Plan if Icac i on Nive Lin Icial

7/28/2019 Plan if Icac i on Nive Lin Icial

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DOCUMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR: LA PLANIFICACIN EN EL NIVEL INICIAL

LA PLANIFICACIN

EN EL

NIVEL INICIAL

REFLEXIONES ACERCA DE POR QU Y PARA QUPLANIFICAR*

*AUTORA: Ma. Andrea Poggi

2011

PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGO,ANTRT IDA E ISLAS DEL ATLNTICO SUR


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Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur son y sern argentinas2


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Autoridades Provinciales

GobernadoraFarmacutica Mara Fabiana Ros

Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y TecnologaLic. Amanda Ruth del Corro

Secretaria de EducacinProf. Sandra Molina

Subsecretaria de Educacin Inicial, Primaria, Especial y AdultosProf. Gloria Gonzlez

Directora Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin CurricularLic. Claudia V. Mallea

Referente Provincial del Nivel InicialProf. Mara Andrea Poggi

Agradecimientos

*A la Supervisin del Nivel Inicial de las ciudades de Ro Grande yUshuaia.*a los equipos de conduccin de las instituciones de Nivel Inicial degestin estatal y privada;*a todos los colegas del nivel que directa o indirectamente colaboraroncon sus aportes.


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NDICE

IntroduccinLa Planificacin..Un poco de historia....Posibles modos de organizar la prctica.Unidad DidcticaPosibles pasos para la planificacin de una Unidad Didctica..

Proyecto..Posibles pasos para la planificacin de un proyecto...Cuadro comparativo entre Unidad Didctica y Proyecto...Secuencia Didctica...Anexo ILas Actividades..Actividades Habituales, Permanentes y Ocasionales.

La Planificacin Anual Institucional..La Planificacin Anual ulicaAlgunas consideraciones para la evaluacin de las planificaciones:orientaciones para los equipos de conduccin y para los docentes....Cierre..Bibliografa.

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INTRODUCCIN

En el marco del Proceso de Acompaamiento y Asesora para el Desarrollo del NuevoDiseo Curricular Jurisdiccional del Nivel Inicial se presenta a continuacin el primero de unaserie de documentos de desarrollo curricular que est produciendo el M.E.C.C.yT. con lafinalidad de acompaar a los jardines de infantes de la provincia (de gestin estatal y privada)en la implementacin y contextualizacin del nuevo Diseo Curricular Jurisdiccional (D.C.J.)

Este primer documento pretende contribuir a la reflexin sobre posibles Modos deOrganizacin de la Prctica Institucional-ulica. Deseamos brindar un marco parareconceptualizar terica y prcticamente las planificaciones al interior de cada institucin a

partir de la implementacin del nuevo D.C.J.Para ello es necesario considerar que toda planificacin se centra en un modelo

didctico, que sin duda va cambiando a lo largo del tiempo y que responde a una concepcinque traduce la idea de hombre, de educacin, de enseanza, de aprendizaje, es decir unaideologa que la sustenta.

Nos proponemos que los equipos de trabajo de las instituciones logren:

Reflexionar en torno a la planificacin, resignificando los distintos modos posibles deorganizar la prctica. (Unidad Didctica, Proyecto, Secuencia Didctica, entre otros).

Reconocer la importancia de la planificacin como un instrumento/herramienta detrabajo para todos los integrantes de una institucin educativa.

Promover la produccin y socializacin de planificaciones que propicien la organizacinde la tarea a partir de la implementacin del nuevo D.C.J.

Como ya lo hemos planteado, los lineamientos prescriptos en el nuevo D.C.J. requierenms que la tarea de enseanza desarrollada en cada sala, es decir implican un trabajo complejo,que involucra a toda la institucin.

El jardn de infantes asume la responsabilidad de tomar decisiones y realizar una tareacurricular que oriente la enseanza a travs de diferentes Modos de Organizacin de la

Prctica para trazar un camino entre los contenidos desde el mbito estrictamente disciplinar yla didctica al interior de las aulas.

En esta instancia deseamos plantear el desafo de revisar los contextos de enseanzaconocidos, para darle un nuevo sentido a la prctica a partir del nuevo diseo curricular

jurisdiccional. Este nuevo sentido no implica, como ya lo hemos expresado en otrosdocumentos, pensar en borrn y cuenta nueva, por el contrario creemos que las prcticasreconocidas y validadas en las instituciones de Nivel Inicial, deben continuar su trayecto a

partir de las nuevas prescripciones.


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LA PLANIFICACIN

No hay ningn viento favorable para el

que no sabe a que puerto se dirige

Lucio A. Sneca.

Entendemos a las planificaciones como () modos particulares de organizar laprctica durante determinado perodo de tiempo escolar (); son puntos de llegada1 oencuentro particulares, respecto a la tarea docente y los modos de abordarla. (M.E.C.C.yT.,D.C.J para el Nivel Inicial, 2010, T.D.F.).

Es un camino tentativo de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensadapara ser modificada y adecuada a los diferentes contextos sociales y educativos. Desde estamirada no puede ser entendida como una estructura cerrada sino como un entramado deelementos articulados en funcin de las metas educativas.

La planificacin didctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de lainstitucin educativa. Encuadra las tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipasituaciones, implica la toma de decisiones fundamentadas. Es uno de los espacios escolaresde reflexin, pensamiento, discusin, bsqueda, modificacin, actividad compartida. Pero, paracumplir con estas funciones, debe ser realmente pensada como una herramienta que brindainsumos a los hace- res educativos y permite repensar conjuntamente dando lugar a lasmodificaciones y adecuaciones necesarias. (L. Pitluk, 2006)

Sabemos que la planificacin en s misma no garantiza el buen desempeo de la

didctica al interior de la sala-institucin, sin embargo, organizar la tarea permite adems deplanificar acciones; anticipar tiempos y espacios para abordar distintas y complejas situacionesreales que se concretan en el devenir de la puesta en marcha de lo planificado. La

planificacin permite seleccionar los contenidos y actividades en un proceso continuo que sepreocupa del lugar hacia dndeir y de cmo ir hacia l a travs de medios y caminos.

Resulta interesante reflexionar sobre la importancia de poner en texto laplanificacin: es cierto que en el acto de organizar la tarea mentalmente ya se da cuenta de laconformacin de un plan. Sin embargo es en el proceso de escritura que se plantean para eldocente que la escribe buenos interrogantes, a la vez que debe ser conocida por el personal de

conduccin y otros colegas. La planificacin escrita deviene as, en una buena agendaescolar propia de cada docente y necesariamente socializada para su monitoreo.Cabe aclarar que el hecho de que se plasme por escrito no implica que el docente o la

institucin puedan anticipar toda la complejidad de la prctica, por ese motivo se la caracterizacomo flexible, dinmica, constante, modificable pero no por ello a cada momento, si esosucede ser preciso revisar los aspectos considerados al momento de disearla y atender a sucoherencia interna. Es importante construir puentes entre los diferentes elementos que lacomponen: entre lo que se disea, el contexto en el que se va a desarrollar, las acciones de

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-Decimos puntos de llegada porque entendemos a la planificacin como el resultado del trabajo docente, encomunin con el equipo de conduccin y sus colegas, pensado mentalmente y plasmado en papel/carpeta/agenda;es decir el resultado de una organizacin posible.


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quienes van a participar, la organizacin y coordinacin de la tarea y los recursos

considerados.

Por ltimo creemos necesario atender a las Funciones de la Planificacin Didctica

Es un instrumento mediador entre la teora y la prctica. Es un instrumento integrador de los componentes intervinientes en la accin didctica a

fin de brindarle unidad de sentido.

Es un instrumento que posibilita al maestro anticipar, de manera reflexiva, creativa,flexible y comprometida su accionar didctico.

Es un referente dinmico que oriente la evaluacin y el reajuste o modificacinpermanente de la enseanza.

Es un instrumento que otorga sentido a la prctica docente, evitando improvisacionesque carecen de significatividad pedaggica. (M.E.C.C.y T.; S.N.I, Ro Grande, 2010)

UN POCO DE HISTORIA

Actualmente planificar, organizar o programar la tarea escolar puede referir a designarun conjunto de contenidos y actividades pensados para desarrollarse en un tiempo relativamente

prximo, con el objeto de alcanzar los propsitos planteados en el curriculum. Sin embargo, losdocentes, a lo largo de la historia, han programado su tarea, an con estrategias muy personalesy de sentido comn: a partir de libretas en donde anotaban los temas y las actividades. Luego,

cuando surge el conductismo, estas planificaciones respondan a procesos cuya finalidad eracomprobar los resultados en las conductas de sus alumnos, estableciendo anticipadamente quera lo que se deseaba modificar. Es decir la planificacin () se basaba en establecer lasestrategias didcticas para llegar a un resultado final determinado que deba ser medible, dandotodo un carcter tecnolgico a la misma. (S. Antnez y otros, pg.99, 1992).

A partir de la crisis del conductismo y la presencia de nuevas teoras, estos modos deplanificar comenzaron a reconocerse como innecesarios o, ms an, ineficientes. Las idas yvueltas dieron cabida al accionar de algunos docentes que, al interior de las instituciones,

producan extensas planificaciones o, por el contrario, muy cortas o casi inexistentes; unasuerte de parrillas/sbanas de planificacin o la cumplimentacin de un cuadro pre-establecido. Estas planificaciones, a menudo, quedaban olvidadas en los cajones de la escuela.Cuando comenzaron a descansar en los cajones algunos docentes, dando cuenta de lanecesidad de este dispositivo, preparaban la planificacin a partir de libros o revistas didcticas,siguiendo rigurosamente la secuencia presentada y transformando, en consecuencia y de algunamanera, la prctica ulica en imitacin.

