perspectivas revista trimestral de educación

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(ISSN 0254-110 X ) , Unesco, París (Francia)

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perspectiv! Vol. XIV, n.° 4, 1984

Jalones

ff> de V^f FOSICIONES/CONTROVERSDTF

Nutrición y logros escolares Ernesto Pollitt 461

CUADERNO

Planificación de la educación y dominio de los progresos tecnológicos

U n seminario puente del U P E Sylvain Lourié 483

L a economía política de la educación y el desarrollo Hans N . Weiler 487

L a producción de destrezas y los obstáculos que coartan la transferencia de tecnología Jacques Petrin 499

Problemas de la planificación de la educación, la adopción de decisiones y la comunicación Dan Inbar 511

L a política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática Alemana Werner Wolter 519

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. El caso de la Costa de Marfil Zabila Kone 531

Planificación y aplicación de la reforma de la enseñanza primaria en Tailandia Sippanondha Ketudat 545

TENDENCIAS Y CASOS

Papel y límites de los "proyectos experimentales" en la innovación educativa Michael Crossley 557

Elementos para un programa de enseñanza de ciencia, tecnología y sociedad en Norteamérica William E . Searles 567

Revista de publicaciones

Reseñas 577

Libros recibidos 585

índice del volumen X I V 589

ISSN 0304-3053

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7, Place de Fontenoy, 75700 París. Impreso por

Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d ô m e .

Jalones

Las contribuciones de este número ofrecen nuevos testimonios que impugnan la frecuente opinión de que la educación constituye un universo aparte. Nada en apariencia más irreductible que la paz y la comprensión internacionales, la planificación de la educación, la malnutrición, la transferencia de tecnología, la revisión de los programas de enseñanza de ciencias. No obstante, y sin pretender establecer a toda costa relaciones de interdependencia, parece posible tender puentes, vislumbrar articula­ciones entre campos a primera vista tan dispares.

La paz también se aprende

Comencemos por el final. Al reseñar, entre otras, la obra titulada About understanding, R . Richardson se refiere a su autor en estos términos: "Andreas Fuglesang es, desde hace muchos años, un eminente especialista de la comunicación transcultural y ha asistido, en particular, a reuniones entre profesionales occidentales del desarrollo (planificadores, tecnólogos, educadores, especialistas de la sanidad, ingenieros, etc.) y campesinos procedentes de países y culturas del tercer mundo. Se ha dedicado con empeño a defender a estos últimos contra la ceguera y la torpeza de los primeros, sin olvidar por ello que la ciencia y la tecnología occidentales son recursos de los cuales todos pueden sacar algún provecho." Al concluir un análisis crítico que pone de relieve, sin entusiasmo ingenuo, pero sin ilusión, los méritos de una educación para la paz y el desarme, Richardson cita —dos veces— un proverbio de Zambia: "Si las arañas aunan sus telas, pueden inmovilizar a un león." No se trata del desarme y de la paz considerados en abstracto, sino con vistas a la cooperación internacional, particularmente científica y tecnológica, para el desarrollo.

¿Se aprende mejor con hambre?

¿Qué pueden significar la paz y el desarme para un niño hambriento, o insuficientemente nutrido, sino tienen efectos concretos sobre su escolaridad y, más tarde, sobre su vida activa? Este tema ya había sido tratado hace tres años por la india Rajammal P. Devadas (vol. XI, n." i, 1981). Un reciente articulo de Beryl Levinger lo abordaba nuevamente y analizaba los efectos compensatorios de los programas de alimentación escolar (n.° 51, vol. XIV, n." 3, 1984). El drama que viven desde hace

Perspectivas, vol. X I V , n.° 4, 1984

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años ciertos países de África, de Asia y de otros lugares, y al que la comunidad mundial parece por fin querer prestar atención, nos obliga a evocar de nuevo este problema en sus estrechas relaciones con el mundo escolar y con lo que se ha dado en llamar éxito o fracaso escolar. Si insistimos en ello, no es por miserabilismo o por espíritu doctrinario, sino para dejar bien sentado que no puede haber desarrollo serio —saber, destrezas, formación de mandos, satisfacción de las necesidades básicas, autosuficiencia en cualquier terreno— si las jóvenes generaciones llamadas a realizarlo viven los años de formación con el estómago vacío. Una frase de Ernesto Pollitt sintetiza la situación así: ""Desde la perspectiva del desarrollo del niño, parece que, cuanto más temprana y más duradera sea la carencia nutricional, tanto mayores serán las probabilidades de que haya un déficit cognoscitivo y unos logros escolares insatisfactorios en la infancia y la adolescencia."

No extrapolamos mucho al decir que el desarme, la paz y la coopera­ción internacionales se quedarán en meras declaraciones de intención mientras los niños de los países menos avanzados no tengan las mismas oportunidades en su escolaridad que los de los países ricos. Y la primera de estas oportunidades es la posibilidad de saciar su hambre. A ello hay que añadir un corolario: solidaridad y reconversión de fuerzas de guerra no deberían significar caridad: la responsabilidad del desarrollo y de la autosuficiencia incumbe, ante todo, a los nacionales.

Así, aunque indirecta, la relación entre paz, desarme y escolarización en condiciones dignas de los niños de los países menos favorecidos se percibe fácilmente por poco que se quiera establecerla y reconocerla.

El análisis de Ernesto Pollitt acerca de la nutrición en sus relaciones con los logros escolares nos conduce a anunciar al lector una innovación en el contenido de la revista. Si bien evitaremos cuidadosamente que ésta se convierta en un lugar de difusión de investigación pura, nos esforzaremos por proponer de vez en cuando un artículo de información que describa el estado actual de los conocimientos en algún ámbito de las ciencias de la educación. No ignoramos la dificultad de tal ini­ciativa: '•'estado actual" implica, en principio, cubrir todo o casi todo cuanto se piensa y se hace, en el mundo, en el campo de la disciplina considerada. Pero, entre lo exhaustivo imposible y el silencio, optaremos por el intento, el ensayo.

¿ Q u é planificación de la educación para qué transferencia de tecnología?

Como decíamos más arriba, el autor de About understanding, en los encuentros que organizaba con planificadores y tecnólogos de países

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desarrollados, intentaba que los campesinos del tercer mundo tomaran conciencia de lo que la ciencia y la tecnología de Occidente podían aportarles.

Planificación, ciencia y tecnología son, en efecto, técnicas, saberes y destrezas que es cada vez más urgente e imperioso comunicar, aprender a dominar e integrar.

Para Hans N. Weiler como para Dan Inbar, la planificación de la educación, en el sentido tradicional del término, es eminentemente política. Pero, planificar correctamente, adaptándose a las necesidades del desarrollo nacional y con una completa independencia, es una ardua tarea. Ya en 1978, surgía una controversia sobre esta cuestión en Perspectivas.

Parece indiscutible que existe un consenso sobre el hecho de que los ''progresos de la planificación [en los países en desarrollo] no han sido ni son todavía cosa fácil" (vol. X, n." 1, 1980, p. 27) sobre "la impor­tancia de la planificación de la educación, la necesidad de acercamiento entre ella y la investigación, las limitaciones y deficiencias fundamentales de un enfoque de tal planificación orientado únicamente hacia la mano de obra, la importancia que los países del tercer mundo atribuyen a la autenticidad cultural y educativa" (vol. XI, n.° 2,1982, p. 165). Pero, a Boris K. Kluchnikov que en su análisis se basaba en "unos 95 planes educativos [nacionales] vigentes en la actualidad" (vol. X, n.° 1, 1980, p. 27), H . N. Weiler replicaba que "sin negar la importancia de esas fuentes en sí mismas, creo que puede decirse que su validez tiende a situarse en el reino de las 'intenciones' políticas y que no informan sobre la realidad de la educación ni sobre el proceso de decisión en materia de educación" —y "que a menudo media un gran trecho entre lo que un plan de educación considera deseable y factible, por una parte, y la situación real del sistema de educación y su potencial efectivo para el crecimiento y el cambio por otra" (vol. XI, n.° 2,198i,p. 168). Es dear, que, pese a las buenas voluntades y resoluciones, muchos planes de educación son elaborados, pero sólo parcialmente ejecutados. Y cuando, por otra parte, B . K. Kluchnikov asegura que la planificación de la educación "no implica necesariamente que la planificación fuera impor­tada o impuesta por extranjeros" y que muchos países en desarrollo "nunca dependieron de la ayuda extranjera para su desarrollo edu­cativo" (vol. X, n.° 1,1980, p. 31), H . N. Weiler sólo tiene que recordar cifras y estadísticas del Banco Mundial y citar textualmente a un director de la planificación de la educación de un país en desarrollo que afirmaba que "de hecho, el mayor obstáculo para la planificación de la educación en los países en desarrollo es la falta de recursos nacionales para desarrollar un plan. Cuando la ayuda exterior tiene que aportar el 74% (...) de los fondos requeridos, la planificación pierde su sentido y queda reducida a preparar la documentación para los donadores poten­ciales y a participar en una serie de negociaciones en las que el dinero

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obtenido no guarda relación alguna con lo que se pierde en indepen­dencia y en una política nacional coherente."1

Pero no se trataba de una mera controversia académica o una diver­gencia de opinión entre especialistas. Sabemos bien que la dependencia del exterior sigue siendo muy rígida y la voluntad de autosuficiencia se proclama y se lleva a la práctica menos de lo necesario con los medios de los que se dispone. De nuevo nos topamos con el famoso "intercambio desigual" y la no menos famosa dependencia de la "periferia" en relación con el "centro". No existe, por supuesto, una panacea para tal problema histórico, pero la aplicación equilibrada de la planificación de la educación y de una reforma general nos ha ofrecido en varias ocasiones ejemplos alentadores. En todo caso, una cosa es segura: planificar para seguir dependiendo carece por completo de sentido.

Lo mismo cabría decir a propósito de la transferencia de tecnología. Todo el mundo lo reconoce: la necesaria industrialización del tercer mundo hace de esta transferencia una condición sine qua non del desa­rrollo de las jóvenes naciones. Pero entre el control por parte de los países industrializados de casi todos los derechos de autor y de las patentes —agravado además por la dificultad que experimentan los países en desarrollo "para lograr que los industriales, en su mayoría extranjeros, adopten [sus] patentes" (Z. Kone)— y la implantación de tecnologías a menudo inapropiadas en el marco de las ayudas bilaterales, la capacidad de maniobra es muy estrecha.

En una situación general que se caracteriza por una variedad tal que no permite establecer una tipología aceptable por todos, el problema radica aparentemente en el hecho de que en general los países en desarrollo (con notables excepciones) no han logrado aún elaborar una estrategia destinada a sacar el mayor partido,posible de las recomendaciones de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (Viena, 20-31 de agosto de 1979), en particular las que se refieren a la Reestructuración del sistema actual de relaciones científicas y tecnológicas internacionales. Según uno de los fundadores del SITE2 —que puede enorgullecerse de una experiencia afortunada—, "la transferencia de tecnología es en realidad un mito. Lo más que se puede obtener son 'transacciones tecnológicas', que sólo se pueden llevar a cabo en la moneda tecnológica corriente. Sin embargo, si queremos que las transacciones sean válidas, tendremos que crear nosotros mismos una parte de esta moneda"?

Si todo ello es cierto, considerar la planificación de la educación —incluso con una perspectiva de reforma— con vistas a que los países en desarrollo dominen la tecnología moderna es una empresa de larga duración y, en el mejor de los casos, delicada.

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Los proyectos del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

A esta tarea se consagra, entre otras igualmente prioritarias, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación en su nuevo Plan a Plazo Medio (1984-1989). El Seminario de 1983 del U P E , algunas de cuyas contribuciones publicamos aquí, constituye el primer ejercicio sistemático de reflexión. Sylvain Lourié, director del U P E , analiza en la introducción el lugar y la importancia de ese seminario en el contexto general del Plan a Plazo Medio del instituto y en sus articulaciones con el Plan a Plazo Medio de la Unesco en el campo de la educación para el mismo periodo.

Al leer el texto de S. Lourié y los artículos de nuestro "Cuaderno", el lector se percatará de que, de los tres temas de reflexión tratados por el Seminario de 1983 (relaciones entre la planificación de la educación y el desarrollo tecnológico; diversificación del campo educativo frente al desarrollo; planificación de la educación en el proceso de toma de decisiones), hemos optado por destacar el primero. Hemos preferido así —dado lo reducido del espacio— presentar una muestra homogénea, aunque parcial, de ese trabajo colectivo, en lugar de una visión de conjunto que nos hubiera llevado a dispersarnos, menoscabando tanto la riqueza y la coherencia del seminario en su conjunto, como la de cada uno de los tres grupos de reflexión.

Añadamos que el U P E se propone reunir en un solo volumen el conjunto de las ponencias y de los debates que siguieron al seminario. Nuestro '•'Cuaderno", al presentar simplemente un compendio, consti­tuye, por asi decirlo, un compás de espera.

Reorientaciones prometedoras

Paz y comprensión internacionales; efectos de la mala nutrición sobre el rendimiento escolar y, por extensión, sobre el desarrollo de la educación; planificación de la educación para el desarrollo económico y social en un contexto de dependencia; transferencia problemática de tecnología, puesto que la única transacción válida para los países en desarrollo consiste en crear por sí mismos una parte del saber mediante el cual se adquiere y se transmite la tecnología: la red, con zonas de sombra y lineas de puntos inevitables, se va formando y deja entrever pasarelas e interdependencias.

Pero, iy el porvenir? En estos temas y cualesquiera que sean las urgencias —hay tantas— no cabe esperar revoluciones, ni siquiera acciones concretas inmediatas. Todo se desarrolla en una perspectiva histórica y con una meta que ahora sabemos política. Pero está claro que el tiempo de las tergiversaciones y del error excusable ha quedado atrás.

Jalones

En este contexto, parece afirmarse una tendencia, quizás el comienzo de una preparación más adecuada para resolver parcialmente esos problemas: el reexamen y la reforma de la enseñanza de las ciencias desde la escuela primaria. El articulo de W. E. Searles que esboza un programa de "ciencia, tecnología y sociedad" en el contexto actual y concreto de Norteamérica es un signo de ello; los largos y fructíferos debates de la 39.a sesión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra, 16-25 de octubre de 1984), dedicados en gran parte a "la generalización y la renovación de la enseñanza primaria en la perspectiva de una iniciación científica y técnica apropiada", constituyen un segundo signo. De una manera general, si bien se advierte un menor entusiasmo por las llamadas matemáticas "modernas" que en los años setenta, se hace mayor hincapié en la iniciación a la tecnología y a la enseñanza técnica y profesional y en un enfoque de enseñanza integrada de las ciencias dentro del contexto económico y social propio de cada caso:* en los países industrializados porque su situación se caracteriza a la vez por un desarrollo prodigioso de las ciencias y por una compe­tencia cada vez más dura; en los países en desarrollo porque tal ense­ñanza —al dar a la juventud, desde los primeros años de escolaridad, la posibilidad de dominar la ciencia y la tecnología— constituye el paso obligatorio para un moderno desarrollo económico y social y para la circulación de la información científica y tecnológica, no según un modelo de intercambio desigual, sino entre interlocutores que hablan el mismo lenguaje, corresponsables y respetuosos de los intereses mutuos. Asi, la comprensión internacional ya no será ese concepto de reconocimiento neutro del otro en su diferencia, sino comunicación y reparto creador: la cooperación internacional tomará entonces un cariz muy diferente.

Z. M .

Notas 1. H . N . Weiler, "Los objetivos de la planificación de la educación: nuevas reflexiones",

Perspectivas, vol. X I , n.° 2, 1981, p. 165; A . Damiba, "Théorie et réalité dans la planifi­cation de l'éducation". Planification de l'éducation et changement social, p. 75, Paris, Unesco/IIPE, 1980.

2. S I T E : Satellite Instructional Television Project (Proyecto de Televisión Educativa por Satélite), lanzado en 1969 por el gobierno indio tras un acuerdo con la National Aeronautics and Space Administration ( N A S A ) de los Estados Unidos. Véase sobre este proyecto Vijaya Muley, "El maestro del cielo", Perspectivas, vol. VIII, n.° 4 , 1978, p. 583 y ss.; G . N . S. Raghavan, "¿Consiguen los medios de comunicación llegar hasta las masas? L a experiencia india", Perspectivas, vol. X , n.° I, 1980, p. 99 y ss.

3. Yash Pal, citado en Alan Hancock (ed.), Technology transfer and communication, p. 167, París, Unesco, 1984.

4. Perspectivas ha dedicado tres "Cuadernos" a esos problemas: "Técnicos para el desarrollo" (vol. V I , n.° 2,1976, p. 249-308); " L a enseñanza de las ciencias a nivel elemental" (vol. VIII, n.° 1, 1978, p. 49-116); "Matemáticas para la vida" (vol. I X , n.° 3, 1979, p. 326-385). Volveremos a tratar próximamente el segundo de ellos.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Nutrición y logros escolares

Ernesto Pollitt

L a enseñanza escolar es un proceso largo y complejo determinado por múltiples factores que, dependiente o independientemente del niño y de la familia, condicionan la matrícula, la asistencia y los logros escolares.

L a influencia de esos factores, desde la primera infancia hasta el final de la edad escolar, facilita o coarta el desarrollo de las dotes y facultades innatas. A d e m á s , los factores que inciden en el proceso educativo en una misma dirección tienden a estar asociados mutua­mente. Así por ejemplo, la pobreza de la familia irá unida a escuelas deficientes que imparten una enseñanza poco propicia a la adquisición de las facultades mentales y de los mecanismos de aprendizaje necesarios.

L a nutrición, factor determinante de la escolaridad

L a nutrición afecta el desarrollo de las aptitudes y actitudes que requiere la educación escolar antes y después de su entrada en la escuela. L a malnutrition proteínica y energética y la carencia de hierro, por ejemplo, pueden acarrear efectos nocivos sobre la capa­cidad de atención, concentración o aprendizaje de conceptos durante la primera infancia y la edad preescolar. Si esos efectos duran m u c h o , impedirán la adquisición de las facultades y aptitudes necesarias en la primera fase de la escolaridad. Análogamente, el escolar mal alimentado, cuya dieta de elementos nutritivos y energéticos no satisfaga las necesidades fisiológicas básicas según las exigencias de su entorno, se verá probablemente disminuido en el ambiente escolar.

Ernesto Pollitt (Perú). Profesor de ciencias de la nutrición y director del Programa de Ciencias del Comportamiento, School of Public Health, University of Texas Health Center, Houston. Asesor del Unicef, la Unesco, el Banco Mundial y otros organismos interesados por la nutrición o que dirigen programas de intervención nutricional en los países en desarrollo. Autor y redactor de numerosos estudios y publicaciones sobre estos temas.

Perspectivas, vol. X I V , n.° 4, 1984

Ernesto Pollitt

E n comparación con los estudios realizados sobre los determi­nantes sociales y económicos de la escolaridad, se observa una escasez de información referente a los efectos de la nutrición y la salud sobre la asistencia y los logros escolares. Se ha dedicado relati­vamente poca atención a estos temas en los países desarrollados, en los cuales el nivel de subnutrición no suele ser m u y elevado, no hay demasiadas carencias nutricionales específicas y los estados patoló­gicos que ponen en peligro la escolaridad de los niños no son m u y frecuentes. E n los países en desarrollo, en particular entre los sectores pobres de la población, las infecciones y la malnutrición son muchas veces endémicas. Son m u y frecuentes la malnutrición proteíníco-energética ( M P E ) y las carencias de micronutrientes, entre ellos las vitaminas y los minerales [Pellet, 1983]. También lo son las infecciones gastrointestinales y de las vías respiratorias, las cuales aumentan, en general, el peligro de malnutrición y de morta­lidad [Ashworth, 1982]. E n diversos estudios, realizados en todas las partes del m u n d o , ha quedado documentada la interacción sinérgica de la M P E con las infecciones [Chen y Scrimshaw, 1983]. Por esto, para establecer las políticas de sanidad, nutrición y educación en esos países, es fundamental determinar si la malnutrición constituye u n riesgo para el futuro educativo de los niños.

Esas dos características epidemiológicas de la malnutrición —su frecuencia en función de la edad y su contexto socioeconómico— tienen grandes implicaciones para el desarrollo y la educación. L a primera apunta a los periodos críticos del crecimiento y desarrollo del niño. Las aptitudes y actitudes básicas quedan configuradas durante los primeros años de la vida. A d e m á s , en ese periodo de desarrollo hay una gran necesidad de energía para satisfacer las exigencias biológicas y sociales del crecimiento y la maduración. El contexto socioeconómico de la malnutrición resulta especialmente importante a la luz de los conocimientos actuales sobre los factores ambientales determinantes del desarrollo psicobiológico. E n general, los niños que tienen un historial de malnutrición han nacido en familias de ingresos y nivel de instrucción mínimos en comparación con otras familias de su misma comunidad. Ese contexto ambiental puede acentuar los efectos nocivos de las carencias nutricionales, y viceversa.

Los factores que inciden en el desarrollo de los niños suelen ser interdependientes. E n general, hay complejas interacciones entre ellos y los factores que intervienen pueden a veces coesxistir en el tiempo. Tales consideraciones son particularmente importantes para entender mejor los efectos de la malnutrición y sus correlatos sobre el desarrollo de las aptitudes y actitudes que requiere la escolaridad. Por ejemplo, los efectos funcionales negativos de la malnutrición en

Nutrición y logros escolares 463

/ "§/. \ ^ la primera infancia pueden ser potenciados por un fueriejpdipe de* n n ^ Y morbilidad y una falta notable de oportunidades discéjljes-eira¿^^ ^ \ periodo preescolar. \ \ E D / C D ! /

Se podría pensar que a medida que los niños van orecíe¿3o la / maduración biológica natural tenderá a llevarlos hacia una irattetetoria ^s.-$> A normal, c o m o ocurre con todos los demás organismos vivos, «éí̂ l̂ s, y^èw^V' condiciones ambientales en las cuales suelen vivir los niños maten»— tridos pueden entorpecer ese proceso de reorientación. Las condi­ciones socioeconómicas de la familia y el entorno biofísico de los niños distan m u c h o de ser saludables y, en general, no cambian sensiblemente durante los años de crecimiento. Por consiguiente, los riesgos ambientales tienen una continuidad que en muchos casos dificulta la normalización del desarrollo de los niños con un historial de malnutrición.

Malnutrición en la primera infancia, logros escolares y funciones intelectuales

E n la presente sección nos referiremos solamente a los estudios rela­tivos a los efectos de una grave malnutrición proteínica y energética durante la primera infancia y la edad preescolar, según los resultados obtenidos en las pruebas de inteligencia o en el desempeño escolar de los niños y adolescentes. Los datos referentes a los tests cognosci­tivos o de inteligencia servirán en este caso de indicadores de la capacidad discente del niño. Cabe señalar, no obstante, que el C I u otras medidas de la función cognoscitiva no guardan una correlación perfecta con los logros escolares y sólo pueden considerarse c o m o u n m o d o de medir el potencial discente del individuo.

LA MALNUTRICIÓN PROTEÍNICA Y ENERGÉTICA GRAVE (MEE)

L a malnutrición proteínica y energética grave comprende el kwashior­kor (carencia de proteínas), el marasmo nutricional (carencia de proteínas y energía) y el kwashiorkor marásmico. E n general, el marasmo surge en los primeros meses de la vida y con frecuencia se desarrolla en los lactantes que tienen poco peso al nacer y se ven sometidos después a graves y múltiples privaciones posnatales. El kwashiorkor presenta un cuadro clínico más claro, de origen alimen­tario, que suele desarrollarse después de los doce primeros meses de la vida. Desde la perspectiva del desarrollo del niño parece que

Ernesto Pollitt

cuanto más temprana y más duradera sea la carencia nutricional, tanto mayores serán las probabilidades de que haya un déficit cognoscitivo y logros escolares ínsatisfactorios en la infancia y la adolescencia.

M u c h o s de los informes mencionados en la presente sección pro­porcionan una información clínica insuficiente que no permite determinar la índole específica del déficit nutricional. U n dato que suele indicarse es que los niños han sido hospitalizados a causa de su malnutrición. Está, pues, justificado deducir que su caso era lo bastante grave c o m o para requerir cuidados médicos. Ahora bien, ha de interpretarse con prudencia la información relativa al m o m e n t o de la hospitalización, que puede tomarse erróneamente como un índice de la edad o de la fase de desarrollo en la cual el niño pequeño o en edad preescolar necesitó por primera vez una atención médica. Semejante deducción puede resultar engañosa: puede ocurrir que el niño esté crónicamente malnutrido y que no se le hospitalice, o bien que sea hospitalizado al cabo de un largo periodo de subnutrición.

Las muestras de dos estudios [Wínick, Meyer y Harris, 1975; Nauyen, Meyer y Winick, 1977] mencionados en esta sección se refieren a niños entregados por un organismo coreano a familias norteamericanas que los adoptaron. Los niños se criaron en los Estados Unidos de América en condiciones económicas y sociales favorables. N o se señalaba ningún caso de hospitalización por razones de malnutrición; la gravedad de su estado nutricional fue determi­nada por su retraso en el crecimiento.

Dos de los estudios de esta sección [Bartel y otros, 1977; Das y Soysa, 1978] señalan que no había diferencias en el CI u otras medidas de la función intelectual, entre los niños malnutridos y los bien alimentados del grupo de control. Estos estudios fueron realiza­dos en Sudáfrica y Sri Lanka. E n el primero se comparó niños negros enfermos de kwashiorkor o de kwashiorkor marásmico con sus hermanos próximos por la edad y sin historial alguno de hospita­lización por razones de M P E aguda y con compañeros que tenían un historial de buena salud. E n el segundo se comparó niños hospita­lizados por kwashiorkor o marasmo con sus hermanos y con niños vecinos que no tenían un historial de malnutrición. A m b o s estudios pusieron de manifiesto la inexistencia de diferencias entre los dos grupos según los tests de inteligencia efectuados durante la infancia y los primeros años de la adolescencia.

E n un estudio [Graham y Adrianzen, 1979] realizado en Lima (Perú) no se encontraron diferencias en las calificaciones escolares de los niños con un historial de hospitalización a causa de una malnutrición grave (casi todos los casos eran de marasmo) en los primeros años de su vida, y sus hermanos. Pero ni unos ni otros habían progresado en la escuela tanto como otros niños de condiciones

Nutrición y logros escolares

socioeconómicas similares, de la misma edad y sexo pero que no habían sufrido de malnutrición.

Otros estudios presentan diferencias estadísticamente significativas entre los resultados obtenidos en tests de inteligencia o en el desem­peño escolar de niños con un historial de malnutrición y niños bien alimentados del grupo de control (hermanos o condiscípulos). Pero, como se dice más adelante, la magnitud del déficit de los niños malnutridos es sustancialmente diferente según los distintos estudios.

Algunos de ellos mencionan graves déficit cognoscitivos en los niños subalimentados y observan grandes diferencias de funciona­miento intelectual entre ellos y los de los grupos de control. Por ejemplo, Stoch y Smythe [1976], en un estudio que abarca un periodo de 15 años sobre niños con un historial de subnutrición grave durante su primera infancia, indican que había una diferencia de 25 puntos en el C I de las dos muestras de sexo masculino. El CI medio de la muestra de niños con un historial de subnutrición era tan sólo de 55,7. Por otra parte, los CI y los logros escolares de los niños con un historial de malnutrición colocados por un organismo coreano en hogares adoptivos de los Estados Unidos [Winick y otros, 1975] eran inferiores a los de los grupos de control pero comparables, e incluso superiores, a las normas habituales en Estados Unidos.

ÉPOCA, ÍNDOLE Y GRAVEDAD DE LA MPE

E n cuatro estudios [Hoorweg y Stanfield, 1979; Nguyen y otros, 1977; N w u g a , 1977; Richardson, 1980] se evaluó la relación entre el m o m e n t o de la hospitalización (o de la adopción) y la gravedad del déficit de rendimiento intelectual. E n tres de esos estudios, se observa que las dos variables eran independientes. Los datos no ponen de manifiesto diferencias sensibles entre los grupos. El estudio de Nguyen y otros [1977] evaluaba la incidencia de la edad de admisión en el organismo de adopción (antes y después de los tres años de edad) sobre los logros escolares y la función intelectual de los niños en una edad más tardía. Esa comparación indica que el m o m e n t o de la admisión no tenía efectos estadísticamente significativos sobre los logros escolares o los resultados en los tests de inteligencia. E n cambio, un análisis de la relación entre el m o m e n t o de la adopción (antes o después de los cuatro años de edad) por familias norte­americanas y los resultados obtenidos produjo diferencias estadísti­camente significativas en el sentido previsto, es decir: el C I medio y los logros escolares de los niños adoptados antes de cumplir cuatro años eran significativamente m á s altos que los de quiénes habían sido adoptados a una edad más tardía.

Ernesto Pollitt

Los resultados de estos cuatro estudios sobre la relación entre el m o m e n t o de la hospitalización (o de la admisión en un organismo de adopción) y los déficit escolares o cognoscitivos no corroboran la hipótesis de que el m o m e n t o de la malnutrición sea el factor crítico en la magnitud del déficit observado más tarde en la vida. Pero, como ya ha quedado dicho, conviene ser prudentes en esa interpretación, ya que no hay m o d o de evaluar exactamente el historial de malnutri­ción en los casos estudiados, a causa del carácter retrospectivo de los estudios.

E n contraste con los resultados negativos de los estudios antes citados sobre la incidencia del m o m e n t o de la hospitalización, la masa de datos relativos a los efectos de la gravedad de la subnutrición (como lo indica la importancia del retraso en el crecimiento) parecen señalar que se trata de una variable primordial respecto del desarrollo final. Se dividió a los niños acogidos por un organismo coreano después de haber cumplido tres años [Nguyen y otros, 1977] en tres grupos, según su retraso de crecimiento en el m o m e n t o de su admi­sión en dicha institución. Al ir ya a la escuela apareció una clara asociación positiva entre los logros escolares y los resultados obte­nidos en los tests de inteligencia por una parte, y su retraso inicial de crecimiento por otra. Se menciona una conclusión similar en el estudio sobre los niños adoptados antes de los dos primeros años de su vida [Winick y otros, 1975]. Análogamente, Hoorweg y otros [1979] observan una asociación entre la gravedad de la subnutrición —manifestada en diversos signos y síntomas— en los primeros años de la vida y los logros escolares posteriores. N o parece posible sacar conclusiones definitivas a partir de los resultados de los estudios examinados. Pero casi todos los datos confirman la hipótesis de que la gravedad del déficit nutricional tiene una correlación positiva con la magnitud del déficit cognoscitivo durante la edad escolar.

COMPORTAMIENTO EN LA ESCUELA

E n dos estudios efectuados en el Caribe, se evaluó el comportamiento y los logros escolares de niños que tenían un historial de malnutrición grave. U n o de ellos se llevó a cabo en Barbados [Galler y otros, 1982] y el otro en Jamaica [Richardson, 1980]. El primero puso de mani­fiesto que, comparados con los niños del grupo de control (distri­buidos según la edad, el sexo y la lateralidad cerebral), los niños malnutridos tropezaban con problemas m á s importantes por lo menos en tres campos, relacionados con el aprendizaje escolar: el cognoscitivo, el de la interacción social y el de la estabilidad afectiva (en particular, en el caso de las niñas). El estudio de Jamaica

Nutrición y logros escolares

[Richardson, 1980] puso también de manifiesto que comparados con los del grupo de control, los niños malnutridos tenían u n CI más bajo y logros escolares inferiores, según la evaluación de sus maestros.

EFECTOS DEL ENTORNO FAMILIAR

Richardson [1980] señala que, en comparación con los niños del grupo de control, los malnutridos procedían de familias económica­mente más desfavorecidas. A d e m á s , su entorno sociofamiliar permitía predecir mejor sus logros escolares que su estatura (que es un indi­cador del historial nutricional). Cuanto mejor es la situación de la familia, mayores son las probabilidades de rehabilitación intelectual de los niños malnutridos. El análisis de las interacciones del origen social con la estatura indican que los niños en peores condiciones eran bajos y procedían de las familias m á s pobres de toda la muestra.

E n los dos estudios sobre niños coreanos adoptados [Winick y otros, 1975; Nguyen y otros, 1977] se observan claramente los efectos beneficiosos de una familia que satisface las necesidades psicológicas y fisiológicas básicas del niño, fomentando con ello sus oportunidades de aprender y de desarrollar sus dotes mentales. E n ambos estudios figuraban niños gravemente malnutridos durante sus primeros años, a pesar de lo cual su CI y sus logros escolares quedaban compren­didos holgadamente en la gama normal de inteligencia según los criterios aplicados en los Estados Unidos.

LÍMITES Y CONCLUSIONES

Todos los estudios examinados en la presente sección tropiezan con el problema metodológico de basarse en un plan de investigación retrospectiva. Las investigaciones se llevaron a cabo con niños que habían padecido los efectos de la malnutrición o que se habían ya recuperado de ella. Resultaba, pues, prácticamente imposible para los investigadores demostrar exactamente que los niños malnutridos y los del grupo de control eran equivalentes, socialmente y en lo tocante al desarrollo, antes de la época en que comenzó la malnutri­ción. Es posible que los niños malnutridos tuvieran ya una deficiencia de desarrollo antes de su malnutrición; por consiguiente, las diferen­cias observadas entre ellos y los del grupo de control en sus logros escolares o en la medición de la función cognoscitiva, pueden no deberse a sus antecedentes nutricionales. A d e m á s , c o m o señala Richardson [1980], hay razones fundadas para pensar que las familias

468 Ernesto Pöllitt

de niños malnutridos son a m e n u d o m á s pobres que otras de su misma comunidad que tienen hijos bien alimentados.

N o obstante, es evidente que los datos referentes a niños grave­mente malnutridos indican invariablemente que su desarrollo corre peligro. Por ello, son muchas las probabilidades de que sus logros escolares sean sensiblemente inferiores a los de sus condiscípulos que no tienen un historial de malnutrición. Esos logros escolares insatis-factorios pueden reflejarse en la repetición de años de estudio, en la incapacidad de superar exámenes decisivos o de pasar al curso superior, en la falta de atención en clase o el abandono precoz de los estudios.

Estado nutritional, logros escolares y funciones intelectuales

¿Quedan menoscabadas las facultades cognoscitivas o discentes de los niños anémicos o malnutridos? ¿Repercuten la anemia, las defi­ciencias o el hambre en la capacidad de atención, concentración o memoria en clase? E n la presente sección intentaremos responder a estas preguntas, de interés directo para miles de niños del m u n d o en desarrollo y de capital importancia para toda política de educación. E n esta sección nos basamos en tres estudios: dos de ellos relacionan el estado nutrícional, medido a través de varios indicadores, con los logros escolares y el comportamiento, y el tercero examina la eventual existencia de vínculo entre el hecho de desayunar o no y la capacidad de resolver problemas al final de la mañana.

RETRASO DE CRECIMIENTO

E n un estudio efectuado en Singapur [Chun, 1971], se evaluó la relación entre el éxito en el examen del sexto año de la primaria y las características físicas de los escolares. Se clasificó a los niños de doce años en tres grupos distintos, con arreglo a criterios antropomé­tricos basados en las normas de crecimiento establecidas en H o n g K o n g : en el grupo 1 se agrupó a los niños cuyo peso y altura estaban por encima del 90.0 centil, en el grupo 2 a los comprendidos entre el io.° y el 90.0 centil, y en el grupo 3 a los que quedaban por debajo del io.° centil. Había una relación estadísticamente significativa entre el número de fracasos en el examen final de los estudios primarios y la citada clasificación por grupos. Los niños de los grupos 1,2 y 3 tenían,

Nutrición y logros escolares

respectivamente, 75, 50 y 25% de probabilidades; de superar ese examen.

Se plantean en dicho estudio ciertos problemas metodológicos que hay que tener en cuenta para poder situar los datos en su debida perspectiva. El estudio no aporta información sobre la condición socioeconómica de los niños, ni sobre el número de los pertenecientes a cada uno de los tres grupos nutricionales seleccionados en cada una de las escuelas estudiadas. Se suele asociar el crecimiento físico a factores socioeconómicos que inciden también en el desarrollo de las aptitudes discentes. Por esto es imposible distinguir, a partir de la información facilitada en el estudio, entre los efectos derivados del estado nutricional y los debidos a factores socioeconómicos.

£1 estudio no da tampoco una información clínica relativa al desarrollo que baste para determinar si los efectos educativos atri­buidos a la nutrición se deben a los antecedentes nutricionales o al estado nutricional de los sujetos en el m o m e n t o de efectuarse el estudio. Los pobres resultados escolares de los niños del G 3 pueden estar relacionados con u n déficit intelectual asociado a u n historial de subnutrición precoz. También pueden obedecer a una falta de atención y concentración causada por carencias nutricionales en el m o m e n t o del estudio. D a d o lo limitado de la información consignada en el trabajo, no es posible formular conclusiones precisas.

ANEMIA DERIVADA DE UNA CARENCIA DE HIERRO

E n Semarang (Indonesia), se llevó a cabo u n estudio experimental bien controlado sobre la relación existente entre la anemia derivada de una carencia de hierro y los logros escolares. Ese estudio fue la base para la tesis doctoral en medicina de A . Sumantri [1977]. N o se han publicado todavía sus datos, por lo que lo resumiremos aquí brevemente.

El estudio se centró en niños de nueve a doce años de tres escuelas rurales; cuando fue necesario, se sometió a los niños a un tratamiento antiparasitario antes de proceder a la primera evaluación de su comportamiento. Después de esa intervención inicial, se clasificó a los niños en dos grupos: el de control y el de quienes padecían una anemia derivada de una carencia de hierro, a partir de dos indicadores (índice de hemoglobina y de saturación de transferrina) del hierro contenido en el organismo. Tras ello se sometió a todos los niños a un test de C I (matrices progresivas de Raven) y a una tarea de concentración, además de evaluarse sus logros escolares en cuatro disciplinas (biología, lengua, aritmética y geografía e historia). A continuación, se distribuyó aleatoriamente los niños de una y otra

Ernesto Polliti

categoría en dos grupos: el primero tratado con hierro y el segundo con un placebo. Al cabo de tres meses de tratamiento, se volvió a someter a los niños a una serie de exámenes escolares y a tareas de concentración. Para entonces ya habían cambiado sensiblemente los indicadores del hierro en el organismo (hemoglobina y saturación de transferrina) en el caso de los niños anémicos, que estaban al m i s m o nivel que los del grupo testigo. L a primera evaluación puso de mani­fiesto una diferencia estadísticamente significativa, en el sentido previsto, entre los niños del grupo de control y los anémicos, en la tarea de concentración y en las cuatro evaluaciones de los logros escolares. N o había diferencias de CI entre los dos grupos. Después de la intervención terapéutica se produjo una mejora estadísticamente significativa en los resultados obtenidos en los exámenes escolares de los niños anémicos que habían recibido un tratamiento de hierro. A la inversa, las puntuaciones medias en todos los exámenes de los otros tres grupos no fueron significativamente diferentes entre la primera y la segunda evaluación. Es éste quizá el dato experimental más claro del que se dispone actualmente sobre los efectos saludables de dicho tratamiento en la capacidad de aprendizaje de los niños anémicos en edad escolar que tienen carencia de hierro. E n el estudio no se abordó el tema de los procesos cognoscitivos específicos en los que incide dicha carencia. Algunos de aquellos en los que puede producirse una alteración son la capacidad de atención, la atención selectiva, la concentración, la percepción, la memoria a corto plazo y el aprendizaje conceptual, pero no contamos todavía con datos concluyentes al respecto.

EL HAMBRE

El otro trabajo examinado en esta sección [Pollitt, Lewis, Garza y Shulman, 1983] se centra en los efectos de un breve ayuno sobre la capacidad de resolución de problemas de niños de clase media, bien alimentados y de nueve a once años de edad. Se presentan los resul­tados de dos estudios experimentales, en los que se utilizó el m i s m o protocolo de investigación. Se llevó a los niños a un centro de investigaciones clínicas hacía las cinco de la tarde. Inmediatamente después de su inscripción, se les sometió a un examen médico completo y se les dio de cenar. Pasaron la noche en el centro, y a la mañana siguiente, unos desayunaron, otros tuvieron que ayunar hasta la hora del almuerzo, antes del cual se les sometió a una serie de "tests" cognoscitivos que medían la rapidez intelectual, la capa­cidad de resolución de problemas, el aprendizaje incidental y la memoria a corto plazo. U n a semana más tarde, los niños regresaron

Nutrición y logros escolares

al centro y se les aplicó el mismo protocolo de investigación, pero en esta segunda admisión se invirtió la operación del desayuno: los niños que habían desayunado en la primera sesión ayunaron en la segunda, y viceversa.

El plan de investigación sirvió para que cada niño fuera su propio testigo; además, para neutralizar la posible influencia del orden secuencial de los experimentos, se dividió la muestra en dos subgrupos que siguieron un programa A B o B A . E n comparación con los que ayunaban, los niños que desayunaron cometieron menos errores en la resolución de problemas. Por otra parte, los primeros prestaron más atención a estímulos que carecían de importancia para la tarea que debían hacer, es decir: en esas condiciones, los niños propendían más a emplear estrategias cognoscitivas ineficaces para resolver el problema.

E n contraste con el informe anterior, un estudio experimental [Dickie y Bender, 1982] efectuado en el Reino Unido, no puso de manifiesto que el hecho de prescindir del desayuno repercutiera en los diferentes indicadores de las facultades cognoscitivas. Se dividió al azar a los alumnos de un internado en dos grupos y se los sometió a diversos tests la primera semana durante tres días consecutivos, después de su desayuno habitual. A la semana siguiente se repitieron los tests durante tres mañanas consecutivas, pero el grupo experi­mental no había desayunado, mientras que el de control, sí. Se evaluaron los logros cognoscitivos mediante dos tests de memoria a corto plazoj otro de diferida, una serie de sumas numéricas y un test de atención. N o se observaron entre los grupos diferencias que pudieran atribuirse al hecho de no haber desayunado.

Límites de los estudios

Todos los estudios examinados en la presente sección tienen límites metodológicos que hay que tener en cuenta al interpretar sus resul­tados. Concretamente: se desconoce la sensibilidad de diagnóstico del criterio antropométrico empleado para la selección de los casos en el estudio de C h u n [1971], efectuado en Singapur. Por consiguiente, el lector no puede determinar claramente si la variable nutricional que influye en los logros escolares es el historial nutricional o el estado de nutrición de los niños en el m o m e n t o del estudio. Se plantea ese mismo problema en el trabajo de Popkin y Lim-Ybáñez [1982] en Filipinas. Por otra parte, ninguno de los dos estudios da una infor­mación sobre el origen socioeconómico de los sujetos que permita disociar los efectos posibles de la nutrición y los de las variables

Ernesto Pollitt

socioeconómicas. A este respecto, hay datos que indican la existencia de una relación positiva entre la condición socioeconómica y los logros escolares, incluso en el caso de niños criados en una población rural en la cual la malnutrición es endémica. A d e m á s , en ese tipo de población existe también una correlación positiva entre los indicadores que miden la competencia intelectual en la edad preescolar y la matricula y los logros escolares ulteriores [Irwin y otros, 1978].

Por último, el estudio sobre el hambre [Pollitt y otros, 1983] se llevó a cabo en una situación experimental totalmente diferente del contexto propio de u n aula, por lo que le falta validez desde el punto de vista del medio. Es posible que los problemas cognoscitivos de los niños que no desayunaban no se manifiestaran en la escuela: los escolares pueden aprender quizás a compensar eficazmente esos límites.

A pesar de esos problemas metodológicos, los datos obtenidos en dichos estudios ponen de manifiesto que el niño que padece problemas nutricionales tropezará probablemente con grandes dificultades, y que en los logros y progresos escolares repercuten las variables de nutrición y alimentación. Tres estudios [Popkin y otros, 1982; Sumantri, 1977; W e b b y otros, 1974] indican que la anemia derivada de una carencia de hierro va unida a un rendimiento escolar bajo; y uno de ellos [Sumantri, 1974] demuestra que esa relación desaparece con una terapéutica que restablezca el nivel de hierro en el organismo. Esto confirma la importancia del estado nutricional de niño en el proceso educativo. Los datos sugieren asimismo que la función cognoscitiva es probablemente más sensible de lo que se pensaba y que las variaciones en el horario de alimentación pueden influir en procesos específicos como, por ejemplo, la capacidad de atención y de concentración.

Cabe señalar también que las carencias nutricionales suelen ir asociadas a una condición socioeconómica baja, y que estas dos variables repercuten de un m o d o similar en la función cognoscitiva. Partiendo de los datos presentados en esta y en la primera sección, parece lógico deducir que los niños cuya escolaridad se ve m á s comprometida son los que tienen un historial de malnutrición, los que proceden de los niveles socioeconómicos m á s bajos de la sociedad y aquellos cuyo consumo diario de alimentos no satisface sus necesi­dades fisiológicas del momento .

Nutrición y logros escolares

Intervención nutricional, rendimiento escolar y funciones intelectuales

Esta tercera y última sección se centra en los efectos de una inter­vención nutricional durante los primeros años de la vida y la edad preescolar sobre los resultados y logros del niño en un ambiente de educación formal. Si la subnutrición y determinadas deficiencias nutricionales (por ejemplo, la anemia derivada de una carencia de hierro) constituyen factores de riesgo para el desarrollo del niño y dificultan sus logros escolares, será lógico deducir que las interven­ciones en la nutrición destinadas a alcanzar u n cierto tipo de obje­tivos, surtirán efectos preventivos o terapéuticos. E n otras palabras, a priori tales intervenciones tienen utilidad.

Ahora bien, los programas de intervención en la nutrición desti­nados a sujetos que están en una situación difícil en ese plano, deben tener en cuenta que, al igual que cualquier otra intervención social, las realizadas en el campo de la nutrición no operan en el vacío. El hecho de fijarse objetivos precisos y de llevar a cabo un programa no significa necesariamente que se van a alcanzar los objetivos del programa ni a conseguir sus finalidades. Suele haber un cierto número de factores perturbadores, dentro y fuera del programa, que condicionan su eficacia y el grado de consecución de los fines de la intervención. Por ejemplo, se piensa que los programas de alimenta­ción escolar elevarán la aportación neta de nutrientes al niño, comple­tando así su alimentación en el hogar. Pero puede ocurrir que la familia considere ese consumo de alimentos en la escuela c o m o una fuente de ahorro y que, por ello, disminuya proporcionalmente la alimentación del niño en el hogar. E n ese caso, la alimentación global del niño será tan sólo ligeramente superior, o quizás la misma, que la habitual antes del programa.

Por otra parte, hay que reconocer que la determinación de objetivos en un programa de intervención nutricional está limitada por el estado actual de nuestros conocimientos. N o sabemos todavía a qué necesidades biológicas destinarán prioritariamente los organismos nutricionalmente amenazados la aportación suplementaria de energía y nutrientes. Por ejemplo, nuestros conocimientos no nos permiten determinar si una mejora de la alimentación de los lactantes o de los niños en peligro servirá para su crecimiento somático o para reforzar la resistencia de su organismo a las infecciones (capacidad inmuno-lógica) o para aumentar su nivel de actividad motriz. U n o de los múltiples factores que condicionan probablemente tales prioridades biológicas es el de la índole y la magnitud de las carencias nutricionales del niño y su estado patológico. Por consiguiente, los beneficios

Ernesto Pollitt

educativos esperados, que constituyen los objetivos de una interven­ción escolar (por ejemplo, un programa de alimentación escolar)* pueden ser totalmente inalcanzables si no se conocen y tienen en cuenta los factores perturbadores.

PROGRAMAS MONOFOCALES DE ALIMENTACIÓN COMPLEMENTARIA PRECOZ

A mediados del decenio de i960 se llevaron a cabo cinco ambiciosos estudios longitudinales cuasi experimentales en diferentes partes del m u n d o (Colombia, Estados Unidos de América, Guatemala, México y Taiwan) para determinar si la nutrición complementaria de pobla­ciones urbanas y rurales nutrícionalmente amenazadas tenía o no efectos sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños en la primera infancia. Se escogieron, en general, muestras de mujeres embara­zadas o en lactancia y de sus hijos. Esos estudios se basaban en el supuesto de que un aumento neto de la alimentación de las embara­zadas tiene efectos intrauterinos saludables, impide la hipotrofia del feto y permite el crecimiento normal del sistema nervioso central del niño. Se presuponía asimismo que el hecho de dar una alimentación complementaria durante la lactancia incrementaría la cantidad de leche materna y/o mejoraría las características de la misma, favore­ciendo el crecimiento y el desarrollo del niño. Análogamente, se suponía que, al dar al niño pequeño una alimentación complementaria directa, se impedirían la malnutrícíón y sus efectos nocivos sobre el cerebro, se aceleraría el crecimiento físico y se mejoraría la resistencia a las infecciones.

Los resultados de la mayoría de esos estudios sobre la nutrición complementaria [Jóos y Pollitt, en prensa] han aportado pocos datos que confirmen la tesis de que, por sí solo, un complemento nutri-cional precoz pueda surtir efectos apreciables sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños durante la edad preescolar y escolar. Así, un análisis bastante exhaustivo de los datos de un estudio realizado en Guatemala [Wilson, 1982] puso de manifiesto que ese tipo de intervención precoz no guardaba una relación directa con los logros escolares de los niños. A la inversa, ciertos datos indican que los niños mejor alimentados durante la edad preescolar obtienen luego las notas m á s altas en la escuela [Wilson, 1981].

Ahora bien, uno de los estudios examinados en la presente sección [Chávez y Martínez, 1979] muestra que una intervención nutricional realizada con una muestra m u y precisa seleccionada en el seno de una población rural mexicana produjo beneficios m u y notables desde el punto de vista del desarrollo de los niños. Se empezó a dar comple-

Nutrición y logros escolares

mentos alimenticios a 20 parejas madre-hijo a comienzos del e m b a ­razo y se continuó tal tratamiento con los niños a partir del tercer mes aproximadamente. Durante todo el estudio se siguió la evolución de un grupo de control compuesto por parejas madre-hijo de la misma localidad. E n el primer año de escolaridad, los niños que habían recibido una alimentación complementaria obtuvieron p u n ­tuaciones significativamente más altas que los niños del grupo de control en todos los exámenes escolares. Aproximadamente un 35% de éstos fracasaron en el examen de final de curso y, en cambio, todos aquéllos lo superaron. N o hubo, sin embargo, diferencias de C I ni de aptitud para la lectura y la escritura entre unos y otros.

El estudio mexicano destaca de m o d o concluyeme la importancia que tienen los primeros meses para el desarrollo. Ilustra claramente la plasticidad de los lactantes y los niños pequeños en lo que se refiere a su desarrollo, el cual quedó modificado por las experiencias vividas. El estudio puso asimismo de manifiesto el poder que ejerce el entorno en la formación de las aptitudes y actitudes necesarias en la escola­ridad. C o m o ya ha quedado dicho, no hubo diferencias de C I entre los dos grupos, pero los niños del grupo experimental obtuvieron resultados superiores a los del grupo de control.

