Portada Interna 2014 final · del Grado en Ingeniería de Materiales de la Universidad Rey Juan ......

Paloma Cáceres García de Marina

Isidoro Hernán Losada

Maximiliano Paredes Velasco (eds.)

Actas de las V Jornadas en Innovación

y TIC Educativas

JITICE 2014

Número 2014-002

Boletín de la ETSII

ISSN: 2172-6620

Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática

Universidad Rey Juan Carlos

JITICE 2014

V Jornadas de Innovación y TIC Educativas

25 y 26 de noviembre de 2014

Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática


Móstoles (Madrid)

Editores


Isidoro Hernán Losada

Maximiliano Paredes Velasco

Presidencia de las JITICE 2014


Comité de Programa

Presidencia Manuel Rubio Sánchez

Miembros

César Cáceres Taladriz

Belén Vela Sánchez

José María Cavero Barca

Carlos E. Cuesta Quintero

Almudena Sierra Alonso

Comité Organizador

Presidencia Soto Montalvo Herranz

Miembros

Raquel Hijón Neira

Diana Pérez Marín

Maximiliano Paredes Velasco

Enrique Daimiel Ruiz

Liliana Santacruz Valencia

María Teresa González de Lena

Asunción Aldave Izaguirre

Emilia Gómez Arcos

Prólogo

Esta publicación agrupa los trabajos del ámbito

educativo que han sido presentados en la V edición de las

Jornadas de Innovación y TIC Educativas (JITICE 2014).

Dichas jornadas han sido organizadas dentro de la Escuela

Técnica Superior de Ingeniería Informática de la Universidad

Rey Juan Carlos, en el campus de Móstoles, Madrid, durante

los días 25 y 26 de noviembre de 2014.

El objetivo de las Jornadas de Innovación y TIC

Educativas es la divulgación del uso de metodologías

docentes innovadoras así como de las tecnologías de la

información y las comunicaciones (TIC), en el ámbito

educativo.

Al igual que en ediciones anteriores, las contribuciones

presentadas tratan temáticas diversas tanto en el ámbito

académico como en las materias involucradas. Los trabajos

recorren desde la educación infantil hasta la educación

universitaria y promueven aspectos tan importantes como la

educación sin barreras, la estimulación del aprendizaje a

través de las TIC, el uso de las TIC en el entorno educativo y

el uso de redes sociales aplicadas a la educación. Desde el

punto de vista disciplinar se abarcan áreas tan diversas

como la psicología o la administración y dirección de

empresas y desde la perspectiva tecnológica las

aportaciones presentadas tratan desde el uso de la nube a la

robótica aplicada a la enseñanza.

Desde la Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Informática pretendemos que estas jornadas sean un foro

de intercambio de experiencias innovadoras para aquellos

profesionales del sector educativo. Esperamos contar con

sus contribuciones en futuras celebraciones.

Queremos agradecer el apoyo institucional prestado por

el Vicerrectorado de Extensión Universitaria y Cooperación

al Desarrollo, la Escuela Técnica Superior de Ingeniería

Informática y los grupos de investigación de la Universidad

Rey Juan Carlos: Grupos de Investigación en Ingeniería de las

TIC (VorTIC3) y Laboratorio de Tecnologías de la Información

en la Educación (LITE). También nos gustaría agradecer a

Pep Hernandez haber impartido la conferencia inaugural y a

Inevery crea el apoyo profesional recibido.

Los editores.

Índice de contenidos

Cambio Metodológico en las Prácticas de Laboratorio: uso de vídeos educativos + Comunidad de Google Plus + Test en Campus Virtual (Antonio Julio López Galisteo)…………………………..

1

Experiencias en el uso de MOOC y blogs en la docencia universitaria de la Economía (Juan Carlos Aguado Franco)………..

5

Nuevas características de la herramienta de evaluación online iTest (José Manuel Colmenar, Nuria Joglar, Iván Martínez-Ortiz, Diego Martín, Miguel Ángel Abánades, Alberto Herrán, Alfredo Cuesta)……………………………………………………………………………………….

9

Cambio de Perspectiva en la Enseñanza de Interacción Persona-Ordenador: cuando los estudiantes son usuarios y desarrolladores de un Diseño Centrado en el Usuario (Diana Pérez-Marín, Isidro Gallardo-Avalos)………………………………………….

13

Actividades Competitivas en la Enseñanza de Régimen Fiscal de la Empresa (María Jésus Delgado Rodríguez, Rosa Martinez López, María del Carmen Rodado Ruiz)………………………………………

17

Captación de la Atención Mediante la Vuelta a la Infancia (Carolina Cosculluela Martínez, Raquel Ibar Alonso)…………………..

21

Análisis de la noticia. Aplicación de la Estadística (Raquel Ibar Alonso, Carolina Cosculluela Martínez)………………………………………

25

Actividades de autoaprendizaje en Moodle para la asignatura "Introducción a la empresa I" del grado en ADE (Mª José Pinillos Costa, Juan Pedro Muñoz Miguel, Cristina García Magro, Lydia González Serrano, Almudena Macías Guillén, Luisa Eugenia Reyes Recio, Isabel Soriano Pinar)…………………………………

29

Curso de Robótica en Educación Secundaria usando Constructivismo Pedagógico (Julio Vega, José María Cañas)……..

33

Las noticias de actualidad como herramienta complementaria del aprendizaje de contenidos teórico (María del Carmen de la Orden, Jesús Palomo)…………………………………………………………………

41

Las TIC como mediación profesional entre la educación secundaria y la superior (Laura Raya, Eva Perandones, Antonio José Planells, Jaime Repollés)…………………………………………………….

45

Red social educativa ClipIt (Miguel A. Gutiérrez, Pablo Llinás, Estefanía Martín, Isidoro Hernán, Jaime Urquiza, Jorge J. Castellanos, Pablo A. Haya)………………………………………………………..

49

Aprendizaje de estadística usando TIC en el contexto de una encuesta sobre hábitos de vida saludable (Jesús Hernando Pérez)…………………………………………………………………………………………

51

Actividades de autoaprendizaje en Moodle para la asignatura "Introducción a la empresa I" del grado en ADE (María-José Pinillos Costa, Cristina García Magro, Lydia González Serrano, Almudena Macías Guillén, Juan Pedro Muñoz Miguel, Luisa Reyes Recio, Isabel Soriano Pinar)………………………………………………

53

Google Drive® como herramienta para evaluar (Inmaculada

Aida Conejo Pérez, Montserrat Irene Ros Martín)………………………

57

La implementación integral de las Tic´s en el Área de Derecho Constitucional (María Amparo Calabuig, Francisco Javier Sanjuán André)…………………………………………………………………………..

61

Prácticas basadas en casos reales en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador del Grado de Ingeniería Informática de la universidad Rey Juan Carlos (Maximiliano Paredes, Jaime Urquiza-Fuentes, Estefanía Martín)……………………

65

Aprendizaje activo semipresencial mediante Moodle (María Paz Nieto Bona)………………………………………………………………………….

71

Metodología de Aprendizaje Híbrido Aplicado a Derecho Fianciero y Tributitario en el Marco del Grado de Derecho (Pilar Ruiz)………………………………………………………………………………….

73

Logro de competencias con el desarrollo de prácticas de gamificación (Cristina Ruth Cachón García, Cristina García Magro)……………………………………………………………………………………….

75

Digitalización de las didácticas específicas en contextos multicompetenciales (José Hernández Ortega)………………………….

77

Una Experiencia de Simulación en el Contexto de Sistemas de Información (Carlos E. Cuesta, Paloma Cáceres, José María Cavero, Belén Vela, Almudena Sierra-Alonso)…………………………….

81

Cambio Metodológico en las Prácticas de Laboratorio: uso de vídeos educativos + Comunidad de Google Plus

+ Test en Campus VirtualAntonio Julio López Galisteo Departamento de Matemática

Aplicada, Ciencia e Ingeniería de Materiales y Tecnología

Electrónica, Universidad Rey Juan Carlos

[email protected]

RESUMEN Se han generado vídeos educativos sobre los diagramas de Fases de los aceros y sobre tratamientos térmicos de aceros como medio de explicación de la teoría asociada a las prácticas de la asignatura Ciencia e Ingeniería de Materiales impartida en el primer curso del Grado en Ingeniería de Materiales de la Universidad Rey Juan Carlos. Los vídeos han sido grabados mediante un iphone, editados mediante la aplicación iMovie y subidos a Youtube. Como soporte de los vídeos se creó una Comunidad en Google Plus en la que los alumnos pueden encontrar dicho material. Antes de la asistencia a las sesiones prácticas, los alumnos (aproximadamente 80 por curso) debían adquirir las competencias básicas necesarias para poder comprender las prácticas mediante el visionado de los vídeos. Tras la realización de las prácticas los alumnos son examinados de los conceptos teórico/prácticos de cada práctica mediante un Test en Campus Virtual.

Los resultados obtenidos por los alumnos en los test realizados a lo largo del primer turno de prácticas muestran que los vídeos son una herramienta eficaz para el aprendizaje.

Palabras claves Creación de vídeos educativos, Comunidad de Google Plus, Prácticas de Laboratorio, Campus Virtual.

1. INTRODUCCIÓN La características propias de las fechas en las que se imparten las prácticas de la asignatura Ciencia e Ingeniería de Materiales del primer curso del Grado en Ingeniería de Materiales y sus dobles grados con Ingeniería de la Energía e Ingeniería de Organización Industrial, comienzo en la segunda semana de octubre, hace que los fundamentos teóricos necesarios para la realización de las prácticas no hayan sido impartidos previamente en las clases de teoría de la asignatura. Además, los alumnos no tienen como temario de sus cursos de Bachillerato ninguna asignatura en la que se expliquen los fundamentos de los diagramas de fases de los aceros, ni los tratamientos térmicos que se pueden aplicar a dichos materiales y sus consecuencias en las propiedades mecánicas. Los alumnos al comienzo del curso disponen de un Guión de las Prácticas con el contenido teórico y práctico necesario para su

desarrollo, pero históricamente el porcentaje de alumno que estudian o leen previamente dicho guión es muy bajo. Todo ello ha supuesto hasta este curso académico 2014-15 que el profesor de las dos prácticas relacionas (Práctica 1: Microestructuras de Materiales Metálicos; Práctica 2: Tratamientos térmicos de aceros) tuviera que impartir al inicio de las prácticas los conceptos básicos necesarios durante 1 hora y media para que los alumnos pudieran entender las prácticas que a continuación iban a realizar. Esto conllevaba la pérdida de un tiempo importante que no se podía aprovechar para el desarrollo de la práctica y un esfuerzo considerable por parte del profesor. Cada día de prácticas los alumnos entregaban un informe de realización de la misma, siendo la calificación final la calificación sacada en el informe.

Moodle [1] permite a los educadores crear comunidades de aprendizaje en línea como alternativa al tradicional método de enseñanza y aprendizaje [2, 3].

2. OBJETIVO DE LA COMUNICACIÓN Exponer el cambio metodológico creado para solventar la situación previamente expuesta, así como la problemática vivida en cada una de las etapas de dicho cambio.

3. CAMBIO METODOLÓGICO El cambio metodológico aplicado ha consistido, como se aprecia en la Figura 1, en la creación de videos educativos, que recogen todos los aspectos teóricos que el alumno debe adquirir previamente a su paso por las prácticas, la edición de dichos vídeos mediante la herramienta iMovie, la incorporación de dichos vídeos a una Comunidad abierta de Google Plus a la que los alumnos tienen acceso para el estudio del contenido de dichos vídeos, y la realización de un Test a través de Campus Virtual al finalizar cada práctica. A continuación se expondrán los aspectos relevantes de cada una de estas etapas.

3.1 Creación de vídeos educativos El profesor implicado en la creación de vídeos educativos llevada a cabo para este curso académico 2014-15 no tenía experiencia previa. El proceso se inició con la creación y búsqueda de contenido para poder incorporar a los vídeos. Dicho proceso se realizó buscando información en internet: diagramas de fases de aceros, microestructuras de aceros tras distintos tratamientos térmicos, estructuras cristalinas de las distintas fases de los aceros, así como vídeos ya creados en Youtube sobre tratamientos térmicos de aceros: temple, revenido normalizado y recocido.

Jornadas de Innovación y TIC Educativas – JITICE 2014

25-26 de noviembre del 2014, Universidad Rey Juan Carlos, Móstoles, Madrid

Actas de las V Jornadas en Innovación y TIC Educativas - JITICE 2014

1

El estudio de grabación fue casero, con la utilización de un Smartphone para la grabación de voz e imágenes, una tableta (Fig. 2) con la cual proyectar los diagramas de fases, microestructuras,

Figura 1. Metodología aplicada durante el curso 2014-15 en las prácticas de laboratorio.

etc., y un cuaderno en blanco utilizada como pizarra en la cual escribir conceptos importantes.

La experiencia vivida a la hora de las grabaciones hizo necesaria la elaboración de un guión previo a cada vídeo, que facilitara la narración al profesor y le guiara durante el proceso de exposición de los contenidos.

Figura 2. Tableta electrónica utilizada para la proyección de los contenidos necesarios durante la elaboración de vídeos.

3.2 Edición de vídeos Los vídeos creados fueron editados con la programa iMovie. La edición de los vídeos se realizó para el montaje de los vídeos, ya que el Smartphone usado no permitía grabaciones prolongadas de más de 6 minutos por problemas de sobrecalentamiento. Además, iMovie permitió la incorporación de títulos de presentación en los vídeos (Fig. 3), así como la incorporación de texto explicativo en ciertos momentos de los vídeos que permitiera un mejor entendimiento del contenido expuesto.

fichas centradas, y así sucesivamente. Para más de tres autores, es posible que tenga que improvisar.

Figura 3. Programa de edición iMovie para el procesado y montaje de los vídeos.

La principal problemática vivida en la edición de vídeos fue el tener que adquirir los conocimientos para el manejo adecuado del programa informático. Los vídeos se editaron con una duración máxima de 12 minutos cada uno de ellos, para evitar problemas de exceso de tiempo de subida a Youtube.

3.3 Comunidad de Google Plus Una vez editados los vídeos con los contenidos necesarios, éstos se subieron a una lista de reproducción de Youtube (http://www.youtube.com/playlist?list=PLSfsGatHEjd7pbuapkaitfQWJt4nhk2L9) que implica la creación previa por parte del profesor de una cuenta en Youtube. La conveniencia de subir los vídeos a Youtube es que permite conocer mediante la herramienta “Gestor de vídeos” saber cuántas veces se ha reproducido el vídeo, durante cuánto tiempo se ha reproducido cada uno, etc. Este aspecto era importante para saber el grado de éxito de este cambio metodológico.

Una vez subidos los vídeos a Youtube, se creó una Comunidad gratuita abierta en Google Plus (https://plus.google.com/u/0/communities/105625254708666552100), empleada como herramienta contenedora de los vídeos y que permitiera la interacción rápida con los alumnos, así como la incorporación de vídeos ya creados por otros autores sobre tratamientos térmicos o cambios microestructurales de aceros. La dirección de la comunidad fue suministrada a los alumnos a través del Campus Virtual de la asignatura. Las comunidades de Google Plus también permiten conocer los vídeos que más han gustado a los alumnos y que éstos planteen dudas a los vídeos.

3.4 Test en Campus Virtual Se elaboró una base de datos de 20 preguntas por cada práctica. Cada test, correspondiente a cada una de las prácticas, consiste en 10 preguntas elegidas al azar por el Campus Virtual, donde también las respuestas se exponen al azar. Se elaboraron fundamentalmente preguntas de Selección, así como de respuesta corta de texto y numérica. Cada pregunta fue confeccionada para tener una sola respuesta válida y los exámenes tipo test fueron configurados de tal forma que las preguntas falladas no restan.


2

Cada test tiene una duración de 5 minutos. Pasados esos 5 minutos el sistema envía automáticamente las respuestas del alumno y da la calificación obtenida. Los test fueron realizados al finalizar cada día de prácticas.

Figura 4. Número de visualizaciones del vídeo 1 de la Práctica

2 “Tratamientos térmicos de acero”

3.5. Resultados obtenidos La puesta en práctica de esta metodología ha permitido al profesor centrar el inicio de las prácticas en la utilización de los equipos de prácticas y en el procedimiento experimental de las mismas, en lugar de en explicar los conceptos teóricos de las mismas.

La gran mayoría de los alumnos ha visionado al menos 1 vez todos los vídeos (9 en total) de las dos prácticas. Youtube ha permitido conocer que los dos días previos a cada turno de prácticas son los momentos en los que más alumnos visionan los vídeos.

Los alumnos durante el desarrollo de las prácticas demostraron haber adquirido los conceptos teóricos suficientes para entender el desarrollo de las mismas.

Los exámenes realizados muestran una calificación media de 6,5 en el test de la Práctica 1 “Microestructura de materiales metálicos” con un 90 % de aprobados, un 54 % de los alumnos con una calificación igual o superior a 7. En cuanto a la Práctica 2 “Tratamientos térmicos de aceros” la calificación media fue de 6,1, con un 80 % de aprobados y un 46 % de alumnos con calificación superior a 7.

4. CONCLUSIONES La experiencia en el cambio metodológico realizado ha sido ampliamente positiva, como así lo demuestran las calificaciones obtenidas por los alumnos. Además, los vídeos generados para este curso académico, aun conllevando un amplio esfuerzo en su generación, podrán ser utilizados para cursos posteriores.

Los alumnos han mostrado un alto porcentaje de seguimiento en cuanto al visionado de los vídeos, y los resultados demuestran que los conceptos teóricos de los mismos han sido sobradamente adquiridos por los alumnos.

5. REFERENCIAS [1] Matua Amandu g., Kanaabi Muliira J., Cayaban Fronda D. Using Moodle E-learning Platform to Foster Student Self-directed Learning: Experiences with Utilization of the Software in

Undergraduate Nursing Courses in a Middle Eastern University. Procedia - Social and Behavioral Sciences. (93) 2013, 677–683.

[2] Novo-Corti I., Varela-Candamio L., Ramil-Díaz M. E-learning and face to face mixed methodology: Evaluating effectiveness of e-learning and perceived satisfaction for a microeconomic course using the Moodle platform. Computers in Human Behavior (29) 2013 410-415.

[3] Martín-Blas T, Serrano-Fernández A. The role of new technologies in the learning process: Moodle as a teaching tool in Physics. Computers & Education 52 (2009) 35-44.


3


4

Experiencias en el uso de MOOC y blogs en la docencia universitaria de la Economía

Juan Carlos Aguado Franco

Profesor Contratado Doctor de Fundamentos del Análisis Económico URJC

[email protected]

RESUMEN

La experiencia motivo de esta investigación, relativa a la docencia

de la microeconomía a nivel de grado universitario, fue

materializada con la creación de un blog –que me permitía como

profesor adecuar en tiempo real los contenidos- y de un MOOC

(curso online masivo y abierto) con 5000 inscritos, incluidos los

alumnos de la asignatura. Ambos instrumentos complementaban

las metodologías tradicionales de impartir la docencia. Los

alumnos, tanto presenciales como a distancia, contaron con los

materiales audiovisuales, tests, foros, PDF, ejercicios resueltos y

textos comentados que se les facilitaron por ambas vías, junto con

alumnos de más de 30 países.

Los resultados obtenidos han sido muy positivos; comparando las

calificaciones de los alumnos del grupo online (convocatoria

ordinaria de evaluación) entre el curso 2012/13 y el curso

2013/14, apreciamos que el porcentaje de alumnos que no han

superado la asignatura (suspensos o no presentados) se ha

reducido a la mitad, de un 53% a un 27 %. Además, el número de

notables se ha duplicado, y han aparecido calificaciones de

sobresaliente y matrícula de honor. Los alumnos, además,

valoraron con 4’8 sobre un máximo de 5 la calidad de la docencia,

mejorando significativamente los resultados del curso anterior.

Palabras claves

e-learning, MOOC, microeconomía, innovación docente, TIC,

blog

1. INTRODUCCIÓN Los motivos por los que los alumnos de las titulaciones online

obtienen generalmente peores calificaciones y protagonizan ma-

yores tasas de abandono que los alumnos en la modalidad

presencial son varios.

En primer lugar, el hecho de no tener la obligación de asistir a

clase puede provocar una “relajación” del alumno que le lleve a

no tener al día las asignaturas, y hasta cierto punto a “olvidarse”

de que está matriculado en ellas. En segundo lugar, el perfil de los

alumnos de titulaciones online suele ser por lo general diferente al

de las titulaciones presenciales por diferentes motivos, entre los

que destacan aspectos laborales, familiares y geográficos; hay un

mayor porcentaje de personas que optan por estudiar a distancia

debido a que de otra manera les sería imposible conciliar su

jornada laboral con la asistencia a clase; las personas que tienen

cargas familiares y que se deciden a estudiar encuentran una

mayor facilidad en hacerlo a distancia evitando desplazamientos y

pérdidas de tiempo; y finalmente, hay alumnos que residen en

ciudades en las que no se imparten esas titulaciones y que no

tienen más posibilidad que realizar sus estudios a distancia.

Por otro lado, los alumnos de titulaciones presenciales en

ocasiones requieren de estímulos que les hagan las asignaturas

más amenas, más cercanas y más accesibles, y demandan recursos

que estén accesibles más allá del momento en el que se

desarrollan las clases magistrales.

2. OBJETIVO Esta experiencia se ha realizado con el fin de facilitar el estudio a

los alumnos de la titulación online del grado de Publicidad y

Relaciones Públicas.

Se pretende como consecuencia de ello hacer disminuir su tasa de

abandono, ayudarles a asimilar mejor la materia, proporcionarles

medios audiovisuales que les permitan seguir la asignatura “como

si estuvieran en clase”, facilitarles el acceso a ejercicios resueltos

con todo tipo de detalle y a textos extraídos de noticias de los

periódicos comentados en clave económica, y a exámenes de

autoevaluación que les permitan comprobar su progreso en la

asimilación de los contenidos.

Otro objetivo lo constituye el intento de salvar el aislamiento,

haciéndoles formar parte de una comunidad de miles de personas

que estudian lo mismo que ellos, despertar en los alumnos el

interés y la motivación hacia el aprendizaje y ayudarles en

definitiva a salvar las dificultades que he enumerado en el

apartado de “justificación” que afectan frecuentemente a los

alumnos en la modalidad online o semipresencial.

Todos esos objetivos encaminados a facilitar el proceso de

aprendizaje de los alumnos, a excepción de los que hacen

referencia directa a la enseñanza a distancia, son aplicables

igualmente a los alumnos de grupos presenciales.


5

3. METODOLOGÍA Para poder llevar a cabo estos objetivos recurrí a dos instrumentos

fundamentales: la creación de un blog y enseñar a través de un

MOOC.

Mi blog (http://microeconomiajuancarlosaguado.blogspot.com.es)

contiene, junto a una importante cantidad de información

adicional, decenas de vídeos de duración variable, la mayor parte

de ellos entre 15 y 30 minutos, muchos de los cuales realizados

frente a una pizarra, en los que explico la materia del mismo

modo que lo haría en una clase presencial. De esta forma,

pretendo llegar mejor a los alumnos online y hacerles partícipes

de una clase “como si hubieran asistido” físicamente a la

Universidad.

Para proporcionar acceso a los vídeos he creado un canal de

youtube (https://www.youtube.com/user/juancarlosaguado) que ha

recibido ya más de 150.000 visitas.

Además de los vídeos, mi blog contiene actualmente con más de

veinte archivos con ejercicios resueltos con todo detalle, lo que

permite favorecer las habilidades de pensamiento crítico de los

alumnos para resolver problemas utilizando las herramientas y

recursos tecnológicos adecuados.

Para poder colgar los ejercicios en el blog, he creado una cuenta

(http://www.slideshare.net/JuanCarlosAguadoFranco) en

slideshare. El hecho de tener a tu disposición numerosos

ejercicios resueltos con todo detalle facilita igualmente a los

alumnos la posibilidad de estudiar. El éxito que estos documentos

han tenido ha trascendido a la URJC, habiendo recibido ya más de

200.000 visitas en unos pocos meses.

En el blog comento igualmente de forma periódica noticias

económicas aparecidas en los periódicos, realizo análisis gráficos

de textos, interpreto viñetas, etc. con lo que pretendo hacer más

cercana la materia a los alumnos, reduciendo las distancias entre

la teoría y el mundo real, persiguiendo despertar su interés y

motivación hacia el aprendizaje.

En enero de 2013 comenzó a funcionar la principal plataforma de

MOOCs en lengua castellana (www.miriadax.net) con unos pocos

cursos, entre los cuales figuraba mi “Curso fundamental de

microeconomía”. Posteriormente, junto con una compañera, creé

el “Curso fundamental de macroeconomía”. El crecimiento de

este tipo de cursos ha sido muy notable, y según datos de la

Comisión Europea (Comisión Europea, 2014) se han creado ya

más de 700.

El MOOC que utilicé en la asignatura de Principios de Economía

fue el de microeconomía.

La estructura del MOOC es la siguiente:

Un módulo introductorio, que cuenta con un vídeo de

presentación y un test de conocimientos previos.

7 módulos de contenidos, cada uno de los cuales cuenta

con la lección en forma de PDF, vídeos explicativos de

la materia, un test y un foro.

Un examen final (test)

4. RESULTADOS Los resultados que se han obtenido con esta experiencia han sido

muy positivos. Así, si comparamos las calificaciones obtenidas

por los alumnos del grupo online en la convocatoria ordinaria de

evaluación entre el curso 2012/13 y el curso 2013/14, podemos

apreciar que el porcentaje de alumnos que no han superado la

asignatura (suspensos o no presentados) se ha reducido a la mitad,

de un 53% a un 27 %.

Además, el número de notables se ha duplicado, y han aparecido

alumnos que han aprovechado totalmente los medios puestos a su

disposición obteniendo calificaciones de sobresaliente y matrícula

de honor, algo que no ocurría antes de poner en marcha esta

iniciativa (véanse las figuras nº 1 y 2).

Figura nº 1: Calificaciones del grupo online en el curso

2012/13.

Fuente: elaboración propia

Figura nº 2: Calificaciones del grupo online en el curso

2013/14.


SUSPENSO

53% APROBADO

37%

NOTABLE

10%

SOBRESA-

LIENTE

0%

MATRICULA

DE HONOR

0%

2012/13

SUSPENSO

27%

APROBADO

47%

NOTABLE

21%

SOBRESA-

LIENTE

3%

MATRICULA

DE HONOR

2%

2013/14




6

http://microeconomiajuancarlosaguado.blogspot.com.es/

https://www.youtube.com/user/juancarlosaguado

http://www.slideshare.net/JuanCarlosAguadoFranco

http://www.miriadax.net/

Los resultados han sido aún más espectaculares entre los alumnos

pertenecientes a la asignatura “Principios de Economía” de la

doble titulación presencial de Publicidad y Relaciones Públicas +

Administración y Dirección de Empresas.

Como se puede apreciar en las figuras nº 3 y nº 4, en este grupo,

se ha pasado de tener un 16 % de suspensos a tan solo un 1 % (un

único alumno que no superó en la convocatoria ordinaria la

asignatura, aunque sí que lo consiguió en la convocatoria

extraordinaria).

Asimismo, el porcentaje de notables ha crecido casi un 50 %, y

los sobresalientes se han más que duplicado. Todo ello, en

detrimento de las peores calificaciones (suspenso o aprobado) que

han visto reducida notablemente su participación.

Figura nº 3: Calificaciones del grupo presencial en el curso

2012/13.


Figura nº 4: Calificaciones del grupo presencial en el curso

2013/14.