Podramos explayarnos mucho en torno a la imitacin o receta didcticas, pero loque deseamos expresar, en esta instancia, es que cualquier imitacin o receta devieneinteresante cuando promueve a la reflexin, la adecuacin, la percepcin y elreconocimiento de un contexto especfico, nico en el que deben desarrollarse la

enseanza y el aprendizaje, all aparecer lo autntico en la propuesta que, habiendo nacido dela imitacin, se transformar en nica y adecuada.


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La planificacin, ms all de su recorrido histrico en la educacin, refierebsicamente a la necesidad de contar con un plan de accin ms o menos riguroso,original o imitado y reflexionado, a la vez que respetuoso de las personas, el contexto y laactividad.

Desde hace mucho tiempo, en las instituciones del Nivel Inicial, se organiza laenseanza a partir de distintas modalidades: Unidades Didcticas, Proyectos, SecuenciasDidcticas, entre otras; sin embargo sus definiciones y modos particulares de organizacin alinterior de cada una de ellas han ido variando a lo largo de los aos.

En un principio la Unidad Didctica (U.D.) sola referir a un tema o temas que seplanteaban de manera casi idntica, ms all de la jurisdiccin que la pusiera en accin, porejemplo la familia, el barrio, los animales, las plantas, entre otras. Estos temas se organizabande manera gradual y se desarrollaban de lo ms sencillo a lo ms complejo, de lo ms cercano a

lo ms lejano. En ocasiones se planteaba cierta rigidez, es decir los dispositivos eran idnticos ylo que variaba era el tema. Por ejemplo para las unidades Los Bomberos y El Barrio, se visitabaun cuartel/un barrio, se observaban revistas, libros, se lean cuentos sobre estas temticas, seescuchaban o se inventaban canciones que respondan a las mismas, se dibujaba, sedramatizaba, entre otras actividades. Sin duda, los docentes enseaban y los nios, con sus

procesos particulares, aprendan, pero lo que merece ser puesto en discusin es que los temassobre los que giraban las unidades didcticas eran lineales. Por ejemplo referan a La Familiay no a Las Familias de una sala en particular, inserta en un jardn particular, con nios ydocentes reales que portan su propia historia. Se sola abordar la institucin familia como unafigura inmutable y a menudo idealizada, en tanto nuestro D.C.J. se plantea () que el Nivel

Inicial, a la hora de abordar La Familia como contenido de enseanza, no debe instaurar enlos nios la figura idealizada de un nico modelo familiar, sino que, a partir de la informacin

brindada por los distintos marcos familiares de los nios de cada sala, se debe avanzar haciauna explicacin amplia, diversa y tolerante de las distintas configuraciones parentales.(M.E.C.C.yT., D.C.J para el Nivel Inicial, 2010, T.D.F.).

Cuando ingresa a la escena educativa el Proyecto de sala o institucional, la U.D. pareceperder espacio, se instala la idea en torno a que las unidades didcticas surgen a partir de unadecisin docente y ms rgida, en tanto los proyectos nacen del inters de los nios y

permiten, de alguna manera un quehacer ms creativo. Pareca ser que si se trabajaba con la

modalidad Proyecto, la U.D. no poda tener espacio, es decir no podan convivir.El tiempo fue transcurriendo, en tanto ambas modalidades comenzaron a delinearse y

abrieron el juego entre la rigidez planteada por el docente y solo el inters de los nios. En talsentido hoy conviven al interior de las aulas de una institucin: las Unidades didcticas y losProyectos, cada una con su estructura: la U.D. entendida como un recorte de la realidad

pensado como objeto de estudio y el Proyecto como el abordaje de una situacinproblemtica para los alumnos/institucin que favorece la construccin de respuestas a losinterrogantes formulados por stos.

Como se tratar ms adelante, entre ambas modalidades, existen similitudes ydiferencias, lo interesante es sostener la relevancia que conlleva sostener apertura hacia los


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modos de organizacin didctica ms adecuados al grupo de nios y a los contenidos a ensear,a partir de la flexibilidad y el dinamismo.

POSIBLES MODOS DE ORGANIZAR LA PRCTICA ULICA

Entendemos que la Unidad Didctica, el Proyecto ulico, la Secuencia Didctica o lasActividades Habituales o Permanentes son diferentes formas de organizar la enseanza y elaprendizaje de los contenidos escolares. Cada una de ellas tiene su propia lgica, responde adistintos aspectos del hecho educativo y tiene su especificidad que la diferencia de las otrasformas posibles de organizacin.

En tal sentido, al interior de una institucin y de una sala de Nivel Inicial deben convivirestas organizaciones siempre que respeten la especificidad que les da su propia identidad ,tanto en su aspecto estructural como en su implementacin. Decir que cualquiera de estas

opciones pueden convivir al interior de una institucin-aula no implica que d lo mismooptar por una u otra. Por el contrario se elegir una u otra segn los propsitos concretosdel aula-institucin.

Las planificaciones de las U.D., Proyectos o Secuencias deben estar enmarcadas en lospropsitos delineados en el nuevo D.C.J. En tal sentido los objetivos que se decidanprescribir en las planificaciones deben tener relacin directa con los propsitosmencionados y referir a los aprendizajes de los alumnos.

UNIDAD DIDCTICA

Se entiende por Unidad Didctica (U.D.) la estructura didctica que consiste entransformar un recorte de la realidad en objeto de estudio. La U.D. se organiza a partir deabordar distintos contextos con los nios y su seleccin obedece estrictamente a laintencionalidad educativa del docente-institucin.

La Unidad Didctica es entonces, por un lado, una organizacin de contenidosvinculados a problemas naturales/sociales que del recorte se infieren, as como de las

posibles interrelaciones que entre estos elementos se producen.

El propsito que persigue este tipo de organizacin didctica es que los niosconozcan el ambiente2, es decir el recorte a ser aprendido. En tal sentido cabe sealar que losnios, en su prctica social cotidiana, buscan respuestas para comprender al mundo que losrodea, las informaciones que reciben van constituyendo conocimientos que se confrontarn,enriquecern y profundizarn en la escuela. Lo cercano y conocido para el pensamiento de loschicos no implica cercana espacial o temporal, los medios masivos de comunicacin losconectan con informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en suentorno.

2-Cuando decimos ambientenos referimos a cualquier recorte de la realidad posible de ser enseado por los

docentes/instituciones y aprendido por los alumnos.


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En relacin con los contenidos de las diferentes reas se seleccionan solamenteaquellos que nos permiten trabajar el recorte seleccionado. En este sentido la realidad no esuna excusa, el ambiente importa en s mismo y los contenidos a ensear descriptos en elDiseo estn al servicio del recorte.

Cuando un docente decide pensar en una U.D., debe pensar para qu y por quelige determinado recorte, qu es lo que quiere ensear, a travs de qu acciones y con qumateriales y recursos.

El nuevo D.C.J. plantea que la Didctica en el Nivel Inicial est basada en pilares quesostienen lo fundante del jardn de infantes. (Harf, Pastorino, Violante, y otros, 1999) Uno deellos refiere a la posibilidad de articulacin-globalizacin de contenidos de diferentes reasde conocimiento3. En tal sentido es importante tener en cuenta que por ms recortes quehagamos de la realidad, sta, siempre se presenta en forma compleja. La realidad es un todo

complejo, dinmico, multi-referenciado y conflictivo; por ello es necesario desagregarla yanalizarla a partir de las diferentes perspectivas que ofrece cada espacio curricular,rearmando, configurando y organizando paulatinamente la complejidad de esa realidad,considerada objeto de estudio.

En la U.D. no hay producto final, pero existe histricamente la tradicin de partir deuna experiencia directa y cerrar con un juego centralizador, consideramos interesantereflexionar al respecto pensando que ninguna U.D. se agota en un juego o experiencia directa,

por el contrario conocer el ambiente requiere mucho ms que ello. El inicio y cierre de laU.D. puede consistir en contarle a los nios la propuesta, previo a dar inicio a la misma, y

recuperar y celebrar con los nios el proceso de aprendizaje, una vez que se d por terminada.(Cmo comenzamos? Cmo terminamos?)

POSIBLES PASOS PARA LA PLANIFICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA:

Seleccin del Recorte del AmbienteEl recorte puede ser espacial o temporal. El espacial puede tener anclaje geogrfico

concreto, por ejemplo El barrio del jardn o no tener anclaje geogrfico, por ejemplo Las

Elecciones, El mundial de ftbol. El temporal refiere a sucesos ubicados en un tiempoconcreto, por ejemplo La Declaracin de la Independencia (1816).

3 A partir de este pilar ser necesario repensar al interior de cada institucin y romper, en caso de existir la

tradicin, con la dinmica de elaborar actividades para el desarrollo de la U.D. que se enmarquen comoactividades de Matemtica, Prcticas del Lenguaje, Entramado social, natural y tecnolgico, Lenguajes Artsticos.

Es imprescindible instaurar el concepto de relacin e interrelacin entre contenidos. Aprender requiere deestablecer muchas conexiones entre lo nuevo y lo conocido por lo que el proceso de aprendizaje implica acceder auna mirada globalizadora entendiendo a la realidad como un todo complejo.