INTERVENCIONES MULTIFOCALES

E n relación con las intervenciones que hemos mencionado, se plantea el delicado problema de determinar si sus efectos se debieron únicamente a la nutrición complementaria. Se puede imaginar que otras variables tuvieron un fuerte impacto en el desarrollo de los niños del grupo experimental y que se mezclaron con los efectos de la intervención nutricional. Eso es lo que parece haber ocurrido: es probable que el suministro del complemento alimenticio haya aumentado los contactos y las interacciones sociales de los benefi­ciarios. Además , los sujetos fueron unos pocos (no más de 20) niños "seleccionados", que recibieron en el pueblo un tratamiento parti­cular. N o cabe descartar los efectos de ese ambiente social, pero no es posible evaluarlos a partir de los datos disponibles hasta ahora.

El estudio mexicano [Chávez y Martínez, 1979] suscita una pre­gunta que merece atención, en relación con los resultados de las intervenciones nutricionales: ¿son aún más manifiestos los efectos de una nutrición complementaría cuando el programa entraña otros elementos sociales, de tipo educativo por ejemplo? Los resultados de un estudio sobre una intervención efectuada en Cali (Colombia) son particularmente interesantes. E n ese experimento figuraban cohortes de niños inscriptos en el programa de intervención a diferentes

Ernesto Pollitt

edades, la primera de las cuales estaba constituida por niños de 42 meses de edad. Los requisitos de inscripción eran una altura y un peso que indicaran la existencia de una malnutrición de leve a moderada en el m o m e n t o de iniciarse el estudio. Se eligió todos los sujetos en barrios de Cali notorios por su extrema pobreza, lo cual permitió evaluar diferencialmente los efectos del tratamiento en función de la fase de desarrollo de los participantes. L a intervención se desarrolló en una guardería y consistió en un programa educativo sistemático sumado a cuidados médicos y alimentación diaria. El programa funcionaba unas ocho horas al día y cinco días por semana.

El plan del estudio comprendía cuatro periodos de tratamiento diferentes, cada uno de ellos de distinta duración y empezando en un m o m e n t o diferente del desarrollo de los niños. El primer tratamiento, el más largo, se inició al tener los niños unos 42 meses de edad; el último, y más corto, cuando la edad media del grupo era de unos 74 meses. Se utilizaron dos grupos de control en el estudio: uno de ellos procedente de la misma categoría de bajos ingresos en la que se había seleccionado las muestras tratadas, y el otro de una categoría socioeconómica más alta de la ciudad de Cali.

Se efectuaron tests de comportamiento antes y después de los periodos de tratamiento. Se utilizaron distintos tipos de tests, según las edades, con objeto de que resultaran adaptados a cada fase de desarrollo. N o obstante, en la mayoría de los casos los tests medían diferentes aspectos del lenguaje pasivo y activo, de la memoria, de la destreza manual y del el control motor, de la formación de conceptos y del pensamiento lógico. Sin embargo, con fines de comparación entre los grupos, los investigadores utilizaron una puntuación global (correspondiente a la capacidad cognoscitiva general) para todas las comparaciones, en el interior de cada grupo y entre ellos [ M c K a y y otros, 1977].

A los 87 meses de edad, el grupo sometido al tratamiento más largo fue el que obtuvo los mejores resultados en los tests. Otra conclusión importante es que, en los cuatro grupos, la pendiente de las curvas inmediatamente después de empezar el tratamiento variaba en función de la edad de los niños, es decir: cuanto más pequeño era el niño, mayor era el impacto inicial del tratamiento. N o obstante, en el caso de los que empezaron a ser tratados a los 42 o a los 54 meses, se observaba una tendencia a perder en parte esa ganancia inicial. El análisis de los logros escolares índica que el número de fracasos escolares de un año a otro varía en función del tiempo durante el cual habían participado los niños en el programa. A d e m á s , las calificaciones escolares tenían también una correlación negativa con su edad al comienzo del programa. Cuanto m á s pequeños

Nutrición y logros escolares

eran en ese m o m e n t o (y cuanto más tiempo participaban en el pro­grama), m á s altas eran las notas.

Es ciertamente difícil determinar la aportación al desarrollo de los niños de cada uno de los elementos del programa de Cali. Pero cabe sacar algunas conclusiones que tendrán interés para la política social. Obtenemos una vez m á s datos fehacientes sobre la plasticidad de desarrollo de los niños pequeños. Resulta evidente que en el r u m b o de su crecimiento y desarrollo influye poderosamente la índole de sus experiencias. U n a segunda deducción importante es que la eficacia del programa varía negativamente en función de la edad del niño al ser inscripto en el programa, pero positivamente en función de la duración del tratamiento. Asi, por ejemplo, los niños más pequeños que participaron en el programa durante m á s tiempo obtuvieron los beneficios más altos. U n a tercera deducción interesante para las políticas de educación, es que la intervención en edad preescolar surtió efectos significativos sobre el comportamiento y los logros escolares de los niños durante su edad escolar. Cabe señalar, por último, que este programa, que se basaba en la nutrición, la sanidad y la educación, tuvo u n mayor rendimiento que los programas m o n o -focales, limitados a un solo criterio.

PROGRAMAS DE ALIMENTACIÓN ESCOLAR

¿Resultan eficaces las intervenciones monofocales —por ejemplo, los programas de alimentación escolar— en el caso de los niños en edad escolar? Los estudios antes examinados iban destinados a niños de edad preescolar; por consiguiente, cabe poner en tela de juicio su idoneidad en el caso de los niños en edad escolar. Se puede pensar que al crecer el niño y diferenciarse cada vez m á s , los programas monofocales resultan m á s eficaces, ya que es posible apuntar con ellos a necesidades de desarrollo específicas y básicas. D e lo que se trata, pues, es de determinar lo que se puede esperar de los pro­gramas de alimentación escolar destinados a niños que corren peligro desde el punto de vista de la nutrición.

Es difícil evaluar los beneficios nutricionales y educativos de tales programas (véase el excelente análisis de B . Levinger [1983]). H a y un gran número de variables que perturban las evaluaciones efectuadas en la escuela y en las aulas, y que impiden realizar evaluaciones obje­tivas y exactas. Pero, relacionando los datos de diferentes estudios, cabe formular algunas conclusiones provisionales. Por ejemplo, en relación con el hambre de breve duración (por ejemplo, por no haber desayunado) los datos indican que ese estado fisiológico tiene efectos nocivos sobre el comportamiento afectivo, la capacidad de lectura y

Ernesto Pollitt

cálculo y el esfuerzo físico. Estas conclusiones concuerdan con los resultados de estudios experimentales relativos a los efectos de un ayuno de breve duración sobre la capacidad de resolución de pro­blemas [Pollitt y otros, 1983]. Por otra parte, las evaluaciones de los beneficios educativos a largo plazo de la alimentación escolar no han permitido, en general, formular conclusiones estadísticamente signi­ficativas (véase también Levinger [1983]).

Por supuesto, la índole de la propia intervención y del medio en que desarrolla dificultan la evaluación de un programa de alimen­tación escolar [Powell y otros, 1984; Pollitt y otros, 1978]. A m e n u d o , las características nutricionales de las comidas suministradas en la escuela no satisfacen las necesidades de los grupos destinatarios. A d e m á s , en la escuela o en las aulas hay un cierto número de variables relativas a los beneficiarios o a las instituciones que pueden interac-tuar con el programa de nutrición y modificar sus resultados.

Los estudios efectuados en México [Chávez y otros, 1979] y en Cali, Colombia [ M c K a y y otros, 1983] aportan datos concluyentes en el sentido de que el r u m b o de desarrollo de los niños queda confi­gurado por la índole de sus experiencias. A m b o s estudios demuestran que la mejora de las condiciones de vida de los niños nutricionalmente en peligro favorece la adquisición de las actitudes y aptitudes indis-, pensables en el sistema de educación formal. Pero se observa clara­mente que por sí solas, las intervenciones nutricionales realizadas en el marco de programas monofocales no resultan tan eficaces c o m o las multifocales, que asocian a una buena alimentación la prestación de servicios sanitarios y educativos. Cabe pensar que una concepción m á s integradora de la alimentación escolar, en la cual se tengan en cuenta necesidades específicas de desarrollo del niño, tenderá a aumentar las posibilidades de éxito de este tipo de intervención. •

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Planificación de la educación y

dominio de los progresos tecnológicos

U n seminario puente del U P E

Sylvain Lourié

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación suele celebrar seminarios de re­flexión con motivo de los cuales la comunidad profesional se reúne para examinar temas de interés c o m ú n cuyo análisis hace progresar la comprensión del fenómeno social que repre­senta el planeamiento de la educación en orga­nizaciones, sociedades y regímenes políticos de m u y distinto signo.

E n octubre de 1983, el instituto reunió a unos cincuenta especialistas e investigadores en torno al tema de "las perspectivas del planeamiento de la educación frente a los actuales problemas del desarrollo". El tema era ciertamente amplio, ya que planteaba nada menos que la cuestión fundamental de la pertinencia del planeamiento de la educación y no tan sólo con respecto a las estructuras internas de los mecanismos respon­sables de la escuela sino frente a las exigencias exteriores a dichos mecanismos, es decir, la sociedad en su conjunto y desde su propia perspectiva de desarrollo.

Aunque dicho seminario se entroncara en la tradición del instituto de presentar los pro­blemas contemporáneos a los responsables del planeamiento, no cabe duda de que cumplía también una función específica. E n efecto, los miembros del instituto deseaban exponer en esa oportunidad a sus colegas venidos de todo el m u n d o sus ideas sobre lo que podría ser el campo de reflexión y, posteriormente, las acti­vidades del instituto en los seis años venideros.

D e hecho, el seminario coincidió con la fase final de la elaboración del Plan a Plazo Medio

Sylvain Lourié (Francia). Director del Instituto Inter­nacional de Planeamiento de la Educación ( Unesco).

(1984-1989) del instituto. El proyecto de Plan a Plazo Medio (1984-1989), cuyo esbozo debía prepararse en una reunión del seminario, se inspiraba, por otra parte, en el Plan a Plazo Medio de la Unesco para el mismo periodo y, en especial, entre otras cosas, en tres de sus grandes programas: "Educación, formación y sociedad", " L a educación para todos", y " C o n ­cepción y aplicación de las políticas de la educación". Al mi smo tiempo que se respetaba el enfoque de esos grandes programas, el instituto se proponía hacer el balance de sus veintiún años de existencia y dar un nuevo impulso para garantizar, de cara al futuro, una perti­nencia y una eficacia mayores en el planea­miento de la educación. Frente a ese reto, el instituto se proponía seguir tres vías conver­gentes jalonadas por las cuestiones siguientes: ¿En qué medida una determinada política

científica y tecnológica —instrumento nece­sario de todo proyecto nacional de desa­rrollo— corresponde o conduce a una estra­tegia educativa inspiradora de la función de planeamiento?

¿En qué forma de planeamiento debería en­troncarse la diversidad de acciones educativas (coincidentes o independientes del sistema escolar) que se observa en la actualidad en el campo de la educación?

¿Cuál es, entre la función política del encargado de tomar decisiones y la función pedagógica del educador, la índole del proceso de planeamiento de la educación y en qué base de información se apoya o debería apoyarse?

Estas reflexiones y estos problemas han sido objeto de largas y profundas discusiones por parte del personal del instituto durante todo el año 1983. El resultado fue la elaboración del

Perspictivas, vol. X I V , n.° 4, 1984

484 Sylvain Lourié

Documento de introducción en el que se definen las hipótesis en que se basan los tres grandes temas que deberían servir para estructurar el programa de investigaciones del U P E en los próximos seis años.

Faltaba aún cotejar esas opciones con las exigencias intelectuales y la experiencia práctica de los especialistas que se plantean problemas análogos a los del instituto en todo el m u n d o . C o n ese motivo, se invitó a unos cincuenta investigadores, especialistas y personalidades del m u n d o administrativo y universitario, a los que el instituto hiro llegar el Documento de introducción pidiéndoles que formularan los sugerencias e ideas que les inspiraran esos tres temas.

£1 seminario se desarrolló en sesiones ple-narias y tres grupos de trabajo correspon­dientes a cada uno de los tres temas; el dis­positivo permitió que todos los participantes profundizaran su percepción de los problemas y al m i s m o tiempo defendieran o revisaran los conceptos en que se basaban sus propuestas.

Naturalmente, el seminario se inspiraba direc­tamente en el Plan a Plazo Medio del U P E . Asi, en lo que se refiere al tema I, relativo a las relaciones entre el planeamiento de la educa­ción y las políticas de ciencia y tecnología, los debates pusieron de relieve la importancia de un nuevo tipo de relación entre especialistas que raramente tienen la oportunidad de actuar en c o m ú n . D e este m o d o nació un diálogo entre economistas, responsables de la ejecución de políticas científicas y tecnológicas y educadores. Habitualmente, ni el contenido de los discursos ni la índole de las preocupaciones presentaban muchas coincidencias. El seminario puso de relieve los puntos comunes de intercambio, por lo que cabe pensar que el instituto podrá contar, a partir de ahora, con una articulación eficaz entre los especialistas de esas diferentes ramas para tratar de definir una estrategia de la educación en la que el planeamiento cumpla un papel preciso y que responda a una política voluntarista de dominio o dependencia parcial de la ciencia y la tecnología.

E n cuanto al tema n , pudo verse en el semi­nario que, en los sistemas que no tienen un

planeamiento centralizado, la planificación sólo puede intervenir con extrema prudencia, cuando se trata de establecer lazos entre instituciones o programas de talla m u y reducida y, por consi­guiente, de suma vulnerabilidad. L a propia índole de ciertas actividades de educación no formal excluye la posibilidad de recurrir a cualquier clase de planeamiento. Por otra parte, hay programas de formación profesional que obedecen m u c h o más a las estructuras indus­triales y a las funciones de producción que al afán de encontrar una respuesta a la democra­tización o a la afirmación de una identidad cultural. So pretexto de que se trata de activi­dades educativas, no cabe confundirlas ni tratar de ajustarías a una estructura o proceso comunes.

E n cuanto al tema m , relativo a los lazos entre planeamiento, toma de decisiones y base de informaciones, pudo verse m u y pronto que lo esencial de esa actividad debía desarrollarse a nivel local, donde se aplica concretamente la planificación y donde, con frecuencia, los hechos no se ajustan a las intenciones que los inspi­raron. Al término del seminario, se puso de manifiesto que el proceso de planeamiento no inspiraba confianza si no se basaba en el cono­cimiento más exacto posible de las condiciones en que los anteriores procesos de planeamiento se desarrollaron efectivamente a nivel local o nacional.

Estas conclusiones se citan aquí a título de ejemplo, pues el seminario constituyó una ri­quísima fuente de ideas, sugerencias y comen­tarios que el instituto no dejará de aprovechar.

E n su mayoría, los participantes habían pre­sentado reflexiones escritas sobre cada uno de los tres temas. Algunas de estas contribuciones, que se estima representan un esfuerzo original de imaginación y madurez, constituyen el "cuaderno" de este número. Estos textos, así c o m o otras ponencias presentadas en el semi­nario, serán reunidos en un volumen que el U P E dará a conocer después de la publicación de otro en el que figurarán el documento de introducción, los informes de los grupos de trabajo y tres "reflexiones" relativas a cada uno de los tres temas, donde se procurará sacar

U n seminario puente

todo el partido posible de esas riquísimas discu­siones, coa el fin de ensanchar aún más el marco de análisis y las hipótesis de trabajo del IIPE.

Cabe añadir que, además de los dos volú­menes mencionados que serán objeto de amplia difusión, el IIPE ha aprovechado plenamente los debates del seminario, pues gracias a ellos ha podido definir las propuestas de investigación para su Plan a Plazo Medio (1984-1989). Su aprobación por el Consejo de Administración ha abierto el camino a una primera serie de investigaciones empíricas relativas a unos veinte países, que se llevarán a cabo a partir de 1984 en relación con los tres temas.

Los resultados de estas y otras investiga­ciones que llevará a cabo el U P E le permitirán ofrecer a la comunidad profesional (en la que figuran planificadores y administradores a los que debe formar) los conocimientos y la expe­riencia que, gracias a una contribución m á s eficaz y equilibrada del planeamiento, harán progresar la calidad y la pertinencia de la respuesta de la educación a las exigencias de la sociedad. •

L a economía política de la educación y el desarrollo*

Hans N . Weiler

El contexto político de la planificación

de la educación

EDUCACIÓN, POLÍTICA Y CONFLICTO

Cualquiera sea la definición que se dé de la educación, se trata siempre de una cuestión política. L a tarea de educar a las futuras generaciones de ciudadanos en todas las cir­cunstancias históricas o sociales está profunda­mente arraigada en el sistema de valores de una sociedad y en el tejido social, y los meca­nismos institucionales para llevar a cabo esa tarea —los sistemas de educación— dependen a su vez de numerosos y complejos factores políticos. Dicho con otras palabras, es imposible comprender correctamente los sistemas de edu­cación y, por consiguiente, planificarlos al margen de "los vientos calientes y fríos de la política", c o m o los miembros de la Comisión

H a n s N . Weiler (Estados Unidos de América). Pro­fesor de ciencias de la educación y de ciencias políticas, decano asociado, School of Education de la Universidad de Standford (Estados Unidos de América). Ex director del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (Unesco, Paris). Asesor de varios gobiernos y organizaciones internacionales en materia de planificación de la educación. Autor de numerosas publicaciones sobre las políticas de reforma y de plani­ficación de la educación y sobre la cooperación inter­nacional en educación.

Ashby manifestaron con cierta ingenuidad en sus planes para el futuro del sistema de ense­ñanza superior de Nigeria a principios de la década de i960.

A u n q u e es defícil estar en desacuerdo con esta observación de carácter general, no estará de más analizar de m o d o más detallado los motivos por los que la educación es u n asunto de cariz tan manifiestamente político y muchas veces conflictivo. E n síntesis, dentro de cualquier sociedad la política de educación guarda rela­ción con por lo menos cuatro aspectos princi­pales:

LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LA DISTRIBUCIÓN DE LAS POSICIONES

Y LOS PRIVILEGIOS SOCIALES

Las escuelas, de m u y distintas formas, preparan a los individuos para desempeñar determinados papeles dentro de la sociedad y, lo que es tal vez más importante, certifican que tienen capa­cidad para desempeñarlos. Esas funciones tien­den a corresponder a toda una jerarquía de posiciones sociales, privilegios y ganancias m a ­teriales. E n todas las sociedades, si bien en algunas m á s que en otras, el nivel y el tipo de instrucción tienden a relacionarse estrecha-

* U n a versión más amplia de este articulo será publicada en la colección del U P E , "Fundamentales of educa­tional planning".

Perspectivas, vol. XIV, n.° 4,1984

488 Hans N. Weiler

mente con la situación social de una persona y con ciertos indicadores de la calidad de vida, c o m o los ingresos vitalicios, la calidad y cantidad de la vivienda, etc. Esta capacidad de diferen­ciación de los sistemas educativos y el problema, derivado de ella, de que distintos grupos de la población resulten beneficiados o perjudi­cados por esa capacidad, son los que dan lugar a buena parte de los conflictos políticos implicados en las decisiones fundamentales en materia de educación, c o m o los planes para "ampliar" la enseñanza post-primaria en el Reino Unido o en la República Federal de Alemania, para modificar las condiciones de ingreso a la educación superior en Tanzania (resoluciones de M u s o m a ) o para instituir la educación no formal paralelamente a los pro­gramas y certificados escolares.

LA EDUCACIÓN C O M O ORIGEN DE LAS CREENCIAS Y NORMAS SOCIALES

Los programas y los centros de enseñanza son probablemente, junto con la familia (y, en algunos países, los medios de comunicación), la fuente más importante de adquisición de cono­cimientos, actitudes, creencias y normas sobre el m u n d o , incluida la sociedad en la que los individuos viven y trabajan. A veces, las escue­las y los maestros tienden a sobre estimar el efecto que tienen sus enseñanzas en la formación de la personalidad social y política de sus alumnos. N o obstante, hay pruebas más que suficientes de que tanto las enseñanzas que se imparten en la escuela c o m o la propia estruc­tura de la vida escolar ejercen una influencia fundamental en las actitudes que adoptan los alumnos frente a cuestiones sociales primor­diales c o m o el trabajo, el inconformismo y los conflictos dentro de una sociedad, la c o m ­prensión internacional, la eficacia personal como ciudadano y las aspiraciones de cada cual sobre su porvenir social, económico y político. Es característica de las escuelas la tendencia a socializar a los alumnos dentro de las pautas ya existentes y predominantes de normas y creen­cias, motivo por el que varios teóricos sociales

consideran la escuela como uno de los princi­pales mecanismos de mantenimiento y repro­ducción de las ideologías dominantes en la so­ciedad contemporánea [Althusser, 1971; Apple, 1982]. Ahora bien, además de los sociólogos, los políticos de todo tipo de sociedades y de todas las épocas de la historia han sido suma­mente conscientes de este cometido de la educación (asi c o m o de la función, menos fre­cuente pero no menos significativa, que desem­peñan las escuelas como fuente de disidencia y emancipación), por lo que han prestado una atención considerable al m o d o en que las escuelas cumplen dicha función. Esta afirma­ción es aplicable tanto a los regímenes domi­nados por la iglesia durante la Edad Media en Europa, como a los estados modernos, cual­quiera sea su régimen sociopolítico. Todas las polémicas importantes surgidas en torno a las reformas fundamentales de los programas esco­lares, sobre las modificaciones en materia de disciplina o sobre la abolición o la introducción de elementos simbólicos c o m o los uniformes, los desfiles, etc., reflejan la importancia que los grupos políticos conceden a la escuela c o m o germen de "cultura política".

LA RELACIÓN ENTRE LA ENSEÑANZA Y EL CAMBIO SOCIAL

Al hablar de la enseñanza como instrumento de reproducción de los sistemas de valores y creencias existentes hemos aludido ya a otro aspecto crítico de la política educacional, a saber: el papel que la educación puede o no desempeñar para provocar y mantener los cambios sociales. E n la polémica sobre este tema han participado teóricos de las ciencias sociales de los m á s diversos horizontes intelec­tuales. M á s aún, el papel potencial de la edu­cación como estímulo o como obstáculo de los cambios sociales ha sido un tema de máxima preocupación para m á s de un político que procuraba aplicar una política de cambio dentro de estructuras y creencias heredadas, desde las ideas de Aggrey (Achimota College) hasta los planes de Nyerere de una "educación para

La economía política de la

la autonomía", y desde el concepto de edu­cación politécnica de los países socialistas de Europa Oriental hasta las campañas de alfa­betización rural de Nicaragua. Las pruebas de hasta qué punto la educación puede ser un instrumento o, al menos , u n accesorio útil para lograr los cambios sociales, no son demasiado concluyentes. Es posible que a esta ambi­valencia del cometido de la educación se deba que tanto los políticos en ejercicio c o m o los que aspiran a ello sean tan sensibles a cualquier cosa que suceda en materia de educación y que pueda influir de algún m o d o sobre los cambios sociales en sentido amplio, ya sean las huelgas del personal docente, las opiniones contradicto­rias que aparecen reflejadas en los manuales de historia o la agitación estudiantil.

UNA EDUCACIÓN A CARGO DEL ERARIO PÚBLICO

L a educación, tanto en las sociedades desarro­lladas como subdesarrolladas, consume una por­ción enorme de los fondos públicos que, en el mejor de los casos, son limitados y dan lugar a controversias cada vez m á s violentas cuando el crecimiento se estanca y los recursos comienzan a escasear. Así pues, es de suponer que el conflicto en torno a los recursos se producirá en dos planos: en primer lugar, entre la educación y otras obligaciones y servicios del Estado en sectores como la salud, el desarrollo de las infraestructuras o de las comunicaciones; en segundo lugar, entre distintos sectores y ni­veles dentro del sistema de educación, por la asignación de los recursos: por ejemplo, entre el desarrollo de la enseñanza elemental y el desarrollo o modernización de la enseñanza secundaria y postsecundaria, entre la enseñanza "general" y la "profesional", o bien entre el aumento de los sueldos de los docentes y/o la compra o la substitución de material didác­tico, etc., etc. Cualquier persona implicada en la toma de decisiones presupuestarias puede explayarse inmediatamente sobre este tema del conflicto que provoca la asignación de recursos dentro del sistema de educación, asi c o m o entre

educación y el desarrollo

éste y otros sectores de la actividad estatal, y sobre las complejas fuerzas políticas, coali­ciones y pactos que intervienen en estos conflictos.

Cada uno de estos aspectos, c o m o he señalado brevemente, puede ser motivo de polémica, disensión y conflicto. Por estar intimamente involucrada, la educación puede, en conse­cuencia, convertirse en motivo u objeto impor­tante de conflicto político y social. Por ejemplo, en los países en que las políticas educativas pretenden garantizar a todos los miembros de la sociedad u n acceso m á s justo a la educación, quienes obtienen beneficios y privilegios parti­culares de una concepción m á s elitista pro­curarán con todas sus fuerzas anular esas polí­ticas y combatir a sus defensores. Mientras haya autoridades que consideren que las carre­teras y los edificios destinados a albergar las oficinas del gobierno constituyen una prioridad en la asignación de unos recursos públicos limi­tados, es inevitable que los padres cuyos hijos no tienen acceso a una enseñanza adecuada se opongan a ese punto de vista. Así pues, hablar del carácter político de la educación supone reconocer el papel conflictivo que por esencia desempeña en cualquier sociedad. C o m o m o s ­traremos m á s adelante, ese carácter conflictivo de la educación es u n importante punto de par­tida para analizar los aspectos políticos de su planificación.

EL CONTEXTO POLÍTICO DE LA PLANIFICACIÓN

Asi c o m o la educación es un asunto político debido a su incidencia en asuntos sociales con fuertes connotaciones normativas y una consi­derable conflictividad potencial, el carácter po­lítico de la planificación se debe a que es indi-sociable del proceso de adopción de decisiones políticas. Si la política, según la definición clá­sica de Harold Lasswell, consiste en determinar "quién obtiene qué, cuándo y c ó m o " , la plani­ficación desempeñará, prácticamente en todos los sectores de la vida social, u n papel impor­tantísimo para proyectar y decidir c ó m o deben

490 Hans N. Weiler

repartirse todos los bienes y servicios que el Estado tiene el poder y los medios de asignar. Esto es válido tanto en lo que se refiere a la pla­nificación de la distribución de materias primas a la industria, del reparto de disponibilidades en divisas para las diversas importaciones, de la distribución del personal administrativo en la burocracia estatal o de la distribución y el aprovechamiento de los recursos mate­riales y humanos en el sistema de educación. E n una concepción purista y abstracta de la planificación se pretenderá siempre que existe una clara distinción entre planificación y deci­sión, pero la realidad es que la mayor parte de las veces los planes predeterminan las deci­siones que se toman cuando ya el plan ha sido hecho o modifican considerablemente las que son anteriores al plan. Es sumamente difícil separar la planificación y la toma de decisiones en un continuo secuencial-temporal (primero la planificación y después la decisión, o viceversa) o en función de una división del trabajo entre las distintas organizaciones e instituciones. Así pues, para comprender correctamente la diná­mica global de la asignación de recursos por parte de las autoridades públicas, es preciso considerar la planificación y la adopción de decisiones c o m o partes integrantes de un pro­ceso m á s complejo y m á s amplio, determinado por intereses, valores y conflictos y, por consi­guiente, de carácter eminentemente político [Weiler, 1980].

Las polémicas internas sobre la planificación que existen en algunos países occidentales con formas capitalistas de organización económica ponen claramente de manifiesto que la decisión m i s m a de planificar es ya una decisión profun­damente política. E n países c o m o los Estados Unidos o la República Federal de Alemania, el hecho de que el Estado intervenga en la eco­nomía o en la planificación de la educación se consideró durante m u c h o tiempo c o m o una interferencia indeseable del Estado en el libre mercado de bienes e ideas y c o m o una imitación de las prácticas dirigistas de los sistemas socia­listas de la Europa del Este. Si bien es cierto que ese rechazo extremo de la planificación se ha mitigado algo en los últimos años, subsiste

todavía una actitud de suspicacia ante la plani­ficación pública.

U n a exposición m á s detallada del amplio de­bate teórico que ha surgido en algunos sectores de las ciencias sociales en estos últimos años en torno a la noción y al sentido de la planificación en la sociedad moderna se saldría de los límites de este artículo, incluso si ese debate puede poner de manifiesto m u c h o m á s claramente el carácter y la significación política de la planifi­cación en distintas circunstancias históricas (por ejemplo, Habermas y L u h m a n n [1971]). U n as­pecto de ese debate que vale la pena destacar especialmente es la relación entre la planifica­ción y la legitimidad del Estado. E n la medida en que el Estado moderno se ve cada vez m á s incapacitado para justificar y legitimar su auto­ridad basándose en normas positivas (como el consenso sobre los derechos humanos funda­mentales y las nociones de mutuo apoyo y de solidaridad), debe recurrir cada vez más , para legitimar su autoridad, a lo que L u h m a n n [1969] ha denominado "legitimación por pro­cedimiento", consistente en adherirse a un pro­ceso que en términos generales se juzga "ade­cuado" o, al menos , racional y generalmente inteligible. E n el contexto de esta argumenta­ción es donde la planificación, c o m o proceso particularmente dotado de connotaciones de racionalidad burocrática y de procedimientos comprensibles por todos, se considera como fundamento particularmente eficaz de lo que en otro artículo he llamado "legitimación compen­satoria" [Weiler, 1983a]. Cuando el Estado ca­rece cada vez más de autoridad "moral" o nor­mativa para justificar sus decisiones y esperar que sean acatadas, tiende a recurrir al meca­nismo substitutivo de legitimar su autoridad mediante diversos procedimientos convencio­nales de los que la planificación es un ejemplo particularmente frecuente. E n la última parte de este artículo volveremos sobre esta noción de planificación c o m o estrategia de legitimación compensatoria.

Al referirnos a la planificación de la educa­ción, estamos mezclando dos aspectos domi­nantes de la dinámica política: por un lado, la política educativa que se sitúa en la confluencia

La economía política de la

de la política de diferenciación social, la política de socialización y reproducción y la política de distribución de los recursos públicos y, por otro, la política de planificación, en la que el impulso político se deriva de la capacidad del proceso de planificación para servir c o m o ins­trumento de mantenimiento y legitimación del sistema. Considerar la planificación de la edu­cación c o m o algo "neutro", al margen de la política es, pues, ilusorio. Dicho con otras pa­labras, existen todo tipo de razones para reco­nocer con franqueza el carácter político de la planificación educativa y aceptar las complejas interacciones que se dan entre el poder político y la tarea de planificar el futuro de los sistemas educacionales.

E n lo que resta de este artículo trataré de demostrar que algunos de los aspectos m á s ar­duos y controvertidos de la planificación edu­cativa lo son precisamente a causa de la diná­mica política inherente a la misma.

Aspectos fundamentales de la política

de planificación educativa

L a dinámica política de la planificación educa­tiva se deriva en parte del hecho de que la educación está íntimamente relacionada con el proyecto concreto de desarrollo a que aspira una sociedad dada, que a su vez es determinada por él. Ese proyecto es fruto de las condiciones y opciones políticas y establece un marco de referencia que sirve para orientar y configurar las políticas del Estado en cada sector, incluida la educación.

Existe, no obstante, otro m o d o de evidenciar algunas de las consideraciones políticas impli­cadas en la planificación educativa. D e la expe­riencia que se ha ido acumulando en materia de planificación de la educación durante los últi­m o s veinte años, se destaca una serie de as­pectos particularmente críticos, difíciles y polé­micos. L o que voy a tratar de demostrar es que uno de los motivos principales por los que esos aspectos tienden a ser polémicos y difíciles es que se trata fundamentalmente de problemas

educación y el desarrollo

políticos o, dicho de otro m o d o , que están di­rectamente ligados a un contexto de valores, opciones y conflictos.

Los temas que he elegido para ilustrar este punto no son sino unos pocos de los muchos posibles, pero ocupan u n lugar destacado en la lista de los principales "problemas" de la pla­nificación educativa que citarían tanto los pro­fesionales c o m o los analistas de la materia, si se les preguntara y guardan relación con la plani­ficación y la participación, la planificación y la ejecución, y la planificación y la reforma.

LA PLANIFICACIÓN Y LA PARTICIPACIÓN

H a y algunos países en los que la planificación y la participación no han planteado (todavía) problemas importantes. Sin embargo, en la mayoría de los países del m u n d o , si bien con distinto grado de intensidad, la relación entre el proceso administrativo-burocrático de la pla­nificación educativa y los intereses y las nece­sidades de los miembros y clientes del sistema de educación (padres, alumnos, maestros) se ha convertido en un tema de preocupación. ¿ C ó m o se lleva a cabo una operación eficaz de planificación que no esté orientada únicamente por algunos objetivos generales (proyecciones de la m a n o de obra, índices de expansión o cualquier otro), sino que tenga en cuenta y quiera responder a las necesidades, a los deseos y a las aspiraciones del pueblo a cuyo servicio se encuentra el sistema de educación? ¿ C ó m o conciliar el carácter intrínsecamente jerárquico y burocrático de la mayoría de las instituciones planificadoras con el concepto de u n proceso que sea lo bastante permeable y flexible para permitir la regulación de un amplio abanico de intereses educativos bastante distintos en el conjunto de la población?

E n principio, el auténtico motivo por el que este problema ocupa un lugar preponderante guarda cierta relación con el problema político permanente de relacionar los intereses y las necesidades populares con una estructura de toma de decisiones que casi por definición es

492 Hans N. Weiler

elitista y está más o menos alejada de las masas. E n la mayor parte de los países, tanto las tra­diciones c o m o la dinámica interna de las orga­nizaciones burocráticas han exacerbado este problema en el sentido de aumentar, en vez de acortar, la distancia que media entre la sociedad en su conjunto y los mecanismos establecidos para su gobierno; la planificación (y no sólo en materia de educación) es u n buen testimonio de ello en la medida en que la naturaleza misma de su ejercicio induce a permanecer en el interior de un caparazón minuciosamente cons­truido a base de datos, objetivos y proyecciones. N o es de extrañar, pues, que la interacción entre las necesidades de la sociedad y el proceso de planificación se considere problemática (al menos por los que se encuentran fuera del "caparazón") y que la "planificación partici-pativa" se haya convertido en algunos países en una noción cada vez m á s popular, si bien algo difusa (véase Stromquist [1975]; Abrahamsson [1977]; Pateman [1970]).

Así pues, si la aparición de la relación entre la planificación y la participación pone de mani­fiesto la existencia de un problema político, las dificultades para resolver ese problema reflejan otra serie de circunstancias políticas. Las difi­cultades para dotar de mayor transparencia las estructuras y los procesos de planificación y conseguir que respondan mejor a la amplia gama de intereses y necesidades de los "clientes" no son una simple cuestión de problemas téc­nicos o logísticos, sino que afectan directamente la relación entre el Estado y la sociedad. El Estado, bajo cualquier forma de organización política o económica, tiende a estructurar la relación con la sociedad de manera de conseguir el m á x i m o control y la máxima legitimidad. L a existencia y la persistencia de la autoridad del Estado y de su aparato o burocracia se verían amenazadas por una insuficiencia grave tanto del control c o m o de la legitimidad; hasta cierto punto, un exceso de legitimidad puede c o m ­pensar una falta de control y viceversa, pero normalmente el Estado no correrá riesgos y se asegurará de mantener un mínimo de control, cualquiera que sea la legitimidad de que goce.

E n esta situación, cualquier tipo de partici­

pación entraña una amenaza latente para el interés del Estado por mantener el control y, por consiguiente, incluso en las sociedades rela­tivamente "abiertas", es estructurada meti­culosamente y canalizada a través de sistemas de representación y elección, parlamentos, par­tidos, etc. E n cambio, permitir una mayor participación de las masas en las actividades principales del Estado, como es la planificación, incrementa a la vez de m o d o sustancial la legitimidad del Estado. Asi, la cuestión de la planificación participativa se convierte en u n tema clave del Estado moderno, que consiste en saber si la inevitable pérdida de control provocada por la apertura del proceso de pla­nificación a la participación popular resultará compensada por un aumento correspondiente de la legitimidad del Estado. Es éste u n falso problema, sobre todo teniendo en cuenta el dominio m á s bien escaso que el Estado ejerce sobre la sociedad en numerosos países del m u n d o de hoy. E n conjunto, parece que el Estado intenta resolver el problema recurriendo a aumentar el control más que la participación y la legitimidad, y éste es el motivo de que la armonización entre planificación y participación (en materia de educación c o m o en cualquier otra) resulte tan difícil.

LA PLANIFICACIÓN Y LA EJECUCIÓN

Cuando se habla con las personas que participan en la planificación de la educación en todo el m u n d o , la preocupación y el motivo de la frus­tración que manifiestan con m á s frecuencia se refiere a las considerables dificultades que pa­ralizan la ejecución de los planes educativos, por m u c h o que sea el celo y la competencia con que se conciban. L a naturaleza y la envergadura del problema varían m u c h o de un país a otro. E n u n extremo, que es el que menos nos preocupa aquí, se encuentran aquellos planes que en realidad nunca se concibieron para ser ejecutados, sino para satisfacer alguna exigencia interna o, la mayoría de las veces, externa (es el caso de una organización que hace una donación o u n préstamo a condición de que se le presente

La economía política de

un plan de educación). Entre los planes conce­bidos de buena fe, las contingencias oscilan entre una ejecución general mínima debida a una sobreestimación inicial de los recursos dispo­nibles o a la aparición de nuevas prioridades, las modificaciones importantes de las prioridades (por ejemplo, en los niveles de enseñanza) entre el plan y la ejecución, y las deficiencias de menor importancia, c o m o el hecho de que ciertos elementos del plan no se lleven a cabo por motivos que no estaban previstos (por ejemplo, un aumento de las ofertas de empleos más lucrativos hechas a los candidatos a puestos de enseñanza, lo que impide la realización de los objetivos). Asimismo existen problemas de ejecución que implican factores externos, c o m o cuando los planes fracasan porque los recursos que se esperaban en forma de donaciones o préstamos no llegaron a materializarse o su­frieron una demora.

Dicho de otro m o d o , existen múltiples formas y todavía muchas m á s razones por las que los planes de educación dejan parcial o totalmente de ejecutarse. C o m o las burocracias tienden a ocultar o minimizar hábilmente esos fallos y c o m o se efectúa m u y poca investigación sobre la ejecución o no ejecución de los planes, resulta difícil comprobar hasta qué punto se produce uno de estos distintos tipos de fracaso. Sin embargo no cabe duda de que se producen, y ello bajo una u otra forma, con bastante fre­cuencia. U n análisis minucioso y profundo de esos casos de no ejecución, nos permitiría identificar otro elemento importante del con­texto político de la planificación educativa.

Para ilustrar este argumento, trataremos bre­vemente los tres tipos de factores que suelen intervenir en la relación entre el plan y su ejecución y mostraremos c ó m o cada uno de esos factores obedece a una configuración par­ticular de las fuerzas políticas. Los tres conjun­tos de factores guardan relación, respectiva­mente, con la asignación y la utilización de los recursos, con la dimensión internacional del desarrollo de la educación y con la relación entre las estructuras burocráticas y no buro­cráticas de una sociedad. Es evidente que existe una interacción entre estos tres tipos de factores

educación y el desarrollo

que afecta la ejecución del plan, pero parece conveniente separarlos analíticamente; con ello estamos sugiriendo a la vez tres orientaciones particularmente prometedoras para la investi­gación de las condiciones y exigencias estructu­rales de la planificación de la educación.

El contexto político de la asignación y utilización de los recursos

Al principio de este artículo he insistido ya, en u n plano m á s general, en que una de las razones por las que la educación es un elemento tan eminentemente conflictivo y, por consi­guiente, político, prácticamente en todas las sociedades, es su exigencia de una porción im­portante de los recursos de un país, lo cual puede ser cuestionado por otros sectores de la actividad estatal. Esta observación nos lleva directamente al tema de por qué los planes de educación han de afrontar problemas de eje­cución: probablemente, la única razón realmente importante por la que planes de educación en principio bien concebidos se encuentran con problemas de ejecución sea la falta de disponi­bilidad de los recursos adecuados en el m o ­mento oportuno. Los planes se conciben siempre basándose en ciertas hipótesis sobre el tipo y la cuantía de los recursos de que se dispondrá en momentos dados a lo largo del período cubierto por el plan; normalmente esas hipó­tesis constituyen compromisos políticos con­traídos en el m o m e n t o de la concepción del plan y reflejan a su vez opciones políticas sobre las prioridades de desarrollo de un país. C o m o sabemos, esas prioridades van cambiando con el tiempo y, a veces, en periodos relativamente breves; de m o d o que esos cambios tienden a modificar las hipótesis relativas a los recursos en los que en principio se basaba un deter­minado plan. Desde luego, en teoría los planes pueden modificarse de m o d o que reflejen los cambios de las circunstancias; pero en la rea­lidad, los planes, en educación c o m o en cual­quier otra materia, tienden a adquirir una existencia propia bastante sólida una vez que han sido trazados, y la adaptación a una situa­ción nueva en materia de recursos suele efec-

494 Hans N. Weiler

tuarse de manera puntual, en el interplano entre el plan propiamente dicho y su ejecución.

C o m o los cambios que se producen en los recursos destinados a la ejecución del plan de educación pueden ser m u y importantes, resulta primordial que los responsables del desarrollo de un sistema de educación estén familiarizados con los factores que pueden provocar dichos cambios. Para ello es importante que sepan valorar de manera realista la estabilidad y la flexibilidad de los recursos del país (así c o m o los factores económicos y políticos que pueden hacer peligrar esa estabilidad c o m o , por ejem­plo, la fluctuación mundial de los precios o los conflictos armados)] que puedan determinar el peso político de otros sectores que rivalizan por esos recursos, es decir el poder político de los distintos ministerios y de otros organismos públicos así c o m o de sus dirigentes; y, por último, que traten de definir hasta que punto el gobierno del país se interesa realmente en satisfacer las aspiraciones del plan de educa­ción. Es propio de la naturaleza de los asuntos políticos el hecho de que cada uno de estos aspectos sólo pueda evaluarse imperfectamente; pero, aunque no ocurriera así, se pueden inter­poner otros factores importantes que se sustraen en buena medida al análisis y a la predicción, c o m o los cambios de régimen, las agresiones exteriores o las catástrofes naturales. N o obs­tante, lo que importa es reducir en lo posible el grado de inseguridad que en muchos casos conllevan las hipótesis presupuestarias en que se basan los planes de educación. E n m i opi­nión, para ello se requiere ante todo un análisis de tipo político.

La influencia de la política internacional sobre la planificación de la educación

Los distintos tipos de limitaciones externas que influyen en el proceso de planificación de la educación, que con tanto talento ha descripto A i m é D a m i b a [1980], actúan de m o d o similar en la ejecución de los planes de educación. Cuanto m á s pobre sea el país, mayor será su dependencia del m u n d o exterior para alcanzar objetivos de desarrollo incluso modestos, y esa

dependencia, que normalmente se ejerce sobre actores múltiples, obstaculiza no sólo una pla­nificación coherente sino también la ejecución eficaz de cuanto ha sido planificado. Esta inter­vención de intereses y organismos exteriores se produce en gran medida, desde luego, por el conducto de los recursos, pero ocurre que, por las razones que sea, la asistencia exterior, pese a estar prevista, no llega a materializarse. Ahora bien, existen otras formas, a veces más sutiles, en las que se manifiesta la dependencia del exterior para la ejecución de los planes de un país: cláusulas en los contratos de asistencia, en función de las cuales los bienes y servicios que forman parte del proyecto deben adquirirse en el país del que procede la ayuda; las ideas, pre­ferencias o limitaciones del personal extranjero que acude para prestar asistencia técnica en los proyectos de ayuda con financiamiento externo; la preferencia de diversos donantes por apoyar proyectos de un sector concreto del sistema de educación (por ejemplo, la enseñanza superior) y las dificultades que de ahí se derivan para el país receptor a la hora de hallar los recursos necesarios para cubrir los objetivos del plan relativos a otros sectores igual o más necesitados del sistema de educación. Todos estos factores, y probablemente muchos m á s , son fuentes po­tenciales de limitaciones y dificultades para ejecutar un determinado plan de educación y proceden en buena medida de programas polí­ticos sobre los cuales el país que trata de per­feccionar su sistema de enseñanza ejerce poco o ningún control (véase Mattelart [1983]; Weiler [1983o]).

La influencia política de las burocracias

C o m o tercer elemento de la naturaleza política de la ejecución o no ejecución de los planes de educación, hemos de tener en cuenta las estructuras orgánicas a través de las cuales se llevan a cabo y ejecutan los planes, así c o m o la dinámica que actúa dentro de esas estructuras. Pese a que la sociología de la organización nos ha facilitado abundantes instrumentos teóricos y metodológicos para analizar las organizaciones complejas [Meyer, Scott y otros, 1983; M a r c h ,

L a economía política de la educación y el desarrollo 495

1980], no los hemos empleado todavía suficien­temente para comprender mejor lo que sucede dentro de las instituciones encargadas de la planificación educativa y de la ejecución de esos planes, sobre todo en los países en desarrollo (véase Körten y Alfonso [1981]). Esas institu­ciones forman parte del Ministerio de Educa­ción y, por consiguiente, de la burocracia a través de la cual se produce la interacción entre el Estado y la sociedad. Habitualmente se dan en ellas, si bien en distinto grado, tres tipos de dilemas o contradicciones: L a contradicción entre la tendencia natural de

las organizaciones burocráticas a adoptar normas jerárquicas, esto es, verticales, de comunicación y de toma de decisiones, por un lado y, por otro, el carácter interdepen-diente del proceso de desarrollo, que requiere unas relaciones horizontales y cruzadas entre organismos, tanto en la planificación c o m o en la ejecución de los programas de desarrollo.

L a contradicción entre el precepto casi uni­versal de la racionalidad de la organización en las burocracias, considerada en esta pers­pectiva c o m o u n instrumento neutro y pura­mente técnico, por u n lado, y la integración de facto de las burocracias gubernamentales en una trama compleja de intenciones polí­ticas y de coaliciones de intereses y poder político, por otro.

L a contradicción entre la tendencia de las organizaciones burocráticas a la autonomía y a la autosuficiencia, por una parte y, por otra, su dependencia de las estructuras de la sociedad exterior a la burocracia para la realización de muchas de sus tareas.

Cada burocracia trata de resolver estos dilemas a su manera, y esos intentos constituyen lo que podría llamarse la "micropolítica" de las orga­nizaciones burocráticas. Y o diría que en m a ­teria de educación cada uno de esos dilemas desempeña u n papel importante, sobre todo en lo que se refiere a la ejecución de los planes de enseñanza. El dilema entre las dimensiones verticales y horizontales de la actividad buro­crática se refleja en las dificultades que fre­cuentemente experimentan los administradores de la educación, tanto en la concepción c o m o

en la ejecución de los planes, para relacionar sus estrategias de desarrollo de la educación con las necesidades y las estrategias de desarrollo de otros sectores, c o m o la agricultura, el de­sarrollo social, la sanidad, etc.

L a segunda contradicción, la que se da entre la racionalidad de la organización y los intereses políticos, es la causa de una de las ilusiones más fuertes de la planificación de la educación: el esfuerzo por diferenciar el papel de técnico neutral y apolítico del planificador y el del ejecutor político. E n realidad, c o m o he afir­m a d o antes, no existe tal distinción (o, si existe, actúa en detrimento de la eficacia del proceso de planificación): ésta y la ejecución están y tienen que estar tan íntimamente ligadas c o m o lo están la racionalidad técnica y la inten­ción política. E n última instancia, son los im­perativos políticos los que imponen la manera de proceder tanto en la planificación c o m o en la ejecución (tal c o m o se demostró antes en lo que se refiere a la relación entre los modelos de desarrollo y la planificación de la educación); el acierto de una planificación inteligente de la educación consiste en acercar eficazmente la competencia técnica y las consideraciones polí­ticas para que actúen con miras a la obtención de una serie determinada de objetivos.

L a tercera contradicción pone de manifiesto el hecho de que en la educación, al igual que en cualquier otra actividad, ni siquiera la buro­cracia más eficiente puede alcanzar por sí sola los principales objetivos del desarrollo; para lograrlo, depende de la cooperación de otras varias instituciones sociales y necesita negociar y cultivar esa cooperación con m u c h o tacto y gran habilidad política. Esto resulta tal vez m á s evidente en la educación que en cualquier otro sector: ningún plan de educación, por m u c h o que sea el rigor con que ha sido concebido, tiene la menor posibilidad de ser llevado a cabo con éxito sin la buena voluntad y la cooperación constante de las organizaciones de docentes, las comunidades locales y sus redes informales, los partidos políticos, las organizaciones regionales o étnicas, los empresarios y sus asociaciones y otros muchos organismos de toda la sociedad. Este elemento "corporativista" de la política de

496 Hans N. Weiler

planificación educativa es el que plantea muchas veces las mayores dificultades, pero es también el más importante para lograr plenamente los objetivos previstos en el plan de educación.

LA PLANIFICACIÓN Y LA REFORMA

A las tensas relaciones existentes entre la pla­nificación y la participación y la planificación y la ejecución es preciso añadir las que se dan entre la planificación y la reforma. £1 argu­mento según el cual la planificación de la edu­cación y la reforma no son necesariamente compatibles no goza en absoluto de popularidad [véase Weiler vs. Kluchnikow en Perspectivas], pero no por eso es menos cierto. T a m p o c o en este caso hay ningún factor intrínseco en el concepto de planificación ni en el de reforma que los haga necesariamente incompatibles en toda circunstancia; lo que deteriora su relación es que la planificación se ha convertido en muchos países en u n tipo específico de actividad que se opone o, en el mejor de los casos, no contribuye especialmente a la causa de una reforma importante de la educación.

E n apoyo de esta tesis expondré dos tipos de argumentos cuyos méritos respectivos se analizarán más adelante. Según el primero de ellos, relacionado m á s bien con la organización, hay incompatibilidad entre el carácter suma­mente sectorial de muchos elementos de la educación y la naturaleza de por sí más amplia de las reformas de la educación. £1 segundo argumento va m á s allá y, según él, la plani­ficación y la reforma proceden de dos proyectos políticos distintos y fundamentalmente incom­patibles: el que preconiza la continuidad y el favorable al cambio.

Pese a una abundante retórica sobre la im­portancia de una planificación "integrada", la planificación de la educación sigue siendo en gran medida una actividad sectorial que se lleva a cabo en el Ministerio de Educación de un país y que trata de la proyección de su desarrollo en un periodo de tiempo. Los resultados de esa actividad pasan a formar parte de la planifi­cación nacional global y suelen constituir el

capitulo "Educación" del plan nacional, tras haber sido objeto de intentos más o menos rigurosos y más o menos afortunados de coor­dinarlos con los planes destinados a otros sec­tores (mano de obra, desarrollo industrial, de­sarrollo agrícola, etc.). E n términos generales, sin embargo, m e atrevería a decir que el nivel de integración de la planificación de la educa­ción en los planes de desarrollo de otros sectores (con la excepción de la determinación de los topes presupuestarios) es bastante bajo.

