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la innovación de la docencia como estrategia de cambio

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Nuevas formas de trabajo en las aulas universitarias con el soporte de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Juan de Pablos PonsUniversidad de Sevilla

1. Los nuevos retos para las universidades europeas

La universidad actual está cambiando y el proceso de convergencia iniciado por el denominado Espacio Europeo de Educación Superior, como una iniciativa de la Unión Europea, constituye uno de los desencadenantes más relevantes para apo-yar la transformación de las instituciones universitarias. Este proceso está basado en buena medida en la adaptación de la enseñanza superior a las necesidades de las sociedades desarrolladas en forma de nuevas realidades que demandan nuevas soluciones. Gran número de autores insisten desde variadas perspectivas (políti-ca, administrativa, pedagógica, técnica, económica), en que las universidades de-ben flexibilizarse y abrir vías de integración mediante nuevos modelos de gestión, también de nuevas formas de enseñanza y con nuevos problemas de investigación más comprometidos socialmente, para todo lo cual la incorporación de las tecno-logías de la información y la comunicación suponen una estimable ayuda.

La universidad en Europa, a pesar de su gran heterogeneidad institucional, permite identificar algunas características compartidas o al menos asimilables. Entre ellas pueden mencionarse las siguientes: el carácter público de la mayoría de ellas; han abordado reformas legislativas en los últimos veinte años encami-nadas a reforzar su autonomía institucional; coexisten en su seno cuerpos profe-sionales (profesores, investigadores, gestores) de alto nivel; comparten misiones o finalidades fundamentales; permiten una comparación al ser asimilables un conjunto de indicadores manejados por ellas, y por tanto es posible evaluarlas en clave competitiva (Mateo, 2000).

Las iniciativas dirigidas a innovar en el ámbito de la enseñanza superior tie-nen una serie de antecedentes, concretados en diferentes propuestas que han

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experiencias docentes y tic

ido tomando forma desde finales de los años ochenta del siglo pasado. Así, el 18 de septiembre de 1988, con motivo del noveno centenario de la creación de la Universidad de Bolonia, la más antigua de Europa, un grupo de rectores de diferentes universidades europeas firmaron la «Magna Charta Universitatum». En 1996 la UNESCO publicó el llamado Informe Delors: «La Educación en-cierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo xxi». En julio de1997 el Comité Nacional de Evalua-ción de la Educación Superior de Gran Bretaña, a instancias de los Secretarios de Estado de Educación y Empleo de Gales, Escocia, Irlanda del Norte e Ingla-terra, publicó el informe «La Educación Superior en la Sociedad del Aprendiza-je», más conocido como Informe Dearing. En mayo de 1998, y por encargo del Ministro de Educación de Francia, Claude Allegre, se publicó el informe «Por un Modelo Europeo de Enseñanza Superior», conocido como Informe Attali. En mayo de 1999, los Ministros y Secretarios de Estado de 30 países europeos firmaron la «Declaración de Bolonia», relativa a la promoción de un Espacio Europeo de Educación Superior. En España, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) encargó un informe a un Comité de expertos, presidido por el profesor Josep Mª Bricall, publicado con el título «Universidad 2000» y que pretendió ser un documento para el debate con vistas a una futura Ley de Universidades que se presumía próxima. Los citados anteriormente, son algunos de los documentos más significativos publicados en el ámbito europeo, elaborados con la finalidad de promover cambios significativos en la educación superior.

En el nuevo escenario demandado los sistemas universitarios deben ser, al menos en parte, reformulados de manera que la calidad pase a ser un referente de primer orden. Calidad al servicio de los agentes educativos, y calidad desde el punto de vista de criterios sociales, políticos, científicos, culturales y económi-cos. La exigencia de la calidad precisa de una definición previa, de manera que sea operativizada en el marco de la planificación estratégica de cada institución universitaria. En consecuencia, el plan estratégico debe ser el espacio fundamen-tal donde se conecten todos los elementos que deben hacer viable un proyecto universitario de calidad. La evaluación se constituye así en un factor clave para disponer de la información adecuada, de manera que, convenientemente anali-zada, permita canalizar los procesos de mejora (De Pablos, 2007).

En cuanto a la relevancia real que las TIC pueden tener en todos estos pro-cesos de cambio, la evaluación es el mecanismo que debe permitir conocer su verdadero impacto en esta transformación. Pero, sobre todo, la evaluación debe ser la garantía de mejora de la calidad educativa, que es una de las finalidades que persigue la universidad ante los nuevos retos formulados.

Las universidades deben estar atentas a la ampliación de las demandas que las nuevas realidades sociales y económicas plantean. Así, la denominada formación

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nuevas formas de trabajo en las aulas universitarias

continua, las enseñanzas de postgrado o el aprendizaje a lo largo de la vida –long life learning– son conceptos ampliamente aceptados que representan nuevos re-tos formativos a los que dar respuesta. Hoy identificamos un mercado laboral mucho más cambiante que hace algunos años, y resulta evidente que la necesi-dad de actualización en las profesiones basadas en el conocimiento está creando nuevas demandas formativas.

Para entender estas iniciativas de cambio y sus efectos conviene situarlas en el marco de los procesos de innovación. Para ello es necesario diseñar y aplicar una nueva concepción de las tareas de los alumnos, así como los cambios de rol en los profesores y los gestores, en relación con los sistemas de comunicación y con el diseño y la gestión de la enseñanza (Sangrá y González Sanmamed, 2004).

2. el cambio tecnológico y algunas de sus consecuencias en la enseñanza universitaria

En el documento elaborado por la Comisión para la Renovación de las Metodo-logías Educativas en la Universidad,1 por encargo del Ministerio de Educación y Ciencia se plantea el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como:

La oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una mera reconversión de la estructura y contenidos de los estudios, sino que debe alcanzar al meollo de la actividad universitaria, que radica en la interacción profeso-res-estudiantes para la generación del aprendizaje (2006: 7).

En todo caso, debe señalarse que la metodología docente universitaria en los modelos europeos actuales se caracteriza por la heterogeneidad, considerándose como referentes a seguir, las enseñanzas que fomentan la actividad y un mayor grado de implicación de los estudiantes en su formación, a partir de modelos de formación más flexibles y abiertos.

En este contexto de cambio metodológico, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación aparece señalado como un factor relevante y fa-cilitador de los planteamientos alternativos que docentes y estudiantes deben asumir. Así, diferentes estudios realizados en el ámbito universitario español (Alba, 2004; Barros, 2004; Michavila, 2004; o el ya citado informe del Consejo de Coordinación Universitaria sobre la Renovación de las Metodologías Edu-

1. Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad. Consejo de Coordinación Universitaria, Ministerio de Educación y Ciencia, 2006.

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cativas en la Universidad, 2006) señalan a las TIC como factores influyentes de apoyo al cambio metodológico.

Ya en aportaciones anteriores (De Pablos, 2005; De Pablos y Villarciervos, 2005, De Pablos, 2006) hemos analizado el papel que las nuevas tecnologías pueden tener en la innovación de la docencia universitaria dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Desde un punto de vista realista, cabe decir que la incorporación de las tecnologías de la información y la comunica-ción se está llevando a cabo de una manera progresiva, de manera que su uso sistematizado en las aulas y el desarrollo de modalidades como la tutorización virtual o la creación de grupos de trabajo en red son prácticas hoy habituales en la universidad española. En cuanto a la «reconversión» de las tareas del profeso-rado, desarrollando nuevas funciones, se concreta en opciones que paulatina-mente se van incorporando a los espacios docentes como la elaboración de ma-teriales para ser utilizados en red, siendo ésta la más elemental. Otros desarrollos cada vez más habituales son la edición de cursos virtuales apoyados en el uso de plataformas formativas, y la virtualización completa de asignaturas mediante la utilización de materiales integrados, como documentos hipermedia, vídeos digi-talizados, programas autoinstruccionales, portafolios digitales, etc.

En otro nivel de propuestas, la creación de redes universitarias basadas en el trabajo cooperativo permiten la potenciación de aspectos como la multidiscipli-naridad, la movilidad e intercambio de profesores y estudiantes, la internacio-nalización de los currículos, una mejor difusión del conocimiento y la oferta de más y mejores servicios. Su ampliación a otros sectores públicos y productivos, pueden facilitar la suma de esfuerzos para lograr objetivos formativos y de inves-tigación más ambiciosos y enmarcados en iniciativas con más proyección.

