PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN KEMAMPUANMETAKOGNISI BERBASIS LITERASI SAINS
PADA MATERI LISTRIK DINAMIS
(Tesis)
Oleh
Warni
PROGRAM PASCA SARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG
2017
iv
ABSTRACT
THE DEVELOPMENT OF METACOGNITION ABILITY INSTRUMENTSBASED ON SCIENCE LITERACY ON DYNAMIC ELECTRICAL
MATERIALS
By
WARNI
This study aims to develop metacognition ability instruments that can be used to
measure students' metacognition ability, on dynamic electrical materials. The
research and development design was adopted from the Dick and Carey model
that had been done by conducting preliminary study, initial product development,
validation, and revision and testing. The results of the development were tested to
the students of class IX in SMP Negeri 20 Bandar Lampung in the odd semester
of the academic year 2016/2017, using the One Group Pretest Postest Design. The
data collection methods used were questionnaires and tests, while data analysis
techniques used qualitative and quantitative descriptive analysis. The result of the
research shows several findings, namely: metacognition ability assessment
instrument developed has very valid theoretical validity (95,44%) and empirical
validity for high category are 43,75% questions, for high enough are 43,75%
questions, and for low category 12,50 % questions; Developed instruments have
high reliability, with Alpha Cronbach coefficient of 0,83; The developed
instrument has considerable sensitivity good category sensitivity (18,75%) and
Warni
v
good enough sensitivity (81,25%); and the developed instrument has a
corresponding legibility easy category with readability rate of 7,79.
Keywords : assessment instrument, metacognition.
Warni
ii
ABSTRAK
PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN KEMAMPUANMETAKOGNISI BERBASIS LITERASI SAINS
PADA MATERI LISTRIK DINAMIS
Oleh
WARNI
Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan instrumen penilaian kemampuan
metakognisi yang dapat digunakan untuk mengukur kemampuan metakognisi
siswa, pada materi listrik dinamis. Desain penelitian dan pengembangan diadopsi
dari model Dick and Carey, telah dilakukan dengan cara studi pendahuluan,
pengembangan produk awal, tahap validasi dan revisi serta uji coba. Hasil
pengembangan diujicobakan pada siswa kelas IX di SMP Negeri 20 Bandar
Lampung pada semester ganjil tahun pelajaran 2016/2017, menggunakan
rancangan One Group Pretest Postest Design. Metode pengumpulan data yang
digunakan adalah angket dan tes, sedangkan teknik analisis data menggunakan
analisis deskriptif kualitatif dan kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan
beberapa temuan, yaitu: instrumen penilaian kemampuan metakognisi yang
dikembangkan memiliki validitas teoritis sangat valid (95,44%) dan validitas
empiris pada kategori tinggi sebesar 43,75% butir soal, kategori cukup tinggi
sebesar 43,75% butir soal, dan kategori rendah sebesar 12,50% butir soal;
instrumen yang dikembangkan memiliki reliabilitas tinggi, dengan koefisien
Warni
iii
Alpha Cronbach 0,83; instrumen yang dikembangkan memiliki sensitivitas
sensitivitas kategori baik (18,75%) dan kategori cukup baik (81,25%); dan
instrumen yang dikembangkan memiliki tingkat keterbacaan kategori mudah,
dengan tingkat keterbacaan 7,79.
Kata kunci: instrumen penilaian, metakognisi.
PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN KEMAMPUANMETAKOGNISI BERBASIS LITERASI SAINS
PADA MATERI LISTRIK DINAMIS
Oleh
Warni
Tesis
Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER PENDIDIKAN
Pada
Program Pascasarjana Magister Keguruan IPAFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung
PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER KEGURUAN IPAFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG
2017
RIWAYAT HIDUP
Pendidikan Sekolah Dasar (SD) diselesaikan di SD Negeri 2 Karang Anyar
Lampung Selatan pada tahun 1985, Sekolah Menengah Pertama (SMP) di SMP
Negeri 1 Kedaton Bandar Lampung pada tahun1988, dan Sekolah Menengah Atas
(SMA) di SMA Negeri Way Halim Bandar Lampung pada tahun 1991. Pada
tahun1995 menyelesaikan S-1 Jurusan Sosial Ekonomi Pertanian Fakultas
Pertanian Universitas Lampung. Tahun 2015 penulis menempuh pendidikan
Pascasarjana Magister Pendidikan di Keguruan IPA Universitas Lampung. Tahun
2003 sampai 2010 penulis menjadi staf pengajar di SMA Al Huda Jatimulyo
Lampung Selatan. Tahun 2006 sampai sekarang menjadi guru tetap di SMP
Negeri 20 Bandar Lampung.
Penulis dilahirkan di desa Karang Anyar kabupaten
Lampung Selatan pada tanggal 8 Januari 1972 sebagai
anak ketiga dari empat saudara, dari pasangan bapak Hi.
Ngatijan dan ibu Hj. Wiji (Alm).
PERSEMBAHAN
Tesis ini penulis persembahkan sebagai tanda cinta dan kasih
sayang yang tulus kepada Ayahanda Hi. Ngatijan dan
Ibunda Hj. Wiji (Alm), suamiku Rakimin, Ananda
Muhamad Afif Firdaus, Abdurrafi Al Afuw,
dan Ibnu Rasyd Ar Rauuf.
MOTTO
“ Dengan Iman, sesorang bisa mengetahui apakah pilihannya
sudah selaras atau membentur norma agama yang
dianutnya, dengan akal sesorang mampu memilah dan
memilih untuk melakukan sesuatu yang berarti, sehingga
hidupnya menjadi berkualitas, serta tahu mana yang benar
dan salah, sedangkan dengan perasaan, seseorang dapat
menimbang-nimbang kadar estetika suatu benda, kejadian,
dan pengharapn, sehingga dapat menyenangkan diri tanpa
menyakiti orang lain.”
xiii
SANWACANA
Puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, karena atas rahmat dan
hidayah-Nya tesis ini dapat diselesaikan. Tesis dengan judul “Pengembangan
Instrumen Penilaian Kemampuan Metakognisi Berbasis Literasi Sains pada
Materi Listrik Dinamis” adalah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister
Pendidikan pada Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
Penulis menyadari bahwa penyelesaian tesis ini tidak lepas dari bantuan dan
dukungan dari berbagai pihak, oleh karena itu pada kesempatan ini penulis
mengucapkan terima kasih kepada:
1. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., selaku Dekan Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.
2. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., selaku Direktur Program Pasca Sarjana
Universitas Lampung.
3. Bapak Dr. Caswita, M.Si., selaku Ketua Jurusan Pendidikan MIPA.
4. Bapak Dr. Sunyono, M.Si., selaku Pembimbing Akademik dan Pembimbing I,
atas kesediaannya dan motivasi yang diberikan dalam membimbing penulis
selama menyelesaikan tesis ini.
xiv
5. Bapak Dr. Undang Rosidin, M.Pd., selaku Pembimbing II, atas kesediaannya
dan motivasi yang diberikan dalam membimbing penulis selama
menyelesaikan tesis ini.
6. Bapak Dr. Tri Jalmo, M.Si., selaku Ketua Program Studi Magister Keguruan
IPA, atas kesediaannya dan saran yang diberikan kepada penulis.
7. Bapak Dr. Chandra Ertikanto, M.Pd., selaku Pembahas dan Penguji I, atas
kesediaannya dan motivasi yang diberikan dalam membimbing penulis selama
menyelesaikan tesis ini.
8. Ibu Dr. Noor Fadiawati, M.Si. selaku Penguji II, atas kesediaannya dan saran
yang diberikan kepada penulis.
9. Bapak Dr. I Wayan Distrik, M.Si., selaku validator/uji ahli, atas kesediaannya
dan saran yang diberikan kepada penulis.
10. Prof. Posman Manurung, M.Si., Ph.D., selaku validator/uji ahli, atas
kesediaannya dan saran yang diberikan kepada penulis.
11. Dr. Abdurrahman, M.Si., selaku validator/uji ahli, atas kesediaannya dan saran
yang diberikan kepada penulis selama menyelesaikan tesis ini.
12. Ibu Dra. Hj. Listadora, M.Pd., selaku Kepala SMP Negeri 20 Bandar
Lampung beserta seluruh dewan guru dan staf tata usaha yang telah
memberikan izin dan dukungannya untuk melakukan penelitian di SMP
Negeri 20 Bandar Lampung.
13. Sahabat-sahabatku mahasiswa Magister Keguruan IPA angkatan tiga, atas
dukungan semangat dan kebersamaan yang telah diberikan kepada penulis
dalam menyelesaikan tesis ini.
xv
Akhir kata, penulis mendoakan semoga Allah SWT membalas budi baik semua
pihak di atas, dan semoga tesis ini bermanfaat. Aamiin.