¿Difiere m u c h o todo esto en realidad de lo que sucede con la reforma de la enseñanza? Sí y no a la vez. Sin duda muchos de los proyectos e iniciativas que reciben la estampilla de "reforma educativa" tienen ese m i s m o ca­rácter sectorial: la reforma del programa de estudios científicos, la reforma de la enseñanza de las lenguas vernáculas, la modificación de los requisitos para el ingreso a la enseñanza supe­rior, la conversión de la formación pedagógica impartida en internados en una formación de docentes en ejercicio, por correspondencia y en seminarios, por no citar más que algunas de las actividades de reforma que se han producido en estos últimos años en algunos países en desarrollo. Se diría que todas estas actividades están específicamente orientadas hacia la edu­cación. Y sin embargo el éxito de la ejecución de cada una de ellas depende de que se pro­duzcan cambios importantes en numerosas es­feras de la sociedad que nada tienen que ver con ella. Carece totalmente de sentido modificar el programa de estudios científicos si al m i s m o tiempo no se introducen los correspondientes cambios en el papel que desempeñan la ciencia y la tecnología dentro de los planes generales de desarrollo del país y de la preparación de su futura m a n o de obra; de poco sirve dar mayor importancia a las lenguas vernáculas en las escuelas mientras otras actividades sociales —comercio, medios de comunicación, espectá­culos, etc.— sigan empleando idiomas interna­cionales c o m o medio principal de comunicación; se adelanta poco modificando los requisitos de ingreso en la enseñanza superior mediante la aplicación de criterios más centrados en el trabajo (como las resoluciones de M u s o m a en

La economía política de la educación y el desarrollo 497

Tanzania), mientras el conjunto de la sociedad siga confiriendo el máx imo valor a las formas "clásicas" de la educación secundaria, y asi u n largo etcétera. Los promotores de las políticas de cambio —políticos, educadores, intelec­tuales— reconocen cada vez más la interdepen­dencia existente entre las reformas de la edu­cación y los correspondientes cambios en el conjunto de la sociedad. Ahora bien, a medida que se reconoce esa interdependencia, las polí­ticas de reforma y de cambio se alejan cada vez más de una concepción y una práctica de planificación de la educación que sigue siendo básicamente sectorial por su carácter y por sus perspectivas.

L a segunda parte de m i argumento va todavía más allá. L a planificación y la reforma de la educación son incompatibles no porque se encuentren enmarcados en diferentes contextos orgánicos —uno de orientación fundamental­mente sectorial y el otro m á s orientado hacia perspectivas globales— sino, lo que es m u c h o m á s importante, porque representan programas y principios políticos distintos. Para presentar las cosas de un m o d o tan conciso c o m o sea posible, incluso caricaturizándolas un poco, yo diría que la planificación es indisociable de una política centrada en la continuidad, mientras que la reforma forma parte de una política que tiende al cambio. L a realidad es, c o m o siempre, menos tajante, pero lo que aquí cuenta son las principales tendencias.

Al examinar distintas tentativas de planifi­cación de la educación en varios países, m e sorprende el hecho de que la mayor parte de esos planes se basen en un modelo de expansión del sistema de educación existente. Esa expan­sión tiende a ser lineal en la medida en que el crecimiento se incrementa de manera relativa­mente constante, aunque puede ocurrir que ciertos elementos del sistema educativo tengan un crecimiento m á s rápido que otros —la enseñanza primaria cuando se pretende gene­ralizarla, por ejemplo—. N o obstante, los planes de educación tienden básicamente a propiciar una expansión progresiva y lineal de la situación existente, y sus deficiencias suelen ponerse de manifiesto cuando se trata de introducir c a m ­

bios cualitativos y estructurales en el sistema de educación (como los efectos de una política radicalmente distinta de ingreso a la enseñanza postprimaria y postsecundaria).

Esta afirmación m e remite nuevamente a otra que ya hice al principio de este artículo al co­mentar la relación entre planificación y legiti­midad, cuando aludía a la noción de "legitima­ción por procedimiento". Por muchos concep­tos, la planificación es un excelente ejemplo de una forma de legitimación que mantiene una estructura ya existente de autoridad y poder políticos, no en virtud de principios norma­tivos, sino mediante una serie de procedimien­tos convencionales. L a legitimación del poder político por procedimiento suprime la necesi­dad de legitimar el poder mediante la obtención de ciertos objetivos —equidad, independencia, desarrollo— y acepta los objetivos fijados por el poder siempre y cuando dichos objetivos se persigan empleando un procedimiento claro y aceptable para todos, c o m o es la planificación. Así pues, la noción de "legitimación por proce­dimiento" brinda la posibilidad de permitir un ejercicio continuado de la autoridad política sin verse sometido a u n juicio de "valor" simple­mente por seguir procedimientos que pueden presentarse c o m o "racionales", inteligibles y transparentes. Asi pues, la planificación puede ser uno de los procedimientos m á s eficaces de legitimación del statu quo y servir para impedir que se produzcan cambios importantes en los objetivos de quienes ejercen el poder.

L a reforma, por el contrario, si bien puede tener sentidos distintos, pertenece básicamente a un programa de cambio. L a reforma de la edu­cación implica el reconocimiento y la aceptación de la interdependencia entre los cambios en m a ­teria de educación y los cambios en el resto de la sociedad. Indudablemente, invocar "refor­m a s " de muchos tipos cumple una función de legitimación superficial, en la medida en que indica la buena disposición de una estructura de poder a dar respuesta a circunstancias y situa­ciones nuevas sin garantizar ningún cambio au­téntico, profundo y duradero en la urdimbre social y política de una sociedad. Por el contra­rio, las reformas emprendidas en serio pueden

498 Hans N. Weiler

originar, aunque sea progresivamente, cambios cualitativos en una sociedad que requerirá, para llevarlos a la práctica, estrategias posiblemente m u y distintas del tipo de planificación de la educación que conocemos.

E n las secciones anteriores he procurado de­mostrar que algunos de los aspectos m á s desta­cados de la planificación de la educación están estrechamente relacionados con controversias de carácter fundamentalmente político. Si el espacio y el tiempo lo permitieran, sería útil no limitarse a estos tres ejemplos y profundizar otros aspectos de la planificación de la educa­ción, para que pudiera comprenderse mejor su contexto político propio. D e ellos menciono sólo dos: la relación entre la planificación de la educación y los cambios en el contenido de los programas de enseñanza, y la relación entre la planificación de la educación y la investigación. E n ambos casos se plantean de nuevo conside­raciones políticas importantes y muchas veces controvertidas que convendría comprender en toda su extensión. Evidentemente, siempre cabe la posibilidad de afirmar que la planificación de la educación se lleva a cabo al margen de "los vientos calientes y fríos de la política", pero con ello se corre el riesgo de convertirla en un ejer­cicio inútil.

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L a producción de destrezas y los obstáculos que

coartan la transferencia de tecnología

Jacques Perrin

Los países subdesarrollados compran tecnología a empresas de los países industrializados para poder establecer su política de desarrollo indus­trial. Esa adquisición reviste diversas formas: contratos de licencia de patentes, de conoci­mientos técnicos, de estudios, de tecnología aplicada, de asistencia técnica para la organiza­ción o construcción de fábricas completas, así c o m o compras de bienes de equipo. Pero es preciso reconocer que las esperanzas que des­piertan esas operaciones de transferencia de tecnología se quedan muchas veces en nada, y que muchas inversiones industriales rara vez llegan a tener la eficacia financiera prevista en los estudios: las fases de arranque y de primera producción son largas y onerosas, se multiplican las averías y los fallos de funcionamiento, y el ritmo de producción es con frecuencia m u y inferior al previsto.

Las deficiencias que surgen en la transfe-

Jacques Perrin (Francia). Investigador del Centre National de Recherche Scientifique (París), actual­mente realiza un trabajo sobre la producción y la transferencia de tecnología en el marco del Institut de Recherche Économique et de Planification de la Uni­versidad de Ciencias Sociales de Grenoble. Asesor de varias organizaciones de las Naciones Unidas y de la O C D E . Autor de la obra Les transferts de technologie [Las transferencias de tecnología].

rencia de tecnología se deben a m u y diversos factores: mala apreciación, en los estudios pre­liminares, de los costos de inversión y de pro­ducción, de los mercados y de la competencia; errores, en los estudios de concepción, en lo que se refiere a las unidades de producción y a la elección de los bienes de equipo; irregulari­dades en el suministro de materias primas, de productos intermedios y de fluidos (agua, ener­gía, etc.); inexistencia de piezas de repuesto; insuficiente conocimiento de la tecnología de producción por parte de los trabajadores, lo cual trae consigo múltiples interrupciones y de­fectos de funcionamiento.

A m e n u d o , cabe imputar a una concepción errónea de la tecnología la dificultad de llegar a dominar las técnicas de producción y los fallos de los métodos de aprendizaje existentes, que son el tema de este estudio. Semejante concep­ción errónea suele analizarse pensando en u n conjunto de técnicas de libre transmisión a los países subdesarrollados a partir de los indus­trializados, y que es posible acabar dominando sin grandes problemas. Basándose en ese prin­cipio, Arrow 1 ha propuesto el concepto de learning by doing (aprender haciendo), según el cual el eficaz dominio de las técnicas es el resul­tado de los efectos automáticos de un apren­dizaje progresivo a través de las propias activi­dades de producción. Así pues, al cabo de u n

Perspectivas, vol. XIV, n.° 4, 1984

500 Jacques Petrin

cierto tiempo de aprendizaje, la productividad real de las técnicas en los países subdesarro-llados acabaría poniéndose a la altura de la de los países adelantados. C o m o destaca Bena-chenou, "a esa ideología de la tecnología como conjunto de conocimientos hay que contra­poner una teoría de la tecnología como flujo. L a tecnología es un movimiento de transformación constante de los medios de producción, de fuerzas de trabajo y de formas de organización que van unidas a la utilización de esos medios de producción y de las fuerzas de trabajo".2

A u n q u e se trate de una simple transferencia mimética, la aplicación de una tecnología en una unidad de producción industrial sólo puede lograrse mediante la adquisición progresiva de conocimientos teóricos y prácticos; requiere la producción de nuevos conocimientos y, sobre todo, de nuevas destrezas por parte de los tra­bajadores de la empresa receptora. Cabe decir, de un m o d o más general, que toda tecnología es el resultado de un proceso social de producción, el cual interviene tanto en la fase del estable­cimiento de nuevas tecnologías a partir de acti­vidades de investigación como en la de su se­lección o en la de su aplicación industrial.

El dominio de una inversión industrial

es el resultado de un proceso de producción de técnicas

U n a vez establecida una unidad de producción, sus características no se mantendrán invariables. L a capacidad de producción, los costos de producción, la productividad global o parcial (productividad del capital, del trabajo, de los factores de producción) evolucionan con el transcurso del tiempo. Esa evolución es parti­cularmente importante en la fase de arranque, pero se observa también a lo largo de la vida útil de toda inversión industrial.

Son m u y pocos los estudios que versan espe­cíficamente sobre el proceso de aumento de la eficacia durante la fase de arranque de la pro­ducción de una inversión industrial. Pero se

han realizado varios que ponen de manifiesto que: L a productividad puede mejorar sensiblemente

durante la fase de arranque. L a duración de esa fase puede variar m u c h o ,

según los sectores, las empresas y los países. L a fase de arranque puede fundirse casi imper­

ceptiblemente en una fase de mejora inin­terrumpida, alcanzando unos niveles de pro­ductividad y de eficacia superiores a los ini-cialmente previstos.

E n el estudio realizado par Baloff3 se presentan los resultados de un análisis de la fase de arran­que en 28 fábricas de los Estados Unidos de América. A u n q u e se centra en la industria del acero, los casos examinados se refieren a e m ­presas de m u y diversos sectores. Se define la "amplitud" de la fase de arranque como sigue: relación existente entre la productividad media al final del periodo y la alcanzada después del primer mes de funcionamiento. E n la mitad de los casos, más o menos, se triplica la producti­vidad durante la fase de arranque, y en más de un tercio, el nivel de productividad al final de la misma es por lo menos cuatro veces superior al inicial. L a duración de la fase de arranque oscila entre cuatro meses y dos años.

Maxwell4 ha estudiado la duración de la fase de arranque en acerías latinoamericanas y, más concretamente, la creación de nuevas unidades de producción y las obras de ampliación de fábricas más antiguas. Dicha duración puede variar entre dos y tres años en ciertas fábricas recientes, a más de seis años en el caso de las otras.

E n m u y pocos estudios se ha examinado de­talladamente la mejora de la productividad de las fábricas después de la fase de arranque. U n o de los más interesantes es el de Hollander,5 que ha analizado las causas de aumento de la pro­ductividad en cinco fábricas norteamericanas de rayón. Hollander observa en un primer m o ­mento que, durante toda la vida observada de las fábricas (que oscila entre siete y treinta años, más o menos), los costos unitarios bajan fuertemente, de un 4 a un 5% al año en la mayoría de los casos. Tras ello examina los diversos tipos de cambios que han provocado

La producción de destrezas y los obstáculos que coartan la transferencia de tecnología 501

tales mejoras continuas: expansión de la capa­cidad productiva, debida a la incorporación de nuevas máquinas, grandes modificaciones téc­nicas (cambio de los procedimientos de fabri­cación) o modificaciones técnicas menores (cam­bio de la organización o mejora del material y equipo). Y formula la siguiente conclusión: "El análisis de los gastos de inversión en varias fábricas muestra que inversiones relativamente débiles, unidas a modificaciones de fábricas ya existentes, pueden producir un notable au­mento de la eficacia. Ese progreso basta a veces para que una fábrica vieja pueda producir con un costo unitario no m u y superior al observado en una nueva fábrica que utiliza tecnología más adelantada."6

Los estudios sobre el dominio de las técnicas de producción por parte de los trabajadores, tanto durante la fase de arranque como después de ella, insisten sobre todo en el nivel de cono­cimientos tecnológicos que influyen en la capa­cidad de asimilación de los sistemas de pro­ducción importados. Baranson,6 por ejemplo, ha puesto m u y claramente de manifiesto el efecto de los conocimientos tecnológicos sobre la rapidez de asimilación de una tecnología im­portada, en el caso de la producción de motores diesel en la India y el Japón. Esos diversos conocimientos prácticos (en relación con las operaciones de producción y también con la gestión) indispensables para la asimilación rá­pida de los sistemas de producción pueden ad­quirirse, en cierta medida, por medio de varios programas de formación. N o obstante, depen­den también en gran parte de la experiencia acumulada, es decir: hay que adquirirlos m e ­diante el aprendizaje que constituye la eje­cución misma de las operaciones de producción. Tal es, de hecho, la explicación que suele darse del progreso de la eficacia observado en las instalaciones industriales durante la fase de arranque: prescindiendo de las ventajas que se derivan de un aprendizaje de carácter formal, parece haber un aumento adicional de la efi­cacia a causa de un proceso pasivo de adqui­sición de experiencia en materia de producción.

U n a vez construida la fábrica y formados los trabajadores, cabría pensar que se han produ­

cido y establecido ya todos los elementos tecno­lógicos necesarios para que funcione esa unidad de producción. L a realidad es m u y distinta: tanto en los países industrializados c o m o en los subdesarrollados, resulta a m e n u d o difícil y largo programar la primera producción en las nuevas unidades. Durante la fase de arranque, se hacen muchos ajustes en la maquinaria, así c o m o adaptaciones y, a veces, modificaciones. Continuarán tales modificaciones y perfecciona­mientos después de la fase de primera pro­ducción, para que la fábrica pueda matener sus resultados y, sobre todo, mejorarlos. N o es po­sible, pues, administrar la maquinaria o el m a ­terial y equipo de una unidad de producción c o m o si fueran bienes almacenados: su capa­cidad de producción no se establece de una vez para siempre. H a y que mantener y mejorar constantemente ese material y ese equipo, que requieren una producción tecnológica perma­nente para evitar que su capacidad productiva degenere rápidamente.

C o m o recuerda Lall,7 las modificaciones que deben introducirse en el material son m á s im­portantes para las industrias de los países sub­desarrollados por cuanto, en muchos casos, uti­lizan bienes de equipo concebidos por países industrializados para su uso en un entorno dife­rente. L a diferencia de entorno se debe a la que existe en los precios relativos, la disponibilidad y la calidad de los factores de producción, el nivel de competencia de la m a n o de obra, a las características de la demanda y a las condi­ciones climáticas. C o m o señala Mytelka8 en su estudio sobre la industria textil en África, la asimilación eficaz de los sistemas de producción importados dependerá de la disponibilidad de unos recursos tecnológicos capaces de mante­ner, adaptar y mejorar el material y el equipo. Esos recursos tecnológicos han de existir en gran parte en la propia unidad de producción (servicio de estudio, servicio de mantenimiento, grupo de apoyo técnico); también pueden faci­litarlos, en parte, los constructores del material y equipo.

Se debe adoptar un enfoque similar en rela­ción con los trabajadores. N o cabe considerar el aprendizaje c o m o un proceso pasivo que

502 Jacques Perrin

dependa únicamente del nivel de formación ini­cial de los trabajadores y del tiempo durante el cual hayan acumulado una experiencia. C o m o dicen Bell y Hoffman: " E n casi todas las obras dedicadas al estudio de las mejoras introducidas durante la fase de arranque, el aumento de la eficacia observado se explica por el tiempo in­vertido o el crecimiento de la producción total observado. Las mejoras se producen simple­mente en tales condiciones, y los índices de aumento de la eficacia reciben el nombre de 'curvas de aprendizaje'. Se identifican, pues, los efectos observados (mejora del rendimiento) con la causa supuesta (aprendizaje), y se dice que ambos son el resultado del tiempo dedicado a acumular experiencia o del crecimiento de la producción acumulada [...]. E n la medida en que designa un proceso pasivo en virtud del cual se producen simplemente progresos en m a ­teria de eficacia, el concepto de aprendizaje puede llamar a engaño."9 E n el proceso de do­minio progresivo de u n aparato de producción, los trabajadores han de producir nuevos cono­cimientos técnicos, establecer nuevas redes de información entre sus miembros y suscitar nue­vos reflejos y nuevos comportamientos. El aprendizaje es el resultado de un proceso de producción activo, tanto en la fase de arranque como durante toda la vida útil de una unidad de producción.

Importancia de las destrezas para el aprendizaje

de las técnicas10

E n muchos casos, sólo resulta posible c o m u ­nicar un conocimiento por medio de la informa­ción escrita u oral: los receptores de la informa­ción también deben poder adquirir las destre­zas, que son "el resultado de una acumulación, a lo largo de los años, de experiencias posi­tivas, pero también de dificultades y de errores. Esa operación se acumula en la cabeza y las manos de un número limitado de personas."11

Se trata, pues, de un conocimiento técnico que no se puede codificar en u n soporte simple (escrito u oral) para su transmisión ulterior. "El

operario de una máquina de fabricación de papel, el de una fábrica de cemento o el fundidor no pueden transmitir sus conocimien­tos empíricos a sus colegas más jóvenes como no sea mediante una colaboración en la realización de la tarea."12

Las destrezas ocupan en la industria u n lugar más importante de lo que suele pensarse.13 Los ajustes y las modalidades de realización de las operaciones de producción, por ejemplo, están m á s directamente relacionados con las destrezas que con los conocimientos tecnológicos. Cabe decir lo mi smo de los sectores industriales más adelantados, que recurren masivamente a los conocimientos tecnológicos y a los descubri­mientos científicos más recientes. E n los servi­cios de producción, los métodos de organización y de decisión dependen también m á s de un saber práctico que de un conocimiento tecno­lógico plenamente elaborado y totalmente codi­ficable.

Se puede asimilar el saber técnico al "saber práctico", definido por Robert Linhart en su análisis del buen manejo por los obreros de las instalaciones petroquímicas.

El "saber práctico", que aprenden "en el tajo" los obreros de fabricación, los operarios y sus auxiliares y, sobre todo, los contramaestres, se transmite oralmente. Basado primero en un conocimiento concreto de las redes físicas, los tubos, las válvulas, las conexiones, etc., pasa a ser luego una percepción más amplia del pro­ceso, gracias a la experiencia repetida del funcionamiento de las instalaciones y de los diversos incidentes que pueden surgir. Ese saber práctico acaba estructurándose y revis­tiendo la forma de un conjunto de "recetas". Puede definirse también por contraposición al "saber teórico", cuyos depositarios acreditados parecen ser los ingenieros y que se concreta en una serie de consignas, instrucciones y órdenes oficiales de funcionamiento. Esos dos tipos de saber "constituidos a partir de bases diferentes y mantenidos por unas prácticas perfectamente distintas, no coinciden. D e ahí un desdobla­miento entre el funcionamiento oficial de la unidad de producción y su funcionamiento efectivo."14

obstáculos que coartan la transferencia de tecnología 5 0 3

EL N O RECONOCIMIENTO DE LAS DESTREZAS

Las dificultades inherentes a la transferencia del saber técnico de los trabajadores obedecen en primer término a la índole de ese tipo de cono­cimiento, que sólo puede transmitir directa­mente el trabajador de la empresa titular al de la empresa receptora mediante u n trabajo rea­lizado en c o m ú n , en cursillos organizados en una u otra empresa. Así pues, los trabajadores de las empresas que transfieren sus técnicas deben intervenir en ese tipo de operación.

L a primera causa de las dificultades que surgen en la transferencia del saber técnico radica principalmente en la negativa a reconocer la función, en el aprendizaje de las técnicas, de los conocimientos producidos por los propios trabajadores. E n u n gran número de opera­ciones de transferencia de tecnología se trans­miten únicamente los conocimientos teóricos de los ingenieros y las consignas formuladas por la oficina de métodos, al paso que se descui­dan o ignoran los conocimientos prácticos de los trabajadores. N o es de extrañar, pues, que las transferencias de tecnología que no tienen en cuenta esos conocimientos de los trabajadores engendren resultados insatisfac-torios o fracasos.

NO HAY UN VACÍO TÉCNICO

L a segunda causa de los fracasos de la transfe­rencia de las destrezas se debe a que no se reconocen las estructuras técnicas de los recep­tores. E n efecto, toda transferencia de técnicas y, en particular, toda transferencia de destrezas sólo puede resultar eficaz si se incorpora a la representación orientada del receptor de la técnica, es decir, a su memoria. E n contra de lo que piensan o practican muchos promo­tores, no existe un "vacío técnico" y cultural, ni siquiera en las poblaciones a las que se considera m á s tradicionales.15 H a y quienes imputan las dificultades de aprendizaje de las técnicas m o ­dernas al flojo nivel general del personal, o

incluso a una incompatibilidad congenita o racial con ese tipo de aprendizaje cuando, en realidad, tales dificultades de aprendizaje de técnicas occidentales obedecen principalmente a la existencia de costumbres técnicas que interfieren con las que hay que aprender. "Los trabajadores que es preciso formar en los países del Tercer M u n d o han adquirido valores y esquemas operatorios; todo análisis pertinente de los problemas de formación debe guardar relación con esos conflictos."18 Cabe imputar las causas de mal funcionamiento y los fallos de aprendizaje de las técnicas al hecho de que no se reconocen las diferencias entre los sistemas de valores, los esquemas y los códigos de conoci­miento.

LAS DESTREZAS COLECTIVAS

L a tercera causa que influye en la dificultad de dominar la importación de técnicas se refiere a la transformación de las características de las destrezas que poseen a la vez los individuos y los grupos de trabajadores. Al progresar las téc­nicas y evolucionar las máquinas, ese saber colectivo de los talleres se descompone y re­compone constantemente. L a tendencia a una mayor complejidad de la división técnica y social del trabajo, impulsada por el desarrollo de la tecnología y, en particular, de la auto­matización, lleva a reforzar el papel del saber colectivo en los talleres pero también, y quizá sobre todo, en las actividades anexas a la pro­ducción: "Antes de la revolución industrial, cuando las destrezas estaban concentradas en los artesanos, la transferencia de tecnología se efectuaba por medio del aprendizaje. H o y en día, las 'destrezas colectivas', que van m á s allá de los simples aspectos técnicos, puesto que engloban los aspectos comerciales, jurídicos, financieros, e incluso la gestión de empresas, han abandonado en parte los talleres. Procede buscarlas ahora (también) en las oficinas de estudio, los equipos de control, los servicios de posventa, la red comercial... en suma , en la cabeza y las manos de u n equipo pluri-disciplinario que, con harta frecuencia, deseo-

504 Jacques Perrin

noce él m i s m o sus elementos esenciales. A d e ­m á s , en cada empresa, esas destrezas colectivas están en constante evolución: la información exterior digerida por la empresa modifica los conocimientos: información general sobre los medios o los procedimientos, informaciones específicas procedentes de otras empresas del m i s m o sector. Bajo la presión de la clientela, de la necesidad, o de la voluntad de los diri­gentes, se opera una creación permanente de conocimientos prácticos; esa creación indi­vidual o colectiva puede pasar desapercibida si se produce a un nivel m u y bajo; puede acarrear también una información, la cual podrá divul­garse o permanecer confidencial. Sin embargo, tan sólo desde que existen destrezas colectivas se plantea el problema de la transferencia, ya que ha dejado de ser u n problema individual y, por ende, simple, para convertirse en un pro­blema de grupo, con su consiguiente aspecto organizativo."17

D e las destrezas colectivas a las destrezas sociales

L a transferencia de un sistema de producción tropieza sobre todo con resistencias y obstá­culos en relación con los métodos de organiza­ción. E n una nota de la O N U D I sobre los servicios de estudio de la India, se dice que lo que falta en la sociedad india no es la formación técnica básica en materia de fabricación sino m á s bien la técnica de gestión moderna que se aplica en los países industrializados.18 E n su encuesta sobre la rapidez de asimilación de la técnica de producción de motores diesel en la India y el Japón, Baranson señala que "los sistemas automatizados presuponen u n control riguroso de la producción, y que en la fábrica india han sido necesarios varios años para llevar ese control hasta un nivel relativamente satisfactorio. Cuando no se sigue ese proceso de un m o d o sistemático, se producen penurias, obstrucciones y el subempleo de muchas m á ­quinas."10

Varias encuestas20 realizadas en Francia han puesto de manifiesto que la organización de un

puesto de trabajo u de un taller es con fre­cuencia m u y diferente de la prevista inicial-mente por la dirección y por los ingenieros. L a reorganización de un m i s m o sistema de pro­ducción por los trabajadores no es nunca idéntica y, en un país c o m o Francia, puede variar según el origen de los trabajadores y su experiencia productiva anterior.21

C o m o en el caso de la destreza técnica, se observa que la reorganización de la producción y los circuitos extraoficiales de información establecidos por los trabajadores son tan nece­sarios para el dominio de las técnicas de producción c o m o los sistemas de organización concebidos por especialistas o por expertos. Esa reorganización de la producción "resulta tanto m á s necesaria por cuanto los circuitos oficiales de transmisión de las consignas y de las gamas no bastan para comunicar todas las precisiones técnicas que harían falta. Es c o m o si la norma oficial de producción necesitara para su realiza­ción esos circuitos informales.22

Cabe considerar que la reorganización por su cuenta de la secuencia productiva en la cual actúa u n grupo de trabajo es u n factor general de la producción. "Procede destacar sobre todo los intereses sociales tanto c o m o individuales de ese tipo de práctica: al adaptar el puesto de trabajo a la personalidad, al distribuir el tiempo de trabajo con objeto de dominar o soportar mejor su ritmo, al desarrollar con ello toda una serie de pericias específicas y una especie de inteligencia práctica del trabajo, se trata de vivir mejor individualmente la relación psí­quica y biológica de trabajo, pero también de crearse, bajo la mirada ajena, espacios de libertad, de ir ganando poco a poco tiempo y espacio para desempeñar otras funciones so­ciales que no sean las de la pura instrumen­tación productiva."23 Es un m o d o a la vez individual y colectivo de hacer frente a las presiones y opresiones del universo laboral: normas de producción dominantes, modos de satisfacción social y económica. Se trata, por último, de una manera de prolongar, en el universo laboral, un cierto número de esque­m a s de pensamiento y de práctica adquiridos durante la socialización y de darles un nuevo

La producción de destrezas y los obstáculos que coartan la transferencia de tecnología 5 ° 5

sentido. "Se trata, en definitiva, de un verda­dero m o d o de reconstrucción simbólica del universo laboral por cuenta de la colectividad obrera, que desemboca en una representación de la racionalidad productiva de la fábrica y de sus trabas radicalmente diferentes de las que se desprenderían tanto de un análisis exterior y objetivador de los modos de producción concre­tos c o m o de la presentación que hicieran de ello los dirigentes de la empresa."24

DESTREZAS Y MODO DE VIDA

C o m o el componente social de las destrezas colectivas de producción desempeña una fun­ción cada vez más importante (en comparación con la del componente tecnológico), las condi­ciones de trabajo influirán de forma creciente sobre los modos de vida de los individuos y de los grupos sociales. Varias investigaciones han puesto de manifiesto ese tipo de relaciones, a partir de un análisis de la estructuración de los espacios sociales en una zona urbana, o bien del análisis de las consecuencias del desarrollo de una tecnología de producción (la automa­tización, por ejemplo) en la evolución del m o d o de vida.

L a relación entre la situación laboral y el m o d o de vida no es de sentido único: modos de vida diferentes determinan comportamientos distintos en el trabajo. E n Francia, esa realidad social ha servido de base para una política de deslocalización de ciertas unidades de pro­ducción hacia otras zonas de empleo, con miras a "diferenciar" al trabajador colectivo de esas unidades de producción y disminuir con ello su capacidad de reivindicación.28 U n estudio rela­tivo a la reconversión profesional de ex mineros y ex pescadores en la unidad siderúrgica de Usinor-Dunkerque ha puesto de manifiesto lo difícil que es para los trabajadores adaptarse a nuevos métodos y a nuevas condiciones de trabajo cuando son m u y diferentes de las que habían conocido antes. E n Usinor-Dunkerque, los ex pescadores tienen la impresión de vivir en un espacio cerrado, en una "cárcel", y lamentan haber perdido la autonomía en su

práctica laboral. Pero el interés de dicho estudio radica principalmente en el análisis del dina­m i s m o de las relaciones entre los métodos de trabajo (modo de producción) y el m o d o de vida. Después de señalar que el m o d o de vida de los pescadores se caracteriza ante todo por su irregularidad, debido a la forma de producir (irregularidad de la vida familiar, con la ausen­cia prolongada y variable de los hombres en el m a r y la variación de los recursos que exige una organización de la familia ampliada), los au­tores del estudio observan que ese m o d o de vida de los pescadores tradicionales se ve profunda­mente menoscabado por las nuevas trabas ligadas al trabajo industrial: "Ahora, los pesca­dores o hijos de pescadores que son obreros en Usinor aspiran a una fuerte regularidad en sus condiciones de vida familiar y fuera de su trabajo [...]. El obrero necesita ya una orga­nización doméstica precisa, y se difumina la función necesaria de la familia ampliada, al m i s m o tiempo que resulta ahora una traba."2''

Gramsci fue el primero que hizo hincapié en esa interdependencia entre los nuevos métodos de trabajo y la transformación de los modos de vida. " N o es posible tener éxito en u n campo sin conseguir resultados tangibles en el otro." Al analizar a "industriales norteamericanos c o m o Ford", Gramsci destaca que el capital necesita estabilizar la m a n o de obra para garan­tizar la rentabilidad de ciertas combinaciones productivas: "El industrial norteamericano se esfuerza por mantener la continuidad de la eficacia física del trabajador y de su eficacia muscular y nerviosa: le interesa tener una m a n o de obra estable, que esté siempre en forma, en su conjunto, porque la totalidad del personal (el trabajador colectivo) de una e m ­presa es una máquina que no se debe des­montar demasiado a m e n u d o y cuyas piezas concretas no cabe renovar con frecuencia exce­siva, para no incurrir en pérdidas enormes. El famoso "salario elevado" es un elemento ligado a esa necesidad: es el elemento que sirve para seleccionar una m a n o de obra adaptada a semejante sistema de producción y para mante­nerla estable,"27 Esas observaciones de Gramsci se referían a las primeras fábricas de producción

5o6 Jacques Perrin

de automóviles en masa de los Estados Unidos de América, y en esa época el trabajo en cadena requería una disciplina fabril superior a la que caracterizaba a la masa de trabajadores no especializados. H o y en día, tales reflexiones se aplican prioritariamente a las grandes unidades de producción automatizada, que necesitan disponer de una m a n o de obra estabilizada para garantizar la seguridad de las instalaciones.

LA MOVILIZACIÓN DE LA FUERZA DE TRABAJO

Dichas consideraciones sobre las relaciones en­tre el m o d o de producir y el m o d o de vivir son particularmente importantes en las operaciones de transferencia de técnicas, en particular cuando se trata de enseñar técnicas modernas a obreros procedentes del m u n d o agrícola tra­dicional. L a transferencia de técnicas de países industrializados no puede reducirse en absoluto a un simple aprendizaje de técnicas. Es también un aprendizaje social, c o m o reconstrucción de una organización del trabajo. N o es posible limitar ese aprendizaje social estrictamente a la fábrica, sino que hay que extenderlo al m u n d o extralaboral por medio de una modificación del m o d o de vida.28

L a transferencia de técnicas remite, pues, a una problemática del cambio social y, más en general, a una problemática del desarrollo. M u ­chas unidades de producción de los países subdesarrollados funcionan mal precisamente porque han descuidado esa dimensión esencial de la transferencia. Tales fracasos se justifican demasiado apresuradamente alegando una falta de interés de los trabajadores o una incompati­bilidad "congenita", de orden intelectual o mental.

Esa falta de interés de los trabajadores de los países subdesarrollados por asumir el funcio­namiento de unidades de producción concebidas según el modelo y las normas de los países in­dustrializados traduce implícitamente su apego a unos valores y a una cultura que niega el modelo de desarrollo transferido.29

Memorización de la experiencia industrial

Las diferencias observadas —para u n m i s m o tipo de inversión industrial— en la duración de la fase de arranque y las innovaciones pro­ductivas introducidas a lo largo de la vida útil de la inversión en las destrezas técnicas y socia­les de los trabajadores, ponen de manifiesto que no existen modelos preestablecidos de apren­dizaje técnico y social. L a diferenciación de los modos de aprendizaje no se elimina cuando la formación básica de los trabajadores es idéntica, ya que está fuertemente marcada por su historia profesional y cultural.

Las anteriores observaciones indican también que el dominio de las técnicas de producción por un colectivo de trabajadores es el resultado de u n proceso activo de producción tecnológica, que requiere la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos. Puede hacerse esa adqui­sición, en parte, por medio de operaciones de transferencia que serán m á s eficaces para los receptores cuando los trabajadores de la e m ­presa poseedora de la tecnología intervengan activamente en las operaciones de transmisión de las destrezas. Pero hay que subrayar que no puede haber una transferencia completa y m i -mética del saber técnico de un colectivo de trabajadores a otro. U n a transferencia mera­mente mimética sólo puede desembocar en u n dominio incompleto de la tecnología. A partir de los conocimientos teóricos y prácticos reci­bidos, el colectivo de trabajadores tiene que producir un nuevo saber técnico y social.

Para producirlo, los trabajadores de los países desarrollo necesitan memorizar sus experiencias industriales, adquiridas principalmente a través de las operaciones de transferencia. E n efecto, c o m o la transmisión de tecnología está directa­mente ligada a la lógica de la información, no puede haber producción alguna de nuevas infor­maciones sin una memorización.

obstáculos que coartan la transferencia de tecnología 507

MEMORIZAR PARA PRODUCIR

NUEVAS DESTREZAS

E n el siglo xix, al iniciar Francia su industria­lización mediante la importación de técnicas de Inglaterra, se crearon varias "sociedades cien­tíficas": la Academia de Ciencias, la Sociedad de Fomento de la Industria Nacional, la Socie­dad de la Industria Minera, etc. Esas sociedades se interesaron bastante directamente por el pro­greso de la metalurgia y desempeñaron " u n papel de punto de confluencia y de intercambio, y también de estimulante, gracias a los premios que otorgaban".30 A ellas se debió la iniciativa de lanzar algunas de las revistas científicas y técnicas que se multiplicaron en el siglo xix. Por ejemplo, el Boletín de la Sociedad de F o ­mento de la Industria Nacional "se proponía atraer la atención sobre los descubrimientos ex­tranjeros que convendría importar en Francia y los medios oportunos para transplantarlos con éxito".31

E n el Japón, para promover el desarrollo y la difusión de técnicas perfeccionadas, sobre todo en el sector tradicional, el gobierno orga­nizó a partir de 1879 exposiciones tecnológicas nacionales, llamadas Kiyoshen-Kai, con la fi­nalidad de hacer un inventario de las tecnologías nacionales, estimular las actividades innovadoras de los industriales y facilitar la difusión de técnicas y prácticas perfeccionadas. "Cada expo­sición solía centrarse en u n producto (la exposi­ción del té y la del capullo de seda en 1879, la del algodón y del azúcar en 1880, etc.), escogido por el gobierno con arreglo a las consideraciones de carácter esencialmente comercial, y duraba de treinta a doscientos días. Esas exposiciones tuvieron una gran aceptación entre el público: en 1887, P o r ejemplo, se organizaron 317 expo­siciones con la participación de 180.000 indus­triales y artesanos, y el número de visitantes fue de m á s de dos millones." Cada una de ellas iba seguida de u n debate general, que podía durar dos semanas, entre los industriales participantes, funcionarios y otros interesados, los cuales examinaban en c o m ú n los medios prácticos para

desarrollar la industria en cuestión. C o m o esa evaluación y examen de la tecnología existente se efectuaba contrastándola con la tecnología moderna de países extranjeros, tales exposi­ciones se convirtieron en un terreno abonado para el nacimiento de tecnologías "híbridas".82

Actualmente, los países subdesarrollados que aspiran a dominar las técnicas deben crear también lugares de reunión e intercambio para sus industriales, ingenieros y técnicos que inter­vienen en las operaciones de elección y trans­ferencia de técnicas. E n particular, deben orga­nizar amplios debates sobre la importación de conocimientos técnicos que puedan dinamizar sus técnicas tradicionales. Pero la situación de esos países es m u y diferente de la de quienes iniciaron su industrialización en el siglo xix o a principios del xx.

Las técnicas no están ya en manos de arte­sanos y técnicos industriales sino de empresas y, en particular, de los colectivos de trabajadores de las mismas; por otra parte, una proporción importante de tales técnicas queda incorporada a los bienes de equipo. Las ventas de conoci­mientos tecnológicos, de bienes de capital y de fábricas completas han pasado a ser la actividad de ciertas empresas especializadas: sociedades de tecnología aplicada y contratistas. C o m o las técnicas modernas tienen múltiples aspectos y a los responsables de los países subdesarrollados les cuesta m u c h o precisar sus necesidades téc­nicas y evaluar el costo de sus compras, se en­cuentran en una posición desfavorable en las negociaciones con las empresas de países in­dustrializados.

Los países subdesarrollados pueden comprar —muchas veces con u n costo m u y alto— los conocimientos técnicos y bienes de capital a los países industrializados. Prescindiendo de ciertas industrias de vanguardia, las restricciones que coartan la difusión de las técnicas son relati­vamente menos importantes que en el siglo X K , y las prácticas de espionaje industrial, de cap­tación de artesanos y técnicos tan corrientes en el siglo pasado, resultan hoy menos útiles.88

E n cambio, el dominio de las técnicas no se limita ya hoy a la adquisición de conocimientos, sino que pasa también por la producción de

5o8 Jacques Petrin

destrezas que traen consigo importantes trans­formaciones sociales.

Las negociaciones de contratos de compra de técnicas con empresas de los países industria­lizados, la construcción de unidades de pro­ducción, las fases de primera producción, las innovaciones productivas, las averías y los fallos de funcionamiento de ciertos conjuntos o sub-conj untos industriales y la dificultad de orga­nizar el trabajo de unidades de producción y colectivos laborales son, para los países sub-desarrollados, experiencias industriales durante las cuales se elaboran destrezas. Pero la pro­ducción del m i s m o resultará m á s eficaz si se memoriza y si es objeto de intercambios entre diferentes empresas, entre diferentes colectivos de trabajadores, enfrentados con experiencias industriales similares o complementarias. A c ­tualmente, en los países en desarrollo esas expe­riencias industriales son acumuladas y m e m o -rizadas por asociaciones de tecnología aplicada y los contratistas de los países industrializados, que efectúan con ello una transferencia inversa de tecnología.

Por ello es urgente que a nivel nacional y regional los países subdesarrollados organicen exposiciones, revistas técnicas y grupos de reflexión que susciten el intercambio y la memorización de sus experiencias industriales y de su producción de destrezas. Tales inicia­tivas permitirán ciertamente a los responsables de los países subdesarrollados aumentar su ca­pacidad de negociación y seleccionar mejor sus compras de tecnología con las empresas de países industrializados. A u n nivel m á s general, permitirían llegar m á s deprisa a u n real dominio de las técnicas.

M E M O R I Z A R PARA TRANSMITIR

Para que los ingenieros, los técnicos y los obreros de los países subdesarrollados pudieran parti­cipar m á s eficazmente en el dominio de la técnica, sería necesario que los sistemas de for­mación estuvieran mejor adaptados a la realidad productiva específica de esos países. L a m e m o ­rización de las actividades industriales debería

proporcionar a los países subdesarrollados u n sistema de formación en nuevos campos: Análisis de los contratos de compra de técnicas

con empresas de los países industrializados así c o m o de las condiciones que permitan au­mentar la capacidad de negociación de los res­ponsables. Formulación de criterios de selec­ción de técnicas, para aumentar la eficacia de las operaciones de transferencia.

Análisis de las averías y fallos de funcionamiento de ciertos conjuntos o subconjuntos indus­triales. Adaptación de las técnicas m á s in­teresantes.

Análisis de las dificultades que impiden la cons­titución de colectivos laborales de las unidades de producción y la gestación de nuevos destrezas. •

Notas

i. K . Arrow, " T h e economic implications of learning by doing", Review of Economic Studies (Princeton, N . J . ) , vol. 29, 1962, p. 155-172.

2. A . Benachenou, "Division internationale du travail et formes de consommation des techniques en Afrique", Technologie et industrialisation en Afrique, Dakar, Codesria, 1982.

3. Baloff, "Startups in machine intensive systems", The Journal of Industrial Engineering, vol. 17, n.° 1, 1966. Reeditado en M . Bell y K . Hoffman, Industrial devel­opment with imported technology: a strategic perspective on policy, Brighton, University of Sussex, Social Science Policy Research Unit, 1981. Los estudios a los que se alude en esta sección figuran en la obra de Bell y Hoffman.

4. P . Maxwell, "Technical and organization changes in steel plants: an Argentine and a Brazilian case". Documento presentado en el symposio "Análisis orga­nizational", Buenos Aires, 16-18 de octubre de 1980.

5. S. Hollander, The sources of increased efficiency: a study of Dupont Royo plants, p. 156, Cambridge M a . , M I T Press, 1965.

6. J. Baranson, "Diesel engine manufacturing: de-automation in India and Japan", Automation in deve­loping countries, Oficina Internacional del Trabajo, Ginebra, 1972, citados en Bell y Offman, op. dt.

7. S. Lall, "Developing countries as exporters of indus­trial technology", Research Policy (Amsterdam), vol. 9, 1980.

8. L . Mytelka, "Technology transfer: the case of textiles in Africa". Documento preparado para la Confe-

L a producción de destrezas y los obstáculos que coartan la transferencia de tecnología 5 0 9

renda sobre "Technology transfer" por el Social

Sciences Research Council, Nueva York, 2-3 de

junio de 1983.

9. Bell y Hoffman, op. cit., p . 133 y 134.

10. J. Perrin, Les transferts de technologie, Paris, L a Décou­

verte, Maspéro, 1983.

11. O N U D I , "Grupo de trabajo sobre la creación y trans­

ferencia de destrezas en la industria metalúrgica",

p. S, Viena, 1971. ( ID .WG/110 /3 . )

12. L'automatisation des processus de production. Impacts techniques, économiques et sociaux, Paris, Association Nationale de la Recherche Technique, 1978.

13. A . Rosanvallon, Formation continue et apprentissage, Grenoble, Institut de Recherche Économique et de

Planification du Développement, 1981.

14. J. J. Troussier, Travail individuel et collectif dans quelques industries, Grenoble, Institut de Recherche

Économique et de Planification du Développement,

1981.

15. E n un estudio sobre la transferencia de saber en una

fábrica mexicana de yogur, construida por una empresa

francesa y con trabajadores de origen rural, el autor

señala que "los saberes concretos no fueron aportados

por la empresa francesa, sino que se crearon dentro

del grupo cultural coherente" ( J. jRuffier, Transfert de

technologie et transferts de qualifications, Lyon, Groupe lyonnais de sociologie industrielle ( G L Y S I ) , 1983).

16. M . C . Guillevic, "Apport possible de la psychologie

du travail: quelques hypothèses sur les difficultés

d'acquisition d'habileté professionnelle dans les pays

du tiers monde" , Formation et transfert de techniques, Nancy, Université de Nancy, Centre universitaire de

formation économique et sociale, 1980.

17. O C D E , Les enjeux des transferts de technologie Nord-Sud, Paris, 1982.

18. O N U D I , Le développement des services d'études tech­niques dans les pays en voie de développement, p. 6, Viena, 1971. ( ID/67- ID/WG/56 /28 . )

19. J. Baranson, "Diesel engine manufacturing..." en

Bell y Hoffman, op. cit., p . 132.

20. R . Linhart, L'établi, Paris, Les Éditions de Minuit,

1978; G . N . Fisher, Espace industriel et liberté, Paris, Presses Universitaires de France, 1980.

21. Esta diferencia se puede observar, por ejemplo, en un

mismo taller de producción de la empresa Merlin-

Gérin, instalada en la región de Grenoble y en Nor -

m an día.

22. P . Pharo, "Soumission ou détournement: l'efficacité

pratique des savoirs sociaux", Critique de l'économie

politique, p. 90, Paris, Maspéro, 1983. 23. Idem, p . 92.

24. Idem, p . 94.

25. B . Convert y M.Pinet,f,o£Í<}ues industrielles dereconver-

sion et politique de mobilisation, Villeneuve d'Ascq, Laboratoire d'aménagement régional et urbain, 1980.

26. E . Campagnac y F . Tabarly, Transfert des modes de

vie et habitat ouvrier, p. 27, Paris, Centre de recherche

et de rencontre d'urbanisme, 1979.

27. Antonio Gramsci, citado por D . Beitrach y A . Chenu,

"Discipline d'usine et m o d e de vie", La Pensée (Paris),

junio de 1977.

28. A las mismas conclusiones llega R . Cornu: " D e nues­

tros estudios anteriores, sacamos la conclusón de que

el aprendizaje de las destrezas depende, no sólo de un

saber, sino sobre todo del aprendizaje de un savoir-

vivre, es decir, de una socialización y de una acultu-

ración". ("De la boîte à outils à la boite à idées: jalons

pour une étude des savoir-faire et de la créativité

ouvrière". Ponencia presentada en el Coloquio N a ­

cional de Etnología Francesa, Isle d'Abeau, mayo

de 1982.)

29. Estas ideas son desarrolladas por F . Perroux en Pour

une philosophie du nouveau développement, Paris, Aubier/Presses de l'Unesco, 1977.

30. F . Russo, " L a diffusion de l'information dans le

domaine de la métallurgie en France en el siglo six",

L'acquisition des techniques par les pays non initiateurs, Paris, Centre National de la Recherche Scientifique,

1973-

31. Citado en la revista Histoire des Sciences, p . 260, Paris,

Presses Universitaires de France, 1952.

32. C N U C E D , Politique de transfert et de développement de la technologie dans le Japon d'avant-guerre (1868-1937), Ginebra, abril de 1978. ( T D / B / C . 6 / 2 6 . )

33. H o y día, las prácticas restrictivas de las empresas de

los países industrializados conciemen menos a la tec­

nología que a los mercados de la exportación de pro­

ductos acabados y a las compras de productos inter­

mediarios.

Problemas de la planificación de la educación,

la adopción de decisiones y la comunicación

Dan Inbar

El examen de todo u n proceso de planificación y aplicación, en el caso de la educación, entraña u n análisis interactivo de los sistemas perti­nentes —políticos, económicos y sociales— y, c o m o los planes de educación no tienen u n final preciso, ese análisis habrá de proseguir inde­finidamente. D e ahí que en la práctica cualquier exposición del tema de la planificación de la educación resulte parcial y basada en decisiones arbitrarias en cuanto a los criterios y al conte­nido. Se someterá a prueba la validez de esas decisiones en función de su razón de ser, de su contribución eventual a la comprensión de las operaciones de planificación y aplicación y de su capacidad de mejorar la práctica al respecto.

L a vinculación entre la planificación y su

D a n Inbar (Israel). Jefe de la división de planificación de la administración en el Instituto de Educación de la Universidad Hebraica (Jerusalén). Ex director de la formación pedagógica en ejercicio en la misma universidad. Autor de numerosos artículos y obras sobre la planificación de la educación. Entre ellas: Educational administrative deliberations; Israeli national planning and policy-makingj Responsibility.

aplicación se puede considerar c o m o el talón de Aquiles del proceso de planificación de la educación. V a m o s a intentar formular u n marco teórico que pueda ayudarnos a comprender mejor esa vinculación y que sirva de base para unas propuestas de interconexión del contenido del plan con los procesos de decisión y aplica­ción. Sugerimos además algunos esbozos bási­cos para futuras investigaciones. El marco teórico se basa en tres elementos fundamentales: a) el problema, que se centra en u n proceso específico de planificación de la educación; b) las decisiones, que es preciso tomar en consi­deración al escoger entre distintas acciones po­sibles; y c) el mensaje social, relacionado con los cambios inherentes al plan de educación.

Por supuesto, el hecho de centrarnos en esos tres componentes nos ha obligado a pasar por alto otros muchos —las características de los responsables de las decisiones, la idoneidad de la maquinaria administrativa, los factores pre­supuestarios, el desarrollo nacional y la estruc­tura social figuran entre los m á s importantes—, pero tales temas se han abordado ya con fre­cuencia. Si se hace hincapié en los tres elemen­tos citados es por la necesidad de que haya una

Perspectivas, vol. XIV, n.« 4, 1984

512 Dan Inbar

intervención activa de todos los interesados. Dicho de otro m o d o , la aplicación de un plan de educación no es nunca puramente técnica: entraña cambios de comportamiento en el caso del personal docente, los padres, los alumnos y estudiantes, los administradores y los políticos.

T o d o ello está esencialmente en consonancia con la tesis del Plan a Plazo Medio (1984-1989)^ del U P E , obra en la cual se incita a todos los interesados a "examinar la pla­nificación en el contexto de la adopción de decisiones teniendo presentes las misiones es­pecíficas de los educadores y los pedagogos" (párrafo 40), se prescribe una definición de las "zonas de interacción" entre la planifica­ción y la adopción de decisiones (párrafo 46), y se recomienda que se haga "sobre todo hin­capié en la realidad de la planificación, pro­curando conocer mejor la práctica de la misma y sus disfunciones" (párrafo 77). Para nuestro análisis, vamos a utilizar el caso de la reforma del sistema israelí de educación.