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Formulacin de PreguntasSantiago Kovadloff, en un breve ensayo que lleva escrito algo ms de una dcada,

reflexiona acerca de Qu significa preguntar?. Plantea all que no se nos educa paraque aprendamos a preguntar, sino para que aprendamos a responder. Se suele confundir el

saber, dice, con aquello que no encierra problemas y la verdad con aquello que no admitedudas. La pregunta, cuando la hay, suele considerarse como mediacin para conducirnosa una respuesta cabal y certera. Se ve as que preguntas y respuestas tendran un valorantagnico.Es que las respuestas nos cautivan mucho ms que las preguntas, contina, ya quemientras las primeras siembran inquietud, las segundas aunque muchas veces no atinen adar con la solucin, pueden clarificar y ordenar. Las respuestas, en tanto estn llamadas aapaciguar la incertidumbre que es uno de los pesares ms rotundos de esta poca, suelenser requeridas para que otros nos las ofrezcan, antes que encontradas por los propios

sujetos que las buscan.Cuando las respuestas aparecen en gran profusin, suelen ser ms ilusorias que reales.Preguntar se vuelve entonces imperioso en una poca en la cual se cree disponer de msrespuestas de las que verdaderamente se tienen, cuando se supone que hay un saber yaconstituido, que es el saber, lo cual ubica al sujeto como depositario pasivo del mismo yno como intrprete activo. (Zelmanovich, P, Pg. N2, 2005)Las preguntas se las debe plantear el docente, a partir de su inters por lo que va a

ensear. Las respuestas deber buscarlas en diferentes campos de conocimiento. Las preguntasguiarn la seleccin de contenidos a ensear. Si el docente se entusiasma a partir de lo queensea seguramente los nios tendrn ms posibilidades de aprenderlo.

Si el docente conoce e indaga en relacin con el recorte sobre el que va a ensear, esconveniente que se formule ms preguntas que afirmaciones, de manera de establecer culesson los aspectos sobre los que va a trabajar y en funcin de ello seleccionar los contenidos.

Al seleccionar el recorte el docente debe plantearseQu conocimientos tiene l en relacin con el recorte y que posibilidades de ampliarlo.Qu saben los nios sobre el recorte. Qu experiencias sociales poseen los nios y cules creeel docente que no poseen an.Qu otras agencias socializadoras pueden colaborar con esta enseanza y cmo.

Qu conocimientos espera el docente que los nios se apropien.

Seleccin de ContenidosEl docente selecciona los contenidos que va a trabajar pero en funcin del recorte a

ensear, a partir del nuevo D.C.J. y el proyecto de cada institucin.Para organizar los contenidos puede ser conveniente delinear una red de contenidos,

puede partirse de ideas o conceptos y luego realizar el anlisis que permita buscarrelacionesentre los elementos que componen el objeto de conocimiento a ensear.4

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Esta red puede constituirse en un organizador de conceptos para el docente en el que se detallan los vnculosentre los componentes que se describen y dan sentido al recorte seleccionado, a la vez que permite observar lacomplejidad del mismo.


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Organizacin y Puesta en Marcha de algunas acciones5El docente, al pensar las acciones, debe considerar que las unidades didcticas no tengan

siempre las mismas propuestas, es decir no debe suceder siempre lo mismo en una unidaddidctica y la siguiente6. Algunas de las actividades que se pueden pensar son: experiencias

directas, visitas de campo, organizacin de un juego centralizador, pensar algunos dispositivos(juego/dilogo/videos/lecturas, entre otros) para indagar cules son los conocimientos que

poseen los nios en relacin al recorte a ensear. Otras pueden ser actividades con libros,revistas, enciclopedias, videos. Se puede registrar la informacin mediante dibujos,grabaciones, escritura del adulto, copia o escritura espontnea de los nios, fotografas o videos.Asimismo, se pueden realizar actividades de sistematizacin y organizacin de la informacin

para la elaboracin de relaciones y comparaciones, dramatizacin de situaciones, elaboracinde maquetas, murales, carteleras, lneas de tiempo o de procesos sencillas. En el juego en reas-sectores se podr incorporar o no algunos elementos de la U.D., lo importante es que el docente

reconozca que la vida en la sala va ms all del desarrollo de la unidad didcticaseleccionada, deben haber otros momentos en donde los contenidos a ensear y a aprender seanotros.

CierreSe puede pensar un cierre celebrando lo aprendido o a travs de una muestra a las

familias o de cualquier otro modo posible que d por finalizado un momento didctico.

Es posible considerar tambin a la U.D. como una estructura y como tal comprendepartes ntimamente ligadas en cierta lgica que le da sentido. Estas partes pueden anunciarse

como Inicio-Desarrollo-Cierre. Estos momentos se desencadenan en forma secuencial en eltiempo pero poseen una especificidad particular.

EvaluacinSe recomienda delinear algunas acciones respecto de la evaluacin de la U.D que

atienda a los procesos de enseanza y de aprendizaje, como as tambin a la autoevaluacin deldocente-institucin con objeto de tomar decisiones didcticas que favorezcan los aprendizajes.

En este componente se podr delinear lo que refiere a las actividades o accionestendientes a evaluar el devenir de la enseanza y del aprendizaje. La evaluacin estar alservicio del diagnstico, del proceso y del resultado, se ejercer de manera continua ysistemtica. Es conveniente pensar algunos instrumentos o dispositivos que favorezcan larecoleccin de datos: Entre la metodologa y los instrumentos de recoleccin se puedenconsiderar: observacin de clases, producciones de los nios, carpetas didcticas, entrevistas,

5-Ver Apartado LAS ACTIVIDADES en el presente documento.

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-Por ejemplo si en algn momento del recorte hay que vender algo a partir de un juego de dramatizacin y paraello el docente propone hacer billetes, es posible que en la unidad siguiente proponga hacer lo mismo y del mismomodo, en ese caso los nios podrn pensar -otra vez billetes!.


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encuestas, discusiones en reuniones de personal, con pares de la misma o de otra rea,reuniones de padres, filmaciones, entre otras. (M.E.C.C.yT., TDF, pg.54)

PROYECTOSe entiende por Proyecto ulico-Institucional al

() modo de organizar el proceso de enseanza abordando el estudio de unasituacin problemtica para los alumnos que favorece la construccin de respuestasa los interrogantes formulados por stos. (Kaufman, V. Serulnicoff, A. 2004).La tarea a partir de proyectos permite el abordaje de determinados contenidos en elmarco de contextos de significacin, persiguiendo la resolucin de un problema

planteado o la concrecin de un producto determinado (Una obra de teatro, uncancionero para cada nio, una muestra de arte, entre otros.) Al igual que las

unidades didcticas este modo particular de organizacin de la prctica tiende a laarticulacin de los contenidos a ensear. (M.E.C.C.yT., D.C.J., TDF, 2011)

Para organizar un proyecto se puede partir de un producto al que se desea arribar o partirde un grupo de contenidos que va a ser eje de la tarea. Si optamos por la primera instancia habrde pensar luego los contenidos convenientes a ser enseados para arribar a la produccin del

producto o solucin del problema. Si optamos por la segunda habr de pensarse luego cualpuede ser el producto, ya sea tangible o no, que va a permitir trabajar los contenidosseleccionados.

Veamos un ejemplo: campaa de prevencin de la pediculosis en este Proyecto seseleccionarn contenidos de los distintos espacios curriculares del diseo o del proyectoinstitucional y se realizar una secuencia de actividades o propuestas, una de ellas puede servisitar a un pediatra para que nos cuente cules son las medidas para luchar contra los piojos

pero no nos interesa el consultorio peditrico sino entrevistar al pediatra para que nos de lainformacin que necesitamos y producir nuestro folleto (producto) para todas las familias de lainstitucin.

En sntesis en este caso, y marcando la diferencia con la U.D., el ambiente o la realidadson un medio al que recurrir para obtener la informacin necesaria y darle forma al producto alque se arribar a travs del proyecto.

Los contenidos que se seleccionan para la planificacin de un proyecto tienencentralidad es decir el proyecto es pensado en funcin de ellos porque se considera que eldocente los debe ensear y los alumnos aprender. Una institucin-docente puede considerarnecesario que es relevante en su comunidad-aula ensear en relacin con la variedad de textosde uso social, se puede decidir entonces producir un peridico con noticias del jardn-saladurante determinado tiempo y ser distribuido a las familias de la institucin-sala, se podr ir devisita a un diario, explorar diarios, invitar a un periodista, leer, etc. pero las acciones que seseleccionen sern recursos para contextualizar los contenidos a ensear y a aprender. Sinembargo se puede correr el riesgo de descontextualizar los contenidos a ensear y observar que

algunas instituciones-docentes ensean por ejemplo las partes del diario, su estructura, etc. de


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este modo los contenidos dejan de estar contextualizados y se distorsiona el espritu delproyecto.

Con respecto al producto es necesario reconocer que es el que sintetiza el proceso deenseanza y de aprendizaje. Puede ser tangible, por ejemplo una huerta, un peridico, una obra

de tteres, etc o no tangible pero que resuelve un problema planteado por la institucin-docente,por ejemplo un Proyecto de Promocin a la Lectura. En este ejemplo se podr observar si apartir de la puesta en marcha del mismo los nios y sus familias retiran ms libros en carcterde prstamo o si se los observa ms demandantes en situaciones de lectura literaria, etc.

POSIBLES PASOS PARA LA PLANIFICACIN DE UN PROYECTO

Para plantear un proyecto es recomendable atender a algunos criterios:**Que parta de un problema-necesidad-decisin particular o general. Un problema da cuenta

de una insatisfaccin y genera la necesidad de buscar alternativas de solucin. El origen de losproblemas en el mbito didctico puede tener relacin directa con la falta de conocimientoespecfico respecto de algo que interesa, es decir la falta de respuestas puede iniciar la

bsqueda de las mismas. En el mbito del Nivel Inicial es recomendable que el problema-necesidad-decisin sea planteado por el maestro y presentado a los alumnos como un problema.**Que para arribar a un producto final es necesario la indagacin que ample losconocimientos iniciales.**Que los procesos de indagacin necesarios significan desafos posibles a ser atendidos por elgrupo de nios.**Que los contenidos seleccionados deben organizarse favoreciendo la construccin de

estrategias a abordar y relacionarse entre s promoviendo la construccin de conocimientos.Es interesante que en la construccin del proyecto se consideren las ideas de los

nios, las familias y los docentes involucrados. El maestro-institucin es quien debe propiciarlos intereses y necesidades de sus alumnos con intencin pedaggico-didctica y atendiendo alos contenidos que dan sentido a su tarea. Sin embargo esto no significa que la participacin delos alumnos y sus familias deba ser negada, por el contrario es muy interesante que puedanaportar sus ideas, sus voces cobran sentido para el docente-institucin sabiendo que lasdecisiones las toma l (docente) - ella (institucin) y que las mismas revisten carcter poltico,

pedaggico y didctico.