Bandar Lampung, Agustus 2017Penulis
Warni
xvi
DAFTAR ISI
HalamanSAMPUL DEPAN ............................................................................................. i
ABSTRAK ......................................................................................................... ii
HALAMAN JUDUL .......................................................................................... vi
LEMBAR PERSETUJUAN ............................................................................... vii
LEMBAR PENGESAHAN ............................................................................... viii
LEMBAR PERNYATAAN ............................................................................... ix
RIWAYAT HIDUP ............................................................................................ x
PERSEMBAHAN .............................................................................................. xi
MOTTO ............................................................................................................. xii
SANWACANA .................................................................................................. xiii
DAFTAR ISI ...................................................................................................... xvi
DAFTAR TABEL .............................................................................................. xxi
DAFTAR GAMBAR ......................................................................................... xxiii
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ....................................................................... 1
B. Rumusan Masalah ................................................................................ 7
xvii
C. Tujuan Penelitian .................................................................................. 7
D. Manfaat Penelitian ............................................................................... 8
E. Ruang Lingkup Penelitian .................................................................... 9
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Instrumen Penilaian Metakognisi .......................................................... 11
B. Metakognisi ........................................................................................... 18
C. Literasi Sains ......................................................................................... 22
D. Kerangka Pikir ...................................................................................... 28
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian .................................................................................... 31
B. Subjek Uji Coba Penelitian Pengembangan ........................................... 33
C. Prosedur Pengembangan ........................................................................ 33
1. Menganalisis Kebutuhan untuk Menganalisis Tujuan ...................... 34
2. Melakukan Analisis Pembelajaran .................................................... 34
3. Menganalisis Karakteristik Pebelajar dan Konteks ........................... 34
4. Merumuskan Tujuan Khusus Pembelajaran ...................................... 35
5. Mengembangkan Instrumen Penilaian .............................................. 35
6. Merancang dan Melaksanakan Evaluasi Formatif ............................ 36
D. Lokasi dan Subyek Penelitian ............................................................... 39
E. Teknik Pengumpulan Data .................................................................... 39
F. Teknik Analisis Data ............................................................................. 40
xviii
1. Uji Validitas Internal (Uji ahli) ......................................................... 41
2. Uji Validitas Eksternal ...................................................................... 41
3. Uji Reliabilitas .................................................................................. 42
4. Uji Sensitivitas .................................................................................. 44
5. Uji Keterbacaan ................................................................................. 45
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Penelitian ..................................................................................... 46
1. Hasil Studi Pendahuluan .................................................................. 46
a. Hasil Studi Pustaka dan Kurikulum ........................................... 46
b. Hasil Studi Lapangan ................................................................. 47
2. Hasil Tahap Pengembangan ............................................................ 49
a. Rancangan Konstruksi Instrumen ............................................. 49
b. Hasil Pengembangan Instrumen ............................................... 52
c. Hasil Validasi Ahli dan Revisi Produk Instrumen .................... 52
d. Hasil Uji Coba ........................................................................... 59
B. Pembahasan ........................................................................................... 70
1. Validitas Instrumen ......................................................................... 70
2. Reliabilitas Instrumen ..................................................................... 84
3. Sensitivitas Instrumen ..................................................................... 87
4. Keterbacaan Instrumen ................................................................... 89
V. KESIMPULAN DAN SARAN
xix
A. Kesimpulan ........................................................................................... 91
B. Saran ...................................................................................................... 92
DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
1. Angket Pengembangan Instrumen bagi Guru ....................................... 98
2. Analisis Kebutuhan Instrumen bagi Guru ............................................. 100
3. Angket Pengembangan Instrumen bagi Siswa ...................................... 104
4. Analisis Kebutuhan Instrumen bagi Siswa ........................................... 106
5. Lembar Validasi Ahli ............................................................................ 110
6. Rekapitulasi Uji Ahli ............................................................................ 131
7. Skor Hasil Tes Kemampuan Metakognisi ............................................ 134
8. Hasil Analisis Validitas Moment Pearson ............................................ 135
9. Skor Tes Kemampuan Metakognisi Siswa yang Valid ......................... 137
10. Analisis Reliabilitas Alpha Cronbach ................................................... 138
11. Analisis Tingkat Kesukaran da Daya Pembeda Soal Pilihan Ganda .... 139
12. Analisis Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Soal Uraian .............. 140
13. Skor Kemampuan Metakognisi Pretes .................................................. 141
14. Skor Kemampuan Metakognisi Postes ................................................. 142
15. Analisis Korelasi Moment Person ........................................................ 143
16. Analisis Reliabilitas Alpha Cronbach ................................................... 149
17. Analisis Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda ITEMAN .................. 150
18. Analisis Butir Soal Uraian .................................................................... 151
xx
19. Skor Jawaban Siswa pada Saat Pretes .................................................. 152
20. Skor Jawaban Siswa pada Saat Postes .................................................. 153
21. Sensitivitas Butir Soal ........................................................................... 154
22. Tingkat Keterbacaan Instrumen ............................................................ 155
23. Nilai Kemampuan Metakognisi ............................................................ 156
24. Nilai Tingkat Kemampuan Metakognisi ............................................... 170
25. Nilai Literasi Sains Pretes ..................................................................... 174
26. Nilai Literasi sains Postes ..................................................................... 175
27. Level Literasi Sains Siswa .................................................................... 176
28. Angket Respon Siswa ........................................................................... 180
29. Rekapitulasi Angket Respon Siswa ...................................................... 182
30. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran ..................................................... 185
31. Lembar Kerja Siswa .............................................................................. 194
32. Surat Ijin Penelitian ............................................................................... 210
33. Foto Dokumentasi Kegiatan penelitian ................................................. 212
34. Lembar Soal Uji Coba .......................................................................... 214
xxi
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1. Tingkat Metakognisi dan Indikator Metakognisi ................................... 17
2. Indikator Kemampuan Metakognisi ...................................................... 21
3. Konten Sains dalam PISA 2012.............................................................. 24
4. Proses Sains dalam PISA 21012 ............................................................ 25
5. Konteks Aplikasi Sains dalam PISA 2012 ............................................. 26
6. Kriteria Ketercapaian Validitas .............................................................. 41
7. Kriteria Koefisien Korelasi .................................................................... 42
8. Kriteria Koefisisen Reliabilitas .............................................................. 43
9. Aspek Kemampuan Metakognisi Siswa yang Dinilai Guru .................. 48
10. Kebutuhan Instrument Penilaian Kemampuan Metakognisi ................ 48
11. Analisi Hasil Kebutuhan Siswa ............................................................. 49
12. Hasil Penilaian Ahli .............................................................................. 53
13. Hasil Validitas Korelasi Moment Pearson ............................................ 59
14. Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda Soal yang Valid ...................... 60
15. Perubahan Nomor Butir Soal ................................................................ 61
16. Validitas Butir Soal ............................................................................... 62
17. Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda ................................................ 63
18. Fungsi Pengecoh ................................................................................... 64
xxii
19. Hasil Respon Siswa ............................................................................... 66
20. Nilai Literasi Sains Siswa ..................................................................... 68
DAFTAR GAMBAR
Gambar Halaman
1. Skema kerangka pikir dalam penelitian .................................................. 30
2. Langkah-langkah penelitian dan pengembangan .................................... 32
3. Alur aktivitas penelitian dan pengembangan .......................................... 38
4. Nilai rata-rata komponen metakognisi siswa .......................................... 67
5. Nilai rata-rata tingkat kemampuan metakognisi siswa ........................... 68
6. Nilai rata-rata tingkat kemampuan literasi sains siswa ........................... 69
7. Kemampuan metakognisi dan literasi sains siswa .................................. 70
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pendidikan memegang peran yang sangat penting dalam peningkatan sumber daya
manusia. Dalam proses peningkatan pendidikan tersebut dibutuhkan proses
pembelajaran yang menunjang peningkatan sumber daya manusia (Arlianovita
dkk., 2016). Proses pembelajaran harus diselenggarakan secara interaktif,
inspiratif, menyenangkan, menantang, serta memotivasi siswa untuk berpartisipasi
aktif (Kemendikbud, 2016). Keterlibatan siswa dalam pembelajaran dapat
membuat siswa lebih mudah dalam menerima materi yang diberikan serta
membuat materi yang diterima oleh siswa dapat tersimpan dalam memori jangka
panjang.
Proses pembelajaran yang menuntut siswa terlibat langsung atau berpartisipasi
secara aktif dapat diterapkan dalam pembelajaran pada materi IPA. Siswa tidak
hanya dituntut untuk memahami konsep-konsep IPA, namun juga dapat
menerapkan konsep-konsep tersebut dalam kehidupan sehari-hari agar
pembelajaran yang dilakukan menjadi lebih bermakna. Kebermaknaan dalam
pembelajaran IPA bagi siswa dapat diperoleh jika siswa memiliki kemampuan
literasi sains yang baik (Arlianovita dkk., 2016).
2
Literasi sains adalah kemampuan seseorang untuk dapat memecahkan masalah
dengan menggunakan pengetahuan sains (Imaningtyas dkk., 2016). Literasi sains
sangat penting untuk dikembangkan karena setiap orang memerlukan informasi
dan pengetahuan untuk menentukan pilihan dan maupun untuk memecahkan
masalah yang dihadapinya setiap hari.
Berdasarkan hasil PISA 2015, kemampuan literasi sains siswa di Indonesia masih
rendah. Kemampuan literasi sains siswa Indonesia berada pada peringkat ke-62
dari 69 negara yang mengikuti PISA (OECD, 2016). Rendahnya rata-rata literasi
sains siswa Indonesia pada PISA 2015 tersebut bisa menjadi salah satu gambaran
bahwa pembelajaran sains yang dilakukan di Indonesia masih membutuhkan
perbaikan, sehingga diharapkan rata-rata literasi sains siswa Indonesia akan
menjadi lebih baik.
Faktor-faktor yang mempengaruhi rendahnya kemampuan literasi sains siswa
Indonesia antara lain: kurikulum dan sistem pendidikan, pemilihan metode dan
model pengajaran oleh guru, sarana dan fasilitas belajar, sumber belajar, bahan
ajar, dan lain sebagainya (Kurnia dkk., 2014). Agar kemampuan literasi sains
siswa dapat meningkat dengan baik, maka para pengajar mulai memperkenalkan
dan membelajarkan materi dengan menggunakan berbagai strategi yang beraspek
literasi sains, antara lain membelajarkan materi melalui eksperimen yang
merangsang berpikir tingkat tinggi dan bersifat kontekstual. Alat evaluasi
pembelajaran juga diharapkan menuntut aspek-aspek literasi sains (Diana dkk.,
2016). Sains merupakan aktivitas manusia yang dicirikan oleh adanya proses
berpikir yang terjadi didalam pikiran siapapun yang terlibat di dalamnya
3
(Maryuningsih, 2013). Tawil & Liliasari (2013) menyatakan bahwa secara
umum berpikir merupakan suatu proses kognitif, suatu aktivitas mental untuk
memperoleh pengetahuan.
Berfikir dihasilkan dari metakognisi yang dimiliki setiap manusia (Nurmahanani,
2015). Metakognisi memiliki peranan penting dalam mengatur dan mengontrol
proses-proses kognitif seseorang dalam belajar dan berpikir, sehingga belajar dan
berpikir yang dilakukan oleh seseorang menjadi lebih efektif dan efisien (Muhali,
2013). Secara ringkas dapat dinyatakan bahwa metakognisi adalah kesadaran
seseorang tentang proses pemantaun serta menjaga dan mengendalikan pikiran
dan tindakannya sendiri. Dengan demikian, metakognisi sangat diperlukan dalam
kegiatan berpikir. Metakognisi adalah suatu pendekatan pembelajaran yang
mengedepankan penyadaran diri terhadap materi pelajaran apakah mengerti
ataukah belum terhadap materi pelajaran yang sedang dipelajari, sehingga
kolaborasi keduanya diperoleh suatu pelaksanaan pembelajaran (In'am, 2011).
Pada kegiatan pembelajaran ternyata pengetahuan metakognisi membuat siswa
sadar akan kelebihan dan keterbatasannya dalam belajar. Artinya saat siswa
mengetahui kesalahannya, mereka sadar untuk mengakui bahwa mereka salah,
dan berusaha untuk memperbaikinya. Melalui pengembangan kesadaran
metakognisi, siswa diharapkan terbiasa untuk selalu memonitor, mengontrol dan
mengevaluasi apa yang telah dilakukannya (Muhali, 2013).
Kesadaran metakognisi perlu dikembangkan, agar siswa terlatih untuk selalu
merancang strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali kembali,
mengorganisasi informasi yang dihadapinya, serta dalam menyelesaikan masalah
4
(Muhali, 2013). Hasil penelitian Rahman dan Phillips (2006), membuktikan
bahwa kesadaran metakognisi mempunyai hubungan yang signifikan dengan
pencapaian akademik. Oleh karena itu, metakognisi sangat penting
dikembangkan dalam pembelajaran. Pentingnya metakognisi untuk
dikembangkan dalam pembelajaran karena metakognisi merupakan faktor
fundamental dalam belajar dan pemecahan masalah yang pada akhirnya dapat
menciptakan pengalaman belajar yang kondusif (Urena et al., 2011).
Pengembangan kemampuan metakognisi dalam proses pembelajaran hanya akan
berlangsung efektif apabila guru memiliki mekanisme monitoring (quality
assurance) yang baik dan berkesinambungan (Wulan, 2015). Hal ini hanya
mungkin dapat ditempuh melalui proses penilaian yang mampu memberikan
rangkaian umpan balik yang bermakna selama proses pembelajaran. Melalui
rangkaian umpan balik tersebut, peserta didik terus melatih metakognisinya,
mengembangkan aspek-aspek metakognisi yang masih lemah, serta memperkuat
apa yang telah dikuasainya. Dengan demikian proses penilaian perlu terintegrasi
selama proses pembelajaran serta secara autentik memiliki kemampuan untuk
mengukur kemampuan peserta didik yang sesungguhnya.
Penilaian sebagai suatu proses mendapatkan informasi dalam bentuk apapun
sangat penting dalam proses pembelajaran, karena hasil penilaian akan dijadikan
dasar pengambilan keputusan untuk memberikan penilaian terhadap siswa itu
sendiri selama proses pembelajaran. Bagian penting dari penilaian pembelajaran
ini adalah bagaimana cara melakukan penilaian, bagaimana prosedur penilaian,
pengolahan data, penetapan skor hingga pelaporannya sehingga gambaran dari
5
hasil pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru selama ini dapat diketahui bukan
saja oleh siswa, tetapi juga oleh semua pihak termasuk orang tua dan sekolah
(Jihad & Haris, 2013).
Berdasarkan hasil studi pendahuluan di 14 Sekolah Menengah Pertama (SMP) di
provinsi Lampung dari 22 guru, ada 77,27% hanya melakukan penilaian kognitif,
psikomotor, dan sikap, 22,73% yang melakukan penilaian kognitif dan
psikomotor, serta 100,00% belum melakukan penilaian kemampuan metakognisi
(Lampiran 2). Guru yang menyatakan perlunya dilakukan penilaian kemampuan
metakognisi sebanyak 86,36% dan 81,82% yang menyatakan penilaian
kemampuan metakognisi sangat bermanfaat dalam pembelajaran IPA. Alasan
guru belum melakukan penilaian kemampuan metakognisi diantaranya karena
belum memahami tentang metakognisi, sehingga belum mampu untuk mengukur
kemampuan metakognisi termasuk dalam membuat instrumen penilaian
kemampuan metakognisi.