L a reforma de la educación aprobada por el Knesset (Parlamento israelí) en 1968 perseguía estos dos objetivos: elevar los logros escolares, en particular de los niños desfavorecidos, y fomentar la integración en la escuela de alum­nos de orígenes étnicos y antecedentes escolares diferentes. E n Israel, ello supone reunir a quienes son de origen americano o europeo con quienes proceden de Asia o Africa. Estructural-mente, se pasó del sistema 8/4 al 6/3/3 (es

decir, de la estructura primaria/secundaria a la estructura primaria/secundaria del primer ciclo/ secundaria de segundo ciclo). Se garantizó el ingreso no selectivo en un centro integrado de enseñanza secundaria de primer ciclo de la cir­cunscripción a todos los alumnos que hubieran terminado el sexto año en una escuela primaria local. Al crear nuevas circunscripciones esco­lares, intentamos darles un carácter heterogéneo respecto de la condición socioeconómica y el origen étnico de los alumnos. A lo largo de cua­tro años se llevó a cabo un estudio m u y c o m ­pleto para evaluar la reforma.

El problema

H o y se advierte ya que una de las dificultades, cuando se trata de encontrar una base científica para abordar los problemas propios de la planificación de la educación, consiste en identificar tales problemas, definiendo y espe­cificando las decisiones y medidas que puedan colmar realmente la laguna entre lo real y lo que se desea alcanzar. Siguiendo a Rittel y W e b b e r , 2 distinguiremos entre los problemas de planificación "rebeldes" y los "dóciles". N o se trata de una distinción a rajatabla, de una dicotomía, sino que hay que entenderla c o m o un continuo. Por ello, se contestará cada pregunta en función del grado de "rebeldía" o de "docilidad" de cada pro­blema. Evaluaremos de esa forma diez aspectos distintos, con objeto de establecer el perfil de los problemas de planificación: ¿Es posible formular precisamente el problema?

Cuanto m á s "rebelde" sea, tanto más difícil resultará tal formulación, ya que para poder comprender un problema es necesario tener una idea de todas las soluciones imaginables. Se definieron los objetivos de la reforma del sistema israelí de educación pero no se dio una definición directa del problema. Había varios problemas implícitos: la disparidad en los logros escolares de diferentes grupos de alumnos, los resultados escolares bajos en general, el peligro de tensión social, etc.

¿Existe un criterio, una regla definitiva, que nos indique que se ha dado con la solución? También en este caso, cuanto m á s vago sea el criterio tanto m á s "rebelde" resultará el pro­blema de planificación. El punto final de la reforma tiene carácter técnico o estructural, es decir: la reestructuración de todos los centros docentes del país. Pero el intento de integración social, así c o m o la mejora de los logros escolares, carecen, por su esencia misma, de punto final.

¿Se ciñen las respuestas al problema a la antí­tesis entre "verdaderas o falsas", "buenas o malas"? Los problemas "rebeldes" se basan en juicios de valor m á s que en criterios obje-

Problemas de la planificación de la educación, la adopción de decisiones y la comunicación

513

tivos. D e hecho, la reforma iseralí iba acom­pañada de una evaluación global, en virtud de la cual se presentaron varios informes provisionales y uno definitivo, seguido cada uno de ellos de u n debate sociopolítico nacio­nal sobre sus resultados e implicaciones. A u n q u e esos informes se basan en resultados cuantitativos, los debates al respecto, incluso entre los propios investigadores, tenían prin­cipalmente carácter axiológico.

¿Disponemos de patrones inmediatos y defini­tivos para evaluar las soluciones? Tratándose de problemas "rebeldes", es difícil calibrar las soluciones, ya que la misma aplicación susci­tará oleadas de consecuencias incesantes. L a evaluación de la reforma israelí duró cuatro años y ha terminado ya oficialmente, pero la decisión de ponerle punto final fue arbitraria y se basó en limitaciones presupuestarias y en conveniencias políticas. H a y actualmente un proceso incesante de evaluación: se aco­pian datos para futuros análisis, partiendo del supuesto de que la demostración de la utilidad de esa reforma nacional se hará en un futuro remoto.

¿Es la solución una operación única, o bien un proceso continuo de tanteos? T o d a solución a un problema de planificación "rebelde" tiene su importancia. Cuentan todos los ensayos y tanteos. U n o de los grandes debates sobre la reforma israelí se refirió al hecho de que era un acto irreversible, que no cabía someter a prueba mediante tanteos. A u n q u e se invierta su sentido más tarde, para la generación actual habrá sido una operación única.

¿Podemos determinar la totalidad de las solu­ciones posibles? E n el caso de los problemas de planificación "rebeldes", las soluciones no son limitadas. L a reforma israelí se inspiró esencialmente en la estructura norteameri­cana de educación (6/3/3), pero los centros docentes polivalentes que comprenden sec­ciones de enseñanza profesional y el desarrollo constante y por separado de centros de ense­ñanza profesional se inspiran en los sistemas francés e inglés. Es ésta una consideración principalmente estructural pero, en lo que se refiere a elementos tan importantes c o m o la

elaboración de programas, formación del per­sonal docente e intervención de los padres, el abanico de posibilidades es m u y amplio.

¿Es excepcional el problema de planificación? A este respecto, aun habiendo muchas seme­janzas entre los problemas de planificación "rebeldes", cada uno de ellos es esencial­mente único. Si bien se hicieron muchos in­tentos para comparar la reforma israelí con otras —por ejemplo, las del Reino Unido, Suecia y la reciente de Francia— se llegó a la conclusión de que, en definitiva, y a pesar de tener muchos aspectos parecidos, ésta era única. Sólo cabe aplicar la experiencia de otros casos de una forma m u y general, y es m u y poco lo que puede aprovecharse del proceso de aplicación propiamente dicho.

¿Constituyen los problemas de planificación u n síntoma de otros problemas? Los problemas "rebeldes" tienden a ser sintomáticos porque no somos capaces de explicar todas las cau­sas. El problema de planificación de la re­forma es evidentemente u n fiel reflejo de otros problemas históricos y sociopolíticos, c o m o por ejemplo las disparidades básicas entre grupos sociales, la existencia de núcleos de población relativamente segregados y los prejuicios de la opinión pública.

¿Se puede explicar el problema de la planifica­ción de distintas maneras? L a importancia de este criterio radica en el supuesto de que el hecho de escoger la explicación determinará en gran medida la índole de la solución. Si el problema es, en efecto, un síntoma de una combinación de muchos factores, lo cual es m u y corriente en el caso de la educación, la elección de la explicación resulta arbitraria. E n realidad, el sistema de planificación pro­penderá a elegir explicaciones que implican soluciones factibles, en otras palabras, expli­caciones fáciles.

Es bien sabido que la integración social, la m e ­jora de los logros escolares y la reducción de las disparidades al respecto entre alumnos o estudiantes de m u y diversas extracciones son procesos m u y complejos que no admiten una explicación única. Se sabe también que se deben a muchos y m u y diversos factores.

M Dan Inbar

Pero se ha podido comprobar una y otra vez, c o m o en el caso de la reforma israelí, que el esfuerzo principal de planificación se centra en un aspecto concreto. E n Israel fue la es­tructura: se estimó necesario u n cambio es­tructural, pero obviamente no bastaba. Tenía que servir de catalizador y desencadenar nue­vos procesos. Ahora bien, c o m o siempre, al hacer hincapié en el aspecto "dócil" del pro­blema se descuidan los aspectos "rebeldes", que pueden ser también decisivos.

¿Tiene derecho a equivocarse el planificador? Si es u n principio general de la ciencia que las soluciones no son sino hipótesis que queda­rán refutadas m á s tarde, cabe decir que los problemas de planificación de la educación "rebeldes", que no aspiran a encontrar la verdad sino a resolver problemas sociales prácticos, no constituyen una excepción. Se considera a m e n u d o que la reforma israelí es una cuestión política, y se la enfoca m á s fre­cuentemente en términos políticos que en términos educativos.

E n cuanto se empieza a aplicar la reforma, que supone u n cambio a largo plazo, no es posible seguir considerándola exclusivamente como u n intento de alcanzar sus objetivos. Se la concibe c o m o la solución óptima disponible. D e ahí u n análisis de la reforma israelí que apunta clara­mente al carácter "rebelde" del problema de la planificación. A d e m á s , los problemas sociales de planificación en general, y de los educativos en particular, tienden a ser relativamente "re­beldes", lo cual repercute, por supuesto, direc­tamente en los procesos de decisión y de apli­cación que abordaremos m á s adelante.

Llegados a este punto, conviene hacer tres observaciones. C o m o ya ha quedado dicho, rara vez será u n problema puramente "rebelde" o puramente "dócil" y los perfiles consiguientes, establecidos analizando cada criterio como un continuo, pueden proporcionar un instrumento m á s satisfactorio para calar en la naturaleza de los problemas y mejorar nuestra comprensión de las estrategias de planificación necesarias. E n segundo lugar, es preciso analizar por separado todos los aspectos de cualquier plan, en parti­cular de los planes globales y establecer un per­

fil distinto para cada uno de ellos. Por ejemplo, la vertiente estructural de la reforma israelí tiene un perfil m u c h o más "dócil" que los pro­blemas que plantea la enseñanza en clases hete­rogéneas. N o es sorprendente, pues, que los as­pectos estructurales merecieran m á s atención y fueran el foco mismo de la reforma y que hasta m á s tarde no se hiciera hincapié en el proceso educativo propiamente dicho. Esto nos lleva al tercer punto. C o m o los problemas de planifi­cación "rebeldes" se caracterizan por un alto grado de incertidumbre, es inevitable que, al traducirlos a la acción, se procure hacerlos m á s "dóciles". Esto puede estar relacionado con conflictos y provocar consecuencias imprevistas ya que, en definitiva, las decisiones tendrán ca­rácter político.

Las decisiones

M a r c h y Simon5 distinguen entre cuatro ti­pos básicos de decisiones —en situaciones de aceptabilidad, no aceptabilidad, incomparabi-lidad e incertidumbre—, fundadas en la posibi­lidad de determinar las soluciones preferidas en función de las diferentes probabilidades de una elección que engendre resultados positivos o negativos.

L a solución aceptable resulta claramente m e ­jor que las demás y lo bastante buena c o m o para ser aceptada. E n tales condiciones ideales, cabe pensar que las decisiones se tomarán fácil­mente. Ahora bien, habida cuenta de la "rebel­día" de los problemas de educación, en el caso de la planificación de la educación, la situación no suele ser ideal muchas veces. Tienen pues, m á s interés las otras tres situaciones.

E n el caso de la variante inaceptable se cono­cen las distribuciones de probabilidad de los resultados inherentes a cada solución y se puede determinar sin problemas la preferible, pero esta no satisface las normas aceptables. Por des­gracia, en el caso de la planificación de la edu­cación hay que tomar decisiones en tales situa­ciones, independientemente de que las va­riantes resulten o no satisfactorias. A m e n u d o , habrá que escoger u n mal menor. Es, pues,

Problemas de la planificación de la educación, la adopción de decisiones y la comunicación

515

lógico que se discuta constantemente la apli­cación.

E n la planificación de la educación, la situa­ción de incomparabilidad parece constituir un problema frecuente. E n este caso, se conocen las distribuciones de probabilidad de las conse­cuencias, pero no es posible determinar la solu­ción preferible. Es posible que diferentes solu­ciones parezcan susceptibles de producir al propio tiempo resultados positivos y negativos. E n el caso de la reforma israelí, todo parece indicar que los responsables tuvieron que en­frentarse con variantes que cabría calificar fun­dadamente de incomparables. E n realidad, des­pués de buscar largamente la mejor solución, hubo que optar entre varias posibilidades, de m o d o que la decisión final tuvo carácter polí­tico, impulsada por una personalidad del m u n d o político. Se puede predecir, en semejante situa­ción, que ningún proyecto de evaluación de una reforma producirá resultados inequívocos.

E n una situación caracterizada por la incerti-dumbre, no se conocen las distribuciones de probabilidad de los resultados de las diferentes soluciones. Al igual que la anterior, esta situa­ción es la más frecuente en la planificación de la educación.

E n realidad, si los problemas de planificación de la educación tienen un perfil "rebelde", serán inevitables la incomparabilidad y la incerti-dumbre. Se podrán preparar planes basados en una competencia profesional, pero las deci­siones de aplicación de los mismos vendrán de­terminadas políticamente, es decir, a partir de preferencias subjetivas. L a aplicación eficaz de los planes de educación no puede basarse úni­camente en el acatamiento y en la maquinaria administrativa, sino que es preciso que sea a m ­pliamente aceptada y que entrañe una amplia participación e intervención. Esto nos lleva a abordar el problema de la aceptación del plan.

Hacer que se acepte el cambio

Diez Hochleitner4 define la planificación c o m o una actitud que obedece al deseo de un cambio ordenado y la formulación de una estrategia

mediante la cual pueda producirse ese cambio. D e un m o d o paralelo, cabe considerar la pla­nificación c o m o un mensaje que expresa el proceso de cambio, siendo la aplicación la expresión formal del mensaje. U n plan es un conjunto de símbolos que encarnan una actitud coherente. Se puede decir que la planificación de la educación es u n proceso gracias al cual la comunicación de unos símbolos compartidos crea una intención.

C o m o ha quedado dicho, los planes de edu­cación suelen caracterizarse por un perfil "re­belde", sin una formulación ideal, sin que se puedan establecer de una vez para siempre las relaciones de causalidad y sin que haya crite­rios inmediatos o últimos que permitan apre­ciar las soluciones propuestas. Por consiguiente, los planes de educación no pueden transmitir nunca plenamente el contenido de sus m e n ­sajes. Varían según el m o d o que se tiene de percibirlos. L a planificación de la educación no es únicamente una expresión sino una impre­sión, y el éxito de todo el ciclo de aplicación dependerá en gran medida de la interacción entre ambas.

L a planificación de la educación está relacio­nada siempre con la esfera sociopolítica: de lo que se trata es de saber hasta qué punto se tiene en cuenta esa circunstancia en el plan. D e hecho, una de las debilidades principales de muchos planes de desarrollo es que pasan por alto su contexto sociopolítico particular. M á s concretamente, se debería hacer m u c h o menos hincapié en la trama del plan, esto es, en su jerga técnica y sus justificaciones, y m u c h o m á s en sus destinatarios específicos y en las rela­ciones entre los diferentes sectores de la pobla­ción, grupos, servicios administrativos y or­ganizaciones. Desgraciadamente, en nuestro tiempo es necesario dar la impresión de que se propugna la racionalidad —lo cual es m u y apre­ciado y recompensado y tiene la virtud casi mágica de la verdad y de la objetividad— y se despliegan m á s esfuerzos en la construcción de modelos que en el establecimiento de contactos y en la movilización.

Se debería considerar la planificación de la educación c o m o un m o d o de acción, c o m o u n

5i6 Dan Inbar

proceso de negociación. Desde ese punto de vista práctico, no es posible esperar hasta el análisis de los resultados para efectuar la eva­luación del proceso de planificación, sino que hay que contestar inmediatamente preguntas c o m o las siguientes: "¿está abriendo o no el proceso nuevos cauces de comunicación?"; "¿está estimulando o no nuevos diálogos?"

E n la reforma israelí de la educación, se prestó gran atención a la creación de cauces de diálogo. L a reforma fue ampliamente debatida, analizada y examinada y aprobada por el propio Parlamento. El comité escuchó a sindicatos de personal docente, expertos, padres, administra­dores y políticos. L a lista que figura en el Informe del Comité Parlamentario6 parece abarcar prácticamente todos los tipos de inte­resados imaginables.

N o obstante, la aplicación de la reforma tro­pezó con una cierta oposición pública (en varias ocasiones se presentó recurso contra ella ante el Tribunal Supremo), pero su mensaje esencial acabó siendo entendido. El debate público pasó del "¿debe hacerse la integración?, ¿por qué?" a "¿cómo ha de hacerse la integración?"

C o m o la planificación tiene u n perfil "re­belde" y las distintas soluciones no son compa­rables, se trata simplemente de determinar hasta qué punto explica bien las dificultades de aplicación, y hasta qué punto se ha encontrado el m o d o de mejorar esa aplicación. Cuando se identifica en la práctica el proceso de planifica­ción con el político, se procura que el proceso de aplicación sea percibido c o m o u n éxito por el público. A este respecto, surge una cuestión interesante. L a planificación es cada vez m á s aceptada y se vuelve esencial para los sistemas de adopción de decisiones, pero sólo se toma en consideración su contribución al proceso de aplicación y se la pasa por alto en la elección efectiva de las soluciones. Se difumina la dis­tinción entre lo "factible" y lo "posible", y el proceso de planificación se centra en la fase de la aplicación. El problema es que el propio pro­ceso de aplicación modifica o configura a m e ­nudo nuevos objetivos educativos, al intentar justificar la aplicación y sus resultados.

Hacia una planificación en cadena

C o m o no hay m o d o de establecer una estrategia global y racional de la planificación de la edu­cación en situaciones de incertidumbre e in-comparabilidad y con perfiles "rebeldes", con­viene formular una "estrategia de planificación en cadena". Esa planificación se basaría en va­rios planes, cada uno de ellos relativamente in­dependiente en su aplicación y con una unidad relativamente controlable. Se crearían sistemas de apoyo para cada eslabón, a partir de una red de comunicación perfeccionada.

Ahora bien, hay que tener presente que los planes globales se dividen técnicamente en fases que son partes dependientes de un plan m á s general, mientras que los eslabones deben tener una orientación c o m ú n pero ser relativamente independientes. Para estos eslabones resulta m á s fácil crear un sistema de comunicación y garantizar la participación de los agentes de quienes depende la aplicación.

E n muchos de los procesos de planificación antes descriptos no hay m o d o de evitar el ca­rácter empírico de la aplicación. L a solución consiste en establecer una red que sea lo bas­tante flexible c o m o para amoldarse a la diná­mica de semejante proceso empírico. E n tal estrategia de planificación en cadena será evi­dentemente necesario establecer y desarrollar mecanismos de coordinación, para que el inter­cambio de información active los sistemas de apoyo, sincronice las acciones de los diversos eslabones y, en ciertos casos, intente mante­nerlos unidos. Pero es obvio que la citada estra­tegia no se basa en secuencias de acciones li­neales y que es inevitable que haya un traslapo. E n cierto sentido, la fuerza de la cadena radica en el traslapo de sus eslabones.

Escollos en la aplicación

T o d o problema de planificación entraña sus propios escollos y sus propios peligros, y sólo se puede aceptar el análisis de la planificación de la educación que los tiene en cuenta. L a

Problemas de la planificación de la educación, la adopción de decisiones y la comunicación

517

enumeración de los siguientes escollos puede servir para sugerir posibles investigaciones sobre el proceso de aplicación.

El proceso que va de la formulación inicial del problema de planificación a la estrategia de aplicación recomendada es m u y complejo, y hay que tomar en consideración varios escollos. Por ejemplo, esa complejidad puede reforzar la tendencia a aceptar componendas y a asignar demasiada importancia a la viabilidad.

C o m o son muchos los problemas de planifi­cación "rebeldes", la elección entre defini­ciones, límites y soluciones prácticas no tiene bases objetivas, y está expuesta a diversos in­convenientes. Es posible que se prefieran los aspectos más "dóciles", y que se tienda a cen­trar la atención en cuestiones marginales, en los aspectos m á s factibles y no en los más importantes.

L a mayoría de las decisiones de planificación de la educación tienen que tomarse en situa­ciones de incomparabilidad, incertidumbre, y, por ende, bajo presión, lo que puede llevar a aplazar las decisiones o a aceptar componendas.

L a complejidad de la planificación de la edu­cación puede suscitar la elaboración de planes demasiado complejos (abstractos), que se presten a desviaciones cualitativas, así c o m o la tentación de preferir la perfección formal a la comuni­cación.

Cabe formular varias preguntas a este res­pecto. E n primer lugar: ¿va destinada la labor de planificación de la educación a u n público múltiple o monolítico? (escollo de la deter­minación del destinatario). E n segundo lugar: ¿se toman en consideración las redes de c o m u ­nicación para la aplicación? (escollo de la lógica interna). E n tercer lugar: ¿ha cambiado al sen­tido del plan durante el proceso de comunica­ción? (escollo de la percepción).

Los costos son, por supuesto, un factor cen­tral en todas esas consideraciones. Los aspectos "dóciles" resultan m á s fáciles de traducir en costos/beneficios, lo cual, c o m o ya hemos dicho, puede deformar las decisiones; es difícil c o m ­parar el costo de la resolución de problemas "rebeldes" con los beneficios derivados de la solución de los "dóciles", y los escollos al res­

pecto son insalvables. El hecho de centrar toda la atención en ellos podría coartar incluso la fuerza creadora, pero es fundamental reconocer y comprender los escollos inherentes a la pla­nificación de la educación y a su aplicación. •

Notas

1. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa­ción, Plan a plazo medio del UPE 1984-1989, París, 1984. (IIPE/INF/84F.)

2. H . W . Rittel y M . M . Webber, Dilemmas in a general theory of planning, Policy Science (Elsevier), vol. 4, n-° 2, 1973, p. 155-159.

3. J. G . March y H . A . Simon, Organization, Nueva. York, Wiley, 1958.

4. R . Diez-Hochleitner, "Educational planning", en Economic and social aspects of educational planning, p. 86, Paris, Unesco, 1964.

5. The report of the Parliament Committee for examining the elementary and secondary Israeli educational structure, Jerusalén, T h e Kneset, 1571. Véanse también: M . Chen, A . L e w y y C . Adler, Process and outcomes in educational practice: to the evaluation of the middle division of the educational system, Jerusalén, Hebrew University of Jerusalem, 1971; D . Inbar, "The Israeli educational reform: the paradox of feasible planning", Comparative Education Review, vol. 25, n.° 1, 1981» p. 13-27.

L a política educativa frente al desarrollo

tecnológico en la República Democrática Alemana

Werner Wolter

Política económica, política de desarrollo científico

y política educativa

E n la República Democrática Alemana se ha entendido y se entiende la planificación de la economía nacional c o m o una operación que engloba a la vez los aspectos económicos, so­ciales y culturales pero también científicos y tecnológicos. L a planificación de la educación queda, pues, comprendida en esa compleja labor de planificación de todas las condiciones y aspectos del desarrollo social.

Se realza explícitamente tal concepto en el principio de la unidad entre la política econó­mica y la social, formulado en el Octavo Congreso del Partido de la Unidad Socialista de 1971. Se da un sentido m u y amplio a la política social: comprende la educación y for­mación de la joven generación y su preparación para la vida y el trabajo, así c o m o la capacitación profesional de los adultos. El principio de la

Werner Wolter (República Democrática Alemana). Director del Instituto de Enseñanza Superior (Berlín), donde ejerce asimismo las funciones de profesor espe­cializado en planificación de la educación. Autor de varias obras en ese ámbito.

unidad entre la política económica y la social presupone que se expongan al m i s m o tiempo todos los elementos del programa de desarrollo económico —que comprende el de la ciencia y la tecnología— y sus consecuencias en el campo social, y que se estudie el m o d o de resolver los problemas y contradicciones re­sultantes.

L a política de desarrollo tiene c o m o objetivo "combinar los logros de la revolución científica y tecnológica con las ventajas de la sociedad socialista". Esa definición indica que se la concibe c o m o una tarea, y que no se supone en m o d o alguno que los adelantos de la ciencia y de la tecnología vayan a engendrar automáti­camente el ulterior desarrollo de condiciones sociales progresistas, esto es, socialistas. Por otra parte, la definición expresa una actitud esencialmente exenta de pesimismo con res­pecto a la tecnología. Por último, muestra claramente que se entienden los logros cien­tíficos y tecnológicos c o m o u n proceso objetivo al cual aporta también su contribución la República Democrática Alemana, pero que no viene determinado por ella sola.

El desarrollo científico y tecnológico desem­peña un importante papel en todas las fases de la planificación; se están desplegando amplios esfuerzos para fomentar los adelantos cien­tíficos y tecnológicos en el propio país, direc-

Perspectivas, vol. X I V , n." 4,1984

520 Werner Wolter

tamente en los planes de desarrollo de la pro­ducción, la ciencia y la tecnología, o indirecta­mente, al crear condiciones favorables mediante planes parciales. A este nivel se sitúa la plani­ficación de la educación. Hace varias decenas de años que se viene llevando ya a la práctica este principio, por lo cual se cuenta con una larga experiencia. L a dinámica del desarrollo científico y tecnológico suscita constantemente nuevos problemas, sobre todo desde hace unos años. Es cada vez m á s acuciante la necesidad de dar una forma activa a las relaciones de ese desarrollo con los demás aspectos del desarrollo social.

L a política de educación a largo plazo y el desarrollo científico

y tecnológico

FINALIDADES BÁSICAS DE LA POLÍTICA DE EDUCACIÓN

Para poder entender la situación actual —esto es, las relaciones entre la política de educación y la de desarrollo científico y tecnológico en la República Democrática Alemana— es preciso examinar antes las políticas anteriores. Se aspira a que tanto la sociedad socialista c o m o cada ciudadano puedan adoptar una posición activa con respecto al desarrollo científico y tecno­lógico y puedan dominar la tecnología, en vez de ser dominados por ella. Durante decenios se han perseguido varias finalidades básicas: Alcanzar un alto nivel de educación y de

cultura para todo el pueblo, requisito previo para el desarrollo y el aprovechamiento activo de los progresos científicos y tecnológicos.

Superar la situación heredada de las anteriores condiciones sociales, en las que la mayoría de la población trabajadora carecía de opor­tunidades para adquirir una formación pro­fesional impartida por el propio sistema. El objetivo último es dar a todos una formación profesional con sólidas bases científicas.

Los fundamentos de la enseñanza técnica, y las experiencias de trabajo productivo han de pasar a formar parte de la educación general

de todos los jóvenes, tratando de evitar así que menosprecien la tecnología.

Se debe concebir la educación básica y todos los tipos de enseñanza profesional de m o d o tal que permitan una ampliación ulterior o una reorientación de la especialidad. Se trata de conseguir la movilidad de todos los tra­bajadores exigida por la aceleración del pro­greso científico y tecnológico.

Estos objetivos generales sólo pueden alcan­zarse a la larga y paso a paso. E n principio, su consecución no excluye la existencia de contra­dicciones entre las necesidades y los niveles reales de educación y competencia profesional en el proceso de desarrollo científico y tecno­lógico, pero con ello nos acercamos a la solución del problema.

LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA

A principios del decenio de i960 se emprendió una gran reforma de la educación en la R e p ú ­blica Democrática Alemana, con objeto de esta­blecer un sistema de educación para una so­ciedad socialista desarrollada.

Los principales elementos de esa reforma son los siguientes: a) introducción de un sistema de enseñanza secundaria politécnica general de diez años de duración para todos los niños y ado­lescentes (en sustitución del sistema anterior de ocho años); y b) formación profesional de todos los jóvenes antes de empezar su vida laboral, haciendo sobre todo hincapié en el desarrollo general de la formación profesional.

Poco después ambos abjetivos se incorpo­raron a la Constitución de la República D e m o ­crática Alemana c o m o derechos y deberes de todos los ciudadanos jóvenes y desde comienzos del decenio de 1980 se aplican ya plenamente en la práctica.

L a enseñanza politécnica ha quedado englo­bada en el sistema de enseñanza secundaria general de diez años, y se da por supuesto que tiene el m i s m o valor que las demás variantes de la educación general. Al igual que ellas, apunta a preparar a la joven generación para la vida en la sociedad, en particular para su

L a política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática Alemana ¡21

Estudios por correspondencia j E U = 2% • ET = 7%

ET

F I G . I.

Flujos educativos en la República Democrática Alemana (1981)

Economistas, ingenieros, agrónomos

E T s Establecimientos de enseñanza técnica (Fachschule) E U = Establecimientos de nivel universitario FP - Formación profesional

participación en el proceso laboral. Ahora bien, la enseñanza politécnica no es una formación profesional propiamente dicha.

L a enseñanza politécnica se imparte primero en clase a nivel preparatorio, y se continúa a nivel superior en los centros de formación de las cooperativas y las empresas estatales. Los programas entrañan un cierto volumen de tra­bajo productivo, con lo que proporciona las primeras experiencias sociales en la vida laboral. E n la actualidad, el 85% — m á s o menos— de cada grupo de edad termina con éxito el décimo año de estudios, y un 9 a 10% sale del sistema escolar después del octavo. Se trata probable­

mente de los mayores porcentajes realizables, que sólo se podrá mejorar ligeramente en el futuro.

El desarrollo de la formación profesional se basa en el nivel previamente alcanzado durante los diez años de escolarización. L a formación profesional que permite llegar a ser trabajador especializado dura de dos a tres años m á s . * Ciertas formas de enseñanza técnica de tres o cuatro años de duración (maestras escolares,

* Los alumnos que salen del sistema escolar después del octavo año han de cursar en todo caso tres años de for­mación profesional.

522 Werner Wolter

enfermeras, etc., maestros de enseñanza pri­maria) empiezan directamente una vez que los estudiantes han terminado con éxito sus diez años de escolarización. Para otras modalidades de formación técnica (ingenieros, economistas, agrónomos) se exige haber superado el examen de especialización laboral después de los diez años de escolarización seguidos tres años más de formación. Funcionalmente, este tipo de formación pertenece ya a la enseñanza superior, si consideramos el nivel alcanzado.

Para ingresar a u n establecimiento de ense­ñanza superior se requieren doce años de estu­dios. Después de terminar el décimo hay que cursar dos de enseñanza secundaria ampliada o bien recibir formación profesional de carácter general sancionada por u n examen (3 años).

Quienes optan por esa segunda modalidad suelen preferir los estudios técnicos. Los cursos preparatorios para trabajadores especializados jóvenes les permiten cursar estudios superiores que duran de cuatro a cinco años (seis en el caso de la medicina). E n 1981, el reparto de un de­terminado grupo de edad según sus niveles de instrucción (aprobados en los exámenes finales) se establecía de la siguiente manera (véase la figura 1): enseñanza superior, 10%; enseñanza técnica, 15%; trabajadores especializados, 68%; formación profesional parcial o nula, 7%.

CONTENIDO DE LA EDUCACIÓN

El contenido de la educación en cada una de sus fases se formula en planes que se rigen por los siguientes principios básicos: Se da gran importancia a la educación general,

que prosigue durante la fase de formación profesional y que abarca un campo m u y ex­tenso. Contribuye así, de m o d o accesorio, a desarrollar en los jóvenes una actitud positiva ante la tecnología. Cabe citar como ejemplo el dominio del lenguaje de la informática, que abre las puertas de la programación y permite intervenir activamente en las opera­ciones computadorizadas. Este aspecto re­viste tanta importancia para la mayoría de los trabajadores c o m o el conocimiento pre­

ciso del funcionamiento y de las bases cien­tíficas de los sistemas de m a n d o o control).

E n todos los tipos de formación profesional y técnica, se asigna gran importancia a la for­mación básica, que es u n elemento estable en el contenido de la educación cuyo valor permanecerá intacto durante m u c h o tiempo. L a formación teórica y práctica especializada complementa esa formación y permite rea­lizar actividades en una determinada rama laboral. C o m o éstas pueden transformarse m u y deprisa, se puede decir que este prin­cipio aumenta la movilidad.

El contenido de la formación es establecido en cooperación por profesores, científicos y pro­fesionales, con lo que se fomenta una relación armoniosa entre los conocimientos básicos y los especializados. El contenido se revisa periódicamente.

Todas las modalidades de formación, en todas las fases, se imparten en estrecha conexión con el trabajo práctico de cada especialidad laboral, gracias a lo cual es posible incorporar rápidamente al sistema de formación las inno­vaciones tecnológicas que puedan surgir.

E n la educación y la formación científicas, los planes de estudio de las universidades y otros centros de enseñanza superior dejan a los profesores u n margen suficiente para que puedan exponer los resultados más recientes de sus propias investigaciones y de la, evo­lución de la disciplina.

Nivel de competencia profesional

CONJUNTO DE LA M A N O DE OBRA

Los esfuerzos realizados hasta ahora en materia de educación han suscitado un sensible au­mento del nivel de calificación de la m a n o de obra (véase el cuadro 1).

Si bien esos datos abarcan todos los sectores de la economía nacional, se observa que su progresión tiene un dinamismo variable. Las proporciones entre los niveles de competencia profesional de los distintos campos y sectores tienen características que son habituales en

La política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática Alemana 523

C U A D R O I. Nivel de educación o formación de las personas que tienen un empleo en la República Democrática Alemana. D e 1946 a 1980, con proyecciones al año 2000 (porcentajes)

Traba-Ense- Ense- j'adores Formación ñanza ñanza especia- semiespecializada

Año superior técnica lizados y nula

1946a 0,6 1,3 44 54

1971o 4 7 55 34 1980& 7 12 61 20 2000e 10 15 65 10 (máximo)

a) Calculado a partir del Statistisches Jahrbuch der D D R , 1973. b) Statistisches Jahrbuch der D D R , 1982. c) Proyecciones del autor.

otros países. E n conjunto, el nivel de compe­tencia profesional logrado hasta la fecha es m u y alto en comparación con las normas internacio­nales. Está también m u y desarrollada la capa­cidad de la m a n o de obra para reaccionar efi­cazmente ante toda nueva exigencia derivada de los progresos de la ciencia y de la tecnología. L a expansión cuantitativa de la m a n o de obra calificada ha dejado de ser un problema priori­tario y seguirá desarrollándose ciertamente. H o y en día, la tarea más importante consiste en mejorar la calidad de la educación y la forma­ción. Actualmente resulta imperativo garantizar el pleno aprovechamiento de toda competencia profesional disponible. Es indispensable, pues, satisfacer la necesidad de alcanzar el más alto nivel posible en el desarrollo y la aplicación de la tecnología. Generalizando, podemos decir que los éxitos de la política de educación im­ponen exigencias a la política tecnológica.

ENSEÑANZA Y FORMACIÓN CIENTÍFICAS

Y TECNOLÓGICAS

Las autoridades comprendieron m u y pronto la importancia de la formación de ingenieros y científicos para el desarrollo de la ciencia y de la tecnología. Desde hace ya tiempo, el número de estudiantes en esas disciplinas —comparados

C U A D R O 2 . Porcentaje de graduados en ciencia y tecnología en la enseñanza superior institucionalizada y en el conjunto de la enseñanza superior en la República Democrática A l e m a n a "

Enseñanza superior institucionalizada

Ciencia Conjunto de Tecno- y tecno- la enseñanza

A ñ o Ciencia logia logia superior^

i960 9,8 19,4 29 ,2 39 ,7 1970 5*7 33.3 39>° 37>2 1980 6>6 27,3 33,9 33,5

a) Según el Statistisches Jahrbuch der D D R , 1982, p . 303-307. b) Enseñanza superior institucionalizada y escuelas superiores

de ingeniería.

C U A D R O 3 . Porcentaje de graduados en ingeniería respecto de u n m i s m o grupo de edad"

Graduados en ingeniería País (1977/78)

Reino Unido 1,7 República Federal de Alemania 2,3 Japón 4,2 Estados Unidos de América 1,6 República Democrática Alemana* 6,7

a) Fuente: Science and engineering education for the 1980s and beyond, p . 59, Washington, National Science Foundation, 1980.

b) Fuente: Statistisches Jahrbuch der D D R , 1982.

con el de todos los que cursan estudios univer­sitarios o superiores— es m u y elevado (véase el cuadro 2) y, también en términos comparativos, la formación de ingenieros está m u y desarro­llada (véase el cuadro 3).

D a d o lo elevado del número de personas que reciben formación, el número de científicos y de técnicos y el porcentaje que les corresponde en el total de personas empleadas son m u y altos. D e las proporciones de estudiantes indi­cadas en el cuadro 4 se desprende que un tercio, m á s o menos, de todas las personas que han recibido formación en la economía nacional son científicos o ingenieros.

Se habla con frecuencia del problema de la proporción óptima entre el número de cientí-

524 Werner Wolter

C U A D R O 4 . Egresados d e estudios superiores, por cada mil personas empleadas en la economía nacional, en la República Democrát ica A l e m a n a "

Año 1

1961

1970

1980

Ense­

ñanza

Todas las discipl

superior

2

21,8

3 9 . 2 6 6 , 7

Ense­

ñanza

técnica

3

39.0

68,2

123,9e

mas

Ense­

ñanza

superior

y técnica

4

60,8

107,4

190,6e

Porcentaje

de científicos

y de

ingenieros &

5

20,0

35.0

57.0

a) Fuente: Statistisches Jahrbuch der D D R , p . u s , 1982. b) Estimación basada en los datos relativos a la formación (de

la columna 4). c) A partir de 1975 queda incluido el personal médico, que no

figura en la estimación de la columna 5.

fieos y el de ingenieros. Está plenamente justi­ficado preguntarse si tal proporción influye o no en la presión en pro de la innovación ejercida por el conjunto de ingenieros y científicos. N o se ha estudiado todavía suficientemente este problema, y no estaría justificado limitarse sim­plemente a una tarea de investigación compa­rada, a partir de los datos disponibles. E n la República Democrática Alemana la proporción es de 1:10, mientras que en los Estados Unidos es de 1:2 ó de 1:3. Pero en este último país hay escasez de ingenieros. E n toda comparación internacional, hay que tener en cuenta la orien­tación que se da a la formación de ambas categorías. E n la República Democrática Ale­m a n a la formación de los ingenieros se orienta fuertemente en el sentido de las actividades de investigación y desarrollo, por lo que la edu­cación básica y la formación en ciencias y matemáticas es m u y amplia. E n cambio, la formación de los peritos —que tiene también la categoría de enseñanza superior— apunta m á s a la aplicación y utilización de la tecnología.

D I P L O M A S UNIVERSITARIOS SUPERIORES

Para poder explotar el pleno potencial de la ciencia, se necesita personal altamente califi­cado que haya sido formado principalmente en

instituciones de enseñanza superior. Este tipo de formación está particularmente desarrollado en los campos de la ciencia y la tecnología. A fines del decenio de i960, se llevó a cabo una reforma de la enseñanza superior y se estable­cieron estudios de investigación paralelamente a la aspirantur y a los puestos de ayudante. Los estudiantes se matriculan desde entonces en los estudios de investigación antes de presen­tarse al examen correspondiente al primer grado universitario y, después de seis o siete años de estudio en total, pueden obtener u n titulo de doctor en ciencias.

El porcentaje de títulos de doctor en compa­ración con el del primer grado universitario es diferente en los dos grupos, científico y tecno­lógico. E n matemáticas y ciencias, es de un 40%, aproximadamente, y en las ciencias tecnológicas de un 8%, m á s o menos , lo cual está relacionado con el hecho de dedicarse a actividades de investigación y desarrollo. Los científicos tra­bajan sobre todo en este campo. Se calcula que el número de títulos de doctor podrá llegar a ser algo mayor, pero se estima que hay que pro­curar esencialmente mejorar la calidad de ese tipo de formación y abreviar su duración.

PROPORCIONES ENTRE LOS NIVELES

DE C O M P E T E N C I A PROFESIONAL

L a experiencia indica la necesidad de establecer proporciones equilibradas entre los distintos grados de enseñanza. C o m o ya se ha dicho, esto llevará tiempo. El punto de partida consiste en garantizar un alto nivel de competencia profe­sional a la inmensa mayoría de los trabaja­dores mediante una formación profesional pos­terior a los diez años de escolaridad. Tiene que haber una buena proporción de especialis­tas, con una sólida formación técnica y superior, en comparación con ese grupo básico.

Los estudios relativos al desarrollo interna­cional dan la impresión de que en muchos países —y, en particular en los países en desarrollo— hay carencia de formación profesional en el caso de los trabajadores, los agricultores y los oficinistas.

L a política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática Alemana 525

Se puede compensar temporalmente ese défi­cit aumentando el número de personas espe­cializadas de nivel medio. Pero se trata de una solución socialmente insatisfactoria a la larga, porque la inmensa mayoría de las personas empleadas no están en condiciones de reac­cionar dinámicamente ante los progresos tecno­lógicos y científicos.

Por sí solo, el vigoroso desarrollo de la en­señanza superior no puede contribuir a eliminar esa desproporción. El resultado de semejante desarrollo es u n excedente relativo de personal con alto nivel de competencia profesional: muchos especialistas de la ciencia y la tecnología tienen que trabajar en otros campos o en puestos inferiores a su nivel de competencia profesional.

E n la práctica, el establecimiento de propor­ciones óptimas entre los distintos niveles de competencia suscita problemas ideológicos. El hecho de asignar un interés excesivo a la ense­ñanza superior implica eludir la adopción de decisiones o la realización de actividades de formación profesional, y constituye u n fiel re­flejo de la estimación social de las diferentes modalidades laborales. Se trata, en conjunto, de la expresión de una realidad social, pasada y presente, que no es posible cambiar recurriendo exclusivamente a la educación. C o n arreglo a esa perspectiva, resulta evidente que si se reduce el problema de la democratización al hecho de ofrecer mayores oportunidades de cursar estu­dios superiores, se pasan por alto las necesidades objetivas y, de hecho, se enfoca mal la cuestión. Desde hace m u c h o tiempo, el objetivo principal en lo tocante a la democratización de la educa­ción ha consistido en impartir u n nivel de ins­trucción más alto a la inmensa mayoría de los jóvenes y de los trabajadores.

L a planificación de la educación, la economía y la tecnología

L a República Democrática Alemana tiene dece­nios de experiencia en materia de planificación de la educación, en el marco general de la pla­nificación de la economía nacional. Se trata, por

supuesto, de la experiencia de un país en el cual la propiedad social de los medios de producción impide que haya una divergencia entre los intereses de la economía y los de la sociedad. N o obstante, tal experiencia puede tener un interés general, que cabe resumir c o m o sigue: E n general, los logros científicos y tecnoló­

gicos —a través de sus efectos sobre los pro­cesos económicos— engendran exigencias en el campo de la educación. (La excepción se refiere al trabajo científico propiamente di­cho.) L a evolución tecnológica se traduce prin­cipalmente en u n cambio de la demanda de personal especializado, lo cual exige la apli­cación económica de los nuevos resultados científicos y technológicos.

Para poder determinar a largo plazo las finali­dades de la educación y su adaptación a la demanda futura, es necesario determinar claramente el desarrollo global de la economía nacional, bajo la influencia de los progresos científicos y tecnológicos.

L a tarea consiste en determinar previamente el grado de expansión que deberá tener el aparato de formación, grado de expansión en el que influye a su vez el desarrollo eco­nómico y tecnológico.

E n materia de planificación de la educación, el método basado en su asociación a la demanda de m a n o de obra no ha quedado en m o d o al­guno anticuado, pero son cada vez más im­portantes los problemas relacionados con dicha estructura y con el contenido de la formación profesional.

L a innovación científica y tecnológica exige sistemáticamente procesos a largo plazo en el desarrollo económico, los cuales se concre­tan en múltiples procesos a corto plazo. U n ejemplo de los primeros es la evolución de la distribución de las personas empleadas en­tre los principales sectores de la economía nacional, que se hace en todo el m u n d o si­guiendo la misma tendencia general, pero con diferencias de un país a otro en sus modali­dades concretas y los niveles alcanzados (véase la figura 2). Los efectos a corto plazo se perciben en los distintos grupos de traba­jadores, en las distintas ramas industriales, etc.

5 2 6 Werner Wolter

% 50-

40-

1950 1960 1970 1980

Sector I. Agricultura, silvicultura

5 " - ^ o P-r——*

4 0 -íííííííííí:

3o jmw*m

1 0 - : * : ö : * ™ ö i : ¥

47,4 49 ,0

.-.-.-. "-.-.'.-.-.-.-.-.-.-. 48,

- . . - . - . - . • . - . . • . "

1950 1960 1970 1980

Sector II. Industria, construcción

1950

20,9

1960 1970 1980

Sector III A . Servicios productivos: transporte, comercio, correos y telecomunicaciones

1950 1960 1970 1980

Sector III B. Servicios no productivos: ciencias, educación, sanidad, administración pública

a) Transporte, comercio, correos y telecomunicaciones, b) Ciencias, educación, sanidad, administración pública. Fuente: Statistisches Jahrbuch der DDR, p. loi, 1982.

F I G . 2. Porcentaje de trabajadores en los distintos sectores de la economía, en la República Democrática Alemana, de 1950 a 1980

Las decisiones en materia de planificación de la educación sólo son efectivas en la econo­mía nacional a largo plazo. L a transformación de la estructura de formación requiere m u ­cho tiempo. E n la República Democrática Alemana, el número de trabajadores especia­lizados recién egresados de centros de for­mación profesional no aumentó más que en un 2 % en 1981 y el de los procedentes de la enseñanza superior en un 3,4%. E n el año 2000 la tasa de aumento será práctica­mente nula. El número de trabajadores de­jará de crecer por razones demográficas.

Para poder tomar decisiones encaminadas a adaptar la educación a los adelantos científicos y tecnológicos, es preciso hacer previsiones a largo plazo en la planificación de la educación. Cuando esas decisiones se refieren a la compe­

tencia profesional, resulta imprescindible dis­poner de previsiones m u y detalladas.

L a experiencia de todos los países indica clara­mente que en lo que se refiere a la industria sólo se dispone de m u y escasa información detallada sobre sus necesidades a largo plazo respecto del personal especializado y su es­tructura profesional. E n la R D A , solamente los planes a plazo medio (quinquenales) y los económicos anuales tienen el grado de detalle que permite hacer previsiones como las antes citadas. Esto no basta en el caso de la ense­ñanza superior, por la simple razón de que, en general, se requieren cinco años para cursar los estudios de ese nivel.

E n otros campos, especialmente en los sec­tores de los servicios productivos y no pro­ductivos, y también en la agricultura, el

L a política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática A l e m a n a 5 2 7

grado de evolución suele ser menor y puede preverse mejor.

Para la planificación de la educación hacen falta estrategias que permitan lograr un alto grado de reacción al desarrollo científico y tecnoló­gico, a pesar de lo incompleto de la informa­ción sobre los efectos de ese proceso. Para ello se necesita: • U n a minuciosa investigación de todas las

tendencias básicas a largo plazo del desa­rrollo y formulación de una estrategia de educación que corresponda a ellas.

• L a cuidadosa observación de la evolución a corto plazo, con objeto de tenerla en cuenta lo antes posible.

• U n a gran capacidad de adaptación del per­sonal especializado, para poder responder a la evolución de las necesidades.

• U n a capacidad de adaptación de las institu­ciones educativas, en particular de las de enseñanza y formación profesionales, en relación con la evolución de la demanda (formación del profesorado en ejercicio, planificación móvil del contenido de la educación; trabajo activo de investigación en las instituciones de enseñanza superior).

• El vigoroso desarrollo de u n sistema de for­mación del personal en ejercicio y una labor de sensibilización de los jóvenes para que comprendan la necesidad de seguir apren­diendo a lo largo de su vida. N o se debe dar la impresión de que la formación espe­cial adquirida en centros profesionales vaya a ser suficiente durante toda la vida laboral.

• L a educación no influye en el desarrollo de la tecnología c o m o factor autónomo sino únicamente a través de procesos econó­micos y sociales. N o es posible, pues, pro­mover el desarrollo tecnológico y econó­mico recurriendo fundamentalmente a la educación y la formación que pueden, sin embargo, crear condiciones favorables para dicho desarrollo.

Las políticas tecnológicas, económicas y educativas

en la industria

Para ilustrar la función dinámica de la economía en la educación, tomaremos el ejemplo de la industria.

Los ministerios de las distintas ramas indus­triales y las federaciones de propiedad estatal (kombinaté) subordinadas a ellos y sus empresas desempeñan una función, claramente definida, en la educación de la joven generación y en la formación de su personal. Las tareas pertinentes forman parte de sus planes, refrendados por las instituciones públicas y sometidos al m i s m o control que los planes correspondientes a sus tareas económicas y tecnológicas.

FORMACIÓN DE LOS JÓVENES

L a industria y las empresas tienen tareas riguro­samente definidas con respecto a la educación y la formación de los jóvenes.

E n el marco de la escolaridad de diez años, la enseñanza y la formación politécnicas corren a cargo de las empresas y los cursos se imparten en sus propios centros. L a educación se rige por los planes escolares, en cuya formulación intervienen representantes de la industria.

FORMACIÓN PROFESIONAL

Esta parte del sistema de educación depende directamente de las empresas. L a formación se lleva a cabo en los talleres de aprendizaje de las empresas y la instrucción teórica se imparte en las escuelas profesionales de empresa.*

Las autoridades públicas (Secretaría de Es­tado para la Formación Profesional) aprueban los planes de estudio. U n a modalidad especial es la de la formación profesional equiparada a la

* Existen escuelas profesionales municipales para los oficios poco difundidos y para los aprendices pertene­cientes a empresas pequeñas.

528 Werner Wolter

educación general (véase lo antes señalado) en cuyo caso se proporciona a las escuelas pro­fesionales el personal docente idóneo.

ENSEÑANZA TÉCNICA

Las escuelas de enseñanza técnica y de inge­nieros dependen directamente de los ministe­rios económicos competentes y, en lo tocante a los planes de estudio, etc., están además subor­dinadas al Ministerio de Enseñanza Superior y Técnica. Cuando la formación profesional es u n requisito previo para poder cursar estudios — c o m o ocurre en el caso de las escuelas de ingenieros y de economistas—, las empresas y las federaciones tienen derecho de seleccionar a estudiantes entre los trabajadores especializados jóvenes. A una parte de ellos se les ofrecen contratos de ascenso para realizar sus estudios. Los cursos prácticos estipulados en los planes de estudio se imparten en las empresas; el per­sonal docente tiene la oportunidad de recibir formación, etc.

ENSEÑANZA SUPERIOR

Cuando la materia es de su incumbencia, los representantes de la industria participan en la preparación de los programas de estudio. Los cursos prácticos se llevan a cabo en las empre­sas: en el caso de muchas disciplinas, c o m o la tecnología y la economía, los estudiantes inter­vienen en u n curso pre-práctico, de un año de duración, en las empresas. Las empresas envían a los jóvenes candidatos a estudiar los centros de enseñanza superior; terminada su formación, suelen volver a las empresas para trabajar.

L a investigación es otro vínculo entre la enseñanza superior y la industria. Se firman contratos de investigación aplicada. Se incor­pora los estudiantes a las investigaciones efec­tuadas en centros de enseñanza superior. L a conexión de la industria con la formación de la joven generación es m u y estrecha y diversa. Las empresas, las federaciones y los ministerios de las ramas industriales son responsables de la

formación de los jóvenes trabajadores especia­lizados y de la mayor parte de su personal de nivel técnico. Se propende fuertemente a que esa formación se ciña a las exigencias de la industria y, más concretamente, a los requisitos del desarrollo tecnológico. Mediante el sistema de preparación de los planes de formación pro­fesional, planificada y administrada por el Estado, y de los planes de estudio, la planifi­cación a largo plazo prevalece sobre los obje­tivos a corto plazo. L a Secretaría de Estado para la Formación Profesional y el Ministerio de Enseñanza Superior y Técnica llevan al día, respectivamente, la nomenclatura de los oficios y profesiones y de los cursos de estudio con lo que se evita la multiplicación de las especia-lizaciones.

LA FORMACIÓN DE ADULTOS EN LA INDUSTRIA

Las ramas industriales y las empresas disponen de medios especiales para la formación comple­mentaria de los adultos y recurren además a los medios del sistema de educación. E n el plan de m a n o de obra, que forma parte del plan global de la empresa, se fijan las tareas de formación complementaria que procede llevar a cabo. L a industria cuenta con los siguientes medios para dicha formación.