Los Componentes Didcticos de un Proyecto pueden ser:Nombre del Proyecto

Puede ser elegido por los participantes de la propuesta, puede dar a conocer o tenerrelacin con el problema-decisin-necesidad.

DuracinEs variable, debe atender a la edad de los alumnos, al tiempo estimado para dar lugar

a la enseanza de los contenidos seleccionados, a decisiones del docente-institucin en un


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momento determinado del ao, por ejemplo un proyecto de articulacin intra e interinstitucional7.

Fundamentacin del ProyectoEn ella se da a conocer el problema-necesidad-decisin a partir de la investigacin

terica en funcin del problema, justificando la necesidad de ponerlo en marcha condeterminado grupo y en determinado momento del ao. (Ver pg. 34 del presente documento:La fundamentacin en los proyectos ulicos)

En relacin con los ObjetivosTal como se explicita al inicio del documento los objetivos deben responder a los

propsitos planteados en el nuevo D.C.J, es importante que le den direccin y sentido a la tarea.

Los objetivos deben precisar los aprendizajes que va asimilando el nio respecto a loscontenidos seleccionados para la U.D.

ContenidosEn este componente es necesario seleccionar y nominar los contenidos a ensear y a

aprender. Es posible que pertenezcan a ms de un rea o que ronden en torno a una, en esecaso si es til para el docente-institucin se podr realizar una red de contenidos, tal como selo explicita en la U.D. Cabe recordar que el Proyecto no se centra en el ambiente, sino en loscontenidos a ensear.

Los contenidos son referentes para elaborar y disear actividades de enseanza y

aprendizaje a la vez que posibilitan pensar los criterios para la evaluacin.

El ProductoEs importante que se aclare cul va a ser el producto a obtener porque en torno a l se

desarrollarn las acciones didcticas. Su produccin debe estar en estrecha relacin con elproblema-necesidad. Como ya fue planteado puede ser material o tangible, por ejemplo unlibro, un objeto tecnolgico, un folleto, o puede ser no tangible: aprender algunosconocimientos que den respuesta a preguntas iniciales.

AccionesLas actividades-acciones que se desarrollen a lo largo del proyecto deben tener sentido

en tanto al producto al que se arribar, es decir el eje de las acciones es el mismsimoproducto y todo lo que se decida conveniente para arribar a su concrecin. Si entendemos estalgica podemos deducir que es un modo de organizacin ideal para plantear relaciones entre loscontenidos de las distintas reas del nuevo D.C.J., y atender al principio de globalizacin de laenseanza en el Nivel Inicial. Por ejemplo el producto al que se desea arribar puede ser unfolleto desinado a las familias de la institucin y que informe en torno a los cuidadosconvenientes para el no contagio de la pediculosis. En tal sentido y sin ahondar en la seleccin

7Nos referimos a articulacin intra: al interior de la institucin, por ejemplo entre salas de 3, 4 y 5 aos e inter:

entre instituciones de distinto nivel por ejemplo inicial-primario.


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de contenidos, se puede inferir que trabajaremos contenidos del rea Entramado, Social, Naturaly Tecnolgico, de Prcticas del Lenguaje y por qu no de otro campo.Materiales y Recursos

Es importante considerar cules sern los que favorecern el desarrollo de las acciones-

actividades del proyecto. En este sentido los nios tambin podrn, una vez entendida lapropuesta, proponer algunos de ellos y el docente considerarlo.Evaluacin

dem Unidad Didctica.

Con el propsito de hacer visibles las diferencias entre dos de los posibles modos deorganizacin: Unidad Didctica-Proyecto, se trascribe a continuacin un cuadro con sus

principales caractersticas. (D.G.C.yE., Bs. As., 2005)

CUADRO COMPARATIVO ENTRE UNIDADES DIDCTICAS YPROYECTOS

La U.D es una estructura didctica que partede un recorte de la realidad que puede serespacial o temporal. Ese recorte seleccionadose entiende y se aborda a partir de sucomplejidad y se convierte en objeto deestudio.

En la U.D. los contenidos se seleccionan enfuncin del recorte seleccionado. La realidadno es una excusa y los contenidos estn alservicio de la enseanza. Se decide con el

propsito de comprender, organizar ycuestionar una porcin de realidad ytransformarla en objeto de enseanza.

En la U.D las propuestas o actividadesseleccionadas permiten establecer unarelacin-encuentro significativa entre loscontenidos de las distintas reas de enseanzadel D.C.J. Se incorporan contenidos de lasmismas en tanto tenga sentido incorporarlos.

Los posibles pasos para la construccin de

una U.D. son: **Seleccin del recorte delambiente que se decide ensear.

El Proyecto de sala es una estructura didcticaque parte de un problema real, de unanecesidad o de una decisin institucional-ulica que se desea resolver. El producto a

producir orienta las actividades del grupo y eldocente. Es a partir del producto que se puedearribar a la solucin del problema-necesidad-

decisin.

En el Proyecto de sala-institucin lo centraltiene relacin con los contenidos que se deseaensear y que se supone podrn dar respuesta ala situacin problemtica planteada.

En el proyecto las actividades o propuestasresponden a un eje central y persiguen la

produccin de un producto tangible o no quese consider interesante para resolver el

problema planteado. Cuando se debenseleccionar contenidos de distintas reas esconveniente establecer las relaciones que se

pueden plantear entre ellos.

Los posibles pasos para la construccin del

Proyecto Didctico son: **Deteccin delproblema-necesidad. **Los momentos de


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**Formulacin de preguntas. **Seleccin decontenidos. **Organizacin y puesta enmarcha de algunas acciones. **Cierre.**Evaluacin.

Los componentes didcticos para laproduccin de la planificacin de una U.D. sonnombre de la unidad-duracin-objetivos-desarrollo de actividades-recursos ymateriales-evaluacin.

La U.D es planificada por la maestra de salapara su grupo, respetando intereses ynecesidades propias del desarrollo, as comosociales y culturales.

La duracin de la U.D est directamenterelacionada a la edad de los grupos. Puededurar una semana en la sala de dos aos yhasta un mes en la de cinco aos.

indagacin. **La seleccin de contenidos.**Las ideas de los nios-sus familias.**Organizacin y puesta en marcha de algunasacciones. **Cierre. **Evaluacin.

Los componentes didcticos para laproduccin de un proyecto ulico-institucionalson nombre del proyecto-duracin-fundamentacin-objetivos-contenidos-

producto-acciones-materiales y recursos-evaluacin.

El Proyecto puede planificarse para una solasala, entre varias maestras responsables dediferentes grupos de un turno o ambos turnos.Los nios participan en relacin con las

posibilidades de desarrollo. Se respetanintereses y necesidades psicolgicas ysocioculturales.

El Proyecto puede durar un mes, tres meses oincluso un ao. Todo depende del tipo de

propuestas que se hagan y la forma en que seproponga su desarrollo.

SECUENCIA DIDCTICA

Las secuencias didcticas son una serie articulada de propuestas organizadas paratrabajar determinados contenidos que no son trabajados en las unidades didcticas o proyectos.Son estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia y sentido propios. (M.E.C.C.yT., TDF,2011). Por ejemplo una propuesta de juego, de educacin vial, de trabajo habitual con el nombre

propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de mesa, el trabajo con lasefemrides, realizar una serie de situaciones para informarse sobre un tema de inters oactualidad, sin elaborar un producto, entre tantas otras.

Los contenidos de la Secuencia Didctica se presentan a travs de distintas situacionesdidcticas estructuradas y vinculadas entre s a partir de su coherencia interna y su sentido, sedesarrollan en tiempos sucesivos, se planifican a partir de un orden temporal y permiten a losalumnos ir progresivamente apropindose de los conocimientos.

Este tipo de organizacin evita, de alguna manera, el despliegue por parte del docente deactividades que comienzan y terminan en un espacio de tiempo determinado, que se desarrollande manera aislada, sin conexin entre s; estas actividades, planteadas como tales no favorecen,de ninguna manera, la consideracin, por parte del docente, de criterios organizadores de la

prctica tales como la continuidad, progresin y frecuencia.

Al momento de su planificacin es recomendable distinguir los contenidos de enseanzaque el docente decide abordar, con el objeto de pensar actividades que guarden la mayor


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coherencia posible con lo que se quiere ensear. Las actividades debern vincularse entre s yconfigurar un entramado ordenado en el que cada una de ellas se relacione con una o variasactividades previas y posteriores.

La Secuencia Didctica, a partir de las actividades diseadas, puede iniciarse a partir de

dos consignas: La primera de ella puede ser abierta o de exploracin y luego desarrollaractividades ms concretas o con consignas ms acotadas. La segunda se inicia a partir de una

actividad muy concreta o cerrada y la continan actividades mucho ms libres o deexploracin.

Es interesante que el docente registre el recorrido de la secuencia de actividades paralograr as llevar a cabo los cambios necesarios referidos a las consignas, las intervencionesdocentes, la organizacin grupal, la seleccin de recursos y materiales, la distribucin de los

espacios, entre otras, todo ello en funcin de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.La Secuencia Didctica puede organizarse a partir de un cuadro en el que se expliciteLa Secuencia Didctica (en donde quede claro a qu responde y qu reas estn involucradas),Los Contenidos, Las Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre unay las otras. Es importante que adems de nombrarlas, se aclare, en lneas generales, cmollevarlas a cabo), Los Recursos/Materiales, el Tiempo de duracin y sus posiblesinterrupciones, la Evaluacin.