Las potencialidades educativas de las redes informáticas obligan a replantear en profundidad la dimensión individual y colectiva de los procesos de enseñan-za-aprendizaje, los ritmos o tiempos de aprendizaje, las nuevas formas de estruc-turar la información para la construcción de conocimiento, así como las tareas y competencias docentes y discentes. De ahí que la formación pedagógica del profesorado en TIC se convierta en uno de los factores claves para su uso en los sistemas de formación. Ello implica la construcción de una nueva pedagogía ba-sada en estos nuevos recursos, que posibilite e integre lo local con lo global y que haga compatible la formación en centros educativos con la constitución de redes temáticas especializadas que construyan y reconstruyan conocimientos y saberes disciplinares. Este potencial ha de canalizarse a través de la creación de nuevos modelos y de formas de gestión pedagógica que permitan la explotación de las posibilidades interactivas del espacio virtual (De Pablos, 2005).

Las características de las TIC y los procesos para integrarlas en la educación, han sido relacionados con la idea de que su presencia debe ser interpretada como sinónimo de calidad educativa. La capacidad potencial de estas tecnologías para

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generar nuevos entornos de aprendizaje, adaptados a las características y niveles de las personas en formación, aporta su carácter como mediadores en los pro-cesos de aprendizaje e incluso sus posibilidades para modificar la interactividad generada. De tal manera que, en el campo educativo, la calidad vinculada al uso de las tecnologías en realidad se relaciona en buena medida con la calidad de la interactividad generada, como factor clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta interactividad no es valorable en sí misma, sino a través de los entornos y «espacios de trabajo» que proponen las tecnologías. Y esos entornos, a su vez, son consecuencia de los modelos de aprendizaje en que se sustentan.

En la práctica estos planteamientos se hacen visibles a través del análisis de los procesos de interacción que se ponen en juego. Las interacciones entre pro-fesores y estudiantes; la integración de los materiales de estudio; la contribución de las TIC para facilitar determinadas plataformas y formatos de interacción, etc. Por lo tanto, hablamos de diferentes modalidades de interactividad: indivi-dual, grupal, jerárquica, horizontal, de gestión, evaluativa, etc. La identificación de sus diferentes modalidades en contextos y entornos reales, es la manera más adecuada para conocer la calidad de una oferta formativa, que puede tomar una forma concreta con el desarrollo de dimensiones e indicadores, plasmados en instrumentos evaluadores. La evaluación de la calidad en la educación superior es un asunto complejo y que también requiere de replanteamientos y búsquedas de fórmulas nuevas. Hasta ahora, el tratamiento de la calidad se ha manejado mayoritariamente en parámetros cuantitativos; esto es, la cantidad de dinero in-vertido por estudiante, el número de alumnos por profesor, etc. Pero es necesario sobreponer una serie de datos de carácter cualitativo que aporten información sobre aspectos como la diversificación del currículum, la movilidad de los estu-diantes o la introducción de sistemas externos de evaluación de las instituciones, que permitan una lectura más matizada de la realidad de las aulas universitarias (Michavila, 2005).

3. La imposible neutralidad de los cambios asociados a la tecnología

Neil Postman discípulo de McLuhan y profesor de ecología de los medios en la Universidad de Nueva York, está considerado como un autor de referencia con gran capacidad para provocar a través de sus escritos una reflexión crítica y constituye un excelente apoyo para profundizar en los planteamientos aquí ma-nejados. Su declarado interés por los temas educativos supone un valor añadido para nuestras reflexiones. En cuanto a su perfil ideológico, simplemente la cita de una de sus obras, La enseñanza como actividad crítica (1981), traducción piadosa

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del título original Teaching as a Subversive Activity,2 es por sí mismo toda una declaración de intenciones.

En el año 1998 Neil Postman dictó una conferencia, muy citada en Internet,3 en el «Congreso Internacional sobre Nuevas Tecnologías y Persona Humana: Comunicando la fe en el Nuevo Milenio», con el título: Cinco cosas que necesita-mos saber sobre el cambio tecnológico. Una síntesis de su propuesta puede quedar expresada en forma de tesis, de la siguiente manera:

Primera tesis: «La cultura siempre paga el precio de la tecnología».Neil Postman consideró el cambio tecnológico como intercambio, basándose

en el uso de potentes metáforas, recurso habitual en él, expresó esta propuesta como «el pacto de Fausto». La tecnología da y la tecnología quita. Todo cambio tecnológico implica ventajas e inconvenientes. No toda nueva tecnología impli-ca necesariamente mayores ventajas. Es indispensable, además, reparar en todo aquello que podría resultar afectado por el desarrollo de aquella. De acuerdo con McLuhan, toda tecnología admite ser considerada como extensión de los sentidos, órganos o facultades del hombre. La introducción de cada nueva tec-nología inevitablemente altera la ecología cultural de las sociedades: «Cualquier extensión, sea de la piel, de la mano o del pie, afecta a todo el complejo psíquico y social» (McLuhan, 1996: 26). La dialéctica del cambio tecnológico definitiva-mente resulta inquietante. La cultura, afirmaba Postman, siempre paga un pre-cio por la tecnología.

Segunda tesis: «Siempre hay ganadores y perdedores con el cambio tecnológico». Las posibles ventajas y desventajas de las nuevas tecnologías nunca son distri-

buidas equitativamente entre la población. Postman denunció que los beneficios de las tecnologías no necesariamente son destinados a elevar la calidad de vida de la mayoría de las personas. De cada nueva tecnología se desprenden beneficios para determinados sectores de la sociedad mientras que otros sectores resultan perjudicados.

Postman anticipó que la gran revolución informática produciría ganadores y perdedores. El teórico norteamericano parece ubicarse a contracorriente de los llamados tecnofílicos, al afirmar que no basta disponer de abundante informa-ción para asegurar una transformación positiva de las sociedades.

Tercera tesis: «Toda tecnología tiene una filosofía». Mediante esta expresión plantea cómo la tecnología nos hace usar nuestra

mente, en qué medida nos hace usar nuestros cuerpos, en qué grado codifica

2. Texto publicado originalmente en 1971.3. Consulta en la web: <http://www.globalizacion.org/desarrollo/PostmanCambioTecnologico.htm>.

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nuestro mundo, y a cuáles de nuestros sentidos amplifica, así como a cuáles de nuestras emociones y tendencias intelectuales desatiende. Postman recurre a un conjunto de analogías para explicarla: toda tecnología tiene una filosofía. Esta tesis, como reconoce el propio Postman, admite ser considerada como una ló-gica extensión de una de las principales formulaciones que Marshall McLuhan propuso en la obra Comprender a los medios de comunicación. Las extensiones del ser humano, al formular su conocido aforismo: el medio es el mensaje.

Cuarta tesis: «el cambio tecnológico no es aditivo; es ecológico».Los efectos de los cambios tecnológicos son múltiples y complejos. En algu-

nas ocasiones los efectos pueden resultar irreversibles. Marshall McLuhan tam-bién insistía en la necesidad de ser cautelosos al emprender el análisis de las innovaciones tecnológicas: «Los efectos de la tecnología no se producen al nivel de las opiniones o de los conceptos, sino que modifican los índices sensoriales, o pautas de percepción, regularmente y sin encontrar resistencia» (McLuhan. 1996: 39). Mediante el uso irresponsable de las nuevas tecnologías, señala Post-man, es posible alterar pautas culturales, ritos y tradiciones. Por ende es necesa-rio proceder con extrema cautela.

Quinta tesis: «Los medios de comunicación tienden a percibirse como míticos».La visión mítica implica sustraerse o ignorar las condiciones históricas, políti-

cas y culturales en las cuales se inscribe la producción de determinados objetos. Aquí el término mítico está utilizado en el sentido propuesto por Roland Bar-thes. Este utilizó la palabra «mito» para referirse a la tendencia generalizada por considerar las creaciones tecnológicas como si fueran creaciones divinas, como si formaran parte del orden natural de las cosas.

Para Postman, nuestro entusiasmo por la tecnología puede evolucionar hacia una forma de idolatría y nuestra creencia en sus beneficios puede ser una falsa realidad. La mejor manera de ver a la tecnología es como a un intruso o extraño, recordando que la tecnología no es parte de un plan divino sino el producto de la creatividad humana y nuestro orgullo, y su capacidad para el bien o el mal queda siempre pendiente de lo que los humanos digamos que puede hacer por nosotros y a nosotros.