Academias de empresa. Sirven para capacitar al personal después de su jornada laboral. Su finalidad principal es dar una formación rela­cionada con el trabajo, así c o m o una formación profesional complementaria. Pero también brin­dan una educación general, por ejemplo, al preparar para el examen final de los diez años de escolaridad. Esto puede referirse no sola­mente a materias especiales sino a todas ellas (en cooperación con las escuelas profesionales de empresa).

Centros de reciclaje. Todos los sectores y ministerios tienen centros de reciclaje destina­dos a su propio personal especializado. E n las academias de empresa, los centros de forma­ción complementaria u otras instituciones espe­cializadas, muchas empresas forman a especia-

La política educativa frente al desarrollo tecnológico en la República Democrática Alemana 529

listas de otras ramas que utilizan sus productos (por ejemplo en informática).

Cursos por correspondencia. Las universidades y otros centros de enseñanza superior y técnica organizan cursos por correspondencia cuyo programa es idéntico al que siguen quienes cursan directamente sus estudios. T o d o el m u n d o puede matricularse en ellos; las e m ­presas pueden inscribir a su personal. Los alumnos por correspondencia gozan de ciertos derechos estipulados en la legislación, en rela­ción con el tiempo libre remunerado, el reem­bolso de los viajes que han de hacer por sus estudios, la concesión de subsidios para adquirir materiales didácticos, etc. Los estudiantes ins­criptos en esos cursos por sus empresas pueden exigir un puesto de trabajo que corresponda con su nuevo nivel de competencia, después de superado el examen final. Los cursos post-universitarios, destinados al personal de di­ferentes sectores de la economía, están m u y desarrollados.

Asociaciones técnicas. E n la mayoría de las empresas, hay filiales de la Cámara de Tecno­logía cuyos miembros son esencialmente cientí­ficos e ingenieros. Cuentan con un amplio programa de reciclaje, que permite adquirir u n nuevo nivel de competencia profesional. Esta enumeración es incompleta, pero indica que la industria dispone de grandes oportuni­dades y medios para capacitar a su personal, y que las aprovecha ampliamente.

INNOVACIÓN, RACIONALIZACIÓN Y ENSEÑANZA TECNOLÓGICAS

Se está trabajando m u c h o en la industria en materia de racionalización e innovación tecno­lógica. L a creación y la utilización de robots industriales, y la asignación a otras actividades de la m a n o de obra disponible a causa de la racionalización, se planifican directamente. El derecho al trabajo, establecido en la Consti­tución, obliga a las empresas y a las autoridades estatales a esforzarse por que esas medidas no traigan consigo penalidades sociales desmesu­radas para los trabajadores, y a prepararlos a

ello con la antelación suficiente. Cuando sobra personal en una actividad dada, es preciso ofrecerle otro empleo en la misma empresa o en otras ramas de la economía. E n general, se requerirá una nueva formación que lo habi­lite para una nueva profesión u oficio. Ello corre a cargo de la empresa; en caso necesario, el personal puede asistir a los cursos durante la jornada laboral, percibiendo su salario completo.

C o m o se van a producir cambios estructurales de gran alcance en la economía nacional, deter­minados principalmente por la evolución de la tecnología, aumentará el número de puestos sobrantes y de traslados a otros tipos de tra­bajo. Gracias al alto nivel general de educación y competencia profesional ya alcanzado, la introducción de esos cambios resultará m á s fácil y reducirá las dificultades para los inte­resados. El Código del Trabajo garantiza que la carga social de los trabajadores ha de ser lo m á s pequeña posible. •

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos

sobre la formación y el empleo. El caso de la Costa de Marfil

Zobila Kone

A falta de una capacidad de creación o de adaptación que permita aplicar una política autónoma al respecto, la política de desarrollo tecnológico de la Costa de Marfil se centra en la importación. Se suele reconocer a las universidades y las escuelas superiores un im­portante papel en la producción y la difusión de tecnologías. L a experiencia marfilense da fe, por el contrario, de que esas instituciones no ofrecen un marco lo suficientemente preparado c o m o para concebir, acoger o difundir las tecnologías, sobre todo cuando éstas son impor­tadas. Por otra parte, la innovación que emana de las estructuras nacionales de investigación (institutos y centros nacionales de investigación, universitarios o de otro tipo) no es aceptada fácil­mente por las empresas, que se niegan a explo­tar las patentes de origen nacional.

Zobila K o n e (Costa de Marfil). Director de estudios en el Office National de Formation Professionnelle, responsable de los estudios sobre el rendimiento del sistema de formación, los costos de la formación y las relaciones entre la formación y el empleo. Ha dirigido investigaciones sobre la educación y el empleo en Africa.

E n general, las tecnologías importadas modi ­fican directamente las estructuras de empleo por medio de los servicios de estudio de las empresas multinacionales, sin tener que pasar por el sistema de enseñanza y formación. Solamente después, para atender las necesidades en materia de recursos humanos suscitadas por la introducción de nuevas técnicas de pro­ducción y nuevos métodos de organización, reacciona el sistema de educación con objeto de formar al personal necesario. Para ello tropieza con dificultades, sobre todo cuando no existe m á s que una débil interacción entre la forma­ción y el empleo, es decir, cuando la formación está disociada de la realidad de la empresa. Surgen entonces desequilibrios cuantitativos y cualitativos entre los recursos del sistema de educación y las necesidades de la economía nacional.

Se trata, en parte, de una consecuencia del origen exterior de los capitales invertidos, las tecnologías y el personal capacitado, de la falta de integración de la enseñanza y la inves­tigación en el plano nacional, de la ruptura entre la empresa y el sistema de educación y de la importancia relativamente limitada de la en-

Perspectivas, vol. X I V , n.* 4, 1984

532 Zobila Kone

señanza de la ciencia y la tecnología en la totalidad del sistema de enseñanza y formación.

Es innegable, pues, que al igual que en cual­quier otro país, en la Costa de Marfil una política de desarrollo tecnológico no puede pasar por alto el papel del sistema de educa­ción, que es preciso reorganizar y reorientar para que pueda desempeñar plenamente la función que le incumbe. E n efecto, sin descui­dar el papel de los factores económicos en el proceso de control nacional de los cambios que inciden en la tecnología, se insistirá más espe­cialmente en la función de los factores hu­manos , cuyo control remite a la política de educación: se destacarán sus puntos fuertes y débiles y se harán propuestas relativas a su orientación futura. E n ese sentido, la planifi­cación de la educación, concebida y aplicada por las estructuras nacionales con arreglo a métodos cada vez m á s eficaces, habrá de desem­peñar un importante papel en el marco de una coordinación general de todos los interesados por las actividades de enseñanza y formación.

Razones e impacto de la importación de tecnologías

L a opción económica de la Costa de Marfil, caracterizada por su apertura al exterior, tiene consecuencias inevitables en el plano tecno­lógico. El Código de Inversiones de 1959 ofrece condiciones excepcionales a quien solicite in­vertir en sectores declarados prioritarios (exo­neración de derechos y tasas sobre todas las actividades, exención de impuestos, etc.). Tales medidas apuntan a incitar a los inversionistas extranjeros a contribuir al desarrollo del país, y han dado fruto, puesto que entre i960 y 1983 se invirtieron varios miles de millones de dólares. Pero los primeros momentos de aflujo masivo de capitales coincidieron con una situación caracterizada por la debilidad de las estructuras existentes (no había prácticamente empresas) y la escasez de personal competente capaz de administrar la economía, cuyas estructuras aca­baban de sufrir profundas mutaciones. E n tales condiciones, la política tecnológica ha tenido el

m i s m o sino que la practicada en el plano económico, ya que ha recurrido sistemática­mente a un personal extranjero, sobre todo eu­ropeo, para dirigir la economía marfilense.

Ese personal controla los métodos de trabajo y los modos de organización, las técnicas de fabricación de nuevos productos y el funciona­miento de las máquinas que ejecutan la pro­ducción en masa. A esa realidad, calificada a m e n u d o de "transferencia de tecnología", la define Brooks c o m o la actividad gracias a la cual "un sistema racional de conocimientos, creado por un grupo o una institución, queda incorporado por otros grupos e instituciones al m o d o de hacer ciertas cosas. Puede tratarse de la transferencia de u n conocimiento científico básico en una técnica, o bien de la adaptación de una técnica existente con un fin nuevo. L a transferencia de tecnología se diferencia de la información científica ordinaria por el hecho de que, para que haya verdaderamente transfe­rencia, tiene que haber una operación efectiva de cualquier tipo."1

E n la Costa de Marfil, la importación de tecnología ha adoptado varias formas, las m á s importantes de las cuales son las siguientes: Inversiones directas de particulares para la crea­

ción de empresas, con construcción de fá­bricas, filiales, etc.; con utilización de per­sonal capacitado extranjero: a esto se le llama industrialización de sustitución de las impor­taciones.

Utilización de una asistencia técnica masiva pública o privada, en particular francesa, para que sus conocimientos teóricos y prácticos beneficien a todos los sectores de la nación. Se hace esto con gran frecuencia en el marco de unos acuerdos entre el gobierno marfileño y otros extranjeros.

Envío de estudiantes al extranjero, para que asi­milen las tecnologías empleadas en los países que los acogen.

Esas formas de transferencia han contribuido a facilitar el importante crecimiento económico de la Costa de Marfil desde 1975, con una tasa de crecimiento de casi un 8% al año, respal­dada por un aparato productivo moderno (en 1979 había 3.243 empresas2 en actividad en

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. 5 3 3 El caso de la Costa de Marfil

el sector moderno, en comparación con unas pocos establecimientos coloniales antes de i960).

Las dos primeras formas de transferencia tienen el inconveniente de que mantienen al margen el personal nacional. E n efecto, los in­versionistas privados son m u y reacios a la incorporación de marfilenses a los puestos de responsabilidad de sus empresas, a pesar de la creación de estructuras propicias para una coordinación entre los empleadores y el go­bierno (Ministerio de Trabajo y de Marfiliza-ción del Personal, con su Dirección Autónoma de Marfilización). Cabe señalar, sin embargo, que se han logrado algunos progresos a ese respecto (los marfilenses han ocupado sucesiva­mente el 31,3, el 43,5 y el 61,8% de los puestos de dirección, de técnicos superiores y de contramaestres en 1971,1973-I974y 1979,3 res­pectivamente, pero queda todavía m u c h o por hacer. E n cuanto al personal de asistencia técnica, aunque sienta realmente el deseo de transmitir sus conocimientos técnicos, no se reúnen muchas veces las condiciones necesarias para facilitar el desempeño de su misión (en la mayoría de los contratos de cooperación, no se insiste en la necesidad de responsabilizar al personal nacional para preparar el relevo de los cooperadores).

L a última forma tiene la ventaja de que favorece la formación de marfilenses en relación con las tecnologías más modernas en los países desarrollados, que fue el procedimiento utilizado a principios de siglo por ciertos países como el Japón, al sentar las bases de su industrialización. Pero la mayor parte de las competencias adqui­ridas al final de esos estudios no se utilizan por falta de estructuras adecuadas. L a mayoría de los ingenieros agrónomos quedan transformados en oficinistas, al igual que los ingenieros de otras especialidades y que los mejores cientí­ficos, que carecen de medios para explotar sus conocimientos (laboratorios, instrumentos, fon­dos, etc.).

Todas esas dificultades, sumadas al hecho de que se trata a m e n u d o de tecnologías comercia­lizadas y m u y onerosas, relegan a la Costa de Marfil a la función de país consumidor de

innovaciones tecnológicas, sin grandes poderes de adaptación o de modificación.

Efectos de la importación de tecnologías

sobre el empleo y la formación

Las tecnologías importadas influyen indudable­mente en las estructuras de producción y formación de varios modos , en función del contexto socioeconómico de cada país. Puede ocurrir, en los países que dispongan de buenas estructuras y en los cuales el sistema de edu­cación despliegue una intensa actividad de investigación y el dominio de la tecnología importada constituya una opción clara con m e ­dios disponibles adecuados, que la enseñanza aporte una contribución decisiva a la difusión de nuevas técnicas de producción y organiza­ción, las cuales modifiquen las estructuras económica y laboral.

E n el caso de la Costa de Marfil no se reúnen tales condiciones en una forma satisfactoria, puesto que las actividades de investigación son modestas (el presupuesto de investigación de 1981 suponía el 17,49% del de la univer­sidad), la labor de investigación está m u y poco integrada en la enseñanza (estas actividades dependieron de cuatro ministerios diferentes hasta el 29 de abril de 1983, fecha en la cual se reagruparon las actividades de enseñanza primaria, secundaria y superior, que corres­pondían antes a dos ministerios distintos, con la investigación científica en un m i s m o minis­terio,4 mientras que el Ministerio de Enseñanza Técnica y Formación Profesional conservaba sus atribuciones, y la Universidad y las escuelas superiores están relativamente cerradas a las influencias exteriores, en particular a las de las empresas (son pocos los profesores que trabajan en empresas del sector público o privado o incluso en la administración). E n suma, la Costa de Marfil no dispone de una capacidad que le permita adaptar o modificar las tecnolo­gías importadas.

Kone

EL EMPLEO, PRINCIPAL AGENTE DE DIFUSIÓN

DE LAS TECNOLOGÍAS IMPORTADAS

Independientemente de que se trate de la organización de la producción, del trabajo, de la creación de los instrumentos de trabajo utilizados en las empresas, de nuevos pro­ductos concebidos, o incluso del funcionamiento de la administración, se importan las técnicas necesarias, que instala un personal extranjero. Esencialmente, el personal nacional se limita a adaptarse a unos procedimientos de trabajo establecidos sin su colaboración. L a tecnología importada se asemeja a un cuerpo extraño que disloca el orden de las cosas en el entorno que le acoge, es decir, cambia las estructuras de empleo y provoca una nueva adaptación de la política de formación, al suscitar nuevas nece­sidades.

Históricamente, las inversiones directas rea­lizadas en la Costa de Marfil desde 1959 y la modernización de las empresas y de la adminis­tración han incitado a efectuar reformas de las estructuras de formación para que puedan responder a la nueva realidad del empleo. Cabe citar a m o d o de ejemplo las reformas, a partir de 1971, de los centros técnicos regionales y urbanos, que se orientaban antes en el sentido de satisfacer las necesidades del sector rural, así como la creación de institutos profesionales de segunda enseñanza con miras a atender las necesidades de la industria moderna. Cabe citar también la creación del Instituto Nacional Superior de Enseñanza Técnica ( I N S E T ) , que forma a los dirigentes del comercio y de la industria.

M á s concretamente, podemos citar dos ejem­plos precisos en los cuales las técnicas de pro­ducción importadas han influido en las estruc­turas del empleo y, por ende, en el sistema de educación. Al igual que la mayoría de los demás proyectos de inversión, la ampliación de la fábrica textil de Gonfreville y la creación de complejos azucareros fueron objeto de nego­ciación, entre otras cosas a propósito de su capacidad de crear empleos. Por lo mismo ,

según la opción entre una débil mecanización o automatización y una mecanización o auto­matización más acentuadas, variaban consi­derablemente la cantidad y la estructura del empleo.

La introducción de una nueva tecnología en el sistema provoca un desfase cuantitativo y cualitativo entre la oferta y la demanda de trabajo, o bien entre la formación necesaria y los recursos del sistema de educación, que se ve obligado a adaptarse a las nuevas exigencias reorganizando los planes de estudio, creando nuevas ramas de formación o enviando estu­diantes a especializarse en escuelas superiores y universidades extranjeras. Cuando el sistema de formación no es capaz de adaptarse a las necesidades, las empresas recurren a personal extranjero.

Cuando no es posible resolver plenamente este problema esencial de la adaptación de la formación al empleo en el seno de las estruc­turas de formación creadas y administradas por el Estado, la ley del 17 de noviembre de 1977, relativa a la financiación de la formación pro­fesional permanente, impone a las empresas usuarias de los productos del sistema de edu­cación la obligación de participar en la forma­ción de los mismos. E n virtud de esa ley, las empresas han de pagar un impuesto sobre la formación permanente, a razón de un 1,5% de su masa salarial. Así pues, tales sumas se destinan principalmente al perfeccionamiento de los asalariados, a su adaptación a las necesi­dades concretas, propias de cada empresa. También pueden servir eventualmente para dar un complemento de formación a los jóvenes graduados que buscan un primer empleo, en el marco de operaciones precisas de "formación-empleo". L a formación profesional perma­nente, que está en pleno auge desde hace unos años, permite a los beneficiarios tener acceso a los conocimientos necesarios para poder do­minar ciertas técnicas de trabajo utilizadas en las empresas y que no se transmiten a través de los programas de formación básica que se enseñan en los centros docentes. Es éste un medio m u y eficaz para suplir los fallos del sistema de educación, para relacionar más

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. El caso de la Costa de Marfil

535

C U A D R O I. Evolución comparada de las matrículas del sistema de educación y de la formación permanente

Matrícula 1976-

1977

A ñ o escolar

1977-1978

1978-

1979

1979-1980

1980-

1981

1981-

1982

1982-

1983

Sistema d e formación técnica y profesional (todos los niveles) 28 .645 33 .886 3 6 . 1 8 4 38.661 38 .105 3 9 . 4 6 8 32 .729 Facultades, incluidas la Escuela de Farmacia , la Escuela N o r m a l Superior y el Instituto de

Odontoestomatología 8 .280 9 .668 H - 5 9 3 13.980 15 .897 15.301 2 .388* Matrícula d e formación profesional

permanente" 2 .672 3.143 3 4 0 9 6.396 7 .817 6 . 9 7 4 5 - 2 5 4

a) L a matrícula sería mayor si se tuviera en cuenta a las personas enviadas al extranjero por las empresas, para recibir ciertos tipos de formación de breve duración.

b) N o se conoce todavía la matricula de la universidad. Esos 2.388 estudiantes corresponden a la Escuela N o r m a l Superior,

estrechamente la formación con el empleo y para tener que recurrir menos a la importación de personal capacitado con miras a la utilización de tecnologías adelantadas. E n el cuadro 1 in­dica la progresión de la formación profesional permanente a partir de la promulgación de la ley de noviembre de 1977.

Las empresas pueden elegir entre apoyarse en las estructuras del Ministerio de Enseñanza Técnica y Formación Profesional, dirigirse a servicios privados instalados en la Costa de Marfil o en el estranjero, o bien enviar a los cursillistas a su sede; en todo caso ellas son quienes administran tal formación.

La función dinámica de la empresa en la difusión de la tecnología importada queda confirmada por la necesidad, tantas veces pa­tente, de colmar las lagunas de la formación escolar, lo cual demuestra también que la enseñanza y la formación obedecen en la Costa de Marfil a los imperativos del sector pro­ductivo.

F U N C I Ó N LIMITADA DE LA E N S E Ñ A N Z A

Y LA F O R M A C I Ó N EN LA P R O D U C C I Ó N

O LA A D A P T A C I Ó N DE TECNOLOGÍAS

L a política de empleo queda al margen del ámbito de decisión de las autoridades nacio­nales, en lo que se refiere cuando menos al sector privado, a causa del origen extranjero de las

inversiones y de la mayoría de los responsables (el personal superior extranjero no africano equivalía en 1979 a un 52,28% de la totalidad de esa categoría). C o m o los centros de decisión en materia de empleo están situados fuera de la Costa de Marfil, las estructuras de en­señanza y formación destinadas a satisfacer las necesidades en materia de m a n o de obra aplican unas decisiones en cuya formulación no han participado. El sistema de formación sólo reacciona a posteriori ante la introducción de una nueva técnica de producción importada que repercute en el plano de la formación.

L a política de formación tiene que ceñirse, pues, a las mutaciones, es decir, enseñar las tecnologías de nueva introducción. Por consi­guiente, las estructuras nacionales deberían loca­lizar y prever esos cambios, con miras a la adaptación de los planes de estudio a las nuevas situaciones pero, en la mayoría de los casos, los propios programas de formación son impor­tados, sólo se introducen en ellos modificaciones menores y no tienen demasiado en cuenta las preocupaciones nacionales, lo cual desemboca lógicamente en una falta de adecuación entre la formación y el empleo.

Los ejemplos de importación de programas de estudio previamente establecidos son m u y numerosos. N o s bastará con citar algunos: el bachillerato F 7 de la especialidad "bioquímica" no corresponde a ninguna necesidad existente en la Costa de Marfil, c o m o ocurre también

536 Zobila Kone

en el caso del bachillerato G 3 , de la especialidad "técnicas administrativas", suprimido por lo demás en junio de 1982. D e hecho, las e m ­presas del país ofrecen m u y pocos empleos específicos de comercio que no entrañen a la vez nociones de contabilidad, gestión y secre­taría. Análogamente, los esfuerzos realizados siguen siendo insuficientes a la hora de intro­ducir en los programas de enseñanza básica la dimensión agrícola, teniendo en cuenta que la economía marfileña es esencialmente agraria. E n cambio, cualquier reforma escolar o univer­sitaria concebida en el sistema de la antigua potencia colonial se aplica a m e n u d o sistemáti­camente en la Costa de Marfil, por considerarse la convalidación de pleno derecho de los títulos y diplomas marfilenses c o m o u n imperativo y, por consiguiente, como una coacción.

Así pues, la enseñanza y la formación están disociadas del empleo en las empresas, de la realidad nacional y también de la labor de investigación. Están disociadas del empleo por­que con frecuencia los programas son concebi­dos y aplicados por elementos exteriores, de m o d o que, a causa de los insuficientes contactos entre el sistema de formación y el sector de producción, la enseñanza no puede aprovechar las tecnologías creadas por los servicios de estudio de las empresas establecidas en países desarrollados. L a enseñanza queda disociada incluso de la actividad de las estructuras de estudio e investigación existentes en el país, independientemente de que sean dirigidas o no por personal nacional. El personal docente no suele ejercer actividades de investigación, y los investigadores no pueden explotar y difundir los resultados de sus trabajos ni formar a futuros investigadores por medio de la enseñanza que podrían impartir. Se piensa que m u y en breve se tomarán medidas encaminadas a subsanar esa situación, que frena el progreso de la enseñanza y de la investigación.

Al igual que otras muchas estructuras de formación marfilenses, la universidad no está lo bastante abierta al m u n d o exterior, sobre todo a las actividades de investigación en general, por lo que contribuye m u y poco al aumento de la capacidad de creación de tecnologías o de asimi­

lación de las importadas con miras a mejorar la capacidad de producción, los métodos de pro­ducción y los modos de organización.

Además de lo tenue del vínculo que une la labor de investigación con la enseñanza, pese a la adscripción a facultades de la mayoría de los institutos, centros y laboratorios de inves­tigación, cabe señalar la debilidad de las estruc­turas nacionales de investigación. A m o d o de ejemplo, presentamos algunos datos que darán una idea de la situación de las investigaciones efectuadas en 1981 en el marco de la Univer­sidad Nacional. E n esa fecha había 100 investi­gadores, profesores-investigadores y otros técni­cos de investigación, siendo marfilenses el 50% de ellos tan sólo, mientras que el presupuesto total de funcionamiento de los institutos, centros y laboratorios de investigación ascendía a 441,96 millones de francos C F A , esto es, 1,768 millones de dólares,* un 53,3% de los cuales, más o menos (unos 235,780 millones de francos C F A ) se financiaban con fondos de origen nacional. Por otra parte, cabe señalar que la contribución de la Costa de Marfil al sector de investigación —esto es, 235,780 m i ­llones de francos C F A (unos 785.933 dólares)— equivale al 17,49% del presupuesto de la universidad.

Y sin embargo incumbe a la universidad pro­mover la labor de investigación y desarrollo, como ocurre en los países desarrollados en los que las investigaciones universitarias consti­tuyen la base de la innovación en muchas uni­dades de producción. H a llegado, pues, la hora de que la Costa de Marfil cambie una situación en la cual los institutos de investi­gación extranjeros, c o m o la Oficina de Inves­tigación Científica y Técnica de Ultramar ( O R S T O M ) , el Instituto de Investigaciones sobre los Aceites y las Semillas Oleaginosas ( I R H O ) , etc., constituyen la mayoría de los contados institutos y centros dinámicos que actúan en el país.

Por todo ello, es m u y fuerte la competencia de los servicios de estudio y los centros de investigación extranjeros, con lo que a las

* Tomando como base 1 dólar = 250 francos C F A .

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. 537 El caso de la Costa de Marfil

estructuras nacionales les cuesta imponerse, difundir los resultados de sus investigaciones y conseguir que los acepten los industriales. Cabe citar el caso del Instituto Nacional Superior de Enseñanza Técnica ( I N S E T ) , que había intentado ensayar una b o m b a solar del tipo thurau, pero que tuvo que renunciar al proyecto a causa de problemas técnicos y financieros, así c o m o el del Instituto de Tecnología e Indus­trialización de Productos Agrícolas Tropicales ( ITIPAT) ,* que no logra que los industriales, la mayoría de ellos extranjeros, utilicen sus patentes.

Así pues, la dificultad para la universidad y las escuelas superiores de desarrollar una inves­tigación fundamental y aplicada dinámica —por estar cerradas al m u n d o exterior, por sus estructuras rígidas y los medios insuficientes de que disponen a causa de la estrategia de las multinacionales que prefieren realizar todas sus actividades de investigación y desarrollo en su país de origen y que no hacen nada para fomen­tar tales actividades en el país que las acoge— aisla al sector de enseñanza y formación del proceso de creación de tecnologías o de adap­tación de las que se importan. Estas no ejercen, pues, una influencia estimable sobre las estruc­turas de empleo pero reaccionan a posteriori para satisfacer las necesidades que hayan sur­gido. Al no haber una actividad intensa de estudio e investigación en la Costa de Marfil, escasean los empleos de concepción y tecnología aplicada, las m á s de las veces en manos de per­sonal extranjero, puesto que se ha excluido de entrada al sistema de educación de la posibilidad de formar a ese tipo de personal, y porque los ingenieros y los técnicos superiores formados se ocupan únicamente de tareas de mantenimiento en las empresas.

L a estructura de las empresas es un fiel re­flejo de tal situación, en la cual los empleos de estudio son m u y pocos. El análisis de las espe­cialidades profesionales en el sector de la cons­trucción y de obras públicas indica la existencia de m u y contadas actividades de estudio e inves­tigación en las empresas, con la salvedad de ciertos retoques que pueden aportar los topó­grafos y los jefes de obras a los planos conce­

bidos por arquitectos o servicios de estudio ex­teriores. L a observación de las estructuras de empleo del sector de la metalurgia, la mecánica y la electricidad pone de manifiesto que las funciones de fabricación y mantenimiento son las m á s importantes en las empresas del sector. L a fabricación consiste las más de las veces en la producción de piezas de repuesto en moldes o matrices, sin ningún tipo de estudio encami­nado a adaptar o a modificar tales piezas.

Perspectivas de planificación de la educación

L a apertura de la economía marfileña al exte­rior trae consigo la dominación del mercado laboral por fuerzas que no es posible controlar en el mercado nacional, desempeñando el exte­rior una importante función de regulación.

L a experiencia demuestra que, al no haber una reglamentación precisa (por ejemplo, el requisito de la nacionalidad para poder tener acceso a ciertos tipos de empleo considerados c o m o estratégicos para la economía nacional), el sistema de educación nacional no es el único elemento que influye en la oferta de empleos especializados. El origen exterior de la mayor parte de los capitales, las empresas y las tecno­logías adelantadas reduce considerablemente el control nacional de las decisiones que se toman en ese campo.

E n semejante contexto, cabe discutir la efi­cacia, e incluso la oportunidad, de una planifi­cación. Pero existen razones fundadas que aconsejan hacerla. E n efecto, la Costa de Marfil es un país cuyos recursos humanos , financieros y materiales son limitados y que dedica ya casi u n 46% de su presupuesto ordinario a la en­señanza y la formación. Ahora bien, las estruc­turas de enseñanza y formación, al igual que los programas de estudio, las m á s de las veces copiados de modelos extranjeros, producen en muchos casos individuos cuyo perfil no corres­ponde a las necesidades de la industria nacional,

* El ITIPAT pasó a ser el CIRT (Centro Marfileño de Investigaciones Tecnológicas) en 1981.

538 Zobila Kone

sobre todo porque, como ya ha quedado dicho, las estructuras educativas no influyen en las técnicas de producción. Pese al carácter relativo de la planificación económica y, por ende, de la de la educación, no se debe pasar por alto su utilidad como instrumento de previsión y de gestión de la economía y de la formación. £1 afán de economizar los recursos escasos, de dar una formación útil que permita a quien la re­cibe percibir correctamente todos los problemas que se plantean en su entorno económico, polí­tico y social y que facilite a la vez su inserción en el circuito económico, para que pueda apro­vechar sus conocimientos por su interés per­sonal y por el de su país, incita a emplear tal instrumento.

Los movimientos incesantes del aparato pro­ductivo por obra de tecnologías importadas que no se introducen previamente en los programas de enseñanza, invitan a un estudio permanente y a fondo de la fisonomía del empleo y de la evolución de las especializaciones profesionales, con miras a la formulación de políticas de en­señanza y formación adecuadas, que se ciñan a las necesidades del país. Llegados a este punto de nuestro análisis, es preciso disipar un equí­voco. L a adaptación de la formación al empleo no significa que sólo se deba ofrecer instrucción en la medida en que lo permita la capacidad de absorción de las empresas, sino más bien que toda persona provista de una cultura, general o no, candidata a una especialización o a una for­mación profesional sea admitida únicamente teniendo en cuenta las posibilidades de empleo existentes o eventuales. Cabría considerar en­tonces la formación profesional como una es­pecie de rentabilización de los conocimientos adquiridos a lo largo de la educación básica, lo cual es un derecho que no cabe vincular exclu­sivamente a la posibilidad de tener un empleo.

Para evitar la instauración de u n desequili­brio que vaya en detrimento de una de las dos vertientes de los medios de promoción humana , la Costa de Marfil ha establecido dos sistemas distintos, que dependen de ministerios dife­rentes, a saber: U n sistema de educación general clásica, que

comprende u n primer grado de cinco años,

dedicado a la enseñanza primaria, una en­señanza secundaria que desemboca al cabo de los cuatro primeros años en el certificado elemental de primer ciclo y, al témino del segundo, tres años más tarde, en el bachille­rato y, por último, una enseñanza superior de duración variable, según los niveles. T o d o este sistema depende del Ministerio de E d u ­cación Nacional e Investigación Científica.

U n sistema de enseñanza técnica y formación profesional, administrado por el Ministerio de Enseñanza Técnica y Formación Profe­sional y por otros veinte ministerios técnicos.

El segundo sistema acoge, en varios niveles, a los productos del primero, completa su forma­ción con elementos más prácticos y les propor­ciona unos instrumentos que les permitirán transformar su entorno.

Es importante señalar la existencia en la Costa de Marfil de un subsistema de formación pro­fesional permanente, que constituye un elemento capital, con arreglo a la perspectiva de la polí­tica de formación adoptada por el país, del segundo sistema antes citado. Dada la ausencia de una relación eficaz entre la escuela y la e m ­presa, se ha estimado indispensable que los empleadores participen en la formación, con objeto de colmar las lagunas eventuales del sis­tema de formación. Independientemente de que se imparta en las empresas o fuera de ellas (pero partiendo de programas concebidos con su colaboración y para ellas), esta formación permite enseñar a los individuos tecnologías es­pecíficas de ciertas empresas, que las estructuras escolares no podían dispensar. Se trata de u n medio eficaz para reducir los desequilibrios cuantitativos y cualitativos entre la formación y el empleo. El estudio a fondo de las necesidades de las empresas en materia de personal espe­cializado, en función de las técnicas y métodos de producción que utilizan, es una condición indispensable para la eficacia de la planificación de la educación.

El Servicio Nacional de Formación Profe­sional ( O N F P ) , estructura nacional especia­lizada en la planificación de la formación, pro­cura desde hace unos años perfeccionar, en colaboración con el Ministerio de Planificación

sus efectos sobre la formación y el empleo. 5 3 9 tasta de Marfil

Las formas de importación de tecnologías y El caso de la C

e Industria, los datos estadísticos de que dispone y los métodos de análisis utilizados. E n efecto, la Costa de Marfil se afana por conocer la situa­ción del empleo y del sistema de formación. C o n tal fin, se procede a un censo de los asalariados del sector privado cada cinco años a partir de 1971, quedando, por lo demás, incluidos los funcionarios públicos en el fichero que lleva el Ministerio de Administración Pública. A pesar de las dificultades de conocer el perfil del empleo, habida cuenta de la complejidad del sistema productivo, la preocupación constante­mente expresada consiste en reforzar el dispo­sitivo de acopio de informaciones, para que re­sulte más preciso y para que las previsiones del empleo puedan fundarse en datos básicos y fidedignos. Paralelamente, se acopian estadís­ticas anuales sobre el sistema de formación (matrícula escolar y estudiantil, por centros do­centes y según la nacionalidad, el sexo, el año de estudios, el diploma o título y la especialidad; plantilla de personal docente y administrativo; datos sobre los costos de formación; infor­maciones sobre el contenido de los progra­m a s , etc.). El conocimiento detallado del empleo y del sistema de formación apunta a formular previsiones fiables sobre las necesidades de m a n o de obra y de los recursos disponibles.

La calidad de las previsiones del volumen global de empleos depende estrechamente de la de las previsiones económicas. Para obtener unas previsiones del empleo cada vez más exac­tas, el Ministerio de Planificación e Industria está montando un "observatorio del empleo", gracias al cual podrá: a) seguir la evolución económica global, a través de indicadores c o m o la tasa de crecimiento de la producción, las fluctuaciones de la productividad, etc.; y b) de­terminar, en función de la evolución económica, la del empleo, y formular previsiones de empleo cada vez más fiables.

Ese proyecto, m u y adelantado ya, permitirá sistematizar el método utilizado desde hace tiempo, si bien de u n m o d o no formal, y le dará u n mayor rigor.

Ahora bien, las previsiones cuantitativas no explican por sí solas el complejo funciona­miento del mercado laboral, en el cual los dese­

quilibrios son a veces más cualitativos que cuantitativos, y ciertos perfiles de empleo que requieren el dominio de una determinada tec­nología importada, no difundida en el seno de las estructuras de formación nacionales, no existen entre el personal nacional formado que ofrece sus servicios. Se ha estimado por ello necesario conocer los mecanismos de funciona­miento del mercado laboral mediante el estudio de las especializaciones profesionales, con ob­jeto de determinar y analizar los perfiles reales de los empleos existentes en la Costa de Marfil, el contenido de los puestos de trabajo, los modos de acceso a u n primer empleo, las modalidades de movilidad por categorías, etc. Pese a la im­perfección del mercado laboral se pueden hacer previsiones con cierto grado de precisión, lo que permite estudiar cuál será su comportamiento. Sin quedar disociado del método cuantitativo, el estudio de las especializaciones profesionales constituye un complemento indispensable para el conocimiento de la m a n o de obra. T a n sólo esa otra dimensión de la planificación de la educación representada por el estudio de las especializaciones profesionales a partir de en­cuestas directas, o en las empresas, permitirá seguir de cerca los movimientos del sector pro­ductivo, fuertemente influido por la tecnología importada. El análisis de las especializaciones efectuada por el Servicio Nacional de Formación Profesional ( O N F P ) ha desembocado ya en la confección de fichas de empleo, a partir de las designaciones precisas de los empleos existen­tes, de su contenido y de los perfiles de compe­tencia profesional que permiten tener acceso a ellos.

Otro objetivo del estudio de las especializa­ciones profesionales consiste en facilitar la ela­boración de una nomenclatura de los empleos, adaptada a la situación propia de la Costa de Marfil. D e ese m o d o será posible percibir mejor las correspondencias entre los tipos de forma­ción y los empleos disponibles, se facilitará el cotejo de las previsiones de empleo con los recursos y se entenderá mejor la índole de los eventuales desequilibrios.

L a realización de estudios no debe ser u n fin en sí misma, ya que lo esencial son las disposi-

540 Zobila Kone

ciones que procede adoptar para que las conclu­siones y resoluciones se traduzcan en hechos, es decir, para que sean la base de las decisiones de política de enseñanza y formación. Así por ejemplo, desde hace dos años existe una estruc­tura de trabajo denominada "grupo de trabajo sobre el empleo y la formación". Ese grupo, presidio por el secretario general del Ministerio de Enseñanza Técnica y en el que están repre­sentados otros ministerios técnicos y los emplea­dores, se basa en expedientes técnicos prepara­dos por el Servicio Nacional de Formación Profesional. Las propuestas del grupo han ser­vido ya de base para varias decisiones desti­nadas a modificar la estructura y la orientación del sistema de formación. Cabe señalar el cierre de establecimientos de rendimiento insuficiente, la negativa sistemática a aprobar todo proyecto de creación de centros de enseñanza privada que no sea industrial, la reducción de la matrícula de las secciones de construcción y química, la reforma de los bachilleratos técnicos, la reor­ganización de la Escuela Nacional Superior de Obras Públicas, etc. Otro objetivo de semejante estructura es servir de marco de coordinación entre el personal de formación, los planifica-dores, los empleadores y los trabajadores, con objeto de que la formación se armonice mejor con las preocupaciones propias del empleo. Es ésta una iniciativa que debería contar con la adhesión de todos los interesados por el pro­blema de los recursos humanos. L a existencia de tal estructura es indispensable para contribuir a reducir la laguna existente entre el empleo y la formación, a pesar de todos los esfuerzos des­plegados desde múltiples perspectivas con ob­jeto de conseguir que la escuela marfilense esté m á s cerca de la realidad nacional.

Para que la planificación de la educación siga desempeñando el papel que le ha sido enco­mendado, a saber, facilitar la formulación de una política de educación adaptada a las necesi­dades de la economía nacional, tendrá que estar forzosamente al corriente de las nuevas técnicas de producción que pueden influir en la compe­tencia profesional a corto y mediano plazo, pero también practicar ella misma la innovación en lo que atañe a sus métodos de investigación y

de análisis. Esa innovación puede ser impor­tada o no: lo esencial es que sea asimilada y aplicada por las estructuras nacionales de es­tudio, que son las únicas que están en condi­ciones de conocer cabalmente los datos estadís­ticos y el funcionamiento del mercado laboral.

E n ese sentido es necesaria la cooperación internacional, puesto que permite precisamente el pleno desarrollo de las estructuras nacionales. Por ello, nos parece m u y oportuna la coopera­ción regional entre países que tienen sensible­mente los mismos problemas. El Centro ínter-africano de Desarrollo de la Formación Pro­fesional ( C I A D F O R ) , * que agrupa a varios países francófonos de África, actúa en ese plano y cuenta ya en su haber con diversas acciones positivas.

Importancia de la adquisición de tecnologías apropiadas

Tal como se practica en la Costa de Marfil desde hace ya tiempo, la importación de tecnologías se orienta m u c h o más hacia los objetivos cuan­titativos que hacia los cualitativos, es decir, interesa sobre todo promover el crecimiento económico, sin preocuparse demasiado por el dominio de las tecnologías inherentes a ese cre­cimiento. Dicha política ha permitido obtener algunos notables resultados en el plano eco­nómico: una tasa de crecimiento del producto de casi u n 10% en los quince años subsiguientes a la Independencia, el rápido desarrollo de un dinámico sector privado, una mayor eficacia del trabajo productivo, la elevación del nivel de competencia profesional de los trabajadores marfileños, que ocupaban en 1971, 1973-1974 y I979J el 31,3, el 43,5 y el 61,8%, respectiva­mente, de los puestos de dirección, de técnicos superiores y de contramaestres en el sector pri­vado.6 Pero se ha hecho m u y poco para ayudar

* El C I A D F O R tiene actualmente 19 miembros: Bur­kina Faso (ex Alto Volta), Burundi, Camerún, Congo, Costa de Marfil, Chad, Gabon, Mall, Mauricio, Mauri­tania, Niger, República Centroafricana, República Popu­lar de Benin, República Popular de Guinea, República Popular de Madagascar, Rwanda, Senegal, Togo y Zaire.

Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. 5 4 1 El caso de la Costa de Marfil

a los nacionales a dominar esas tecnologías, a pesar de que se trata de la clave del éxito eco­nómico. Se suele decir por ello que el creci­miento de la economía marfileña se basa en factores exteriores. Ahora bien, la Costa de Marfil no podrá llegar a la independencia eco­nómica si no piensa en la que tiene que adquirir en el plano tecnológico, que sigue dependiendo de la necesidad de adoptar una política de desa­rrollo tecnológico apropiado. El dominio del aparato de producción es indisociable del de la tecnología. L a Costa de Marfil adquirirá la tecnología apropiada, es decir, la que pueda dominar realmente y con u n costo relativa­mente módico, si se reúnen las siguientes condiciones:

Creación o fortalecimiento de estructuras na­cionales de estudio e investigación, dotadas de medios humanos y financieros adecuados, ya sea para fomentar la adaptación y el dominio de las tecnologías importadas o bien para concebir y producir tecnologías nuevas. C o n tal fin, será preciso promover sobre todo la formación de personal na­cional de investigación. L a Costa de Marfil está procurando hacer algunos esfuerzos al respecto privilegiando, por una parte, la en­señanza de la ciencia y de la tecnología respecto de la formación literaria o, por lo menos, c o m o se viene haciendo ya desde, hace unos años, intentando equilibrar una y otra, tanto en el segundo grado c o m o en el superior (véanse los cuadros 2 y 3) y combi­nando, por otra parte la formación profe­sional inicial con la permanente.

Articulación flexible entre la enseñanza supe­rior, la producción y la investigación, con objeto de que los resultados de las investi­gaciones estén al servicio de la producción y mejoren la calidad de la enseñanza.

Fomento, en todas las estructuras educativas, del espíritu y el sentido de creatividad e innovación, incluso al nivel m á s bajo de la enseñanza.

T o d o ello podría plasmarse, en los centros de formación y los institutos profesionales y técnicos, en una labor de reflexión sobre el perfeccionamiento de los instrumentos de

C U A D R O 2. Evolución de las orientaciones en el quinto año de los colegios e institutos de enseñanza secundaria

SECCIONES CIENTÍFICAS

Enseñanza técnica

Sección C Orientación hacia la

ENSPT SECCIONES LITERARIAS

A/A6/Bellas Artes

1979-

1980a

5-778

1.781

1980-

1981

7.226

2.186

1981-

1982

7.458

2.324

T O T A L 7-559 9-412 9.782 Porcentaje de científicos 76,4% 76,8% 76,2%

o) N o se conoce la matricula de ese año orientada hacia la E N S P T (Escuela Nacional Superior de Obras Públicas).

trabajo agrícolas, con objeto de promover el cultivo con animales de tiro, o incluso m o ­torizado; en efecto, esos establecimientos pueden facilitar el dominio de la tecnología de los tractores y de la mayoría de los motores al enseñar, por ejemplo, las técnicas de fabri­cación de las piezas de recambio m á s elemen­tales. E n tal caso, habría que superar la fase consistente en enseñar simplemente la repa­ración y el mantenimiento.

Establecimiento de estructuras nacionales de investigación pedagógica, de concepción y producción de materiales didácticos, con ob­jeto que los programas de formación se basen en la realidad nacional.

Aprovechamiento por los industriales nacionales de los resultados de las investigaciones efec­tuadas en los institutos y centros de investi­gación nacionales, que las empresas multi­nacionales se niegan a explotar.

L a realización efectiva de esas condiciones es tanto m á s importante por cuanto solamente así podrá la Costa de Marfil crear una capacidad que le permita dominar las tecnologías impor­tadas, e incluso crear otras. L a cooperación regional puede resultar m á s eficaz que la exis­tente entre el Norte y el Sur: c o m o la primera se establece entre países que tienen práctica­mente los mismos problemas, facilitaría la adap­tación de las tecnologías de un país a otro y estaría menos sujeta a condiciones y presiones.

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Las formas de importación de tecnologías y sus efectos sobre la formación y el empleo. 543 El caso de la Costa de Marfil

L a elección por la Costa de Marfil de una polí­tica de desarrollo tecnológico centrada en la importación se deriva de la debilidad de las estructuras nacionales de estudio e investiga­ción, independientemente de que sean univer­sitarias o no. Esa debilidad se explica por la insuficiencia de medios financieros, materiales y humanos de que dispone el país para facilitar la promoción de su política tecnológica.

El cometido de la política de educación es m u y importante para la adopción de una polí­tica tecnológica apropiada a la situación con­creta de la Costa de Marfil. E n el plano de la divulgación de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología, se observa una evolución m u y interesante: aumento relativo del número de alumnos que se orientan hacia la sección de 5.0 C (matemáticas y ciencias físicas), c o m o lo recomienda la política oficial; intentos de equilibrar la matrícula de las secciones cien­tíficas y literarias en la universidad, realizados por la Comisión Nacional de Orientación, que se vale de las becas c o m o instrumento de su política; fortalecimiento de la enseñanza técnica y de la formación profesional; mayor impor­tancia asignada a las escuelas superiores que forman a ingenieros (generalistas, agrónomos, de obras públicas y de correos y telecomunica­ciones). Durante m u c h o tiempo, la enseñanza y la investigación han operado en un m u n d o cerrado, lo cual ha dificultado la mejora de la calidad de la enseñanza y, por ende, menosca­bado la contribución del sistema de educación a la formación de investigadores competentes. Ello se debe a varias causas, entre las cuales procede citar el parcelamiento de las atribu­ciones ministeriales. Hasta el 29 de abril de 1983, eran cuatro los ministerios encargados de la educación y la investigación, lo cual no ha permitido asignar una condición profesional precisa a los investigadores, que carecen por ello de elementos de emulación e incitación, al no tener u n perfil profesional bien definido. Quizás empiece a subsanarse tal situación al quedar agrupadas todas las actividades de en­señanza superior y de investigación bajo u n solo ministerio; la articulación entre ambos sectores quedará garantizada al desplomarse la barrera

que existe, desde hace m u c h o tiempo, entre las dos facetas de una misma realidad. E n lo to­cante a la vinculación de la enseñanza con el trabajo productivo, queda todavía m u c h o por hacer, a pesar de los notables esfuerzos ya realizados. Se han llevado a cabo varias activi­dades concretas, por no hablar de "la idoneidad entre la formación y el empleo", que ha pasado a ser la consigna de todos los responsables de la enseñanza y de la formación. L a ley del 16 de agosto de 1977, relativa a la reforma de la enseñanza, insiste en la orientación profesional y la adaptación a la realidad nacional de la enseñanza, en todos sus grados, puesto que estipula en su artículo 42 que, "al término de los diferentes grados de la enseñanza general, los alumnos que no hayan sido orientados hacia el ciclo de enseñanza por secciones especia­lizadas o hacia el de enseñanza superior, serán asignados a las secciones que preparen para el paso de la vida escolar a la vida activa y al empleo". Así pues, en esa ley se establece una formación profesional al final de todos los ciclos de enseñanza, incluso al final de la supe­rior, dado que, en su artículo 40, estipula que "los estudiantes recibirán una enseñanza teó­rica, práctica y profesional, consolidada m e ­diante cursillos. C o n tal fin, se establecerá una vinculación entre la enseñanza superior y los sectores profesionales".

Las estructuras de enseñanza técnica y de formación profesional están sometidas desde hace ya tiempo a modificaciones, reorienta­ciones, reajustes de la matrícula por secciones de formación y reorganizaciones (reforma en curso de los bachilleratos técnicos, refundición del contenido de ciertos tipos de formación, etc.) con objeto de que el sistema de formación esté más cerca de la realidad del empleo.

Para que la enseñanza pueda desempeñar u n papel importante en la concepción y la aplica­ción de una política rigurosa y apropiada de desarrollo tecnológico en la Costa de Marfil, se requerirá una política de educación que tome en consideración la realidad nacional y que tenga una dimensión de estudio e investigación, en particular en la universidad y las escuelas superiores. L a política m á s adecuada al res-

544 Zobila

pecto deberá consistir en la mejora de la capa­cidad de acogida, adaptación y modificación de las técnicas importadas o en la producción en el propio país de nuevas tecnologías, recu­rriendo cada vez m á s a la cooperación regional cuando sea posible, con objeto de limitar los costos, a m e n u d o prohibitivos, de los recursos materiales y humanos procedentes de países desarrollados.

E n ese contexto, será primordial la función de planificación de la educación, ya que permi­tirá orientar juiciosamente el sistema de ense­ñanza y formación, para que éste pueda pro­porcionar el personal competente que exige la política de desarrollo tecnológico apropiado, factor éste m u y importante para poder dominar el desarrollo tecnológico nacional. •

Notas

i. H . Brooks, "National science policy and technology transfer". Documento presentado a la Conferencia sobre Transferencia de Tecnología e Innovación, N S F , 1966. (Mimeografiado.)

2. Le secteur privé et semi-public en Côte d'Ivoire en 1979, 2." parte, 1982.

3. Ibid., i.a parte, vol. 1 y 2. 4. Antes del cambio ministerial del 29 de abril de 1983,

la enseñanza y la investigación dependían de cuatro ministerios: de Enseñanza Primaria y Televisión Educa­tiva, de Educación Nacional, de Enseñanza Técnica y Formación Profesional y de Investigación Científica. A partir de esa fecha no hay más que el Ministerio de Educación Nacional e Investigación Científica y el de Enseñanza Técnica y Formación Profesional.

5. Le secteur privé en Côte d'Ivoire, 1971,1973-1974, 1979, M E T / M I N . PLAN 1971, 1981, 1982.

Planificación y aplicación de la reforma

de la enseñanza primaria en Tailandia

Sippanondha Ketudat

Hace cien años, el rey Chulalongkorn, más cono­cido fuera de Tailandia con el nombre de R a m a V , tomó la iniciativa de una serie de importantes reformas. Durante su reinado, se estableció la educación escolar en la capital, en las provincias y las zonas rurales. E n 1921, en un reinado pos­terior, se promulgó una ley relativa a la enseñanza primaria obligatoria. L a enseñanza primaria en las zonas rurales ha dependido a veces del Ministerio de Educación y otras del Ministerio del Interior. E n Tailandia, la administración pública está m u y centralizada. L a primera serie de reformas abrió para Tailandia el camino de la modernización, pero las condiciones econó­micas, políticas y sociales, en Tailandia y en el plano internacional, han tenido una larga evo­lución. E n el decenio de 1970 surgieron varias indicaciones, por múltiples conductos, de que se requerían nuevas reformas y reajustes.

Hasta 1980, eran cuatro los ministerios res­ponsables de la educación.1 El del Interior administraba casi todas las escuelas primarias de las zonas rurales, el de Educación, la ense­ñanza secundaria, técnica y profesional, algunos

Sippanondha Ketudat (Tailandia). Administrador general de la National Petrochemical Corporation. Ex ministro de Educación. Ha sido profesor y director de investigaciones en física de ¡a Universidad de Chula­longkorn. Asesor de varias agencias de desarrollo.

aspectos de la postsecundaria y la formación del personal docente, a la vez que proporcionaba inspectores y materiales didácticos, y el de Asuntos Universitarios se ocupaba de la super­visión de 14 universidades estatales y 12 centros privados de enseñanza superior. Por último, la Comisión Nacional de Educación ( C N E ) , res­ponsable de la planificación y la política de la educación, depende de la Presidencia del G o ­bierno. L a excesiva centralización y comple­jidad de la estructura administrativa incitó al Consejo de Ministros a crear, en 1974, el Comité de Establecimiento de un Marco G e ­neral para la Reforma de la Educación, actuando c o m o secretaria m i s m o la citada comisión.