VER ANEXO ICmo hacer para que las Unidades Didcticas, los Proyectos y las Secuencias Didcticas

convivan al interior de la sala y se organicen en la carpeta didctica?

Planificacin cuatrimestral y Planificacin de dos Secuencias Didcticas)


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ANEXO I

CMO HACER PARA QUE LAS UNIDADES DIDCTICAS, LOS PROYECTOS Y LAS SECUENCIAS DIDCTICAS CONVIVAN ALINTERIOR DE LA SALA Y SE ORGANICEN AL INTERIOR DE LA CARPETA DIDCTICA

Tal como lo hemos expresado, las Unidades Didcticas, los Proyectos y las Secuencias Didcticas deben convivir al interior de un aula, peroello no implica que d lo mismo optar por una modalidad u otra. Por el contrario se elegirn segn los propsitos concretos del

aula/institucin.

Veamos algunos ejemplos que pueden desarrollarse en una sala de Nivel Inicial: Sala de 4 aosPlanificacin del Primer Cuatrimestre

Modalidad de

Organizacin

Didctica

Marzo Abril Mayo Junio

Secuencias

didcticas especficas

enmarcadas en

actividades

habituales/

permanentes:

a) Diariamente.b) Diariamente.c) Diariamente.d) Dos veces porsemana.e) Cada vez que

a) El docente abre unespacio de intercambiooral para hablar yescuchar en diferentessit. (P. de L. y Ent. Soc.,Nat., Tec.)

b) El docente lee uncuento y abre un espaciode intercambio.(P. de L.) En opor-oportunidades se leerun cuento con captulos:

.


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aparezca la necesidad.f) Dos veces porsemana.g) Diariamente.h) 1 vez por semana.

Dailan Kifki.

c) Juegos en la sala y en

el patio: dramtico, deconstruccin, reglados,tradicionales, dellenguaje. (Ent. Soc.,Nat., Tec., P. de L.,Leng. Art., Mat.)

f) Explorar, producir yleer imgenes plstico-visuales: Produccin en elespacio b idimensional//

d) Apertura yparticipacin en lasreas de juego. (EntSoc., Nat., Tec., Leng.Art., Mat. P. de L.)

e) El nombre propio:Firma de producciones eidentificacin de pertenencias.Localizacin (Lectura) delnombre propio en listadosescritos por el maestro(P.de L., Ent. Soc., Nat.,Tec)


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Tridimensional. (Leng.Art., P. de L., Ent. Soc.,Nat., Tec.)

g) Resolver problemasmatemticos en con-textos cotidianos:calendarios/ registro de

fechas de cumpleaos,listados/agenda de acti-vidades de asistencias einasistencias, juegos,otros posibles, organi-zacin de materiales yact. de la sala. (Mat.,P.de L., Ent. Soc., Nat.,Tec.) Algunas de estaspropuestas podrnrealizarse en el mes demarzoh) Presentacin de

Ludoteca Escolar.(Mat., Ent. Soc., Nat.,Tec., P.de L.)


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Proyectos Proyecto Efemrides(marzo-julio, julio-noviembre) (Entr. Soc.,Nat., Tec.; Prct. delLeng.; Leng. Art.)

24 de marzo 2 de abril29 de abril

1 de mayo25 de mayo28 de mayo

Proyecto: RespetablePblico (Leng. Art.;Prct. de Leng.; Entr. Soc.,Nat., Tec.): Tteres.

1 de junio5 de junio15 de junio20 de junio

Unidades Didcticas

Los juegos y los jugu-tes. (Entr. Soc., Nat.,Tec; P. de L., Leng.Art.; Ed.Fs.

El barrio del jardn,(Ent. Soc., Nat., Tec, P.de L., Matemtica;Leng. Art.).

Los lugares de recreacinde mi ciudad. (Entr. Soc.,Nat., Tec., Matemtica, L.Art., P. de L.)


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Tal como se visualiza en la planificacin del primer cuatrimestre (marzo-junio), conviven en este cuadro de organizacin modalidades deSecuencias Didcticas, Unidades Didcticas y Proyectos. Esta modalidad de visin global permite observar al docente y a los equipos de conduccinrespecto del equilibrio necesario entre los contenidos de las reas y la globalizacin no forzada, sino necesaria entre ellos.

Del mismo modo al no ser anual es muy pasible de modificaciones a la vez que de construccin diagnstica para pensar el segundocuatrimestre.

Al interior de la carpeta o cuaderno didctico se puede pensar en una planificacin cuatrimestral, como la descripta anteriormente, luegorealizar las planificaciones de las Secuencias Didcticas, las Unidades Didcticas y los Proyectos ulicos descriptos en la planificacin cuatrimestral.Una vez desarrollados los mismos se podr realizar la grilla semanal que tambin favorece la organizacin y cumple una funcin ms descriptiva.Finalizada la grilla semanal se puede llevar a cabo la evaluacin de las Secuencia Didcticas o Unidades Didcticas o Proyectos cada vez que eldocente/equipo de conduccin necesite dejar sentados determinados aspectos del hecho educativo concreto.

En relacin con la evaluacin es sabido que, entre otros aspectos, posibilita a los docentes y a la institucin re-organizar las tareas deenseanza, conocer y comprender los procesos de aprendizaje de los nios, repensar en los dispositivos necesarios para mejorar o cambiar losprocesos de enseanza y de aprendizaje. Es as que recomendamos desde la gestin, disear y pensar a lgunos tiempos institucionales para repensaracciones respecto de la evaluacin. En principio instalar la idea que para evaluar las prcticas es necesario observar y escribir y esas acciones seaprenden observando, escribiendo y compartiendo estos textos con el equipo de conduccin y los colegas. Es durante y despus del hechoeducativo que repensar lo sucedido o lo que est sucediendo, ponerle lenguaje, compartirlo con otros en clave pedaggica es una posibilidad dedoble transformacin: para quien produce y para quien lee o escucha.


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A continuacin se desarrolla la planificacin de dos secuencias didcticas.8 (Corresponden a los puntos e) y g) de la planificacin anterior).

Secuencia Didctica:

El Nombre Propio:Firma de producciones eidentificacin de

pertenencias.

(Escritura)Localizacin del

Nombre Propio enlistados escritos por elmaestro (Lectura).reas involucradasPrcticas del Lenguaje

Contenidos

Participar

progresivamente de

intercambios

escolares:

*conversar y planificarlas rutinas escolares, laagenda diaria. Expresarideas y opiniones

personales, aceptandodistintos puntos devista.*Dialogar para resol-ver conflictos.Escuchar durante

perodos acordes a su

disponibilidad.

Copiar/escribir su

Propio Nombre.

Utilizar la escrituracon el propsito de

registrar.

Actividades

*Cotidianamente conversamos en relacin con las actividades que vamos a realizar cada da,vemos juntos el modo de organizarlo utilizando el pizarrn o algunas grillas que favorezcanla organizacin. En ocasiones escribir qu es lo que vamos a hacer, siguiendo un ordentemporal, en otras oportunidades utilizaremos representaciones grficas, los nios podrn

pensar otras formas posibles de dejar asentada la agenda diaria. No voy a escribir ni losnios copiarn diariamente la fecha, para ello utilizaremos el calendario (Ver secuencia deMatemtica), en algn caso puntual que sea necesaria la presencia de la fecha escrita podrescribirla, podrn copiarla u optar por escribir el nmero de da y el nmero del mes (Ej:4/5).*Entrega y juegos diversos de/con los carteles de los nombres de los nios y el mo. Porejemplo luego de haberlos entregado y conocido, conversamos en relacin con lo que tienende parecido y de diferente; en otra oportunidad se pegan en el respaldo de la silla eintentamos, con ayuda de varios adultos, encontrar la silla en donde est el de cada uno; Enalgunas oportunidades se utilizarn para situaciones de asistencia; invitaremos a los paps

para realizar una actividad con los carteles de los nombres propios; otras posibles.*Los nios llegan a la sala y encuentran en el piso escritos todos los nombres con tizas decolores, con ayuda de adultos debern buscar el propio.*Muestro al grupo las estrategias que utilizo para realizar una copia. Conversamos en

relacin con ello.*Los invito a copiar su propio nombre, cada uno como vaya pudiendo. Las primeras vecesse realizar con la colaboracin del maestro auxiliar u otros adultos.

Recursos

Carteles con losnombres de losnios.Letras mviles.

Lpiz, papel,tableros del

bingo connombre, tizas.

8- A partir de los encuentros para la recoleccin de aportes al presente documento, (en instancia preliminar) los equipos de conduccin plantean la necesidad de pensar

posibles modos para planificar las secuencias didcticas al interior de las carpetas de los docentes. En tal sentido se realiza un borrador posible de secuencia didctica pasible

de ser recreado o modificado ante la realidad de cada sala en particular.


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Leer el Propio

Nombre.

*Copia del nombre con letras mviles.*Copia del nombre al reverso de las producciones artstico visuales de cada nio.*Interpretacin de las partes del nombre para revisar la produccin. (Esta propuesta serealizar con algunos nios, quienes irn rotando en las distintas situaciones de

produccin).*Localizar el nombre propio en registros de abanderados y otros registros de responsables,escrito por el maestro, en situaciones que merezcan la sealizacin para su registro.(Situacin colectiva y/o individual)

*Juego grupal: Decime cul es tu nombre. Doy inicio al juego diciendo que voy a escribiruno de los nombres de los nios que estn presentes. Selecciono uno y comienzo diciendoque voy a escribir la primera letra de ese nombre, la escribo y pregunto: -De quin puedeser el nombre que estoy escribiendo?, a partir de all se generarn respuestas eintervenciones a medida que se van agregando ms letras hasta que quede completo elnombre seleccionado. (Ver D.C.J, T.D.F., pg.N233).*Bingo de los nombres. Cada nio posee una tarjeta con su nombre escrito y saco de una

bolsa las letras del abecedario que van apareciendo, las muestro y los nios cubren con unaficha la que corresponde, ganan los primeros que lo van completando.*A medida que transcurre el ao y si el grupo, en general, da cuenta de estar dispuesto aidentificar el nombre de algn otro compaero, se propondr localizarlo en situacionescolectivas o en parejas. (Por ejemplo, identificar el nombre de un compaero que salisorteado para alguna propuesta.***En todas las situaciones de escritura y lectura del nombre propio se realizarnintervenciones grupales o individuales, segn amerite cada caso.