En síntesis, las cinco tesis formuladas por Neil Postman pueden ser conside-radas como argumentaciones que permiten matizar la forma en cómo el cambio tecnológico impacta en las manifestaciones sociales, económicas y culturales de las sociedades contemporáneas; de manera que gran parte de su imagen positiva no es el resultado de sus beneficios reales, sino de grandes campañas de marke-ting, que forman parte del propio sistema tecnológico.

Más recientemente, en una de sus últimas publicaciones, Neil Postman, ha planteado una distinción relevante entre una tecnología y un medio. Así, una

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tecnología se convierte en un medio cuando obtiene un lugar en un contexto so-cial determinado. De tal manera que, una tecnología es simplemente una herra-mienta, una máquina, mientras que un medio es una creación social y cultural (Postman, 2006, 145). Este planteamiento implica que la utilización de una tec-nología por parte de una determinada cultura en particular no es necesariamente la única forma en que puede ser utilizada. En consecuencia es posible utilizar una tecnología de modo que sus consecuencias sociales, económicas o políticas sean muy diferentes de una cultura a otra. Por lo tanto, esa «transformación» de una tecnología en un medio útil y aplicable, es un proceso que tiene que llevarse a cabo tanto en un plano social e institucional, como en un plano personal, bus-cando y encontrando esa «utilidad real» que la tecnología puede aportar como valor añadido.

4. evolución de las TIC y sus posibilidades para innovar las propuestas docentes en la universidad

Los usos exitosos de las tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje depende en buena medida de la capacidad para introducir cambios significativos en la cultura docente y organizativa de las instituciones universitarias (Bates, 2001). A pesar de algunas formas innovadoras y alternativas ya aplicadas en la edu-cación superior basadas en el uso de la Red, y los intentos de muchas univer-sidades americanas de proporcionar formación en la Red (e-learning), no se ha producido ningún descalabro que, a su vez, haya hecho que se tambaleasen los cimientos de la universidad tradicional (Carnoy, 2004). En realidad, a pesar de la creciente flexibilidad del e-learning, apoyado en buena medida en el desarrollo de plataformas virtuales cada vez más autónomas, la mayoría de los alumnos to-davía prefieren estudiar en las universidades tradicionales, principalmente por su papel social. Por ello, un reto importante consiste en aprender a manejar mejor las situaciones educativas en diversos escenarios, tanto reales como virtuales, y hacerlos compatibles y complementarios.

La mayoría de los educadores han llegado a una conclusión ya conocida: es difícil mejorar la enseñanza en los centros educativos en cualquier sentido sin mejorar los conocimientos de los profesores sobre la materia (incluyendo los co-nocimientos sobre TIC). Los profesores no pueden fomentar las habilidades de pensamiento de orden superior en los alumnos sin haberlas adquirido ellos antes, ni sin haber profundizado en el material que se supone deben utilizar. El uso de las TIC, como cualquier otro aspecto que se tenga que tratar en clave docente, depende de las aptitudes del profesorado. El acceso del profesorado a la planifi-cación de las clases, las redes de profesores, las técnicas pedagógicas alternativas y

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otras formas de apoyo educativo, mediante bases de datos creadas especialmente con esta finalidad, genera muchas posibilidades de perfeccionamiento docente.

Uno de los temas centrales de debate en el campo del e-learning y la univer-sidad es el de los recursos educativos abiertos (Open Educational Resources). El término recurso educativo es extremadamente amplio y engloba cualquier tipo de material con contenido académico: notas de clase, artículos, libros de texto, presentaciones, material multimedia, etc. Es decir, cualquier tipo de contenido susceptible de ser utilizado para el aprendizaje y la investigación. Se trata de Recursos Educativos accesibles de manera libre, modificables y reutilizables por parte de toda la comunidad educativa.

El Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) y más recientemente la Open University del Reino Unido han abierto a través de Internet parte de sus contenidos formativos, haciéndolos accesibles a todos los usuarios, y constituyen probablemente los dos ejemplos más relevantes en la creación, uso y difusión de recursos educativos abiertos.

Desde el año 2004 se ha introducido un término en el campo de las TIC que identifica un conjunto de iniciativas o tendencias en los usos de Internet; se trata de la expresión Web 2.0. En ese año 2004 la editorial O’Reilly Media tomó la iniciativa de organizar una conferencia que denominó Web 2.0. El término fue acuñado por Dale Dougherty para sugerir que la web estaba en esos mo-mentos en un proceso expansivo con reglas y conceptos que evolucionaban. En consecuencia, la denominación Web 2.0 se utiliza, para identificar una serie de conceptos, tecnologías y fundamentalmente una nueva actitud hacia esas tecno-logías y sus aplicaciones.

El hecho de que la web se está convirtiendo en la plataforma sobre la que se ejecutan nuestras aplicaciones, cada vez de manera más independiente del siste-ma operativo de nuestro ordenador, representa un cambio muy significativo y trascendente. Es necesario destacar el concepto de software social, que se refiere al uso de la comunicación mediada por ordenador para la formación de comuni-dades: una aplicación basada en la web se pone a disposición de una multitud de usuarios que aportan e intercambian información.

Así, Web 2.0 trata de diferenciarse de una previa Web 1.0 que correspondería a una concepción de la tecnología web y sus aplicaciones, anterior a 1999, tal como fue diseñada por Tim Berners-Lee. Las características de la Web 1.0 se vinculan a herramientas como el buscador Altavista, el correo Hotmail, el gestor de páginas gratuitas GeoCities, la enciclopedia Encarta, el gestor de imágenes Ofoto o el navegador Netscape, cuyo lugar toman progresivamente herramientas equivalentes «2.0», como Google, GMail, Blogger, Wikipedia, Flickr o Firefox, respectivamente, dando lugar a lo que algunos autores denominan una «web semántica», apoyada en los metalenguajes y diferentes estándares de representa-ción, mejorando así la gestión de la información en la Red y su usabilidad. Es

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relevante subrayar que la incorporación de estas nuevas herramientas propone un cambio de mentalidad en los usuarios. De ser consumidores de información pasan a ser autores que difunden y comparten sus ideas y creaciones. Sin em-bargo, prácticamente todas las tecnologías que caracterizan esta nueva «versión» estaban ya presentes con anterioridad al 2004 y, en muchos casos, incluso en 1999 (Anderson, 2007).

Dentro de este planteamiento nos encontramos con la idea de Universidad 2.0 como espacio de intercambio y de conocimiento académico en red, donde destaca el potencial de los blogs en las dos áreas básicas de la enseñanza superior: docencia e investigación. Algunas características propias del formato, como son su facilidad y la interactividad con los usuarios, hacen de esta herramienta un medio idóneo para el trabajo con modelos de enseñanza en red –edublogs–, así como para su adaptación a proyectos de divulgación científica –blogs académi-cos–. Estas dos aplicaciones los convierten en un instrumento de gran interés para avanzar en la experimentación con las líneas recomendadas tanto por el Es-pacio Europeo de Educación Superior como la apuesta por el Open Access que ha recogido la Declaración de Berlín.4

El Joint Information Systems Commitee (JISC)5 es una organización dedi-cada a promover el uso de las TIC en la investigación y la docencia, y reciente-mente (mayo de 2007) ha publicado un informe accesible en la Red sobre las aplicaciones educativas de la Web 2.0 en la enseñanza superior bajo el título Web 2.0 for Content for Learning and Teaching in Higher Education.6 El estudio se centra en los usos de la tecnología para crear y compartir contenidos para la en-señanza y el aprendizaje en la educación superior. En la elaboración del informe han participado cuatro universidades del Reino Unido con experiencia previa en esta temática.

Desde una perspectiva directamente relacionada con la enseñanza y el apren-dizaje este informe señala una serie de recomendaciones, de las que entresacamos algunas propuestas. Así, JISC señala que debe considerarse de forma prioritaria el apoyo al desarrollo de proyectos de investigación que profundicen en cómo los repositorios de contenidos pedagógicos institucionales pueden ser más accesibles para el aprendizaje y la enseñanza mediante el uso de tecnologías vinculadas a Web 2.0. Igualmente se señala la importancia de estudiar la posibilidad de fi-nanciar investigaciones basadas en nuevas formas de enseñanza que utilizan Web 2.0, incluidas las que permiten la experimentación pedagógica y crear un banco de estudios de caso, sobre la forma en que la Web 2.0 impacta en los usos peda-

4. La declaración de Berlin fue suscrita por los ministros de educación superior en el año 2003. Consulta en la web: <http://www.mec.es/universidades/eees/files/030919Berlin_Communique.pdf>.