Hasil studi pendahuluan di 14 Skolah Menengah Pertama (SMP) di provinsi
Lampung, dari 30 siswa 95,83% menyatakan bahwa penilaian kemampuan
metakognisi perlu dilakukan (Lampiran 4). Alasan perlunya dilakukan penilaian
kemampuan metakognisi karena untuk mengetahui kelebihan dan kekurangan
siswa dalam belajar, untuk melatih kemampuan berpikir, serta untuk menemukan
strategi yang tepat dalam belajar.
Siswa yang mempunyai keterampilan metakognitif, akan mampu mengontrol
kelemahan diri dalam belajar dan memperbaiki kelemahan tersebut, menentukan
cara belajar yang tepat sesuai dengan kemampuannya sendiri, menyelesaikan
6
masalah-masalah dalam belajar baik yang berkaitan dengan soal-soal yang
diberikan oleh pengajar atau masalah-masalah yang timbul berkaitan dengan
proses pembelajaran, dan memahami sejauhmana keberhasilan yang telah dicapai
dalam belajar (Azizah dkk., 2015).
Berdasarkan hasil studi pendahuluan di 14 Sekolah Menengah Pertama (SMP) di
provinsi Lampung, metakognisi merupakan salah satu kemampuan siswa yang
belum diukur oleh guru dalam proses pembelajaran IPA. Dalam pembelajaran
IPA, metakognisi dapat berperan dalam membantu siswa menyelesaikan masalah
yang dihadapi. Menurut In'am (2011), strategi metakognisi mempunyai peranan
yang amat penting dalam proses pembelajaran, diantaranya adalah membantu
penyelesaian masalah secara efektif dan membantu menyusun konsep yang tepat.
Umumnya dalam proses pembelajaran IPA siswa hanya ditekankan untuk mampu
memahami konsep dan menyelesaikan soal-soal yang diberikan oleh guru, belum
diterapkannya bagaimana mengelola proses berpikir siswa.
Sudah banyak penelitian yang mengkaji tentang insrumen penilaian kemampuan
metakognisi. Instrumen kesadaran metakognitif pertama kali dikembangkan oleh
Schraw & Dennison (1994) adalah MAI ( Metacognitive Awareness Inventory),
dikembangkan untuk mengukur kesadaran metakognitif orang dewasa.
Instrumen ini digunakan lebih lanjut oleh para peneliti untuk berbagai
kepentingan, seperti oleh Gassner (2009), Young & Fry (2008), Balcikanli
(2011), dan Yildirim & Ersozlu (2013). Bahkan, Sperling et al. (2002) dari
instrumen MAI dikembangkan menjadi instrumen Jr MAI (Junior Metacognitive
Awerness Inventory) untuk peserta didik di pendidikan dasar terutama kelas 3-9.
7
Pada penelitian ini peneliti telah mengembangkan instrumen penilaian
pengetahuan metakognis berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis.
Berdasarkan latar belakang masalah maka peneliti telah mengembangkan
instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains yang
bertujuan untuk mengukur kemampuan metakognisi berbasis literasi sains siswa.
Instrumen yang dikembangkan peneliti mampu mengukur kemampuan
metakognisi berbasis literasi sains dengan valid.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah disebutkan di atas, maka dapat
dirumuskan masalah sebagai berikut:
1. Bagaimanakah validitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis
literasi sain pada materi listrik dinamis?
2. Bagaimanakah reliabilitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis?
3. Bagaimanakah sensitivitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis litersi sains pada materi listrik dinamis?
4. Bagaimanakah keterbacaan instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis litersi sains pada materi listrik dinamis?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini secara umum adalah ingin mengembangkan instrumen
penilaian kemampuan metakognisi yang mampu mengukur pengetahuan
metakognisi berbasis literasi sains, karena selama ini instrumen yang
8
dikembangkan oleh peneliti-peneliti sebelumnya hanya mengukur kesadaran,
keterampilan dan kemampuan metakognisi. Selanjutnya tujuan umum dapat
dirinci menjadi beberapa tujuan khusus sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui validitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis.
2. Untuk mengetahui reliabilitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis.
3. Untuk mengetahui sensitivitas instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis.
4. Untuk mengetahui keterbacaan instrumen penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains pada materi listrik dinamis.
D. Manfaat Penelitian.
Manfaat penelitian ini diharapkan dapat meningkatan kualitas dan pengembangan
pembelajaran IPA baik bagi guru/pendidik, siswa, maupun sekolah, antara lain
adalah:
1. Manfaat Teoritis
Manfaat teoritis hasil penelitian ini diharapkan bahwa instrumen penilaian
kemampuan metakognisi dapat digunakan sebagai salah satu sumber penilaian
yang mampu mengukur kemampuan metakognisi siswa.
2. Manfaat praktis.
a. Sebagai salah satu sumber penilaian yang dapat digunakan oleh guru untuk
menilai kemampuan metakognisi siswa.
b. Bagi siswa, dapat memperoleh pengalaman belajar dengan menggunakan
9
instrumen penilaian kemampuan metakognisi untuk mengukur
kemampuan metakognisi melalui pembelajaran.
E. Ruang Lingkup Penelitian
Ruang lingkup dalam penelitian ini adalah:
1. Metakognisi adalah pengetahuan tentang kognitif secara umum dan kesadaran
akan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri (Anderson & Krathwohl, 2010).
Kemampuan metakognisi yang akan diukur adalah pengetahuan metakognisi
dan keterampilan metakognisi. Pengetahuan metakognisi terdiri dari
pengetahuan deklaratif, kondisonal, dan prosedural. Keterampilan metakognisi
terdiri dari keterampilan memprediksi, merencanakan, memonitor, dan
mengevaluasi.
2. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi merupakan instrumen tes
berbasis literasi sains yang berbentuk tes objektif dan uraian dengan indikator
metakognisi (Haryani, 2015). Instrumen ini digunakan untuk menilai
kemampuan metakognisi setelah proses pembelajaran satu KD selesai dan
dapat digunakan untuk semua model atau metode pembelajaran.
3. Validitas instrumen adalah sejauh mana instrumen yang digunakan dapat
mengukur apa yang seharusnya diukur (ketepatan) (Sugiyono, 2015).
4. Reliabilitas instrumen adalah derajat konsistensi/keajegan suatu instrumen.
Instrumen dinyatakan reliabel, apabila instrumen tersebut digunakan untuk
mengukur objek/subjek yang sama atau berbeda dalam waktu yang berbeda,
akan menghasilkan data yang relatif sama (Sugiyono, 2015).
10
5. Sensitivitas instrumen adalah sejauh mana tiap butir soal mampu mengukur
efek pembelajaran (Trianto, 2009).
6. Keterbacaan adalah kemudahan untuk membaca dan memahami suatu naskah
(Yasa dkk., 2013).
7. Literasi sains adalah kemampuan untuk menggunakan pengetahuan ilmiah,
mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan dan untuk menarik kesimpulan
berdasarkan bukti-bukti agar dapat memahami dan membantu membuat
keputusan tentang dunia alami dan interaksi manusia dengan alam (OECD,
2014). Aspek literasi sains yang diteliti adalah aspek konten dan proses.
Aspek konten yaitu tentang listrik. Aspek proses sains terdiri dari
mengidentifikasi pertanyaan ilmiah, menjelaskan fenomena secara ilmiah, dan
menggunakan bukti ilmiah.
8. Materi yang dikaji dalam penelitian ini adalah materi listrik dinamis.
Kompetensi Dasar (KD) yang harus dicapai oleh siswa adalah KD 3.5
Menerapkan konsep rengkaian listrik, energi dan daya listrik, sumber energi
listrik termasuk sumber energi listrik alternatif, serta berbagai upaya
menghemat energi listrik.
11
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Penilaian Metakognisi
Penilaian adalah proses mengumpulkan informasi/bukti melalui pengukuran,
menafsirkan, mendeskripsikan, dan menginterpretasikan bukti-bukti hasil
pengukuran (Kemendikbud, 2017). Seorang guru tidak akan terlepas dari
kegiatan penilaian. Kedudukan penilaian sangat penting bagi keberhasilan
menunaikan tugas utamanya, yaitu melaksanakan pembelajaran. Penilaian
merupakan kegiatan yang sangat penting dalam pengajaran. Kegiatan ini
meruapakan salah satu dari empat tugas pokok seorang guru. Keempat tugas
pokok guru tersebut adalah merencanakan, melaksanakan, menilai keberhasilan
pengajaran, dan memberikan bimbingan (Jihad & Haris, 2013).
Keempat tugas pokok ini dalam praktek pengajaran merupakan sebuah kesatuan
yang padu dan tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lainnya. Dalam
melaksanakan tugas mengajarnya seorang guru berupaya untuk menciptakan
situasi belajar yang memungkinkan siswa dapat belajar, memotivasi, membuat
bahan ajar, serta menggunakan metode dan media yang telah disiapkan. Selain
itu, guru mengolah dan menafsirkan hasil belajar siswa, serta mengambil
keputusan untuk kepentingan peningkatan efektivitas pengajaran yang akan
datang (Jihad & Haris, 2013).
12
Pada proses pembelajaran akan berlangsung efektif apabila guru memiliki
mekanisme monitoring (quality assurance) yang baik dan berkesinambungan. Hal
ini hanya mungkin dapat ditempuh melalui proses penilaian yang mampu
memberikan rangkaian umpan balik yang bermakna selama proses pembelajaran.
Melalui rangkaian umpan balik tersebut, peserta didik terus melatih
kemampuannya, mengembangkan aspek-aspek kemampuannya yang masih
lemah, serta memperkuat apa yang telah dikuasainya. Dengan demikian proses
penilaian perlu terintegrasi selama proses pembelajaran serta secara autentik
memiliki kemampuan untuk mengukur kemampuan siswa yang sesungguhnya
(Wulan, 2015).
Penilaian memiliki kedudukan penting, yaitu sebagai assessment for learning
(untuk pembelajaran) dan sebagai assessment as learning (pembelajaran) (Wulan,
2015). Penilaian sebagai assessment for learning (untuk pembelajaran), memiliki
fungsi pengembangan terhadap kemampuan yang dinilai. Fungsi tersebut
sebenarnya berada pada rangkaian umpan balik yang bermakna selama dan
setelah penilaian tersebut dilaksanakan. Umpan balik tersebut menjadi dasar bagi
siswa untuk melakukan perbaikan pembelajaran (Jihad & Haris, 2014). Asesmen
dalam hal ini dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan siswa selama
proses pembelajaran, asalkan guru dapat menyusun soal tes serta task (tugas) yang
tepat sasaran (valid) serta memberi umpan balik yang relevan dan bermakna
(Wulan, 2015).
Penilaian selain berkedudukan sebagai assessment for learning, penilaian bahkan
dapat berkedudukan sebagai assessment as learning (sebagai pembelajaran), yaitu
13
melalui serangkaian tugas-tugas yang dikerjakan oleh siswa, siswa dapat
mempelajari banyak kemampuan, belajar dari kegagalan, serta belajar untuk
mengendalikan dirinya, sehingga dapat menjadi pembelajar yang baik. Pada
konteks assessment as learning, siswa diharapkan dapat menjadi
independent-learner atau self-regulated learner (Wulan, 2015).
Penilaian hasil belajar peserta didik pada jenjang Pendidikan Dasar dan
Pendidikan Menengah didasarkan pada prinsip-prinsip berikut (Kemendibud,
2017):
1) Shahih (valid), berarti penilaian didasarkan pada data yang mencerminkan
kemampuan yang diukur;
2) Objektif, penilaian didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak
dipengaruhi subjektivitas penilai;
3) Adil, berarti penilai tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena
berkebutuhan khusus serta perbeaan latar belakangagama, suku, budaya, adat
istiadat, status social ekonomi, dan gender;
4) Terpadu, berarti penilaian merupakan salah satu komponen yang tidak dapat
dipisahkan dari kegiatan pembelajaran;
5) Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan
keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan;
6) Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup
semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penialaian
yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan pesrta didik;
7) Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan
mengikuti langkah-langkah baku;
14
8) Beracuan krteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapaian
kompetensi yang ditetapkan; dan
9) Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari segi
teknik, prosedur, maupun hasilnya.