Para conocer la percepción de los alumnos acerca de la utilización

de estas metodologías, podemos recurrir a las valoraciones

docentes del curso 2013/14 (encuestas realizadas a los alumnos

con preguntas relativas a la calidad de la docencia) y compararlas

con las del año anterior, comprobando si el uso de estas prácticas

ha influido en la percepción que tienen los alumnos acerca de la

calidad de mi docencia.

En todos los apartados de los que consta la encuesta: planificación

y organización de la asignatura, cumplimiento de obligaciones

formales del profesor, metodología docente y valoración general,

en el curso 2013/14, los alumnos me calificaron con un 4’8 (sobre

un máximo de 5), por lo que la valoración media, lógicamente, fue

igualmente de un 4’8.

En el curso anterior, 2012/13, antes de utilizar los instrumentos

objeto de estudio en este trabajo, las valoraciones fueron las

siguientes: planificación y organización de la asignatura: 4’4,

cumplimiento de obligaciones formales del profesor: 4,

metodología docente: 3’7 y valoración general: 4, por lo que la

valoración media fue de un 4’0.

La comparativa de ambas encuestas se puede apreciar en la figura

siguiente.

5. CONCLUSIONES Las principales ventajas que representa el uso del MOOC para mis

alumnos son las siguientes:

El acceso a una práctica educativa abierta. Miles de personas se

inscriben en mis MOOCs de forma gratuita edición tras edición,

ya sean alumnos de la URJC o no.

La posibilidad de acceder en cualquier momento a materiales

escritos con la lección, y a vídeos explicativos de la materia.

El acceso a ejercicios resueltos con todo detalle, que facilitan la

comprensión de los contenidos teóricos.

La realización de tests que les permite comprobar la asimilación

de la materia.

La existencia de un foro en el que poder realizar cualquier

consulta, resolver dudas de compañeros, o comunicarse con el

profesor. Todo ello, en un entorno de casi 5000 alumnos inscritos,

procedentes de más de 30 países. El foro representa un

instrumento muy adecuado para fomentar la actividad

colaborativa entre estudiantes, y del profesor hacia ellos.

El hecho de dejar los módulos abiertos desde el principio hasta el

final del curso facilita la posibilidad de que cada persona, dadas

SUSPENSO

16%

APROBADO

30% NOTABLE

44%

SOBRESA-

LIENTE

6%

MATRICULA

DE HONOR

4%

2012/13

SUSPENSO

1%

APROBADO

20%

NOTABLE

61%

SOBRESA-

LIENTE

14%

MATRICULA

DE HONOR

4%

2013/14

0

1

2

3

4

5

2012/13

2013/14


7

sus circunstancias personales, pueda llevar el ritmo que considere

más oportuno en cada momento. De esta forma, se promueve el

trabajo autónomo y responsable y la toma de decisiones de los

alumnos en un entorno virtual.

La posibilidad de utilizar metodologías innovadoras en la

docencia, como el flipped classroom o clase invertida.

El blog, por su parte, incorpora además de algunas de las ventajas

señaladas para el MOOC, como el acceso a vídeos, materiales,

ejercicios resueltos etc., la posibilidad de adaptarse al momento

presente en cada momento, pues permite comentar noticias de la

actualidad, incorporar ejercicios específicos, realizar comentarios

de textos, etc. con una total flexibilidad.

Con ambos instrumentos he conseguido despertar el interés y la

motivación de los alumnos hacia el aprendizaje lo que se ha visto

reflejado en una mejora generalizada de las calificaciones y una

caída radical del número de suspensos, lo que indudablemente

redundará en una menor tasa de abandono de los estudios,

alcanzándose por consiguiente todos los objetivos propuestos.

Los alumnos han valorado de forma inmejorable la utilización de

estas metodologías a través de sus respuestas a la encuesta de

valoración docente.

6. ENLACES Los siguientes enlaces dirigen a los instrumentos que he creado y

utilizado para desarrollar la experiencia:

Mi blog:

http://microeconomiajuancarlosaguado.blogspot.com.es

Mi cuenta de slideshare;


Mi canal de youtube:


Mi MOOC en la plataforma MiríadaX:

https://www.miriadax.net/web/curso-fundamental-de-

microeconomia-4edicion

7. REFERENCIAS

[1] Aguado Franco, J.C. (2014): Los MOOC como instrumento de

ayuda a la docencia universitaria. Ponencia presentada en el IV

Congreso Virtual de Educación y TIC, Argentina. Fecha de

consulta: 25/11/2014. Disponible en: http://vimeo.com/100602616

[2] Aguado Franco, J.C. (2014): Algunas experiencias en la

creación e impartición de MOOCs. Fecha de consulta:

25/11/2014. Disponible en http://youtu.be/dAXhIQyD70A

[3] Comisión Europea (2014) European MOOC scoreboard.

Fecha de consulta: 5/12/2014. Disponible en:

http://openeducationeuropa.eu/es/european_scoreboard_moocs


8

http://microeconomiajuancarlosaguado.blogspot.com.es/



https://www.miriadax.net/web/curso-fundamental-de-microeconomia-4edicion

https://www.miriadax.net/web/curso-fundamental-de-microeconomia-4edicion

http://vimeo.com/100602616

http://youtu.be/dAXhIQyD70A

http://openeducationeuropa.eu/es/european_scoreboard_moocs

Nuevas características de la herramienta de evaluación online iTest

José Manuel Colmenar1, Nuria Joglar2, Iván Martínez-Ortiz3, Diego Martín4, Miguel Ángel Abánades2, Alberto Herrán1, Alfredo Cuesta1

1 Área de Ciencias de la Computación, DIE, ETSII, URJC. {josemanuel.colmenar; alberto.herran; alfredo.cuesta}@urjc.es 2 Área de Matemáticas, Estadística y Didáctica de las Matemáticas, DEFCIM, FCJS, URJC. {nuria.joglar; miguelangel.abanades}@urjc.es 3 Dpto. de Ingeniería de Software e Inteligencia Artificial, F. Informática, UCM. [email protected] 4 Área de Tecnología Electrónica, DMACIMT, ESCET, URJC. [email protected]

RESUMEN iTest, http://www.itest.es, es una aplicación web que permite a los alumnos realizar pruebas online tipo test (tanto evaluación como auto-evaluación), desde cualquier dispositivo conectado a internet.

iTest permite al profesor la personalización de los contenidos de las pruebas facilitando así la atención individualizada, y la recopilación de estadísticas de los resultados para promover la evaluación formativa en el proceso enseñanza-aprendizaje.

iTest incluye un sencillo editor de MathML basado en LaTeX, que permite el manejo de expresiones matemáticas sin necesidad de utilizar capturas de pantalla o editores externos.

iTest permite la inclusión de contenido multimedia en preguntas y respuestas, característica especialmente útil en asignaturas de ciencias e idiomas.

Con iTest es posible utilizar diferentes baremos en la corrección de las pruebas: penalizaciones, evaluación parcial, medida del grado de confianza del alumno, ... También permite la revisión de exámenes a los alumnos, seleccionar el nivel de las preguntas e incluso compartir preguntas a través de la aplicación.

La herramienta, creada en el campus de Aranjuez, se ha utilizado en distintos niveles educativos desde infantil a universidad desde el año 2007.

Palabras claves Evaluación online; Aplicación web para educación; Evaluación formativa.

1. INTRODUCCIÓN La generalización del uso de tecnologías digitales en todos los ámbitos de la vida, y en particular en el campo de la educación, pone a disposición de profesores y alumnos nuevas herramientas de apoyo a la docencia. En particular, el uso de Internet proporciona a los alumnos un ambiente estimulador interactivo en el que se pueden visualizar conceptos y mostrar fácilmente la aplicabilidad de asignaturas más abstractas como es el caso de las matemáticas [5] y de la algoritmia en programación.

El uso bien dirigido de las tecnologías digitales en el aula propicia un aprendizaje crítico y profundo a través de la reflexión, la

aplicación y la interacción. iTest es una herramienta de evaluación online que permite, a través de un navegador de internet, la configuración de exámenes tipo test por parte de profesores, y su realización por parte de los estudiantes. Por tanto, se trata de un subconjunto de un Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment) o de un Sistema de Gestión de Aprendizaje (Learning Management System). Cada uno de los exámenes se genera y corrige automáticamente y de manera instantánea y aleatoria (aleatoriedad “controlada” por el profesor) desde una base de datos de preguntas creada y gestionada por cada profesor [4].

2. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES En iTest hay dos tipos de usuarios: profesores y alumnos. Cada uno tiene acceso a una parte diferente de la herramienta pero con un nexo en común: la asignatura.

El usuario profesor puede generar el temario de su asignatura, crear preguntas, configurar exámenes, matricular alumnos, ver las calificaciones de sus alumnos y analizar las estadísticas de los resultados obtenidos por los mismos.

Un usuario alumno puede realizar exámenes previamente configurados por su profesor, y revisar sus exámenes corregidos una vez realizados. Este último aspecto es fundamental de cara a la auto-evaluación, ya que el profesor puede incluir comentarios sobre la solución a una pregunta, de manera que estos comentarios aparecen en la revisión del examen de cada estudiante [1, 2, 3]. La herramienta corrige automáticamente cada examen mostrando la calificación obtenida en pantalla una vez finalizado el examen.

iTest genera un examen al azar para cada alumno a partir de las preguntas introducidas en su base de datos por el profesor y siguiendo las especificaciones del examen configuradas (tipo, número, tema y dificultad de las preguntas que aparecen en cada examen, duración del mismo, disponibilidad, etc.) dirigiendo y/o limitando de esta manera la aleatoriedad del mismo. Un aspecto altamente reseñable de iTest es que la herramienta permite la inclusión de fórmulas matemáticas y gráficas de funciones sin necesidad de utilizar imágenes [5]. En su lugar, el usuario puede introducir fórmulas tanto en enunciados de preguntas como en respuestas a través de un sencillo editor web, que admite código bajo un formato similar a LaTeX. Además, el profesor puede incluir archivos multimedia (imágenes, audio, animaciones Flash, partituras musicales electrónicas, vídeos o animaciones geométricas desarrolladas con GeoGebra) en los enunciados de las


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preguntas y en las respuestas de manera muy rápida e intuitiva [4, 5].

En iTest el profesor tiene acceso a los porcentajes de acierto de cada pregunta aparecida en el examen dando una realimentación inmediata imposible de conseguir cuando los exámenes se realizan en soporte papel. Además, el profesor puede decidir si una pregunta diseñada por él es para uso exclusivo en su grupo de estudiantes de una asignatura, o si desea hacerla pública para compartirla con otros profesores registrados en iTest. Este aspecto promueve colaboraciones entre profesores de las mismas asignaturas.

3. NUEVAS CARACTERÍSTICAS En la última versión de la herramienta iTest se ha incluido un perfil de profesor con nuevas características desarrolladas a partir de los comentarios de los usuarios en los últimos años. Así, existen ahora dos tipos de usuario profesor: el profesor “normal” (de las funcionalidades a las que tiene acceso hemos hablado en la sección anterior), y el profesor “avanzado”. Este último tiene acceso, además de todo lo que puede hacer un “profesor normal”, a otras opciones. Describimos a continuación las dos más destacables: la personalización de exámenes y el nivel de confianza del alumno en su respuesta a cada pregunta.

Un profesor avanzado puede personalizar exámenes para alumnos concretos del grupo para así en particular dar más tiempo a los que lo necesiten, por ejemplo los alumnos de intercambio tipo Erasmus quienes durante los primeros meses de su estancia suelen tener dificultades con nuestro idioma, o acomodar la dificultad de las preguntas en caso de ser pruebas de autoevaluación y querer adaptarse a los diferentes estilos de aprendizaje en el aula.

Por otro lado, el profesor avanzado puede activar el llamado “nivel de confianza” para cada una de las preguntas de un examen. Si el profesor lo desea, se activa entonces un check box para cada pregunta que el alumno debe marcar cuando está seguro de su respuesta a esa pregunta concreta, como se ve en la parte inferior derecha de la Figura 1. El profesor puede configurar porcentajes de penalización y recompensa para cuando un alumno dice "estar seguro de su respuesta" en una pregunta. Entonces, si el alumno acierta la respuesta y afirma estar seguro, recibiría una recompensa (por ejemplo, un 10% más del valor de esa pregunta), pero cuando el alumno dice estar seguro y falla la pregunta se le penaliza (podría ser también un 10%, pero no tienen por qué ser iguales los valores de recompensa y penalización, dependen de lo que el profesor quiera enfatizar en cada examen). Con este tipo de opción en el examen, el profesor elimina la aleatoriedad en las respuestas de los alumnos, y además recibe información más precisa sobre el nivel de compresión de los alumnos de los conceptos valorados en cada pregunta. Las estadísticas de acierto y fallo por pregunta, incorporan también datos sobre el nivel de confianza. Así por ejemplo, a partir de un porcentaje muy alto de "acierto y estoy seguro" en una pregunta concreta, podemos deducir que están claros los conceptos tratados en esa pregunta. Sin embargo, una pregunta con un coeficiente alto de "fallo y estoy seguro", indica que hay confusión, que la pregunta es "engañosamente fácil" para los alumnos del grupo, ya que piensan que la contestan bien, pero la fallan, y entonces hay que revisar despacio de nuevo en clase con ellos el tema tratado en esa pregunta. Esto incide en la "evaluación formativa continua": los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprenden continuamente de los errores, tanto los alumnos como el profesor [1, 2, 3]. Este aspecto supone un plus muy interesante para los

exámenes tipo test, pues trata de explicar las decisiones del alumno para así quitar peso a las respuestas al azar. La penalización por fallo también evita esto en cierta medida, pero con el nivel de confianza tenemos más información sobre la profundidad del aprendizaje del alumno.

Figura 1. Pregunta con nivel de confianza incorporado.

4. IMPLEMENTACIÓN y USO DE iTest iTest se ha implementado utilizando tecnologías web de libre distribución como MathML (W3C, 2003), tecnología Java (J2EE, framework Spring) y de acceso a bases de datos (Ibatis sobre MySQL). iTest ofrece un sitio web para evaluación online donde contenidos y servicios de apoyo son interoperables. Para conseguir una aplicación más ágil se han utilizado tecnologías relacionadas con la web 2.0. La arquitectura software, dividida en tres capas (presentación, negocio y acceso a base de datos) se ha desacoplado para poder generar interfaces de distintas tecnologías (web, Swing, SOAP,...), aunque hasta el momento sólo se han desarrollado interfaces web [4, 5].

En la actualidad (2014), iTest se utiliza en todos los niveles educativos, desde infantil hasta bachillerato en centros educativos de la Comunidad de Madrid y, a nivel universitario, se utiliza en el Grado en Turismo de la URJC, así como en diferentes grados de la U. Complutense que aún se imparten en el Centro de Aranjuez.

5. CONCLUSIONES iTest es una herramienta de evaluación online que permite fácilmente a los profesores realizar una gran parte de la evaluación continua de sus alumnos de forma ágil, interactiva, atractiva y formativa para ellos. Las estadísticas sobre el rendimiento de los alumnos, especialmente sobre los resultados para cada pregunta incorporando información sobre el nivel de confianza de los alumnos en sus respuestas, suponen una realimentación que favorece la detección de conceptos mal entendidos por los alumnos y/o incorrectamente explicados (o enunciados en las preguntas) por parte de los profesores.

La asignatura pendiente de iTest es su conexión con entornos integrados como Moodle, de manera que se centralice la gestión de usuarios y sus calificaciones en una sola base de datos.

6. REFERENCIAS [1] Bangert-Drowns, R.L., Kulik, J.A. & Morgan, M.T. The instructional effect of feedback in test-like events. Review of Educational Research, 61, 213−38 (1991).


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[2] Gipps, C.V. What is the role for ICT-based assessment in universities? Studies in Higher Education, 30(2), 171-80 (2005). [3] Miller, T. Formative computer-based assessment in higher education: the effectiveness of feedback in supporting student learning. Assessment and Evaluation in Higher Education, 34(2), 181-92 (2008). [4] Joglar, N., Risco, J.L., Díaz, A. and Colmenar, J.M. Online evaluation at higher and secondary education. A teaching and learning experience, in Fernández-Manjón, B., Sánchez-Pérez, J.M., Gómez-Pulido, J.A., Vega-Rodríguez, M.A. and Bravo-Rodríguez, J. (Eds), Computers and Education: E- learning fromTheory to Practice, Springer, Berlin, pp. 193-204 (2007). [5] N. Joglar-Prieto, D. Martín, J. M. Colmenar, I. Martínez and J. I. Hidalgo. iTest: online assessment and self-assessment in

mathematics. Interactive Technology and Smart Education, Vol. 7 Iss: 3, pp.154 – 167 (2010).

7. AGRADECIMIENTOS El desarrollo de este proyecto no habría sido posible sin la financiación de la Cooperativa Gredos San Diego y sin la colaboración del profesor Javier Medina Domínguez de IES Alpajés de Aranjuez.


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Cambio de Perspectiva en la Enseñanza de Interacción

Persona-Ordenador: cuando los estudiantes son usuarios

y desarrolladores de un Diseño Centrado en el UsuarioDiana Pérez-Marín


Avda. Tulipán s/n

28933, Móstoles, Madrid

[email protected]

Isidro Gallardo-Avalos


Avda. Tulipán s/n

28933, Móstoles, Madrid

[email protected]

RESUMEN

La metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU) que

involucra al usuario en todas las fases del desarrollo software es

un tema fundamental en la enseñanza de Interacción Persona-

Ordenador (IPO). En IPO, los estudiantes de Informática

aprenden que a la hora de diseñar sistemas hay que aplicar

principios de usabilidad y accesibilidad. En años anteriores, los

estudiantes han adoptado el perfil de informático que sigue un

DCU para desarrollar un sistema. En este curso, además están

adoptando el perfil de usuario. Los resultados preliminares

indican que el nivel de conocimiento de qué es un DCU y la

motivación a la hora de aplicarlo como informáticos aumenta

cuando los estudiantes se han involucrado en la asignatura no solo

adoptando el perfil de informáticos sino también de usuarios de la

metodología.

Palabras claves

Diseño Centrado en el Usuario; Interacción Persona-Ordenador.

1. INTRODUCCIÓN Algunas de las líneas de investigación del grupo LITE

(Laboratory of Information Tecnologies in Education), al que

pertenece el autor principal de este artículo, en la Escuela Técnica

Superior de Ingeniería Informática de la Universidad Rey Juan

Carlos son:

Informática Educativa

Innovación

Desarrollo y evaluación de nuevas tecnologías

educativas

Visualización y animación de algoritmos

Interacción Persona-Ordenador

Análisis y evaluación de interacciones

Interacción en Lenguaje Natural

En particular, este trabajo se centra en metodologías innovadoras

para la enseñanza de Interacción Persona-Ordenador (IPO). Un

campo de investigación que en las últimas décadas ha ido

creciendo en interés y en transferencia de sus resultados de

investigación al mundo de la empresa.

Según la SIGCHI (primer gruper internacional de interés en este

campo), la IPO es la disciplina relacionada con el diseño,

evaluación y implementación de sistemas informáticos

interactivos para el uso de seres humanos, y con el estudio de los

fenómenos más importantes con los que está relacionado.

Inicialmente la enseñanza de IPO se limitaba al tercer ciclo, y en

los últimos años ya se ha incorporado también a los estudios de

grado de casi todas las universidades españolas tanto públicas

como privadas como por ejemplo, en la Universidad de las Islas

Baleareas, la Universidad Rey Juan Carlos, la Universidad

Politécnica de Madrid, la UDIMA, la Universidad de Cantabria, o

la Universidad de Zaragoza.

Mucho se ha escrito sobre la docencia de esta disciplina en

general [1-3], y en particular sobre el Diseño Centrado en el

Usuario (DCU) [4]. La Figura 1 ilustra gráficamente este

concepto según la Sociedad Española de Interacción Persona-

Ordenador (AIPO) que se explica aquí para poder entender su

enseñanza en clase.

Figura 1. Diagrama DCU según AIPO


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La metodología de Diseño Centrado en el Usuario (DCU) que

involucra al usuario en todas las fases del desarrollo software es

un tema fundamental en la enseñanza de (IPO). Como se puede

observar en la Figura 1, en la columna de la izquierda se sigue el

ciclo clásico de desarrollo software de la Ingeniería Informática.

Se comienza con la fase de análisis para dar respuesta a qué tiene

que hacer el sistema informático, qué necesidad cubre, y en este

aspecto el Diseño Centrado en el Usuario extiende el análisis para

preguntarse también sobre las necesidades del usuario, qué perfil

tiene, qué características específicas, su análisis contextual de

tareas. Esto es qué sistemas suele usar, qué opciones le resultan

sencillas y cuáles complejas.

La siguiente fase es el diseño que da respuesta al cómo. Esto es,

una vez se ha identificado claramente los requisitos, se trabaja en

buscar la mejor alternativa hardware y software para cumplirlos.

También en este punto el DCU extiende esta fase, con diagramas,

análisis de tareas, modelos mentales para involucrar a los usuarios

y que la solución que se encuentre sea consensuada.

De aquí no se salta al código, sino que se incluyen dos fases

fundamentales, en la naturaleza del DCU que no es lineal sino

incremental en espiral, y son prototipado y evaluación. Esto es,

se diseña un poco, se pasa a un prototipo normalmente con bajo

nivel de detalle (baja fidelidad) y en papel, y se evalúa. Cuando

este prototipo se valida, se diseña más, se pasa a un prototipo más

detallado (alta fidelidad) y en ocasiones si alguna característica es

especialmente compleja se llega a codificar en un prototipo

vertical, así hasta que finalmente se cumplen todos los requisitos,

y contando en cada paso con los usuarios.

Normalmente, DCU se ha enseñado desde el punto de vista del

desarrollador, esto es, los estudiantes siempre asumían el papel de

desarrollador y esto en ocasiones les llevaba a no entender

algunos problemas de los usuarios cuando se les presenta algún

diseño que no acaban de aceptar, o algún prototipo que no

entienden.

En el curso 2014/2015, en la asignatura de Interacción Persona-

Ordenador de Grupo de Ingeniería de Computadores de la Escuela

Técnica Superior de Ingeniería Informática se ha realizado una

experiencia en la que un usuario externo (el segundo autor de este

artículo) ha asumido el papel de desarrollador, y los estudiantes

han seguido una metodología DCU como usuarios de este

desarrollador, y a la vez han seguido la metodogía DCU como

desarrolladores, con sus propios usuarios.

La hipótesis es que al seguir la metodología como usuarios y no

solo como desarrolladores, entenderían mejor la metodología, sus

retos y cómo ponerla en práctica. Los resultados con 17

estudiantes validan esta hipótesis puesto que el 100% de los

estudiantes han sabido contestar en el examen qué es una

metodología DCU, y en un cuestionario de opinión solo un

estudiante ha contestado qué no escogería aplicar esta

metodología, sin justificar su respuesta.

El artículo está organizado en las siguientes secciones: la Sección

2 revisa cómo se enseña DCU en otras universidades; la Sección 3

propone la enseñanza de DCU desde el punto de vista del

desarrollador y del usuario, y recoge los resultados obtenidos; y,

la Sección 4 termina con las conclusiones.

2. TRABAJO RELACIONADO Al revisar las guías docentes de la asignatura Interacción Persona-

Ordenador en universidades tanto nacionales como

internacionales se puede observar cómo todas incluyen algún

capítulo para DCU. A continuación, se han seleccionado algunos

ejemplos de universidades públicas nacionales e internacional, por

su completitud a la hora de justificar sus métodos de enseñanza.

No obstante, en la literatura se pueden encontrar más ejemplos.

Las Figuras 2a y 2b muestran un extracto de la guía docente de

Interacción Persona-Ordenador en la Universidad Politécnica de

Madrid.

a) Datos descriptivos

b) Temario

Figura 2. Extractos de la guía docente de la asignatura IPO en

el curso 2010/2011 en la Universidad Politécnica de Madrid [5]

Como se puede observar en el tema 2 hay un apartado específico

para la enseñanza del Diseño Centrado en el Usuario que se

relaciona con el indicador I1 que se describe como “aplicación de

los principios, métodos, guías y estándares del diseño centrado en

el usuario en el diseño de la interacción persona-ordenador”. Esto

es, se enfoca desde el punto de vista del desarrollador.

Las Figuras 3a y 3b muestran un extracto de la guía docente de

Interacción Persona-Ordenador en la Universidad de las Islas

Baleares.


14


b) Temario

Figura 3. Extractos de la guía docente de la asignatura IPO en

el curso 2013/2014 en la Universidad de las Islas Baleares [6]

Como se puede observar en el tema 1 hay un apartado específico

para la enseñanza del Diseño Centrado en el Usuario que se

enfoca como concepto básico necesario para el resto de la

asignatura, donde las prácticas se tratan desde el punto de vista

del desarrollador [6].

La Figura 4 muestra un extracto de la guía docente de Interacción

Persona-Ordenador en el Open Classroom de la Universidad de

Standford. Como se puede observar el bloque III está

íntegramente dedicado a la enseñanza del Diseño Centrado en el

Usuario, que también se enfoca desde el punto de vista del

desarrollador [7]. Incluso enfatizando que al final del curso los

diseños deberán ser presentados a un panel formado por expertos

en tecnología y en diseño, sin incluir a usuarios.

En los cursos anteriores al 2014/2015, las Figuras 5a y 5b

muestran extractos de la guía de Interacción Persona-Ordenador

de la Universidad Rey Juan Carlos. Como se puede observar, el

Diseño Centrado en el Usuario se introduce en el tema 1, y

también se enfocaba desde el punto de vista del desarrollador. En

particular, la Figura 6 muestra el esquema que se seguía de

prácticas. En total, tres prácticas de entrega individual pero que se

enlazan en una evaluación continua, en la que cada práctica es el

paso anterior de la siguiente para desarrollar un sistema

interactivo según un Diseño Centrado en el Usuario.

Figura 4. Extracto de la guía docente de la asignatura IPO en

Open Classroom de la Universidad de Standford


b) Temario

Figura 5. Extracto de la guía docente de la asignatura IPO en

la Universidad Rey Juan Carlos


15

Figura 6. Esquema de prácticas

3. EXPERIENCIA En el curso 2014/2015 se aplicó el mismo esquema de prácticas

mostrado en la Figura 6 tanto desde el punto de vista de

desarrollador como del usuario. En particular, un estudiante de

Proyecto Fin de Carrera (PFC) de último curso de Ingeniería

Informática fue el desarrollador en este caso, y los estudiantes de

Interacción Persona-Ordenador fueron sus usuarios.

En la práctica 1, mientras que los estudiantes como

desarrolladores establecían los requisitos de la agenda que tenían

que crear para sus usuarios, respondían a las preguntas del

estudiante de PFC del desarrollo de un sistema informático

interactivo para enseñar ortografía (Orto).

En la práctica 2, mientras que los estudiantes diseñaban el

prototipo vertical de su agenda, comentaban también y

participaban en el diseño de Orto.

Finalmente, en la práctica 3, mientras los estudiantes recibían la

evaluación de usabilidad de su agenda por parte de los usuarios,

realizaban también la evaluación de Orto al estudiante de PFC.

En general, la idea es que los estudiantes práctica a práctica

entiendan mejor a los usuarios y vean el Diseño Centrado en el

Usuario como una metodología útil para tener en cuenta su

opinión y por lo tanto cubrir sus necesidades reales.

La hipótesis de partida es que los estudiantes: entenderán mejor el

concepto DCU, aumentarán su motivación y se involucrarán más

con la asignatura. Para poder validar la hipótesis, se pidió a los 38

estudiantes de Interacción Persona-Ordenador del curso

2014/2015 que voluntariamente participasen en el DCU como

usuarios. Además, para poder recoger indicadores de satisfacción

y rendimiento se les pidió contestar a dos cuestionarios, uno al

principio del curso y otro al final de curso.