Resolver problemasmatemticos encontextos cotidianos:calendarios/ registro defe-chas de cumple-aos,

Contar elementos re-conociendo su uso endiferentes situaciones.Leer algunos nmerosen diferentes con-

*Paulatina presentacin de algunas grillas necesarias para la organizacin de la agendamensual, calendario mensual, banda numrica (en cuadrcula), reloj de pared, entre otros.En distintas oportunidades se generarn propuestas para trabajar con las bandas, calendarioso grillas. Por ejemplo se presentar el calendario del mes con su grilla vaca, de domingo alunes, tomar un marcador e ir completando con nmeros el calendario del mes en curso,

Listados.Bandanumrica.Cartas. Dados.Lpices.


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listados, agenda deactividades deasistencias, juegos,organizacin demateriales y act. de lasala., otras posibles.(Mat., P.de L., Ent. Soc.,

Nat., Tec.)

textos.Escribir algunosnmeros en diferentescontextos.Comparar cantidades yescrituras numricas endiferentes con-textos.Explorar situaciones

que suponen latransformacin de unacoleccin.Observar al docente yotros adultos Medirdistintas magnitudes(Tiempo) a partir de lacomparacin.

mostrar otros calendarios de uso social e indagar en relacin con para qu lo podramosutilizar al interior de la sala. Al comenzar un nuevo mes los nios podrn completar la grillacon los nmeros del calendario. No colorearemos ni tacharemos los das que vanpasando para que se produzca una situacin de enseanza y de aprendizaje centrada

en la resolucin de problemas.**Presentar el cuadro numrico con nmeros del 1 al 50 (en formato de 10 en 10)*Les propondr marcar en el calendario las fechas relevantes del mes en curso, por ejemplocumpleaos, festejos, actos, paseos y otros importantes. Los nios pasarn a marcarlas en el

calendario.*Todos los das contamos la cantidad de nios y lo anotamos en un rincn del pizarrn paraguardar memoria de esa cantidad y recordarla en caso de simulacro o paseos, en este sentidoinformar a los nios en relacin con la necesidad de cuidarnos cada da, de saber cuntossomos, de dar esta informacin a los profesores de Educacin Fsica, Msica, Biblioteca

para que guarden memoria de este dato, etc. Cada da est propuesta ser diferente, enoportunidades contar y escribir la cantidad yo, en otra ellos, otros docentes de lainstitucin, si se presentan problemticas en relacin con las escrituras se realizarn lasintervenciones necesarias para arribar a la solucin. Ir evaluando el devenir paracomplejizar las propuestas a medida que observe que ya no se estn presentando como un

problema. No voy a hacer hincapi en las cantidades entre varones y nenas porqueentiendo que conducen a la competencia, que no son un dato relevante para la

cotidianeidad, excepto que por algn motivo, al interior de una actividad sea necesarioregistrar este dato extraordinariamente.*Trabajaremos con el reloj de pared, les ir diciendo la hora y contar lo que falta para laclase de Educ. Fs., dnde deben estar las agujas, cunto falta para el saludo de despedida,etc. Esta propuesta la ir haciendo siempre yo hasta que observe que algn nio o varios

pueden ir comprendiendo la compleja lgica del r eloj con nmeros. Mi objetivo no es queaprendan a leer la hora en un reloj analgico, sino que vayan apropindose de a poco y meobserven usndolo.*Diariamente y cada vez que aparezca la necesidad de repartir materiales: para ello


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plantear, a distintos nios, algunas situaciones para resolver, por ejemplo: *cada uno de loscompaeros de tu mesa debe recibir un lpiz, o un bollo de masa de color, fijate cmo

podes hacer para ir en un solo viaje y hacer que todos los de tu mesa reciban uno, o para quea cada uno de tus compaeros le toque una hoja Cuntas te tengo que dar?, Cada parejadebe recibir una gomaCuntas te doypara que repartas?Algunos juegos posibles*Juego grupal: (Una vez presentada la banda numrica). Armar la banda numricaformargrupos de 3 nios cada uno y les entregar un sobre con tres porciones de la banda

numrica, cada equipo debe armar la banda numrica con su correlacin y el equipo que loarma correctamente obtiene un punto.*En otra oportunidad se entrega el mismo sobre con una diferencia respecto del anterior:algunos nmeros estn en blanco y el equipo debe completar con lpiz los faltantes yobtiene un punto quien lo puede hacer.***Los puntajes de los equipos se van registrando en una cartulina y finalizado el mesdefinimos cul es el que obtuvo ms puntuacin.*Jugamos al bingo con nmeros en los cartones del 1 al 10.*En algunas oportunidades jugaremos con cartas espaolas, las primeras veces sern juegosexploratorios para conocer las cartas, luego plantear jugar con cartas del 1 al 5, en gruposde 4 nios, todos los uno deben colocarse boca arriba en la mesa, se reparten el resto de lascartas a la totalidad del grupo y deben por turno completar las escaleras de cada palo,finalizan cuando quedan las cuatro colecciones del 1 al 5.*Conoceremos el dado de puntos, y comenzaremos a pensar distintas propuestas de juegocon ellos, cuando sea necesario se propondr el registro de cantidades.*Bsqueda Del Tesoro: con diferentes tipos de pistas: dibujos, adivinanzas, fotos,oralmente, entre otras posibles.


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LAS ACTIVIDADES

Es sabido que el desarrollo de actividades no garantiza en s mismo aprendizajes y puede

devenir en activismo inconducente. Lo que favorece los aprendizajes refiere a la intencionalidad,profundidad y frecuencia con la que se trabaja una secuencia de actividades, el modo en que seenuncian las consignas, la pertinencia de las consignas a cada una de las situaciones, la instalacin deun desafo para resolver individual o grupalmente, una situacin problemtica, las intervencionesdocentes, etc.

En ocasiones el docente piensa actividades y a partir de ellas plantea los contenidos con los quetrabajar. Este accionar merece un momento de reflexin: Es posible que los docentes que desplieganeste mecanismo muy a menudo, tiendan a colocar la actividad en un lugar central, an sin hacerlo

consciente, y de alguna manera desvirtuando el proceso de enseanza.

Si bien las actividades le dan sentido a los modos de organizacin de la prctica y forman partede sus componentes (U.D, Proyecto, etc.), es cierto tambin que no es en la actividad misma dondedebe ubicarse el contenido a ensear y a aprender, sino en los interrogantes y planteos docentes y enel accionar de los alumnos a partir de situaciones problemticas. Entendemos que lo que jerarquizay legitima a las actividades es aquello que se intenta ensear. Por lo general un mismo interrogantedocente o una misma situacin problemtica requieren ms de una actividad, es decir una secuencia deactividades que favorezca la adquisicin de aprendizajes.

Tal como lo expresamos anteriormente, los desafos a la hora de aprender y las situacionesproblemticas que plantea el docente le dan sentido a las actividades y despiertan en los nios inters yparticipacin. Las situaciones problemticas deben plantear verdaderos problemas, es decir no deben

ser una simulacin sino un problema concreto a resolver. Por supuesto que el mismo debe plantearniveles de cercana con las conceptualizaciones de los nios de la sala. Por ejemplo se acerca el da dela primavera o el da de la mujer y el docente decide plantear algunas actividades que permitan que, a

partir de la preparacin de un pequeo presente para las docentes de la institucin, los nios puedanparticipar en situaciones de enseanza relacionadas con Matemtica. Por ejemplo se plantea elproblema de necesitar saber cuntas docentes hay en el jardn, luego a partir de conversacionesorganizarn algunas pautas o respondern a algunas consignas, por ejemplo cada grupo de niostendr la libertad de encontrar sus propios caminos y realizarlos para arribar al total de regalos quedeben preparar.

Es interesante realizar ms de una vez una misma actividad, pero es conveniente que nunca demanera idntica o casi idntica, lo importante es visualizar el grado de continuidad y en tanto algopermanezca algo nuevo aparezca en la escena educativa y al interior de la actividad. (M.E.C.C.yT.,TDF, 2011). La reincidencia de las actividades promueve la profundizacin de los saberes, a la vez que

plantea nuevas y distintas posibilidades que brinda el uso de herramientas, materiales, recursos,juguetes, etc.

Al momento de pensar las actividades el docente debe preguntarse con relacin a la dinmicagrupal ms conveniente para cada propuesta, en ocasiones ser individualmente, en parejas, tros,

pequeos grupos, la totalidad, etc. Cada una de estas dinmicas modifica de alguna manera el devenirde la actividad y la enriquece promoviendo otros aprendizajes que no son los centrales pero conllevanmucha relevancia; por ejemplo la participacin, la aceptacin de otros puntos de vista, la


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incorporacin, ya sea por imitacin o no, de lo que otros hacen y piensan a la hora de resolver unproblema, la posibilidad de comunicar ideas, de defender planteamientos, de reflexionar, etc.