Insrumen penilaian dalam standar penguasaan perlu disusun dalam proses belajar
mengajar. Penyusunan instrumen penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui
kemampuan penguasaan siswa terhadap suatu materi atau pokok bahasan (Jihad &
Haris, 2013).
Instrumen merupakan alat ukur seperti tes, kuesioner, pedoman wawancara, dan
pedoman observasi yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam suatu
penelitian (Sugiyono, 2015). Ada dua jenis instrumen, yaitu instrumen tes dan
buka tes. Tes merupakan merupakan himpunan pertanyaan yang harus dijawab,
harus ditanggapi, atau tugas yang harus dilaksanakan oleh orang yang dites. Tes
digunakan untuk mengukur sejauh mana seorang siswa telah menguasai pelajaran
yang disampaikan terutama meliputi aspek pengetahuan dan keterampilan.
Instrumen bukan tes merupakan prosedur yang dilalui untuk memperoleh
gambaran mengenai minat, sifat, dan kepribadian (Jihad & Haris, 2013).
Kriteria instrumen tes yang baik adalah kesahihan/validitas, keajegan/reliabilitas,
daya pembeda, dan tingkat kesukaran butir soal. Suatu instrumen tes disebut
memiliki validitas bilamana alat ukur tersebut dapat mengukur objek yang
seharusnya diukur dan sesuai dengan kriteria tertentu. Artinya ada kesesuaian
antara alat ukur dengan fungsi pengukuran dan sasaran pengukuran. Suatu
15
instrumen dikatakan valid jika instrumen yang digunakan dapat mengukur apa
yang hendak diukur (Jihad & Haris, 2013).
Instrumen yang baik harus valid dan reliabel. Instrumen yang valid harus
mempunyai validitas internal (rasional) dan eksternal (empiris). Instrumen yang
mempunyai validitas internal (rasional), bila kriteria yang ada dalam instrumen
secara rasional (teoritis) telah mencerminkan apa yang diukur. Instrumen yang
mempunyai validitas eksternal bila kriteria didalam instrumen disusun
berdasarkan fakta-fakta empiris yang telah ada. Vaiditas internal instrumen
dikembangkan menurut teori yang relevan, sedangkan validitas eksternal
instrumen dikembangkan dari fakta empiris. Validitas internal instrumen test
harus memenuhi construct validity (validitas konstruk) dan content validity
(validitas isi) (Sugiyono, 2015).
Instrumen penilaian yang digunakan menurut Kemendikbud (2017) harus
memenuhi persyaratan substansi, kostruksi, dan bahasa serta memiliki validitas
empirik. Menurut Trianto (2009) untuk mengetahui sejauh mana tiap butir soal
yang digunakan dalam penilaian mampu mengukur efek pembelajaran perlu dicari
sensitivitasnya.
Berdasarkan pendapat dari beberapa ahli tersebut dapat disimpulkan bahwa
instrumen yang baik harus valid, reliabel, mempunyai daya beda dan tingkat
kesukaran butir soal, dari segi bahasa mudah dibaca dan dipahami (keterbacaan),
serta mempunyai sensitivitas.
16
Penilaian merupakan kegiatan yang dilakukan guru untuk memperoleh informasi
atau data tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam aspek pengetahuan
dan aspek keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis
(Kemendikbud, 2017). Pengetahuan memiliki empat aspek, yaitu pengetahuan
faktual, konseptual, prosedural, dan metakognisi. Untuk menilai pengetahuan
metakognisi digunakan intstrumen penilaian metakognisi (Anderson &
Krathwohl, 2010).
Instrumen penilaian metakognisi pertama kali dikembangkan oleh Schraw &
Dennison (1994) dengan nama MAI (Metacognitive Awareness Inventory). MAI
digunakan untuk mengukur kesadaran metakognisi orang dewasa. Instrumen ini
digunakan lebih lanjut oleh para peneliti untuk berbagai kepentingan, seperti
Sperling et al. (2002) dari instrumen MAI dikembangkan menjadi instrumen Jr
MAI (Junior Metacognitive Awerness Inventory) untuk peserta didik di
pendidikan dasar terutama kelas 3-9.
Hasil penelitian Urena (2008) menunjukkan bahwa penggunaan instrumen MCAI
(Metacognitive Activities Inventory) dapat mengukur keterampilan metakognisi
secara valid. Penelitian ini membahas secara khusus komponen keterampilan
metakognisi yang teridiri dari perencanaan, monitoring, dan evalusi. MCAI
mempunyai 26 item yang terbukti kuat, handal, dan berlaku untuk menilai
keterampilan metakognisi. MCAI dilakukan dengan menggunakan lembar
instrumen penilaian.
Instrumen pengetahuan metakognisi yang dikembangkan oleh Rompayam et al.
(2010) sesuai dengan mata pelajaran. Instrumen ini digunakan untuk menggali
17
pengetahuan deklaratif, prosedural, dan kondisional. Sementara itu, Haryani
(2015) telah melakukan penelitian mengukur metakognisi melalui tes uraian
sebagaimana penguasaan konsep dengan indikator metakognisi. Tingkat
kemampuan metakognisi dan indikator metakognisi dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Tingkat Metakognisi dan Indikator Metakognisi
No Levelmetakognisi
Karakteristik Indikator metakognisi
1. Tacit use Siswa menggunakanpemikiran dalammenyelesaikan masalahtanpa menyadari apa danmengapa pemikiran itudigunakan.
Memberi penjelasan yang tidakmenentu.Tidak menyadari apa kekeliruanatau kesalahanTidak menyadari kelemahannya.Kurang menyadari proses yangterjadi.Menyelesaikan masalah dengancoba-coba.Tidak mengetahui apa yang tidakdiketahui
2. Aware use Siswa menggunakanpemikiran dalammenyelesaiakan masalah.
Mengalami kebingunan ketikamembaca masalah.Mengambil suatu keputusandilatarbelakangi suatu alasantertentu.Menyadari kelemahan sendiri.Menyadari apa yang dipikirkannyaMengetahui apa yang tidakdiketahuinya.
3. Strategi use Siswa mengarahkan prosesberpikirnya denganmenyadari strategi-strategikhusus yangmeningkatkan ketepatanberpikirnya.
Meyadari kemampuannya sendiri.Umumnya mengetahui apa yangdilakukannya.Memberikan argumen yangmendukung pemikirannya.Memiliki cara untuk meyakinkanapa yang dibuat.Menggunakan strategi yangmemunculkan kesadaran.
4. Reflectiveuse
Siswa melakukan refleksitentang pemikirannyasebelum dan sesudah ataubahkan di tengah-tengahproses berpikir, denganmempertimbangkanperolehan dan bagaimanamemperbaikinya.
Menilai pencapaian tujuan.Mengevaluasi prosedur yangdigunakan.Mengatasi kesalahan/hambatandalam pemecahan masalah.
(Sophianingtyas & Sugiarto (2013) dan Haryani (2015)).
18
Berdasarkan pendapat beberapa ahli di atas dapat disimpulkan bahwa instrumen
penilaian metakognisi adalah instrumen yang digunakan untuk mengukur
kemampuan metakognisi dengan menggunakan indikator metakognisi. Instrumen
penilaian metakognisi bisa berupa angket atau berupa soal tes uraian berbasis
konten (materi pelajaran).
B. Metakognisi
Metakognisi adalah pengetahuan tentang kognitif secara umum dan kesadaran
akan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri (Anderson & Krathwohl, 2010).
Metakognisi merupakan kesadaran tentang apa yang diketahui dan apa yang tidak
diketahui. Menurut In’am (2011) metakognisi adalah suatu pendekatan
pembelajaran yang mengedepankan penyadaran diri terhadap materi pelajaran
apakah mengerti ataukah belum mengerti terhadap materi pelajaran yang sedang
dipelajari. Metakognisi memiliki peranan penting dalam mengatur dan
mengontrol proses-proses kognitif seseorang dalam belajar dan berpikir, sehingga
belajar dan berpikir yang dilakukan oleh seseorang menjadi lebih efektif dan
efisien.
Metakognisi terdiri dari dua proses dasar yang berlangsung secara simultan yakni
memonitor kemajuan ketika belajar dan membuat perubahan serta mengadaptasi
strategi-strategi (Haryani, 2015). Orang yang baru belajar tidak berhenti
mengevaluasi pemahaman mereka terhadap materi yang sedang dipelajari dan
membuat revisi selama mereka belajar.
19
Pengembangan kesadaran metakognisi dapat melatih siswa untuk selalu
merancang strategi terbaik dalam memilih, mengingat, mengenali kembali,
mengorganisasi informasi yang dihadapinya, serta dalam menyelesaikan masalah
(Romli, 2012). Melalui pengembangan kesadaran metakognisi, siswa diharapkan
akan terbiasa untuk selalu memonitor, mengontrol dan mengevaluasi apa yang
telah dilakukannya. Hasil penelitian Eriawati (2013) menunjukkan bahwa
keterampilan metakognisi mempengaruhi hasil belajar kognisi siswa dan ada
hubungan positif antara keterampilan metakognisi dengan hasil belajar. Untuk
mendapatkan keterampilan metakognisi harus melibatkan penggunaan strategi
metakognisi (Aprilia & Sugiarto, 2013). Menurut Khairil (2013), kemampuan
metakognisi merupakan hal penting yang harus dimiliki oleh siswa, karena sangat
berkaitan dengan strategi belajar.
Metakognisi dapat diklasifikasikan menjadi pengetahuan metakognisi dan
pengalaman atau peraturan metakognisi (Flavell, 1979). Pengetahuan
metakognisi mengacu pada pengetahuan yang diperoleh tentang proses-proses
kognitif, pengetahuan yang dapat digunakan untuk mengendalikan atau
mengontrol proses-proses kognitif . Lebih lanjut Flavell menyatakan bahwa
pengetahuan metakognisi mencakup pengetahuan tentang variable-variabel orang,
variabel-variabel tugas, dan variabel-variabel strategi. Pengetahuan variabel-
variabel orang mengacu pada pengetahuan umum tentang bagaimana manusia
belajar dan memproses informasi, juga pengetahuan-pengetahuan individu tentang
proses-proses belajar seseorang. Pengetahuan variabel-variabel tugas termasuk
pengetahuan tentang asal tugas, juga jenis pengetahuan tentang variabel-variabel
strategi meliputi strategi kognitif dan strategi metakognisi. Strategi kognitif
20
dirancang hanya untuk mencapai tujuan kognitif dan digunakan untuk membantu
mencapai tujuan tertentu. Strategi metakognisis digunakan untuk memastikan
bahwa tujuan sudah dicapai. Pengalaman metakognisi adalah pengalaman-
pengalaman yang bersifat kognitif dan afektif. Seseorang mempunyai
pengalaman metakognisi jika orang tersebut mempunyai perasaan bahwa sesuatu
sulit untuk ditanggapi, dipahami, diingat, atau diselesaikan.
Anderson & Krathwohl (2010) membagi pengetahuan metakognisi menjadi tiga,
yaitu pegetahuan strategi, pengetahuan tugas, dan pengetahuan tentang diri.
Pengetahuan tentang strategi adalah pengetahuan tentang strategi secara umum
untuk belajar, berpikir, dan memecahkan masalah. Komponen-komponen dari
pengetahuan tentang strategi meliputi: informasi, ingatan, elaborasi,
mengorganisir data, perencanaan, pemantauan, dan menganalisis tujuan.
Pengetahuan tentang tugas merupakan akumulasi pengetahuan tentang tugas-tugas
kognisi yang meliputi memahami sumber, tingkat kesulitan, strategi
pengembangan, pemecahan masalah, dan memilah tugas. Pengetahuan tentang
diri adalah pengetahuan terkait kelebihan dan kelemahan dalam hubungannya
dengan belajar dan kognisinya. Komponen pengetahuan diri meliputi:
kecenderungan menggunakan strategi pada situasi tertentu, percaya kemampuan
diri, mengetahui tujuan, ketertarikan suatu tugas, dan mempertimbangkan manfaat
tugas.