17 estudiantes completaron todos los cuestionarios solicitados, y

de los datos recogidos se puede comprobar que a todos les ha

parecido que seguir el enfoque doble de desarrollador-usuario es

una buena metodología de enseñanza, usarían DCU si pudiesen en

su mayoría (solo 1 estudiante dijo que no lo aplicaría) y el 100%

conoce los pasos de la metodología y consiguieron la puntuación

máxima en la pregunta del examen relativa a DCU.

4. CONCLUSIONES La enseñanza de la metodología de Diseño Centrado en el Usuario

en Interacción Persona-Ordenador es importante. Los estudiantes

tradicionalmente aprenden la metodología aplicándola como

desarrolladores. Sin embargo, esto puede ocasionar que no

terminen de empatizar con los usuarios, ni comprendan la

necesidad de integrarles en el equipo de diseño y cumplir sus

objetivos reales.

En el curso 2014/2015, en la URJC, los estudiantes de Interacción

Persona-Ordenador de Ingeniería de Computadores han seguido la

metodología DCU tanto como desarrolladores como usuarios.

Los resultados preliminares parecen validar la hipótesis planteada,

registrándose un aumento del interés en la asignatura, una mayor

motivación y una mejora en la comprensión de la metodología.

5. REFERENCIAS [1] Lorés, J., Abascal, J., Aedo, I., Cañas, J., Gea, M., Ortega, M.,

Martínez, A.B., Valero, P., Velez, M. Un corpus docente virtual,

común y ubicuo en Interacción Persona-Ordenador. Revista de

Enseñanza y Tecnología, 2001.

[2] Serón, F.J., Baldassarri, S., Latorre, P., Magallón, J.A. Las

asignaturas de Informática Gráfica e Interacción Persona-

Ordenador en el Centro Politécnico Superior de la Universidad de

Zaragoza. Revista de Enseñanza y Tecnología, 2001.

[3] Redondo-Duque, M.A., Bravo-Santos, C., Lorés-Vidal, J.

(Editores) Presente y Futuro de la Docencia e Investigación en

Interacción Persona-Ordenador. I Jornadas de Trabajo sobre

Enseñanza de CHI, Puertollano, 4 a 8 de julio de 2005.

[4] Travis, D. The Fable of the User-Centred Designer. Userfocus.

2009.

[5] http://is.ls.fi.upm.es/udis/docencia/ipo, 25/11/2014.

[6] http://estudis.uib.es/es/master/MTIN/10930/, 01/01/2015.

[7]http://openclassroom.stanford.edu/MainFolder/CoursePage.ph

p?course=HCI, 01/01/2015.




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Actividades Competitivas en la Enseñanza de Régimen Fiscal de la Empresa

María Jesús Delgado Rodríguez Universidad Rey Juan Carlos

Campus de Vicálvaro

Pº Artilleros s/n, 28032 Madrid

[email protected]

Rosa Martinez López




[email protected]

Mª del Carmen Rodado Ruiz




[email protected]

RESUME�

Para facilitar el aprendizaje de la asignatura Régimen Fiscal de la

Empresa que se imparte en el Grado de Administración y

Dirección de Empresa, desde el curso 2013-2014 se ha

incorporado una tarea en el campus virtual de la asignatura con el

objetivo de crear un entorno de aprendizaje que estimule el

estudio de esta asignatura. La tarea ha consistido en la realización

de un concurso académico con el que los alumnos han podido

realizar un caso práctico de asesoría fiscal a una empresa. Para

valorar los resultados de esta actividad se han realizado dos

encuestas, a comienzo y al final del curso, que nos permiten

comprobar que los alumnos se implican más fácilmente con los

contenidos de esta asignatura cuando en su desarrollo se

introducen actividades que fomentan su motivación.

Palabras claves

Motivación; Entorno de aprendizaje; Métodos activos de

enseñanza; Actividades competitivas

1. I�TRODUCCIÓ� Uno de los principales problemas que afrontamos como

profesoras de la asignatura de Régimen Fiscal de la Empresa es la

falta de motivación de los alumnos para abordar el estudio de los

conocimientos de esta asignatura de forma autónoma. Gran parte

de los alumnos ven la asignatura como una materia

complementaria a la que no van a tener que enfrentarse en su

actividad profesional, y por tanto no tienen inquietud por explorar

las posibilidades de aprendizaje que tienen a su disposición.

Entre los factores que condicionan el aprendizaje se encuentra la

motivación con que éste se afronta. Por ello, las profesoras de

Régimen Fiscal de la Empresa (RFE) hemos considerado

interesante introducir actividades en la enseñanza de esta

asignatura que permitan que los estudiantes se sientan más

implicados en su aprendizaje y valoren las salidas profesionales

relacionadas con esta materia, siguiendo las pautas expuestas en

Alonso Tapia (2005) y Ecoles y Wigfield (2002).

Desde el curso 2013-14 se ha incorporado en el desarrollo del

curso un concurso académico con el que los alumnos han podido

realizar un caso práctico de asesoría fiscal a una empresa, de este

modo se ha conseguido crear un entorno de aprendizaje en el

campus virtual que ha estimulado el estudio de esta asignatura.

A lo largo del curso la puesta en marcha de esta actividad ha

permitido que los alumnos se implicasen de forma activa en su

aprendizaje, buscando soluciones a los problemas e interrogantes

que les íbamos planteando. Para valorar los resultados de esta

actividad se han realizado dos encuestas, a comienzo y al final del

curso, que han permitido comprobar que los alumnos se implican

más fácilmente con los contenidos del curso cuando en su

desarrollo se introducen actividades que fomentan su motivación.

2. DESCRIPCIÓ� DE LA ACTIVIDAD

COMPETITIVA DESARROLLADA: EL

CO�CURSO ACADÉMICO. Con el objetivo de desarrollar un entorno de aprendizaje que

motivase el estudio de la asignatura, se decidió incorporar una

tarea en el campus virtual de la asignatura que consistía en un

concurso universitario que tenía como meta atraer a la comunidad

estudiantil para que empleasen sus conocimientos académicos

asesorando a una empresa en la materia de fiscalidad. Se trataba

de conseguir que los alumnos se aproximasen desde una

perspectiva práctica a la actividad del asesor fiscal y la

contemplasen como una de las salidas profesionales que les ofrece

el grado que están cursando. Con este objetivo se les facilitaba a

los alumnos la información detallada sobre la actividad

profesional de un empresario autónomo en el campus virtual, a

partir de la cual ellos podían poner en práctica sus conocimientos

(en el Anexo I se presenta el ejercicio propuesto).

La participación en este concurso ha permitido que los

estudiantes se enfrenten a casos reales que deberán resolver con

los manuales que utilizan para preparar la asignatura de RFE en el

Grado de Administración de Empresas. De este modo, se ha

logrado que los alumnos desarrollasen su potencial innovador y

sus capacidades para realizar la actividad de asesor fiscal.

Esta ha sido una de las formas de fomentar el estudio de esta

materia, dándoles el incentivo para que interaccionen con la

realidad del mundo empresarial y la de sus estudios.

El concurso se ha realizado a lo largo del curso, y han ido

avanzado en la resolución de la tarea propuesta a medida que se

iba avanzando con el temario. El calendario en el que se ha

desarrollado la actividad es el siguiente:

- Septiembre: Explicación del concurso (Guía Docente).

- Octubre: Inscripción de los grupos participantes y encuesta

inicial.

- Noviembre: Publicación del ejercicio del concurso, normas y

plazos.


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- Diciembre: Recepción de ejercicios presentados y encuesta

final.

- Diciembre: Fallo del Concurso y entrega de diplomas.

Los alumnos han participado en grupos de máximo tres miembros

y see le se les han concedido tres premios: un primer premio al

mejor trabajo de de asesoría que consiste en 1 punto sobre la nota

final del curso. Y otros otros dos premios, para otros dos grupos

que realicen los dos siguientes mejores trabajos, que obtendrán 0.5

puntos sobre la nota final de la asignatura.

Los criterios que se han utilizado para el fallo del concurso se han

basado en:

- Corrección técnica de las soluciones proporcionadas.

- Justificación normativa de las soluciones planteadas.

- Capacidad de evaluar adecuadamente las alternativas

relevantes.

- Presentación formal: redacción, claridad, etc.

Los alumnos se adaptaron sin problemas a la dinámica del curso,

y desde el comienzo se sintieron motivados a intentar realizar el

ejercicio propuesto siguiendo las indicaciones que les fuimos

facilitando a lo largo del curso.

3. VALORACIÓ� DE RESULTADOS Desde el curso 2013-2014, en el que se puso en marcha por

primera vez esta iniciativa en el curso de Régimen Fiscal de la

Empresa se están incorporando nuevos elementos en la puesta en

marcha de esta tarea, por lo que consisderamos que esta actividad

está todavía en proceso de desarrollo. A pesar de ello, los

resultados han sido muy satisfactorios, tal y como lo reflejan las

encuestas realizadas. Por ello, hemos considerado muy útil

continuar con estas actividades en el futuro.

En la encuesta inicial, los alumnos mostraron bastante

desconocimiento sobre el interés de la asignatura y las posibles

salidas profesionales relacionadas con ella (tabla 1).

Tabla 1. Cuestionario inicial.

Nivel de proximidad asignatura (%) Mucho Algo Poco NS/NC

¿Consideras esta asignatura fundamental en tu titulación?

10 41 14 35

¿Crees que los contenidos de esta asignatura son muy valiosos para tu futuro profesional?

12 21 28 39

¿Crees que tus salidas profesionales pueden estar relacionadas con los contenidos de este curso?

13 14 32 41

¿Estás informado de los planes de reforma fiscales actuales?

4 9 22 65

Fuente: elaboración propia. Nota: NS/NC: no sabe, no contesta.

La puesta en marcha del concurso académico ha permitido valorar

en qué medida este tipo de actividades favorecen el estudio y el

interés por la asignatura. Al finalizar el curso, los alumnos han

cambiado de forma significativa su percepción de la misma. En

general, se han sentido muy motivados y han valorado muy

positivamente los conocimientos adquiridos en este curso, tal y

como se pone de evidencia en la encuesta final realizada (tabla 2).

Tabla 2. Cuestionario final.

Valoración actividad (%) Mucho Algo Poco NS/NC

¿En qué medida te ha ayudado esta actividad a entender los contenidos de la asignatura?

55 22 14 6

¿Es importante realizar un trabajo continuado para entender la asignatura?

39 35 16 10

¿Crees que esta actividad va a influir para replantearte tus opciones profesionales?

36 28 22 14

¿En qué grado crees que vas a utilizar los conocimientos aprendidos en el corto plazo?

35 17 25 23

Fuente: elaboración propia. Nota: NS/NC: no sabe, no contesta.

4. CO�CLUSIO�ES Es posible destacar, entre las principales conclusiones extraídas

de la experiencia realizada:

-El elevado nivel de participación en las ediciones realizadas.

-Una mayor motivación y tiempo de dedicación.

-Alta calidad de algunos de los trabajos presentados (consulta

fuentes tributarias, presentación formal, justificación soluciones

dadas).

-Valoración positiva de la actividad por parte de los alumnos.

-Cambios positivos en la percepción de la asignatura.

5. REFERE�CIAS

[1] Alonso Tapia J. (2005), Assessment of motivations,

expectactions and value-interest realated to learning: the MEVA

questionnarire, Psicothema, 17(3), 404-411.

[2] Ecoles J.S. y Wigfield A. (2002), Motivational beliefs, values

and goals, Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Anexo I. Concurso académico

PLAZO DE ETREGA: 22 Abril 2014, 24.00 horas.

FORMA DE ETREGA: A través del correo del Campus Virtual

(se enviará confirmación)

PREMIOS

Primer premio: 1 PUTO EXTRA SOBRE LA OTA FIAL

Segundo y Tercer premio: 0.75 PUTOS EXTRA SOBRE LA OTA FIAL

Premio de participación: 0.50 PUTOS EXTRA SOBRE LA OTA FIAL


18

CASO PRÁCTICO: Conteste a las cuestiones planteadas y realice las liquidaciones que se solicitan, aplicando la normativa vigente.

Don Edelmiro, 45 años, de profesión abogado y declarante del

IRPF en la modalidad Estimación Directa Simplificada, nos ha

proporcionado los siguientes datos fiscales relativos al ejercicio

2013:

1. En el ejercicio libre de su profesión ha tenido unos

ingresos íntegros de 80.200 euros por prestación de

servicios jurídicos a diversas empresas residentes en

territoro peninsular, estando pendientes de cobro desde

el mes de marzo 6.000 euros de un cliente (no incluidos

en el importe anterior). Dicho cliente fue por fin

declarado en concurso de acreedores en el mes de

octubre. Por otra parte, entre la cifra de ingresos

mencionada, figuran 12.000 euros satisfechos por la

empresa “LAMISA”, con sede en Madrid, y de la que

don Edelimiro es socio mayoritario. El valor de

mercado de los servicios jurídicos y de asesoría

prestados por el sujeto pasivo a dicha empresa

asciende a 24.000 euros.

2. Todas las facturas emitidas por don Edelmiro a lo

largo del año incluyen el correspondiente tipo de IVA,

así como la retención general aplicable a las

actividades profesionales.

3. Los gastos que ha tenido en su actividad durante 2013

han sido los siguientes;

- Mutualidad Colegio de Abogados = 1.150 euros.

- Gastos de personal (secretaria contratada en 2007 y

que trabaja a jornada completa en el despacho) =

28.000 euros (21.000 salario, 7.000 S.Social).

- Gastos de mantenimiento y reparaciones = 1.200

euros.

- Gastos por suministros diversos (luz y teléfono) =

1.800 euros.

- Cuotas Colegio de Abogados = 475 euros.

- Tributos locales = 175 euros.

- Amortizaciones deducibles (mobilario de oficina

adquirido a finales de 2011)= 400 euros.

- Arrendamiento del despacho = 1.700 euros.

- Revistas profesionales = 120 euros.

- Libros sobre materias profesionales = 480 euros.

- Multa de por dejar el coche aparcado en zona

prohibida durante una visita a un cliente = 300 euros.

4. Otros datos relevantes para las declaraciones fiscales

de don Edelimiro son los siguientes:

- En 2013 no ha tenido más ingresos que los derivados

de su actividad profesional.

- Está casado con doña Ana, médica cardióloga

empleada en el hospital Clínico de Madrid, y tienen dos

hijos, uno nacido el 1 de abril de 2013, y otro nacido el

20 de enero de 2011.

- Don Edelmiro ha aportado en 2013 la cantidad de

500 euros mensuales a un Plan de Previsión Asegurado

que tiene contratado desde hace años con su entidad

bancaria.

- Don Edelmiro es miembro de Amnistía Internacional,

entidad a la que dona puntualmente 20 euros al mes.

- Viven en un piso alquilado en Madrid, por el que

pagan 1.000 euros al mes.

- En el IRPF, su mujer y él tributan por separado.

SE PIDE:

a) Suponga que una de las facturas emitidas por Don

Edelmiro en 2013 es por un servicio jurídico prestado a

una empresa establecida en Madrid, por importe de

1.000 euros. Elabore dicha factura, incluyendo el IVA y

la retención aplicable.

b) Suponga que Don Edelmiro tuviese que facturar

servicios jurídicos en 2014 a los siguientes clientes: i)

Una empresa establecida en Portugal, ii) Un particular

residente en Francia, iii) Un particular residente en

Canadá. ¿Deberían llevar IVA las anteriores facturas?

c) Don Edelmiro planea adquirir en 2014 un local en

propiedad para reducir los gastos de alquiler. Ha visto

uno de nueva construcción por 100.000 euros (IVA no

incluido), y uno de segunda mano que vende un

particular, por el mismo precio. ¿Qué opción le

recomendaría desde el punto de vista del coste fiscal de

la operación? Justifique su respuesta.

d) Si finalmente realiza la compra indicada, ¿cuál es el

importe máximo que podría deducir cada año en

concepto de amortización por el inmueble anterior,

sabiendo que el valor del suelo supone un 60% del

valor total?

e) Don Edelmiro ha presentado trimestralemente sus

declaraciones de IVA, pero no ha hecho ningún pago

fraccionado trimestral a cuenta del IRPF. ¿Ha obrado

correctamente?

f) Calcule el rendimiento neto de la actividad económica

a incluir en la base imponible de Don Edelmiro y

liquide su IRPF-2013, teniendo en cuenta los datos

adicionales expuestos en el apartado 4, y sabiendo que

no ha sufrido más retenciones que las mencionadas en

el supuesto.

¿Cuál sería el total de IVA devengado y deducible en la actividad profesional de Don Edelmiro? Calcule el resultado final a ingresar u obtener como devolución, en cómputo


19


20

CAPTACIÓN DE LA ATENCIÓN MEDIANTE LA VUELTA A LA INFANCIA

Carolina Cosculluela Martínez Departamento de Economía Aplicada I e Historia de las

Instituciones Económicas y Filosofía Moral Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales


[email protected]

Raquel Ibar Alonso Departamento Interfacultativo de Matemática Aplicada y

estadística Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Universidad San Pablo CEU

[email protected] RESUMEN En este artículo se propone una metodología de enseñanza basada en la orientación de la materia hacia los intereses del alumno. La identificación de su personalidad y las actitudes que tiene frente a los diversos temas que se quieren impartir, se realiza mediante una encuesta que caracteriza dibujos animados.

Palabras claves Pregunta expectativa, perfil psicológico, dibujos animados.

1. INTRODUCCIÓN Las diferentes metodologías de enseñanza que se han propuesto bien basadas en sistemas informáticos, bien en canales de comunicación diversos, en análisis de noticias etc. han servido para captar la atención del alumno. La innovación en cuanto manera de enseñanza, por ejemplo, impartiendo la misma clase de manera tradicional y mediante puzles, incrementa la memoria fotográfica. No obstante, a pesar de que estos avances en investigación sobre metodología docente han sido significativos, aquí se propone profundizar en el perfil psicológico del alumno para impartir la clase en función de sus intereses que se identifican mediante un cuestionario bifásico; por un lado se analiza la percepción del alumno de cuestiones cotidianas que caracterizan a diferentes personajes de dibujos animados, y, por otro, se realizan preguntas expectativas de la materia a impartir. Ibar [3] define las preguntas expectativas como “Una nueva variable que recoja la herencia de su propio pasado y la esperanza que tiene en el futuro”. En este caso, se ha centrado la materia en la política económica, pero es fácilmente generalizable a otras materias de las ciencias sociales.

2. METODOLOGÍA La metodología empleada se basa en la identificación de distintos grupos en función del interés que muestran hacia las diferentes partes de la asignatura. Para realizar esta identificación se propone un cuestionario bifásico encabezado por la explicación clara al alumno del objetivo que persigue el cuestionario que van a realizar, quien lo analiza, así como el agradecimiento de antemano del tiempo y esfuerzo que emplean para realizarlo. A su vez se les pide sinceridad para poder extraer resultados útiles del análisis del mismo. La primera fase del cuestionario en sí consiste en 10 preguntas que se basan en los hábitos del encuestado y que asemejarán la personalidad de éste a la de los dibujos animados. Para su elaboración se toma como base el test de personalidad de diversos

dibujos animados1, alterado en cuanto a los caracteres de los distintos personajes y con una forma de preguntar que comprende tres dimensiones; antes, ahora y después. Las preguntas que se realizan en esta primera fase son:

1. ¿Cuál de las siguientes opciones describe la cita perfecta?

2. ¿Cuál es tu música favorita? 3. ¿Qué tipo de películas prefieres?

4. ¿Cuál de las siguientes ocupaciones elegirías si tuvieses que elegir una?

5. ¿Qué haces en tu tiempo libre? 6. ¿Cuál de los siguientes colores elegirías? 7. ¿Qué preferirías comer ahora mismo? 8. ¿Cuál es tu día de fiesta favorito?

9. ¿Si tuvieras la oportunidad de ir a uno de estos lugares cuál elegirías?

10. ¿Con qué tipo de persona prefieres pasar el tiempo?

Todas estas preguntas tienen cinco posibles respuestas a marcar en tres periodos de tiempo diferentes (las posibles respuestas se adjuntan en el cuestionario completo que aparece en el anexo): antes, ahora y en un futuro. Son preguntas de respuesta rápida, en las que el estudiante no tiene que pensar, se rige por su instinto. Además, como no se le indica que es un cuestionario a través del cual se está identificando con las características de un personaje de dibujos animados, y son las preguntas que aparecen en el anverso con las que se puede identificar al alumno con cada uno de los personajes, éste contestará siguiendo su instinto, no se espera que responda de manera reflexiva2. La manera de pensar en este caso indicará el punto de partida de la actitud que muestra hacia otros aspectos de la vida, son los relacionados con las preguntas que se realizan en el reverso, por lo que resumiendo, las 10 primeras preguntas recogen información cualitativa y sirven para complementar la interpretación de las 7 siguientes preguntas dobles cuantitativas.

1 https://www.youtube.com/watch?v=bUkTg6Jr_Sw 2 Uno de los casos de reflexión propuestos por los hermanos Heath en su obra ¡Decídete!, transmite como una u otra manera de pensar del individuo determina decisiones muy importantes en la vida laboral o en la gestión de una empresa como ejemplo práctico.


21

La segunda fase del cuestionario consiste en 7 preguntas expectativas semiabiertas en las que se pide al alumno que señale el gráfico que mejor responde a la evolución temporal que ha tenido su opinión sobre distintos factores.

1. La inversión AVE Madrid-Francia. 2. La inversión en vivienda. 3. La educación pública 4. El acceso social a la vivienda 5. Las infraestructuras urbanas 6. La infraestructura para el transporte 7. El Fondo de Reordenación Bancaria

Si no están de acuerdo con ninguno de los gráficos que se les muestra, tienen la posibilidad de dibujar uno ellos que muestre la evolución de su interés real. Todas ellas toman como referencia la valoración de cada uno de las variables económicas en el presente.

El cuestionario se complementa con dos preguntas de ideología política:

1. Identificando la ideología de un grupo de amigos en tres momentos temporales (pasado, presente y futuro).

2. Valorando el efecto de la recuperación del control público en las telecomunicaciones, energía, alimentación y sanidad.

Finalmente se proponen dos preguntas de identificación en las que se recoge el año de nacimiento y el sexo del encuestado.

Previamente al comienzo del cuestionario se ha indicado al encuestado que los datos serán confidenciales para garantizar una respuesta sincera e incrementar la propensión a contestar todas y cada una de las preguntas.

3. CONCLUSIONES Parafraseando a Karl Popper: “La sociedad abierta es aquella en la que los hombres han aprendido a ser en cierta medida críticos de los tabúes, y basar las decisiones sobre la autoridad de su propia inteligencia.”. Se puede probar la orientación de la enseñanza a la parcialización por grupos en función de los intereses de cada uno de ellos, y basar cada una de las materias en el tipo de enseñanza que mayor interés suscite a cada uno de los perfiles encontrados.

4. REFERENCIAS [1] Cosculluela-Martínez, C., & de Frutos, R. F.. Housing investment in Spain: has it been the main engine of growth?. Applied Economics, 45(14), 2013, 1835-1843. [2] Heath D. & Heath C.,¡Decidete! ediciones gestión 2000, 2014 [3] Ibar Alonso, R. Nueva metodología de recogida deinformación para su tratamiento a través del análisis multivariante y los modelos de ecuaciones estructurales. Aplicación en el ámbito universitario. Tesis Doctoral de la Universidad San Pablo CEU, Madrid, 2014.

[4] Kahneman, D. Thinking Fast and Slow, Farrar, Straus and Giroux, 2011

[5] Pereira, A. M. Is all public capital created equal? Review of Economics and Sta-tistics, 82(3), 513–518, Aug. 2000.

5. ANEXO. CUESTIONARIO Anverso del cuestionario ¡DECIDE!

1

Los datos serán tratados confidencialmente según la Ley Orgánica 15/99 de 13 de diciembre sobre Protección de Datos de Carácter Personal.

Instrucciones de cumplimentación

Por favor, marca con una “X” en la casilla de la opción elegida o bien selecciona con una “X” el gráfico que mejor representa la evolución (pasado-

presente-futuro)

Recuerda que no hay respuestas correctas o incorrectas, sólo estamos interesados en tu opinión personal P1._ ¿Cuál de las siguientes opciones describe la cita perfecta?

P2._ ¿Cuál es tu música favorita?

P3._ ¿Qué tipo de películas prefieres?

P4._ ¿Cuál de las siguientes ocupaciones elegirías si tuvieses que elegir una?

P5._ ¿Qué haces en tu tiempo libre?

P6._ ¿Cuál de los siguientes colores elegirías?

P7._ ¿Qué preferirías comer ahora mismo?

P8._ ¿Cuál es tu día de fiesta favorito?

P9._ ¿Si tuvieras la oportunidad de ir a alguno de estos lugares cuál elegirías?

P10._ ¿Con qué tipo de persona prefieres pasar el tiempo?

Nada Todo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Antes Ahora En un futuro P1.a. Una cena a la luz de las velas 1 1 1 P1.b. Un paseo divertido en un parque 2 2 2 P1.c. Pintar en el parque 3 3 3 P1.d. Un concierto de rock 4 4 4 P1.e. Ir al cine 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P2.a. Rock and Roll 1 1 1 P2.b. Música alternativa 2 2 2 P2.c. Rock suave 3 3 3 P2.d. Country 4 4 4 P2.e. Pop 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P3.a. Comedia 1 1 1 P3.b. Terror 2 2 2 P3.c. Musical 3 3 3 P3.d. Romance 4 4 4 P3.e. Documentales 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P4.a. Camarero 1 1 1 P4.b. Jugador Profesional 2 2 2 P4.c. Profesor 3 3 3 P4.d. Policía 4 4 4 P4.e. Cajero 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P5.a. Deporte 1 1 1 P5.b. Leer 2 2 2 P5.c. Ver TV 3 3 3 P5.d. Escuchar música 4 4 4 P5.e. Dormir 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P6.a. Amarillo 1 1 1 P6.b. Blanco 2 2 2 P6.c. Azul claro 3 3 3 P6.d. Azul Oscuro 4 4 4 P6.e. Rojo 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P7.a. Patatas fritas 1 1 1 P7.b. Pizza 2 2 2 P7.c. Sushi 3 3 3 P7.d. Pasta 4 4 4 P7.e. Ensalada 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P8.a. Halloween 1 1 1 P8.b. Navidad 2 2 2 P8.c. Año Nuevo 3 3 3 P8.d. Día de los enamorados 4 4 4 P8.e. Acción de gracias 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P9.a. París 1 1 1 P9.b. Italia 2 2 2 P9.c. Las Vegas 3 3 3 P9.d. Hawaii 4 4 4 P9.e. Hollywood 5 5 5

Antes Ahora En un futuro P10.a. Alguien inteligente 1 1 1 P10.b. Alguien atractivo 2 2 2 P10.c. Alguien a quien le agraden las fiestas 3 3 3 P10.d. Alguien divertido 4 4 4 P10.e. Alguien muy sentimental 5 5 5

Un equipo investigador formado por profesores de univers idad está efectuando un estudio sobre la caracterización de las personas y su opinión sobre economía. Es necesaria tu colaboración para poder realizar este estudio. Te pedimos que seas absolutamente sincero y de antemano te agradecemos el tiempo y esfuerzo que supone rellenar este cuestionar io.

Cuestionario nº

P: P asado Pt: Presente F: Futuro

Pt F P Pt F PPt F P Pt F P Pt F P Pt F P

1 2

Otro

5

4

3

Puedes dibujar el gráfico que mejor represente lo que tú piensas.

¡DECIDE!

1




presente-futuro)











Nada Todo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10












Cuestionario nº



1 2

Otro

5

4

3



22

¡DECIDE!

1




presente-futuro)











Nada Todo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10












Cuestionario nº



1 2

Otro

5

4

3


Reverso del cuestionario

¡DECIDE!