El movimiento de reforma de la educación iniciado en 1974 ha modificado m u y sensible­mente el sistema de educación tailandés. H o y en día, más de 10 millones de estudiantes, de una población total de 50 millones, están m a ­triculados en centros docentes de todos los grados, y se prevé que la universalización de la enseñanza primaria será un hecho en 1986. Se han creado instituciones de formación espe­cializada, universidades a distancia y progra­m a s especiales de educación no formal para atender las exigencias del desarrollo. A pesar de las disparidades regionales en materia de medios y logros escolares, la proporción de alumnos por maestro o profesor y la distri-

Peripectivas, vol. X I V , n." 4, 1984

546 Sippanondha Ketudat

bución de materiales didácticos han progresado en forma impresionante. Se llevan ya a la prác­tica los nuevos programas, que apuntan a im­partir una educación para la vida y la sociedad.

El Comité de Reforma examinó todos los aspectos de la educación, pero se centró esen­cialmente en la estructura administrativa del sistema tailandés.2 Básicamente, la Reforma propugnaba la unificación de los diversos orga­nismos de educación en el seno del Ministerio de Educación, así c o m o una mayor descentra­lización, llevada al plano local.

Debido a diversos cambios políticos, se aplazó la promulgación de importantes ele­mentos de la Reforma y no se aplicaron todos los aspectos coordinados de la misma. N o obstante, en octubre de 1980, entraron en vigor, c o m o parte integrante de la legislación, importantes aspectos de la Reforma. Se de­volvió el control de las 30.000 escuelas prima­rias rurales de Tailandia al Ministerio de E d u ­cación, en su Oficina de la Comisión Nacional de Enseñanza Primaria, responsable de su gestión y planificación y de la asignación de recursos a las provincias. Las actividades ordi­narias corren a cargo de 72 comisiones provin­ciales de enseñanza primaria, de nueva creación, que ejercen un control flexible sobre el n o m ­bramiento de maestros y el m a p a escolar. D e los consejos de dirección de la comisión na­cional y de las provinciales forman parte repre­sentantes de los maestros, elegidos por ellos, así c o m o otros miembros designados.

Marco teórico

Desde su creación en 1959, y en la primera fase de su existencia, la Comisión Nacional de Educación ( C N E ) desempeñó un papel decisivo en la coordinación de las tareas educativas de los diversos ministerios. E n su segunda fase, ha intensificado su labor de investigación, pla­nificación y formulación de una política, por haber adquirido y establecido una capacidad relativamente grande de análisis e investigación en materia de educación. Normalmente, la comisión guardaba cierta discreción en la pla-

Entorno político,

económico y sociocultural

F I G . i. Modelo tetraédrico de relaciones entre la investigación, la formulación de la política, la planificación y la ejecución

nificación y la adopción de decisiones. Única­mente en circunstancias excepcionales asume una postura firme en relación con los aspectos políticos de un problema de educación, porque se estima en general que el sistema político y administrativo tailandés se caracteriza sobre todo por una estructura de poder pluralista y no formal.

Se pueden ilustrar empíricamente, c o m o in­dica la figura 1, los vínculos entre la investi­gación, la adopción de decisiones y la formula­ción de la política, la planificación y la ejecución teniendo en cuenta los diez años de experiencia de la C N E . 3

El modelo de la figura 1 pretende mostrar las relaciones entre cuatro grandes actividades, a saber, las de investigación, formulación de la política, planificación y ejecución. Cada una de ellas viene representada por una esfera, situada en una punta del tetraedro. Las esferas quedan unidas entre ellas por líneas elásticas. C o m o puede verse en la figura, el tetraedro está inmerso en el entorno político, económico y sociocultural y asociado a él.

Planificación y aplicación de la reforma de la enseñanza primaria en Tailandia 547

Nuestra hipótesis básica es que u n sistema de planificación sólo puede funcionar óptima­mente cuando los vínculos indicados en la figura i son sólidos. Por ejemplo, si no se dis­pone de datos adecuados de investigación, las decisiones de programa y política quedarán manifiestamente influidas por intuiciones ad hoc, convenciones tradicionales y juicios sub­jetivos. Análogamente, si se efectúan investiga­ciones que no estén claramente relacionadas con la política y/o la planificación, de ello puede derivarse el despilfarro de recursos públicos ya escasos. Por último, todos conocemos múltiples casos de planes y políticas que no se aplican de hecho nunca. E n lo tocante a la ejecución, es indispensable, por supuesto, algún tipo de plan de vigilancia y/o de investigación evaluativa. Si los vínculos son sólidos, será posible, c o m o dice Wildavsky,* que "el análisis relacione el cono­cimiento con el poder, y no la ignorancia con la debilidad".

El modelo teórico antes expuesto ha propor­cionado las directrices básicas para organizar las investigaciones pedagógicas y ligarlas a la polí­tica, la planificación y la ejecución, en Tailandia. Son dos los enfoques que caracterizan la apli­cación de ese modelo: El primero implica el nombramiento de u n co­

mité especial de expertos, para que se ocupe de u n tema de planificación o de política espe­cífico. Sus miembros representan normal­mente una amplia g a m a de organismos c o m ­petentes y de disciplinas teóricas pertinentes. Se les elige también de m o d o que sean repre­sentativos de cada una de las cuatro dimen­siones capitales, especificadas en nuestro modelo tetraédrico. Se da a ese comité un plazo para que formule una declaración de política, que habría de presentarse al go­bierno, normalmente al Consejo de Ministros restringido. Al preparar sus recomendaciones, el comité recurre a la competencia profesional y a la experiencia de sus miembros, a un análisis de los documentos de estudio e inves­tigación adecuados y al examen de la opinión pública, tal c o m o se expresa fundamental­mente en los medios de comunicación.

E n el segundo enfoque, se propone un proyecto

de investigación referente a u n importante asunto de política. C o m o primera medida, se constituye un comité de política, integrado por altos responsables políticos y administra­tivos competentes. El comité presenta una declaración relativa al problema investigado y se plantea ciertas preguntas esenciales que es preciso contestar. Tras ello, un grupo de investigadores efectúa la labor de investiga­ción en consonancia con las decisiones del comité de política. U n a vez terminadas esas investigaciones, se presenta un anteproyecto al comité para que lo examine. A continua­ción, se redacta el texto definitivo del informe de investigación, que se presenta a los prin­cipales órganos administrativos interesados y que se difunde además ampliamente entre las universidades, las bibliotecas, otros organis­m o s estatales, los medios de comunicación, etc. Tratándose de investigaciones sobre un asunto importante de política, se organiza normal­mente un seminario para examinar los resul­tados de la investigación. E n esos seminarios se suele hacer hincapié en las repercusiones políticas y en las perspectivas de aplicación de las propuestas. Este m o d o de actuar ha facilitado la vinculación entre los cuatro ele­mentos básicos de nuestro modelo tetraédrico.

U n aspecto m u y importante es, por supuesto, el relacionado con el contenido de la investigación propiamente dicho. E n realidad, los seminarios que patrocina periódicamente la Comisión N a ­cional de Educación, constituyen una fuente importante de sugerencias sobre las investiga­ciones necesarias. Pueden aportar también ideas para los proyectos de investigación otras fuentes, c o m o los particulares, los propios investigadores o bien u n ministro o alto responsable político. Por ejemplo, un director de escuela de una zona remota, que tenía pendiente el problema, tan corriente en Tailandia, de escuelas con matrí­culas demasiado pequeñas a causa de la dismi­nución de la fecundidad y de la dispersión geográfica, propuso un proyecto experimental de matrícula alterna (ingreso bienal en la es­cuela primaria).

Por supuesto, no todas las investigaciones pedagógicas efectuadas en Tailandia se ciñen

548 Sippanondha Ketudat

al modelo antes propuesto, que caracteriza gran parte de la labor de la Comisión Nacional de Educación. Cabe resumir brevemente c o m o sigue los otros métodos: C o n arreglo a uno de ellos, se encarga a un

grupo de investigadores, normalmente profe­sores universitarios, que estudien un pro­blema de política concreto, suscitado por el gobierno. L a propia C N E encarga a m e n u d o la realización de investigaciones, recurriendo principalmente a la pericia profesional de especialistas tailandeses de las ciencias socia­les interesados por la educación. Tales estu­dios resultan particularmente útiles para pre­cisar la interacción de la educación con su entorno político, económico y sociocultural.

U n segundo método consiste en recurrir a inves­tigadores universitarios, los cuales efectúan estudios con carácter independiente, basán­dose en sus propios intereses teóricos o en la disponibilibad de fondos externos para la investigación. E n Tailanda, se han realizado muchas investigaciones de ese tipo, funda­mentalmente en el campo de la psicología de la educación, dedicando en ellas especial aten­ción a los experimentos o encuestas clásicos. L a mayoría de tales investigaciones han sur­tido m u y pocos efectos sobre la política y la planificación porque los vínculos antes citados son débiles.

E n tercer lugar, los investigadores de la C N E , por ejemplo, no se limitan a hacer análisis directos de política, lo cual resultaría d e m a ­siado restrictivo y coartaría indebidamente la libertad académica. Por lo m i s m o , se llevan a cabo estudios para percibir mejor ciertos fenómenos o sintetizar los resultados de las investigaciones. A u n q u e esas investigaciones no constituyen u n análisis de política pro­piamente dicho, tienen a m e n u d o implica­ciones políticas y pueden contribuir a aclarar las opciones al respecto o a sugerir nuevos rumbos para los programas. Puede ser inte­resante citar un ejemplo concreto, para poner de manifiesto la importancia de esa labor inde­pendiente. U n investigador de la C N E ha promovido el concepto de investigación cuali­tativa c o m o forma legítima y fecunda de

estudio. Antes, ese tipo de trabajo era m u y poco corriente entre los investigadores tailan­deses. Actualmente, se acepta cada vez m á s que las investigaciones pedagógicas cualita­tivas ofrezcan grandes posibilidades en lo tocante a seguir de cerca la política y la eje­cución del plan, comprobar la idoneidad de los servicios de educación prestados a dife­rentes grupos y evaluar la eficacia en la eje­cución del programa de educación.

Por último, también efectúan investigaciones pedagógicas ciertos organismos c o m o los ministerios de Educación y del Interior. Esas investigaciones suelen centrarse en aspectos de procedimiento y realización. El Departa­mento de Formación de Personal Docente, por ejemplo, sé dedica actualmente a u n proyecto de investigación destinado a mejorar la base informativa para la gestión de las 36 escuelas normales. D e i960 a 1970, u n importante estudio del Ministerio de E d u ­cación sobre la enseñanza secundaria trajo consigo el establecimiento de vínculos m á s satisfactorios entre la planificación y la eje­cución. E n una fecha m á s reciente, las investi­gaciones de ese mismo ministerio sobre las diferencias de calidad de los centros docentes urbanos guardan una relación directa con el establecimiento del m a p a escolar.

La reforma de la enseñanza primaria

Las recomendaciones del Comité encargado de definir el marco general para la reforma de la educación han desencadenado una serie de re­formas sobre varios aspectos de la enseñanza primaria, que describiremos a continuación.

E n primer lugar, esas reformas han versado sobre el sistema escolar formal y los planes de estudio. Antes, ese sistema consistía en 4 años de primer ciclo de la primaria, 3 de segundo ciclo del m i s m o grado, otros 3 de primer ciclo de la secundaria y 2 de su segundo ciclo, o 3 en las secciones profesionales. Se le daba el nombre de sistema 4-3-3-2 (ó 3), con 4 años obligatorios en todas las zonas geográficas y 7 en ciertos núcleos m á s importantes.

Planificación y aplicación de la reforma de la enseñanza primaria en Tailandia 549

M u c h o s investigadores llegaron a la conclu­sión de que la mitad de los que terminaban el cuarto año no pasaban al quinto. A d e m á s , un tercio de ellos recaían en el analfabetismo al cabo de tres años. L a reforma convirtió el sistema 4-3-3-2 (ó 3) en otro de 6-3-3, c o n 6 años obligatorios para todos los niños tailan­deses.

Se revisó el anterior plan de estudios, de 7 años, en el cual había un traslapo de m u ­chas materias, y se le comprimió y reagrupó en cuatro bloques principales: aritmética y lengua tailandesa, disciplinas de formación de la per­sonalidad, iniciación a la realidad vital y a la realidad laboral. H a aumentado también al número de días del año lectivo: de 180 a 200.

Se concibieron reformas de las clases y del plan de estudios para un periodo de seis años, de 1978 a 1983. Se han tomado asimismo m e ­didas encaminadas a garantizar la calidad de la reforma del plan de estudios y a evaluar los lo­gros escolares en todo el país. E n este caso, se estima que los resultados de las investigaciones han engendrado la decisión de reformar. Se recurrió también a una investigación evalua­dora, para observar el proceso de planificación y ejecución.

Se reformaron, en segundo lugar, el m a p a escolar y la asignación de los recursos. A prin­cipios del decenio de 1970, se emprendió una importante evaluación de la enseñanza primaria, de tipo Coleman, que se repitió con ciertos per­feccionamientos técnicos, en 1980. Los resul­tados indicaban la existencia de varias formas de disparidades,5 muchas de las cuales han mejo­rado sensiblemente.6 Entre esas dos fechas, la C N E y los responsables de la administración de las escuelas primarias establecieron un m a p a escolar a nivel nacional en cooperación con el U P E . Paralelamente a dicho ejercicio, un estu­dio, basado en u n análisis múltiple normativo de regresión a partir de indicadores subnacionales, ha desembocado en una fórmula más equitativa de asignación de los recursos a las escuelas pri­marias entre las distintas provincias.7 C o m o el 98% de la escolarización primaria rural se financia con cargo el presupuesto del Estado, hay un gran margen de maniobra. E n 1978, se

empleó esa fórmula para establecer nuevos puestos de maestro en las provincias, y en 1979 la misma fórmula, ampliada y revisada, sirvió para asignarles recursos de enseñanza primaria. A partir de 1980, después de la transferencia de la responsabilidad administrativa en materia de enseñanza primaria rural del Ministerio del Interior al de Educación, se aquilató aún m á s la fórmula, para su aplicación en los niveles co­marcal y subcomarcal, dentro de cada provincia. Gracias a todo ello, las comarcas y subcomarcas más pobres y m á s remotas obtienen ahora una mayor proporción de recursos de enseñanza primaria.

E n tercero y último lugar, está la reforma de la administración de la enseñanza primaria. A u n q u e se han tomado muchas decisiones de mejora de la enseñanza primaria con arreglo a lo recomendado por el comité encargado de definir el marco general para la reforma de la ense­ñanza primaria, tanto los investigadores c o m o la opinión pública en su conjunto solían pensar que no se llevaban efectivamente a cabo los cambios e innovaciones. U n análisis a fondo puso de manifiesto que las tardanzas y la ine­ficacia se debían principalmente a la pesada centralización administrativa, así c o m o a la mala coordinación entre el Ministerio del Inte­rior y el de Educación en la realización de sus tareas comunes. L a administración de las es­cuelas rurales corría a cargo de aquél, y éste controlaba la calidad de la enseñanza. A d e m á s , el militantismo docente de los maestros rurales se convirtió en 1979 en un grave problema nacional. Los maestros de enseñanza primaria rurales no tenían el m i s m o sueldo y beneficios que su homólogos de las zonas urbanas y los profesores de enseñanza secundaria. El Consejo de Ministros designó para ocuparse del asunto un Comité Especial presidido por un viceprimer ministro e integrado además por personalidades de gran experiencia en los campos de la educa­ción, la investigación y la administración pú­blica. E n abril de 1980, las recomendaciones del Comité Especial fueron aceptadas por el C o n ­sejo de Ministros, y en octubre se promulgaron ocho leyes, en virtud de las cuales se transfería el control de las escuelas primarias rurales del

550 Sippanondha Ketudat

Ministerio del Interior al de Educación, se descentralizaba la administración, situándola en el nivel provincial, y se creaba una nueva estruc­tura administrativa del personal docente de forma que los maestros primarios rurales per­cibieran sueldos y beneficios equitativos.

Conclusiones que se desprenden de la experiencia

Reflexionemos unos instantes sobre lo que puede enseñarnos la experiencia tailandesa con respecto a los vínculos y la interacción entre la investigación, la política, la planificación y la ejecución.

U n a primera conclusión se refiere a los vín­culos entre la investigación y la política. A u n q u e esa relación es particularmente impor­tante, no debe ser la predominante. Si las es­feras de la política y la investigación se traslapan demasiado, ésta se convertirá fácilmente en un instrumento de la estructura de poder, sirviendo los estudios simplemente de legitimación y de fachada para justificar algo que está decidido ya. Tal fue la razón de ser de la creación de la C N E c o m o órgano independiente, adscrito a la Pre­sidencia del Gobierno.

U n a segunda lección es la relacionada, en particular, con las investigaciones realizadas por encargo y/o gracias a comités especiales de expertos. H a y que procurar que tales grupos se ocupen de sectores de la política en los cuales haya una cierta flexibilidad, es decir, cuya es­tructura esté dispuesta a aceptar los cambios que puedan proponerse o sugerirse. Sin ese realismo político, los investigadores se sentirán fácilmente frustrados y se negarán a volver a intervenir en otras tareas que ofrezcan la pro­babilidad de resultar igualmente baldías.

U n a tercera lección se refiere a los riesgos concretos inherentes a las investigaciones sobre las políticas. Habida cuenta de las severas limi­taciones de tiempo que tienen tales investiga­dores, el control de la calidad podría plantear un grave problema, y los errores no se olvidan fácilmente. Ahora bien, las decisiones no pueden esperar hasta que haya una información o unos

modelos perfectos. D a d a la incertidumbre y los riesgos inherentes a toda investigación directa sobre política, el vínculo entre la investigación y la política, en el tetraedro, no debe constituir una causa de preocupación exclusiva.

U n a cuarta lección guarda relación con la compleja operación de explicación de los resul­tados de las investigaciones al público. C o n tal fin, se requieren unos intermediarios m u y c o m ­petentes, que tengan dotes especiales de per­suasión y presentación.8 K o g a n 0 destaca la necesidad de ser "político y evangelista a la vez que analítico". Ciertas investigaciones de la C N E no han tenido un gran impacto porque no fueron traducidas y/o porque no estaban en consonancia con el cambio en un m o m e n t o dado. Esa función de intermediario resulta par­ticularmente difícil, ya que entraña una doble exigencia de adaptación política y de integridad intelectual. E n Tailandia, la prensa y la radio son instituciones importantes, que "traducen" las investigaciones para el público. El influyente periódico Siam Rath, en particular, ha difun­dido ampliamente los resultados de las investi­gaciones en materia de educación.

U n quinto aspecto es el relacionado con el exceso de trabajo. E n Tailandia, la C N E desem­peña tres de las cuatro funciones que figuran en el tetraedro, lo cual impone una fuerte tensión a una plantilla de personal reducida, con los pro­blemas consiguientes en lo tocante al control de la calidad. Es pues, necesario, determinar la capacidad de investigación, política y planifi­cación existente fuera de un organismo c o m o la C N E y aprovechar tales recursos siempre que sea apropiado y posible.

U n a sexta lección es la que se refiere a las funciones de ejecución y auxiliares del personal. Desgraciadamente, en Tailandia se respetan menos las estructuras de personal auxiliar, cuyas funciones son consideradas a m e n u d o de­masiado lentas, dada la necesidad que tienen los responsables de disponer de información inmediata. U n m o d o posible de resolver este problema consiste en integrar la función de ejecución con las otras tres, en u n organismo del estilo del Ministerio de Educación. Ahora bien, tal estrategia puede fracasar porque en esas

Planificación y aplicación de la reforma de la enseñanza primaria en Tailandia 551

situaciones se descuidan con frecuencia las acti­vidades de la planificación a largo plazo y las de investigación, interesándose cada vez más los analistas por la adopción de decisiones y los problemas administrativos.

L a última conclusión está relacionada con la estrategia y la estructura general de comités, antes mencionadas, c o m o m o d o de implicar a los responsables políticos y los administradores en la labor de investigación. A u n q u e esta estra­tegia ha resultado relativamente eficaz en Tailandia, tiene una debilidad intrínseca: seme­jante enfoque, orientado en el sentido de los procesos, tiende a ablandar las propuestas, nor­mas e ideas, para intentar llegar a componendas (que tanto se aprecian en la sociedad tailandesa).

Es interesante comparar las lecciones que se desprenden de la reforma de la enseñanza pri­maria en Tailandia con las derivadas de la apli­cación de reformas de la enseñanza superior en Europa, tal c o m o las ha analizado Ladislav Cerych,10 el cual cita seis condiciones necesa­rias para el éxito. L a primera es que la reforma se apoye en u n terreno favorable: es lo que cabría calificar de compatibilidad genética. E n segundo lugar, una reforma radical puede triunfar también si se limita a uno o dos campos de actuación, por ejemplo, la admisión, la financiación, etc. E n general, la reforma de u n sistema entero se prestará a ser atacado en todos los frentes. E n tercer lugar, aun siendo impor­tante el dinero, no lo es tanto como parece: lo que cuenta es que los interesados acepten la reforma y la comprendan. Es también esencial que haya una voluntad política de llevar a cabo la reforma. E n cuarto lugar, toda reforma suele tropezar con dificultades cuando la resistencia es demasiado fuerte. Será necesario crear un sistema de recompensas. E n quinto lugar, el objetivo final tiene que ser m u y preciso. Los objetivos múltiples suscitan una situación de debilidad porque las actividades de aplicación pasan a ser entonces una especie de compromiso entre objetivos diferentes. E n sexto lugar, en toda ejecución son m u y importantes la vigilan­cia y la evaluación para poder alcanzar real­mente los objetivos fijados y llegar a los destina­tarios de la reforma.

Se han añadido otros elementos a la lista de Cerych:11 en séptimo lugar, el éxito de una re­forma depende en gran medida de quién sea su iniciador y de las funciones de los diversos ac­tores, ya que serán muchas las fuerzas que se opondrán a la reforma (sociales, institucionales e individuales). E n octavo lugar, la clave para el éxito es la capacidad de liderazgo, el cual puede ser singular, colectivo o pluralista y difuso. L o que importa es que, en un buen contexto y en un determinado m o m e n t o , si es que la química de la situación es la adecuada, surja una persona o personas que abanderen la ejecución de la reforma. E n noveno lugar, toda reforma de la educación suele estar en función de la geografía y de la cultura. Difícilmente podrá importarse o transferirse. E n décimo lugar, el éxito depende también del estilo de ejecución que será a veces discreto y otras m u y opresivo. E n undécimo lugar, se trata de determinar c ó m o ven la re­forma los políticos que tienen que tomar las decisiones correspondientes. A u n q u e toda re­forma debe basarse en investigaciones y análisis y tener sólidos cimientos teóricos, ha de resultar además aceptable para los políticos. L o funda­mental es encontrar el m o d o de preparar algo que sea profesional y teóricamente coherente y honrado y, al m i s m o tiempo, aceptable para los políticos y para el público en general. E n duo­décimo lugar, pero no por su importancia, habrá que dar tiempo al público para que comprendra y apoye la reforma propuesta.

Creación de u n potencial de análisis, investigación,

planificación y gestión

Puede ser interesante preguntarse c ó m o puede establecer un país en desarrollo una capacidad de investigación y análisis. E n realidad, hace diez años la C N E era m u y débil en lo tocante a su capacidad de realizar investigaciones. E n el pasado decenio ha hecho u n gran esfuerzo para mejorar la competencia de su personal, haciendo hincapié en las siguientes estrategias: Es m u y importante disponer de un personal

multidisciplinario plenamente entregado a la

552 Sippanondha Ketudat

causa de la educación al servicio del desarrollo, del individuo y de la sociedad.

El personal debe tener a la vez una visión global y precisa de la educación. Algunos deberán tener experiencia de trabajo práctico local. Otros habrán de saber exponer eficazmente las actividades ante altos organismos c o m o el Consejo de Ministros y el Parlamento.

T o d o funcionario de la C N E debe estar espe­cializado en un campo concreto y, a la vez, familiarizado con otros afines.

El personal debe ser m u y sensible al entorno político y sociocultural, pero manteniéndose al m i s m o tiempo lo bastante distanciado de él c o m o para poder seguir siendo eficaz.

Afortunadamente, gracias a las citadas estra­tegias, la C N E ha podido atraer a un personal competente. Los investigadores jóvenes, en particular, han apreciado la posibilidad de dedi­carse a un trabajo de investigación que puede tener un impacto nacional. L a disponibilidad de una financiación externa flexible ha facilitado asismimo la creación de un ambiente profesional positivo. Al aumentar la capacidad de la comi­sión se ha acabado por reconocer, en el país y fuera de él, su vigor, y esas dos tendencias se han reforzado mutuamente.

L a creación de una capacidad de investigación analítica y de formulación de estrategias para garantizar su m á s amplia utilización es un pro­ceso largo y arduo. A u n q u e la C N E puede reivindicar ciertos éxitos en lo tocante a mejorar su capacidad de investigación y las estrategias y la utilización, no podemos asegurar que el modelo que hemos propuesto haya sido aplicado con una eficacia plena. Ciertas recomendaciones de política de investigación no han sido aceptadas, principalmente porque resultaban intrascendentes en un m o m e n t o dado, o porque los administradores no supieron darles una orientación concreta.

N o obstante, en Tailandia la C N E ha conse­guido éxitos en la realización de investigaciones y análisis que han producido resultados en la práctica. Los factores capitales para esos éxitos han sido la insistencia en la consolidación de la capacidad h u m a n a , el haber sabido juzgar la

voluntad política de una forma flexible y opor­tuna, el aprovechamiento creador de formas burocráticas c o m o los comités y el don de m a n ­tenerse la sensibilidad y de saber a la vez estar políticamente despegado. Esa situación positiva puede explicarse también por dos factores adi­cionales, uno interno y el otro externo. El pri­mero está relacionado con el contexto político tailandés, que hemos calificado de "estructura de poder pluralista y no formal". Coleman1 2 insiste en que las investigaciones pedagógicas se apro­vechan m á s , y tienen un mayor impacto, en los contextos políticamente pluralistas. El segundo se refiere a las estrategias prácticas concretas empleadas por la C N E , que concuerdan con las recomendaciones y temas de interés recientes de Coleman: a) necesidad de insistir en una inves­tigación independiente, abierta al exterior; b) amplia difusión de los resultados, por con­ducto, por ejemplo, de los medios de comuni­cación; y c) importancia de unos proyectos especiales centrados en cuestiones concretas.

Al adentrarse Tailandia en el decenio de 1980 y preocuparse m á s por asuntos relacionados con la justicia, la calidad y la idoneidad de la educa­ción, aumentará ciertamente la necesidad de una labor de investigación y desarrollo. Cabe esperar que persistan en los años próximos el plura­lismo político y las condiciones consiguientes que favorecen la utilización de los resultados de las investigaciones, lo que permitirá a la impor­tante comunidad de especialistas tailandeses en investigación pedagógica aportar su contribu­ción al desarrollo nacional. •

Notas 1. Supang Chantavanich y Gerald Fry, The systems of

education in Thailand, Bangkok (Tailandia). Office of the National Education Commission, Office of the Prime Minister, diciembre de 1981; y también Torsten Husen y T . Neville Postlewaite (dirs. publ.), Inter­national encyclopedia of education, Pergamon Press. (Se publicará en 1985.)

2. Sippanondha Ketudat y otros, Education for life and society: a report of the Committee for Establishing the Framework for Educational Reform, N E C , 1976.

3. Sippanondha Ketudat y Gerald Fry, International Review of Education XXVII, p. 141-152, 1981.

Planificación y aplicación de la reforma de la enseñanza primaria en Tailandia

4. Aaron Wildavsky, Speaking truth to power: the art and craft of policy analysis, Boston, Little Brown, 1979.

5. N E C , A study of primary schooling in Thailand: equa­lity of educational opportunity, Bangkok, Thai Watana Panich, 1974.

6. N E C , An evaluative study of primary school efficiency in Thailand; the assessment of grade 3 students cognitive achievement in 1980, Bangkok, Rungreungsasn Press, 1981.

7. R u n g Kaewdang y Gerald Fry, Budgeting for greater equity: a normative regression analysis, Bangkok, N E C , 1979. (Mimeografiado.)

8. G u y Benveniste, The politics of expertise,Berke\ey, T h e Glendessary Press, 1972.

9. Maurice Kogan, The politics of educational change, Glasgow, Collins, 1978.

10. Ladislav Cerych, Implementation of higher education reform in Europe, a paper presented at the Board of Trustees Meeting of the International Council for Edu­cation Development, Rio de Janeiro, April 10-15,1983^ también en Burton R . Clark (dir. publ.), Perspective as higher education, University of California Press (en prensa).

11. Entrevistas privadas con miembros del Consejo de Administración del C I D E .

12. James S. Coleman, The use of social science in the development of public policy, paper praented at the Annual Metting of the American Educational Research Association, March 27—31, Toronto, 1978.

TENDENCIAS Y CASOS

z

Papel y límites de los "proyectos

expérimentales" en la innovación educativa

Michael Crossley

E n el presente trabajo se examina la función de las iniciativas educativas innovadoras a pequeña escala. Se analizan las ventajas de tales inicia­tivas, pero centrando la atención en los pro­blemas que surgen al reproducir o ampliar un proyecto. Se adopta esa perspectiva porque, habida cuenta de la decadencia en que han caido los grandes proyectos, el entusiasmo sus­citado por los proyectos experimentales impide que se consideren con toda la atención debida los riesgos que entrañan. Así pues, al adoptar un punto de vista positivo, pero crítico, inten­tamos subsanar ese desequilibrio, basándonos en una investigación reciente efectuada en Papua Nueva Guinea. N o se trata, hemos de subrayarlo, de argumentar contra la actual ten­dencia a tomar iniciativas a pequeña escala, sino más bien de demostrar que, si se busca el éxito de la planificación y del desarrollo de la educación, es indispensable percibir m á s clara­mente los posibles peligros.

Michael Crossley (Reino Unido). Profesor de la Universidad de Papua Nueva Guinea. Antes lo había sido en el Reino Unido y en Australia.

Las innovaciones educativas: del optimismo a la desilusión

Para quienes participaron en el desarrollo de la educación de 1950 a 1970 tiene que resultar hoy a la vez desalentador e instructivo volver a examinar las preocupaciones y logros educa­tivos de esos decenios, que se caracterizaron por una fe generalizada en la educación c o m o instrumento de reforma social y por u n entu­siasmo casi universal por las innovaciones edu­cativas. Semejante optimismo, alimentado por el apoyo sensiblemente mayor que prestaban los gobiernos y los organismos privados, contri­buyó al desarrollo del personal especializado y al rápido crecimiento de nuevos organismos e instituciones interesados por el desarrollo y el fomento de las innovaciones educativas. Hawes , por ejemplo, señala que "todos nosotros, los que hacíamos de la educación nuestra profesión, recordaremos aquel tiempo, algo irónicamente quizá, c o m o la época en la cual se "descubrió" la noción de programas escolares".1 E n los Estados Unidos de América se crearon labo­ratorios educativos en todo el país, en 1964 aparecieron los consejos escolares de Inglaterra y Gales y en 1963 la Unesco fundó en París el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ( U P E ) en cooperación con el Banco

Perspectivas, vol. X I V , n.° 4, 1984

558 Michael Crossley

Internacional de Reconstrucción y Fomento, la Fundación Ford y el gobierno francés.

Al dinamismo de aquella época correspondía, de forma característica, la ambición y la a m ­plitud de las experiencias innovadoras en m a ­teria de programas. Se manifestó también cada vez m á s fuertemente la influencia internacional de los conocimientos especializados y de las estrategias norteamericanas y se adoptó a m ­pliamente el modelo centralizado de modifi­cación de los planes de estudio basado en la investigación, el desarrollo y la difusión (modelo I D D ) . 2 E m p e z ó , pues, a cobrar forma una técnica racional y sistemática de preparación de programas de estudio, respaldada por una nueva terminología y nuevas obras, basada en la inves­tigación y alentada por un personal entusiasta y seguro de sus ideas. E n África, por ejemplo, el Centro de Desarrollo de la Educación del Massachussetts Institute of Technology e m ­prendió el Programa Africano de Educación concebido c o m o : " U n programa de cooperación entre científicos, matemáticos, maestros y edu­cadores de África, el Reino Unido y los Estados Unidos de América, que apunta a introducir en África algunos de los métodos m á s recientes y eficaces de preparación de programas de enseñanza de matemáticas y ciencias, basados en la experiencia norteamericana de reforma escolar, llevada a cabo el pasado decenio."3

Ahora bien, retrospectivamente y pese a los notables éxitos conseguidos en lo tocante a la preparación (y la adopción) de materiales y programas escolares, hoy en día se reconoce ya ampliamente que aquel enfoque a gran escala, que iba del centro a la periferia ha producido pocos cambios concretos en la práctica educa­tiva, y ello tanto en los países en desarrollo c o m o en los desarrollados, sólo cuando se ha recurrido a la persuasión para fomentar las innovaciones o en los sistemas m u y centralizados, en los cuales la modificación de los planes de estudio tiene u n carácter m á s coactivo.

E n suma, muchas iniciativas a gran escala han quedado "despuntadas antes de entrar en las aulas".4 A d e m á s , en muchos casos se estima que las inversiones en materia de educación apenas han estimulado el deseado desarrollo

económico o social o reforzado la igualdad so­cial, dentro de cada país o entre ellos. C o m o decía Debeauvais:

Estamos asistiendo ahora a una reacción contra las ideas que constituían la base misma de la teoría del desarrollo económico y social integrado y de las prácticas de "planificación de los recursos humanos" asociadas a dicha teoría. Tales concepciones se apoyaban en dos principios: la educación es un factor de desarrollo económico, y éste depende de la disponibilidad de personal capacitado que produce el sistema de educación.5

Así pues, el optimismo ha cedido el paso a la desilusión en materia de desarrollo de la edu­cación y, habida cuenta de la dificultad suple­mentaria que supone la crisis económica m u n ­dial, el entusiasmo por las innovaciones a gran escala ha sido substituido por iniciativas m á s prudentes.

E n cambio, si bien ha disminuido en muchos círculos el apoyo prestado al desarrollo de la educación, no ha menguado la demanda de nuevos programas. H a cambiado solamente la índole de esa demanda: es m á s probable ahora, por ejemplo, que las escuelas actuales se en­frenten con el reto de la enseñanza automa­tizada o de la elaboración de programas edu­cativos de transición adaptados a su contexto socioeconómico.

Las innovaciones en materia de currículo

y las iniciativas a pequeña escala

Desde hace unos años, resulta cada vez m á s difícil identificar un movimiento coherente en materia de programas de estudio, ni siquiera dentro de las fronteras nacionales. Hargreaves, por ejemplo, ha aludido a la confusión general provocada en Inglaterra por dos movimientos "diametralmente opuestos", partidarios, unos de un control centralizado y los otros de inno­vaciones centradas en la escuela.6 E n el plano internacional no es sorprendente, pues, que la situación resulte m á s compleja todavía y se presente c o m o un campo de batalla entre ideas e ideologías contrapuestas.

Papel y limites de los "proyectos

N o es éste el lugar m á s adecuado7 para tratar de temas tan delicados c o m o la transferencia internacional de estrategias innovadoras cen­tradas en la propia escuela o las tesis que pro­pugnan una mayor responsabilidad, pero sí pa­rece oportuno señalar que hay actualmente una tendencia general, si bien menos espectacular, que preconiza las innovaciones en materia de programas por medio de iniciativas a pequeña escala. Se observa tal tendencia a la vez en los sistemas centralizados y en los descentra­lizados, por considerarse ahora que los expe­rimentos cuidadosamente controlados y loca­lizados son los instrumentos m á s apropiados para ensayar la mayoría de las formas de inno­vación educativa.

E n las secciones siguientes vamos a intentar examinar esa tendencia, ponderar sus ventajas y explorar algunos de los peligros posibles inherentes a dichas iniciativas. Dedicaremos particular atención a la función de los proyectos experimentales de innovación de los programas apoyándonos en investigaciones empíricas re­cientes, relativas al Proyecto de Extensión C o ­munitario de los Centros de Enseñanza Se­cundaria ( S S C E P ) de Papua Nueva Guinea.

El papel de los proyectos experimentales

Para el autor de este artículo, los proyectos experimentales representan tal vez el tipo m á s significativo de iniciativa a pequeña escala a la que recurre el planificador de la educación. Pero, y se trata de un punto esencial de nuestra argumentación, la noción de "proyecto experi­mental", aunque m u y empleada, es ambigua, lo cual tiene importantes repercusiones para quienes intentan introducir innovaciones re­curriendo a tales medios. E n una edición reciente del International Dictionary of Edu­cation,* por ejemplo, no figura ni se define esa expresión, aunque el simple repaso de la do­cumentación pertinente ponga de manifiesto que se alude reiteradamente a esas iniciativas.

N o cabe duda de que, para la mayoría de los autores, el proyecto experimental es una es-

;" en la innovación educativa

pecie de reactivo aplicable a las innovaciones educativas: un primer ensayo antes de pasar a una acción m á s generalizada. Así pues, esos proyectos y otras iniciativas a pequeña escala, brindan oportunidades constantes de innovar sistemáticamente con gastos iniciales relativa­mente modestos y con necesidades mínimas en materia de personal. E n u n m o m e n t o de res­tricciones económicas, se trata de una ventaja particularmente interesante.

Prescindiendo de esa distinción, el concepto de proyecto experimental varía m u c h o según los autores. N o obstante, para nuestra finalidad, puede resultar útil manejar una clasificación en tres categorías, distinguiendo entre las inicia­tivas destinadas primordialmente a formular propuestas, las que apuntan a someter a prueba nuevas ideas y las que persiguen la finalidad de demostrar la eficacia de una innovación.

C o m o tales distinciones son bastante sutiles y, en cierta medida, muchos proyectos experi­mentales pueden quedar clasificados a la vez en las tres categorías, esa tipología simplificada tiene, pues, limitaciones obvias, que quedan contrapesadas, sin embargo, por dos factores positivos. E n primer lugar, la tipología destaca el hecho importante, pero con frecuencia olvi­dado, de que los proyectos experimentales pueden desempeñar una amplia g a m a de fun­ciones en la innovación educativa. E n segundo lugar, facilita la realización de análisis m á s documentados sobre las diferentes e impor­tantes hipótesis inherentes a dichas funciones. Peterson, por ejemplo, subraya la fuerza de demostración de los proyectos experimentales comparándolos con los métodos de extensión agraria. Sugiere que resultan m á s convincentes que los clásicos informes para el responsable político, al exponer claramente lo que se puede lograr en la práctica.9 L a ilustración m á s gráfica de la calidad de esas iniciativas se pone quizá de manifiesto en el contexto chino, en el cual se difunden ampliamente los resultados obte­nidos por las escuelas, las fábricas y las explo­taciones agrícolas experimentales, c o m o m o d o de estimular una reforma m á s amplia.10 Cabe afirmar también que los proyectos destinados a someter a prueba ideas nuevas se caracterizan

56o Michael Crossley

idealmente por las motivaciones, las hipótesis y el potencial de los ensayos experimentales, mientras que los modelos de desarrollo son esencialmente heurísticos y flexibles.

El S S C E P es u n buen ejemplo de las virtudes de los proyectos de desarrollo. E n el m o m e n t o de redactar estas líneas, ese proyecto piloto (1978-1983) estaba llegando a su término en su forma inicial, pero se pueden deducir muchas cosas de los progresos logrados hasta la fecha. Sin describir los pormenores de la innovación, tarea ya realizada en otros trabajos,11 nos limi­taremos a decir que, bajo la dirección del personal móvil de la sede, los profesores de cinco centros experimentales provinciales de enseñanza secundaria han conseguido adaptar y completar los planes de estudio establecidos de forma centralizada. Así han producido pro­gramas de índole práctica, encaminados a pre­parar m á s eficazmente a los alumnos de los años de estudio 9.0 y io.° para su reincorporación a la vida rural (y también para su paso a grados superiores de la enseñanza o a u n empleo remunerado), al abandonar el centro docente. L a dificultad de adaptación de tales programas en los países en desarrollo está bien documen­tada por una abundante literatura,12 pero la estrategia estructurada de preparación de pro­gramas a nivel de los centros docentes, conce­bida en Papua N u e v a Guinea, ha sido calificada de m u y fecunda durante la fase experimental. Los alumnos de los cinco centros docentes participan ya en proyectos comunes integrados, teóricos o prácticos (por ejemplo, de construc­ción de embarcaciones o de comercio al por menor) que se llevan a cabo en locales escolares o bien en centros especiales. A d e m á s , muchos alumnos del S S C E P participan todos los años en trabajos de extensión comunitaria, organi­zando proyectos prácticos en pueblos o aldeas y/o interviniendo ellos mismos en otras acti­vidades locales. Parece, además, que esa adap­tación de los planes de estudio se ha conseguido sin menoscabo de las normas tradicionales en materia de estudio teórico y sin perder el apoyo de los padres y de los propios estudiantes inte­resados sobre todo por los exámenes.

U n hecho de importancia es que el S S C E P

ha evolucionado de forma sutil, pero conside­rable, con el transcurso del tiempo y que esa flexibilidad ha contribuido m u c h o al éxito ini­cial del proyecto. Por otra parte, la incesante observación de los progresos logrados por el equipo del proyecto y por los participantes en el m i s m o , en una evaluación sufragada con fondos exteriores y coordinada por la Unidad de Investigaciones Pedagógicas ( E R U ) de la Universidad de Papua Nueva Guinea, ha apor­tado datos m u y valiosos, a partir de los cuales se han introducido las modificaciones apro­piadas.13

Llegados a este punto, puede ser oportuno señalar que las innovaciones a pequeña escala se prestan particularmente bien a las formas de investigación y evaluación de casos propugnadas por etnógrafos y expertos eminentes en los últimos años.14 C o m o se puso de manifiesto en el trabajo de este autor sobre el S S C E P , 1 5 una cualidad particular de tales estudios es que permiten presentar mejor, con arreglo a las perspectivas propias de los distintos partici­pantes, la experiencia innovadora. Así pues, los proyectos experimentales estudiados profun­damente pueden engendrar mayores oportuni­dades de una m á s estrecha integración de la teoría y la práctica educativas18 y, cuando la colaboración entre los analistas y los profe­sionales cuenta con u n apoyo decidido, brindan grandes posibilidades de realizar una labor de investigación activa m á s dinámica.

Los progresos logrados en el proyecto de investigaciones pedagógicas de las Islas Salo­m ó n del Norte, que es otra iniciativa de Papua Nueva Guinea que merece una mayor difusión, ilustran bien las posibilidades existentes en ese terreno. Ese proyecto se inició en 1978 y tiene cinco elementos principales: centros preesco-lares en lengua vernácula, escuelas comunitarias experimentales, u n programa para los jóvenes y los que han dejado la escuela y el Centro Universitario de las Islas Salomón del Norte.17

Desde los comienzos de ese proyecto, multidi­mensional pero de carácter exploratorio, los investigadores universitarios de la E R U han participado activamente en el desarrollo y la evaluación de las experiencias innovadoras. Así,

Papel y limites de los "proyectos experimentales" en la innovación educativa 561

en lugar de adoptar la tradicional perspectiva distante del investigador de ciencias sociales, han intervenido activamente en el proyecto. Existe, por supuesto, el peligro de descuidar la función tradicional de la investigación pero, si se quiere que la labor de investigación peda­gógica aporte una contribución verdaderamente eficaz a la mejora de la práctica educativa, habrá que superar también los límites de los modelos de investigación clásicos. Volviendo a los estu­dios antes citados, Bolster18 ha abogado últi­mamente por una reevaluación de los métodos de investigación pedagógica y por la utilización de técnicas etnográficas que aportan al pro­fesional conocimientos m á s útiles y aceptables. A d e m á s , si aceptamos la validez del modelo de investigación activa, los logros del Proyecto de Investigaciones Pedagógicas de las islas Salomón del Norte dan ciertamente fe del potencial que ofrecen esos modos de intervención cuando se combinan con innovaciones localizadas o a escala relativamente pequeña.

E n conclusión, conviene insistir una vez más en que el supuesto inherente a la mayoría de las iniciativas a pequeña escala es que, si la fase inicial tiene éxito será posible ampliar la innovación. E n cienos casos, ello puede impli­car la adopción de un cambio radical en todo el sistema, pero en los últimos años se ha empezado a propugnar en la literatura especializada la prioridad de las estrategias graduales de repro­ducción de los proyectos experimentales. Se afirma que de ese m o d o será posible extender eficazmente las iniciativas a pequeña escala, aprovechando la competencia de quienes han participado en la fase inicial (y que actuarán c o m o animadores de las actividades subsi­guientes) y, sin renunciar totalmente a los beneficios de una atención intensiva, podrá establecerse una rigurosa supervisión y una observación flexible del proceso de realización. Tales estrategias de cambio gradual tienen u n enorme potencial, pero cabe afirmar a pesar de ello que el tema de la reproducción sigue siendo especialmente problemático.

Problemas que plantea la reproducción de un proyecto

A u n q u e es relativamente fácil encontrar eva­luaciones favorables de proyectos experimen­tales, resulta más difícil encontrar ejemplos de tales iniciativas que hayan sido reproducidas con éxito a una escala mayor, c o m o m u y bien dice Beeby al asegurar que "los proyectos pilotos (...) apuntan a ensayar prácticas edu­cativas que puedan aplicarse ampliamente, pero un número abrumador de ellas no han sido 'piloteadas' nunca por nadie en ningún sitio".19

Es sorprendente, pues, que hasta la fecha haya habido tan pocos exámenes críticos de los riesgos de los proyectos experimentales o de otras iniciativas a pequeña escala. V a m o s a intentar ahora subsanar esta laguna examinando algunos de los factores más significativos que dificultan la reproducción de innovaciones a pequeña escala aparentemente "logradas" refi­riéndonos, cuando la ocasión se presente, al proyecto S S C E P , que a partir de principios de 1984 entrará en su segunda fase durante la cual se prevé su extensión a cinco centros docentes m á s . Cabe afirmar asimismo que se tratará de una fase decisiva para el proyecto y que muchos de los temas abordados ahora tienen un interés específico para quienes inter­vienen en el desarrollo del S S C E P o lo observan.

H e m o s aludido ya a los problemas concep­tuales inherentes a todo análisis de u n proyecto experimental, por lo que quizá sea conveniente examinar más rigurosamente las implicaciones de esas cuestiones. E n primer lugar, el concepto m i s m o de éxito puede resultar engañoso, dado que, por lo que se dice más adelante, la fase experimental de una innovación puede resultar engañosamente poco realista. Paradójicamente, en el caso de u n proyecto "coronado por el éxito" se puede estimar que la reproducción generalizada de la innovación ensayada va a resultar m u y problemática. E n tales casos, la utilidad de la inversión inicial consiste en avisar a tiempo, en el m o m e n t o oportuno, que la a m -plicación no es posible, c o m o lo señala Kravetz al abogar por iniciativas que sean verdadera-

562 Michael Crossley

mente representativas,20 y c o m o lo subraya Foster al afirmar que "no es quizás exagerado decir que cualquier cosa puede dar buen resul­tado si estamos dispuestos a invertir dinero en ella".21 L a esencia misma del problema radica en los intentos de fundir las tres funciones de los proyectos experimentales antes definidas, combinadas con los peligros semánticos que acompañan a las palabras "modelo", "ensayo" y "experimental". Presuponemos en realidad que, debido a la incompatibilidad de las hipó­tesis inherentes a las tres categorías, la fusión de los papeles en un mismo proyecto puede ser imposible. Es evidente que ciertos proyectos-modelo se conciben c o m o ensayos experimen­tales, mientras que otros son manifiestamente irreproducibles. Vale la pena tener m u y pre­sente esa distinción, ya que la extrapolación directa a partir del último tipo de iniciativa puede acarrear fracasos generalizados. Si el objetivo primordial es la reproducción, la ini­ciativa-modelo tendrá que ser realista y sus­ceptible de reproducción.

L a elaboración y el control de proyectos experimentales verdaderamente representativos es una tarea difícil, incluso cuando se tienen presentes los peligros antes citados, porque son muchos los factores que ejercen invariable­mente una influencia contraria. La experiencia de escuelas "diferentes" c o m o la de Summerhill de A . S. Neill22 por ejemplo, indica que en las iniciativas a pequeña escala el éxito depende a m e n u d o de la contribución especial de ciertos individuos de una gran personalidad, los cuales pueden tener cualidades particulares, u n carisma especial o bien poseer una energía excepcional y una gran abnegación. A u n siendo admirables, esas cualidades pueden encerrar el germen del fracaso de los proyectos, dado que, al retirarse tales individuos, será difícil suplir sus esfuerzos o reproducirlos a una escala más amplia. C o n eso m i s m o está relacionado lo que llama Shipman "una preocupación m á s grave". E n la conclusión de su informe sobre el Proyecto Keele de Estudios Integrados (Reino Unido) dice lo siguiente:

Toda innovación requiere una mayor competencia de los maestros o profesores (...). Los pioneros y

los entusiastas a quienes atrae pueden hacer la labor innovadora, producir resultados que den carácter positivo a las primeras evaluaciones y servir de vivero para su difusión ulterior. Pero la difusión de una innovación implica el empleo de un número creciente de maestros o profesores que no tendrán la pericia y el entusiasmo de los pioneros. Se agotan también m u y pronto las perspectivas de ascenso deri­vadas de la intervención en una tarea innovadora y los ambiciosos se ponen enseguida a pensar en otra iniciativa que les parezca m á s prometedora para ellos. El resultado es que una innovación que aparente­mente ha sido un éxito en manos de unos pocos puede fracasar al ser adoptada en general, y quedar, por ende, diluida.23

M u c h a s de las consideraciones anteriores son pertinentes en relación con el desarrollo conti­nuado del S S C E P porque, aunque esta inno­vación se ha llevado a cabo como proyecto experimental evolutivo y flexible, muchos parti­cipantes y observadores han acabado por consi­derar la fase inicial como un ensayo experi­mental. E n este caso, sería erróneo fiarse d e m a ­siado de esta hipótesis, ya que olvida que los logros actuales del S S C E P se han obtenido en condiciones m u y favorables, que no es posible reproducir ni siquiera en u n país en desarrollo relativamente próspero como Papua Nueva Guinea. D e hecho, es ya evidente que las fases subsiguientes del S S C E P tendrán que llevarse a cabo con un apoyo financiero m u y reducido y con menos especialistas, tanto en los centros docentes c o m o en la sede del proyecto.24

Para que el S S C E P pueda capitalizar sus pro­metedores comienzos, habrá que introducir esas modificaciones con gran prudencia, y los analistas futuros no deberán ignorar que el proyecto experimental fue concebido funda­mentalmente con la finalidad de demostrar el potencial de una adaptación de los planes de estudio al servicio de la comunidad. Es posible que los logros iniciales hayan sido m u y grandes, pero el S S C E P no ha sido sometido todavía a una prueba real, esto es, al ensayo de esa misma innovación en condiciones m á s realistas y reproducibles. Quizás sea apropiado señalar a este respecto que los anteriores proyec­tos sobre programas realizados en Papua Nueva Guinea tropezaron con grandes problemas al

Papel y limites de los "proyectos ex]

verse reducida la subvención, una vez terminada la fase inicial.25

Otra serie de factores que influyen en la posibilidad de reproducción de las iniciativas a pequeña escala es la relacionada con el contexto de la innovación. A este respecto, el peligro principal es que, si bien las condiciones pueden ser favorables para la innovación a lo largo de toda la fase experimental, ciertos factores con­textúales se deteriorarán quizás antes de que se intente una reproducción generalizada. Los m á s imprevisibles de esos factores son los que se derivan del cambio político. T o d a innovación educativa tiene una fuerte carga política y la continuidad de la política educativa depende poderosamente de la continuidad y la esta­bilidad del poder. Por otra parte, las tendencias del momento influyen ciertamente en los res­ponsables políticos y, c o m o dicen MacDonald y Walker, "aunque los innovadores educativos aprovechen el impulso de la m o d a domi­nante (...), lo que trae una ola puede ser barrido por la siguiente."26 L a conciencia de estos factores puede limitar la posibilidad de que el planiñcador de la educación, enfrentado a las exigencias de los responsables de tomar deci­siones, lleve a cabo iniciativas a pequeña escala y una estrategia de cambio progresivo.