Komponen metakognisi terdiri dari pengetahuan metakognisi dan keterampilan
metakognisi. Komponen pengetahuan metakognisi terdiri atas tiga macam, yaitu
pengetahuan deklaratif, meliputi pengetahuan tentang diri sendiri sebagai pelajar;
21
pengetahuan prosedural, yaitu pengetahuan tentang melakukan sesuatu; dan
pengetahuan kondisional, yaitu pengetahuan tentang kapan dan menggunakan
pengetahuan deklaratif dan prosedur. Komponen keterampilan metakognisi terdiri
atas empat macam, yaitu perencanaan, prediksi, monitoring, dan evaluasi (Distrik,
2016). Berikut indikator masing-masing komponen metakognisi (Tabel 2).
Tabel 2. Indikator Kemampuan Metakognisi
No Komponenmetakognisi
Indikator
1. Pengetahuandeklaratif
Mengetahui pengetahuan faktual yang dibutuhkansebelum diproses atau kemampuan berpikir kritisdigunakan terkait dengan topik yang diberikan
2. Pengetahuanprosedural
Mengetahui bagaimana cara menerapkan suatuprosedur belajar atau strategi.
3. Pengetahuankondional
Menentukan waktu dan alasan yang tepat dalammengaplikasikan pengetahuan dan keterampilanyang dimiliki.
4. Keterampilanperencanaan
Membuat rencana dan menentukan tujuan.
5. Keterampilanprediksi
Mengurutkan strategi yang digunakan danketerampilan dalam mengolah informasi
6. Keterampilanmonitoring
Menilai kebermaknaan strategi belajar yangdigunakan.
7. Keterampilanevaluasi
Menganalisis efektifitas performa atau strategiyang digunakan setelah proses pembelajaran.
(Schraw & Dennison (1994), Sperling et al. ( 2002), dan Distrik (2016)).
Berdasarkan pendapat dari beberapa ahli di atas, dapat disimpulkan beberapa
pengertian metakognisi sebagai berikut:
1) Metakognisi merupakan pengetahuan tentang diri sendiri.
2) Metakognisi merupakan kesadaran untuk mengetahui proses kognisi yang
terjadi pada diri sendiri.
3) Metakognisi merupakan pengetahuan untuk mengarahkan proses kognisi yang
terjadi pada diri sendiri.
22
4) Metakognisi merupakan pengetahuan bagaimana mestinya belajar
dilakukan yang meliputi proses perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.
5) Metakognisi diklasifikasikan menjadi pengetahuan metakognisi dan
keterampilan metekognisi.
2. Literasi Sains
Literasi sains dapat diartikan sebagai pemahaman atas sains dan aplikasinya bagi
kebutuhan masyarakat. Sains merupakan aktivitas manusia yang dicirikan oleh
adanya proses berpikir yang terjadi didalam pikiran siapapun yang terlibat di
dalamnya (Maryuningsih, 2013). Lebih lanjut Maryuningsih menyatakan, untuk
menententukan literasi sains menggunakan indikator: pengetahuan tentang sains,
menggunakan konsep-konsep sains, ketrampilan proses sains, dan nilai-nilai sains,
memahami hubungan antara sains, teknologi, dan masyarakat, dapat
mengantisipasi dampak-dampak negatif sains dan teknologi.
Kemampuan seorang siswa dalam penguasaan ilmu-ilmu pengetahuan dan sains di
dalam suatu proses pembelajaran sering diistilahkan sebagai kemampuan literasi
sains. Kemampuan siswa dalam menguasai dan mempelajari ilmu pengetahuan
ini berkaitan erat dengan perkembangan sains dan teknologi yang saat ini semakin
pesat sehingga siswa dituntut agar memiliki kemampuan literasi sains yang baik.
Literasi sains merupakan suatu hal yang sangat penting untuk dikuasai setiap
individu karena hal ini berkaitan erat dengan bagaimana seseorang dapat
memahami lingkungan hidup dan masalah-masalah lain yang dihadapi oleh
masyarakat modern yang sangat bergantung pada perkembangan ilmu
23
pengetahuan dan teknologi, termasuk juga masalah sosial kemasyarakatan (Kurnia
dkk., 2014).
Literasi sains dapat didefinisikan sebagai suatu pengetahuan dan pemahaman
mengenai konsep dan proses sains yang akan memungkinkan seseorang untuk
menggunakannya dalam mengidentifikasi permasalahan, menarik kesimpulan
berdasarkan bukti-bukti ilmiah, dan mengaplikasikan dalam kehidupan
bermasyarakat dengan membuat keputusan terhadap alam dan perubahan yang
terjadi sebagai akibat manusia dalam kehidupan sehari-hari (Syamsiah dkk.,
2016).
PISA mendefinisikan literasi sains sebagai kapasitas untuk menggunakan
pengetahuan ilmiah, mengidentifikasi pertanyaan-pertanyaan dan untuk menarik
kesimpulan berdasarkan bukti-bukti agar dapat memahami dan membantu
membuat keputusan tentang dunia alami dan interaksi manusia dengan alam
(OECD, 2014). Literasi sains dianggap suatu hasil belajar kunci dalam
pendidikan usia 15 tahun bagi semua siswa, apakah meneruskan memperlajari
sains atau tidak setelah itu. Literasi sains mempunyai tiga aspek, yaitu konten,
proses, dan konteks.
Konten sains adalah pengetahuan ilmiah dan pemahaman konseptual yang
diperlukan dalam menggunakan proses sains. Konten sains merujuk pada konsep-
konsep kunci dari sains yang diperlukan untuk memahami fenomena alam dan
perubahan yang dilakukan terhadap alam melalui aktivitas manusia (Mawardini,
2015). PISA menentukan kriteria pemilihan konten sains sebagai berikut: relevan
dengan situasi kehidupan nyata, merupakan pengetahuan penting sehingga
24
penggunaannya berjangka panjang dan sesuai untuk tingkat perkembangan anak
usia 15 tahun. Konten sains dapat dilhat pada Tabel 3.
Tabel 3. Konten Sains dalam PISA 2012
Indikator Cakupan PengetahuanSistemFisik
Struktur materi (modelpartikel, ikatan)Sifat-sifat materi (perubahan wujud, konduktivitaspanas, listrik).Perubahan kimia materi (konservasi, disipasi dan reaksi kimia)Interaksi energy dan materi (cahaya dan gelombang radio, gelombang suara danseismik).
Sistemkehidupan
Sel (struktur dan fungsi sel, DNA, sel tumbuhan dan hewan)Manusia (kesehatan, nutrisi, sub sitem tubuh manusia yang mencakup pencernaan,pernapasan, sirkulasi, ekskresi dan hubungannya, serta penyakit dan reproduksi).Populasi (spesies, evolusi, keanekaragaman hayati, variasi genetik).Ekosistem (rantai makanan, aliran materi dan energi).Biosfer (merawat ekosistem, kelestarian alam)
Sistembumi danantariksa
Struktur system bumi (litosfer,atmosfer, hidrosfer)Energy dalam system bumi (sumber daya alam, iklim global)Perubahan dalam system bumi (tektonik lempeng, siklus geokimia, gaya-gayakostruktif dan destruktif).Sejarah bumi (fosil, asal-usul dan evolusi).Bumi dalam ruang (gaya berat, sistem tata surya).
Sistemteknologi
Hukum sains berbasis teknologi (memecahkan masalah, membantu manusiamemenuhi kebutuhan dan keinginan, desain dan melakukan investigasi).Hubungan antara sains dan teknologi (teknologi berkontribusi terhadap kemajuansains)Konsep (optimasi, trade-off, biaya, resika, manfaat).Prinsip-prinsip penting (criteria, kendala,inovasi, penemuan, pemecahan masalah)
(OECD, 2014).
Siswa memperoleh pengetahuan tentang sains melalui proses belajar. Siswa
melakukan proses belajar yang mencakup berbagai upaya melatih keterampilan
(Mawardini, 2015). PISA menentukan beberapa keterampilan dalam proses sains,
yaitu mengidentifikasi permasalahan ilmiah, menjelaskan fenomena ilmiah, dan
menggunakan bukti ilmiah. Komponen proses sains dapat dilihat pada Tabel 4.
25
Tabel 4. Proses Sains dalam PISA 2012
Kategori Cakupan Proses SainsMengidentifikasiPertanyaanIlmiah
Mengenal isu yang mungkin diselidiki secara ilmiahMengidentifikasi kata-kata kunsi untuk mencariinformasi ilmiahMengenal ciri khas penyelidikan ilmiah
Menjelaskanfenomena secarailmiah
Mengaplikasikan pengetahuan sains dengan situasiyang diberikanMendeskripsikan atau menginterpretasikan fenomenasecara ilmiah dan memprediksi perubahanMengidentifikasi deskripsi, eksplanasi, dan prediksiyang sesuai
Menggunakan buktiilmiah
Menafsirkan bukti ilmiah dan membuat sertamengomunikasikan kesimpulanMerefleksikan implikasi social dari perkembangansains dan teknologi
(OECD, 2014).
Konteks sains merujuk pada situasi dalam kehidupan sehari-hari yang menjadi
lahan bagi aplikasi proses sains dan pemahaman konsep sains (Mawardini, 2015).
PISA mengklasifikasikan konteks sains sebagai berikut: pribadi, sosial, dan
global. Kompoenen konteks sains dapat dilihat pada Tabel 5.
Faktor-faktor yang mempengaruhi rendahnya literasi sains siswa Indonesia antara
lain kurikulum dan sistem pendidikan, pemilihan metode dan model pengajaran
oleh guru, sarana dan fasilitas belajar, sumber belajar, bahan ajar, dan lain
sebagainya (Kurnia dkk., 2014). Tingkat keterampilan literasi sains anak
Indonesia yang rendah tersebut bukan sepenuhnya dipengaruhi oleh tingkat
inteligensi siswa, namun juga dipengaruhi cara belajar dan kebiasaan belajar siswa
(Kurnia dkk., 2014).
26
Tabel 5. Konteks Aplikasi Sains dalam PISA 2012
Personal Sosial GlobalKesehatan Pemeliharaan
kesehatan Kecelakaan nutrisi
Pengontrolanpenyakit
Perubahan social Pilihan makanan Komunitas Kesehatan
wabah penyebaran penyakit
Sumber dayaalam
konsumsi pribaditerhadap materidan energi
pemeliharaanpopulasi manusia
kualitas kehidupan keamanan produksi dan
makanan supply energi
sumber energy yangdapat dan tidak dapatdiperbaharui
sistem alam pertumbuhan populasi kelangsungan spesies
Lingkungan prilaku ramahlingkungan
menggunakandan membuangmateri
Distribusi populasi Pembuangan sampah Dampak lingkungan Cuaca lokal
Keanekaragaman Kelestarian ekologi Pengontrolan populasi Produksi dan
kehilangan tanah suburBahaya Alam dan
“Humaninduced”
Keputusanpemukiman
Perubahan yang cepat(gempa bumi, cuacaekstrim)
Perubahan lambat danbertahap (erosi,sedimentasi)
Perubahan iklim Dampak perang
modern
Batas sainsdan teknologi
Minat dalameksplanasi sainsterhadapfenomena alam
Sainsberdasarkanhobi, olah ragadan pariwisata,music danteknologipribadi.
Materi baru Perlengkapan dan
proses Modifikasi genetic Teknologi
persenjataan Alat transportasi
Kepunahan spesies Penjelajahan luar
angkasa Asal-usul dan struktur
alam.
(OECD, 2014).
Agar kemampuan literasi sains siswa dapat meningkat dengan baik, maka para
pengajar dihimbau untuk mulai memperkenalkan dan membelajarkan materi
dengan menggunakan berbagai strategi yang beraspek literasi sains, antara lain
membelajarkan materi melalui eksperimen yang merangsang berpikir tingkat
tinggi dan bersifat kontekstual. Alat evaluasi pembelajaran juga diharapkan
27
menuntut aspek-aspek literasi sains, tidak hanya bermuatan konsep saja, seperti
yang selama ini terjadi di sekolah (Diana dkk., 2016).
Kemampuan literasi sains siswa dapat dikelompokan menjadi 4 tingkat (Soobard
& Rannikmae, 2011):
1. Nominal, yaitu siswa dapat menjelaskan suatu istilah, pertanyaan atau topik
ilmiah, tetapi terjadi miskonsepsi.