1

P1._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 la repercusión que tiene la inversión en el AVE Madrid-Francia sobre el empleo en España.

P2._ Señala el gráfico que mejor se ajusta a la evolución temporal (pasado-

presente-futuro) de la repercusión de la inversión en el AVE Madrid-Francia sobre el empleo en España:

P3._ Selecciona la posición ideológica con la que identifica a tu grupo de amigos

más cercano: Izquierda Centro Derecha

Antes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ahora 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En un futuro 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P4._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 (siendo 0 nada y 10 toda) tu predisposición

personal y/o familiar sobre la compra de vivienda (sea vivienda habitual o segunda residencia).

P5._ Señala el gráfico que mejor se ajuste en cuanto a la evolución temporal

(pasado-presente-futuro) de tu predisposición personal y/o familiar sobre la compra de vivienda (sea vivienda habitual o segunda residencia):

P6._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 (siendo 0 negativo y 10 positivo) el efecto

que tendría sobre la sociedad española la recuperación del control público (o representación pública mayoritaria en los consejos de administración) de:

Negativo Positivo P6.a. Las telecomunicaciones 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.b. La energía 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.c. La alimentación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.d. La sanidad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P7._ Según tu opinión, ¿cuál es el grado de importancia que ha de tener cada una

de las siguientes partidas en los Presupuestos Generales del Estado?

Nada Todo P7.a. Educación Pública 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.b. Acceso social a vivienda 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.c. Infraestructuras Urbanas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.d. Infraestructura para el transporte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P7.e. FROB (Fondo de Reordenación Bancaria) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P8._ Señala el gráfico que mejor se ajusta en cuanto a la evolución temporal (pasado-presente-futuro) el grado de importancia de cada una de las siguientes partidas en los Presupuestos Generales del Estado:

P8.a. Educación Pública

P8.b. Acceso social a vivienda

P8.c. Infraestructuras Urbanas

P8.d. Infraestructura para el transporte

P8.e. FROB (Fondo de Reordenación Bancaria)

Por último te solicitamos algunos datos de carácter personal que nos ayudarán a interpretar mejor los resultados de esta encuesta. Te recordamos que la información está amparada por la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal

P9._ Especifica tu año de nacimiento 1 9

P10._ Sexo Hombre 1 Mujer 2

Muchas gracias por tu amable colaboración

Nada Todo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Todo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


23

¡DECIDE!

1

P1._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 la repercusión que tiene la inversión en el AVE Madrid-Francia sobre el empleo en España.

P2._ Señala el gráfico que mejor se ajusta a la evolución temporal (pasado-

presente-futuro) de la repercusión de la inversión en el AVE Madrid-Francia sobre el empleo en España:

P3._ Selecciona la posición ideológica con la que identifica a tu grupo de amigos

más cercano: Izquierda Centro Derecha

Antes 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ahora 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

En un futuro 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P4._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 (siendo 0 nada y 10 toda) tu predisposición

personal y/o familiar sobre la compra de vivienda (sea vivienda habitual o segunda residencia).

P5._ Señala el gráfico que mejor se ajuste en cuanto a la evolución temporal

(pasado-presente-futuro) de tu predisposición personal y/o familiar sobre la compra de vivienda (sea vivienda habitual o segunda residencia):

P6._ Según tu opinión, valora de 0 a 10 (siendo 0 negativo y 10 positivo) el efecto

que tendría sobre la sociedad española la recuperación del control público (o representación pública mayoritaria en los consejos de administración) de:

Negativo Positivo P6.a. Las telecomunicaciones 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.b. La energía 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.c. La alimentación 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P6.d. La sanidad 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P7._ Según tu opinión, ¿cuál es el grado de importancia que ha de tener cada una

de las siguientes partidas en los Presupuestos Generales del Estado?

Nada Todo P7.a. Educación Pública 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.b. Acceso social a vivienda 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.c. Infraestructuras Urbanas 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 P7.d. Infraestructura para el transporte 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P7.e. FROB (Fondo de Reordenación Bancaria) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

P8._ Señala el gráfico que mejor se ajusta en cuanto a la evolución temporal (pasado-presente-futuro) el grado de importancia de cada una de las siguientes partidas en los Presupuestos Generales del Estado:

P8.a. Educación Pública

P8.b. Acceso social a vivienda

P8.c. Infraestructuras Urbanas

P8.d. Infraestructura para el transporte

P8.e. FROB (Fondo de Reordenación Bancaria)

Por último te solicitamos algunos datos de carácter personal que nos ayudarán a interpretar mejor los resultados de esta encuesta. Te recordamos que la información está amparada por la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal

P9._ Especifica tu año de nacimiento 1 9

P10._ Sexo Hombre 1 Mujer 2

Muchas gracias por tu amable colaboración

Nada Todo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nada Todo 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


1 2

Otro

5

4

3


24

Análisis de la noticia. Aplicación de la Estadística.

Raquel Ibar Alonso

Departamento Interfacultativo de Matemática Aplicada y Estadística

Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales

Universidad CEU San Pablo

[email protected]

Carolina Cosculluela Martínez

Departamento de Economía Aplicada I e Historia de las Instituciones Económicas y

Filosofía Moral

Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales


[email protected]

RESUMEN

El uso continuado de resultados de estudios estadísticos utilizados

en las noticias, obliga a plantearse el cómo, por qué y para qué

han sido empleados dichos datos. Esta necesidad permite

desarrollar un una aplicación práctica en varias disciplinas de

materias transversales en distintas carreras, véase: matemáticas

(medias móviles utilizadas en las noticias), estadística (diagramas

de sectores), econometría (evolución del mercado bursátil),

economía (variables macroeconómicas tan conocidas como el PIB

y el empleo).

Bien es sabido que un mismo dato publicado por un instituto de

reconocido prestigio como el INE ha sido utilizado de manera

diferente cambiando el sentido de la noticia a conveniencia

política, utilizando para ello distintas formas de representar los

resultados.

Por lo que en este artículo se propone un plan metodológico para

que el estudiante de asignaturas relacionadas con datos

estadísticos pueda seguir, a la hora de cuestionarse la utilidad de

lo que está aprendiendo. Y por lo tanto, encuentre sentido al

estudio de dicha materia y motivación en su propia aplicación

práctica desde su carácter crítico basado tanto en lo aprendido

como en su propia inteligencia.

Palabras claves

Estadística, noticia, análisis, univariante, multivariante,

motivación.

1. INTRODUCCIÓN Uno de los principales retos en la enseñanza de las matemáticas es

conseguir que los alumnos se interesen por la aplicación de

aquello que se les enseña. En la vida cotidiana se están tomando

continuamente decisiones basadas en análisis estadísticos de los

datos, por tanto se puede decir que subjetivamente la Estadística

es una ciencia que está continuamente presente en nuestras vidas.

En este artículo damos las pautas necesarias para analizar

correctamente la información de carácter matemático-estadístico

que aparecen en las noticias. Se realiza un resumen de conceptos

teóricos que pueden ser usados como apoyo o complemento a las

ideas que se quieren transmitir, y de esta manera se incita al

alumno a adentrarse en el uso de la estadística dentro de un

ámbito conocido y diario como es la lectura de los periódicos,

escuchar la radio o ver la televisión.

La metodología propuesta consiste en la “búsqueda del error”. Se

dice que es más fácil ver la paja en el ojo ajeno que la viga en el

propio, por tanto resulta más fácil para cualquier persona

encontrar un error en un trabajo no realizado por ésta con el

conocimiento que se tiene, y es mucho más motivador adquirir

nuevos conocimientos para poder analizar críticamente el trabajo

ajeno que adquirirlo per se, por el mero hecho de aprender.

Se propone un reto en la impartición de esta materia que consiste

en buscar la o las noticias con error estadístico, tanto el debido al

mal uso como al abuso de esta ciencia, así como a erratas en los

datos o en los resultados. Todas las noticias encontradas generan

un debate que enriquece la teoría de la materia impartida hasta el

momento y genera preguntas susceptibles de ser contestadas en el

temario del programa que queda por desarrollar, generando una

inquietud hacia el conocimiento de la materia.

Parafraseando a John Allen Paulos1 “Mi objetivo es que el lector,

al final, esté en situación de valorar mejor el papel de las

matemáticas en la comprensión de los asuntos sociales y de

mostrarse más escéptico a propósito de sus usos, desusos y

abusos en la prensa diaria” (sic).

2. ANÁLISIS DE LA NOTICIA Todas las áreas del saber se han apoyado en uno u otro dato

numérico, Wiener y sus colaboradores ya en la mitad de los 50

observaron que las áreas más fructíferas del saber eran aquellas

que estaban en tierra de nadie, las que utilizaban el conocimiento

de otras ciencias como pudiese ser la estadística. Y así se

comenzó a hablar del enfoque sistémico.

A continuación se analizan todos los elementos de relevancia que

deben ser analizados por el individuo receptor de una noticia.

1 Paulos, J.A. Un matemático lee el periódico. (2001). pp.15


25

mailto:[email protected]


2.1 Objetivo Cuando se lee una noticia es importante entender el objetivo con

el que se ha utilizado la estadística. En unas ocasiones se busca

divulgar información científica sobre la que se está trabajando en

otros campos del conocimiento y darla a conocer a la población,

con un lenguaje que sea comprensible por todos. Otras veces, el

uso de la estadística proporciona una herramienta muy útil, como

apoyo del mensaje que se quiere transmitir, no necesariamente

centrado en áreas directamente relacionadas con la matemática.

2.2 Fuente Toda fuente de información tiene que cumplir necesariamente los

criterios de independencia y de fiabilidad, de no ser así, los

resultados de los análisis realizados a partir de ella no tiene por

qué ser ciertos para la población sobre la que se generaliza.

La fuente utilizada debe de estar correctamente referenciada y

para garantizar su independencia, no debe pertenecer al grupo

responsable de la elaboración y/o difusión de la noticia.

También hay que asegurarse de que la información utilizada es

fiable, es decir, si proviene de una fuente oficial (INE,

EUROSTAT, Ministerios,…). También se pueden usar datos

recogidos directamente por la persona/organismo responsable de

la noticia, en este caso se ha de controlar el proceso de recogida

de información para garantizar la veracidad de los datos.

2.3 Población y muestra La generalización de los resultados estadísticos a una población

no es trivial y por lo tanto ha de estar fundamentada en la teoría

de la inferencia estadística. Para que los resultados de un estudio

realizado sobre una muestra sean válidos para la población total,

es necesario que la muestra sea aleatoria y que tenga un tamaño

mínimo de forma que represente a la población estudiada.

Además, el error muestral tendrá que estar especificado para

poder estimar la fiabilidad del estudio.

2.4 Datos La información susceptible de ser analizada puede tener

naturaleza cualitativa o cuantitativa, los análisis estadísticos están

dirigidos a un tipo de información y cuando éstos se realizan

sobre datos de otra naturaleza, proporcionan resultados no

válidos. Por ello, se debe identificar el tipo de información

utilizada y observar si los análisis utilizados son adecuados.

2.5 Análisis estadístico La estadística ofrece una gran cantidad de análisis adaptados a

diferentes tipos de datos, inicialmente se clasifican en análisis

univariantes y análisis multivariantes. Con los primeros se analiza

la información de forma independiente, variable a variable sin

tener en consideración las demás características observadas, sin

embargo los análisis estadísticos multivariantes permiten extraer

conclusiones basadas en todas las variables de forma conjunta.

Por lo tanto, cada análisis ha de ser utilizado para lo que ha sido

creado y en caso contrario puede crear confusión, como se puede

apreciar en el ejemplo que se propone en la figura 1.

Supongamos que se estudia qué individuos son más parecidos de

los tres que son observados. Si se analiza una de las variables

observadas, la altura (ver figura 1), entonces se concluirá que los

individuos más parecidos son el A y el C.

Si a continuación se analiza el peso de cada uno de ellos, se

llegará a una conclusión diferente: los individuos más parecidos

son el B y el C.

Sin embargo si se decide analizar las dos variables de forma

conjunta, la mejor manera de hacerlo es a partir del dibujo que

combina toda la información, y entonces la conclusión es que los

individuos más parecidos son el A y el B.

En los tres casos analizados se ha llegado a una conclusión

diferente, no hay ninguna incorrecta si se explica adecuadamente,

pero si se intenta buscar el mayor parecido según las dos variables

(análisis multivariante) a partir de la mezcla de los dos primeros

análisis (univariantes), entonces nunca se llegaría a la conclusión

correcta.

Figura 1. Univariante/Multivariante

Por lo tanto, una vez decidido el tipo de análisis que se va a

realizar, es necesario elegir la técnica más adecuada en función

del objetivo que se persigue y de la naturaleza de la información,

de lo contrario se llegará a resultados incoherentes y no fiables.

2.6 Interpretación de los resultados Finalmente, es importante mantener la neutralidad a la hora de

interpretar los resultados de los análisis. Hay que evitar ser

tendencioso en la interpretación o presentación de la información.

En la figura 2 se muestra como los mismos datos representados en

graficas con diferentes escalas consiguen que la información

visual que llega al lector sea totalmente distinta.

Figura 2. Representación tendenciosa


26

También hay ocasiones en las que se encuentran datos

incoherentes, como por ejemplo diagramas de sectores en los que

la suma de los porcentajes es superior a 100. En estos casos

deberíamos ser críticos con esta información y ser capaces de

detectar si ha sido un problema de redondeo o un error en el

análisis.

A continuación se cuestionan aquellas incongruencias cometidas

en noticias recientemente publicadas, así como las buenas

prácticas que los analistas de dichas noticias han seguido.

3. EJEMPLOS

3.1 Noticias sobre el Ébola En la figura 3 se observa un cartograma en el que se ubican

geográficamente los casos de Ébola durante el año 2014. Se han

establecido intervalos con un criterio muy cuestionable ya que

países con muy pocos casos de Ébola (por ejemplo España con 1

caso) se sitúan en un rango entre 0 y 770 casos, además se utiliza

el color rojo para identificarlos en el mapa y este color transmite

inquietud y alarma. Sin embargo para identificar los países con un

número muy elevado de casos se utiliza el color azul, que

transmite serenidad.

Figura 3. Casos de Ébola en el mundo

Fuente: Diario de Mallorca (7/10/2014)

Como contrapunto se presenta la figura 4 con una información

mucho más completa y detallada, en la que se da mayor

importancia a los países con una alta incidencia del Ébola, y se

trata de forma marginal los países en los que el número de

afectados es muy bajo.

El gráfico mostrado en la figura 5 hace un tratamiento más técnico

de la noticia y muestra los ratios de las diferentes enfermedades

contagiosas. En este caso el color rojo está bien utilizado ya que

llama la atención sobre la enfermedad que es el centro de la

noticia.

Figura 4. La expansión del virus

Fuente: El Mundo (9/10/2014)

Figura 5. Índice R0 de las enfermedades contagiosas

Fuente: El País (8/10/2014)


27

3.2 Estadistica electoral La tabla de la figura 6 muestra los resultados de un proceso

electoral, es totalmente illegible y en este caso el mostrar gran

cantidad de datos hace que no se pueda leer ninguno. Hubiera

sido mejor seleccionar los datos más interesantes o hacer alguna

gráfica que permitiera una mayor interpretabilidad.

Figura 6. Los “Pitonisos” de las elecciones

Fuente: El País (24/10 /2014)

3.3 Estadística laboral En la figura 7 se resume información univariante, el titular de la

noticia en la que aparece esta table dice: “Los españoles trabajan

280 horas más al año que los alemanes”. Es una afirmación muy

contundente que necesita ser comparada con más variables para

poder analizar las consecuencias. En este caso sería más

interesante realizar un análisis multivariante.

Figura 7. Horas trabajadas al año

Fuente: El País (14/10/2014)

Sin embargo la figura 8 muestra información multivariante en la

que tiene en cuenta varias variables para dar la noticia y de esta

manera se pueden obtener conclusiones más cercanas a la

realidad.

Figura 8. Productividad de las empresas por número de

empleados

Fuente: Expansión (8/03/2013)

4. CONCLUSIONES El aprendizaje más fructífero de toda materia es aquel que se

realiza de manera inconsciente o no siendo consciente del

esfuerzo realizado para adquirirlo.

Una vez encontrado el sentido de la materia, cualquier esfuerzo

posterior es siempre satisfactorio, puesto que el rendimiento que

se espera de él es, como mínimo igual de reconfortante que el

conocimiento adquirido mediante la crítica de una noticia, es

decir, de forma inconsciente y realimentada.

El entorno social marca a toda persona. En el momento en el que

una persona es capaz de demostrar el conocimiento adquirido de

forma práctica y mucho más si es con utilidad, no sólo se

engrandece por lo aprendido, sino que genera en su ser un apetito

mayor, si cabe, por profundizar en el conocimiento de esa parte de

la materia cuya aplicabilidad ha sido capaz con toda seguridad de

desarrollar y defender en un entorno distinto a su propio ámbito

académico.

5. REFERENCIAS [1] Paulos, J.A. Un matemático lee el periódico. Círculo de

Lectores, 2001


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Aprendizaje Servicio en el Área de Empresa: Una Propuesta a Desarrollar en la Universidad

Luisa Eugenia Reyes Recio

Universidad Rey Juan Carlos Paseo de los Artilleros s/n, Madrid

Tfno: 91-488-75-46

[email protected]

María José Pinillos Costa

Universidad Rey Juan Carlos Paseo de los Artilleros s/n

28032 Madrid

[email protected]

RESUME� El presente trabajo presenta una propuesta de aprendizaje servicio para las Pymes españolas en el área de la gestión y administración de empresas. El propósito de este trabajo es enmarcar el aprendizaje servicio en la docencia universitaria de grados dentro de las prácticas voluntarias con mención en el suplemento al título.

La iniciativa propuesta tiene como objetivo la prestación de un servicio de consultoría gratuito a las pymes para la solución de problemas de gestión y dirección de empresas con el fin de reducir el índice de mortalidad temprana y por tanto asegurar su viabilidad.

Palabras claves Aprendizaje Servicio, Innovación Educativa, Metodología Docente y TICs

1. EL APRE�DIZAJE SERVICIO E� LA I��OVACIÓ� EDUCATIVA

La incorporación de prácticas socio comunitarias bajo programas de aprendizaje servicio permiten integran enseñanza, investigación y servicio organizadas en torno a problemas vinculados con el ejercicio profesional que convierten el conocimiento en acción en beneficio de la comunidad.

El Aprendizaje Servicio Universitario (ApS) es una metodología que nos ayuda a crear una Universidad comprometida con la sociedad. Siguiendo el trabajo de Manzano (2010a) podemos afirmar que el modelo de ApS integra la teoría con la práctica, la formación con el compromiso (Speck, 2001), la cognición con la emoción (Butin, 2006). El ApS es un método de enseñanza que orienta los logros académicos hacia la construcción de ciudadanía a través del servicio comunitario (Coles, 2005). Podríamos definir el ApS como un programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes, orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad, y planificado de forma integrada con los contenidos curriculares con el objetivo de optimizar los aprendizajes (Ramson, 2009).

En definitiva podemos afirmar que el ApS permite que los estudiantes construyan capacidades complejas y potenciales para actuar en contextos comunitarios reales mediante la integración y

uso de los conocimientos y procedimientos de las disciplinas así como las actitudes o valores solidarios de manera estratégica, ética y social

Esta nueva herramienta docente puede se circunscribe dentro de la innovación educativa ya que emergen cambios o rupturas con las prácticas tradicionales, requieren nuevas formas de organización, nuevas relaciones sociales más flexibles y abiertas donde las comunidades de prácticas interactúan en red.

El modelo educativo de educación superior debe buscar la formación integral del estudiante, así como propiciar el ejercicio de su responsabilidad social y de la responsabilidad social universitaria, cuidando que la innovación académica, cada vez más necesaria, genere un aprendizaje relevante y pertinente, donde el papel del profesor como facilitador adquiere especial importancia.

En particular, se pretende generar un ambiente de aprendizaje y sensibilidad entre los estudiantes respecto de sus compromisos sociales y la superación de los límites que imponen los recursos disponibles, que incentive su creatividad y apoye sus propuestas, que motive su participación y proporcione oportunidades de apreciar y aprovechar sus talentos, trabajando en conjunto con sus compañeros y en vinculación con el contexto externo que lo rodea.

Podemos por tanto afirmar que el aprendizaje servicio en el ámbito de la educación superior articula las diferentes funciones de la educación superior: docencia, investigación y extensión en torno a novedosas demandas sociales y no sólo a exigencias definidas desde el campo académico.

2. EL APRE�DIZAJE SERVICIO E� BE�EFICIO DE LA PYME: U�A PROPUESTA A DESARROLLAR

La propuesta que desarrollamos en el presente trabajo se basa en la creación de un portal web de consultoría estratégica para PYMES mediante un programa de aprendizaje servicio.

El presente proyecto se centra en la pymes ya que la realidad empresarial española se caracteriza porque casi el 99% de su tejido empresarial está formado por empresas de pequeño o mediano tamaño. Además, en las pequeñas empresas las barreras son inferiores, lo que favorece que puedan entrar y salir del


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mercado con mayor facilidad, lo que las hace más vulnerables ante situaciones económicas adversas como la actual, siendo las que sufren mayor destrucción de empresas

Si analizamos los datos sobre la tasa bruta de entrada y salida de las PYMES en el sistema económico de nuestro país los datos indican una clara mortalidad de empresas en todos y cada uno de los sectores. Según el informe sobre la Pyme de la Dirección General de la Pequeña y Mediana empresa (2013) mientras que la Tasa bruta de entrada de empresas se sitúa en torno a un 11% la tasa bruta de salida se sitúa en torno a un 14%.

El objetivo del Programa es transferir a las PYMEs españolas el conocimiento universitario y especializado de profesionales en las distintas áreas de gestión de una empresa. De esta forma el programa actúa como puente entre el conocimiento y las PYME mediante la prestación de un servicio de consultoría para la viabilidad de la PYME tratando de reducir el índice de mortalidad temprana rompiendo los mitos del servicio.

En cuanto a los mitos sobre el servicio de consultoría estratégica, para este tipo de empresas pueden resumirse en los siguientes:

• La consultoría es altanamente costosa

• El saber, el dueño o propietario lo sabe todo sobre su empresa, sin embargo factores como la falta de conocimiento en temas de gestión de capital humano, inversión, comportamiento del mercado y administración de su empresa, son en muchos casos las causas de una mortalidad temprana de las empresas

• Decisiones se toman en ambiente de incertidumbre y los bloqueos mentales en la toma de decisiones impiden la creatividad e innovación como tractores de la viabilidad del negocio

• La reticencia al cambio, siendo incluso más reticentes al cambio que a sufrir pérdidas.

Planteados los fundamentos de la propuesta pasamos a describir proceso del programa de Aprendizaje Servicio que proponemos desarrollar en el ámbito del grado en administración y dirección de empresas en la universidad Rey Juan Carlos. En concreto la propuesta trata de diseñar un portal web de consultoría estratégica para Pymes en la cual las empresas demandan solución a un problema concreto. Dicho problema es analizado por un comité de profesores del área de empresa para clasificarlo en una o varias áreas de conocimiento en función de la problemática planteada. Una vez clasificado el problema serán los estudiantes adscritos al programa bajo la tutela de uno o varios profesores quienes emitan informe de diagnostico sobre el problema a solucionar.

Con el fin de exponer el sistema planteado recogemos a continuación una breve explicación de las fases que han de contemplarse para la implantación del programa de aprendizaje servicio que denominamos INNOUNIAPS. Las etapas que ha de contemplar todo proyecto de ApS y en concreto aplicada a la propuesta del presente trabajo es la siguiente:

Etapa 1: Etapa previa

a. Conocimiento y comprensión del concepto de APS:

1. Creación de un portal web bajo una cátedra en consultoría estratégica para PYMES mediante un programa de APS.

b. Motivación del personal e institucional para desarrollarlo

1. Para el personal docente: Conocimiento más profundo de la realidad empresarial para el ejercicio de la docencia y de la investigación. Establecimiento de redes con el sector empresarial y posibilidades de colaboración.

2. Para la institución:

3. Implicación con la sociedad mediante la transferencia de conocimiento y mayor relación universidad-empresa, mediante la puesta en práctica de acciones de responsabilidad social universitaria.

4. Implantación de nuevas metodologías docentes o innovación educativa.

5. Mayor reputación de la institución en su entorno local y regional.

c. Conciencia de la importancia del protagonismo juvenil

1. Puesta en práctica del talento de los jóvenes estudiantes universitarios

2. Manifiesto de la proactividad, creatividad e innovación de las nuevas generaciones.

Etapa 2 : Etapa de diagnóstico y planificación

a. Paso 1. Diagnóstico participativo

3. Identificación de las necesidades/problemas/desafíos.

4. Análisis de la factibilidad de respuesta desde la institución educativa

5. Búsqueda de alianzas internas y externas entre instituciones.

i. Internas: Ordenación académica, innovación, profesorado, estudiantes, cooperación al desarrollo.

ii. Externas: CEPYME, CEOE, Centros de empresas locales y regionales, ayuntamientos, Consultoras, MINITUR (Dgral de la PYME).

b. Paso 2. Diseño y planificación del proyecto: fundamentación, objetivos del APS, destinarios, actividades del servicio solidario, contenidos y actividades del aprendizaje, tiempos y cronogramas, espacios, designación de responsables, fuentes de recursos, coherencia interna.

Etapa 3: Ejecución

a. Determinación de los destinarios y áreas de actuación: 1. Destinarios: Micro, pequeñas y medianas empresas. 2. Áreas: Desarrollo de mercados, gestión empresarial,

diseño y mejora de la productividad y competitividad tecnología y comunicaciones.

b. Entrada de la solicitud de servicio: 1. Determinación de la disciplina. 2. Nombramiento del profesor tutor. 3. Nombramiento de los alumnos integrantes del equipo.

c. Prestación del servicio


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1. Compromiso de respuesta de aceptación o rechazo en 48 horas.

2. Servicio de asesoramiento y consultoría gratuito en lo relativo al diagnóstico del problema. Esta etapa es la denominamos: Etapa de diagnóstico que incluye el análisis de la problemática de la empresa solicitante y la definición de posibles cursos de acción para su mejora. Se desarrollará en 5 jornadas de 5 horas en plazo de 45 días que concluirá con la elaboración de un informe final del diagnóstico realizado, observaciones, recomendaciones de mejora y plan de acción.

3. Etapa de Plan de Mejora, plazo de seis meses para su solicitud. Mínimo de 10 jornadas de 5 horas plazo máximo de 60 días. Servicio accesible si se ha solicitado y completado la etapa de diagnostico. Servicio de mínimo coste ya que será implantado por el equipo docente.

Etapa 4: Cierre y multiplicación

Esta fase incluye las evaluaciones y mediciones del impacto, el reconocimiento de los participantes y por último la continuidad y multiplicación de proyectos de aprendizaje-servicio.

Expuestas las fases que han de completarse para el diseño de un portal web en aprendizaje y servicio para la consultaría de la pequeña y mediana empresa, tomamos como referencia el portal INNOVERSIA. Recogemos a continuación las similitudes y diferencias entre el diseño planteado en el presente trabajo e INNOVERSIA.