5. Consulta en la web: <http://www.jisc.ac.uk>.6. Consulta en la web: <http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/digital_repositories/web2-con-

tent-learning-and-teaching.pdf>.

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gógicos. Esto debería incluir el impacto de la aplicación de estas tecnologías en instituciones, personal docente, personal de apoyo y estudiantes. Este informe también señala la urgencia de estudiar en detalle los problemas en la evaluación de grupos de trabajo que utilizan herramientas de la Web 2.0. También se señala la conveniencia de generar un programa de investigación amplio que profundice en los usos pedagógicos de las herramientas incluidas en Web 2.0, así como en los métodos de evaluación vinculados a dichos usos.

Dada la rapidez con la que se producen los avances tecnológicos, ya encon-tramos autores que plantean como nueva referencia la Web 3.0, en tanto que tercera generación de la web. Dicha propuesta es consecuencia de los avances de la inteligencia artificial que deben permitir la implantación de nuevas acti-vidades mediante instrumentos que prescindan del teclado y la pantalla como elementos interactivos básicos.

Tim O’Reilly7 aporta tres elementos para hablar de Web 3.0. El primero provie-ne de un nuevo tipo de inteligencia artificial (IA). Emerge de la capacidad de sacar provecho de la inteligencia colectiva, característica de Web 2.0. «Google puede ser considerada una herramienta inteligente gracias a nuestra participación». Otra di-mensión proviene de la forma en que introducimos los datos. No será básicamente mediante un teclado. Provendrá de toda una serie de «periféricos» más interactivos como sensores, cámaras digitales, software para reconocimiento de voz, etc. La tercera dimensión es la confluencia de los juegos en Red, de los mundos virtuales y de la fabricación personal. La incorporación de estos tres elementos parece aportar algo muy diferente a la Web 2.0, aunque hoy por hoy estas propuestas no consti-tuyen una realidad generalizada, y son objeto de debate en la Red.

Las tecnologías basadas en la web, además de flexibilizar la comunicación educativa entre sus distintos agentes, aportan también otros aspectos como ga-rantizar el acceso a contenidos de manera cada vez más sistematizada, y, como señala García Aretio (2006), poner en valor los procesos de aprendizaje que per-miten operativizar una situación educativa. Los componentes que requieren una especial atención en estas nuevas formas de enseñanza no presencial, según el citado autor, se encuentran en la tabla 2.1.

El fenómeno de los objetos de aprendizaje o contenidos de aprendizaje reuti-lizables es en la actualidad un campo de gran interés con numerosos desarrollos, aportaciones y motivo de debate pedagógico. Su uso ha cobrado relevancia en base a la búsqueda de soluciones para los diseños de enseñanza en el ámbito del e-learning. El objeto de aprendizaje es un concepto que incluye diferentes acep-ciones o si se quiere distintos niveles de especificación, según se muestra en las siguientes definiciones:

7. Blog de Tim O’Reilly (consultado el 30/10/2007): <http://radar.oreilly.com/archives/2007/10/web_30_se-mantic_web_web_20.html>.

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• Una entidad informativa digital desarrollada para la generación de conoci-miento, habilidades y actitudes que tiene sentido en función de las necesida-des del sujeto y que se corresponde con la realidad.8

• «Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la web y diseñados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente».9

• «Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. A manera de complemento, los objetos de aprendizaje han de tener una estruc-tura (externa) de información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación: los metadatos».10

La digitalización de objetos de aprendizaje, su depósito en bases de datos o repositorios y el subsiguiente intercambio de aquellos a través de Internet, cons-tituyen una opción de interés que se abre camino en la medida que se impone la lógica de los recursos abiertos en la Red, a disposición de los formadores, como materiales docentes. El interés inicial de los objetos de aprendizaje radica en conseguir una mejor calidad de la enseñanza y favorecer la acción docente, a partir de poder asegurar la compatibilidad de los contenidos mediante los nave-gadores web, y poner el énfasis en su adaptabilidad. Esto viene soportado por la presencia de una serie de aspectos técnicos (SCORM, APIs, etc.).

Sin embargo, los objetos de aprendizaje no están exentos de críticas y valora-ciones divergentes. David Wiley (2006) ha señalado algunas de sus dificultades en los siguientes términos:

8. Consulta en Wikipedia, realizada el 24/10/2007.9. Consulta en la web <http://www.ro-cetl.ac.uk/faqs.htm>.10. Consulta en la web <http://andreschiappe.blogspot.com/2007/09/que-es-un-objeto-de-aprendizaje-what-is.

html#links>.

La mediación, la organización y secuenciación de etapas

La disposición de materiales heterogéneos

La evaluación basada en competencias

La capacitación para acceder a múltiples contextos de formación

El protagonismo del estudiante en la construcción de recursos

Las habilidades de comunicación horizontal con diversas herramientas

La transferencia de experiencias en contextos cambiantes

La gestión de la complejidad de la formación basada en la web

Tabla 2.1 Componentes de referencia para las nuevas formas de educación virtual (García Aretio, 2006, pág. 13).

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Puesto que los sistemas de creación, gestión y distribución de objetos de aprendi-zaje eran sistemas de software, la mayoría de las personas que hacían el trabajo efec-tivo en implementación de objetos de aprendizaje eran ingenieros de software [...] «Reutilización» fue casi unánimemente interpretado por este grupo como «interope-rabilidad técnica», sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.

En todo caso, se trata de disponer de opciones que permiten compartir mate-riales educativos, bajo la fórmula de recursos autosuficientes, abiertos y gestiona-dos con la lógica del hacker, poniendo el énfasis en el carácter descontextualiza-do y reutilizable de los mismos, buscando una mayor explotación de los recursos y una mayor eficiencia en términos de costes.

5. Algunas conclusiones sobre la innovación educativa apoyada en las TIC

Sobre los argumentos e ideas aquí formulados, sin duda debe colegirse que para conocer la eficacia docente de las herramientas informáticas que en sucesivas oleadas, sin solución de continuidad, llegan a muchas aulas y centros educativos, resulta necesario evaluar sus posibilidades pedagógicas. En cuanto a su éxito, una cuestión siempre difícil de objetivar, parece evidente que los valores de la simplicidad, usabilidad y accesibilidad deben estar presentes a la hora de implan-tar nuevas tecnologías y proponerlas como recursos educativos.

Para Manuel Area (2004) la incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas y centros de todos los niveles educativos es una necesidad consensuada social y políticamente, a la que casi nadie pone reparos. Las razones y justifica-ciones esgrimidas para incorporar estas tecnologías a las prácticas educativas de los centros y aulas se argumentan ampliamente en numerosas obras y estudios. El problema surge cuando nos planteamos al servicio de qué metas y políticas diseñamos e implementamos los programas educativos. Las respuestas a este tipo de cuestiones no sólo se encuentran en nuestros conocimientos y teorías peda-gógicas, sino que estarán condicionadas por los supuestos ideológicos y políticos de quien las propone.

Las instituciones educativas, todavía aferradas en buena medida a las prác-ticas formativas basadas en la tradición de la letra impresa, necesitan repensar sus formas de funcionamiento. En palabras de Ilana Snyder (2004) es necesario rediseñar el modelo industrial de educación en función de que los jóvenes pre-cisarán de complejos repertorios de alfabetismo fuera de las instituciones educa-tivas. Bigum (citado por Snyder) ha planteado el desarrollo de una sensibilidad

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basada en la relación, para que los centros educativos cambien el centro de aten-ción desde cómo integrar las TIC en el currículum a cómo considerar a aquellos como una organización social que se relaciona con otras instituciones sociales, los gobiernos y otros centros de formación.