2. Fungsional, yaitu siswa dapat menggunakan istilah ilmiah, mendefinisikan
suatu istilah dengan benar dalam situasi tertentu dan menghafal suatu
pengetahuan ilmiah berdasarkan buku.
3. Konseptual, yaitu siswa memahami prinsip, teori dalam sains, memiliki
pemahaman bagaimana mengaitkan disiplin ilmu, mengerti mengenai proses
sains, dan pemahaman tentang inkuiri.
4. Multidimensional, yaitu siswa memahami hakikat sains, memahami peranan
sains untuk individu, sosial dan global, memahami bagaimana keterkaiatan
sains dengan sosial dan teknologi. Dengan kata lain siswa memahami
mengenai interdisipliner.
Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa:
1) Literasi sains adalah kemampuan untuk memahami konsep-konsep ilmu
pengetahuan (sains) dan menerapkan konsep-konsep sains dalam kehidupan
sehari-hari.
2) Literasi sains terdiri dari tiga aspek, yaitu aspek konten, proses, dan konteks.
3) Upaya yang dapat dilakukan untuk meningkatkan kemampuan literasi sains
28
dapat dilakukan melalui penerapan metode pembelajaran yang menekankan pada
aspek literasi sains dan alat evaluasinya juga berbasis literasi sains.
D. Kerangka Pikir
Penilaian merupakan kegiatan yang sangat penting dalam pengajaran. Kegiatan
ini merupakan salah satu dari empat tugas pokok seorang guru. Keempat tugas
pokok guru tersebut adalah merencanakan, melaksanakan, menilai keberhasilan
pengajaran, dan memberikan bimbingan.
Guru dalam membuat perencanaan pembelajaran harus memperhatikan beberapa
faktor, yaitu standar isi, standar proses, dan standar penilaian. Standar isi
berkaitan dengan standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator, dan materi
yang harus dikuasai oleh siswa. Guru menentukan kompetensi apa yang akan
dikembangkan pada materi yang akan disampaikan. Standar proses berkaitan
dengan menentukan model dan metode pembelajaran yang digunakan agar
kompetensi yang akan dikembangkan siswa dapat tercapai. Rencana penilaian
yang dilakukan setelah melaksanakan proses pembelajaran berkaitan dengan
standar penilaian.
Standar penilaian yang harus diperhatikan guru dalam melakukan penilaian, yaitu
prinsip-prinsip penilaian dan kriteria instrumen yang baik. Prinsip-prinsip
penilaian sebagai berikut: shahih (valid), objektif, adil, terpadu, terbuka,
menyeluruh, berkesinambungan, sistematis, beracuan krteria, dan akuntabel.
Instrumen penilaian yang baik harus valid dan reliabel. Guru dalam membuat
rencana penilaian selain memperhatikan standar penilaian juga harus
29
memperhatikan standar isi dan standar proses serta kemampuan apa yang akan
diukur, karena keempat faktor tersebut akan diperhatikan dalam pembuatan
instrumen penilaian.
Instrumen penilaian yang digunakan untuk menilai kemampuan siswa harus
dibuat oleh guru. Jika guru ingin mengukur kemampuan metakognsis siswa
berbasis literasi sains, maka guru harus membuat instrumen penilaian kemampuan
metakognisi berbasis literasi sains. Faktor-faktor yang harus diperhatikan dalam
membuat instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains
adalah: standar proses, standar isi, metakognisi, literasi sains, dan standar
penilaian. Instrumen penilaian yang digunakan harus valid, karena dengan
instrumen penilaian yang valid kemampuan metakognisi berbasis literasi sains
dapat terukur dengan valid. Skema kerangka pikir dapat dilihat pada Gambar 1.
30
Gambar 1. Skema kerangka pikir dalam penelitian.
Standarproses
Standar isi:KI,KD,Indikator,materi
Standar Penilaian:- Prinsip penilaian- Kriteria instrumen
Instrumenpenilaian
kemampuanmetakognisi
berbasis literasisains
GURU
MetakognisiLiterasi sains
31
III. METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode research and development atau penelitian
dan pengembangan yang dikembangkan oleh Dick and Carey. Kegiatan
pengembangan instrumen penialian pada penelitian ini mengadopsi model Dick
and Carey (2002) yang telah disesuaikan sendiri dengan keperluan dalam
pengembangan. Pertimbangan menggunakan model Dick and Carey karena
model ini telah direkomendasikan agar perancang (tutor, guru) mampu
melaksanakan tugasnya sebagai perancang, pelaksana, dan penilai kegiatan
pembelajaran.
Langkah-langkah model Dick and Carey (2002) adalah: (1) menganalisis
kebutuhan untuk menganalisis tujuan, (2) melakukan analisis pembelajaran, (3)
menganalisi karakteristik pebelajar dan konteks, (4) merumuskan tujuan khusus
pembelajaran, (5) mengembangkan instrumen penilaian, (6) mengembangkan
strategi pembelajaran, (7) mengembangkan isi program pembelajaran, (8)
merancang dan melaksanakan evaluasi formatif, (9) revisi paket pembelajaran,
dan (10) merancang dan melaksanakan evaluasi sumatif.
32
Langkah-langkah kegiatan penelitian dan pengembangan yang digunakan
disesuaikan dengan kebutuhan peneliti, yaitu (1) menganalisis kebutuhan untuk
menganalisis tujuan, (2) melakukan analisis tujuan pembelajaran, (3) menganalisis
karakteristik pebelajar dan konteks, (4) merumuskan tujuan khusus pembelajaran,
(5) mengembangkan instrumen penilaian, (6) merancang dan melaksanakan
evaluasi formatif. Langkah-langkah penelitian dan pengembangan dapat dilihat
pada gambar 1.
Gambar 1. Langkah-langkah penelitian dan pengembangan diadopsidari Dick and Carey (2002).
Rancangan penelitian yang digunakan adalah One Group Pretest Postest Design.
Jadi pada penelitian ini menggunakan satu kelas yang dilihat nilai pretes dan
postes dari instrumen yang dikembangkan. Nilai ini digunakan untuk melihat
sensitivitas butir soal yang dikembangkan.
Menganalisiskebutuhanuntukmenganalisistujuan
Melakukananalisispem-belajaran
Menganalisiskarakteristikpebelajar dankonteks
Merumus-kan tujuan
Mengem-bangkaninstrumenpenilaian
Merancang danmelaksanakanevaluasiformatif
Revisiinstrumenpenilaian
33
B. Subjek Uji Coba Penelitian Pengembangan
Subjek uji coba produk penelitian pengembangan terdiri atas ahli instrumen
penilaian metakognisi dan uji kelompok. Uji ahli instrumen penilaian
metakognisi melibatkan 3 orang ahli dalam bidang instrumen penilaian
metakognisi yaitu Dosen FKIP Unila. Selanjutnya untuk uji kelompok dikenakan
pada siswa kelas IX SMP Negeri 20 Bandar Lampung.
C. Prosedur Pengembangan
Penelitian ini menggunakan metode penelitian diadopsi dari Dick and Carey
(2002). Alur kegiatan penelitian dan pengembangan yang dilaksanakan adalah (1)
menilai kebutuhan untuk menganalisis tujuan, (2) melakukan analisis
pembelajaran, (3) menganalisis karakteristik pebelajar dan konteks, (4)
merumuskan tujuan khusus pembelajaran, (5) mengembangkan instrumen
penilaian, (6) merancang dan melaksanakan evaluasi formatif. Alur penelitian
dan pengembangan produk dapat dilihat pada Gambar 2.
1. Menganalisis Kebutuhan untuk Menganalisis Tujuan
Pada tahap ini, berisi kegiatan analisis kebutuhan dan studi literatur untuk
menentukan kebutuhan apa yang dikembangkan beserta spesifikasinya. Analisis
kebutuhan dilakukan untuk mengumpulkan informasi bahwa diperlukannya
instrumen penilaian metakognisi siswa. Analisis kebutuhan dilakukan dengan
menggunakan angket analisis kebutuhan. Hasil analisis kebutuhan juga dijadikan
sebagai landasan dalam penyusunan latar belakang masalah penelitian
pengembangan ini.
34
Analisis kebutuhan dilakukan untuk mengidentifikasi kebutuhan pembelajaran
dan mengidentifikasi kompetensi dasar (KD) dalam mata pelajaran IPA Kelas IX
semester satu. Berdasarkan hasil analisis KD ini ditetapkan tujuan pembelajaran.
Studi literatur dilakukan untuk mencari informasi tentang konsep-konsep yang
berhubungan dengan produk yang dikembangkan hasil-hasil penelitian yang
berkaitan dengan produk yang dikembangkan.
2. Melakukan Analisis Pembelajaran
Kegiatan analisis ini dimulai dari mengidentifikasi subketerampilan serta
merumuskan tingkah laku untuk setiap subketerampilan. Hasil analisis ini
mencakup analisis isi, konsep, dan prosedural. Analisis isi mengacu pada analisis
KI, KD, Indikator pada materi listrik dinamis, tujuan pembelajaran dan
pengalaman belajar. Analisis konsep ini dimaksudkan untuk menganalisis
konsep-konsep yang dapat dikembangkan pada materi listrik dinamis. Analisis
prosedural ini dimaksudkan menganalisis tugas dengan cara mengidentifikasi
tahap-tahap penyelesaiannya. Sesuai dengan materi listrik dinamis, analisis
prosedural dikembangkan setelah dilakukan analisis instruksional. Analisis
instruksional dilaksanakan setelah melakukan eksplorasi lingkungan belajar para
siswa.
3. Menganalisis Karakteristik Pebelajar dan Konteks
Kegiatan menganalisis karakteristik dan kondisi siswa bertujuan untuk
mengetahui latar belakang dan perkembangan kognitif siswa, yang meliputi:
35
kemampuan akademik, keterampilan, tingkat usia, kemampuan bekerjasama,
pengalaman siswa baik secara individu maupun kelompok.
4. Merumuskan Tujuan Khusus Pembelajaran
Kegiatan ini didahului oleh analisis instruksional. Berdasarkan hasil analisis
instruksional dikembangkan tujuan, pengalaman belajar, dan indikator. Setiap
rumusan tujuan pembelajaran memiliki 3 komponen yakni kondisi, target, dan
kriteria. Rumusan tujuan ini memberikan tuntunan tentang apa yang akan
dikerjakan oleh si pebelajar setelah selesai mengikuti suatu unit pembelajaran
tertentu (Dick and Carey, 2002). Hasil yang diperoleh adalah seperangkat
rumusan tujuan pembelajaran yang lengkap untuk setiap satu satuan
pembelajaran. Rumusan-rumusan tujuan pembelajaran yang berkaitan dengan
materi listrik dinamis dibuat dalam beberapa pertemuan, setiap pertemuan
mencakup kemampuan kognitif, proses, dan sikap.
5. Mengembangkan Instrumen Penilaian
Pada tahap ini berisi kegiatan untuk membuat produk yang telah ditetapkan
berdasarkan data dan informasi yang diperoleh dari studi pendahuluan. Instrumen
untuk mengukur pengetahuan metakognitif siswa merupakan instrumen tes
berbasis content materi listrik dinamis berbentuk tes objektif dan uraian.
Instrumen disusun berdasarkan indikator pengetahuan metakognitif dan literasi
sains, di dalamnya memuat kisi-kisi soal, kartu soal, uraian tugas, panduan
penggunaan, rubrik penilaian, panduan penilaian, dan lembar butir soal penilaian
pengetahuan metakognisi berbasis literasi sains.
36
Kegiatan pengembangan instrumen penilaian dilakukan dengan membuat butir-
butir tes. Kegiatan ini diawali dengan menentukan bagaimana soal-soal tes dapat
dipergunakan untuk mengukur pengetahuan metakognisi yang sesuai dengan
kriteria yang ditentukan dalam tujuan pembelajaran. Kegiatan selanjutnya adalah
membuat kisi-kisi tes, merumuskan soal-soal tes yang paralel dengan setiap tujuan
pembelajaran, dan mempertimbangkan hubungan langsung dengan tingkah laku
dan kondisi yang tercantum dalam tujuan pembelajaran .