Tabla 1: La innovación abierta como sistema de aprendizaje servicio. Comparativa con I��OVERSIA

I��OVERSIA I��OU�IAPS

Primer portal de innovación abierta que conecta a empresas e investigadores

Primer portal de innovación abierta que conecta a empresas, estudiantes y docentes bajo un proyecto solidario, voluntario y curricular

Investigadores y empresas se registran para ver y publicar necesidades y soluciones

Las empresas (PYMES) se registran para publicar necesidades

Los investigadores pueden consultar demandas de investigación y postular a ellas

Los equipos de docentes y estudiantes ofrecen una solución a sus requerimientos mediante el plan de diagnostico

Las empresas seleccionarán la solución más idónea a sus requerimientos

La empresa podrá solicitar el desarrollo de un plan de mejora

Tras este intercambio, las empresas desarrollan más y mejores productos, patentan la solución encontrada y generan nuevos ingresos

Tras este intercambio, las empresas desarrollan más y mejores productos, implantan la solución encontrada y aumenta la viabilidad y supervivencia del negocio

Los investigadores acceden a oportunidades de proyectos y con sus soluciones crean valor y obtienen financiación para el desarrollo de la solución

Los docentes acceden a oportunidades de proyectos, los estudiantes aumentan sus conocimientos, habilidades y destrezas de acuerdo a los contenidos curriculares y se incentiva la conciencia social y el voluntariado

El diseño del presente proyecto se entiende que debe desarrollarse dentro las prácticas extracurriculares o voluntarias en los estudios universitarios. La normativa se recoge en El Real Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre, por el que se regulan las prácticas académicas externas de los estudiantes universitarios. En su artículo número 4 se recoge la modalidad de prácticas y establece el punto b) “las prácticas extracurriculares, son

aquellas que los estudiantes podrán realizar con carácter

voluntario durante su periodo de formación y que, aún

teniendo los mismos fines que las prácticas curriculares,

no forman parte del correspondiente Plan de Estudios. �o

obstante serán contempladas en el Suplemento Europeo al

Título conforme determine la normativa vigente”.

El Suplemento Europeo al Título es un documento adjunto al título universitario oficial con validez en todo el territorio nacional, en español e inglés, cuyo propósito es mejorar la “transparencia” internacional y facilitar el reconocimiento académico y profesional de las calificaciones. Pretende ser un documento comprehensivo, en el que se reflejen los resultados del aprendizaje a lo largo de la vida y los conocimientos acreditados a una persona por instituciones europeas de enseñanza superior. Contiene información complementaria del Título obtenido mediante una descripción de la naturaleza, nivel, contexto y contenido de los estudios superados.

3. CO�CLUSIO�ES

El desarrollo de una práctica de ApS de calidad proporcionará un aprendizaje riguroso, vinculado estrecha y simultáneamente a una acción solidaria planificada que procura impactar en forma positiva y mensurable sobre la vida de una comunidad, en concreto de las PYMES. De esta forma la investigación y la acción solidaria se configuran en torno a problemas a resolver rompiendo el aislamiento de las disciplinas generando nuevas instancias de diálogo entre los especialistas que producen el conocimiento y sus usuarios en la realidad local y regional. El proyecto de aprendizaje servicio expuesto en el presente trabajo supera los límites físicos y organizativos del aula uniendo contextos formales e informales de aprendizaje, aprovechando recursos y herramientas globales con el objetivo de que los usuarios configuren espacios de aprendizaje propios. Además es necesario resaltar que el proyecto fomenta situaciones para el aprendizaje colaborativo y está abierto a la participación de docentes y usuarios de otros ámbitos distintos a la universidad y en concreto pertenecientes a la pequeña y mediana empresa. Por último señalar que el presente proyecto aporta a los alumnos capacidad para analizar, utilizar, producir y compartir información propia, con medios de comunicación digitales. Uso crítico de las


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TIC como conocimiento transversal para desenvolverse adecuadamente en la cultura y la sociedad digital.

4. REFERE�CIAS

[1] Butin, Dan W. (2006). The limits of service-learning in higher education. The Review of Higher Education, 29, 473-498.

[2] Coles, Elisabeth A. (2005). Why do service-learning? Issues for first-time faculty. In Mac Bellner & John Pomery (Eds) Service-Learning: Intercommunity & Interdisciplinary

Explorations. Indianopolis: University of Indianopolis Press. pp. 85-95.

[3] Dirección General de la Pequeña y Mediana Empresa (2013). Informe de la PYME 2013. Ministerio de Industria, Comercio y Turismo, España.

[4] Manzano, V. (2010a). La Universidad Comprometida. Barcelona: Hipatia.

[5] Manzano, V. (200b). El modelo de aprendizaje-servicio y su potencial para la educación superior. VI Jornadas de Docencia en

Psicología. Universidad de Sevilla, 15 de junio de 2010. Recuperado en: http://www.documentacion.edex.es/docs/0402MANmod.pdf (consultado el 31/10/2014)

[6] Ransom, L.S. (2009). Sowing the seeds of citizenship and social justice. Service-learning in a public speaking course. Education, citizenship and social justice, 4, 211-224.

[7] Speck, Bruce W. (2001) Why Service-Learning? �ew

Directions for Higher Education, 114, 3-13


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Curso de Robótica en Educación Secundaria usandoConstructivismo Pedagógico

Julio VegaColegio Ntra. S.a Sagrado Corazón

Grandeza Española, 89Madrid

[email protected]

J. M.a CañasUniversidad Rey Juan Carlos

Despacho 114, Dept-IIIFuenlabrada, [email protected]

RESUMENLa idea de incorporar las nuevas tecnologıas en el sistema

escolar puede resultar muy beneficiosa para los adolescentes,aunque depende en gran medida de los profesores. Sin unapreparacion adecuada sobre el uso y los beneficios de las tec-nologıas educativas, los docentes no estaran preparados paraaplicar las tecnologıas en el aula.

Este artıculo describe la base teorica pedagogica, ası comoel diseno, desarrollo y la evaluacion que se pone en practicaen un curso piloto de Robotica para ninos, que podrıa enmar-carse dentro del area de Tecnologıa. Los resultados obtenidostras la realizacion de este curso demuestran la eficacia delconstructivismo pedagogico e ideas creativas, y la Roboticacomo vehıculo de transmision de los valores que subyacen deestas teorıas a los estudiantes.

La Robotica resulta ser una gran aliada de las Matemati-cas o la Fısica debido a su poder para que los jovenes denrienda suelta a su imaginacion y a su creatividad. Ası, losdesarrollos de dispositivos roboticos con distintos fines, pue-den ser empleados para aclarar conceptos abstractos a me-nudo difıciles de asimilar por los ninos: medicion, mecanica,planificacion, programacion, formulacion matematica de unproblema, optimizacion, lımites, etc.

Palabras Claveeducation, robotics, teaching, constructivism

1. INTRODUCCIÓNEn la ultima decada, la tecnologıa se ha convertido ca-

da vez mas comun en la mayorıa de los aspectos de la vidacotidiana. En los hogares se dispone cada vez mas de unmayor numero de dispositivos tecnologicos, tales como orde-nadores, tablet’s, telefonos inteligentes -o smartphones-, etc.Ademas, la mayorıa de estos dispositivos tambien suelen te-ner acceso a Internet.

El uso de la tecnologıa esta mas presente en nuestras vidasde lo que a priori nos podemos imaginar: el cajero automa-tico del banco, el pago automatico en supermercados, o eluso masivo de Internet para comunicarnos, realizar compras,llevar a cabo gestiones bancarias, y mucho mas.

Jornadas de Innovación y TIC Educativas - JITICE’14Noviembre de 2014, Universidad Rey Juan Carlos, Móstoles, Madrid

Cada vez mas, debido a esta tendencia hacia la automa-tizacion de casi todas las tareas cotidianas, se hace impres-cindible el conocimiento del uso de las tecnologıas. La incor-poracion de la tecnologıa en las escuelas proporciona a losninos las habilidades que les seran muy utiles mas adelante.

El uso de las tecnologıas en las escuelas publicas y priva-das tambien ayudara a reducir la brecha digital que existeactualmente en todo el mundo. La brecha digital es un ter-mino usado para describir las grandes diferencias en el usode la tecnologıa entre los diferentes grupos etnicos y socio-economicos ([Schiller, 1996], [Wresch, 1996]).

La presencia de ordenadores en el aula tambien puedeayudar a aquellos que estan socialmente mas apartados deluso de la tecnologıa. Una de esas poblaciones son las ninasen edad escolar. Ya se trate de condicionamiento social, fal-ta de interes o falta de confianza en uno mismo, las jovenesestan menos dispuestas que ellos a involucrarse con la tecno-logıa. Esta distincion se manifiesta tambien en otras areas.En el nivel universitario existe una clara diferencia entre elnumero de hombres y de mujeres que deciden seguir algunaingenierıa relacionada con las tecnologıas como campo deestudio. Incluso en el ambito laboral, hay mas hombres quemujeres en campos altamente tecnologicos. Dar a las ninasla oportunidad de jugar y explorar en un ordenador puedeayudar a aumentar su interes en las actividades relacionadascon la tecnologıa ([Rodger y Walker, 1996]).

Pero la presencia de tecnologıa en el aula no solo pro-porciona una valiosa experiencia tecnologica para ninos dediferente sexo y origen, sino que tambien ofrece un nuevomedio de ensenanza en el que los ninos se sienten involucra-dos y entusiasmados por aprender. Cuando se emplea en unestilo de ensenanza constructivista, la presencia de ordena-dores -y la tecnologıa, en general- en el aula puede ayudara animar a los ninos a pensar activamente, probar ideas, ydesarrollar un verdadero amor por el aprendizaje y el des-cubrimiento. Muchos profesores que utilizan ordenadores yotras tecnologıas en sus aulas lo hacen en un estilo principal-mente educativo. Ofrecen a los ninos tiempo en el ordenadorpara jugar o navegar por la red, con poca libertad para lainteraccion real. Pero este tipo de interaccion no puede sercontrolado o dirigido por un profesor. Muchos estudiantesestan interesados en la tecnologıa y quieren hacer uso deella en el aula, pero necesitan de profesores que les propor-cionen actividades que realmente les valga la pena.


33

Desde hace algo mas de una decada, muchos centros deinvestigacion de todo el mundo, empresas privadas y de-terminados colectivos del ambito cientıfico, han desarrolla-do ciertos dispositivos -mecanismos y herramientas- con losque construir un robot. Este proposito esta ideado para es-timular el aprendizaje de conceptos teoricos incluidos en loscontenidos de areas como Matematicas, Fısica, o Tecnologıa.Los kits roboticos suelen incluir pequenos motores, servos,ruedas, engranajes, poleas, y sencillos sensores; es decir, to-do aquello que un estudiante puede necesitar para construirun robot. La base teorica que hay detras de estos kits laencontramos en el desarrollo cognitivo de Jean Piaget ([Pia-get, 1969]), revisado por Seymour Papert ([Seymour y Harel,1991]). Segun este enfoque, el nino -como sujeto activo queaprende- es el centro del proceso de aprendizaje, ampliandosus conocimientos mediante la manipulacion y la construc-cion de objetos.

El hecho de emplear un artefacto fısico tridimensional enel mundo real (como, por ejemplo, un robot) puede ayudara muchos estudiantes a comprender los aspectos fundamen-tales de un tema de forma mas rapida que empleando uni-camente un papel y un bolıgrafo. Asimismo, la Robotica,a parte de ayudar en la conceptualizacion de un problema,proporciona un entorno para la experimentacion. Las po-sibles soluciones se pueden programar en el robot o en unsimulador, y el comportamiento observado determinara sila solucion se ajusta a lo que el estudiante espera. De estemodo, la solucion correcta a un problema sera determina-da tras varias posibles iteraciones. Dicho de otro modo, elaprendizaje constructivista, aquel que prioriza la capacidadde explorar -de crear- por parte del nino, puede ser llevadoa cabo facilmente empleando la Robotica como mecanismode ayuda en el proceso de Ensenanza-Aprendizaje.

2. MARCO TEÓRICOEs necesaria una base teorica para comprender la metodo-

logıa llevada a cabo en la practica, y que veremos reflejadaen la seccion 3. En esta seccion se describen dos principalesconceptos: constructivismo pedagogico e ideas creativas.

2.1 Constructivismo pedagógicoLa tecnologıa abre una nueva ventana a la Educacion. Pro-

porciona un entorno nuevo e interactivo para el aprendiza-je. Los docentes deben aprender a utilizar esta oportunidadque les brinda la tecnologıa. Aunque es un hecho que losestudiantes, cada vez con mas frecuencia, utilizan los orde-nadores para navegar por Internet o jugar, los docentes, porcontra, deben usar los ordenadores para proponer desafıosa los estudiantes. Las tecnologıas educativas, cuando se em-plean debidamente, permiten a los estudiantes participar enel aprendizaje. Con el fin de inspirar a los estudiantes aaprender con las nuevas tecnologıas, los profesores han deaplicar una metodologıa constructivista en el aula.

Pero ¿que es el constructivismo pedagogico? Es un enfo-que poco convencional para los dos enigmas del aprendizaje:el conocimiento y el saber. Se parte de la premisa de quelos conocimientos estan en los sujetos, y que estos -que po-drıamos llamar sujetos pensantes- no tienen otra alternativaque construir sus propios procedimientos o vıas de apren-dizaje basandose en lo que les dicta su propia experiencia.

El padre de esta corriente es Ernst von Glasersfeld ([vonGlasersfeld, 1995], [Steffe y Gale, 1995]). Tambien podemoscitar como figuras clave del constructivismo a Jean Piagety a Lev Vygotski. Piaget se centra en como se construye elconocimiento partiendo de la interaccion con el medio. Porsu parte, Vygotski se centra en como el medio social permiteuna reconstruccion interna. La instruccion del aprendizajesurge de las aplicaciones de la psicologıa conductual, dondese especifican los mecanismos conductuales para programarla ensenanza de conocimiento.

De acuerdo con la teorıa constructivista, los estudiantesaprenden mas cuando se les da la oportunidad de explorar ycrear un conocimiento que sea de interes personal para ellos.Ası, los estudiantes deben tener la oportunidad de trabajarcon proyectos practicos que les resulten de interes, les per-mita explorar y poner a prueba sus habilidades, sus ideas([Lefoe, 1998]).

Al proporcionar a los ninos herramientas constructivistas,como el kit de Lego Mindstorms1 (que recientemente hemosadquirido en el Colegio Villa de Mostoles), el docente puedeaportar constructivismo a sus alumnos y, a fin de cuentas, alaula. Estas tecnologıas dan a los ninos la libertad de formarideas, profundizar y/o investigar sobre ellas, construir unasnuevas... en resumen: aprender. Ademas, empleando correc-tamente estas nuevas herramientas en las escuelas, los ninosno solo podran divertirse a la vez que aprenden, sino quetambien desarrollan el pensamiento creativo y habilidadesde aprendizaje que les seran de utilidad en sus proyectosfuturos.

El enfoque constructivista puede ser especialmente utilpara aquellos estudiantes que presentan alguna dificultad enlas clases magistrales tradicionales. Algunos estudiantes tie-nen la capacidad memorıstica poco desarrollada, con lo quetienen dificultades para aprobar los examenes; o tambien es-tan aquellos que simplemente se aburren con el nivel de esti-mulacion intelectual que reciben. Estos ninos, en particular,se beneficiaran especialmente de un enfoque constructivista.Este metodo de ensenanza les permite elegir su propio ritmo,trabajar en proyectos que realmente les importe o les mo-tive, y aprender sin necesidad de preocuparse por recordartextos, palabras, formulas o aprobar un examen ([Harper yHedberg, 1997]).

Como metodo de aprendizaje, el constructivismo puedeser muy util para los estudiantes; pero llevar a cabo una fi-losofıa constructivista en el aula puede ser todo un reto paralos profesores. Con unos presupuestos limitados, los docentespueden tener problemas para justificar el elevado coste de latecnologıa necesaria para equipar a toda la clase. Muchossistemas escolares ya estan recortando en otras areas, y aunası no pueden sostener equipos tecnologicos medianamentesofisticados. Otro gran problema es la rigidez en cuanto alos planes de estudio o currıculum escolar. Ası, muchos pro-fesores no estan dispuestos a invertir tiempo -que inclusoquizas no tienen- para incorporar las teorıas constructivis-tas en Educacion. Y, por otro lado, tambien esta presenteel escepticismo que rodea a la filosofıa constructivista y susbeneficios.

2.2 Ideas creativas1http://mindstorms.lego.com


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Permitir a los ninos explorar e interactuar con los proyec-tos ideados por su cuenta es darles la oportunidad para eldescubrimiento. Al probar sus propias iniciativas, ideas y di-senos, los estudiantes descubren habilidades que no habıanpercibido hasta entonces. Estas habilidades, estas ideas crea-tivas ([Seymour, 1993], [Allen-Conn y Rose, 2003]) relativasa un determinado proposito, permiten al nino ver como y porque algo funciona. Si un nino conoce el como y el por queque hay detras de un vago concepto, no solo tendra una me-jor comprension de la informacion, sino que tambien tendrala habilidad necesaria para aplicar ese concepto, esa idea, enotra situacion. Estas ideas son particularmente significativaspara los ninos, ya que son concebidas precisamente por ellospara sus propios fines.

Los docentes pueden estimular el aprendizaje y el desa-rrollo de los ninos considerando estas ideas creativas, ya queası se reconoce al nino como un pensador eficaz. Aquellosprofesores que siempre asumen que un nino necesita que seles diga que hacer no estan ayudando a que el nino apren-da a pensar por sı mismo. Ofrecer apoyo al nino, sin dejarde potenciar su propia experimentacion a nivel individual,es esencial en la creacion de un entorno creativo. Asimismo,los profesores han de tener una gran formacion y experien-cia para poder crear estos entornos en los que la tecnologıafomente la actividad creativa de los ninos.

3. METODOLOGÍAEn esta seccion se describe el contexto del proyecto, la

tecnologıa educativa utilizada a lo largo del mismo, y lasmedidas concretas adoptadas para crear, ejecutar y evaluarun curso de Robotica para ninos.

3.1 Kit de Robot y Software Lego MindstormsEducation NXT

Este trabajo de investigacion se ha centrado en el uso dela tecnologıa y la robotica en Educacion desde la perspecti-va de estudiantes y profesores. Ası, la tecnologıa empleadapara ello ha de ser educativamente util para ambos. En elmercado existen varias tecnologıas educativas en este cam-po, aunque la mas apropiada para Educacion Secundariaes la proporcionada por la companıa Lego. Esta nos faci-lita un kit de programacion denominado Lego MindstormsNXT Education, que incluye tanto la plataforma hardware(los distintos dispositivos roboticos ampliamente combina-bles) como el software o aplicacion destinada a programar-dar inteligencia, comportamiento- a dicha plataforma.

Este ha sido el producto elegido, por su facilidad de uso,tanto para el docente como para el alumno, pero sobre to-do por su gran versatilidad. Ambos productos mencionadosanteriormente se pueden aplicar y enfocar a muchos y muyvariados propositos de interes para estudiantes y profesores.El kit Lego Mindstorms se desarrollo como un proyecto con-junto entre la companıa Lego y el centro de investigacionMIT Media Lab2.

La parte principal del kit es el ladrillo inteligente NXT,que cuenta con un altavoz, un LCD monocromo, y teclasde navegacion en la parte frontal (figura 1). Este es el con-

2http://www.media.mit.edu

Figure 1: Robot Lego NXT Mindstorms Education.

trolador del robot, su cerebro. Tiene 3 puertos en la partesuperior para conectar los servos, y 4 puertos en la parteinferior para conectar 4 sensores diferentes: tacto, luz, soni-do y ultrasonidos, y muchos mas sensores opcionales de lagama de accesorios de Lego Mindstorms Education.

Figure 2: Software Lego NXT Mindstorms Education.

Por otro lado, el software NXT-G 2.1 (figura 2) -en su ver-sion educativa- es muy intuitivo, permitiendo a alumnos yprofesores navegar muy facilmente por el entorno de progra-macion visual. Esta basado en iconos (bloques de programa-cion). Tambien incluye el Robot Educator, que es una com-pleta guıa de programacion de dicho entorno visual NXT-G2.1. Contiene una serie de 46 tutoriales animados de dis-tintos niveles de dificultad que resuelven retos o ejerciciospara ayudar a los estudiantes (y profesores) a conocer como


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construir y programar un robot totalmente funcional.

3.2 Curso de Robótica para niñosPara poner en practica las teorıas pedagogicas que vimos

en la seccion 2, se han llevado a cabo 8 semanas de trabajopor parte de los alumnos que voluntariamente se ofrecieronentusiasmados a la idea de crear por sı mismos un robot to-talmente funcional que pudiera participar en la competicionde RoboCampeones.

3.2.1 Concurso de RobocampeonesRoboCampeones3 es un concurso que comenzo en el ano

2004, organizado en sus orıgenes por la Universidad ReyJuan Carlos, con el fin de promover las carreras de inge-nierıa entre los estudiantes de Educacion Secundaria. A lolargo de sucesivas ediciones se incluyeron diferentes pruebas:el panuelo, limpiadores de latas (figura 3), futbol entre ro-bots, el transportista, la prueba de rescate, etc... En 2008, laUniversidad Rey Juan Carlos organizo RoboCampeones porultima vez. En 2009, ante el vacıo existente y un serio peli-gro de desaparicion, el I.E.S. Antonio de Nebrija organizo ensus instalaciones una nueva edicion en la que participaron13 institutos de toda Espana. Desde entonces, cada ano undeterminado instituto de la Comunidad de Madrid toma elrelevo en cuanto a la organizacion de este evento.

Figure 3: Una de las pruebas de RoboCampeones:el robot limpiador de latas.

3.2.2 Fases del proceso de aprendizajeVeinte ninos del Colegio Villa de Mostoles, con edades

comprendidas entre los 15-17 anos, se han registrado en estecurso. Contamos con un completo kit de Lego Mindstormspara todos, ası como un ordenador para cada uno de los par-ticipantes, equipados con el software de Lego MindstormsEducation, donde los estudiantes pueden poner en practicasus ideas, desarrollos, ası como disenar algoritmos completosque luego pueden probar en el robot real.

Este curso, que tiene lugar tras las clases habituales, tuvotres fases. La primera fase, o fase que se podrıa denominar

3http://www.robocampeones2013.com

de instruccion, estuvo presente durante la primera semana.En ella, se les inculcaron nociones basicas de Robotica. Losalumnos descubrieron que los robots que habitualmente apa-recen mostrados en pelıculas distan bastante de los robotsque a dıa de hoy existen en los mas prestigiosos centros deinvestigacion de todo el mundo. Asimilaron las ideas o fun-damentos que hacen que un robot sea considerado como tal.

En las dos semanas siguientes, la idea principal era quedescubrieran, por sı mismos (recordemos el constructivismopedagogico visto en la seccion 2.1), la versatilidad -en cuan-to a funcionamiento- de un robot de Lego NXT como el quetenemos. Para ello, dieron rienda suelta a su imaginacion, yla plasmaron en el software que se les ha facilitado. Y en ul-tima instancia, pusieron en prueba estos disenos en el robotreal, consiguiendo con ello ver como algo que ellos mismoshabıan ideado derivaba en un comportamiento determinadopor parte del robot. Combinaron de multitud de formas lasdistintas piezas que permiten al robot actuar: servos, ruedas,sensores, etc... para ver que forma era la mas idonea hastaconseguir que aquello que habıan programado funcionase co-mo ellos tenıan programado en su cabeza (ver figura 4). Y esque, como dice una de las leyes de Greer: Un programa deordenador hace lo que usted le ordena que haga, no lo quequiere usted que haga.

Figure 4: Grupo de alumnos del Colegio Villa deMostoles trabajando en el diseno y programaciondel Robot Lego NXT.

Durante las dos semanas siguientes se les plantearon dife-rentes retos a los estudiantes, retos propios de la construc-cion y la programacion de robots. Estos desafıos tenıan laintencion de ensenar a los estudiantes sobre programacionbasica y habilidades de construccion, e incorporar diversostemas teorico-educativos. Habıa varios retos cada semana,y los estudiantes podıan pasar de una estacion a otra detrabajo, segun fuera de interes para ellos.

Uno de esos retos consistıa en que los estudiantes debıanprogramar su robot para que este pudiera ir siguiendo unalınea pintada en el suelo, sin salir en ningun momento deella (ver figura 5). Ademas, en caso de que encontrara lasilueta de un humano pintada en el suelo, debıa esquivarla,volviendo nuevamente a la lınea que debıa continuar. Se lesdio total libertad a los estudiantes para que resolvieran es-


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Figure 5: Robot Lego NXT disenado y programadopor los alumnos para superar uno de los desafıos.

te problema de la forma que ellos creyeran mas adecuada.A raız de esta experiencia, los estudiantes aprendieron laprogramacion basica de sus robots, a la vez que ponıan enjuego nociones de Fısica basica que alguna vez habıan vistoen clase.

Figure 6: Robot Lego NXT disenado y programadopara seguir una lınea.

La segunda fase duro esas cuatro semanas descritas, don-de el aprendizaje constructivista se ponıa en practica. Y, porultimo, las tres ultimas semanas formaron parte de la terce-ra y ultima fase de dicho aprendizaje, pero llevado un pasomas alla. En la tercera fase del programa, la idea primordialera pedir a los estudiantes elegir un proyecto que fuera deinteres para ellos y simplemente llevarlo a cabo (figura 6).Estudiaron vıdeos, fotos, tutoriales y manuales de proyectossimilares que pudieran darles ideas para aquello que tenıanen mente y que querıan crear. Una vez que tenıan claramen-te definido su proyecto, tenıamos tres semanas para trabajarplenamente en el. La figura del docente en esta fase fue lade un orientador, mas que un instructor. Contaban con eseapoyo -ayuda y guıa- siempre que les fuera necesario, pero eltrabajo, la forma de llevarlo a cabo, y las herramientas nece-

sarias para su consecucion eran frentes que debıan abordarpor sı mismos.

3.2.3 Mecanismos de evaluaciónA lo largo de todo este curso de Robotica para ninos, se

les proporciono ayuda y apoyo a los estudiantes, pero no seles empujaba a hacer cosas por las que no sentıan interes.Recibieron ayuda en forma de preguntas y estımulos. Estaforma de asistencia era la base sobre la cual ayudarlos a pro-bar sus propias ideas e iniciativas en lugar de darles todaslas respuestas o ideas cerradas. Con este proceder, tenıamosla esperanza de promover en los estudiantes un interes enel aprendizaje activo, la resolucion de problemas y el pensa-miento independiente.

Asimismo, los estudiantes fueron evaluados durante estecurso por varios medios. En la primera sesion se le pidio acada estudiante que rellenara un cuestionario sobre su expe-riencia previa y gustos o preferencias sobre el campo de laTecnologıa. Al final del curso se les dio una encuesta similar,que nos permitirıa observar cualquier cambio en sus puntosde vista. A lo largo de las ocho semanas, los estudiantes tu-vieron la oportunidad de comentar y valorar sus proyectosy los de sus companeros. Al final de cada sesion se tomaronpor escrito aquellos comentarios individuales de cada ninoque resultara relevante sobre el estado de su proyecto y loque sentıa por el.

Los principales objetivos de realizar este curso de Robo-tica para ninos, tras la jornada habitual de los estudiantes,fueron basicamente dos: explorar el uso de la tecnologıa enun entorno educativo (cuyos beneficios vimos en la seccion1), y evaluar la metodologıa pedagogica que se ha llevado acabo (ver la fundamentacion teorica, seccion 2).

4. RESULTADOSEn esta seccion se describen los resultados de la evaluacion

del curso de Robotica para ninos. A continuacion se detallanlas respuestas de los estudiantes a las encuestas y entrevistasprevias y finales al proyecto, tanto para la parte de teorıacomo para la parte de diseno o practica del curso. La di-versidad de estudiantes, en cuanto a su experiencia con lasnuevas tecnologıas, fue un factor decisivo para corroborar laeficacia de la muestra de poblacion de este estudio, pues-to que no fueron elegidos, sino que fueron voluntariamenteinscritos.