La incorporación de las TIC a los proyectos educativos de los centros de educa-ción superior, como ya se ha señalado, debe ir acompañada de innovaciones peda-gógicas referidas a diferentes dimensiones como las estructuras y modos de organiza-ción educativa, los métodos de enseñanza, los tipos de aprendizaje buscados o a los sistemas evaluativos. Muchos investigadores señalan que deben desarrollarse proyec-tos de investigación dirigidos a comprender las características y funcionamiento de las innovaciones tecnológicas exitosas (buenas prácticas), en diferentes contextos.

Matthew Pittinsky, compilador de La Universidad conectada. Perspectivas de impacto de Internet en la educación superior (2006) afirma que «Internet contri-buirá muy probablemente a mantener el modelo académico tradicional, en lugar de transformarlo en algo extraño o nuevo» (p. 13). Si bien, es interesante señalar que los cambios evaluados como positivos en el uso de estrategias de aprendizaje electrónico en países desarrollados como Estados Unidos, Canadá, Reino Uni-do, Holanda o Escandinavia, son considerados como «agentes de cambio» que permiten evolucionar a los sistemas educativos tradicionales; en los países emer-gentes como China, India, Europa oriental, Latinoamérica y África, la incorpo-ración de Internet a la enseñanza está produciendo algunas de las aceleraciones más rápidas de la educación en toda la historia. En definitiva, el debate sobre el carácter evolutivo o transformador del aprendizaje electrónico sigue abierto y posiblemente haya diferentes respuestas para las cuestiones más relevantes.

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Aulas virtuales y eCTS: una experiencia analizada desde la perspectiva del alumnado

Manuel Area Moreira, Ana Luisa Sanabria Mesa y Miriam González AfonsoUniversidad de La Laguna

1. Los eCTS o créditos europeos y las tecnologías digitales: nuevos retos didácticos para la docencia universitaria

Una de las propuestas pedagógicas más relevantes impulsadas por el actual pro-ceso de convergencia o creación de un espacio europeo de educación superior11 son los ECTS (European Credit Transfer System). Los nuevos créditos europeos ECTS suponen, al menos en su formulación teórica, una redistribución del tiem-po académico notoriamente diferente al actual en el sentido de que la mayor par-te del tiempo del crédito consistirá en el desarrollo de actividades que el alumna-do deberá realizar de forma autónoma sin la presencia física de su profesor. Esta nueva configuración organizativa y didáctica de las enseñanzas universitarias, es indudable que requiere innovar el modelo convencional de docencia universitaria desarrollado en el contexto español. Esta transformación conceptual del crédito, además de entenderse como una modificación cuantitativa del reparto de horas de clase y de tutorías del profesorado, debiera representar una auténtica renova-ción del modelo didáctico universitario en general, y de los procesos, estrategias y metodología de enseñanza de cada una de las asignaturas en particular. En este sentido, las nuevas tecnologías pueden convertirse en un recurso útil y funda-mental en un proceso de enseñanza que se apoye más en el trabajo autónomo del alumno, que en la mera recepción de apuntes en una clase.

En este contexto, brevemente esbozado, es donde cobra relevancia y significa-ción el diseño y desarrollo de materiales didácticos digitales, de webs docentes, de

11. Véanse los documentos programáticos del proceso de convergencia europea de los estudios universitarios de La Sorbona (1998), de Bolonia (1999) o la declaración de Praga (2001).

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blogs educativos o de aulas virtuales como uno de los ejes vertebradores del pro-ceso de aprendizaje de los estudiantes matriculados en una determinada materia o asignatura (Area, 2003; 2005). Este tipo de materiales didácticos pueden res-ponder, en gran medida, a las exigencias metodológicas que implica la puesta en práctica del «crédito europeo», ya que no solo proporcionan al estudiante un plan de actividades y prácticas que éste debe realizar autónomamente bien de forma individual o grupal, sino también se les proporcionan herramientas de comunica-ción colectiva para que los propios estudiantes debatan –los foros telemáticos–, y de comunicación individualizada con su profesor –el correo electrónico.

Desde hace ya una década se afirma que la utilización de las tecnologías digi-tales con fines educativos abren nuevas dimensiones y posibilidades en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior (Adell, 2004; Area, 2001; Cebrián, 2003; Hanna, 2002; Kriger, 2001; Salmon, D., y Jones, M., 2004) ya que ofertan una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo adecuándolo a las necesidades particulares de cada usuario; represen-tan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas provocan-do la motivación del usuario; y ayudan a superar las limitaciones temporales y/o distancias geográficas entre docentes y educandos pudiéndose constituir éstos en comunidades virtuales de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje colaborativo. En este sentido, la combinación y yuxtaposición de actividades de aprendizaje de tipo presencial (en el aula, en seminarios, o en tutorías) junto con la realización de tareas vía Internet es probable que sea la modalidad instructiva más generaliza-da en las instituciones universitarias en los próximos años. Modalidad que recibe el nombre de blended learning (Garrison y Kanuka, 2004) o aprendizaje mixto.

Desde el punto de vista de los docentes que pertenecemos a universidades con campus físicos presenciales, esta última modalidad que combina las acti-vidades de enseñanza en los espacios o escenarios de las aulas con otras tareas desarrolladas a través del ciberespacio, es quizás, uno de los retos más interesan-tes cara a experimentar modelos de enseñanza innovadores coherentes con el planteamiento derivado de los ECTS y que supongan renovar sustantivamente la metodología didáctica.

Desde hace algunos años se vienen desarrollando experiencias docentes apo-yadas tanto en el uso de las TIC como del modelo ECTS. En el contexto univer-sitario de la Universidad de La Laguna ya hemos implementado distintos cursos y asignaturas en esta dirección. En este trabajo presentaremos el análisis de las expectativas, valoraciones y opiniones manifestadas por el alumnado pertene-ciente a dos grupos (A y B) de la asignatura de Tecnología Educativa (Titulación de Pedagogía) de nuestra universidad, obtenidos al inicio y al final de un proceso de docencia apoyado en el uso continuado de un aula virtual y en sesiones pre-senciales de trabajo grupal y de tutorización.

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aulas virtuales y ects

Esta experiencia de blended learning o docencia semipresencial se desarro-lla en el marco institucional de la convocatoria de proyectos piloto para la docencia virtual convocado por el Vicerrectorado de Planes de Estudio y Tí-tulos Propios correspondiente al curso 2006-07. El aula virtual de esta ex-periencia está alojada en el Campus Virtual de la Universidad de La Laguna (<http://www.campusvirtual.ull.es>) desarrollado bajo la plataforma Moodle.

Este capítulo se ha organizado en dos partes: en la primera se ofrece una descripción general del aula virtual (interface y la estructura organizativa) ex-plicitándose asimismo los objetivos y principios pedagógicos del método de en-señanza desarrollado en esta experiencia semipresencial. En la segunda parte se presentan los resultados del análisis de dicha experiencia a través de los puntos de vista del alumnado participante. Esta visión o perspectiva del estudiantado se recogió a través de dos encuestas, una inicial al comienzo del curso y otra al finalizar el mismo. La cumplimentación de las mismas se planteó de forma inte-grada como una actividad más que tenía que ser desarrollada dentro del entorno del aula virtual. A través de dichos cuestionarios se obtuvieron datos relativos al uso de Internet por parte del alumnado, a las expectativas iniciales que tienen en torno a los contenidos de la materia y del aula virtual, así como a la valoración final que hacen de los distintos aspectos de la experiencia y de utilidad de las TIC en la formación universitaria.

2. Descripción de una experiencia de docencia a través de un aula virtual MOODLe: el caso de la asignatura de «Tecnología educativa» en la Universidad de La Laguna

2.1. el contexto institucional

Desde el curso 2005-06 el Vicerrectorado de Planes de Estudio y Títulos Propios la Universidad de La Laguna está realizando distintas convocatorias al profesorado de dicha universidad para la realización de Proyectos Piloto de experimentación de la llamada «docencia virtual». En dicha convocatoria se establecía que el princi-pal objetivo era que el profesorado experimentase la puesta en práctica de nuevos métodos educativos apoyados en el uso de las TIC y que estuvieran vinculados, en la medida de lo posible, con la metodología ECTS. La selección y evaluación de dichos proyectos fue delegada en una Unidad de Docencia Virtual integrada en el organigrama del citado Vicerrectorado que también tenía el cometido de for-mar y apoyar al profesorado en su ejecución. Por otra parte, el soporte tecnológico a dichos proyectos fue asumido por la FUE (Fundación Universidad-Empresa) empleándose los servidores alojados en la misma administrados por los técnicos

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informáticos de dicha Fundación. El software o plataforma de teleformación utilizada fue MOODLE, creándose un espacio telemático denominado Campus Virtual de la ULL en la siguiente dirección: <http://www.campusvirtal.ull.es>.12

Ante dicha convocatoria el profesorado que impartía la asignatura de la ma-teria troncal de Tecnología educativa de la titulación de Pedagogía pertene-ciente a la Facultad de educación presentó un proyecto a dicha convocatoria, el cual fue aprobado por dicho Vicerrectorado tanto en el curso 2005-06, como 2006-07. Los datos que presentamos y se analizan en este trabajo corresponden a la experiencia desarrollada en el segundo cuatrimestre del curso 2006-07 (en-tre los meses de febrero y junio) en el que participaron los alumnos y alumnas matriculados en los grupos A y B.