Hasil akhir dari kegiatan ini berupa instrumen perangkat tes yang meliputi
instrumen tes obyektif dan uraian untuk mengukur pengetahuan metakognisi
berbasis literasi sains (produk) sebanyak 30 butir soal (Lampiran 34). Produk ini
diberi nama Draf I. Instrumen tes tersebut sebelum digunakan terlebih dahulu
dilakukan validasi ahli, yaitu tiga orang Dosen FKIP Unila. Setelah mengalami
validasi ahli, maka Draf I mendapat saran-saran perbaikan, dan hasil perbaikannya
kemudian disebut Draf II.
6. Merancang dan Melaksanakan Evaluasi Formatif
Pada tahap ini dilakukan penggunaan produk di lapangan. Uji lapangan untuk
mengetahui validitas empirik produk (Draf II). Sampel yang digunakan 32 siswa
kelas IX di SMP Negeri 20 Bandar Lampung yang dipilih secara purposive
sampling. Prosedur pelaksanaan pada tahap uji coba sebagai berikut:
a. Memberikan Daraf II kepada 32 siswa.
b. Kegiatan selanjutnya adalah menilai apakah produk yang telah dibuat sesuai
dengan spesifikasi atau belum. Prosedur pelaksanaannya sebagai berikut:
37
Melakukan uji validitas, reliabiliats, tingkat kesukaran dan daya pembeda
butir soal.
c. Melakukan perbaikan berdasarkan hasil temuan dan diperoleh buitir soal yang
valid dan reliabel sebanyak 16 butir soal (Lampiran 35). Hasil dari perbaikan
instrumen diberi nama Draf III yang merupakan produk akhir penelitian
pengembangan ini.
d. Melakukan uji lapangan. Draf III diujikan dilapangan, sampel yang digunakan
sebanyak 32 siswa. Prosedur kegiatannya sebagai berikut:
1) Melakukan kegiatan pretes sebelum pemebelajaran materi listrik dinamis.
Siswa mengerjakan 16 butir soal penilaian kemampuan metakognisi
berbasis literasi sains.
2) Setelah pembelajaran pada materi listrik dinamis selesai, siswa
mengerjakan soal instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis
literasi sains (postes).
3) Melakukan uji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda
butir soal, sensitivitas, dan tingkat keterbacaan instrumen.
38
Keterangan: = Aktivitas
= Hasil (berupa produk model dan perangkatnya)
= Pilihan terhadap hasil analisis= Arah proses/ aktivitas berikutnya
----- = Arah siklus kegiatan/ aktivitas
Gambar 2. Alur aktivitas penelitian dan pengembangan adaptasi dariSunyono & Yulianti (2014).
Menganalisiskebutuhan untukmenganalisistujuan
Melakukan analisispembelajaran
Menganalisiskarakteristik pebelajardan konteks
Merumuskantujuan
Draft I
ValidasiAhli
Valid ? Revisi
Draft Ii
Draft IIMerancang danmelaksanakanevaluasi formatif
Valid?Butir soaldibuang
Draf III: Instrumen penilaiankemampuan metakognisi berbasis
literasi sains
Tidak
Ya
Mengembangkaninstrumenpenilaian
Tidak
Ya
39
D. Lokasi dan Subyek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 20 Bandar Lampung dan subyek
penelitian yang digunakan adalah siswa kelas IX di SMP Negeri 20 Bandar
Lampung.
E. Teknik Pengumpulan Data
Data dalam penelitian pengembangan ini diperoleh melalui observasi dan tes.
Observasi digunakan untuk menganalisis kebutuhan produk, karakteristik
pendidik dan peserta didik, analisis pembelajaran, dan analisis kebutuhan topik
dengan menggunakan angket. Tes digunakan untuk mengumpulkan data hasil
penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains siswa. Instrumen angket
uji ahli digunakan untuk menilai dan mengumpulkan data tentang kelayakan
produk berdasarkan sesuai atau tidaknya produk yang dihasilkan sebagai
instrumen penilaian pengetahuan metakognisi berbasis litersi sains.
Data uji lapangan diperoleh dari 32 siswa kelas IX (satu kelas) yang dipilih secara
purposive sampling. Sampel dipilih secara purposive sampling karena di kelas IX
ada siswa yang berkebutuhan khusus. Data ini digunakan untuk uji validitas
empiris, reliabilitas, daya pembeda, tingkat kesukaran, sensitivitas, dan
keterbacaan. Data pretes dan postes yang diperoleh dari tes pengetahuan
metakognisi berbasis literasi sains digunakan untuk menguji sensitivitas
instrumen.
40
F. Teknik Analisis Data
1. Uji Validitas Internal (Uji Ahli)
Uji validitas internal ada dua yaitu uji validitas konstruk dan uji validitas isi.
Setelah data diperoleh, selanjutnya adalah menganalisis data tersebut. Untuk
menguji validitas konstruk, dapat digunakan pendapat dari ahli (judgment
experts). Dalam hal ini setelah instrumen dikonstruk tentang aspek-aspek yang
diukur dengan berlandaskan teori-teori tertentu yang relevan, maka selanjutnya
dikonsultasikan dengan ahli. Para ahli diminta pendapatnya tentang instrumen
yang telah disusun.
Data kesesuaian instrumen penilaian diperoleh dari ahli instrumen penilaian
metakognisi melalui uji/validasi ahli. Data kesesuaian tersebut digunakan untuk
mengetahui tingkat kelayakan produk yang dihasilkan. Instrumen penilaian uji
ahli ini, memiliki 3 pilihan jawaban sesuai konten pertanyaan, yaitu: “Setuju” ,
“Setuju dengan revisi, dan “Tidak setuju”. Revisi dilakukan pada konten
pertanyaan yang diberi pilihan jawaban “ Setuju dengan revisi” dan “Tidak
setuju”, atau para ahli memberikan masukan khusus terhadap Draf yang sudah
dibuat.
Data hasil validitas teoritis dihitung dengan menggunakan rumus:
% = JiN X 100%Keterangan:%Ji = persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspek ke-i.∑J = Persentase ketercapaian dari skor ideal untuk setiap aspek ke-i
41
yang diberikan validator.N = skor maksimum (skor ideal).
Menafsirkan data rata-rata persentase ketercapaian untuk setiap aspek validasi
menggunakan Tabel 6.
Tabel 6. Kriteria Ketercapaian Validitas
No Persentase (%) Kriteria1 85-100 Sangat valid (SV)2 69-84 Valid (V)3 55-68 Cukup Valid (CV)4 37-54 Kurang Valid (KV)5 21-36 Tidak Valid (TV)
Menurut Sugiyono (2015), instrumen tes dikatakan layak digunakan sebagai
instrumen penelitian apabila persentase capaian hasil validasi mencapai ≥ 75.
Uji validitas isi dilakukan dengan membandingkan antara isi instrumen dengan
materi pelajaran yang telah diajarkan. Secara teknis pengujian validitas isi dapat
dibantu dengan menggunakan kisi-kisi instrumen. Pada kisi-kisi instrumen
terdapat variable yang diteliti, indikator sebagai tolok ukur dan nomor butir (item)
pertanyaan atau pernyataan yang telah dijabarkan dari indikator. Kisi-kisi
instrumen ini memudahkan dalam melakukan pengujian validitas isi.
2. Uji Validitas Eksternal
Validitas eksternal instrumen diuji dengan cara membandingkan (untuk mencari
kesamaan) antara kriteria yang ada pada instrumen dengan fakta-fakta yang ada di
lapangan (Sugiyono, 2015). Uji validitas eksternal bertujuan untuk menentukan
tingkat kehandalan soal adalah validitas bandingan (concurrent validity). Dalam
42
menentukan tingkat validitas butir soal digunakan korelasi Product Moment
Pearson dengan mengkorelasikan antara skor yang didapat siswa pada suatu butir
soal dengan skor total yang didapat. Rumus yang digunakan:
r = N∑XY − (∑X)(∑Y)(N∑X − (∑X) . (N∑Y ) − (∑Y)Keterangan:r xy = koefisien korelasi antara variabel X dan variabel YN = banyak peserta tesX = nilai variabel XY = nilai variabel Y
Intepretasi terhadap nilai koefisien korelasi rxy menggunakan Tabel 7.
Tabel 7. Kriteria Koefisien Korelasi
No Nilai koefisien korelasi Kriteria1 0,80 < rxy ≤ 1,00 Sangat tinggi2 0,60 < rxy ≤ 0,80 Tinggi3 0,40 < rxy ≤ 0,60 Cukup4 0,20 < rxy ≤ 0,40 Rendah5 rxy ≤ 0,20 Sangat rendah
(Ruseffendi (dalam Jihad & Haris, 2013).
Menurut Sugiyono (2015) bila korelasi tiap faktor tersebut positif dan besarnya di
atas 0,3 maka instrumen tersebut memiliki validitas konstruk yang baik.
3. Uji Reliabilitas
Reliabilitas soal merupakan ukuran yang menyatakan tingkat keajegan atau
kekonsistenan suatu soal tes (Jihad & Haris, 2013). Untuk mengukur tingkat
keajegan ini digunakan perhitungan Alpha Cronbach. Rumus yang digunakan
dinyatakan dengan:
43
r = nn−1 1− Si2St2Keterangan :r = koefisien reliabilitas instrumenn = banyaknya butir soal.S = jumlah varians skor tiap butir soal.S = varians skor total.
Intepretasi nilai r reliabilitas instrumen, mengacu pada pendapat Guiford (Jihad
& Haris, 2013) pada Tabel 8.
Tabel 8. Kriteria Koefisien Reliabilitas
No Nilai koefisien reliabilitas Kriteria1 0,90 < r ≤ 1,00 Sangat tinggi2 0,70 < r ≤ 0,90 Tinggi3 0,40 < r ≤ 0,70 Sedang4 0,20 < r ≤ 0,40 Rendah5 r ≤ 0,20 Sangat rendah
Menurut Sugiyono (2015) suatu instrumen dikatakan reliabel bila koefisien
reliabilitas minimum 0,6.
Daya pembeda butir soal ditentukan dengan persamaanberikut:=Keterangan:SA = jumlah skor kelompok atas pada butir soal yang diolahSB = jumlah skor kelompok bawah pada butir soal yang diolah.IA = jumlah skor ideal salah satu kelompok pada butir soal yang diolah.
Intepretasi nilai DP mengacu pada pendapat Arikunto (2016):
DP : 0,71 - 1,00 : sangat baik
DP : 0,41 – 0,70 : baik
44
DP : 0,21 – 0,40 : cukup baik
DP : 0,00 – 2,00 : jelek
Tingkat kesukaran (TK) masing-masing butir soal dihitung dengan persamaan:
=Keterangan:TK = tingkat kesukaranSA = jumlah skor kelompok atasSB = jumlah skor kelompok bawahn = jumlah siswa kelompok atas dan kelompok bawahmaks = skor maksimal soal yang bersangkutan
Kriteria interpretasi tingkat kesukaran butir soal digunakan pendapat Sudjana
(dalam Jihad & Haris, 2013):
0,00 - 0,30 : Sukar
0,31- 0,70 : Sedang
0,71 - 1,00 : Mudah
4. Uji Sensitivitas
Uji sensitivitas instrumen adalah untuk mengetahui sejauh mana tiap butir soal
mampu mengukur efek pembelajaran (Trianto, 2009). Sensitivitas butir soal
dihitung dengan rumus menurut Gronlund (dalam Trianto, 2009) sebagai berikut:
S=Keterangan:S = Indeks sensitivitasRa = Jumlah skor siswa yang menjawab benar pada tes akhir.Rb = Jumlah skor siswa yang menjawab benar pada tes awal.T = Jumlah skor maksimal siswa yang mengkuti tes.
45
Menurut Aiken (dalam Trianto, 2009) butir soal dikatakan baik apabila
sensitivitas berada antara 0 dan 1, kriteria yang dipakai untuk menyatakan bahwa
butir soal peka terhadap pembelajaran jika S ≥ 0,30.
5. Uji Keterbacaan
Keterbacaan adalah kemudahan untuk membaca dan memahami suatu suatu teks
atau naskah yang ada di instrumen penilaian pengetahuan metakognisi.