4.1 Encuestas previasTodos los estudiantes del curso participaron en la encues-

ta que se realizo previa al curso, el primer dıa; rellenandolos diferentes apartados de la misma. La encuesta constabade tres partes principales: formacion y/o experiencia rela-cionada con la programacion, con la robotica, expectativasdel curso, ideas, sugerencias, propuestas, y varias preguntasde respuesta libre. Los estudiantes necesitaron aproximada-mente quince minutos de clase para poder aportar todas susrespuestas.

A la pregunta de nociones basicas de programacion, lagran mayorıa indico no poseer conocimiento alguno al res-pecto, aunque por el contrario sı que expresaron su deseopor adquirir esas habilidades necesarias para la programa-cion de robots. Asimismo, todos coincidıan en su ilusion des-


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de siempre por ser capaz de construir un artefacto, un robot,que fuera capaz de moverse, o realizar una determinada ac-tividad para la que este fuera programado. Pocos eran losestudiantes que tenıan alguna nocion de programacion deordenadores; solo los mayores, pertenecientes al primer cur-so de Bachillerato, que conformaban la mitad del total deestudiantes del curso.

Cada estudiante indico que tenıa al menos un ordenadoren casa, la mitad de ellos incluso disponıa de algun porta-til. Y el 95 % de ellos eran usuarios del sistema operativoMicrosoft Windows; el 5 % restante hacıan uso de equiposde Apple. Ademas, la mayorıa de ellos ya tenıa estos equi-pos desde hacıa dos o tres anos, y alguno incluso mas. Aldescribir sus niveles de cercanıa respecto al uso de ciertastecnologıas, todos los estudiantes indicaron ser usuarios ha-bituales del ordenador para tareas que ellos considerabancotidianas: navegar por Internet, consultar el correo, haceruso de redes sociales o realizar trabajos para el entorno esco-lar. Una minorıa resaltaba el uso de ciertas aplicaciones dediseno de videojuegos, creacion y edicion musical, ası comode edicion de vıdeo.

En la respuesta relativa a sus expectativas referentes alcurso, todos los estudiantes daban a conocer sus deseos deaprender una nueva tecnologıa, con confianza en sus posi-bilidades de afrontar ese reto a lo desconocido. Igualmente,en la pregunta referente a su experiencia en construccion derobots, la mayorıa admitio no tener nocion alguna; si bienuno de cada cinco estudiantes sı que reconocıa tener ciertaexperiencia en la construccion de estructuras de Lego.

En la descripcion de su bagaje general respecto al uso dela tecnologıa y los ordenadores, la mitad de los estudiantesexplicaba que la mayor parte de su conocimiento provenıadel uso de ordenadores en la escuela. Mientras que la otramitad indicaba que la mayorıa de sus conocimientos en tec-nologıa provenıan de su entorno familiar y tambien de suspropias iniciativas. Explicaban que, indagando por la web,podıan extraer muchos conocimientos que les servıan de uti-lidad para la creacion -por ejemplo- de paginas web, o bienpara la creacion y edicion de recursos multimedia: vıdeos,canciones, o composiciones de muy diversa ındole.

4.2 EntrevistasLas entrevistas se llevaron a cabo a partir de la semana

quinta del curso durante el transcurso de las clases, mientraslos estudiantes realizaban sus proyectos, y tenıan una dura-cion de aproximadamente cinco minutos con cada alumno.Estas entrevistas consistıan en realizar una serie de pregun-tas para indagar en las sensaciones que los estudiantes esta-ban teniendo respecto a los temas tratados y los proyectosrealizados por ellos mismos durante el curso.

Tres cuartas partes de los estudiantes admitıa haber idoincrementando su empatıa hacia la programacion de orde-nadores en general y concretamente en la programacion derobots. Uno de cada cinco sentıa haber descubierto que susexpectativas del curso no estaban siendo del todo satisfe-chas, ya que las tareas a realizar para que un robot realizaseun mınimo comportamiento requerıa mas esfuerzo del que apriori esperaban.

Todos los entrevistados indicaron que la forma de llevar a

cabo las clases era muy motivadora. Disfrutaron de tener laclase dividida en las secciones de analisis, diseno y progra-macion. La gran mayorıa de los estudiantes menciono que,a pesar de que las clases tenıan lugar por la tarde, en sutiempo libre, y tras su larga jornada de estudios, las sesio-nes estaban siendo interesantes y enriquecedoras. Tambienresaltaron que la libertad en su eleccion de tareas a realizary aprender fue crucial para que se sintieran comodos y utilesdentro del grupo de trabajo.

La mayorıa de los entrevistados coincidio en que los desafıoso retos planteados en clase eran utiles para su proceso deaprendizaje. Resaltaban el hecho de que el docente primeroles permitiera experimentar por sus propios medios y luegoles guiara ligeramente en la direccion correcta. Percibıan lautilidad de tener la oportunidad de explorar los conceptos declase antes de intentar resolver los problemas o retos plan-teados. Si tenıan preguntas o problemas en la consecucion desus objetivos, el docente estaba allı para ofrecerles respues-tas y sugerencias al respecto. Uno de cada cinco estudiantesindicaron que hubieran preferido dedicar mas tiempo a laexperimentacion individual, en vez del trabajo en grupo enel que se veıan involucrados para algunas de las actividades.Otro estudiante indico que tenıa algunos problemas con lasactividades propuestas en clase dada su falta de experien-cia con herramientas de Lego y las limitaciones en cuanto altiempo que tenıan para llevarlas a cabo. Asimismo recono-cio sentirse incomodo al principio con los retos propuestos,aunque pronto se acostumbro al procedimiento y al tiempodisponible para resolverlo.

Las respuestas de los estudiantes respecto a los retos plan-teados fueron muy variopintas. Todos ellos consideraban elmecanismo de plantear desafıos como una buena forma deaprender los conceptos, pero tambien apuntaron que en cier-tos momentos se sintieron frustrados. Admitıan que se nece-sitaba mucho tiempo para averiguarlos, pero que en el fondoles gustaba la idea de ser capaces de poder probar algo eintentarlo. Algunos describieron sus problemas con los con-ceptos de programacion, pero admitieron que la ayuda que elpropio software que Lego Mindstorms ofrecıa les hacıa masintuitivas las labores de programacion. Mientras que otrostenıan mas problemas con la fısica de construccion de Le-go. Varios de los entrevistados mencionaron que les gustabahablar de sus ideas y proyectos en clase y ver como otrosestudiantes completaban esas ideas. De este modo obtenıansoluciones alternativas que podıan aplicar a sus proyectos.Era un proceso enriquecedor.

4.3 Resumen

La mayorıa de los estudiantes tenıa poca o ningunaexperiencia en la programacion de robots antes de em-pezar este curso.

Respecto a la parte teorica del curso, los estudiantespreferıan el procedimiento que implica investigar porsu cuenta y luego poner en comun, en lugar de leer ydiscutir.

Participar en este curso despues de la jornada escolarhabitual ha merecido la pena para los estudiantes. Elmotivo principal es que podıan ver que aquello queellos mismos habıan ideado, disenado y programado


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funcionaba en la vida real: era un aparato haciendoalgo.

A traves de los desafıos propuestos en clase los estu-diantes mostraron una solida comprension de los con-ceptos basicos de programacion de ordenadores, ası co-mo aquellos concernientes a la Fısica basica.

5. CONCLUSIONESHaber considerado teorıas pedagogicas (ver seccion 2) co-

mo el constructivismo o las ideas creativas, ası como la pro-pia experiencia en el aula en cuestiones de acercar la tec-nologıa a los adolescentes ([Vega, 2011]), han contribuidoal correcto funcionamiento del mismo. En el artıculo [Vega,2009] se mostraba la sensacion de empatıa hacia la tecno-logıa que puede provocar en los estudiantes la construccionde un robot, ası como la interaccion entre persona-robot.Tras varios cursos impartiendo Robotica entre adolescentes,los resultados demostraban que este area, poco descubiertahasta ahora, tenıa un gran atractivo entre los ingenieros, quepor primera vez veıan como un algoritmo disenado por ellosmismos podıa moverse por la misma sala en la que ellos seencontraban.

Los estudiantes de este curso mostraron su amplio interesen usar la tecnologıa tras la consecucion de estas sesiones. Lafase de diseno de sus proyectos no solo les permitio aprendera usar el software de Lego Mindstorms Education y el robotdel mismo kit, sino que tambien les ha proporcionado unaformacion eficaz en conceptos relativos a la programacionde ordenadores y Fısica basica, propios de cualquier inge-nierıa. La mayorıa de los estudiantes expresaron una mayorcomprension de estos conceptos basicos de ingenierıa y unamayor comodidad en cuanto al uso de la tecnologıa. Las pre-sentaciones de sus disenos y proyectos permitieron a los es-tudiantes aprender de sus companeros de clase, y ademas re-cibıan una valiosa retroalimentacion sobre sus propias ideas.

Con las mejoras sugeridas, este curso puede ser conside-rado como un curso piloto, una experiencia muy positiva,de cara a introducir la metodologıa empleada en el plan deestudios de la asignatura de Tecnologıa de Educacion Se-cundaria. En general, los objetivos de este proyecto fueronalcanzados con exito. Las sesiones han resutado ser muy gra-tificantes, tanto para los alumnos como para el docente.

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Las noticias de actualidad como herramienta

complementaria del aprendizaje de contenidos teóricoMª del Carmen de la Orden F.Ciencias Jurídicas y Sociales Universidad Rey Juan Carlos

28032 Vicálvaro, Madrid

[email protected]

Jesús Palomo F.Ciencias Jurídicas y Sociales Universidad Rey Juan Carlos

28032 Vicálvaro, Madrid

[email protected]

RESUMEN

En este trabajo se presentan los resultados obtenidos en un

proyecto de innovación docente basado en el autoaprendizaje de

contenidos prácticos con la utilización de la información

disponible en internet y la plataforma e-learning de la

Universidad Rey Juan Carlos con el objetivo de complementar la

formación presencial teórica. En concreto, el proyecto se centró

en alumnos de las áreas de conocimiento de Economía y Finanzas

que rastrearon la información diaria de la actualidad del mundo

económico, financiero y político de diversos medios de

comunicación tanto en español como en inglés disponibles en

Internet. De este modo, se plantea el desarrollo de un tipo de

enseñanza mixta en el que se combinan la metodología

tradicional, aplicada en el aula de forma presencial para los

contenidos teóricos, con un método de autoaprendizaje para los de

carácter práctico. Este enfoque facilita alcanzar los objetivos que

plantea el Espacio Europeo de Educación Superior basado en el

aprendizaje activo, autónomo y reflexivo del alumno, así como el

desarrollo de competencias de capacidades individuales y

grupales. Además, mejora la motivación del alumno al visualizar

la utilidad de la formación teórica por su mayor conocimiento de

la realidad, en este caso, del mundo económico y financiero

totalmente actualizado.

Palabras claves

Innovación docente, noticias de actualidad, autoaprendizaje, e-

learning.

1. INTRODUCCIÓN Los retos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

plantean la necesidad de desarrollar nuevas metodologías y

herramientas para la generación y transmisión del conocimiento.

La nueva sociedad requiere innovaciones y cambios en las formas

tradicionales de formación, producción y comunicación de la

información. En concreto, la formación adquiere una relevancia

especial por configurarse como la base de la cualificación de los

futuros profesionales. Tradicionalmente, ese aprendizaje en el

mundo académico ha estado caracterizado por ser eminentemente

teórico y unidireccional en la transmisión del conocimiento, de

profesor a alumnos. El EEES plantea una nueva concepción de la

formación académica, con un enfoque distinto donde el alumno es

el principal actor y el profesor actúa como un preparador,

trabajando más la motivación del alumno. Bajo este marco, se

plantea la necesidad de desarrollar un tipo de enseñanza mixto

donde conviva la metodología tradicional y otra novedosa

adaptada a la sociedad de la información, las tecnologías y la

globalización.

Este trabajo lo hemos desarrollado en cuatro secciones. En la

primera, hacemos una presentación de una propuesta de una

nueva metodología y una revisión de la literatura sobre lectura de

prensa y la utilización de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones (TIC) para conocer el entorno socio-económico.

En la segunda, se hace una descripción de la innovación docente

propuesta y en la tercera, la evaluación de la misma a través de

una encuesta y una prueba de conocimientos. Finalmente, se

termina el trabajo con las conclusiones del proyecto.

2. UNA PROPUESTA DE UNA NUEVA

METODOLOGÍA En este trabajo presentamos una propuesta de metodología mixta

que combina una enseñanza basada en la clase magistral teórica

con el aprendizaje autónomo de contenidos de carácter práctico

disponibles en las (TIC), cuyo gran valor reside en la permanente

actualización de los contenidos.

Este enfoque permite cumplir varios objetivos. En primer lugar,

alcanzar los retos que plantea el EEES. En segundo término,

desarrollar las competencias tanto en el ámbito de las capacidades

individuales, basadas en el aprendizaje activo, autónomo y

reflexivo del alumno; como en las grupales, centradas en el

aprendizaje operativo, cooperativo y de transferencia de

conocimiento. Tercero, mejorar la motivación del alumno al

visualizar la utilidad de la formación teórica por su mayor

conocimiento de la realidad que le rodea, en nuestro caso, del

mundo económico financiero. Y, por último, incentivar la

colaboración entre los alumnos al trabajar en equipo.

Los elementos clave de esta propuesta se basan en dos

herramientas: las noticias de actualidad y la utilización de las TIC

a través del uso de internet y de una plataforma de e-learning. En

el primer caso, aquéllas se configuran como la herramienta de

contenidos prácticos generados en el mundo profesional. A través

de su lectura diaria, el alumno adquiere un conocimiento del

mundo real, de las innovaciones, de los cambios regulatorios, etc.

La fuente de ese flujo de información está disponible en internet a

través de la difusión que hacen los medios profesionales como

Retuters, la Agencia EFE, prensa tradicional como El Mundo, El

País, etc. Pero también a través de medios de información

informales que han irrumpido en los últimos años como las redes

sociales (Facebook, Twitter) y aplicaciones (WhatsApp,

Google+).

La utilización de Internet se ha multiplicado por diez desde 1999

hasta 2013 y se estima que habrá 3.000 millones de usuarios en

2014, lo que supone aproximadamente un 40% de la población


41

mundial [2] siendo en Europa el 75% [8]. Estos datos demuestran

el amplio uso de los medios de información on-line. Uno de estos

usos es la lectura de las noticias de actualidad. En este sentido, ya

en 2003, Nguyen [5] perfilaba el importante potencial del uso de

las nuevas tecnologías para informarse de la actualidad. Y así ha

sido. En concreto, el uso internet para este propósito se ha

duplicado desde el año 2002, hasta suponer casi el 40% de las

personas que utilizan este canal frente a la caída de los

tradicionales como la televisión, la radio o la prensa escrita [6]. Y

más de un tercio de esos usuarios emplean dos o más dispositivos

(devices) para leer, siendo el móvil el principal. Otros medios

como las redes sociales y aplicaciones móviles (Google+ y

WhatsApp) muestran un creciente uso. Las marcas tradicionales

siguen dominando el sector, pero los portales sociales de noticias

van al alza. Los datos que arroja España están en torno a la media

[7].

De este modo, las nuevas tecnologías han mejorado el acceso a las

noticias de actualidad. Sin embargo, el interés por estar informado

sigue siendo bajo. El caso de los jóvenes es el más llamativo pues

viene mostrando una caída desde los años 90 [3]. Actualmente,

menos de un tercio de los jóvenes lee prensa diaria y además, el

75% muestra una mayor preferencia por las redes sociales para

estar informado [1]. A pesar de ello, reconocen la importancia de

la misma y hacen una valoración positiva desde el punto de vista

de su formacióncívica. Pew Research Center [6] señala que cerca

del 75% de los lectores de prensa son mayores de 45 años y que

sólo un 6% en el caso de los jóvenes entre 18 y 24 años. De este

modo, se evidencia la necesidad de generar este hábito desde

edades tempranas.

Asimismo, la utilización de una plataforma e-learning se

configura como una herramienta muy propicia. Las ventajas son

amplias como la flexibilidad, la facilidad de acceso, la reducción

de los tiempos de aprendizaje, la compatibilidad de actividades, la

comodidad, la actualización inmediata de contenidos, la reducción

de costes, la formación personalizada y el seguimiento. También

permite poner en contacto a los alumnos más fácilmente con el

profesor y entre ellos mismos facilitando el trabajo en equipo, y

una mayor accesibilidad de los contenidos por la disponibilidad

de un repositorio de documentos. Una cifra resumen de todas

estas ventajas es: la velocidad de aprendizaje que aumenta en un

60% [4].

En definitiva, estas evidencias avalan nuestro proyecto en la

necesidad de desarrollar una nueva metodología y nuestra

propuesta ha sido testada, tal y como se recoge a continuación.

3. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD La experiencia fue realizada con alumnos en asignaturas de las

áreas de conocimiento de Economía y Finanzas de la Universidad

Rey Juan Carlos (URJC) durante el segundo semestre del curso

académico 2013-14.

Para ello, los alumnos, bajo las orientaciones iniciales definidas

guiados por los docentes, leyeron prensa diariamente sobre temas

de actualidad del mundo económico, financiero y político a través

de los principales periódicos disponibles en Internet.

Se organizaron grupos de 3 ó 4 alumnos para trabajar en equipo,

distribuyéndose el seguimiento de las noticias en función de

diversos criterios (geográfico, temático, etc.) bajo la decisión libre

por parte de cada uno de los grupos.

Cada grupo elaboró un informe con las noticias de actualidad de

la semana que le correspondiese. Cada informe fue subido al

campus virtual de la URJC y fue expuesto en clase. Durante la

exposición todos los alumnos debían recoger las palabras clave de

la sesión. Posteriormente, se hicieron debates en clase con los

contenidos en los que los alumnos podían expresar su opinión y

debatir sobre cuestiones de actualidad del momento. Las palabras

clave se utilizaron como criterio de selección de temas a debatir

en función de la frecuencia de uso.

4. EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Una vez finalizada la actividad y con el objetivo de mejorarla en

próximos cursos, procedimos a realizar una encuesta basada en

una muestra representativa de 51 alumnos, el 56% de los alumnos

que realizaron la actividad. Los aspectos que deseábamos evaluar

fueron: a) el interés del alumno por estar informado de la

actualidad, b) el hábito en la lectura de prensa antes y después de

la experiencia, c) el tipo de noticias en el que estaba interesado, d)

el medio y los dispositivos de utilizó para acceder a la

información y e) la utilidad de la experiencia.

Uno de los resultados más significativos fue el efecto positivo de

la actividad sobre el interés de los alumnos por estar informados

sobre la actualidad. Antes de hacer la práctica, el mayor grupo de

alumnos (37,7%) consideraba que estar informado era importante

y en pocas semanas el 73% ya pensaban que era muy importante,

porcentaje que incluso aumentó ligeramente al finalizar la práctica

(75%).

En lo relativo al hábito de leer prensa, la experiencia también tuvo

un efecto favorable en cuanto a la frecuencia. Antes de la

actividad, un 75% leía prensa, aunque la mayor parte de forma

puntual. Al final de la práctica el 96% leía prensa. El mayor grupo

(22,6%) leía algunas veces al mes, después de la actividad el

grupo mayoritario (60%) leía diariamente y el segundo grupo

(35.8%) ya leía tres veces por semana. En este sentido, cabe

destacar el mejor comportamiento de los jóvenes universitarios

que participaron con respecto al conjunto de jóvenes españoles,

de los cuales menos de un tercio lee prensa [1].

Asimismo, la práctica incentivó a los alumnos a estar más

interesados en las noticias relacionadas con su campo de estudio.

Antes de la actividad, aproximadamente el 80% de los alumnos

leía noticias generales y, al finalizarla, el 60% se centraba ya en

noticias económico-financieras.

Internet fue el principal medio para acceder a la información pues

prácticamente el 80% de los alumnos lo utilizaron durante toda la

actividad, siendo el ordenador el aparato más utilizado, algo más

del 50%, seguido del móvil, cerca del 30%.

Por último, otro resultado relevante fue el hecho de que el 47%

del alumnado señaló que la práctica le motivó para leer noticias de

actualidad y el 41% para leer aún más.

Otra forma de evaluar esta actividad fue el examen realizado al

final del curso sobre los contenidos de la actualidad económica-

financiera. En concreto, la evaluación de este conocimiento fue

realizado a través de preguntas relativas a las noticias de

actualidad de la última semana antes de la prueba, también sobre

la evolución de los mercados financieros e, incluso, sobre los




42

niveles aproximados de indicadores financieros a cierre del día

anterior a la prueba (principales índices de bolsa, prima de riesgo

española, niveles de tipos de interés de la deuda española, tipos de

cambio, etc.). Las notas obtenidas revelaron que los alumnos

estaban informados de la actualidad. Un 85,9% superó la prueba

de conocimiento, aunque la nota media estuvo por debajo de

nuestras expectativas (6,22). Una de las razones podría ser haber

realizado esta prueba el mismo día que el examen de los

contenidos de la asignatura, factor que se evaluará en el futuro. La

distribución de aprobados fue un 3,3% de sobresalientes, un

29,3% de notables y un 53,3% de aprobados.

5. CONCLUSIONES La metodología de innovación docente propuesta se plantea como

una actividad complementaria a la enseñanza tradicional. El uso

de las TICs ha demostrado ser una herramienta útil en dos

sentidos. Nosotros, como impulsores en la utilización de las

nuevas tecnologías, hemos evidenciado que Internet y el campus

virtual de la URJC han demostrado ser de gran utilidad en nuestra

tarea educativa, siendo un elemento motivador para los alumnos.

Como educadores, esta experiencia ha puesto de manifiesto: el

potencial que existe entre los jóvenes universitarios de la

necesidad de estar informado, la necesidad de ayudar al alumno a

crearle un hábito de lectura de prensa para estar informado, y la

relevancia de hacer ver a los alumnos la utilidad de la formación

teórica a través del conocimiento del mundo real, en este caso, del

entorno económico-financiero.

Por último, sólo nos cabe recordar que la base de un buen

profesional está en su formación adquirida. Quizás el joven lector

de prensa puede convertirse, con el paso de los años, en un lector

maduro de revistas de investigación con los beneficios que eso

puede reportar para su actividad profesional.

6. REFERENCIAS [1] Casero-Ripollés, A. (2012): “Beyond Newspapers: News

Consumption among Young People in the People in the Digital

Era”, Comunicar 39: 151 – 158.

[2] Internetlivestats. http://www.internetlivestats.com/internet-

users/ http://www.statista.com/statistics/273018/number-of-

internet-users-worldwide/

[3] Lauf, E. (2001). Research Note: The Vanishing Young

Reader. Sociodemographic determinants of newspaper use as a

source of political information in Europe, 1980-1998. European

Journal of Communication, 16, 2, 233-243.

[4] Learnframe (2000): “Facts, Figures & Forces Behind”.

Disponible en:

http://learnframe.com/aboutelearning/elearningfacts.pdf

[5] Nguyen, A. (2003): The Current Status and Potential

Development of Online News Consumption: A Structural

Approach. First Monday, 8(9).

[6] Pew Research Center (2012): Trends in News Consumption:

In Changing New Landscape, Even Television is Vulnerable.

Disponible en: http://www.people-press.org/files/legacy-

pdf/2012%20News%20Consumption%20Report.pdf

[7] Reuters Institute (2014): Reuters Institute Digital News Report

2014. Reuters Institute for the Study of Journalism. University of

Oxford.

[8] Seybert, H. and Reinecke, P. (2013): Three quarters of

Europeans used the internet in 2013. Eurostat Statistics in Focus

29/2013. Disponible en

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Int

ernet_use_statistics_-_individuals


43

http://www.internetlivestats.com/internet-users/

http://www.internetlivestats.com/internet-users/

http://www.statista.com/statistics/273018/number-of-internet-users-worldwide/

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http://www.people-press.org/files/legacy-pdf/2012%20News%20Consumption%20Report.pdf

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Internet_use_statistics_-_individuals

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Internet_use_statistics_-_individuals


44

Las TIC como mediación profesional entre la educación

secundaria y la superior Laura Raya

Centro Universitario de Tecnología y

Arte Digital

[email protected]

Eva Perandones Centro Universitario de Tecnología y

Arte Digital

[email protected]

Jaime Repollés Centro Universitario de Tecnología y

Arte Digital

[email protected]

Antonio José Planells Centro Universitario de Tecnología y

Arte Digital

[email protected]

RESUMEN

En los últimos años la universidad española ha visto en las TIC

una oportunidad para integrar en sus planes de estudio un

conjunto de herramientas vinculadas al sector profesional. En ese

sentido, resulta particularmente interesante el uso de dichas

tecnologías como experiencia previa al acceso de la educación

universitaria. En este trabajo proponemos un conjunto de talleres

basados en actividades piloto destinadas a la etapa final de la

educación secundaria y con el objetivo de sintetizar las

competencias de los planes de estudio superiores mediante la

introducción universitaria a los procedimientos y tecnologías

profesionales.

Palabras claves

Tecnología, mediación, educación universitaria.

1. INTRODUCCIÓN

Cada vez de manera más pronunciada, los profesionales de casi

todos los sectores de la sociedad requieren el manejo de nuevas

tecnologías para realizar su trabajo. Este conocimiento conlleva el

uso tanto de dispositivos (hardware) como de aplicaciones

(software) que faciliten, automaticen y aceleren su trabajo diario.

Este hecho ha influenciado en las expectativas de formación

superior de los estudiantes, quienes consideran que es necesario el

manejo avanzado de este software para encontrar un empleo. Sin

embargo, estos estudiantes suelen encontrarse modelos educativos

universitarios tradicionales, donde el exceso de teoría y el poco

presupuesto para tecnología de última generación les impide la

aplicación directa de estos dispositivos, alejándolos así de la

industria en la que aspiran trabajar.

En contraste, pequeñas academias, tutoriales por internet o ciclos

formativos de grado medio ofrecen una educación práctica, donde

el alumno aprende recetas para su aplicación inmediata en las

tecnologías más demandadas en el momento, impidiendo la

adquisición de una base sólida de dichas herramientas. Si bien es

cierto que el conocimiento de la tecnología es esencial, no lo son

menos los fundamentos teórico-prácticos, imprescindibles para un

manejo avanzado de las nuevas tecnologías, así como para su

modificación, personalización y uso creativo. Este hecho se

acentúa más aún en un sector donde la aparición periódica de

nuevos programas o nuevos dispositivos es constante, necesitando

una obligada adaptación a cada software. Por esta razón, resulta

necesario que el alumno aprenda a conjugar la teoría con la

práctica, fomentando la utilización estructurada de la nueva

tecnología, sea el área que sea.

Para ello, no solo es necesario diseñar un plan de estudios que

combine la teoría y la práctica con las nuevas tecnologías, sino

también resulta importante que el estudiante comprenda desde el

principio de su vida académica la necesidad subyacente del

conocimiento teórico que forman los planes de estudios de los

grados universitarios. Por todo ello, en este artículo se propone el

diseño de una serie de talleres en diferentes áreas del

conocimiento que permitan enseñar al alumno el manejo práctico

de algunas herramientas al mismo tiempo que entender las bases

teóricas necesarias para su desarrollo profesional en el sector en el

cual se estén formando.

2. ESTADO DEL ARTE

La precaria situación actual de las enseñanzas superiores ha

mostrado su incapacidad para transformar a gran parte de sus

alumnos en profesionales conectados con la realidad laboral [1].