2.2. Antecedentes de la experiencia

La utilización de la WWW para la impartición de esta materia empezó en esta universidad en el curso 1997-98. Desde entonces hasta la actualidad los recursos web utilizados han ido evolucionando adaptándose a las necesidades docentes de la asignatura. Una descripción de estos recursos durante el periodo 1997-2004 puede verse en Area y otros (2004). En el curso 2004-05 se produjo un salto cualitati-vo muy relevante en la metodológica llevada a cabo en esta asignatura respecto a cursos anteriores ya que se empezó a desarrollar una metodología semi-presen-cial de enseñanza (blended learning) que combinara distintas actividades docentes puestas en práctica a través de un aula virtual específicamente creada para esta asignatura, y sesiones presenciales en la clase habitual. Esta aula virtual docen-te se gestionó bajo la plataforma MOODLE 1.4.1 para el seguimiento y apoyo a las actividades tanto teóricas como prácticas. Esta plataforma estaba ubicada en el servidor de EDULLAB (Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías) <http://www.edullab.net>, y sirvió como primer referente experiencial para el dise-ño y desarrollo del aula virtuales que desarrollamos en el presente curso 2006-07.

2.3. Los principios o supuestos psicodidácticos

Los principios pedagógicos que inspiraron la metodología de enseñanza de esta experiencia fueron:

12. El campus virtual de la ULL y el dominio de Internet empleado fue creado originariamente en el año 2001 por el Laboratorio de Educación y Nuevas Tecnologías (EDULLAB) y gestionado por el mismo hasta el año 2004 a raíz de un proyecto impulsado por el Vicerrectorado de Servicios Generales. En 2003 dicho campus virtual fue financiado con una Cátedra Telefónica. Véase al respecto Area y otros (2002, 2003). En el sitioweb de EDULLAB se puede encontrar más información sobre las acciones desarrolladas en dicho periodo <http://www.edullab.org>.

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a) Que el alumnado desarrollase un proceso de aprendizaje autónomo a partir de distintas tareas/actividades propuestas con sus correspondientes orienta-ciones de trabajo

b) Que el horario de estudio y dedicación a la asignatura fuera flexible sin las limitaciones y rigideces de los horarios de clase tradicionales de forma que se pudieran combinar actividades de tipo presencial con otras virtuales.

c) Que el alumnado tuviera a su disposición distintos tipos de materiales di-dácticos en formatos diversos: bibliografía impresa, documentos electróni-cos en Internet, que le permitieran el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje

d) Que se le plantearan problemas/tópicos sobre los que éste debiera reflexionar críticamente y buscara soluciones a los mismos bien en forma de ensayo, bien como trabajo de investigación

e) Que la labor y papel del profesor no consistiera en la transmisión expositiva de los contenidos, sino en la elaboración de materiales didácticos, en la su-pervisión y atención personalizada (tutorización) a los alumnos durante el proceso de desarrollo de trabajo de los mismos, así como en la evaluación de las tareas cumplimentadas por éstos.

f ) Que el alumnado desarrollara las competencias y habilidades de uso de las tecnologías de información y comunicación para el trabajo académico e inte-lectual propio de esta asignatura: buscar información en Internet, analizarla, reconstruirla críticamente y comunicarla.

g) Que se estimulara la participación, debate e intercambio de ideas tanto entre alumnado como entre éstos y el profesor a través de espacios virtuales de co-municación como los foros y tablones de noticias.

h) En definitiva, que la metodología de enseñanza asumiera los principios peda-gógicos derivados del modelo ECTS que inciden en que el alumnado apren-da por sí mismo a través de un proceso de aprendizaje autónomo basado en la actividad.

2.4. Descripción del aula virtual de la asignatura (2006-07)

El diseño de la estructura y componentes didácticos de la misma fue realizado teniendo en cuenta, por una parte, las posibilidades técnicas que permite el aula MOODLE (las cuales son muchas y dan un margen de opcionalidad al docen-te amplio) junto con los principios psicopedagógicos que acabamos de citar. Adjuntamos una captura de pantalla de la interface del aula virtual empleada (figura 3.1). En síntesis los elementos y componentes incorporados a dicha aula fueron:

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Figura 3.1.

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• Programa oficial de la asignatura.• Chat de comunicación entre estudiantes.• Foto de debate de la clase (abierto a alumnado y profesor).• Noticias del profesor (tablón de anuncios).• Cuestionario on line inicial (para identificar expectativas del alumnado al

inicio del curso).• Cuestionario on line final (para identificar valoraciones del alumnado sobre

la asignatura al final del cuatrimestre).• Libro de texto en PDF con una síntesis de los contenidos teóricos de la asig-

natura (5 temas más bibliografía).• 3 prácticas individuales obligatorias a realizar a través del aula virtual.• 1 práctica individual optativa de un curso sobre búsqueda de recursos de

información en Internet (en colaboración con la Biblioteca Universita-ria).

• 1 trabajo o proyecto de investigación a realizar grupalmente.• Cuestionarios en formato test de autoevaluación sobre los contenidos teóricos

de cada tema.• Una selección de sitiosweb relevantes en Internet.• Un calendario con las fechas de las tareas a desarrollar a lo largo del

cuatrimestre.• Una sección de noticias de la Red de blogs y canales feed seleccionados.

2.5. La metodología semipresencial desarrollada

La metodología desarrollada se basó en la combinación de actividades presen-ciales con otras desarrolladas a través del aula virtual intentando que el pro-ceso de aprendizaje se basara en la cumplimentación secuenciada de distintas tareas de forma autónoma bajo la supervisión del profesor, tal como se deriva de los planteamientos ECTS. En el grupo A la distribución del tiempo entre actividad presencial (a través de sesiones de clase y tutorías) fue del 50% y virtual (50%). En el grupo B esta distribución fue 70% presencial frente 30% virtual.

Brevemente, el proceso de trabajo a lo largo del cuatrimestre se desarrolló del siguiente modo:

a) Fase inicial. Se desarrolló presencialmente en la sala de informática de la Fa-cultad y consistió en llevar al alumnado en pequeños grupos para que éstos se inscribieran en el aula virtual, conocieran sus características y funcionamien-to, y desarrollaran las primeras actividades de uso del foro, y contestaran al cuestionario on line inicial.

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b) Fase de desarrollo • Sesiones de actividad presencial. Sesiones presenciales semanales desarro-

lladas una vez a la semana en el aula de clase con la finalidad de presentar y discutir los contenidos teóricos, y también para la exposición de los pro-yectos de investigación del alumnado. En el grupo B, también se incorpo-raron sesiones presenciales en el aula de informática.

• Sesiones de trabajo virtual. Se desarrolló de forma paralela y complemen-taria con las sesiones presenciales. Consistió en la cumplimentación de las tareas especificadas en el aula virtual, y la comunicación permanente a través del foro de la asignatura y el tablón de anuncios.

• Acciones de tutorización y apoyo. El proceso de atención individualizada y/o grupal para resolver dudas, aclaraciones o cualquier otra problemá-tica de desarrollo tanto en el ámbito presencial del despacho en forma-to tutorías, como a través de los recursos informáticos de foro y correo electrónico.

c) Fase evaluativa• Evaluación continua de las prácticas individuales enviadas al aula

virtual.• Evaluación de los proyectos de investigación grupales. Esta evaluación fue

realizada tanto por los propios alumnos (a través de un cuestionario on line ubicado dentro del aula virtual) como por el profesor.