Segn algunos autores (M.E. Gob. Pcia Bs.As., 2005) las actividades pueden dividirse enabiertas, pautadas e integradoras:

Abiertas: a partir de ellas los nios pueden observar, experimentar, manipular, explorar laspropiedades de objetos o materiales o situaciones que se proponen, son planificadas por el docentepero no siguen un orden estricto, entre ellas podemos citar el trabajo con masa, pequeos juguetes,harina, diarios, pelotas, bloques, el juego con el cuerpo, con msica, con cintas, elsticos,dramatizaciones a partir de cuentos, poesas, entre otras tantas. El devenir de la propuesta lo vamarcando el quehacer de los nios y algunas intervenciones docentes, a la vez que el recuerdo devivencias similares en situaciones anteriores.

Pautadas: Las actividades pautadas se disean en contextos estimulantes a travs de

intervenciones que guan y orientan el trabajo de los nios. Son pautadas porque responden a unasecuencia ordenada de las acciones y requieren de una regla que implica entender que algunas cosas sehacen primero y otras despus y que en este caso el orden de los factores altera el producto. Esto noimplica que no sean creativas y libres, slo que en este sentido, responden a un desarrollo paso a paso.Un ejemplo de este tipo de actividades se lleva a cabo cuando se escribe una receta o se construye unaentrevista. En Educacin Fsica, cuando se propone por ejemplo realizar un circuito con diferentesgrados de complejidad en su recorrido. Cuando en Matemtica se lleva a cabo un juego que impliquediferentes momentos y grados de complejidad. (M.E. Gob. Pcia Bs.As., 2005).

Integradoras: Las actividades que involucran contenidos de distintas reas de conocimiento,

por ejemplo en un Proyecto el producto final es la produccin de una enciclopedia sobre animales deTierra del Fuego, se interrelacionarn necesariamente contenidos de las reas de Prcticas delLenguaje y Entramado Social, Natural y Tecnolgico. Del mismo modo el juego en su expresin de

juego en reas, tambin posibilita el entramado entre los distintos contenidos del diseo.

Las actividades; por lo general inmersas en Secuencias, Unidades Didcticas, Proyectos, seorganizan a partir de un inicio un desarrollo y un cierre, estos momentos varan segn las distintas

propuestas.El Inicio puede partir de preguntas, lecturas, observaciones, exploraciones, narraciones,

experimentaciones, presentacin de determinados materiales y enunciacin de consignas,recapitulacin de lo realizado en actividades anteriores, entre otras. Para los nios debe ser el momentode conexin con lo nuevo y el recuerdo de lo que ya se sabe. Este momento no requierenecesariamente de una caja sorpresera, ni de una cancin o un relato mgico. Es decir el objetivoes que el docente haga interesante la situacin a desarrollar, a partir de posibles recursos relacionadoscon la actividad que se va a proponer. En ocasiones el docente plantea hacer sonidos a partir de cajascerradas con elementos dentro o adivinanzas un tanto confusas que no son relevantes comparadas conla actividad que se propone desarrollar. Lo expuesto no significa que nunca se utilicen stos u otrosrecursos, lo que se intenta explicitar es que en ocasiones estos inicios no condicen con lo que sucedeluego o plantean una desconexin con el desarrollo.


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Durante el Desarrollo los nios responden a la consigna docente o ponen en juego lopropuesto, es el momento del quehacer con sentido, la posibilidad de promover aprendizajes ydesarrollar la espontaneidad, la creatividad y la autonoma en los nios. Durante esta instancia lasintervenciones docentes adquieren gran relevancia, ya sea para favorecer el aprendizaje en los nios,

para promover interacciones entre ellos, para indagar o para otros fines que sean inherentes a laenseanza, es el momento en el que resulta interesante filmar, registrar algunas intervencionesdocentes o decires de los nios para analizar en diferido. Otro aspecto a considerar es la continuidad,si la actividad que se est planteando ha sido precedida por otra similar en donde se abordaron losmismos contenidos, es interesante recordarla volverla a pensar con los nios, anticipar lo que va a

presentarse como parecido y lo que se va a presentar como diferente.En algunas actividades se promovern verdaderas situaciones de juego, en otras, el clima podr

ser de indagacin, exploracin, escucha, dilogo, discusin, etc.El momento de Cierre puede ser generado a partir de diversos dispositivos, en ocasiones una

conversacin puede originar interesantes pistas para la evaluacin docente, los nios tambinpodrn autoevaluar lo que fue sucediendo durante el inicio y el desarrollo. Se podr recordar laconsigna inicial para visualizarla a partir del desarrollo de la actividad tambin se podr cerrar conalguna actividad de artes visuales. Otras opciones pueden ser proyectar con los nios cmo seguir a

partir de esta actividad. Por ejemplo si el grupo acaba de escuchar la lectura docente sobre la vida delos pinginos, los nios o el docente podrn nombrar distintas pelculas con pinginos9 y proponer veralguna a la brevedad. Si la propuesta fue corporal se puede cerrar volviendo a la calma, en parejas,individualmente, con msica, en silencio, registrando el ritmo cardaco de cada uno, etc. Si a partir dela actividad surgen algunos acuerdos es importante que la docente lo registre junto con los nios para

recuperar ese escrito en futuras actividades donde se realice una actividad parecida.A continuacin detallaremos algunos indicadores/variables/organizadores que pueden favorecerlas prcticas cotidianas docentes a partir de las distintas actividades:*Tener presente los contenidos que se deciden ensear para cada una de las propuestas.*La organizacin de los espacios y de los tiempos.*La presentacin de los materiales y recursos.*Los modos de intervencin docente.*Las acciones que podrn realizar los nios.*La dinmica grupal.*Los criterios o algunas variables para la evaluacin.

ACTIVIDADES HABITUALES, PERMANENTES Y OCASIONALES

Las Actividades Habituales/Permanentes10 pueden desarrollarse por perodos prolongados alo largo del ao, pueden tambin interrumpirse por un tiempo, volver a retomarse. No requieren demucha coordinacin entre saberes construidos entre una situacin y otra, sin embargo no generan

prdida de sentido.

9 - Happy Feet, Mery Poppins, Madagascar Locos por el surf, Reyes de las olas, entre otras.10 -En la jerga docente de Nivel Inicial son las que suelen llamarse cotidianas.


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Las actividades habituales/permanentes no se articulan necesariamente en torno a un productotangible o no como sucede en los proyectos, persiguen uno o ms propsitos y es necesario que eldocente y la institucin las visualicen y consideren. Entre algunos ejemplos podemos citar la lectura encaptulos de alguna novela, algunos artculos de diarios que por algn motivo resulten de inters(deporte, espectculos, el seguimiento de alguna noticia que se extiende en un perodo breve detiempo, la elaboracin de una agenda sobre lo que sucede en el devenir de una sala, propuesta de

juegos de mesa, bailes a partir de estilos musicales, entre tantas otras).Estas actividades requieren de planificacin docente/institucional. No existe un nico modo de

realizarla, pero merece un consenso al interior del grupo docente, se puede confeccionar una grilla dedoble entrada con un el ttulo que englobe la estrategia o intencin docente o el o los contenidoscentrales a trabajar, la frecuencia (refiere a cantidad de veces) y el tiempo (desde que fecha hasta quehasta que fecha), se pueden detallar debajo la serie de actividades a realizar junto con los materiales,frecuencia y tiempo escolar.

Resulta interesante aprovechar las oportunidades que se presentan cotidianamente en estasactividades habituales del jardn. Es necesario que planteen un problema a los alumnos y que nodevengan en rutina o actividades que no plantean situaciones de enseanza y de aprendizaje. Porejemplo al iniciar la jornada los docentes suelen realizar actividades de conteo para definir la cantidadde nios presentes. En este caso en algunas oportunidades contar el docente, en otras los nios, enotras otro adulto; a medida que van aprendiendo a contar (en estas situaciones y otras que se presentana lo largo del ao) se puede plantear a los nios que escriban la cantidad para guardar memoria durantetoda la jornada de la cantidad de nios presentes, podr escribir la maestra, y podrn plantearse

problemas, si los nios escriben diferentes nmeros el docente generar una discusin que tienda a

arribar a un acuerdo acerca de cmo escribir la cantidad correcta. Este ejemplo y tantos otros podrngenerarse de vez en cuando, no necesariamente todos los das ni de igual manera, es decir con altogrado de continuidad (en tanto algo de lo conocido permanezcaalgo nuevo a plantearse y aconoceraparezca). La intencin es que en esta continuidad se instalen ideas para socializarlas,comunicarlas, discutirlas y analizarlas.

Las Actividades Ocasionales refieren a situaciones espontneas, extraordinarias u ocasionales,por lo tanto no planificadas previamente, pueden surgir de lo cotidiano, se presentan sin aviso, pero eldocente considera que tienen sentido para los alumnos y entonces se coordinan con propsitosdidcticos. Por ejemplo: situaciones cotidianas que se presentan en donde cobra sentido leer o escribiralgo que se presenta sin previo aviso. Otras posibilidades surgen de la observacin del docente en losmomentos de juego al aire libre, en el patio, en las reas, etc.; a partir de ella el docente puede tomardecisiones, por ejemplo ve a varios nenes jugando a la ronda y decide organizar con ellos espacios paraque jueguen y conozcan rondas tradicionales, entre otras opciones.