Junto con la imperiosa necesidad de reformas metodológicas y

docentes, la crisis económica está teniendo un impacto decisivo

en la formación universitaria [2]: la exigencia de alumnos

preparados para afrontar los retos de un mercado altamente

competitivo y restringido está afectando a los planes de estudio y

a la planificación de la docencia y su impartición. En este sentido,

las universidades necesitan, por un lado, adaptar gran parte de sus

contenidos docentes a la demanda de la realidad social,

económica y tecnológica del mercado laboral [3], en particular en

aquellos sectores en los que la evolución de sus herramientas de

producción es más dinámica y, por otro lado, desarrollar sus

metodologías de enseñanza en conexión con los hábitos laborales

empresariales [4].


45

3. EL EMPLEO DE TIC PARA LA

MEDIACIÓN

En el entorno del Espacio Europeo de Educación y con el espíritu

de Bolonia, que pretende integrar los estudios superiores en el

ámbito profesional, el Centro Universitario de Tecnología y Arte

Digital (U-tad, centro adscrito a la Universidad Camilo José Cela)

está implementando una serie de experiencias prácticas de taller

para alumnos de secundaria relacionadas con el manejo de TIC

ligadas al sector profesional.

A través de estas experiencias se pretende que el aspirante a

alumno universitario se enfrente a dos prejuicios instalados en el

bachillerato: (1) la suposición de que la obsolescencia tecnológica

de la universidad impide acceder a las herramientas con las que el

estudiante se va a enfrentar en su carrera profesional y (2) la

creencia de que la formación académica representa un lastre en el

empleo de dichas herramientas. En este marco ideológico, este

artículo propone un conjunto de talleres que exponen la

vinculación directa entre el manejo de las TIC profesionales y los

planes de estudios de los distintos grados y posgrados ofertados

por el centro. De este modo, el objetivo de dichos talleres se

orienta a que el alumno comprenda que el acceso a la herramienta

profesional no es efectivo sin el dominio de las competencias y

habilidades que aportan las asignaturas de grado y posgrado.

Los talleres de U-tad están organizados en torno a una serie de

experiencias de usuario con las TIC que suelen emplearse en las

tres áreas de la economía digital impartidas en el centro:

Ingeniería, Empresa y Arte y diseño.

A continuación se expone el desarrollo de cada uno de los talleres

realizados en el centro atendiendo a la tecnología empleada.

3.1 Taller Scratch

Scratch [5] es una herramienta desarrollada por el Massachusetts

Institute of Technology (MIT), cuyo objetivo es introducir

conceptos básicos de programación a estudiantes noveles. La

herramienta pone a disposición de docentes y alumnos un

lenguaje visual de programación mediante scripts en el que, a

través de la concatenación de bloques con formas y colores

específicos, es posible aprender a programar juegos 2D para

navegador. En este proceso el alumno aprende los pilares

comunes a todos los lenguajes de programación (bucles,

condiciones, variables, funciones) de manera lúdica, con el

soporte de una comunidad virtual muy activa.

Mientras el alumno aprende, se van explicando las diferentes

asignaturas del Grado de Ingeniería que le permitirán entender

cada uno de los conceptos que está utilizando, su aplicación y los

diferentes sectores en los que podrá desarrollar y explotar dicho

conocimiento. Esta labor de mediación entre lo teórico y lo

práctico fomenta el interés por los planes de estudio impartidos en

la educación universitaria.

3.2 Taller de Realidad Virtual

En el taller de Realidad Virtual se utilizan diferentes dispositivos

que permiten al alumno probar una experiencia de inmersión e

interactividad en el marco de los grados y posgrados de

Ingeniería. El principal dispositivo que se utiliza en el taller son

las Oculus Rift [6], un casco de Realidad Virtual dotado con

visión estereoscópica y detección de movimiento como el que

aparece en la Figura 1. El taller comienza con una charla donde se

explican los tres principios de la realidad virtual: inmersión,

interacción e imaginación. Dentro de esos principios, se les

muestra el funcionamiento de las Oculus Rift como dispositivo

privilegiado en la experimentación de dichos principios. De este

modo, el principio de inmersión se garantiza porque el dispositivo

está totalmente cerrado y dispone de un ángulo de visión amplio,

además de poseer estereoscopía; la interacción se logra mediante

el seguimiento de los movimientos de la cabeza; mientras que la

imaginación es aportada por los alumnos, quienes juegan un papel

central en la experiencia virtual.

Figura 1. Experiencia de taller con Oculus Rift.

La experiencia es de gran utilidad para valorar la complejidad de

un sistema de realidad virtual, desde la construcción y modelado

de sus escenarios hasta los conocimientos vinculados a la visión

técnica, física, y artística de la realidad virtual, permitiendo

comprender la base conceptual imprescindible para trabajar con

este dispositivo.

3.3 Taller GameMaker

Para ilustrar el campo laboral del Grado en Diseño de Productos

Interactivos (también conocido como Videojuegos) se utiliza

GameMaker [7], el programa de diseño de videojuegos que

aparece en la Figura 2. Dicho software permite, sin necesidad de

un lenguaje de programación, limitar la experiencia a la técnica

drag and drop de objetos ya predefinidos por U-tad (por ejemplo,

personajes, enemigos u objetivos) en un nivel de juego. Mientras

se muestran las características del programa, los alumnos

aprenden los vínculos teórico-prácticos entre el grado y la

herramienta profesional. Tras haber creado los niveles de juego

los alumnos los ponen en común y los analizan desde la

perspectiva del usuario. Con el objetivo de continuar su




46

experiencia de mediación en TIC los alumnos pueden llevarse el

nivel de juego creado para seguir experimentando.

Figura 2. Experiencia de taller con GameMaker.

3.4 Taller Animación 3D

En este taller se utiliza la herramienta 3D Autodesk Maya [8], un

software de animación que proporciona un conjunto completo de

funciones creativas. El taller trata de recrear el proceso de una

animación desde los primeros pasos hasta el acabado final. Esta

actividad expone a los futuros alumnos universitarios del Grado

en Animación los procesos creativos de la industria de la

animación: preproducción, producción y postproducción. Cada

una de estas fases se corresponde con un conjunto de asignaturas

y competencias del plan de estudios. Partiendo de un objeto pre-

modelado, los alumnos deben pensar una pequeña acción que se

inscribe en el nivel de la preproducción. A través de Maya, el

alumno importa el modelo y añade un conjunto de modificaciones

y fotogramas clave, formando de este modo la animación propia

de la fase de producción. Tras ello, se renderiza la animación,

creando un vídeo final que podrá tratarse más adelante en una fase

de posproducción. Además, con este taller, los alumnos aspirantes

a animadores profesionales tienen la primera experiencia

relacionada con el diseño de sus propios assets para una demoreel

o currículum profesionales.

3.5 Taller Concept Art

Todo profesional que domina un software gráfico sabe que cada

ventana de la herramienta digital remite a un conocimiento

específico de la plástica tradicional. De tal manera que el conjunto

de habilidades implícitas en el dispositivo electrónico remite a

una experiencia integral del plan de estudios. En este caso se

vinculan las distintas asignaturas con el uso de la herramienta

profesional Adobe Photoshop [9]. Gracias a Photoshop el alumno

comprende qué competencias necesitarán en el marco del Grado

en Diseño Visual de Contenidos Digitales. El taller consiste en

relacionar las diferentes opciones de los menús de Photoshop con

su aplicación sobre una pantalla táctil en Cintiq.

Figura 3. Experiencia de taller con Cintiqs.

Como se puede ver en la Figura 3, las Cintiqs disponen de paletas

de color y lápiz óptico y reproducen una experiencia de dibujo

totalmente analógica, razón por la que la variedad de texturas

disponibles en el software gráfico está realmente a la mano del

alumno. Esta es una de las constantes de la educación en arte

digital, las carencias de una formación plástica ante la multitud de

opciones, surgiendo multitud de dudas sobre qué color o pincel

escoger y cómo emplearlo para obtener el efecto deseado. Por

otro lado, el taller también se orienta a mostrar las distintas

competencias profesionales del futuro diseñador de contenidos

visuales, que van desde la creación de tipografías hasta el

tratamiento digital de fotografías.

3.6 Taller de gestión de proyectos

empresariales

En este taller utilizamos Microsoft Office Project [10], un

software recurrente en la gestión de proyectos. En el contexto del

Grado en Dirección Internacional de Empresas, los alumnos

aprenden la relación entre los perfiles de los miembros de las

distintas áreas de una empresa y la utilidad de Microsoft Project

para organizar las dinámicas laborales. La actividad consiste en

organizar las relaciones laborales entre los distintos puestos

profesionales de un proyecto digital, tales como diseñadores

gráficos, desarrolladores de videojuegos, ingenieros informáticos

en un mismo flujo de trabajo, atendiendo a su grado de

especialidad y escalabilidad en el tiempo. Esta actividad aporta

una visión global de las funciones específicas de la empresa y de

cómo estas afectan al discurrir de la producción y de los objetivos

específicos, tanto cuantitativamente en términos de beneficios,

como cualitativamente, en cuanto a relaciones personales y

laborales de los perfiles propios de otros grados del mismo centro.

En este sentido, el grado se caracteriza por la familiarización de

los emprendedores digitales con las áreas de arte, diseño e

ingeniería.


47

4. CONCLUSIONES

Las experiencias de mediación en TIC propuestas por los talleres

han resultado altamente significativas para vincular una primera

aproximación del alumnado de secundaria a las competencias y

habilidades de los grados y posgrados en relación a su natural

salida laboral. Asimismo, el uso de herramientas profesionales en

esa mediación es útil para que los alumnos comprendan y, sobre

todo, interioricen, la necesidad y relevancia de los estudios

académicos universitarios en la conformación de una carrera

profesional coherente y completa. Por todo lo anterior,

entendemos que esta experiencia no finaliza con los talleres sino

que encuentra su natural extensión en la planificación de los

ejercicios de aplicación de las asignaturas teórico-prácticas de los

cursos del grado y el posgrado. De este modo, los talleres han

permitido romper la tradicional inercia de continuación de las

dinámicas pedagógicas de la secundaria a nivel de grado y

posgrado.

De cara a futuros trabajos, pretendemos realizar un estudio

relacional entre el diseño de los contenidos de los talleres, el

interés despertado en los alumnos y su posterior vinculación con

el centro.

5. REFERENCIAS

[1] Cruz, A., López Rivadulla, M., Quintela, O., De Castro, A., y

Concheiro, M. Introducción de nuevas metodologías docentes.

Influencia en el rendimiento académico y en la satisfacción del

alumnado. Edusfarm, revista d’educació superior en Farmàcia,

Universidad de Santiago de Compostela, Núm. 5, 2009.

Bollen L., Janssen B., y Gijselaers W.. Measuring the effect of

innovations in teaching methods on the performance of

accounting students. MARC Working Paper MARC-WP/3/2000-

02, 2002.

[2] Maenza, R., y Muñoz-Repiso, A. Google Docs como espacio

de experiencias compartidas en el profesorado de matemática: En

Metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las

tecnologías. Ediciones Universidad de Salamanca, 2014.

[3] Laborí de la Nuez, B. Estrategias educativas para el uso de las

nuevas tecnologías de la información y comunicacion. OEI –

Revista Iberoamericana de Educación, 2001.

[4] Maenza, R.R. Foros y Plataformas virtuales en el Ingreso

Universitario: caso de uso en Universidad Tecnológica Nacional-

Facultad Regional Rosario. En Crisis analógica, futuro digital:

actas del IV Congreso Online del Observatorio para la

Cibersociedad, 2009.

[5] Scratch. http://scratch.mit.edu/. Última visita 09/12/2014.

[6] Oculus Rift. https://www.oculus.com/. Última visita

10/12/2014.

[7] GameMaker. www.yoyogames.com. Última visita 10/12/2014.

[8] 3D Autodesk Maya.

http://www.autodesk.es/products/maya/overview. Última visita

10/12/2014.

[9] Adobe Photoshop.

www.adobe.com/es/products/photoshop.html. Última visita

08/12/2014

[10] Microsoft Office Project. http://office.microsoft.com/es-

es/microsoft-project-administracion-de-carteras-de-proyectos-

FX103472268.aspx. Última visita 07/12/2014.


48

Red social educativa ClipItMiguel A. Gutiérrez, Pablo Llinás, Estefanía Martín,

Isidoro Hernán, Jaime Urquiza, Jorge J. Castellanos


c/Tulipán s/n

28933 Madrid, España

{miguelangel.gutierrez, pablo.llinas, estefania.martin,

isidoro.hernan, jaime.urquiza,

jorge.castellanos}@urjc.es

Pablo A. Haya

Instituto de Ingeniería del Conocimiento

Universidad Autónoma de Madrid

c/Francisco Tomás y Valiente, 11 28049 Madrid

[email protected]

RESUMEN

ClipIt es una red educativa diseñada para el aprendizaje basado en

vídeo desarrollada en la Universidad Rey Juan Carlos dentro del

proyecto europeo Juxtalearn. Esta red social está diseñada para el

aprendizaje basado en vídeo aunque puede ser usada con

cualquier tipo de contenido educativo. El objetivo del proyecto es

despertar la curiosidad de los estudiantes y mejorar la compresión

de los conceptos umbrales para el entendimiento de las

asignaturas gracias a un proceso de aprendizaje basado en vídeos

educativos donde el alumno asume un rol activo. Los alumnos son

los creadores de los propios vídeos subidos a la plataforma y se

convierten en revisores del material educativo de sus compañeros.

De esta forma, toman un papel protagonista en su proceso de

aprendizaje. A través de ClipIt, los estudiantes reflexionan y

aprenden sobre los conceptos complejos que están trabajando

dentro de la actividad educativa en la que se encuentran. Además,

colaboran de una forma activa y constructiva con todos sus

compañeros. Esta comunicación pretende ofrecer una visión

global de las bondades de la plataforma ClipIt y cómo puede

usarse para realizar actividades educativas constructivistas donde

el alumno es el protagonista de su proceso educativo.

Palabras claves

Aprendizaje colaborativo, e-learning, aprendizaje reflexivo,

aprendizaje basado en vídeos, flipped classroom.

1. INTRODUCCIÓN El aprendizaje basado en la Web se está convirtiendo en la opción

de e-learning preferida debido al acceso universal a la

información. Además, en este tipo de aprendizaje la enseñanza se

adapta al ritmo de los usuarios. Esto unido al uso de diferentes

tipos de material multimedia hace atractivo su uso para una gran

cantidad de usuarios [3]. Sin embargo, la facilidad de acceso a los

recursos de aprendizaje no es suficiente para adquirir una

comprensión significativa de los conceptos.

El proyecto JuxtaLearn proporciona un marco pedagógico y

tecnológico donde los estudiantes son los creadores de contenidos

educativos que les ayuden a entender conceptos complejos dentro

de la materia que estén aprendiendo. Este enfoque provoca

reflexión de los estudiantes combinando el "aprendizaje mediante

la enseñanza entre iguales" y “aprender haciendo".

En un entorno típico de e-learning, los dos roles más extendidos

son el alumno y el profesor. Sin embargo, los entornos personales

de aprendizaje (PLE) [1] están cambiando estos roles fijos

permitiendo a los alumnos convertirse en productores de

contenidos a través de la creación y del intercambio de los

mismos. En un enfoque constructivista y enmarcado en un

entorno social, el alumno toma las riendas de su propio proceso

de aprendizaje asumiendo un rol activo. Dentro de entornos

sociales, estudios previos indican una mejora de la calidad de la

comunicación a la hora de usar medios enriquecidos que

favorezcan la comunicación [4].

Esta comunicación presenta ClipIt, una red social educativa donde

los estudiantes participan en un proceso de aprendizaje reflexivo

que se apoya en una ecología de herramientas técnicas y

pedagógicas que combinan los principios del aprendizaje social y

colaborativo. La arquitectura de dicha plataforma está orientada a

servicios en lugar de seguir la solución de plataforma "todo-en-

uno", corriente principal en el ámbito de e-learning [2].

2. COLABORACIÓN E INTERACCIÓN

SOCIAL ClipIt nace de la combinación de los principios de los PLEs y del

aprendizaje colaborativo. El software social y las herramientas de

trabajo en grupo son las dos piedras angulares de ClipIt con el

objetivo de dar soporte a las redes sociales de personas,

contenidos y servicios dentro de un entorno educativo [5]. Se basa

en la plataforma de código abierto social Elgg. Su interfaz de

usuario se ha rediseñado con el fin de personalizar la

funcionalidad de la plataforma en función de las necesidades de

los usuarios dentro de un contexto educativo.

ClipIt guía un proceso de aprendizaje que gira en torno a un

concepto clave de la materia, y que comienza por la planificación

de un guión para después crear un video que explica este

concepto. Los estudiantes se organizan en grupos de trabajo. Cada

grupo tiene su espacio privado en el que debatir sobre el proceso

de composición de los guiones, compartición de materiales que

serán incluidos en los vídeos y el proceso de creación de los

propios vídeos. Este espacio privado de los grupos cuenta con las

herramientas apropiadas que favorecen la comunicación y

discusión interna de los grupos y que son de especial utilidad

cuando los miembros de los mismos se encuentran en diferentes

localizaciones físicas haciendo posible la colaboración interna del

grupo y la construcción colaborativa del conocimiento. Jornadas de Innovación y TIC Educativas – JITICE 2014



49

El material resultante se publica en el ámbito de actividad, donde

todos los estudiantes de trabajo de cualquier grupo en la actividad

son capaces de revisar y dar su opinión sobre el material de sus

compañeros. En esta etapa, se producen interacciones entre los

productores y consumidores de contenido de todos los grupos de

trabajo. Los “profesores” o creadores de los vídeos tienen una

organización y papel moderador, pero no hay un trabajo de ruta

lineal que deben guiar. Este proceso de composición, edición y

conocer la opinión se puede repetir tantas veces como sea

necesario hasta que cada grupo tiene una versión final de su vídeo

como resultado de la actividad.

Los requisitos para hacen a ClipIt una plataforma social orientada

al aprendizaje reflexivo se pueden dividir en tres categorías:

técnica (TR), groupware (GR) y social (RS). En primer lugar, se

ofrece un control de cuentas de usuario para la autenticación y la

autoría de la información, así como mecanismos de intercambio

de datos para almacenar y recuperar información y contenidos

producidos o solicitados por herramientas externas mediante una

API. Todos los eventos ocurridos en la plataforma son registrados

con el objetivo de personalizar la información que se le ofrece al

usuario. En segundo lugar, respecto al trabajo en grupo, ClipIt

ofrece herramientas de discusión que incluyen intercambio de

archivos, comunicación contextualizada, y revisión por pares en la

parte de herramientas de evaluación. Además, permite a los

docentes, ver y moderar el trabajo realizado por los estudiantes.

También se ofrecen visualizaciones de métricas de aprendizaje

para que el estudiante conozca en todo momento el estado actual

de su aprendizaje. Para finalizar, ClipIt ofrece mecanismos de

etiquetado que permiten vincular conceptos clave con material

producido por los alumnos en la plataforma como los guiones de

los vídeos, los vídeos o cualquier otro tipo de archivo sobre el que

se esté trabajando. Además, ofrece mecanismos de recomendación

que permiten compartir y dar soporte a la búsqueda de contenidos

relacionados con los objetivos de aprendizaje y con los propios

intereses del usuario.

3. CONCLUSIONES Con el objetivo de tener una versión adecuada de esta red social

educativa, se han realizado varias experiencias educativas a nivel

universitario y con alumnos de ESO [6] [7]. Gracias a las

opiniones facilitadas por los alumnos durante estas experiencias,

la red social educativa ClipIt ha evolucionado de tal forma que su

uso sea mucho más sencillo tanto para alumnos como para

profesores y que resalte aquellas tareas clave que les quedan por

realizar a los alumnos. La versión actual de ClipIt se encuentra

disponible en http://clipit.es así como una demo de la actual red

social (http://clipit.es/demo).

La figura 1 ofrece una visión de la pantalla principal de ClipIt

donde se encuentran las últimas noticias, personalizadas para cada

estudiante en una línea temporal con notificaciones acerca de las

actividades en las que se encuentra involucrado, el progreso de las

actividades del usuario y grupos de trabajo, y vídeos o materiales

públicos sobre los cuales se está fomentando la discusión que

representan el material de aprendizaje y son el producto final

creado por los estudiantes.

Todos los vídeos creados bajo este proyecto y esta metodología de

trabajo usando la red social educativa ClipIt para el proceso

reflexivo de aprendizaje se encuentra disponibles en el canal de

Youtube del proyecto: http://goo.gl/gphVdL.

Figura 1. ClipIt. Pantalla principal

Por último, cabe destacar que ClipIt ha sido galardonado con el

tercer premio a las mejores demostraciones de aplicaciones

informáticas en el noveno Congreso Europeo de Aprendizaje y

Tecnología (ECTEL 2014 – 9th European Conference on

Technology Enhanced Learning).

Agradecimientos. La investigación que lleva a estos resultados ha

recibido financiación de (FP7 / 2007-2013) de la Comunidad

Europea en virtud de acuerdo de subvención n ° 317964

JUXTALEARN.

4. REFERENCIAS [1] Attwell, G.: Personal Learning Environments-the future of

eLearning? ELearning Pap. 2, 1–8 (2007).

[2] Dagger, D., O’Connor, A., Lawless, S., Walsh, E., Wade,

V.P.: Service-oriented e-learning platforms: From monolithic

systems to flexible services. Internet Comput. IEEE. 11, 28–35

(2007).

[3] Horton, W.K.: Designing web-based training: How to teach

anyone anything anywhere anytime. Wiley (2000).

[4] Kreijns, K., Kirschner, P.A., Jochems, W.: Identifying the

pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative

learning environments: a review of the research. Comput. Hum.

Behav. 19, 335–353 (2003).

[5] Llinás, P., Haya, P.A., Gutiérrez, M.A., Martín, E.,

Castellanos, J., Hernán-Losada, I. & Urquiza-Fuentes, J. (2014).

ClipIt: Supporting Social Reflective Learning through Student-

Made Educational Videos. 9th European Conference on

Technology Enhanced Learning (EC-TEL 2014). Rensing, C., De

Freitas, S., Ley, T., Muñoz-Merino, P.J. (eds.) Open Learning and

Teaching in Educational Communities, LNCS vol. 8719, pp 502-

505, Graz, Austria, 16 - 19 September 2014. DOI=

http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-11200-8_51

[6] Martín, E., Gértrudix, M., Urquiza-Fuentes, J., Haya, P.A.,

Hernán-Losada, I., Castellanos, J.J. ¡Estudiantes creativos!

Creación de vídeos educativos en redes sociales educativas.

Hernández, J. y Martín, E. (Eds.) Pedagogía audiovisual:

Monográfico de experiencias docentes multimedia, pp. 53-65

Madrid, Universidad Rey Juan Carlos. http://goo.gl/Na7bwC

[7] Jaime Urquiza-Fuentes, Isidoro Hernán-Losada, Estefanía

Martín. Engaging students in creative learning tasks with social

networks and video-based learning. Proceedings of 2014 Frontiers

in Education Conference,pp. 1364-1371. Madrid, Spain. October

22-25, 2014.


50

http://clipit.es/

http://clipit.es/demo

http://goo.gl/gphVdL

http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-11200-8_51

http://goo.gl/Na7bwC

Aprendizaje de estadística usando TIC en el contexto de

una encuesta sobre hábitos de vida saludable.

Jesús Hernando Pérez

Departamento de Matemáticas.

IES Los Castillos

Avda. Los Castillos 5

Alcorcón 28925

0034916121063

[email protected]

RESUMEN

En éste artículo presentamos una experiencia sobre el aprendizaje

de Estadística en Educación Secundaria por medio de TIC,

aprovechando el contexto de un trabajo de campo para determinar

hábitos saludables entre los alumnos.

Palabras claves

Didáctica, Estadística, Hoja de Cálculo

1. INTRODUCCIÓN El IES Los Castillos es un Centro con un Proyecto Propio que lo

convierte en un Instituto de Especialización Científica. Este

Proyecto tiene también conexiones con la Salud y el Deporte en

un entorno de vida sana. Este trabajo es fruto de nuestra inquietud

por conocer esta realidad y de una experiencia de aprendizaje

mediante la participación en Proyectos como el “VII Concurso

Incubadora de Sondeos” del Dpto. de Estadística de la UCM”

https://estudiosestadisticos.ucm.es/idys

2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA Los alumnos de Ciencias de la Salud de 4º A ESO desarrollaron y

realizaron una encuesta con 79 items relacionados con el ocio, la

higiene, el deporte, la alimentación, la sexualidad y las adicciones.

Fue respondida por 367alumnos de todos los niveles. Los datos se

pasaron a una hoja de cálculo y se hicieron estudios estadísticos

descriptivos y de análisis de correlaciones. Los trabajos fueron

remitidos al Dpto. de Estadística de la UCM . Algunos trabajos se

han expuesto en el propio Centro y otros se han colgado en la

página web:

.http://ies.loscastillos.alcorcon.educa.madrid.org/ies/

La experiencia consiste en la realización de las siguientes

actividades:

1. Sondeo.

Ámbitos del estudio: Generales, Ocio/Cultura, Higiene, Deporte,

Sexualidad, Alimentación y Drogadicciones,

2. Recogida de Datos.

3. Introducción de datos en hoja de cálculo

4. Análisis Gráficos.

Este estudio se realiza inicialmente para poblaciones totales, por

sexo y por procedencia; pero también se puede hacer para

poblaciones parciales por rango de edades por ejemplo.

Los análisis gráficos de barras serían, en general de carácter

múltiple, es decir varios agrupamientos de datos (ítems) para una

misma variable.

5. Análisis de Correlaciones.

Finalmente, solo se han realizado correlaciones Peso/Estatura

debido a la escasez de opciones en la mayoría de los ítems, que

dificultarían la representación bidimensional de las

correspondientes nubes de puntos. Las correlaciones se

establecerían con poca variedad de datos (en algunos casos solo

S/N) y las rectas de regresión serían poco significativas. Para

poder establecer otras correlaciones con eficacia, en próximas

ediciones del sondeo se ha previsto incrementar el número de

opciones de respuesta en alguno de los casos.

Para el estudio de las correlaciones (en nuestro caso solo

Peso/Estatura como se ha indicado) se establecen ciertos filtros

que permiten diseccionar el análisis. Aparte de los genéricos

debidos al sexo, también se introducen otros según la estructura

del sondeo, que serán repartidas por temas entre los grupos de

trabajo.

Por tanto las correlaciones se realizarán para toda la población,

para varones y para hembras con carácter general y con carácter

particular para cada uno de los temas señalados según las

opciones previstas.

Por ejemplo, en el caso del tema 14 se realizarán seis

correlaciones peso/estatura: para todos los que hacen deporte,

para todos los que no hacen deporte, para chicos que hacen

deporte, para chicos que no hacen deporte, para chicas que hacen

deporte y para chicas que no hacen deporte.

6. Conclusiones.

Los trabajos de estadística descriptiva muestran gráficos que

ponen de manifiesto la realidad de nuestro Centro y han sido

dirigidos por el profesor de ámbito científico tecnológico. Se

realizó una exposición en grandes paneles en el Centro.

Los trabajos que involucran análisis correlaciones se han

realizado en la clase de Informática y han seguido el siguiente

esquema: Introducción, Objetivos, Recogida de datos, Análisis de

datos y Conclusiones. Se han estudiado correlaciones entre el

peso y la estatura por géneros y en determinadas condiciones,


51

https://estudiosestadisticos.ucm.es/idys

http://ies.loscastillos.alcorcon.educa.madrid.org/ies/

relacionadas con las preguntas de la encuesta, mediante el uso de

filtros.

Las conclusiones estarán basadas en las propias rectas de

regresión (cuando proceda su cálculo por ser significativo el

coeficiente de correlación), los resultados obtenidos para el

coeficiente de correlación

Y la pendiente m de la recta de regresión, resumidos en una tabla.

Los criterios han sido:

A mayor R2 mayor correlación entre la estatura y el peso para la

población analizada. Indica una población más homogénea y una

mayor relación entra las variables peso y estatura en las

condiciones determinadas por los filtros.