• Evaluación de los contenidos teóricos a través de un examen presencial en formato test.

• Autoevaluación a través de cuestionario on line ofertados dentro del aula virtual.

3. ¿Qué opina el alumnado de la experiencia de docencia semipresencial desarrollada con esta aula virtual?

En esta segunda parte presentamos el análisis de las opiniones del alumnado acerca de la experiencia desarrollada de semipresencial o blended learning a tra-vés del aula virtual de la asignatura de Tecnología Educativa. Este estudio fue realizado con los siguientes objetivos: 1. Conocer el nivel de alfabetización tecnológica de los alumnos, uso y disponi-

bilidad de recursos informáticos en general, y especialmente Internet.2. Conocer las expectativas sobre la asignatura de Tecnología Educativa.3. Conocer las expectativas sobre la metodología semipresensial y el uso del aula

virtual.

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4. Analizar los cambios y en las opiniones del alumnado, sobre los aspectos an-teriormente señalados, antes de empezar la experiencia de docencia virtual y al finalizar la misma.

Para la recogida de datos se diseñaron dos cuestionarios, uno inicial y otro final, que se plantearon como dos actividades integradas dentro del aula virtual, de forma que el alumnado los cumplimentaba en el propio entorno.

El cuestionario inicial consta de ocho ítems, siete de alternativa múltiple y uno de respuesta abierta. Se elaboró atendiendo a las tres dimensiones siguientes: la primera alfabetización tecnológica sobre Internet, la segunda sobre experiencia en docencia virtual, y la tercera dimensión sobre asignatura de Tecnología Edu-cativa. Cada dimensión está compuesta de las siguientes subdimensiones:

• Alfabetización tecnológica sobre Internet: frecuencia de uso Internet, tipo de uso, y lugar de conexión.

• Experiencia en docencia virtual: experiencias previas y expectativas y opinión sobre la docencia virtual.

• Asignatura de Tecnología Educativa: contenidos de la misma y las expectativas y motivación inicial.

El cuestionario final se ha elaborado atendiendo a las dos últimas dimensio-nes del cuestionario inicial, incluyendo más subdimensiones en cada categoría. En total el cuestionario estaba formado por quince ítems, catorce de alternativa múltiple y uno de respuesta abierta. Las subdimensiones utilizadas fueron las siguientes:

• Experiencia de docencia virtual: experiencia previa, lugar de conexión, valora-ción y utilidad de la experiencia, generalización de la misma.

• Asignatura de Tecnología Educativa: horas de trabajo, valoración de la asigna-tura y de la metodología semipresencial.

El proceso de análisis de los datos se realizó primero por cada uno de los grupos (A y B) y cuestionario (inicial y final) atendiendo a cada una de los di-mensiones, y posteriormente se han analizado comparativamente los resultados obtenidos en los dos grupos en cada una de los dimensiones.

En el ítem de respuesta abierta de cada cuestionario se establecieron las di-mensiones partiendo del análisis del contenido de las mismas. En el cuestionario inicial, se le pedía al alumnado que señalara lo que esperaba o le gustaría apren-der en la asignatura, y sus aportaciones se clasificaron en las siguientes dimensio-nes: conocer y aplicar las tecnologías en la educación, dominio de la alfabetiza-ción informática, conocimiento y experiencia de aula virtual.

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En el cuestionario final, el ítem de respuesta abierta se dirige a la valora-ción sobre el aula virtual y la metodología semipresencial de la asignatura. Tras leer las aportaciones del alumnado, y ver que señalaban aspectos positi-vos o aspectos que eran susceptibles de mejoras, decidimos clasificarlas en dos grandes grupos, que denominamos de fortalezas y debilidades. No obstante, y ante la variedad de aspectos o elementos que señalaban, consideramos que resultaba más clarificador agrupar sus aportaciones atendiendo a los elemen-tos a los que el alumnado hacía referencia. De este modo, las respuestas de los alumnos se clasificaron en las siguientes dimensiones: carácter innovador, aula virtual, metodología semipresencial, acceso a Internet, interacción-co-municación profesor-alumno y alumno-alumno, aprendizaje, contenidos, y por último, generalización de la experiencia. A esta pregunta respondió ma-yoritariamente el alumnado del Grupo A, siendo las aportaciones del Grupo B, bastante reducidas y siempre señalando aspectos muy genéricos. Ante esta situación decidimos agrupar las aportaciones de los dos grupos en la misma tabla.

4. Resultados

Los resultados los vamos a presentar atendiendo a las tres dimensiones utilizadas en este estudio (Alfabetización tecnológica, Experiencia en docencia virtual, Asig-natura de Tecnología Educativa) y comparando los datos del cuestionario inicial y final en cada una de ellas.

El alumnado de 2º de Pedagogía se define a sí mismo como un usuario asi-duo de las tecnologías digitales, sobre todo de Internet, disponiendo, la gran mayoría de ellos, de ordenadores personales y conexión a Internet en su propio domicilio. Sin embargo, el uso que con frecuencia hacen de estas tecnologías lo circunscriben a los contextos de ocio, para la comunicación entre sus iguales y la búsqueda de elementos culturales, como música y películas, y solo ocasional-mente utilizan estas tecnologías en los contextos de educación formal para la búsqueda de información durante el proceso de aprendizaje de alguna asignatu-ra (gráfico 3.1).

A partir de estos datos, podríamos decir que el alumnado de la asignatura de Tecnología Educativa se encuentra alfabetizado como usuario de las tecnologías digitales, por lo menos a un nivel de alfabetización técnica, que les permite ma-nejarse y moverse por los variados servicios comunicativos y de información que ofrecen las tecnologías digitales.

En cuanto a sus experiencias en docencia virtual, mayoritariamente declaran no tener experiencias previas, siendo esta la primera vez, con la asignatura de

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Tecnología Educativa, en la que van a experimentar un proceso de enseñanza y aprendizaje a través de un aula virtual y de una metodología semipresencial.

Esta primera experiencia despierta en el alumnado unas expectativas altas, tal y como podemos comprobar en sus respuestas tanto en los ítems de alternativa múltiple como en el ítem de respuesta abierta.

Si analizamos estas expectativas iniciales atendiendo a las dimensiones utiliza-das en este estudio, nos encontramos que con respecto a alfabetización tecnológica el alumnado espera, por ejemplo, «aprender a utilizar mucho más el ordenador», «mejorar las técnicas de búsqueda de información por Internet, familiarizarme más con las nuevas tecnologías y avances», «aprender conocimientos básicos de informáticos para poder moverme por Internet con libertad y poder crear pa-ginas web»… Estas expectativas se confirman al final del proceso, donde nos encontramos con opiniones como por ejemplo: «me ha aportado mucho ya que toda mi vida me había llevado fatal con los ordenadores… ahora domino un poco más los ordenadores y me siento satisfecha de todo lo realizado durante esta asignatura».

En cuanto a la segunda dimensión sobre la experiencia en docencia virtual, nos encontramos con opiniones que reflejan también las expectativas iniciales que tiene el alumnado sobre la metodología semipresencial a través del aula vir-tual. Así, se podrían destacar las siguientes opiniones: «me gustaría aprender a estudiar mediante el ordenador, creo que ahorras tiempo y a la vez puede ser divertido y más ameno», «saber seguir una clase a través de un aula virtual, y rea-lizar trabajos, prácticas…, de una manera diferente a la que nos tienen acostum-brados», «disfrutar aprendiendo de una manera diferente a las que hasta ahora hemos tenido», «probar el sistema de educación virtual y sacarle el máximo par-tido a este tipo de aprendizaje tutorizado»…

Gráfico 3.1. Uso de Internet.

Grupo A

Grupo B

50

40

30

20

10

0

Navegar WWW

E-mail Messenger Elaborar blog/web

Bajar películas/ música

Jugar videojuegos Otros

70


En los ítems de alternativa múltiple también nos encontramos con que las opiniones iniciales que comparte la mayoría del alumnado con respecto a esta dimensión, la experiencia de docencia virtual, es que ésta les va a proporcionar mayor flexibilidad y libertad, y que debe generalizarse al resto de las asignaturas; aunque también hay un porcentaje de alumnos que considera que la experiencia de docencia virtual es propia de la asignatura de Tecnología Educativa pero no las demás asignaturas. Por otro lado, el alumnado de uno de los grupos consi-dera que van a aprender más que en las clases presenciales en las que tienen que copiar apuntes. Estas opiniones quedan reflejadas en el gráfico 3.2.