Volviendo al estudio de Papua Nueva Guinea, esos problemas quedan bien ilustrados por la reciente transformación de las características de los exámenes finales de enseñanza secundaria. Esta transformación, sumada a las presiones para obtener una mayor dependencia de los establecimientos escolares hace que el porvenir no sea tan favorable a una posible ampliación del S S C E P . Concretamente, el hecho de dar más importancia al contenido teórico en los exámenes nacionales ha empezado a reducir el potencial de adaptación de los programas esco­lares que antes permitían los exámenes basados en la competencia. Puede existir el peligro de que reaparezca27 el "efecto de rechazo" de los procedimientos de evaluación. A d e m á s , lo que era antes un poderoso y singular atractivo de las escuelas experimentales —la oportunidad que tenían todos los alumnos del S S C E P de evitar la selección en el octavo año y de conti­

les" en la innovación educativa

nuar hasta el décimo inclusive, cualesquiera que fueran sus resultados escolares— es ya m u c h o menos interesante. Ello se debe a que (a dife­rencia de lo que ocurría al principio de esa fase experimental), se autoriza ahora ya a muchos centros docentes ajenos al S S C E P a ofrecer una escolaridad ininterrumpida hasta el décimo año y a proponer ciclos completos de cuatro años de enseñanza secundaria a todos sus alumnos, en vez de rechazar al 40% de quienes terminan el octavo. H a menguado, pues, el incentivo capital que hacía que los estudiantes participaran en el S S C E P y apoyaran el proyecto experimental, y ha aumentado realmente el peligro de que los centros docentes del S S C E P acaben siendo considerados c o m o opciones de segunda categoría.

Esta última observación nos recuerda que los proyectos experimentales pueden transformarse durante su extensión. Desde el punto de vista del desarrollo, ello puede resultar a la vez conveniente y ventajoso, pero los cambios gra­duales acrecientan también la posibilidad de que haya deformaciones indeseables del proyecto, c o m o lo refleja la preocupación relativa al S S C E P antes mencionada. Ocurre a m e n u d o también que otras opciones educativas susciten pocas críticas apasionadas mientras se m a n ­tienen a pequeña escala. Cuando surge la máxima oposición es al intentar realizar una extensión generalizada de las nuevas prácticas y plantear con ello un desafío importante al orden establecido. También se pueden sentir m u y vivamente los peligros de una deformación injustificada del proyecto en esa fase, al procurar integrar la práctica innovadora en estructuras ya existentes. E n esa fase es cuando hay m á s probabilidades de que estén amenazadas las pautas y prácticas establecidas del personal que actúa en otros puntos del sistema, al reconocerse ampliamente todas las ramificaciones del cambio y al centrarse más radicalmente la atención de los "forasteros" en las implicaciones de los proyectos innovadores. El cambio educativo es un proceso a la vez técnico y político, que re­quiere un apoyo constante y una negociación sensible, además de intuición, retroinformación y un cierto grado de flexibilidad.

564 Michael Crossley

E n el presente trabajo no se ha pretendido hacer un examen o un crítica global de las innova­ciones educativas a pequeña escala pero, habida cuenta del entusiasmo generalizado que des­piertan las inversiones en proyectos experimen­tales se ha intentado suscitar una mayor aten­ción por el potencial y los peligros de esas iniciativas. H e m o s hecho hincapié en una pers­pectiva crítica, por estimar que la eficaz repro­ducción de proyectos experimentales o de otras iniciativas a pequeña escala, exige una m á s ciará percepción de los errores y limitaciones de tales m o d o s de intervención. Este trabajo es un intento de provocar dicha percepción, en bene­ficio de quienes vayan a participar en futuras innovaciones educativas de ese tipo. Análoga­mente, se ha aludido al S S C E P en ese marco general, para glosar la tesis básica y para aportar una crítica constructiva con miras al desarrollo continuado del propio proyecto. •

Notas

1. H u g h HaweSj Curriculum and reality in African pri­mary schools, p. 2, Londres, L o n g m a n , 1979.

2. Véase R . G . Havelock, " T h e utilization of educational research and development", British Journal of Educa­tional Technology, vol. 2, n.° 2, 1971.

3. W . T . Martin y D . C . Pinck (dirs. publ.), Curriculum improvement and innovation: a partnership of students, school teachers and research scholars, p. 237, Cambridge, Robert Bentley Incorporated, 1966.

4. Esta expresión se emplea m u c h o , pero su verdadero autor es J. I. Goodlad, " T h e schools versus educa­tion", Saturday Review, 19 de abril de 1969.

5. M . Debeauvais, "Educación y nuevo orden econó­mico internacional", Perspectivas, vol. XII, n.° 2 , 1982, p. 145.

6. A n d y Hargreaves, " T h e rhetoric of school-centred innovation", Journal of Curriculum Studies, vol. 14, n.° 3, 1982.

7. Véase Michael Crossley, "Strategies for curriculum change and the question of international transfer", Journal of Curriculum Studies, vol. 16, n.° 1, 1984.

8. Terry Page y J. B . T h o m a s , International dictionary of education, Londres, KoganPage , 1977.

9. A . D . C . Peterson, "Applied comparative education: the international baccalaureate", Comparative Educa­tion, vol. 13, n.° 2 , 1977.

10. Véase, por ejemplo, R . F . Price, Education in modern China, Londres, Routledge and KeganPaul, 2 . a edi­ción, 1979.

11. Véanse otras obras de este autor o la de G r a h a m Vulliamy, " T h e Secondary Schools Community Exten­sion Project in Papua N e w Guinea", Journal of Curri­culum Studies, vol. 13, n.° 2, 1981.

12. Véase, por ejemplo, M . E . Sinclair y Kevin Lillis, School and community in the Third World, Londres, C r o o m H e l m , 1980.

13. Puede verse una reseña de las primeras investigaciones sobre el S C C E P en R . C u m m i n g s , A review of research on SSCEP: 1978-1981, University of Papua N e w Guinea, 1982. ( E R U Report, n.° 41.)

14. Véase, por ejemplo, David Hamilton y otros (dirs. publ.), Beyond the numbers game: a reader in educational evaluation, Londres, Macmillan, 1977.

15. Michael Crossley, Strategies for curriculum change with special reference to the Secondary Schools Community Extension Project in Papua New Guinea, La Trobe University, 1983. (Tesis de doctorado.)

16. Se glosa este tema en Michael Crossley y Robin Burns, "Case study in comparative and international educa­tion: an approach to bridging the theory-practice gap", en B . A . Sheehan (dirs. publ.), Comparative and inter­national studies and the theory and practice of education, L a Trobe University/Australian Comparative and International Education Society, 1983.

17. G . Kemelfield, "North Solomons Education Research Project", en B . A . Anderson (dirs. publ.), The right to learn. The neglect of non-formal education, Port Moresby Research Branch, Department of Education, 1981.

18. A . S. Bolster, "Towards a more effective model of research on teaching", Harvard Educational Review, vol. 53, n.° 3, 1983-

19. C . E . Beeby, "Teachers, teacher education and research", en Roy Gardner (dir. publ.), Teacher edu­cation in developing countries: prospects for the eighties, p. 151, Londres, University of London Institute of Education, 1978.

20. Nathan Kravetz, Planning for change in educational structure, curriculum and methods, p. 19, Paris, Unesco/ IIEP, 1970. (The fundamentals of educational planning lecture—discussion series, n.° 51.)

21. P . J. Foster, "Reflections on the Waigani seminar", en J. Bramnall y Ronald J. M a y (dirs. publ.), .Education in Melanesia, Papers delivered at the Eighth Waigani Seminar, p. 518, Canberra, University of Papua N e w Guinea/Australian National University, 1975.

22. A . S. Neill, Summerhill, Harmondsworth, Penguin, 1968.

23. M . D . Shipman, Inside a curriculum project, p. 176-177, Londres, Methuen, 1974.

24. C o m o aspecto positivo, se va a mejorar la formación del futuro personal del S C C E P con la creación de un titulo especial de estudios de pedagogía, en un pro­grama de la Universidad de Papua Nueva Guinea.

Papel y limites de los "proyectos experimentales" en la innovación educativa 565

25. Véase, por ejemplo, Alan B . Williams, The Three-Phase Primary Science Project in Papua New Guinea: teaching-learning strategy and educational planning, Paris, Unesco/IIEP, 1977. ( H E P Seminar Paper, n.° 29.)

26. Barry MacDonald y R o b Walker, Changing the curri­culum, p. 122, Londres, Open Books, 1976.

27. Véase R . Dore, The diploma disease: education, qualifi­cation and development, Londres, Allen and Unwin , 1976.

Elementos para un programa de enseñanza

de ciencia,, tecnología y sociedad

en Norteamérica William E . Searles

E n la elaboración de un programa de estudios, hay una función característica que consiste en organizar su contenido de tal m o d o que se alcancen con máxima eficacia los objetivos fijados.

El problema que se plantea a los responsables de las actividades es el de decidir el orden de prioridad de los contenidos. Existen tales problemas desde que la educación ha pasado a ser un proceso reflexionado y, debido a la diferencia de perspectivas y valores de los encargados de la preparación de un programa de estudios, el resultado ha sido que el conte­nido y la concepción del programa están en función de sus ideas y de su influencia. M a c -donald,1 H y m a n , 2 Eisner y Vallance,3 entre otros, han analizado esas diferentes formas de concebir los programas.

Para los educadores, es m u y importante conocer los valores que inspiran tal o cual modelo. Ese tipo de información permite a los

William E . Searles (Canadá). Profesor de ciencias de la educación; especialista en los problemas de la enseñanza secundaria, Universidad McGill, Montreal.

Perspectivas, vol.

responsables de los programas utilizar un m o ­delo cuyos valores contribuyan a armonizar mejor el contenido con las necesidades y los intereses de los alumnos, al tiempo que permite al educador elegir el programa m á s idóneo para un determinado tipo de alumnos.

L a finalidad del presente trabajo consiste en examinar ciertos modelos de construcción de programas.

Los modelos ideales de Macdonald

A juicio de Macdonald, no es posible que quienes preparan un programa de estudios lo traten c o m o un fenómeno puramente objetivo. Macdonald ha definido tres modelos de pro­gramas a partir de la documentación especia­lizada, de los estudios de investigación y del trabajo práctico. Sus tres "tipos ideales" de modelos son los siguientes: a) el modelo lineal o del experto; b) el modelo circular o del consenso; y c) el modelo dialogal. Cada uno de ellos está relacionado con los intereses cognoscitivos hu­manos de la autoridad, el consenso y la emanci­pación, los cuales tienen su fiel reflejo en los

IV, n.» 4, 1984

568 William E. Searles

siguientes esquemas de cada uno de sus modelos:

Ei modelo lineal o del experto se basa en la autoridad. E n él los procedimientos de pre­paración están dominados por expertos que intentan subordinarlos al m á x i m o a la disciplina. T o d a la operación es, pues, objeto de control y vigilancia, teniendo presentes objetivos especí­ficos, y los expertos son quienes toman las decisiones iniciales y finales sobre la validez del contenido y la organización del programa. Cabe citar c o m o ejemplos de este modelo los pro­gramas de ciencias elaborados a escala nacional durante el decenio de i960 en los Estados Unidos de América. L a iniciativa correspondió a cientí­ficos de nivel universitario, especialistas de las distintas disciplinas, que prepararon los mate­riales y los ensayaron en las aulas, tras lo cual volvieron a redactarlos y a aplicarlos experi-mentalmente. Por último, revisaron los mate­riales antes de su distribución a gran escala. D e ese m o d o , el especialista de la disciplina controlaba la labor de preparación del pro­grama, preservando así la integridad científica.

El modelo circular se basa en el consenso. Se suele decir que este modelo permite la elabo­ración de programas "por la base", porque participan en ella profesores, administradores escolares, representantes de la comunidad y, cuando hace falta, se convoca también a científicos especializados en la disciplina. Todos los miembros del grupo tienen la m i s m a cate­goría en el proceso de deliberación. Se parte del principio de que los profesores deben participar en la elaboración del programa, especialmente si se quiere que los materiales así elaborados sean m á s tarde debidamente empleados en las aulas. Se reconoce que en los procedimientos de elaboración propios de este modelo hay una cierta noción de autoridad, pero se estima que el consenso y la comunicación han de desem­bocar en un programa válido.

El modelo dialogal se basa en las necesidades nacientes de los alumnos. Inicialmente, los profesores entablan u n diálogo con ellos, para localizar y determinar las necesidades de la población estudiantil a la que va destinado el programa. Tras ello, los educadores intentan

compaginar los recursos culturales conocidos con los intereses y las necesidades expresadas de los alumnos. El modelo implica activamente a los estudiantes en la preparación del pro­grama, asignándose a sus necesidades e intereses m á s importancia que al contenido social y disciplinario del plan de estudios.

L a descripción de los tres modelos de M a c -donald pone claramente de manifiesto la orien­tación y la posición axiológica inherentes a cada uno de ellos. Tales orientaciones quedan res­paldadas por las siguientes concepciones teóricas de especialistas.

Conceptualization de la elaboración de los programas

El modelo lineal o del experto se apoya en las obras de Phénix,4 King y Brownell,6 cuyas propuestas en materia de preparación de pro­gramas se basan en el principio de que úni­camente los conocimientos propios de una disciplina resultan idóneos en un programa. Su tesis es que, c o m o los científicos especialistas de la misma tienen un conocimiento íntimo de ella, son quienes deben controlar las opera­ciones de elaboración del programa. A juicio de Phénix, toda disciplina es " u n sistema concep­tual cuya función consiste en reunir un gran número de elementos cognoscitivos en un marco de ideas c o m ú n " . 6 Gracias a la clasificación sistemática, característica de cada disciplina, resulta inteligible la profusión de ideas cognos­citivas, por lo que constituye una m u y valiosa fuente de materiales para la elaboración de un programa. L a comprensión de ese fenómeno permite a esos científicos especializados tomar decisiones inteligentes al seleccionar y orga­nizar el contenido que: a) procede en su totalidad del saber disciplinario; b) es particu­larmente representativo de todo un sector; c) ejemplifica los métodos de estudio y las modalidades de comprensión; y d) despierta la imaginación del alumno.

L a segunda propuesta orientada en el sentido de la disciplina es la de King y Bröwnell. Estos especialistas de la elaboración de pro-

Elementos para un programa de enseñanza de ciencia, tecnología y sociedad en Norteamérica 569

gramas concuerdan con Phénix en lo que atañe a la competencia científica del educador, nece­saria al elegir el contenido de un programa. Consideran, además, que esos especialistas de­ben saber transmitir a los adolescentes y los jóvenes la quinta esencia de los conocimientos. Para mantener el verdadero carácter de una disciplina, el programa tiene que ser su epí­tome en todos los sentidos.

Los enfoques en los que se basan ambas concepciones se orientan en el sentido de las disciplinas. Según esa orientación, en las disci­plinas teóricas es donde están los productos m á s profundos de la inteligencia humana y el programa de estudios es el medio gracias al cual adquieren tales conocimientos los alumnos. R e ­sulta necesario, pues, que los científicos espe­cialistas de cada disciplina controlen la elabo­ración del programa.

Se apoya el modelo circular o del consenso en las propuestas formuladas por Schwab7 y Walker.8 Schwab estima que, si bien el conoci­miento que el especialista tiene de su disciplina hace que resulte indispensable en la preparación de los programas, su falta de conocimientos en otros cuatro campos le impide actuar como arbitro exclusivo. Esos campos son los relacio­nados con el conocimiento de los alumnos, el entorno, el personal docente y la noción de pro­grama. Los cuatro campos tienen que estar re­presentados, por lo que el plan de estudios debe prepararse en colaboración. Cada uno de los miembros del grupo ha de tener presentes y aceptar los intereses, valores y actividades de los demás e intentar llegar a un acuerdo mutuo sobre los criterios de apreciación que deben entrar en juego en la elaboración.

Walker coincide con Schwab y considera que los procesos colectivos desembocarán en una serie de opciones educativas, entre las que habrá que elegir. Esas opciones no colmarán plenamente la exigencia del consenso ni se ceñirán a los valores de todos los participantes, pero resultarán más satisfactorias para el grupo que cualquier otro conjunto de medios peda­gógicos.

Se apoya el modelo dialogal en las concep­ciones humanistas de la preparación de pro­

gramas propuestas por Sergiovanni y Starratt,9

centradas en la selección de un contenido que promueva el desarrollo personal y el interper­sonal. A su juicio, los programas deben conce­birse de tal m o d o que los alumnos puedan abordar los problemas contemporáneos a partir de una perspectiva que tenga pleno sentido para ellos. Semejantes actividades han de permitirles buscar constantemente la significación para el hombre de lo que aprenden en el campo del saber. Es necesario, pues, elaborar un pro­grama que asuma los problemas acuciantes del m o m e n t o y que esté al servicio del desarrollo personal del alumno.

D e m o d o análogo, Weinstein y Fantini10 ela­boraron un modelo de preparación de progra­mas escolares. Según ellos, el contenido ha de tener sentido para el individuo y relacionar la cognición con el interés del estudiante por él m i s m o y por los demás. U n programa así concebido ha de servir para que el estudiante lleve una vida armoniosa en el seno de la biosfera.

Evolución histórica

Del examen de las actividades de preparación de programas de ciencias en América del Norte se desprende que son muchos los factores que han influido a lo largo de los años en la selección y organización del contenido de los programas escolares. E n la segunda mitad del siglo xix, ciertos centros de enseñanza superior c o m o Harvard acabaron ejerciendo una influencia ca­pital en la selección y la organización del conte­nido de los programas escolares de ciencias, que pasaron a ser pura y simplemente cursos prepa­ratorios para la enseñanza superior.11 Pero, según Underhill,12 la influencia dominante fue la evolución de las condiciones socioeconómi­cas. También la evolución de la ciencia y de la tecnología contribuyó al crecimiento incesante de los programas de ciencias exactas y naturales en los centros escolares. Esos programas "nue­vos" intentaban atender las necesidades de una sociedad cada vez más tecnológica, por lo que se hacía hincapié en un contenido que tuviera

570 William E. Searles

utilidad en el mercado. M á s tarde, a principios de siglo, al percibirse que muchos estudiantes no podían aprovechar efectivamente los pro­gramas escolares, se concibió un curso general de ciencias que se adaptaba a los intereses, las necesidades y el entorno de los alumnos.13

Al comenzar a menguar la influencia de la universidad sobre los programas de estudio de ciencias en la enseñanza secundaria, los profe­sores de este grado asumieron una mayor res­ponsabilidad en la preparación de los cursos. Tal situación se mantuvo hasta fines del decenio de 1950, al recobrar los científicos especializados en las distintas disciplinas una función domi­nante en la preparación de los programas.14 D e una investigación realizada por el autor para examinar la evolución de los programas de cien­cias en los cien últimos años se desprende que las modificaciones de su contenido corrieron parejas con las grandes preocupaciones de la época. Así por ejemplo, se concibieron pro­gramas de carácter utilitario en beneficio de la sociedad o bien, inspirados en los cursos uni­versitarios de ciencias, programas destinados a los que iban a proseguir sus estudios en la uni­versidad. Se organizaron otros cursos de tipo general para atender las necesidades de quienes no pensaban cursar luego estudios superiores pero deseaban adquirir conocimientos cien­tíficos.

Las investigaciones realizadas por entonces sobre los programas científicos ponen de mani­fiesto la existencia de una pauta similar a la de la evolución socioeconómica y al progreso cien­tífico y tecnológico. E n muchas de ellas se examinaban las necesidades e intereses de los estudiantes de ciencias con objeto de elaborar un programa de estudios idóneo, dando así credibilidad al modelo dialogal. Otros trabajos versaron sobre la pertinencia del contenido de los programas para ciertas regiones, corrobo­rando con ello las preocupaciones sociales del modelo circular o del consenso. Otros estudios al respecto se interesaron exclusivamente por la participación de los especialistas de las disci­plinas en la elaboración de un programa de estudios científicos autenticado, con lo que confirmaron la validez del modelo lineal o del

experto. Cabe suponer que cuando los profanos, el personal docente del segundo grado, los pro­fesores universitarios o los alumnos de ense­ñanza secundaria intervinieron en tales estudios lo hicieron para atender necesidades manifiestas. Esas necesidades las expresaban habitualmente las organizaciones profesionales, conscientes de las posibles aplicaciones sociales, de la utilidad de la ciencia general para el desarrollo del indi­viduo o del contenido de la disciplina c o m o m o d o de preparar a los estudiantes para la enseñanza superior. Las múltiples investiga­ciones sobre la preparación de programas que versaban sobre aspectos disciplinarios, sociales o humanos de la cuestión corroboran los tres modelos ideales de Macdonald.

Conclusiones de un estudio empírico

El autor llevó a cabo un estudio empírico15

basado en la tipología de los modelos de Macdonald y utilizó programas de física del primer ciclo de la enseñanza secundaria para intentar contestar la siguiente pregunta: Las diferentes posiciones axiológicas, que según Macdonald son inherentes a cada uno de los modelos, ¿entrañan disparidades en los conte­nidos o en la organización de los contenidos?

Para obtener información sobre la selección y la organización del contenido de los programas de ciencias, se escogió al azar una muestra de 90 profesores de centros anglófonos de ense­ñanza secundaria de la Provincia de Quebec (Canadá). Esos profesores examinaron los pro­gramas de física utilizados en los centros do­centes de Ontario y Quebec y tras ello contes­taron un cuestionario basado en determinados criterios referentes a la selección y la organiza­ción del contenido de un programa de estudios de ciencias. U n análisis de la variación de los datos correspondientes a los modelos puso de manifiesto la existencia de diferencias signifi­cativas de contenido asociadas a los tres modelos de preparación de programas. Se efectuó a continuación un análisis discriminador para determinar c ó m o se diferenciaban los modelos en función de los criterios empleados en el

Elementos para un programa de enseñanza de ciencia, tecnología y sociedad en Norteamérica 571

cuestionario. Se llegó a la conclusión de que eran significativas dos variables canónicas. D e los resultados de ese estudio se desprende que: Existen diferencias significativas, en el conte­

nido y en su organización, entre programas representativos de los tres modelos de Macdonald.

Las diferencias entre los modelos se debían a su contenido, asociado a diversas normas (preocupaciones del m o m e n t o , métodos de encuesta, utilidad, idoneidad, intereses de los estudiantes, sus necesidades y consideraciones socio-culturales).

El contenido representativo de grupos especí­ficos de criterios de selección — c o m o los basados en la disciplina, las necesidades de la sociedad y las de los estudiantes— explicaba también las diferencias de contenido entre los modelos.

Del punto anterior se deduce que hay posi­ciones axiológicas diferentes en los modelos de Macdonald, las cuales traen consigo la selección y la organización de contenidos diferentes, según el modelo utilizado.

Para los educadores que intervinieron en la preparación de un programa de ciencias es m u y útil conocer los distintos modelos que han quedado sancionados por la teoría y por la práctica. Los educadores están, pues, en condi­ciones de aprovechar esa información c o m o pauta durante la fase de elaboración.

Procedimientos de elaboración del modelo

E n el modelo circular o del consenso interven­drán administradores escolares, profesores, es­pecialistas y no especialistas de las distintas disciplinas, los cuales evaluarán las aptitudes, necesidades e intereses de los alumnos para formular un contenido y su organización en el marco de un programa de estudios científicos y tecnológicos socialmente idóneo. Cada uno de ellos actuará con arreglo al principio del consenso y desempeñará el siguiente papel: El administrador experto en la preparación de

programas instigará y controlará la traduc­

ción de los materiales científicos en un pro­grama de estudios aceptable en el contexto social m á s amplio. Tendrá un conocimiento profesional de las teorías modernas en lo tocante a la adaptación de la enseñanza de la ciencia y la tecnología a las necesidades de la sociedad, tal c o m o se exponen en publi­caciones c o m o las de la Unesco y del Consejo Internacional de Uniones Científicas. C o n o ­cerá además la competencia pedagógica de los profesores y, en particular, su m o d o de emplear estrategias didácticas adecuadas para transmitir eficazmente el contenido del curso.

El profesor dispondrá de un nivel aceptable de conocimientos sobre los materiales del pro­grama de estudios científicos y tecnológicos, así c o m o sobre los alumnos a quienes vaya destinado. U n a de sus preocupaciones esen­ciales consistirá en armonizar el contenido del programa con las aptitudes, necesidades e intereses de los alumnos. A este respecto, se suministrarán los datos pertinentes relativos a los alumnos procedentes de los expedientes académicos o de la propia aportación de los mismos por medio de una encuesta, para faci­litar la elección del contenido m á s apropiado.

C o m o representantes de la sociedad, los no espe­cialistas conocerán sus problemas actuales, en particular los relacionados con la ciencia y la tecnología. U n a de sus funciones primor­diales será la de velar por que los elementos del programa guarden relación con el conoci­miento que tengan los alumnos de los aspec­tos tecnológicos asociados a la ciencia en su entorno inmediato. A d e m á s , se pueden ex­tender al entorno nacional, regional y mundial diversos problemas, por ejemplo los referentes a la energía c o m o recurso importante en la sociedad moderna.

Los especialistas de la disciplina tendrán un conocimiento profundo de las diversas facetas de las ciencias en general y de las sociales en particular. Certificarán la autenticidad del contenido y su organización en un programa de estudios científicos y tecnológicos social­mente idóneo.

57* William E. Searles

Principales elementos

Procede destacar los siguientes elementos en la preparación y aplicación de un programa de estudios relativo a la ciencia, la tecnología y la sociedad.

CONTENIDO ACORDE CON EL ESTADO ACTUAL DE LOS CONOCIMIENTOS

El contenido debe corresponder al estado de los conocimientos relativos a la ciencia y la tecno­logía en sus relaciones con la sociedad. A este respecto, es necesario que el contenido del pro­grama de estudios esté integrado y ponga clara­mente de manifiesto que: ciencia quiere decir saber y que se recurre a una serie de procedi­mientos para obtener ese saber, que es la inter­pretación por el hombre del m u n d o natural; la tecnología aprovecha esos conocimientos cientí­ficos para resolver problemas prácticos, en su afán de manipular y, por ende, de administrar el medio ambiente; los efectos de los adelantos tec­nológicos sobre la sociedad pueden ser positivos o negativos y, en ciertos casos, pueden manifes­tarse solamente al cabo de muchos años.

Los temas de los programas de "ciencia, tec­nología y sociedad" que se prestan a una inte­gración son los siguientes: a) agricultura y alimentación: fertilizantes, herbicidas, insecti­cidas, variedades mejoradas y producción; b) bio­tecnología: productos farmacéuticos y produc­ción de alimentos; c) sistemas de comunicación e información: radio, televisión, telegrafía y computadoras; d) electrónica: radar, láser, cal­culadoras y microprocesadores; e) tecnología de la energía: producción de electricidad con car­bón, petróleo, reactores nucleares y energía solar; f) asentamientos humanos: población, cultura, efectos ambientales, formas de conta­minación; g) gestión de los recursos: renovables y no renovables; h) ciencias médicas y cuidados sanitarios: nutrición, medicina preventiva y lucha contra las enfermedades, cirugía; i) trans­portes: tren, automóvil, avión, naves espaciales.

Los programas de estudio relativos a la ciencia, la tecnología y la sociedad suelen pre­sentarse c o m o parte integrante del programa básico del primer ciclo de la enseñanza se­cundaria porque constituyen el último curso de carácter científico que suelen seguir la mayoría de los alumnos durante su escolaridad. El contenido del programa debe corresponder al nivel de los cursos de ese ciclo. L a organización del contenido puede variar: desde los que tienen el contenido plenamente integrado18 hasta los que relacionan solamente un 15 ó un 20% de los problemas sociales con un tema correspon­diente.17 Pero, independientemente del volumen de problemas sociales presentados en un pro­grama del tipo "ciencia, tecnología y sociedad", se estima que los problemas de la sociedad actual siguen exigiendo la plena comprensión de la ciencia y la tecnología.18 Así pues, la influencia preponderante en lo que atañe a la selección y la organización del contenido del programa es la necesidad de que los estudiantes comprendan las múltiples ramificaciones pro­pias de las relaciones de interdependencia entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.

MÉTODOS CIENTÍFICOS Y LIMITACIONES SOCIALES

DE LA TECNOLOGÍA

El contenido del programa debe reflejar el hecho de que los conocimientos científicos actuales no son definitivos, sino que están expuestos a modificaciones a medida que se dispone de nuevas datos. Ese carácter provi­sional de la ciencia incide en la tecnología, la cual experimenta en muchos casos cambios constantes debidos a modificaciones técnicas o a la aparición de nuevas tecnologías, paralelas a la evolución de la información científica. El alto nivel de vida de una sociedad suele estar determinado por su nivel de desarrollo tecno­lógico, pero ello no garantiza que los ciuda­danos serán más felices o gozarán de mejor salud. E n muchas ocasiones, las ventajas del desarrollo tecnológico son contrarrestadas por ciertos inconvenientes que, en una forma u

Elementos para un programa de enseñanza de ciencia, tecnología y sociedad en Norteamérica 573

otra, afectan al bienestar de los ciudadanos, así, por ejemplo, el crecimiento industrial ha creado una contaminación ambiental que ha reper­cutido en el medio natural y en el h u m a n o y el perfeccionamiento de la tecnología militar pone en peligro la vida misma del planeta. Las estra­tegias pedagógicas empleadas en un plan de estudios relativo a la ciencia, la tecnología y la sociedad deben recurrir a métodos científicos en las actividades de enseñanza de toma de decisiones relacionadas con los efectos positivos y negativos de la tecnología sobre el bienestar de la sociedad.

JUICIOS DE VALOR Y PROGRESO CIENTÍFICO

Y TECNOLÓGICO

E n los países industrializados, las empresas, tanto públicas c o m o privadas, invierten actual­mente grandes sumas en actividades de inves­tigación y desarrollo de diversos productos, con objeto de alcanzar o de mantener una ventaja competitiva con respecto a sus rivales. C o m o los ciudadanos se interesan por la acción del Estado o están de algún m o d o asociados a la industria privada, se considera que los juicios de valor de la sociedad son los responsables de los progresos tecnológicos en la agricultura, las comunicaciones, la energía, el transporte, etc. El hecho de que las tecnologías industriales creen problemas ambientales —por ejemplo, la contaminación y la necesidad de eliminar los residuos m u y tóxicos— ha suscitado pro­testas de la población. Esas protestas han inci­tado a los gobiernos a crear departamentos de evaluación de la tecnología y organismos de protección del medio ambiente (Estados Unidos de América), encargados de determinar los efectos sobre la sociedad de los adelantos tec­nológicos. Para atender una necesidad perma­nente, los programas de enseñanza de "ciencia, tecnología y sociedad" deben incluir actividades discentes que permitan a los alumnos c o m ­prender la influencia posible de los valores de la sociedad en la evolución de la ciencia y la tecnología. Puede verse un ejemplo de tal acti­

vidad discente en el tema "Construcción de una fábrica de fenol", que figura en el programa relativo a la ciencia y la sociedad del Reino Unido 1 9 y con arreglo al cual los alumnos han de evaluar la utilidad real de la fábrica para la población local antes de formular juicios o de tomar decisiones referentes a asuntos de interés para la sociedad.

TOMAR CONCIENCIA DE LAS CONSECUENCIAS

DEL PROGRESO CIENTÍFICO Y TECNOLÓGICO

U n a finalidad importante de un programa del tipo "ciencia, tecnología y sociedad" consiste en incitar a los estudiantes a percibir claramente las consecuencias a largo plazo de los adelantos científicos y tecnológicos. Para poder mantener un punto de vista equilibrado, es necesario presentar temas que ilustren las consecuencias positivas a la vez que las negativas. C o m o ejem­plos de las consecuencias nocivas a la larga, cabe citar los temas que versan sobre los efectos acumulados de los residuos industriales y de la industria del automóvil, los cuales provocan diversas formas de contaminación del aire, —efecto de "invernadero", nieblas artificiales, lluvias acidas— y dañan gravemente al medio natural. Otros ejemplos son el insecticida D D T , que puede resultar nocivo para muchas formas de vida a cientos de kilómetros de distancia20 y la tecnología militar, cuya capacidad de des­trucción no cesa de aumentar. C o m o ejemplos de consecuencias positivas a largo plazo de la ciencia y la tecnología, citaremos las naves espa­ciales, con su posibilidad de localizar y observar los recursos de la tierra que son esenciales para el bienestar h u m a n o ; el rayo láser, que se utiliza ya para curar enfermedades de la retina; una buena nutrición c o m o medicina preventiva; la energía solar en su utilización doméstica; etc. Al fomentar la clara percepción por los estu­diantes de las consecuencias a largo plazo de los adelantos científicos y tecnológicos, el plan de estudios puede reforzar la responsabilidad social del ciudadano.

E. Searles

PROGRESO TECNOLÓGICO Y TOMA DE DECISIONES

El progreso tecnológico surge cuando se re­suelve un problema práctico mediante la crea­ción de un nuevo dispositivo, producto o pro­cedimiento útil para la humanidad. El tecnólogo que se dedica a resolver tal problema suele enfrentarse con respuestas múltiples y, después de una minuciosa labor de evaluación, tiene que decidir en definitiva cuál es la "mejor", en función de todos los factores determinantes (viabilidad económica, aceptación social y legal, recursos disponibles, consecuencias ecológi­cas, etc.). Para poder hacer esos juicios de valor hay que realizar una tarea racional de acopio, análisis e interpretación de los datos inherentes al problema, antes de tomar final­mente una decisión al respecto. L a adopción de decisiones es un acto h u m a n o por excelencia, por lo cual, al interesarse básicamente los pro­gramas "ciencia, tecnología y sociedad" por preparar a los ciudadanos para el futuro, debe constituir una importante actividad discente de los estudiantes. Tales actividades han de to­marse de situaciones de la vida real significa­tivas y socialmente pertinentes que permitan a cada estudiante adoptar decisiones documen­tadas. Las actividades discentes de ese tipo dependerán del marco social general, pero pueden entrañar la organización de debates, de "parlamentos", de juegos de simulación, etc., referentes a diversos problemas ecológicos c o m o la contaminación, la ubicación de las fuentes de abastecimiento de agua en ciudad, las ins­talaciones de depuración de las aguas negras, las fábricas, los reactores nucleares, los medios de transporte colectivos, la conservación de la energía, etc.

INTERACCIONES CIENCI A-TECNOLOGÍA-SOCIEDAD

L a teoría científica permite describir, explicar y predecir los efectos, o la falta de efectos, de los fenómenos que se producen en el medio

natural del hombre. Tales teorías se derivan de las actividades éticamente neutrales de los cien­tíficos, en su búsqueda de la verdad mediante una labor de exploración, descubrimiento o for­mulación de leyes naturales. Cabe considerar, pues, la teoría científica c o m o una interpreta­ción del m u n d o natural de carácter provisional, ya que depende de investigaciones ulteriores realizadas con objeto de confirmar, aquila­tar o descubrir nueva información científica. L a índole objetiva de los procesos y actitudes inherentes al quehacer científico engendra un acervo sistematizado de informaciones cientí­ficas, las cuales, al quedar autenticadas por el consenso de la comunidad científica, sirven de base útil para el progreso tecnológico práctico. E n la medida en que la tecnología utiliza tal información, la sociedad ha de sacar provecho de esa utilización pero, por desgracia, no se trata de una simple relación de sentido único c o m o la antes expuesta, sino de una interrela-ción bastante compleja, en la cual las técnicas, las innovaciones tecnológicas y las ideas impor­tantes fluyen y refluyen entre la ciencia y la tecnología. Así pues, a la vez que la ciencia proporciona personal capacitado y técnicas e ideas para la tecnología, ésta aporta ideas, instrumentos y técnicas innovadoras c o m o , por ejemplo, el microscopio electrónico y los radio­telescopios, que son indispensables para el desarrollo de la ciencia.21 U n objetivo capital de todo programa de enseñanza del tipo "ciencia, tecnología y sociedad" ha de consistir en contribuir a que se comprenda cabalmente la compleja relación que existe entre la ciencia y la tecnología y se destaquen los beneficios que obtiene la sociedad cuando el desarrollo tecno­lógico se basa en teorías científicas.

Quienes están en mejores condiciones para resolver muchos de los problemas ecológicos actuales son aquellos que tienen una sólida formación científica y tecnológica.22 L a persona que posee un sólido conocimiento de la ciencia puede seguir aprendiendo, pensando y actuando según la lógica propia del quehacer científico. L a persona tecnológicamente competente es la que comprende el dilema inherente a toda adop­ción de una decisión en la fase de desarrollo y

ciencia, tecnología y sociedad en Norteamérica 575 Elementos para un programa de enseñanza de

aplicación de la tecnología. Las personas c o m p e ­tentes a la vez científica y tecnológicamente pueden, pues, percibir la utilidad y las limita­ciones de la ciencia y la tecnología para una sociedad dada, a la cual le convendrá promover el desarrollo de tales personas mediante pro­gramas de enseñanza idóneos. Por consiguiente, los programas del tipo "ciencia, tecnología y sociedad" deben abarcar temas que ilustren la utilidad de los conocimientos científicos m o ­dernos para comprender las repercusiones de los problemas tecnológicos. Cabe citar c o m o ejemplo el problema de las lluvias acidas, que acarrean graves daños en los países de América del Norte y de Europa septentrional.23 Los co­nocimientos científicos modernos permiten al hombre comprender y dar a conocer las graves consecuencias de esas lluvias para el medio natural. Tales conocimientos pueden servir para detectar a quienes contaminan la atmósfera con gases ácidos y tóxicos peligrosos24 que pueden caer más tarde sobre la tierra, a miles de kiló­metros de distancia, en forma de lluvias acidas.

Los programas del tipo "ciencia, tecnología y sociedad" deben abordar los problemas tecno­lógicos que guardan relación con su propio entorno y organizar el contenido de tal m o d o que los alumnos puedan utilizar los conoci­mientos científicos para comprender los proble­m a s de nuestro tiempo.

U n a planificación inteligente de las activi­dades tecnológicas es indispensable para el bienestar de la sociedad, puesto que estas acti­vidades pueden tener un impacto tanto positivo c o m o negativo.

Por ello, todo programa del tipo "ciencia, tecnología y sociedad" debe comprender mate­riales que permitan a los alumnos investigar y, por ende, comprender los aspectos del progreso tecnológico que son vitales para la salud y el bienestar de la sociedad. E n efecto, si los ciuda­danos de todo el m u n d o no se percatan de las consecuencias nocivas de los modernos ade­lantos tecnológicos, se producirán daños irre­parables, no solamente para las distintas socie­dades del m u n d o , sino también para la ecosfera terrestre. •

Notas

1. James B . Macdonald, "Curriculum and h u m a n interests", en W m . Pinar (dir. publ.), Curriculum theorizing: the reconceptualists, p. 284-293, Berkeley, Calif., McCutchan, 1975.

2. Ronald T . H y m a n (dir. publ.), Approaches in cur­riculum, p. 5 y 14-18, Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1973.

3. Elliot W . Eisner y Eliz. Vallance (dir. publ.), Conflict­ing conceptions of curriculum, p. 1-12, Berkeley, Calif., McCutchan, 1975.

4. Philip H . Phénix, " T h e disciplines as curriculum con­tent", en H . Passow (dir. publ.), Curriculum crossroads, P- 57-74) Nueva York, Teachers College, 1962.

5. A . R . King y J. A . Brownell, The curriculum and the disciplines of knowledge, p. 1-221, Nueva York, Wiley, 1966.

6. Philip H . Phénix, Realms of meaning, p. 10-12, Nueva York, McGraw-Hill, 1964.

7. J. J. Schwab, " T h e practical 3: translation into curricu­lum", School Review, vol. 81, n.° 4, 1973, p. 501-522.

8. D . F . Walker, " A naturalist model for curriculum development", School Review, vol. 80, n.° 1, 1971,

p. 51-65-9. T . Sergiovanni y R . Starratt (dir. publ.), Emerging

patterns of supervision: human perspectives, p. 261-264, Nueva York, McGraw-Hill , 1971.

10. G . Weinstein y M . Fantini (dir. publ.), Toward human­istic education: a curriculum of effect, p. 3-233, Nueva York, Praeger, 1970.

11. C . W . Gatewood y E . S. Obourn, "Improving science education in the United States", Journal of Research Science Teaching, vol. 1, n.° 3, 1963.

12. O . E . Underbill, The origins and development of elemen­tary school science, p. i-xii, 1-347, Chicago, Scott Foresman, 1941.

13. Nathan S. Washton, Teaching science creatively in the secondary schools, p. 74-75, Filadelfia, W . B . Saunders, 1967.

14. Nelson B . Henry (dir. publ.), Rethinking science edu­cation, p. 156, Chicago, National Society for the Study of Education, i960.

15. William E . Searles, "The effect of different curriculum development models on content and its organization in junior high school science curricula", en Charles P. McFadden (dir. publ.), World trends in science education, p. 90-100, Halifax (Canada), Atlantic Institute of Education, 1980.

16. M . Marland, Science, technology and society, p. 1-32, Londres, North Westminster Community School, 1982.

17. G . D . Berkheimer y otros, Science-technology-society: science education for the 1980's, Washington D . C . , National Science Teachers' Association, noviembre de 1982.

576 William E. Searles

18. Ibid.

19. Science Education Association y John L . Lewis (dir. publ.)] Science in society project, Londres, Heineman Educational Books Ltd., 1981.

20. G . Tyler Miller, Living in the environment, p. 84-88, 3.a edición, Belmont, Wadsworth Pub. C o . , 1982.

21. W . Hall y otros, Teaching science, technology and society in the junior high school, p. 23, Brisbane, Queensland (Australia), Brisbane College of Advanced Education, 1983.

22. Berkheimer, op. cit.

23. H o n . J. Roberts, Downwind: the acid rain story, Ottawa, Ontario, Environment Canada, 1982.

24. Ibid.

Revista de publicaciones

Reseñas

CONSIDERACIONES SOBRE LA COMUNICACIÓN RELATIVA

AL DESARROLLO Y AL DESARME

About understanding—ideas and observations on cross-cultural communication

Andreas F U G L E S A N G

Suecia, D a g Hammarskjöld Foundation 1982, 230 p. I S B N 91-85214-09-4

Armaments, arms control and disarmament

Marek T H E E (compil.)

Paris, Unesco, 1981, 440 p. I S B N 92-3-101920-1

Unesco yearbook on peace and conflict studies 1981

Paris/Connecticut, Unesco/Greewood Press, 394 p. I S B N 92-3-102032-3

Education as if people really mattered

Patrick W H I T A K E R

Lancaster, L A i 3 J D Centre for Peace Studies St Martins College, 26 p.

I S B N 0-946357-05-6

"Decir de una persona de otra cultura que ha hecho una afirmación ilógica —escribe Andreas Fugle­sang— es expresar en realidad una actitud racista en el m u n d o de la lógica (...)• Es insultante emplear palabras como 'retrasados' o 'subdesarrollados'. El fenómeno de la mentalidad primitiva no existe. Esa idea es u n instrumento verbal de opresión, aplicado hábilmente por los privilegiados con visos científi­cos (...). H a llegado ya el momento de reconocer y entender que la creencia en los espíritus no es ab­surda, ni una atrofia cultural, sino un comportamiento racional de personas inteligentes (...)• Puede resultar mortal calificar despectivamente de misticismo las formaciones conceptuales de otras culturas."

Fuglesang insiste en que la opresión cultural puede ser mortal no sólo para las culturas no occidentales, menospreciadas y mal percibidas, sino también para los propios occidentales, con sus conceptos inade­cuados y terriblemente estrechos de ciencia, raciona­lidad, naturaleza, tiempo, sociedad y sentido de la vida. Consideremos, por ejemplo, la energía y las armas nucleares, expresiones arquetipicas de la cul­tura científica occidental: si la raza humana quiere solventar eficazmente los problemas que plantean, tendrá que recurrir, con profunda atención y respeto, a las culturas orales, no industriales y no jerárquicas.

Perspectivas, vol. X I V , n.* 4, 1984

57ö Revista de publicaciones

Tal es de hecho (aunque formulado de manera menos explícita) uno de los mensajes principales del nuevo libro de Fuglesang3 About understanding. Se trata ciertamente del mensaje que ofrece con m á s fuerza este libro a todos los que se interesan por el tema de las otras obras reseñadas en el presente articulo, que versan explícitamente sobre la educación para el desarme y en pro de la paz.

Andreas Fuglesang es, desde hace muchos años, u n eminente especialista de la comunicación trans-cultural y ha asistido, en particular, a reuniones entre profesionales occidentales del desarrollo (planifica-dores, tecnólogos, educadores, especialistas de la sanidad, ingenieros, etc.) y los habitantes de países y culturas del Tercer M u n d o . Se ha dedicado con empeño a defender a éstos contra la ceguera y torpeza de aquéllos, sin olvidar por ello que la ciencia y la tecnología occidentales son recursos de los cuales todos pueden aprender algo. A su juicio, un posible punto de confluencia para fecundos encuentros entre las culturas tecnológicas y las orales es la fotografía, abstracción y realidad codificada, que resulta posible gracias a la tecnología occidental pero que requiere las dotes características de una cultura oral para su interpretación y su descifrado. Por ello, en todos sus libros ha recurrido ampliamente a la fotografía y ha sido, de hecho, uno de los primeros en ensanchar nuestra idea de lo que puede ser un "libro".

Por lo mismo, About understanding contiene m u ­chas fotografías. Está escrito además con un estilo que se ciñe rigurosamente a su tema fundamental: su deseo de poner en tela de juicio las convenciones del pensamiento y la escritura lineales. Se presenta por separado cada idea: son m u y contadas las oraciones subordinadas y se emplean m u y poco palabras como "porque", "por consiguiente", "sin embargo" o "aunque". L a falta de trabazón, cuidadosamente construida, de las frases de Fuglesang se pone de manifiesto en el hecho de que cada párrafo lleva su propio titulo o leyenda, que resume y refuerza su tema principal en negritas mayúsculas. Cabe citar, c o m o ejemplos tomados al azar, " H u m o r y despo­tismo", " L a risa del Dinka", "Los animales, las plantas y las cosas son parientes cercanos", "Cazador desde hace millón y medio de años", "Junto a la chimenea", "Vivir es esperar". El libro es en realidad una sucesión de unos quinientos párrafos, cada uno de ellos con un titulo propio, como si fuera el pie de una fotografía. Se parece más a un diario religioso o filosófico que a un ensayo sobre el desarrollo o la teoría de la educación.

Rara vez se expresa claramente la conexión entre dos párrafos seguidos, pero cada uno de ellos encaja en una construcción circular y repetitiva. Fuglesang plantea bruscamente u n tema, para abandornarlo con la misma brusquedad y volver luego a él una y otra vez, dándole una complejidad creciente, hasta que acaba por refluir lenta y suavemente. Por ello, aunque

cada párrafo sea autónomo con respecto al que le antecede y al que le sucede, ocurre también que derive su textura y sentido de su contexto en el libro. E n ese sentido, la obra de Fuglesang es una especie de microcosmos del orden social ideal que el autor desea celebrar: el individuo no tiene sentido por su esfuerzo personal o por el lugar que ocupa en una jerarquía, como en el capitalismo, sino por su pertenencia a una comunidad atemporal. " Y o te pertenezco y tú m e perteneces" dice Fuglesang, con lo que resume no sólo la pauta de la sociedad africana tradicional sino también las relaciones que apunta a establecer entre su lector y él. " L a identidad se consigue por medio de la unidad social, y no mediante los logros indivi­duales. Se obtiene la seguridad social merced al desarrollo sistemático de la familia y de la parentela, y no pagando los plazos anuales de un seguro de vida." Recuerda que, con usa sola frase, Suzgo, ngoni de veinte años de Zambia, le reveló la esencia de las sociedades africanas. El le había preguntado: " ¿ C ó m o estás esta mañana, Suzgo?" Y la respuesta fue: "Estoy m u y bien, desde que he venido a tu casa y m e siento parte de ella". L a concepción africana de la solidaridad, contrapuesta a la noción occidental de individualismo, queda asimismo bien resumida en un refrán tradicional: "Si las arañas aunan sus telas, pueden inmovilizar a un león."

Fuglesang se interesa principalmente —aunque no lo exprese nunca tan mal y brutalmente— por la educación asistemática de adultos en los países en desarrollo, en particular los africanos, y por la c o m u ­nicación de las concepciones occidentales de la medi­cina y la salud. Su libro propone dos temas esenciales a los lectores de las otras obras que reseñamos, es decir, a quienes se interesan por la educación en pro del desarme y de la paz.

Primero y sobre todo, Fuglesang pone en tela de juicio la visión científica occidental y manifiesta un respeto por las culturas orales y visuales, contra­puestas a las lineales y alfabetas. Las campañas y programas de educación sobre el desarme se ciñen a ese mensaje cuando en sus manifestaciones se recurre a festejos, músicas y estandartes a la vez de argu­mentos racionales, y cuando, como en el caso parti­cularmente famoso de Greenham C o m m o n , en Ingla­terra, impugnan directamente el patriarcalismo y el machismo de la cultura científica y militar.

E n segundo lugar, Fuglesang insiste en que toda comunicación es transcultural en cierto sentido. Para que A pueda comprender un mensaje enviado por B , es preciso codificar primero ese mensaje y someterlo a tratamiento con arreglo a un programa o marco propio de la mente de A . Ese programa es necesa­riamente diferente del que tiene B en su mente. L a diferencia entre los dos programas será considerable y seria en la medida en que A y B pertenezcan a agrupaciones sociales diferentes y, por ende, a cultu­ras diferentes. Los programas se construyen con una

Revista de publicaciones 579

lengua, pero su naturaleza queda en su mayor parte encubierta. "El que habla una lengua —dice Fuglesang— es como un nadador que se mueve sin esfuerzo y que se siente a gusto en el agua, sin darse cuenta de que está mojado. Quienes hablan lenguas diferentes son como nadadores que se mueven en piscinas distintas." Fuglesang define la comunicación transcultural diciendo que es "un intento de llegar a un acuerdo sobre un tema entre personas de culturas diferentes que hablan lenguas diferentes y que igno­ran las implicaciones de sus respectivos hábitos hablados".