Secara kuantitatif keterbacaan diukur melalui uji keterbacaan seperti SMOG
(Simplified Measur Of Gobbledygook). Formula SMOG hanya memperhitungkan
variabel kesulitan kata sebagai faktor penentu keterbacaan walaupun dalam
langkah kerjanya memperhitungkan kalimat-kalimat. Menurut formula ini
panjang kata secara langsung memengaruhi perbedaan kesulitan semantik yang
melekat pada teks itu. Mengukur panjang kata dan panjang kalimat itu perlu
tetapi variabel panjang kalimat tidak dimasukkannya secara langsung dalam
formulanya sebagai berikut (Yasa dkk., 2013).
Tingkat keterbacaan dapat dihitung dengan persamaan:SMOGgr = 3 + √DWKeterangan :SMOGgr = tingkat keterbacaan.
DW = jumlah kata-kata sulit (terdiri dari tiga suku kata atau lebih).
91
V. KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pegembangan telah dihasilkan instrumen
penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains yang dapat digunakan
untuk mengukur kemampuan metakognisi. Berdasarkan hasil penelitian dan
pembahasan dapat disimpulkan sebagai berikut:
1. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains
mempunyai tingkat validitas teoritis sangat valid (95,44%) dan validitas
empiris pada kategori tinggi sebesar 43,75% butir soal, kategori cukup tinggi
sebesar 43,75% butir soal, dan kategori rendah sebesar 12,50% butir soal.
2. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains
mempunyai tingkat reliabilitas tinggi, dengan koefisien Alpha Cronbach 0,83.
3. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains
mempunyai sensitivitas kategori baik (18,75%) dan kategori cukup baik
(81,25%).
4. Tingkat keterbacaan instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis
literasi sains kategori mudah, dengan indeks tingkat keterbacaan 7,79.
92
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, disarankan hal-hal berikut:
1. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains pada
materi listrik dinamis dapat digunakan oleh guru dalam pembelajaran.
2. Instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains yang
dikembangkan hanya untuk mengukur kemampuan metakognisi pada materi
listrik dinamis, sehingga guru/peneliti lain untuk mengembangkan instrumen
penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi sains pada materi
pelajaran lain.
3. Pemanfaatan instrumen penilaian kemampuan metakognisi berbasis literasi
sains yang dikembangkan sebaiknya diterapkan sesuai dengan kurikulum yang
berlaku.
93
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. 2010. Kerangka Landasan untukPembelajaran, Pengajaran, Asesmen. Pustaka Pelajar. Yogyakarta.
Aprilia, F. & Sugiarto, B. 2013 Keterampilan Metakognitif Siswa melaluiPenerapan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing pada Materi HidrolisGaram. Unesa Journal of Chemical Education. 2(3), 36-41.
Ardiansyah, A. A. I., Irwandi, D., & Murniati, D. 2016. Analisis Literasi SainsSiswa Kelas XI IPA pada Materi Hukum Dasar Kimia di Jakarta Selatan.Educhemia (Jurnal Kimia Dan Pendidikan), 1(2), 149-161.
Arikunto, S. 2016. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Bumi Aksara. Jakarta.
Arlianovita, D., Rachmadiarti, F., & Setiawan, B. 2016. Pembelajaran ProblemBased Instruction pada Tema Biopestisida Terhadap Kemampuan LiterasiSains Siswa SMP. Jurnal Mahasiswa Teknologi Pendidikan, 4(03), 1-7.
Azizah, U., Soyono, & Suyatno. 2015. Desain dan Validasi Instrumen untukMengukur Keterampilan Metakognitif Mahasiswa dalam Materi Larutan.Prosiding Seminar Nasional Kimia, ISBN: 978-602-0951-05-8. JurusanKimia FMIPA Universitas Negeri Surabaya, 3-4 Oktober 2015.
Balcikanli, C. 2011. Metacognitive awareness inventory for teachers(MAIT). Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(3),1309-1332.
Diana, S., Rachmatulloh, A., & Rahmawati, E. S. 2016. High SchoolStudents’ Scientific Literacy Profile Based on Scientific LiteracyAssessments (SLA) Instruments. In Prosiding Seminar Biologi, 12(1), 285-291.
Dick, W. & Carey, L. 2002. The Systematic of Decision of Intruction. ThirdEdition. America Harper Collins Publiser. New York.
Dimyati & Mudjiono. 2015. Belajar dan Pembelajaran. Rineka Cipta. Jakarta.
94
Distrik, I W. 2016. Model Pembelajaran “REAL” untuk MeningkatkanKemampuan Metakognisi, Pemahaman Konsep, dan KemampuanPemecahan Masalah Listrik dan Magnet pada Mahasiswa Calon GuruFisika. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Uniersitas Negeri Surabaya.Surabaya.
Eriawati. 2013. Aplikasi Keterampilan Metakognitif dalam PembelajaranEkosistem Di MAN Rukoh. Jurnal Biotik, 1(1),1-66
Flavell, J. H. 1979. Metacognition and cognitive monitoring: A new area ofcognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911.
Gassner, L. 2009. Developing metacognitive awareness-a modified model of aPBL-tutorial. Thesis. Malmo University.
Haryani, S. 2015. Pengembagan Model Pratikum Kimia Analitik InstrumenBerbasis Masalah untuk Meningkatkan Metakognisi Mahasiswa CalonGuru. Disertasi. Tidak dipublikasikan. Universitas Pendidikan Indonesia.Bandung.
Imaningtyas, C. D., Karyanto, P., Nurmiyati, N., & Asriani, L. 2016. PenerapanE-Module Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan LiterasiSains dan Mengurangi Miskonsepsi pada Materi Ekologi Siswa Kelas XMIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015.Jurnal BIOEDUKASI, 9(1), 4-10.
In'am, A. 2011. Peningkatan Kualitas Pembelajaran melalui Lesson StudyBerbasis Metakognisi. Jurnal–Salam. 12(1), 125-135.
Jihad, A. & Haris, A. 2013. Eveluasi Pembelajaran. Multi Presindo.Yogyakarta.
Kemendikbud. 2016. Permendikbud No 22 Tentang Standar Proses PendidikanDasar dan Menegah. Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan RepublikIndonesia. Jakarta.
Kemendikbud. 2017. Permendikbud No 3 Tentang Penilaian Hasil Belajar olehPendidik dan Satuan Pendidikan Pada Pendidikan Dasar dan Menengah.Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. Jakarta.
Khairil. 2013. Pengaruh Model Perkuliahan Genetika Di Jurusan BiologiFMIPA UM Terhadap Kemampuan Metakognisi Mahasiswa. Jurnal BiologiEdukasi, 1(2), 54-60.
Kurnia, F., Zulherman, & Fathurohman, A. 2014. Analisis Bahan AjarFisika SMA Kelas Xi Di Kecamatan Indralaya Utara Berdasarkan KategoriLiterasi Sains. Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika, 1(1), 43-47.
95
Maryuningsih, Y. 2013. Penerapan Problem Base Learningdalam Pembelajaransebagai Upaya Membangun Kemandirian Belajar untuk MeningkatkanKeterampilan Kerja Ilmiah dan Literasi Sains pada Mahasiswa. JurnalScientiaeducatia, 2(1), 1-19.
Mawardini, A. 2015. Profil Literasi Sains Siswa SMP pada PembelajaranIPA Terpadu Tema Pencemaran Lingkungan. Tesis. Tidak dipublikasikan.Universitas Pendidikan Indonesia. Bandung.
Muhali. 2013. Analisis Kemampuan Metakognisi Siswa dalam PembelajaranKimia SMA. Jurnal Kependidikan Kimia “Hydrogen”, 1(1), 1-7.
Noviyanti, L., Indriyanti, D. R., & Ngabekti, S. 2015. Pengembangan InstrumenSelf dan Peer Assessment Berbasis Literasi Sains di Tingkat SMA.Lembaran Ilmu Kependidikan, 43(1), 32-39.
Nurmahanani, I. 2015. Penerapan Strategi Metakognisi dan berpikir Kritis dalamMenulis Argumentasi pada Mahasiswa PGSD UPI Kampus Purwakarta.Jurnal Metodik Didaktik, 10(1), 57-68.
Odja, A. H., & Payu, C. S .2014. Analisis kemampuan awal literasi sains siswapada konsep IPA. In Prosiding Seminar Nasional Kimia. ISBN:978-602-0951-00-3, 20 September, 40-47.
OECD. 2014. PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and whatthey can do with what they know. [Online]. Tersedia:http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.
OECD. 2016. PISA 2015 Results in Focus. [Online]. Tersedia:http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2015-results-overview.pdf.
Rahman, S., & Philips, J. A. 2006. Hubungan Antara Kesedaran Metakognisi,Motivasi dan Pencapaian Akademik Pelajar Universiti. Jurnal Pendidikan,31(2), 21-39.
Riduwan. 2011. Dasar-dasar Statistik. Alfabeta. Bandung.
Romli, M. 2012. Strategi Membangun Metakognisi Siswa SMA dalamPemecahan Masalah Matematika. Jurnal AKSIOMA, 1(2), 1-17.
Rompayom, P., Tambunchong, C., Wongyounoi, S., & Dechsri, P. 2010. TheDevelopment of Metacognitive Inventory to Measure Students’Metacognitive Knowledge Related to Chemical BondingConceptions. International Association for Educational Assessment (IAEA)-Bangkok.
Schraw, G., & Dennison, R. S. 1994. Assessing metacognitiveAwareness. Contemporary educational psychology, 19(4), 460-475.
96
Soobard, R & Rannikmae, M. 2011. Assessing student’s level of scientificliteracy using interdisciplinary scenarios. Science Education International.22(2), 133-144.
Sophianingtyas, F., & Sugiarto, B. 2013. Identifikasi Level Metakognitif Siswadalam Memecahkan Masalah Materi Perhitungan Kimia. UNESA Journalof Chemical Education, 2(1), 21-27.
Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A., & Murphy, C. 2002. Measures ofchildren's knowledge and regulation of cognition. Contemporaryeducational psychology, 27(1), 51-79.
Sugiyono. 2015. Metode Penelitian & Pengembangan. Alfabeta. Bandung.
Sunyono & Yulianti, D. 2014. Pengembangan Model Pembelajaran KimiaSMA Berbasis Multipel Representasi dalam Menumbuhkan Model Mentaldan Meningkatkan Penguasaan Konsep Kimia Siswa Kelas X. LaporanPenelitian Hibah Bersaing Tahun I. Lembaga Penelitian UniversitasLampung.
Syamsiah, S., Puspitawati, R. P., & Widodo, W. 2016. Kualitas InstrumenPenilaian Literasi Sains Siswa Kelas VII pada Materi Interaksi AntarMakhluk Hidup. Jurnal Pendidikan, 4(03), 1-5.
Tawil, M. & Liliasari. 2013. Berpikir Kompleks dan Implementasinya dalamPembelajaran IPA. Badan Penerbit UNM. Makasar.
Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. KencanaPrenada Media Group. Jakarta.
Ureña, S. 2008. Design and Validation of A Multimethod Assessment ofMetacognition and Study of the Effectiveness of MetacognitiveIntervention. Dissertation. Clemson University. Clemson AmerikaSerikat.
Urena, S., Cooper, M.M., & Stevens, Ron. H. 2011. Enhancement ofMetacognition Use and Awareness by Means of a CollaborativeIntervention. International Journal of Science Education, 33(3), 323-340.
Wulan, A. R. 2015. Pengembangan Kreativitas pada Pemebelajaran Sainsmelalui Asesmen Autentik. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan MIPA.ISBN: 978-979-3262-11-6, 12 September, 13-30.
Yasa, K. N., Made, S., & Nengah, M. 2013. Kecermatan Formula Flesch, FOGIndex, Grafik Fry, SMOG, dan BI sebagai Penentu Keefektifan TeksBerbahasa Indonesia. Jurnal Pendidikan Bahasa, 2(1), 1-12.
97
Yildirim, S., & Ersozlu Z. N. 2013. The relationship between students’metacognitive awareness and their solutions to similar types ofmathematical problems. Eurasia Journal of Mathematics, Science &Technology Education,9(4), 411-415.
Young, A., & Fry, J. 2008. Metacognitive awareness and academic achievementin college students. Journal of the Scholarship of Teaching andLearning, 8(2), 1-10.