Si estas expectativas las comparamos con las que se recogen en el cuestionario final con respecto a esta dimensión de experiencia de docencia virtual, nos encon-tramos con opiniones sobre el aprendizaje, definiéndolo como un aprendizaje rico, que les ha aportado autonomía en el estudio, la planificación y organiza-ción, y donde han aprendido no sólo de los materiales, sino también de las apor-taciones tanto del profesorado como de sus compañeros. Así, por ejemplo, en el ítem de respuesta abierta nos encontramos con las siguientes opiniones:

• Referidas a la metodología semipresencial: «La metodología semipresencial llevada a cabo, me parece el aspecto más destacado e innovador»; «… el po-der dedicar más tiempo desde tu casa te ayuda a planificarte mejor…»; «Tiene la ventaja de la autonomía en cuanto a las tareas del aula virtual…».

• Sobre el aula virtual, comentan: «El aula virtual es un nuevo medio de apren-dizaje muy interesante ya que es una nueva forma de aprender. Pero de una forma más agradable ya que vas a tu propio ritmo…»; «… me ha aportado más autonomía, porque he podido planificarme bien a la hora de acceder a ésta ya que he tenido la posibilidad de conectarme a cualquier hora».

Gráfico 3.2. ¿Qué opinas sobre estudiar a través del aula virtual?

Flexiblidad y libertad al alumnado.

Absentismo y no implicación del alumnado.

No me atraen los ordenadores.

En esta asignatura sí, pero no en otras.

Generalizarse a otras asignaturas.

Se aprende más.

No tengo una opinión formada.

35

30

25

20

15

10

5

0

Grupo A Grupo B

71


• Destacan fundamentalmente la interacción-comunicación profesor-alumno, alumno-alumno que posibilita esta experiencia de docencia virtual; comen-tan en este sentido opiniones del tipo siguiente: «A pesar de que se reducen la presencialidad, ha sido una de las asignaturas en la que ha habido una ma-yor interacción entre los compañeros y con el profesorado. A través del aula virtual podíamos compartir nuevas experiencias e información, además de estar informados a través del calendario y de las noticias del profesor…»; «… a través del foro da la posibilidad de aprender cosas de los compañeros que probablemente nunca habíamos podido oír de sus bocas en clase».

• Sobre el aprendizaje, comentan, por ejemplo: «Nunca me imaginé que iba a aprender tanto con esta metodología, con el aula virtual no sólo aprendes del profesor sino también de tus compañeros»; «He aprendido no sólo conoci-mientos nuevos, sino también nuevas formas de aprender»; «Te permite una mayor autonomía de aprendizaje…».

Estas opiniones del alumnado se recogen también en los ítems de alternativa múltiple. Así, por ejemplo, la opinión que tiene el alumnado sobre la utilidad de las aulas virtuales después de haber tenido la experiencia de docencia virtual, es que la consideran necesaria para la mejora de la enseñanza universitaria y útil para el aprendizaje, pero su funcionamiento va a depender del profesorado. Es-tas opiniones quedan reflejadas en en el gráfico 3.3.

En cuanto a las expectativas iniciales que manifiesta el alumnado referidas a la asignatura de Tecnología Educativa (tercera dimensión) destacan opiniones como «aprender un poquito más sobre tecnología, sobre todo aplicada al mundo educativo, ya que será éste nuestro próximo ámbito laboral»; «Me gusta aprender cosas nuevas… y esta asignatura aporta muchas de esas cosas… nos encontra-

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10

5

0 Grupo A Grupo B

Metod. Mejora de la enseñanza.

Metod. Moda, no tendrá éxito.

Todas las asignaturas tendrán aulas virtuales.

No sirven para mejorar el aprendizaje.

Metod. Útil para el aprendizaje.

Funcionamiento depende del profesor.

Gráfico 3.3. ¿Qué opinas sobre estudiar en el aula virtual?

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mos ante una sociedad que crece a pasos agigantados donde las tecnologías son cada vez más imprescindibles para la vida cotidiana… por lo que me resulta muy interesante cómo influye todo esto en la educación»; «tener un conocimiento más amplio de lo que supone el uso de las tecnologías en la educación, y cómo influyen éstas en el aprendizaje»…

Estas opiniones se confirman también en las respuestas que dan a los ítems de alternativa múltiple, donde el alumnado, al inicio del curso, manifiesta tener ilusión y ganas de saber cómo usar la tecnología en la educación (97,83% del alumnado del Grupo A; y un 84,44% del Grupo B).

En cuanto a los contenidos que creen que van aprender en esta asignatura, mayoritariamente señalan que materiales didácticos digitales, seguido de soft-ware educativo, multimedia educativo, y e-learning; son muy pocos los alumnos que señalan, por ejemplo, los edublogs (13,04% del Grupo A, y 4,44% del B) o World Wide Web (13,04% del A, y 17,78% del B).

Si comparamos estas opiniones del alumnado sobre la asignatura de Tecno-logía Educativa con las manifestadas en el cuestionario final, nos encontramos que en el ítem de respuesta abierta el alumnado manifiesta opiniones como las siguientes: «en definitiva muy contento con el resultado, pues creo que es una de las pocas asignaturas en donde aprendemos muchísimas cosas –y no sólo me-morísticamente como sucede con otras–, ya sea con la investigación, aplicando la teoría a la práctica, utilizando power point, etc.»; «tengo una gran satisfacción de que he aprendido muchas cosas».

Donde mayor satisfacción muestra el alumnado es en la metodología semi-presencial que se ha desarrollado en la asignatura a través del aula virtual. Así, por ejemplo, se recogen opiniones del tipo: «Me ha parecido muy interesante y renovadora la idea de coordinar las clases teóricas presenciales y las no pre-senciales por medio del aula virtual»; «… Nos permite trabajar desde casa y tener a mano toda la información necesaria para llevar al día la asignatura. En definitiva es una metodología muy adecuada para llevar a cabo una asignatura universitaria»; «El diseño del aula virtual es genial (noticias del profesor, calen-dario, foro, autoevaluación de los temas teóricos, creado eficientemente…»; «Ha sido muy eficiente, además gracias al foro se han podido extraer muchas cosas positivas y logrado una cohesión grupal. Destacar como aspectos positi-vo… la “gran flexibilidad” hacia el alumnado para que pueda aprender desde cualquier punto. En definitiva, estoy satisfecho con la asignatura»; «A través del foro se da la posibilidad de aprender cosas de los compañeros que proba-blemente nunca habrías podido oír de sus bocas en clase…»; «… No sólo con-tábamos con la implicación del profesor sino con las diversas participaciones de los alumnos».

Estas opiniones también se recogen en los ítems de alternativa múltiple. En este sentido, destaca por ejemplo que el alumnado hace una valoración más alta

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de todos los elementos del aula virtual que de las clases presenciales, y que están más satisfechos con la distribución del tiempo el alumnado que experimentó una virtualidad o no-presencialidad de un 50% (Grupo A) que aquellos cuya distribución fue de 70% y 30% respectivamente (Grupo B). Estos resultados quedan reflejados en los gráficos 3.4 y 3.5.

En esta línea destaca la valoración que realiza el alumnado sobre la meto-dología semipresencial desarrollada en la asignatura de Tecnología Educativa. Así, por ejemplo, el alumnado considera que la metodología semipresencial les ha aportado autonomía en el estudio, les ha permitido planificar y organizar el

Grupo A Grupo B

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Diseño del aula virtual.

Foros de debate.

Calendario con las tareas.

Las secciones de noticias del profesor.

Las actividades prácticas.

Las sesiones de clases presenciales.

El diario personal.

La implicación del profesorado.

La participación del alumnado.

Todo lo anterior.

Nada de lo anterior.

Grupo A Grupo B

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0 - - - -

Me parece correcto.

Aumentar tiempo actividades virtuales.

Aumentar tiempo actividades presenciales.

Me es indiferente.

Gráfico 3.4. ¿Qué aspectos consideras positivos de esta asignatura?

Gráfico 3.5. Distribución del tiempo presencial y virtual.

Date post:	29-Sep-2018
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Perrenoud, Ph. (2004), Diez nuevas competencias para ... · la innovación de la docencia como...

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