Este tipo general de perspectiva sobre la comuni­cación tiene interés para la educación en pro del desarme por dos razones principales. Por un lado, de la forma más obvia, las negociaciones sobre el desarme implican una interacción de personas de diferentes lenguas, filosofías, tradiciones, ideologías, mitologías, historias y memorias. Todas ellas tienen en c o m ú n el deseo de reducir la incertidumbre, esto es, de esta­blecer y mantener un marco o programa mental que permita que el entorno sea regular y previsible. Pero los mismos fenómenos son tratados e interpretados de distinto m o d o por programas diferentes. Para poder estudiar el desarme, es indispensable estudiar antes las diversas percepciones y definiciones de la realidad. Es también m u y importante recordar que toda cam­paña pro desarme en un mismo país implica una especie de comunicación transcultural. L a relación entre quienes organizan campañas por la paz y los responsables políticos y militares no es una relación entre ilustrados e ignorantes, sino entre personas que tienen definiciones y perspectivas diferentes sobre el m u n d o en el cual viven. Esas definiciones distintas vienen respaldadas, en un sentido m u y importante, por culturas también diferentes. Es preciso tener m u y presente este aspecto de las campañas en pro de la paz, a la vez por razones éticas y de eficacia. Si los partidarios de la paz no se dan cuenta de que están interviniendo en una comunicación transcultural, correrán el peligro de empeñarse en una especie de imperialismo cultural en su propio país, y en todo caso no tendrán grandes probabilidades de progresar demasiado.

Teniendo presentes los temas de interés y las prefe­rencias de Fuglesang, ¿cómo juzgar los otros tres libros que reseñamos? El m á s voluminoso, en todos los sentidos de la palabra, es la obra básica de la Unesco sobre la educación para el desarme — A r m a ­ments, arms control and disarmament—, integrada por unos 46 trabajos de m u y diferentes países, del pacto de Varsovia y no alineados, pero sobre todo occiden­tales. Casi todos esos trabajos se deben a especialistas. El compilador, Marek Thee , ha conseguido exacta­mente lo que se propuso, esto es, ofrecer una obra de referencia sobre los cursos universitarios acerca del desarme y, en particular, del desarme entre el Este y

el Oeste. N o s explica que la elección de los documen­tos se rigió por tres criterios: que la información fuera la m á s objetiva posible, que se tratara de u n análisis científico fiable y que guardara relación con el debate pendiente, por el afán de "estimular la reflexión y la investigación ulterior, de proporcionar perspectivas y conocimientos que permitan formular juicios inde­pendientes y de suscitar el compromiso de luchar por el desarme".

Thee esperaba además que su libro no fuera un simple compendio de cursos teóricos, sino también un manual para los políticos interesados y para todos los que desean frenar e invertir la carrera a r m a m e n ­tista. E n la medida en que tales personas necesitan disponer de datos sobre las armas y de ideas prácticas sobre el m o d o de mitigar la tensión y la incertidumbre y de crear un clima de confianza mutua entre las naciones, el libro alcanza ciertamente su objetivo. Pero era razonable esperar que un libro que persigue una aspiración semejante dedicara una sección o, por lo menos, uno de sus 46 trabajos, al tema examinado por Fuglesang, a saber: de qué m o d o comunicar la información para lograr que la gente la asimile y actúe tomándola c o m o base. Sólo hay una referencia de paso, en más de 400 páginas, a métodos pedagó­gicos precisos. " L a educación para el desarme —dicen los autores de un trabajo— debe aplicar los métodos educativos m á s fecundos, en particular los del aprendizaje basado en la participación, en función de cada situación cultural y social concreta." L a obra no contiene análisis teóricos ni descripciones de lo que eso podría ser realmente. Por consiguiente, su utilidad es limitada en lo que se refiere a aportar una contribución a la metodología de la educación para el desarme, aunque la obra es interesante por su conte­nido fáctico.

El Unesco yearbook on peace and conflict studies (1981), contiene m u y poca información fáctica y presenta sobre todo dos trabajos excelentes, precisamente sobre algunos de los temas que plantea Andreas Fuglesang. U n o de ellos es una tonificante, directa y nada técnica exposición de Elise Boulding y Scilla M c L e a n , sobre "la función de la mujer en las investigaciones sobre la paz y el fomento de las relaciones de amistad entre las naciones". Para resumir sus intenciones, citan a Roger Garaudy, político y filósofo francés: "El movimiento feminista (...) alcanza su plena madurez cuando su objetivo deja de ser la incorporación a la jerarquía existente y pretende, en cambio, romper con ella e implantar su propio sistema justo de relaciones h u m a ­nas y de valores nuevos (...). El movimiento feminista ha pasado a ser uno de los instrumentos m á s pode­rosos e importantes para un cambio histórico suma­mente radical: la transición de una sociedad atomizada por el individualismo a una nueva trama comuni­taria" [R. Garaudy, Appel aux vivants, p . 37-38, París, France Loisirs, 1979]. A este respecto, citan

58o Revista de publicaciones

brevemente algunos resultados de la original labor educativa del movimiento feminista llevada a cabo en muchos países en los diez últimos años, y que ha recibido el nombre de "sensibilización". Entre otras cosas, esos resultados aportan un fuerte estímulo a todos los seminarios, cursos y conferencias sobre la educación para el desarme. Cabe citar los siguientes: "fomentar la confianza mutua; sentirse a gusto; dar a todos la oportunidad de hablar sin ser interrumpidos; hablar en primera persona; actuar en una atmósfera no competitiva; no tolerar las humillaciones, los desafíos y las críticas; hablar de amigos, novios, amantes, padres y de los factores de dependencia e independencia; analizar los sentimientos sobre la violencia, la violación y el poder; analizar los senti­mientos sobre el propio cuerpo, el sexo, el aborto y los hombres". Andreas Fuglesang entendería m u y bien y m u y claramente que esos temas y preocupa­ciones forman, o deberían formar, parte integrante de la educación para el desarme, pero ¿lo entenderán también los colaboradores y los lectores de Arma­ments, arms control and disarmament} Cabe pensar que no.

El otro artículo realmente importante del anuario de la Unesco es un ensayo bibliográfico, de Michael Rändle y Gene Sharp, sobre la teoría y la práctica de la acción no violenta y la defensa cívica. Los autores sugieren, en efecto, que los enfoques prácticos de la educación para el desarme pueden dividirse en siete grandes grupos: los juegos, la interpretación de papeles y el teatro, el estudio, el pensamiento discur­sivo y no discursivo; la vida y el trabajo en común; los espectáculos colectivos; la dinámica de grupo y la participación en actividades públicas. También en este caso, estamos afortunadamente m u y lejos de la aridez característica de la simple descripción.

Rändle y Sharp presentan sucintos resúmenes de unos cien libros, artículos e informes de conferencias que explican actividades de ese tipo. L a mayoría de las publicaciones que reseñan son norteamericanas, pero hay también muchos y m u y apasionantes esbozos de la educación para la acción no violenta en la India y un cierto número de artículos correspondientes a Europa Occidental.

Education as if people really mattered, de Patrick Whitaker, es una breve monografía del Centro de Estudios sobre la Paz del St. Martins College, de Lancaster (Inglaterra). Trata de la estructura interna de dos centros docentes y de la organización y las relaciones en las aulas ordinarias. Empieza con la evocación de un pedagogo imaginario, pero m u y famoso, del siglo xix, el Sr. Gradgrind, de la novela Tiempos difíciles, de Charles Dickens. " L o que quiero son Hechos. N o enseñar a estos niños y niñas más que Hechos. L o único que hace falta en la vida son Hechos. N o plantemos nada m á s , y arranquemos cualquier otra cosa..." C o m o Fuglesang y como

Boulding, M c L e a n , Rändle y Sharp, Whitaker se opone decididamente a todo lo que propugnaba Gradgrind y que, por desgracia, sigue propugnándose todavía hoy. L a educación para la paz debe entrañar una transmisión de información fáctica, por supuesto, pero solamente en un ambiente de confianza mutua y con pleno conocimiento y respeto de la forma que tienen de aprender los seres humanos. Citando la obra del psicoterapeuta y pedagogo norteamericano Carl Rogers, Whitaker afirma que los maestros y profesores deben "(...) saber escuchar, entender el m u n d o tal y como lo ven los alumnos, sentir respeto y afecto por cada uno de ellos como persona singular, ser personas lo suficientemente seguras como para ser ellas mismas con sus alumnos y tender a pensar que, esencialmente, los niños son constructivos y no destructivos". Andreas Fuglesang asentiría cierta­mente a todo ello. Pregunta si es realmente posible utilizar eficazmente los métodos que propone. Y contesta en la última frase de su obra: "Sí, pero sólo si nos gusta realmente la gente."

Semejante confianza en la naturaleza humana viene expresada, y puede ser estimulada, por los refranes africanos tradicionales que cita Fuglesang : "el que m u c h o sabe poco habla"; "quien sabe m u c h o habla con silencios"; "las espinas pinchan poco a quien anda despacio"; y "no agarres a un leopardo por la cola pero, si lo haces, no lo sueltes".

Pues bien, la especie humana ha agarrado la energía y las armas nucleares como un aldeano agarraría un leopardo por la cola. N o debemos soltarlas, es preciso domesticar la fiera. E n esa tarea de domesticación y de civilización incumbe un papel a todos los habi­tantes del planeta. E n particular, necesitamos en todas partes la sabiduría de personas de culturas orales y no industriales, de quienes saben en sus entrañas y han sabido transmitir de generación en generación que "si las arañas aunan sus telas, pueden inmovilizar a un león".

Robin R I C H A R D S O N Berkshire Education Authority (Inglaterra).

E x director del World Studies Project

Les espaces de la formation Essais de microcomparaison

et de microplanification

Pierre F U R T E R

Presses Polytechniques Romandes Lausana (Suiza), 1983, 286 p.

Los teóricos de la educación y los investigadores privilegiaron hasta hace m u y poco la dimensión temporal de los hechos educativos descuidando la dimensión espacial.

Revista de publicaciones 581

L a obra de Pierre Furter aporta una contribución decisiva a esta "problemática emergente" centrada en los espacios educativos que, estimamos, superando las dudas del citado pedagogo sobre el porvenir de la misma, está destinada a adquirir u n amplio desarrollo, en razón de su valor heurístico y de sus implicaciones prácticas.

La región es concebida c o m o u n marco integrador de un conjunto de conocimientos provenientes de diferentes disciplinas. E n función del marco estruc­turante de la región o, m á s precisamente, en la pers­pectiva de la dimensión espacial, el autor examina los problemas de la calidad de la formación, de la educa­ción extraescolar, de la educación difusa, de la macro y microplanificación, de la macro y microcomparación e, incluso, ofrece nuevos cauces epistemológicos a las ciencias de la educación y a la investigación pedagó­gica.

L a dimensión espacial posibilita establecer nuevas vías para el examen de la temática aludida pero, a su vez, dicho examen, en relación dialéctica, ilustra los alcances y las proyecciones de la dimensión espacial.

A partir de esta "otra forma de enfocar las rela­ciones entre la educación y el medio ambiente espa­cial" surge claramente el propósito de destacar las diferencias intranacionales que los modelos emplea­dos por los planiñcadores tienden a minimizar, de afirmar el respeto por la diversidad de las regiones, de poner de relieve las especificidades individuales y colectivas y, en especial, de considerar nuevas formas de educación que surgen de la relación entre ésta y el medio ambiente espacial.

E n el fondo, se trata de afirmar la justicia de las reivindicaciones regionales y de ofrecer u n aporte al análisis de las desigualdades. educativas (al m i s m o tiempo que una contribución a su solución), desi­gualdades que no pueden explicarse únicamente por la estratificación en clases sociales o por la jerarquiza-ción de las calificaciones introducidas por la división del trabajo, sino que deben ser "igualmente compren­didas a partir de una tipología de los medioambientes socioecológicos (o 'sociotopos') construida a partir de situaciones materiales diferentes asociadas a repre­sentaciones culturales e ideológicas diferentes".

Frente al sistema dominante y a sus modelos, den­tro de una perspectiva ecológica de la educación, se reclama el reconocimiento de la validez de modelos alternativos y de una concepción "diferente" de la calidad de las instituciones y de los servicios educa­tivos. L a calidad debe ser interpretada c o m o aquello que responde a las expectativas de una población en u n lugar o una región, que sirve a su desarrollo y que corresponde a su sistema de valores.

E n síntesis, se trata de denunciar la desigualdad regional de oportunidades de formación, de superar la tendencia a concebir la calidad de la educación según u n modelo, establecido desde el centro, que refuerza las desigualdades entre éste y la periferia,

entre las zonas urbanas y las rurales y entre las regio­nes de u n m i s m o país, y de afirmar el derecho de las regiones a generar, conforme a sus intereses, su pro­pio proyecto de desarrollo educativo y cultural. Ello implica revalorizar las diferencias. E n tal caso, la dimensión espacial es reconocida c o m o una proble­mática tan importante c o m o la temporal.

E n esta perspectiva ecológica, según Furter, la educación extraescolar (y nosotros agregamos, toda educación) exige ser programada no sólo en función de las clientelas, sino en función del contexto terri­torial en que éstas se sitúan, atendiendo a las necesi­dades específicas de formación, lo que implica opo­nerse a una cultura escolar igual para todos y en todas partes.

Dichas clientelas (conglomerados, grupos, mino­rías) no pueden ser simplemente caracterizadas c o m o "desfavorecidas" sino que deben ser percibidas c o m o poseedoras de una voluntad emergente de super­vivencia y de resistencia, de u n saber popular que debe ser valorizado, capaces de plantear sus reivindi­caciones, de entrar en conflicto y de resistir.

Los marginales, los grupos desfavorecidos, las minorías, poseen el legítimo derecho de desarrollarse en la dirección de sus intereses. Por ello, es preciso favorecer la posibilidad de que cada individuo y todo grupo se forme-a sí m i s m o para lograr el dominio de su medio ambiente y por esta vía llegar a ser el-dueño de su destino. Pero, para que esto pueda ser puesto en práctica, es necesario situar estas poblaciones en relación a u n territorio. A su juicio, sólo la dimensión territorial permite integrar los diferentes componentes de la pobreza, así c o m o también relacionar esta situa­ción con los elementos exteriores que la condicionan y cuya evolución permitirá o no definir nuevas estrategias de formación.

Algunas voces aisladas, desde hace largo tiempo, denunciaron — m á s c o m o resultado de apreciaciones empíricas, derivadas de experiencias educativas frus­trantes que de planteamientos teóricos y princi-pistas— el absurdo de imponer a todos y en todas partes la m i s m a cultura escolar.

P . Bourdieu y J . - C . Passeron, al sostener que la escuela se confunde con una "institución de repro­ducción de la cultura legítima" y que esta cultura escolar que se impone a todos y en todos los lugares consagra las desigualdades, niegan prácticamente toda esperanza a los regionalismos y a las minorías.

P . Furter, que no se resigna a aceptar esta posición pesimista y que, c o m o G . Snyders, pretende luchar contra el defectismo a partir de u n enfoque espacial, ofrece los elementos teóricos para fundamentar la reivindicación pedagógica de una diversificación de la cultura escolar en función del desarrollo cultural regional y brinda una nueva visión de las relaciones entre la cultura escolar y las culturas vividas, y de sus interacciones con el contexto. Tiende asi a superar lo que nos permitimos calificar de "fatalismo" de los

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autores citados y abre cauces a la esperanza, conforme a su utopismo combatiente.

C o m o afirma G . Pineau en el prefacio de la obra, " E . Bloch lo habita aún. Furter intenta traducir la esperanza mítica de diferentes movimientos de base en espacios precientíficos, en problemática emer­gente".

A juicio de Furter, el impacto de una intervención educativa depende sobre todo de las relaciones entre el desarrollo cultural inducido por el modelo de creci­miento exógeno y la cultura vivida de las poblaciones en una situación dada. L a escuela que pretenda servir al desarrollo regional y establecer relaciones desea­bles entre el modelo exógeno y la cultura vivida, deberá satisfacer diversas exigencias tales como: abrirse al territorio del cual forma parte, confrontarse con el espacio vivido en el cual se proyecta la cultura escolar, considerar el contexto local y regional c o m o u n laboratorio que permite verificar in loco la cultura escolar y admitir u n margen de maniobra local y regional que depende de las representaciones diferen­ciadas de la calidad de la formación.

Al considerar las nuevas perspectivas que se le plantean a las ciencias de la educación —a partir de u n enfoque que privilegia lo espacial— Furter reivin­dica el valor de la filosofía de la educación que tenía el mérito de plantear el problema de las finalidades y no aceptaba servir de lacayo al poder, adopta una posición francamente crítica frente a las "teorías de la educación" o "pedagogías generales" —que fre­cuentemente no constituyen sino simples charlata­nismos que sólo sirven de cortina de h u m o y que legitiman las prácticas existentes— y destaca el valor epistemológico de la diferencia que posibilita reco­nocer c o m o una problemática válida la dimensión espacial, las disparidades intranacionales y revelar las desigualdades que los macroanálisis ocultan o disi­mulan.

El autor advierte en el reclamo de los movimientos regionales —interpretados frecuentemente c o m o "resistencias"— la expresión de u n profundo deseo de ciertas poblaciones, de las minorías y de diversas oposiciones de grupos o de individuos, por valorizar positivamente una diversidad en nombre de un plura­lismo democrático, diversidad que los ideólogos dominados por la noción de unidad nacional no acep­tan fácilmente.

Furter constata que —en términos generales— ni los planificadores de la educación, ni los teóricos de la crisis de la educación, ni los comparatistas se han preocupado seriamente por las reivindicaciones regio­nales, y que el hecho regional, en general, no ha sido tomado en consideración ni explicado, lo que no ha ocurrido en los otros campos de las ciencias sociales.

Las consideraciones y reflexiones que formula a partir del examen de la posición adoptada por las ciencias de la educación frente al problema de la terri­torialidad de la formación muestran la existencia de

un vacío histórico difícil de justificar y ofrecen ele­mentos de innegable valor para fundamentar en el plano epistemológico nuevos planteamientos en el campo de la política educativa, de la planificación, de la educación comparada y de la educación inter­nacional.

El examen al que procede, basado en una concep­ción inspirada en la teoría de la dependencia (de los estados periféricos respecto de los centrales y de las regiones respecto del centro) permite comprender los movimientos regionales c o m o manifestaciones de u n pluralismo que favorece la diversidad democrática y señala las vías para combatir las desigualdades afir­m a n d o el derecho a u n desarrollo en la diversidad que implica una franca ruptura con u n modelo general de progreso.

El factor cultural, que posee una importancia capital en los movimientos regionales, debe ser exa­minado en la diversidad de sus manifestaciones y en sus relaciones con u n desarrollo social, político y económico desigual. Por otra parte, es necesario captar su especificidad entendida c o m o "memoria de una herencia que enraiza una colectividad en u n pasado y c o m o manifestación de una distancia que le concede una identidad".

L a cultura vivida —que define su especificidad— debe ser percibida c o m o u n proyecto alternativo de la cultura escolar. Entre la cultura escolar y la cultura vivida existen desfases m á s o menos grandes que revelan las diferencias entre aquello que es ofrecido (o impuesto) por el servicio educativo de acuerdo con los intereses del centro y las necesidades culturales de las regiones.

El desarrollo de una región debe incluir u n desa­rrollo cultural regional que implique la promoción colectiva de las "culturas vividas", que valorice los recursos humanos de ese territorio y que posibilite la emergencia de nuevas fuerzas sociales.

L a obra de Furter nos permite advertir la impor­tancia de la dimensión ecológica de una educación para el desarrollo regional. Los movimientos regio­nales no encuentran sólo su razón de ser en la conser­vación de una herencia, en el redescubrimiento de sí mismos y en su revalorización, sino en la conciencia de la posibilidad de volver a ser los sujetos de su his­toria. Se trata de ir m á s allá del recuerdo de las super­vivencias culturales para tender a despertar espe­ranzas culturales que se concreten en un proyecto de desarrollo cultural. U n desarrollo cultural que tenga por objetivo la democracia cultural, es decir, que suscite una participación activa y creadora de cada uno y de cada colectividad.

L o cultural constituye, a juicio del autor, un instru­mento de las reivindicaciones y posee una doble función: subversiva y protectora. Memoria subversiva (memoria de la identidad) de un pasado que no se resigna a morir y distancia para evitar los efectos de la represión ejercida por el centro cuando el tono de

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las reivindicaciones excede el límite de lo que éste juzgue como prudente.

El factor lingüístico, que es examinado prolija­mente con un enfoque que consideramos sumamente original desempeña, a juicio del autor, u n papel importante en la identificación de una región, permite constituir una comunidad en comunicación y marca distancias en relación al extranjero. Su papel efectivo dependerá del conjunto de relaciones que lo vinculen a las otras características regionales de desarrollo cultural.

Si bien el análisis del tema se basa en situaciones europeas, no deja de tener vigencia en otras latitudes, específicamente en América Latina.

Retenemos, en relación con América Latina (y en particular con el caso del Perú), su afirmación res­pecto al hecho de que reconocer legalmente una lengua no es suficiente para imponerla en los hechos y que es preciso ofrecer al grupo h u m a n o que la habla y la reivindica todas las posibilidades de desarrollarse, de ser reconocido en su especificidad, en su originalidad y eventualmente en todos sus derechos.

El derecho de una región a emplear su propia lengua, así c o m o al ejercicio de otros derechos, depende de la capacidad de una región de definir y de mantener un desarrollo cultural propio, reconocido en su especificidad por el poder central. Si ella se encuentra sometida a un desarrollo cultural impuesto del exterior, orientado y animado por fuerzas exóge-nas, el reconocimiento de la lengua no será sino una concesión sin consecuencias, pues la región estará fatalmente condenada a desaparecer.

El desarrollo cultural, que el autor examina en función de las categorías del pensamiento utópico, supone la representación de un futuro posible, conduce a una construcción hipotética que permite preparar el futuro al delinear los contornos de una sociedad educativa emergente conforme a la imagen guía de la ciudad educativa. Implica además u n proyecto global en el que participen todos los actores sociales conforme a un modelo que respete las exi­gencias de una democracia cultural y propone un principio de coherencia de la acción cultural. El desarrollo cultural obliga a establecer corresponden­cias concretas entre el nivel de las poblaciones, es decir, de las culturas vividas, el nivel formativo de las intervenciones educativas y el nivel institucional. L a necesidad de coodinar el conjunto de las inter­venciones educativas en una región conduce a valo­rizar la microplanificación.

El desarrollo regional exige igualmente una aper­tura de las instituciones escolares a su contexto. El autor examina las estrategias de animación en el marco de u n desarrollo cultural regional y el conjunto de medios y de formas de intervención que contri­buyen a la animación de una sociedad c o m o recursos que permiten escapar al autoritarismo cultural exó-

geno y, en último término, constituyen espacios de autonomía cultural y de afirmación del poder regional.

P . Furter nos alerta sobre el peligro de ciertas regionalizaciones aparentes, recuperadoras e inte-gradoras, que en algunos casos sólo sirven para satis­facer los intereses del cacicazgo local, de los grupos m á s tradicionales e incluso más reaccionarios.

L a mera descentralización no es la garantía de u n desarrollo cultural regional. Esta implica una parti­cipación efectiva de las poblaciones, una delegación de responsabilidades en la toma de decisiones. M á s aún, exige una apropiación por los interesados de las instituciones de formación.

El examen de la problemática de la participación conduce al autor a preguntarse si puede haber real­mente una pedagogía de la participación que algunos niegan, aunque ciertos ejemplos concretos contradi­cen esta negación.

Al examinar las perspectivas políticas del desarrollo regional, Furter insiste en destacar el derecho de las minorías a existir culturalmente y a desarrollarse según su propia identidad, es decir, reafirma el derecho a la diferencia. Este derecho reivindicado por las minorías se enfrenta a los límites impuestos por u n Estado que se arroga el monopolio de la nacionalidad, que frena el pluralismo por temor a una transforma­ción de las estructuras de la sociedad, que anula el derecho a la oposición y elimina las disidencias, que reduce a los grupos de reivindicadores o de oposición a la condición de minorías sometidas y vencidas. Estos grupos que se manifiestan a través de los movimientos regionales, se erigen contra la domi­nación de los aparatos centrales, contra u n Estado/ Nación que rechaza el pluralismo, contra las socie­dades "consensúales" que los consideran c o m o verdaderos "abscesos intolerables y gangrenosos".

Los sistemas educativos, nos recuerda el autor, no sólo han sido creados para desempeñar u n papel instrumental eficaz en la constitución de los estados, sino que se han estructurado históricamente en fun­ción de ese papel.

Nuevas investigaciones resultan necesarias para determinar cuáles son las innovaciones en la organiza­ción administrativa, en los estilos pedagógicos, en la selección del personal docente, en los programas y en los currículos, etc. que conviene favorecer para que u n sistema de formación contribuya a reforzar los poderes regionales democráticos y el desarrollo cultu­ral de una creatividad colectiva.

Los lectores latinoamericanos encontrarán reflexio­nes de gran interés en los capítulos dedicados al examen del regionalismo en la periferia tercermun-dista y en el estudio del caso de Venezuela. Tales reflexiones pueden ser igualmente útiles para el estudio de situaciones similares en países en desarrollo de otros continentes.

N o es posible reflejar en los límites de u n comen-

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tario bibliográfico la enorme riqueza de ideas que encierra la obra de P . Furter. Ella constituye una profesión de fe en una democracia pluralista autén­tica, en una educación concebida en función del hombre, de sus intereses y de sus proyectos, en las posibilidades de reivindicación de las minorías rele­gadas y reprimidas, en el derecho de todos los indivi­duos y de todos los grupos a definir su propio destino.

Sus reflexiones van m u c h o m á s allá de lo educativo y cultural. Al examinar las posibilidades reales de una democracia pluralista, resultante de los movimientos reivindicatoríos de base ligados a determinados espacios, Furter nos conduce a plantearnos múltiples interrogantes sobre el Estado/Nación, el orden eco­nómico vigente, el imperialismo y el colonialismo interno, el accionar de las multinacionales, la orga­nización y estructura de las sociedades, los medios de comunicación de masa, etc.

El autor nos ofrece todos los elementos teóricos que permiten fundamentar una nueva educación conce­bida en una perspectiva espacial, una educación progresista que viabilice las aspiraciones y expecta­tivas regionales a las que se vinculan necesariamente las reivindicaciones de las minorías oprimidas.

Angel Diego M Á R Q U E Z E x profesor de las universidades

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Buchhandlung, Angerhofstr. 9, Postfach 2, D-8034 G E R M E R I N G / M Ü N C H E N . "El Correo" (ediciones ale­mana, inglesa, española y francesa): M . Herbert B a u m , Deutscher Unesco-Kurier Vertrieb, Besait­strasse 57, 5300 B O N N . Para los mapas cientí­ficos: Geo Center, Postfach 800830, 7000 S T U T T ­G A R T 80.

A L T O V O L T A : Librairie Attie, B . P. 64, O U A G A D O U G O U .

Librairie catholique "Jeunesse d'Afrique", O U A ­G A D O U G O U .

ANTILLAS NEERLANDESAS: Van Dorp Eddine N . V . , P. O . Box 200, W I L L E M S T A D (Curacao, N . A . ) .

ARABIA SAUDITA: Dar Al-Watan for publishing and Information, Olaya Main Street, Ibrahim Bin Su-laym Building, P . O . Box 3310, R Y A D .

A R G E L I A : Institut pédagogique national, 11 rue Ali Haddad (ex-rue Zaâtcha), A L G E R . Libros: E N A L , 3 boulevard Zirout Youcef, A R G E L . Para las revis­tas solamente: E N A M E P , 20 rue de la Liberté, A R G E L . Office des publications universitaires ( O P U ) , Place Centrale Ben Aknoun, A L G E R .

A R G E N T I N A : Librería El Correo de la Unesco, E D I L Y R S . R . L . , Tucumán 1685, 1050 B U E N O S A I R E S .

A U S T R A L I A : Publicaciones: Educational Supplies Pty., Ltd.,P. O . Box 33, B R O O K V A L B 2100, N . S . W . Publi­caciones periódicas: Dominie Pty., Ltd., Subscrip­tions Dept., P . O . Box 33» B R O O K V A L E 2100, N . S . W . Subdepósito: United Nations Association of Australia, P. O . Box 175, 5th floor, Ana House 28 Elizabeth street, M E L B O U R N E 3000. Hunter Publications, 58A Gripps Street, Collingwood, V I C T O R I A 3066.

A U S T R I A : Buchhandlung Gerold and C o . , Graben 31, A-ion W I E N .

B A H A M A S : Nassau stationers Ltd., P. O . Box N 31-38, NASSAU.

B A N G L A D E S H : Bangladesh Books International Ltd., Ittefaq Building, 1 R . K . Mission Road, Hatkhola, D A C C A 3.

BARBADOS: University of the West Indies Bookshop, Cave Hill Campus, P. O . Box 64, B R I D G E T O W N .

BÉLGICA: Jean De Lannoy, 202, avenue du Roi, 1060 BRUXELLES, C O P 000-0070823-13.

BENIN: Librairie Nationale, B. P. 294, P O R T O N O V O ;

Ets. Koudjo Joseph, B. P. 1530, C O T O N O U ; Libre­ría Notre Dame, B. P. 307, C O T O N O U .

BIRMANIA: Trade Corporation n.° (9), 550-552 Mer­chant-Street, R A N G O O N .

BOLIVIA: L O S Amigos del Libro, casilla postal 4415, L A P A Z ; Av. de las Heroínas 3712, casilla postal 450, C O C H A B A M B A .

B O T S W A N A : Bootswana Book Centre, P. O . Box 91, G A B O R O N E .

BRASIL: Fundaçâo Getúlio Vargas, Servico de Publi-caçôes, caixa postal 9.052-ZC-02, Praia de Botafogo 188, Río D B J A N E I R O (GB).

B U L G A R I A : H e m u s , Kantora Literatura, bd. Rousky 6, SOFIJA.

C A N A D Á : Renouf Publishing Company Ltd., 2182, St. Catherine Street West, M O N T R E A L , Que . H 3 H 1M7.

C O L O M B I A : Instituto Colombiano de Cultura, Carrera 3 A , n.° 18-24, B O G O T A .

C O N G O : Librairie populaire, B . P . 577, B R A Z Z A V I L L E ; Librairies populaires de Pointe-Noire, Loubomo, Nyaky, Makabana, Owendo , Ouesso et Impfondo. Commission nationale congolaise pour l'Unesco, B . P . 493, B R A Z Z A V I L L E .

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C O S T A R I C A : Librería Cooperativa Universitaria, Ciudad Universitaria "Rodrigo Fació", S A N J O S É .

C U B A : Ediciones Cubanas, O'Reilly n.° 407, L A H A ­B A N A . Solamente "El Correo de la Unesco": Empresa C O P R E F I L , Dragones n.° 456 e/ Lealtad y C a m ­panario, L A H A B A N A 2.

C H E C O S L O V A Q U I A : S N T L , Spalena 51, P R A H A I {Ex­posición permanente"); Zahranicni literatura, 11, Soukenicka, P R A H A I. Únicamente para Eslovaquia: Alfa Verlag, Publishers, Hurbanovo, nam. 6, 893 31, BRATISLAVA.

CHILE: Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitu­ción n.° 7, SANTIAGO (21).

C H I N A : China National Publications Import Cor­poration, West Europe Department, P. O . Box 88, BEIJING.

CHIPRE: " M A M " , Archbishop Makarios 3rd Avenue. P. O . Box 1722, NICOSIA.

D I N A M A R C A : Munksgaard Export and Subscription Service, 35 N0rre S0gade, DK1370 K O B E N H A V N K .

E C U A D O R : Todas las publicaciones: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo y 9 de Octubre; casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ; Casa de la Cultura Ecuatoriana, Avenida 6 de diciembre n.° 794, Casilla 74, Q U I T O . Periódicos solamente: D I N A C U R Cía. Ltda., Santa Prisca n.° 296 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, Casilla 112-B, Q U I T O ; Libros solamente: Librería Pomaire, Amazonas 863, Q U I T O ; Nueva Imagen, 12 de Octubre 959 y Roca, Edificio Mariano de Jesús, Q U I T O .

EGIPTO: Unesco Publications Centre, 1 Talaat Harb Street, E L CAIRO.

E L S A L V A D O R : Librería Cultural Salvadoreña, S. A . , calle Delgado, n.° 117, apartado postal 2296, S A N SALVADOR.

ESPAÑA: Ediciones Líber, apartado 17, Magdalena, 8, O N D A R R O A (Vizcaya); D O N A I R E , Ronda de Outeiro 20, apartado de correos 341, L A C O R U Ñ A ; Librería Al-Andalus, Roldana 1 y 3, SEVILLA-4;

Mundi Prensa Libros, S. A . , Castelló, 37, apar­tado 1223, M A D R I D - i ; Librería Castells, Ronda Universidad 13, B A R C E L O N A 7.

E S T A D O S U N I D O S D E A M É R I C A : Unipub, 205 East

42nd Street, N E W Y O R K , N . Y . 10017. Para pedidos de libros y revistas: Unipub, P. O . Box 1222, A N N A R B O R , M I 48106. Únicamente "El Correo" en español: Santillana Publishing Company Inc., 575 Lexington Avenue, N E W Y O R K , N . Y . 10022.

ETIOPÍA: Ethiopian National Agency for Unesco, P. O . Box 2996, A D D I S A B E B A .

FILIPINAS: National Book Store Inc., 701 Rizal Avenue, M A N I L A .

F I N L A N D I A : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1, 00100 H E L S I N K I 10. Suomalainen Kirjakauppa O y , Koivuvaarankuja 2, 01640 V A N T A A 64.

F R A N C I A : Librairie de l'Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARIS (CCP 12598-48).

G A B O N : Librairie Sogalivre, LIBREVILLE, P O R T -

G E N T I L y F R A N C E V I L L E ; Librería Hachette, B .P . 3923, LIBREVILLE.

G H A N A : Presbyterian Bookshop Depot Ltd., P. O . Box 195, A C C R A . Ghana Book Suppliers Ltd., P. O . Box 7869, A C C R A . The University Bookshop of Cape Coast. The University Bookshop of Legon, P. O . Box 1, L E G O N .

GRECIA: Grandes librerías de Atenas (Elefthe-roudakis, Kaufîman, etc.); John Mihalopoulos & Son S.A., International Booksellers, 75 Hermou Street, P. O . B. 73, THESSALONIKI; Commission nationale hellénique pour l'Unesco, 3 rue Akadi-mias, A T H È N E S .

G U A D A L U P E : Librairie Carnot, 59 rue Barbes, POINTE-A-PITRE.

G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Cooperación con la Unesco, 3.a avenida 13-30, zona 1, apartado postal 244, G U A T E M A L A .

G U I N E A : Commission nationale guinéenne pour l'Unesco, B.P. 964, C O N A K R Y .

HAITÍ: Librairie " A la Caravelle", 26, rue Roux, B.P. m , P O R T - A U - P R I N C E .

H O N D U R A S : Librería Navarro, 2.a avenida, n.° 201, Comayagüela, TEGUCIGALPA.

H O N G K O N G : Federal Publications (HK) Ltd., 2D Freder Centre, 68 Sung Wong Toi Road, Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book Co., 13-15, Lock Road, K O W L O O N . Hong Kong Government Information Services, Publication Section, Basker-ville House, 22 Ice House street, H O N G K O N G .

H U N G R Í A : Akadémiai Könyvesbolt, Váci u. 22, B U ­DAPEST V; A . K . V . Konyvtárosok Boltja, Népkoz-társaság utja 16, BUDAPEST VI.

INDIA: Orient Longman Ltd.: Kamani Marg, Bal­lard Estate, B O M B A Y 400038; 17 Chittarajan Avenue, C A L C U T T A 13; 36a Anna Salai, Mount Road, M A D R A S 2; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E R A ­B A D 50001 (AP); 80/1 Mahatma Gandhi Road, B A N G A L O R E 560001; 3-5-820 Hyderguda, H Y D E ­

RABAD 500001. Subdepósitos: Oxford Book and Stationery Co., 17 Park Street, C A L C U T T A 700016 y Scindia House, N E W D E L H I I I 0001 ; Publications Unit, Ministry of Education and Culture, Ex. A F O Hutments, Dr. Rajendra Prasad Road, N E W D E L H I I I 0001.

INDONESIA: Bhratara Publishers and Booksellers, 29 Jl. Oto Iskandardinata III, Y A K A R T A ; Indira P. T . , 37 Jl. Dr. Sam Ratulangi, Y A K A R T A PUSAT.

IRAN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, Seyed Jamal Eddin Assad Av., 64th Str., Bonyad Bdg., P. O . Box 1533, T E H E R Á N ; Kharazmie Pu­blishing and Distribution Co., 28 Vessal Shirazi Street, Enghélab Avenue, P. O . Box 314/1486, T E H E R A N .

IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, D U B L I N 12. Ty-cooly International Publ. Ltd., 6, Crofton Terrace, D u n Laoghaire C o . , D U B L I N .

ISLANDIA: Snaebjörn Jonsson & C o . , H . F. Hafnar-straeti 9, R E Y K J A V I K .

ISRAEL: A . B . C . Bookstore Ltd., P. O . Box 1283, 71 Allenby Road, T E L A V I V 61000.

ITALIA: L I C O S A (Libreria Commissionaria Sansoni S.p.A.) , via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 F I R E N Z E ; F A O Bookshop, Via délie Terme di Caracalla, 00100 R O M A .

J A M A H I R I Y A A R A B E LIBIA: Agency for Development of

Publication and Distribution, P. O . Box 34-35, T R I P O L I .

J A M A I C A : Sangster's Book Stores Ltd.,P. O . Box 366, 101 Water Lane, K I N G S T O N ; University of the West Indies Bookshop, M o n a , K I N G S T O N .

J A P Ó N : Eastern Book Service, Inc., 37-3 Hongo 3-chome, Bunkyo-ku, T O K Y O 113.

J O R D A N I A : Jordan Distribution Agency, P. O . Box 375, A M M A N .

KENYA: East African Publishing House, P. O. Box 30571, NAIROBI.

KUWAIT: The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O. Box 2942, KUWAIT.

L E S O T H O : Mazenod Book Centre, P. O . M A Z E N O D . L Í B A N O : Librairies Antoine, A . Naufal et Frères,

B. P. 656, B E Y R O U T H .

LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286, M O N R O V I A .

LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5, SCHAAN.

L U X E M B U R G O : Librairie Paul Brück, 22, Grand-Rue, L U X E M B O U R G .

M A D A G A S C A R : Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331, A N T A N A N A R I V O .

MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan 222, Petaling Jaya, S E L A N G O R . University of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M ­PUR 22-11.

M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office P. O . Box 30044, Chichiri, B L A N T Y R B 3.

M A L Í : Librairie populaire du Mali, B . P. 28, B A M A K O . M A L T A : Sapienzas, 26 Republic Street, V A L L E T T A . M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie "Aux

Belles Images", 281, avenue M o h a m m e d - V , R A B A T (CCP 68.74). Únicamente "El Correó" (para el cuerpo docente): Commission nationale marocaine pour l'éducation, la science et la culture, 19, rue Oqba, B . P. 420, A G D A L - R A B A T (CCP 324.45); Librairie des écoles, 12, avenue Hassan-II, C A S A ­B L A N C A ; Société chérifienne de distribution et de presse ( S O C H E P R E S S ) , angle rues de Dinant et Saint-Saëns, B . P. 683, C A S A B L A N C A 05.

M A U R I C I O : Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T - L O U I S .

M A U R I T A N I A : G R A . L I . C O . M A . , I, rue du Souk X , avenue Kennedy, N O U A K C H O T T .

M E X I C O : S A B S A , Servicios a Bibliotecas, S. A.,Insur­gentes Sur n.° 1032-401, M E X I C O 12, D . F.; Li­brería "El Correo de la Unesco", Actipán 66, Colonia del Valle, M E X I C O 12, D . F.

M O N A C O : British Library, 30, boulevard des Moulins, M O N T E - C A R L O .

M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco (INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e i.° andar, M A P U T O .

N E P A L : Sajha Prakashan Polchowk, K A T H M A N D U . N I C A R A G U A : Librería Cultural Nicaragüense, calle

15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A ; Librería de la Universidad Centro­americana, Apartado 69, M A N A G U A .

N Í G E R : Librairie Mauclert, B . P. 868, N I A M E Y . N I G E R I A : The University Bookshop of Ife. The Uni­

versity Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286, I B A D A N . The University Bookshop of Nsuka. The University Bookshop of Lagos. The A h m a d u Bello University Bookshop of Zaria.

N O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt T a n u m , Karl Johans gate 41/43, O S L O I. Univer­sites Bokhandelen,Universitetssentret,P. O . B . 307, Blindem, OSLO 3. Únicamente "El Correo": A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, O S L O 6.

N U E V A ZELANDIA: Government Printing Office Book­shops: Retail Bookshop-25 Rutland Street, Mail Orders-85 Beach Road, Private Bag C . P . O . , A U C K L A N D ; Retail-Ward Street, Mail Orders-P. O . Box 857, H A M I L T O N ; Retail-Cubacade World Trade Center, Mulgrave Street (Head Office), Mail Orders-Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail-159 He­reford Street, Mail Orders-Private Bag, CHRIST-C H U R C H ; Retail-Princes Street, Mail Orders-P. O . Box 1104, D U N E D I N .

PAÍSES BAJOS: Keesing Boeken B. V . , Joan Muysken-weg 22, P. O . Box 1118, 1000 B C A M S T E R D A M .

Publicaciones periódicas: D & N - F A X O N B. V . , Postbus 197, 1000 A D A M S T E R D A M .

PAKISTAN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-i-Azam, P. O . Box 729, L A H O R E 3.

P A N A M Á : Distribuidora Cultura Internacional, Apar­tado 7571, Zona 5, P A N A M A 5.

P A R A G U A Y : Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de García Astillero, Pte. Franco n.° 580, A S U N C I Ó N .

P E R Ú : Librería Studium, Plaza Francia 1164, Apar­tado 2139, L I M A .

POLONIA: Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmies-cie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901 W A R S Z A W A .

P O R T U G A L : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA.

R E I N O U N I D O : Government bookshops: 49 High Hol­born, L O N D O N W C I V 6HB; 80 Chichester Street, BELFAST B T I 4JY; 258 Broad Street, B I R M I N G H A M B I 2HE; 50 Fairfax Street, BRISTOL B S I 3DE; 13a Castle Street, E D I N B U R G H E H 2 3AR; Brazen-mose Street, M A N C H E S T E R M 6 0 8AS. Publicaciones periódicas y otras publicaciones: H M S O Publica­tions Centre, 51 Nine Elms Lane, L O N D R E S S W 8 5 D R ; Third World Publications, 151 Stratford Road, B I R M I N G H A M B u I R D . Para los mapas científicos: McCarta Ltd., 122 Kings Cross Road, L O N D R E S W C I X 9 D S . Para colocar pedidos: H M S O , P. O . Box 276, L O N D R E S S W 8 5 D T .

REPÚBLICA Á R A B E SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab, rue du Parlement, B. P. 704, D A M A S .

REPÚBLICA D E C O R E A : Korean National Commission for Unesco, P. O . Box Central 64, S E O U L .

REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librerías inter­

nacionales o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.

REPÚBLICA D O M I N I C A N A : Librería Blasco, avenida Bolívar n.° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O D O M I N G O .

REPÚBLICA FEDERAL ISLÁMICA COMORES: Librairie M A S I W A 4, rue Ahmed Djoumoi, B. P. 124, M O R O N I .

REPÚBLICA UNIDA DEL CAMERÚN: Le secrétaire géné­ral de la Commission nationale de la République fédérale du Cameroun pour l'Unesco, B . P . 1600, Y A O U N D E ; Librairie aux Messageries, avenue de la Liberté, B . P . 5921, D O U A L A ; Librairie aux frères réunis, B . P. 5346, D O U A L A ; Centre de Dif­fusion du Livre Camerounais, B . P. 338, D O U A L A ; Librairie des éditions Clé, B . P. 1501, Y A O U N D E ; Librairie Saint-Paul, B . P. 763, Y A O U N D E .

R E P Ú B L I C A U N I D A D E T A N Z A N Í A : Dar-es^Sálaam

Bookshop, P. O . Box 9030, D A R - E S - S A L A A M . R H O D E S I A D E L S U R : Textbook Sales (PVT) Ltd.,

67 Union Avenue, S A L I S B U R Y . R U M A N I A : A R T E X I M , Export-import, Piata Scien-

teii n.° 1, P. O . Box 33-16, 70005, B U C A R E S T I . S E N E G A L : Librairie des 4 vents, 91, rue Blanchot,

B . P. 1820, D A K A R ; Librairie Clairafrique, B . P. 2005, D A K A R .

SEYCHELLES: N e w Service Ltd., Kingstate House, P. O . Box 131, M A H É . National Bookshop, P. O . Box 48, M A H É .

SIERRA L E O N A : Fourah Bay, Njala University and Sierra Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .

SINGAPUR: Federal Publications (S) Pte. Ltd. No. 1 Times Jurong, 2 Jurong Port Road, SINGA­PORE 2261.

S O M A L I A : Modern Bookshop and General, P. O . Box 951, M O G A D I S C I O .

SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir Chittampalam Gardiner Mawata, P. O . Box 244, C O L O M B O 2.

S U D Á N : Al Bashir Bookshop, P. O . Box 1118, K H A R T O U M .

SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C . E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Fredsgatan 2, Box 16356, 103 27 S T O C K H O L M 16. Publicadones periódicas: Wennergren-Williams A B , Box 30004, S-104 25 E S T O C O L M O .

SUIZA: Europa Verlag Rämistrasse 5, 8024 Z Ü ­RICH. Librairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 G E ­NÈVE 11; y también en L AUS A N A , B E R N A , B A L E ,

V E V E Y , M O N T R E U X , N E U C H Ä T E L y ZURICH.

S U R I N A M E : Suriname National Commission for Unesco, P. O . Box 2943, PARAMARIBO.

TAILANDIA: Nibondh and Co. Ltd., 40-42 Charoen Krung Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K . Suksapan Panit, Mansion 9, Raj damnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road, B A N G K O K .

T C H A D : Librería Abssounout, 24 Av. Charles de Gaulle, B. P. 388, N ' D J A M E N A .

T O G O : Librairie évangélique, B. P. 378, L O M É . Librairie du Bon Pasteur, B. P. 1164, L O M É . Li­brairie universitaire, B. P. 3481, L O M É .

TRINIDAD Y T A B A G O : National Commission for Unesco, 18 Alexandre Street, St. Clair, T R I ­NIDAD W . I.

T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, T U N I S .

T U R Q U Í A : Haset Kitapevi A . S., Istiklâl Caddesi n.° 469, Posta Kutusu 219, Beyoglu, ISTANBUL.

U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 7145, K A M ­PALA.

URSS:Meïhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200. U R U G U A Y : E D I L Y R Uruguaya, S. A . , Maldonado

1092, M O N T E V I D E O .

VENEZUELA: Librería del Este, Av. Francisco de Mi­randa 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS; D I L A E C A . , Calle San Antonio entre Av. Lincoln y Av. Casanova, Apartado 50304, Sabana Grande, CARACAS.

YUGOSLAVIA: Jugoslovenska Knjiga, Trg. Repu­blike 5/8, P. O . B. 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovenije Titova C 25, P. O . B. 50-1, 61-000 L J U B L J A N A .

Z A I R E : La Librairie, Institut national d'études poli­tiques, B . P. 2307, K I N S H A S A ; Commission natio­nale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .

Z A M B I A : National Educational Distribution Co. of Zambia Ltd., P. O . Box 2664, L U S A K A .

Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union Avenue, H A R A R E .

Boletines de suscripción perspectivas

Para suscribirse a la edición francesa, inglesa o espa­ñola de Perspectivas, basta llenar el formulario que se encuentra a continuación y enviarlo por correo, acom­pañado de un cheque o giro postal en su moneda nacional, al agente de venta de su país cuya dirección figura en la lista que se da al final del número.

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los números precedentes D Q I * S D Q C t i V â S

Vol. X I V , n.° i, 1984

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Czeslaw Kupisieviicz L a escuela y los medios de comunicación Mary Alice White L a revolución del aprendizaje electrónico: ¿qué cuestiones plantearse?

CUADERNO

LENGUA MATERNA Y RENDIMIENTO ESCOLAR

William Francis Mackey Lengua materna y enseñanza: problemas y perspectivas Joshua A. Fishman L a utilización de las lenguas maternas minoritarias en la enseñanza György Szépe Lengua materna, política lingüística y educación Chadly Fitouri Biculturalismo, bilingüismo y éxito escolar en Túnez Ayo Bamgbose Enseñanza en lengua materna y éxito escolar en Nigeria Grazziella Corvalán Enseñanza en lengua materna y rendimiento educativo en el Paraguay Miguel Siguan Lengua y educación en Cataluña Melanie Mikes La enseñanza en lengua materna en Yugoslavia Iris C. Rotberg L a política de la enseñanza bilingüe en los Estados Unidos

TENDENCIAS Y CASOS

Wang Yi-shan L a enseñanza universitaria por radio y televisión en China

Vol. X I V , n.o 2, 1984

POSICIONES/CONTROVERSIAS

A. Harry Passozv L a educación de los superdotados John Oxenham L a ayuda educativa al sector informal urbano

CUADERNO

I985, AÑO INTERNACIONAL DE LA JUVENTUD

Christopher Murray La investigación sobre la juventud en los años 1980 Dan Mihai Barliba La juventud y la paz Sibylle Hübner-Funk y Werner Schefold El desafio de la juventud de la República Federal de Alemania: sin paz no hay futuro

Benny Henriksson U n problema clave: la socialización de los jóvenes Edgar Montiel Aspectos de la participación juvenil en América Latina Iván Dmitrievich Zverev Los jóvenes y el entorno natural: un estudio realizado en la U R S S Julia Szlaï Los jóvenes frente al empleo: el caso de Hungría Hans Vermeulen y Trees Pels Identidad étnica de los jóvenes migrantes en los Países Bajos

TENDENCIAS Y CASOS

R. La Borderie L a educación relativa a los medios de comunicación en Francia.

Vol. X I V , n.° 3, 1984

POSICIONES/CONTROVERSIAS

Andrea Canevaro Aprender de las periferias pedagógicas James Olsen L a institucionalización de los proyectos de educación

CUADERNO

SALIR ADELANTE EN LA ESCUELA

Oficina de Estadísticas-Unesco L a m e r m a escolar en la enseñanza primaria de 1970 a 1980 Beryl Levinger L a alimentación escolar: el mito y lo hacedero Pierre Laderrière ¿Es inevitable el fracaso escolar? V. M . Monakhov y A. M . Pyskalo L a mejora del rendimiento de la escuela primaria en la U R S S Miroslav Mach L a prevención de los fracasos en la enseñanza primaria en Checoslovaquia Keith Kimberley Evolución del método de evaluación en Inglaterra y en el País de Gales

TENDENCIAS Y CASOS

Edris Bird L a Universidad de las Antillas en los años 1980