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LA PLANIFICACIN ANUAL INSTITUCIONAL

En el marco de la contextualizacin del nuevo D.C.J y concretamente en la instancia de

actualizacin del proyecto institucional, creemos imprescindible llevar a cabo acciones de revisin yactualizacin de la Planificacin Anual Institucional. Para ello el Equipo de Conduccin podr11:

**Evaluar la accin educativa en los mbitos Administrativo-Curricular y Comunitario.**Analizar la evaluacin de las familias de los alumnos sobre la accin educativa anual.**Identificar logros y problemas. Priorizar problemas.**Definir acciones para mejorar los aspectos relevados.**Elaborar el Plan Anual Institucional, para ello se pueden considerar las siguientes acciones, entreotras:

Organizar el Perodo Inicial: Para la organizacin de este perodo se propone, entre otras acciones:la confeccin de la agenda a cargo del equipo de conduccin*Construir el calendario oficial horarios del tiempo reducido horario de profesores de EducacinFsica, Msica, Biblioteca y otros posibles segn cada institucin.*Asistencia a las salas de 3, 4 y 5 aos para conocer a los nios y observar a los docentes en susdistintas prcticas ulicas.*Entrega de registros de asistencia provisorios y luego los definitivos.*Organizar la distribucin de responsabilidades colectivas: turnos, carteleras, actos escolares,actividades festivas, abanderados y escoltas, notas institucionales para los cuadernos de

comunicaciones durante el perodo inicial, distribucin de las cajas u otros contenedores con lorecolectado durante el ao anterior de cada uno de los grupos de 3 y 4 aos (Legajos individuales,texto de cierre evaluativo a cargo del docente de sala, producciones de los nios, carteles con losnombres, fotos, videos, libros preferidos, y tantos otros elementos) para ser entregadas a las docentesde 4 y 5 aos respectivamente y que estn a cargo de esos grupos de nios.*Organizar las bandas horarias12 y las primeras temticas a abordar en ellas.*Organizar reuniones de docentes y auxiliares de sala durante el perodo inicial para abordar distintastemticas o participar de reflexiones colectivas.*Definir posibles objetivos generales para el Plan Institucional Anual.

*Recolectar y leer evaluaciones finales del ao anterior para plantear decisiones de mejora concretas.*Organizar reuniones para este perodo con docentes de las reas de Educacin Fsica, Msica yBiblioteca.*Organizar las reuniones para este perodo con el personal de Gabinete de Psicopedagoga y Asistenciaal Escolar.*Organizar reuniones con personal de Maestranza y Copa de Leche.

11 -Cabe sealar que se mencionan posibles acciones, cada institucin ver si son las adecuadas o convenientes en cadacaso.12

-Posibles espacios de encuentro para trabajo entre equipos de conduccin y docentes por seccin con el propsito deorganizar la tarea institucional y ulica. Pueden ser espacios de una hora en tanto los grupos se encuentran participando deactividades de educacin fsica, msica, biblioteca.


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*Entregar a los docentes texto institucional con orientaciones para la puesta en marcha de lasentrevistas iniciales con las familias. Indagacin en relacin con expectativas familiares respecto a latrayectoria de su hijo en la institucin.*Entregar a los docentes texto institucional en donde se propongan algunas pistas para laconstruccin del diagnstico de aula y sus alcances. Fecha de entrega.*Organizar mapade comunidad13en el que quede establecido las organizaciones que lo componen,sus vinculaciones y las acciones que cada una de ellas se proponga emprender, cabe sealar que dentrode estas organizaciones es importante que se encuentren las escuelas de Nivel Primario con las que sellevar a cabo tareas de articulacin.*Entregar a los docentes texto institucional en el que se expresen algunas variables para planificar lareunin de padres una vez finalizado el Perodo Inicial.

Organizar el Perodo de Desarrollo (abril-octubre):

*Organizar espacios institucionales para el equipo de conduccin, en ellas se podr llevar a caboalgunos espacios de lectura, instancias de evaluacin de la gestin, evaluaciones de las visitas a lassalas de la institucin, etc.*Recolectar los diagnsticos ulicos de las distintas salas de la institucin.*Producir documentacin pedaggica de los planes/actividades que se coordinen. *Organizar un plande evaluacin definiendo aspectos determinados de la didctica en los que se va a focalizar laorientacin, el seguimiento y el registro de clases. Planificar la recopilacin de datos para evaluacinde los procesos de enseanza y de aprendizaje del perodo escolar siguiente (Fines 1er. cuatrimestre).*Acordar con los docentes el posible formato para el informe de los alumnos.

*Continuar organizando reuniones colectivas de trabajo en las bandas horarias.*Organizar el tiempo institucional para destinar momentos de trabajo a distintas tareas institucionalesdentro del horario escolar.*Organizar y participar en reuniones peridicas con el equipo interdisciplinario: ateneos de nios,comentarios en relacin con posibles casos de trayectorias escolares particulares.*Organizar y participar en reuniones peridicas con las docentes auxiliares de sala.*Organizar y participar en reuniones peridicas con los docentes de Educacin Fsica, Msica,Biblioteca, otros posibles.*Organizar y participar en reuniones peridicas con los miembros integrantes del mapa de comunidad.Entre estos integrantes organizar reuniones peridicas con los equipos de conduccin y docentes de lasescuelas primarias con las que se desarrollan actividades de articulacin.*Construir agenda para asistir a las distintas salas de la institucin a observar a los docentes y susgrupos durante distintos momentos de la jornada.*Organizar la inscripcin interna y abierta a la comunidad: cantidad de vacantes, preparar el espacio dela institucin para dar una clida bienvenida a las familias que van a venir a inscribir a sus nios.(Fotos, libros histricos, proyecto de la institucin, etc.)

13-Ver D.C.J. para el nivel inicial, pgs. 45-46


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Organizar el Perodo de Cierre:*Organizar el calendario de actividades finales.*Organizar el plan de evaluacin: definir aspectos que se van a focalizar, recopilacin de datos,acuerdos para los informes finales de los alumnos.*Organizar la evaluacin de las familias de los alumnos y cotejar con sus expectativas educativasanuales (Perodo Inicial). Definir logros y problemas para mejorar el siguiente ao.*Organizar con los docentes la recopilacin de todo lo producido en las salas de 3 y 4 aos que va a serentregado en las salas de 4 y 5 aos respectivamente al entrar el prximo ao.*Entregar a los docentes texto institucional con orientaciones para la produccin de la evaluacingrupal anual de las salas de 3 y 4 aos.*Organizar la ltima reunin de padres.*Proyectar la conformacin de grupos de 3, 4 y 5 aos para el siguiente ao, pensar en los grupos y sus

posibles docentes, posibles integraciones, parejas pedaggicas, etc.

*Organizar los festejos del cierre del ciclo.

Para poner en marcha la implementacin de la Planificacin Anual Institucional los equiposde conduccin podrn (entre otras acciones posibles):*Producir el Plan Anual Institucional y darlo a conocer a todo el personal de la institucin.*Recopilar la documentacin pedaggica en una carpeta o bien en la carpeta del Plan AnualInstitucional: Adjuntar planificaciones de los docentes. Adjuntar datos recopilados a travs de fotos,videos, registros de clase, producciones de los nios, entre otros.*Destinar un tiempo mensual para reflexionar colectivamente sobre lo realizado con los docentes,

intercambiando experiencias, manifestando dificultades, logros, lectura de planificaciones docentes, detextos seleccionados a partir de determinadas demandas, etc.*Organizar posibles jornadas institucionales o reuniones de personal -

LA PLANIFICACIN ANUAL ULICA

Con respecto a la Planificacin Anual ulica: Los docentes, orientados por el equipo deconduccin podrn:*Revisar y actualizar los planes anuales de sala, seleccionar contextos de enseanza siguiendo criterios

de diversidad, continuidad, progresin, frecuencia.*Organizar el Perodo Inicial en el aula: planificar la enseanza y la evaluacin inicial.*Con respecto a la evaluacin podrn definir aspectos en los que se va a focalizar, definir los modos enque se recopilarn los datos para analizar las caractersticas del grupo. Establecer acuerdos paradelinear el informe individual y el diagnstico grupal.*Organizar el tiempo didctico semanal y diario.*Organizar el Perodo de Desarrollo, pensando la enseanza, reconociendo los propsitos prescriptosen el nuevo D.C.J., y seleccionando contenidos a partir del tiempo didctico previsto.*Organizar las actividades en funcin de los objetivos y contenidos o el recorte del ambiente a ensear

y enmarcarlas al interior de una Unidad Didctica, Proyecto ulico, Secuencia Didctica,Actividades Habituales, segn se considere ms conveniente.


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*Pensar los materiales y recursos necesarios, buscando acuerdos con las familias.*Organizar el tiempo didctico a partir de la ayuda pedaggica que puede brindar el equipo deconduccin, gabinete y colegas.*Comunicar y documentar las reflexiones personales que se hagan sobre la intervencin como tambinsobre el aprendizaje de los alumnos.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA EVALUACIN DE LAS PLANIFICACIONES:ORIENTACIONES PARA LOS EQUIPOS DE CONDUCCIN Y PARA LOS DOCENTES.

A continuacin se desarrollarn algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar lasplanificaciones docentes, tanto para el mbito de los equipos de conduccin como para el docenteproductor de la planificacin.

Tal como lo hemos expresado anteriormente la planificacin es una herramienta docente y

permite organizar, re-pensar, evaluar y mejorar las prcticas. Es tambin un punto de partida y dellegada del hecho educativo concreto; de partida en tanto inaugura el quehacer docente e instala laenseanza y las posibilidades de aprendizaje y de llegada porque a medida que el docente pone en actosu quehacer tiene la posibilidad de ir mejorando y transformando sus modos particulares de planificar.

Entendemos que la institucin, a partir del equipo de conduccin, debe construirprogresivamente acuerdos respecto a los modos particulares de planificar. Cada docente mostrar,en sus carpetas/agendas/cuadernos, su estilo propio; lo importante es, que a partir de estos acuerdos,todos los planes de clase sean claros, tiles, precisos, trasciendan al docente de sala y puedan sercomprendidos por los equipos de conduccin, los colegas y los docentes suplentes.

Con respecto a las U.D. y los Proyectos podr considerarse:*El ttulo: debe tener coherencia con el recorte seleccionado (U.D) o dar cuenta de la necesidad oproblema planteado (Proy.)*Adecuacin al grupo/momento del ao/proyectos institucionales/lo trabaja

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