A mayor pendiente de la recta de regresión, a un determinado

incremento de estatura corresponde un mayor incremento de peso

lo que indicaría que el peso aumenta más rápidamente con la

estatura en esas condiciones.

Si para una estatura determinada (que puede ser la media)

hallamos el peso que le corresponde por medio de la recta de

regresión podremos decir que población y en qué condiciones está

“más gorda”, es decir, pesa más.

3. RESULTADOS OBTENIDOS Nos interesa más la metodología que los resultados prácticos que,

en su momento, serán analizados para conocer nuestra realidad,

fortalezas y debilidades, y para su mejora.

En cualquier caso vamos a mostrar el tipo de resultados que

esperamos obtener y su presentación.

En primer lugar nos referiremos a los resultados gráficos

unidimensionales que serán del tipo indicado en la fig. 1.

Figura 1. Presentación de información en forma de gráficos de

barras múltiples.

Donde se pueden analizar varios ítems a la vez, o también en

forma de gráficos de sectores.

Como ejemplo de estudio de correlaciones esperamos encontrar

resultados como los que presentan los siguientes gráficos:

Figura 2. Presentación de información en forma de gráficos

bidimensionales aplicando filtros.

Figura 3. Presentación de información en forma de gráficos

bidimensionales aplicando filtros.

Por otra parte también se hallarían las estaturas medias o para una

determinada estatura los valores del peso que les corresponderían

a través de las rectas de regresión.

4. CONCLUSIONES Los alumnos se han involucrado intensamente en el trabajo de

campo.

Los alumnos ha realizado con mucho interés la tarea de introducir

datos en Hoja de Cálculo.

Los alumnos han apreciado las ventajas de usar TIC para el

análisis de los datos.

Los alumnos han comprobado la utilidad de la estadística para

analizar patrones de comportamiento. Debe escribir sus propias

conclusiones sobre el artículo que has escrito.

5. REFERENCIAS [1] Charte, F. Luque, Mª. J. 2001. Excel 2000. Anaya

Multimedia, Madrid.

[2] Luque Ramos, M. 2002. Curso de expertos estadísticos.

Datos estadísticos en Internet, Sevilla. DOI =

www.cica.es/aliens/canp/DatosenInternet.pdf .

[3] Sjöstrand, D. 1997. Matemáticas con Excel. UPCO,

Madrid.




52

Actividades de autoaprendizaje en Moodle para la asignatura “Introducción a la empresa I” del grado en ADE

Mª José Pinillos Costa Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias

Jurídicas y Sociales. Universidad Rey Juan Carlos

[email protected]

Lydia González Serrano Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

Juan Pedro Muñoz Miguel Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

Almudena Macías Guillén Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

Isabel Soriano Pinar Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

Cristina García Magro Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

Luisa Eugenia Reyes Recio Departamento de Economía de la Empresa. Facultad de Ciencias


[email protected]

RESUMEN En el proceso de enseñanza aprendizaje el papel de los docentes es el de crear un entorno favorable para el aprendizaje del alumno. Para "aprender a aprender" al estudiante se le debe estimular para que use todos los recursos de aprendizaje existentes, como bibliográficos, de multimedia y actividades de autoaprendizaje. Con el propósito de potenciar el autoaprendizaje se han puesto a disposición de los alumnos de la asignatura de “Introducción a la Empresa I” del primer curso del grado en ADE –utilizando la plataforma Moodle- actividades de autoaprendizaje para cada uno de los temas del programa de la asignatura. Cada actividad de autoaprendizaje se acompaña de un ejercicio tipo test que el alumnado podrá repetir tantas veces como quiera durante el periodo temporal en el que está disponible la actividad. Las actividades de aprendizaje consisten en videos, lecturas, búsquedas guiadas de información…etc. En una segunda fase se pretende evaluar el recurso "actividades de autoaprendizaje" a través de la opinión de los alumnos en términos de organización, contenidos, motivación, utilidad, calidad de la información y cantidad de material empleado, lo que nos permitirá rediseñar el modelo fortaleciendo las nuevas metodologías educativas y

otorgando al alumno las posibilidades de reforzar su aprendizaje mediante el uso de las TIC.

Palabras claves Autoaprendizaje, TIC, Moodle, aprendizaje activo; introducción a la empresa.

1. INTRODUCCIÓN En la última década, en el mundo de la educación se ha producido un cambio muy profundo en la forma de entender ésta. Se ha pasado del paradigma de la enseñanza al paradigma del aprendizaje. Este nuevo paradigma ha supuesto la transformación de un sistema de educación basado en la transmisión de los conocimientos por un profesor experto, a un sistema de educación que pone el centro de su acción educativa en el aprendizaje de los estudiantes. El paradigma de la enseñanza busca la adquisición de conocimientos, el desarrollo de automatismo y la memorización. El docente es siempre el experto y el transmisor de información mientras que el estudiante es el receptor pasivo. En cambio el paradigma del aprendizaje se centra en el desarrollo de


53

competencias vinculadas al saber, saber cómo y al saber estar. El docente se convierte en este nuevo sistema en un diseñador de situaciones de aprendizaje, un guía y un acompañante, mientras que el estudiante es un constructor activo de sus competencias. Se trata, en definitiva, de estimular a los estudiantes, involucrarlos en lo que se ha dado en llamar un aprendizaje “profundo” como opuesto a un aprendizaje “superficial” en el que se limitan a recordar algo el tiempo suficiente para aprobar el examen [1]. En este marco general, las TIC permiten diversificar los ambientes de aprendizaje [3]. A partir de estrategias educativas enriquecidas con TIC se pretende crear situaciones de aprendizaje que estimulen al máximo las potencialidades de los alumnos. Bajo este planteamiento general el objetivo prioritario de nuestro proyecto fue poner a disposición de los alumnos de la Universidad Rey Juan Carlos, de la asignatura “Introducción a la empresa I” del primer curso del grado en ADE, material complementario para cada uno de los temas que en la actualidad configuran la guía de la asignatura, a efectos de potenciar el autoaprendizaje del alumnado. En los apartados que siguen se describe de manera sucinta la metodología empleada, los resultados obtenidos y se presentan las conclusiones y líneas futuras de investigación.

2. METODOLOGÍA En el curso académico 2014-2015 un total aproximado de 1.260 alumnos de la URJC se encontraban matriculados –en 14 grupos distintos- en la asignatura de primer curso “Introducción a la Empresa I” del grado en ADE. Alumnos de nuevo ingreso para los que pensamos -los autores de este manuscrito profesores de la asignatura- que resultaría especialmente favorable para potenciar su aprendizaje autónomo que dispusieran de actividades complementarias, de realización voluntaria, a la finalización de cada uno de los temas del programa. Estas actividades no formarían parte de la calificación final de la asignatura. Las actividades de autoaprendizaje, en esta primera experiencia piloto, se organizarían en torno al estudio de casos prácticos extraídos de la realidad empresarial (disponibles en modo de video, información contenida en páginas corporativas de empresas u otros recursos disponibles en la Web) y un test posterior que permitiera al alumno evaluar su autoaprendizaje. Se diseñaron las actividades utilizando el campus virtual de la asignatura mediante la plataforma Moodle. Con el propósito de potenciar el aprendizaje continuado en el tiempo y no puntual (antes del examen) la actividad solo se encontraría disponible durante una semana después de la finalización del tema correspondiente. El cuestionario de autoevaluación se podría responder tantas veces como deseara el alumno (es decir, no había límite en cuanto al número de intentos) y para cada intento se dispondría de 24 horas a efectos de permitir que el alumno pudiera profundizar lo suficiente en el estudio de la unidad temática para la resolución de las cuestiones que se plantearan para cada práctica. El alumno obtendría retroalimentación diferida después de finalizado y enviado el intento, lo que le permitiría conocer sobre el acierto o no de su respuesta y obteniendo una puntuación (entre cero y diez) que no afectaría a la calificación de la asignatura, aunque proporcionaría retroalimentación sobre lo aprendido. Además de posibilitar al alumno la repetición de la actividad hasta

completarla correctamente.

3. RESULTADOS Seguidamente se presenta información descriptiva sobre los resultados agregados de las actividades de autoaprendizaje. En cuanto al nivel de participación del alumnado en las actividades -medido por el número medio de alumnos que realizaron la actividad- éste fue del 45,3%, con un grado de intensidad media aplicado a la realización de la actividad de acuerdo al número de intentos realizados de 1,77 intentos. La calificación media global, aunque –como se ha señalado- no formaba parte de la calificación de la asignatura, fue de 8,7 sobre 10 puntos. Los indicadores anteriormente expuestos y su evolución para cada una de las actividades de autoaprendizaje finalizadas a la fecha de preparación de este manuscrito se muestran en la Figura 1.

Figura 1. Evolución de indicadores relativos a las actividades

de autoaprendizaje.

Como se puede observar en la Figura 1 el índice de participación del alumnado se muestra estable en torno al 45% para el conjunto de actividades de autoaprendizaje analizadas (actividades que van desde la A1 a la actividad A4), lo que pone de manifiesto una elevada continuidad por parte de aquellos alumnos que han decidido realizarlas. La evolución del número de intentos como indicador del grado de involucración con la actividad, lo que revela el deseo del alumno de lograr realizar con éxito la misma, se sitúa entre 1,5 y 2 intentos. Un análisis adecuado de este índice requiere relacionarlo con la calificación media alcanzada, en cuyo caso y dado que ésta es próxima al sobresaliente, nos permite afirmar que el grado de efectividad media empleada por el alumno en la preparación de la actividad por intento es ciertamente elevada, si bien se observa que la calificación media se va reduciendo de la primera actividad a la cuarta actividad; es decir, se percibe una caída en la calificación media a medida que se van desarrollando las actividades a lo largo del tiempo.

4. CONCLUSIONES El diseño de un entorno que facilite el aprendizaje del alumnado requiere considerar tres cuestiones básicas: ¿cómo estudian y aprenden los estudiantes?, ¿qué modos de abordar el aprendizaje son más eficaces? y ¿por qué los estudiantes aprenden como lo hacen? [4]. Respuestas a estas preguntas las podemos encontrar en los denominados “enfoques de aprendizaje” que surgen de las percepciones que el estudiante tiene de una tarea académica. Se señala al respecto [4] que “cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, surgen dos interrogantes fundamentales, el primero referido a las metas y los motivos: ¿qué quiero conseguir con esto?, y el segundo a las estrategias y recursos que debe utilizar para lograr sus objetivos: ¿cómo hago para conseguirlo?”. Son dos los “enfoques de aprendizaje” [2]: el enfoque profundo y el superficial. El primero, el enfoque profundo, se basa en la motivación intrínseca. El estudiante tiene interés por comprender




54

la materia y desea lograr que el aprendizaje tenga una significación personal. El enfoque superficial, por el contario, se fundamenta en una motivación extrínseca y pretende “cumplir” y evitar el fracaso. En el aprendizaje superficial los procesos que se movilizan están al servicio del aprendizaje memorístico. Aunque los resultados de los estudios que relacionan los enfoques de aprendizajes y el rendimiento académico no hayan sido totalmente concluyentes, sin embargo, para el caso España, y más concretamente de estudiantes universitarios de las dos universidades públicas de la ciudad de Valencia, se ha encontrado evidencia empírica que demuestra que los alumnos que afrontan el aprendizaje con un enfoque profundo obtienen mejor rendimiento que los que lo hacen con un enfoque superficial [4]. Desde estas consideraciones y dada la relevancia del tema nos planteamos analizar la incidencia de los enfoques de aprendizaje en el rendimiento académico de los estudiantes, tomando las calificaciones objetivas como medida del rendimiento académico. Con este fin pretendemos analizar la incidencia de los enfoques de aprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos, así como en el nivel de satisfacción de ellos con su aprendizaje. Una vez identificados los enfoques de aprendizaje y determinado el rendimiento académico, interesa profundizar en el papel mediador o moderador de las actividades de autoaprendizaje en el rendimiento académico de los alumnos, de lo que podrían extraerse conclusiones para la práctica de la enseñanza y

aprendizaje universitario. En estudios previos [4] se ha puesto de manifiesto la conveniencia de potenciar un aprendizaje profundo de los estudiantes ya que éstos aprenderán más y mejor, y es más probable que les vaya bien en sus estudios y posteriormente en su actividad profesional.

5. REFERENCIAS [1] Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Universitat de València.

[2] Biggs, J., Kember, D., y Leung, D. Y. P. (2001). The Revised Two Factor Study Process Questionnaire : R-SPQ-2F. British Journal of Educational Psychology, 71, 133–149.

[3] Fernández Aedo, R. R., Carballos Ramos, E., y Delavaut Romero, M. E. (2008). Un modelo de autoaprendizaje con integración de las tic y los métodos de gestión del conocimiento. RIED, 11(2), 137–149.

[4] Gargallo López, B., Garfella Esteban, P., y Pérez Pérez, C. (2006). Enfoques de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Bordón, 58(3), 45–61.


55


56

Google Drive® como herramienta para evaluar

1er Autor

Inmaculada Aida Conejo Pérez Universidad Rey Juan Carlos

Facultad de Ciencias Jurídicas

y Sociales

[email protected]

2º Autor

Montserrat Irene Ros Martín Universidad Rey Juan Carlos

Facultad de Ciencias Jurídicas

y Sociales

[email protected]

RESUMEN

En el presente artículo se muestran algunas de las opciones de uso

del Google Drive® como herramienta para la evaluación y se

muestran dos de ellas que han sido utilizadas en los Grados de

Educación de la URJC.

A menudo se prescinde de las nuevas tecnologías online para la

evaluación. Veremos cómo se han utilizado en el aula para

evaluar de una manera efectiva, a la par que sirva para el

desarrollo de la competencia tecnológica en los estudiantes.

Palabras claves

TIC, Google Drive®, Competencia tecnológica, Coevaluación,

Evaluación online, Grados en Educación

1. INTRODUCCIÓN Los estudiantes de los Grados en Educación van adquiriendo a lo

largo de la titulación una serie de competencias y conocimientos

que sin duda en el futuro serán imprescindibles para desarrollar su

labor docente. De todas las funciones que son responsabilidad de

un profesor, sin duda una de las tareas más complicadas, o al

menos debería ser, evaluar a sus alumnos. Google,

independientemente de sus aplicaciones educativas, ofrece a

través de la herramienta Drive® un abanico de posibilidades para

brindar a los futuros maestros la oportunidad de evaluar a sus

compañeros a través de sus formularios y hojas de cálculo

compartidas.

Por otro lado, que los estudiantes de magisterio decidan su propia

evaluación supone aportarles protagonismo en el proceso

enseñanza-aprendizaje, ofreciéndoles confianza en sí mismos y

dándoles un ejemplo vivnecial de cómo llevar a cabo un proceso

de evaluación innovador en el que se usan las TICs.

2. OBJETIVOS Los objetivos fundamentales que se pretenden lograr mediante la

coevaluación entre compañeros son:

Ser conscientes de la importancia de la evaluación,

sobre todo en prácticas, tareas, actividades o proyectos,

tan lejos de las pruebas objetivas o escritas.

Aprender a elaborar rúbricas de evaluación que se

ajusten a los criterios que se desea el alumno consiga.

Decidir cuáles son los criterios de evaluación más

apropiados según los objetivos que se pretenden lograr

en la actividad.

Emplear las TIC como herramienta de trabajo como

parte fundamental para completar su formación.

Ser objetivos en la evaluación de los compañeros y en

su propia autoevaluación para adquirir capacidad

crítica.

3. EVALUACIÓN MEDIANTE HOJA DE

CÁLCULO A través de una hoja de cálculo se puede tanto acordar la decisión

conjunta de la rúbrica de evaluación como establecer la propia

evaluación, teniendo todos los estudiantes de ver en tiempo real

las aportaciones y ediciones de sus compañeros.

3.1 Funcionamiento de la herramienta La hoja de cálculo de Google Drive® dispone de todos los

comandos básicos que se requieren para realizar operaciones

sencillas, que son las que se precisan para la práctica que nos

ocupa.

Mediante la opción de añadir varias hojas al documento, se puede

establecer una para la elaboración conjunta de la rúbrica de

evaluación y otra para la evaluación en su misma, de tal manera

que en un solo enlace se tenga acceso a todo el material.

En lo que respecta a los permisos de visionado y edición, lo más

operativo es indicar en el documento que cualquier persona que

recibe el enlace puede editar, y enviar a todos los alumnos el link

de la página para que tengan acceso. Por lo general, cuando se

selecciona esta opción, no suele haber problemas a la hora de

entrar al documento, pero si se diera el caso, basta con pedir al

estudiante una dirección de correo electrónico de Gmail y dar

permiso a esa cuenta en concreto para que pueda acceder y editar

el documento.

Una vez se tiene el enlace a la página, los estudiantes pueden

escribir en el documento todo aquello que precisen. Los cambios

los guarda el programa automáticamente y el resto de compañeros

pueden ver las aportaciones de cada uno en el mismo instante en

que se escriben.

Cuando la actividad haya terminado, o cuando el docente lo

considere oportuno, puede cambiar los permisos de la hoja de

cálculo, permitiendo el visionado de la misma pero no su edición.

3.2 Elaboración de la rúbrica Antes de elaborar la rúbrica de evaluación, es importante que los

alumnos conozcan qué es, cuáles son sus ventajas y por qué es tan

importante evaluar mediante ella actividades diferentes a una


57

prueba escrita u objetiva. Asimismo, se les puede enseñar

diferentes programas con los que realizar rúbricas on-line para

que tengan una idea más clara de qué es lo que tienen que hacer.

Sería interesante también que el docente transmita a sus

estudiantes cuáles son los objetivos que se pretenden lograr con la

práctica, actividad, tarea o proyecto, y cómo será la ejecución del

mismo para que así puedan establecer ítems de evaluación

adaptados a las necesidades de su quehacer.

En lo que respecta a la elaboración conjunta de la rúbrica, lo más

práctico es que el profesor dibuje una tabla con las celdas que

considere debe tener la rúbrica, tanto para los criterios (que en

este primer momento se aconseja sean ilimitados para que tengan

libertad absoluta para proponer) como para los niveles, y dar

acceso a los estudiantes para que vayan realizando sus propuestas.

A continuación, y tras el tiempo que el profesor considere

oportuno, o bien cuando se tengan suficientes ítems de

evaluación, se llevan a debate en clase, dando forma a la rúbrica

definitiva con el acuerdo entre los estudiantes y el maestro.

Una vez se tiene la rúbrica definitiva, puede comenzar el proceso

de evaluación.

3.3 Proceso de evaluación En primer lugar, todos los estudiantes deben tener acceso a los

trabajos que hayan hecho sus compañeros. Esta acción dependerá

íntegramente de la naturaleza de la tarea a realizar y será el

profesor quien determine de qué manera hacer que la información

llegue a todo su alumnado.

Para preservar la privacidad de los participantes, se propone

elaborar un listado en el que a cada estudiante le corresponda un

número, que será el que emplee para llevar a cabo su propuesta de

calificación.

En una tabla de contenidos se dispondrá en uno de los ejes los

números asignados y en el otro el nombre de los alumnos o bien

de los grupos, si el trabajo es en equipo, que han de ser evaluados

(Tabla 1). Cada alumno colocará en las celdas correspondientes

las calificaciones que considere oportunas según los resultados

derivados de la rúbrica de evaluación

(https://docs.google.com/spreadsheets/d/1oDMG0HkYvXby_PAjl

bfBTBEj_mi2xG-jSUcnL28SUUU/edit?usp=sharing). Realizando

la media aritmética de las puntuaciones se obtendrá la nota de los

compañeros.

Tabla 1. Ejemplo de tabla de evaluación

Alumno A Alumno B Alumno C

1 1A 1B 1C

2 2A 2B 2C

Media Nota A Nota B Nota C

4. EVALUACIÓN MEDIANTE

FORMULARIO El formulario que ofrece Google Drive® es una herramienta

online que consiste en que los alumnos rellenan una serie de ítems

que son editados por el profesorado con anterioridad, y cuyas

respuestas se vuelcan en un único documento que se puede

visualizar online o descargar en diferentes formatos, como por

ejemplo una hoja de Excel o un pdf.

4.1 Funcionamiento de la herramienta El formulario de Google Drive® dispone de diversos ítems a

elegir (ver Imagen 1), entre los cuales destacan las siguientes

opciones que se han utilizado:

Text (texto): para que rellenen su nombre y apellidos

Multiple choice (elección múltiple): para calificar

diferentes aspectos del 1 al 10

Choose from a list (elegir de una lista): para que

seleccionen el grupo al que pertenecen

Page break (rotura de página): para empezar una página

nueva que los alumnos visualizarán como otra pantalla.

Imagen 1. Ítems posibles para el formulario

El profesor selecciona el que necesite en función del tipo de

respuesta, teniendo siempre en cuenta el tratamiento postrior de

los datos que llevará a cabo cuando los alumnos hallan rellenado

el formulario y se obtengan las respuestas en excel, por ejemplo.

Una vez que se ha terminado de editar el formulario, se puede

enviar el enlace (ver Imagen 2) a los alumnos o se puede enviar

por correo electrónico. En nuestro caso, se envió a los alumnos

por campus virtual el enlace. Se eligió además la opción de que

cada usuario sólo puede rellenar una vez el formulario y la edición

se permitió únicamente al profesorado.

Imagen 2. Enviar el enlace del formulario

4.2 Proceso de evaluación El formulario de Google Drive® guarda automáticamente las

respuestas en una hoja de Excel online que se puede editar online,

descargar y editar en diferentes formatos. Se eligió descargarlo en

Excel para un mejor tratamiento de los datos.

En nuestro caso, los alumnos evaluaban las exposiciones de los

proyectos. Los proyectos son individuales y pertenecen a un


58

bloque en particular de los contenidos del curso. Cada alumno, en

función del bloque al que pertenece su proyecto, es miembro de

un grupo de expertos. Las exposiciones se hacen por equipos.

Cada equipo tiene una temática. En cada equipo hay un “experto”

en cada uno de los bloques de contenido del curso. Evalúan, en

diferentes formularios, el mejor equipo

(http://goo.gl/forms/87JeIKwNC3), el mejor proyecto por experto

(http://goo.gl/forms/af7BlQHJfw) y se evaluaban además a sí

mismos (http://goo.gl/forms/vGlFLo0ZSw).

Previamente al diseño del formulario, los alumnos seleccionan los

criterios de evaluación en función de los objetivos a los que se

pretende llegar.

Se eligen dos fechas en las que se realizan las exposiciones.

Todos los alumnos deben asistir a estas exposiciones, para poder

evaluarlas después. No se permiten las evaluaciones de

presentaciones a las que no se ha asistido, lo que obliga al

profesorado a comprobar qué alumnos están en cada una de las

exposiciones y revisar las respuestas posteriormente. Durante las

exposiciones, se aconseja que los alumnos tomen nota de las

repuestas que incluirán posteriormente en el formulario, y para

esto es necesario que conozcan el formulario con anterioridad.

5. VENTAJAS QUE OFRECE Las ventajas que tiene este programa con respecto a otros

similares son:

El profesor tiene la opción de cerrar el editado cuando

la actividad haya terminado para que no haya más

modificaciones.

Todos los compañeros son evaluados por todos, incluso

por ellos mismos.

No es necesario tener una cuenta de correo electrónico

extra para escribir.

Se mantiene la privacidad de los alumnos que evalúan.

No se requiere un momento determinado para realizar la

evaluación, sino que el alumno puede acceder cuando lo

prefiera.

Es posible acceder desde cualquier dispositivo con

conexión a internet.

6. CONCLUSIONES Herramientas fácilmente accesibles y sencillas de

utilizar.

Permite la transparencia en la calificación obtenida.

Fomenta el empleo de TIC entre el alumnado.

.

7. REFERENCIAS [1] Bowman, B., Debray, SK, y Peterson, Razonamiento LL sobre

los nombres de sistemas [en línea]. [Disponible en:]

<http://www.algo.com> Fecha de Consulta: ACM Trans.

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la Universidad de Maryland, College Park, MD, 1997.

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(CHI 00) (La Haya, Países Bajos, 1 hasta 6 abril 2000). Prensa de

ACM, Nueva York, NY, 2000, 526-531.

[4] Lamport, L. Guía del usuario de LaTeX y el Manual de

Referencia del documento. Addison-Wesley, Reading, MA, 1986.

[5] Sanella, satisfacción de restricciones MJ y la depuración de

interfaces de usuario interactivas. Ph.D. Tesis de la Universidad

de Washington, Seattle, WA, 1994.


59


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La implementación integral de las Tic´s en el Área de Derecho Constitucional

María Amparo Calabuig Puig

Univ. Miguel Hernández de Elche Departamento de Ciencia Jurídica

[email protected]

Francisco Javier Sanjuán Andrés Univ. Miguel Hernández de Elche Departamento de Ciencia Jurídica

[email protected]

PALABRAS CLAVE

Innovación educativa, Implementación integral, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s), Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), Derecho Constitucional.

RESUME A través de la presente contribución pretendemos abordar el plan de implementación integral de las TIC´s que estamos empezando a desarrollar conjuntamente en el Área de Derecho Constitucional de la Universidad Miguel Hernández Elche. Un plan del que cabe destacar que se caracteriza por su transversalidad. Del mismo modo que por orientarse tanto en el nivel particular de cada una de sus asignaturas, y por lo tanto a su alumnado correspondiente. Como de modo general respecto a las personas externas interesadas en la disciplina.

Para poder trasmitir como hemos planteado el plan en cuestión analizaremos los cuatro pilares en los que se basa nuestra acción. En primer lugar, la utilización de Youtube, como herramienta de difusión de vídeos para ampliación y profundización en determinados aspectos del programa (principalmente de elaboración propia, pero también externos).

En segundo lugar, el uso de redes sociales (Twitter/Facebook) actualizadas diariamente, como herramienta, por un lado, para lograr el acercamiento del alumnado a la actualidad constitucional, y por otro lado, para informar de aspectos de interés relacionados con nuestra Área de conocimiento (información de interés sobre congresos, conferencias, seminarios…).

En tercer lugar, el empleo de los Blogs de las asignaturas y del Área como plataformas para la disposición de recursos docentes de apoyo al aprendizaje (Foro, Administrador de entrega de tareas, materiales complementarios e información sobre las actividades del Área).

Y en cuarto lugar, la utilización del Observatorio de Derecho Constitucional de la Universidad de Siena, “Palomar”, a través del cual el alumnado tiene acceso a noticias de interés constitucional a nivel internacional. Se trata por lo tanto en definitiva de una implementación transversal e integral, orientándolas siempre hacia la complementación de la docencia presencial a través de las Tic´s.

1. I TRODUCCIÓ

Con el objetivo de transmitir de forma adecuada las motivaciones, objetivos y estructura del plan de implementación integral de las TIC´s en el Área de Derecho Constitucional, resulta indudable la necesidad de realizar una aproximación a la universidad en la que se enmarca.

La Universidad Miguel Hernández se caracteriza, además de su relativa juventud, por su tamaño medio (contando con 19.220 estudiantes en el curso 2014/2015), y principalmente por su estructura multicampus. Creada por la Ley 2/1996, de 27 de diciembre, de la Generalitat Valenciana, las actividades docentes comenzaron en el curso 1997/98. La UMH, con sede central en la ciudad de Elche, tiene 4 campus, ubicados todos ellos en la provincia de Alicante: Elche, Sant Joan d'Alacant, Orihuela y Altea. Encontrándose repartidos entre dichos campus un total de 7 facultades (Facultad de Bellas Artes, Facultad de Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Elche, Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de Orihuela, Facultad de Ciencias Sociosanitarias, Facultad de Farmacia y Facultad de Medicina )y 2 escuelas (Escuela Politécnica Superior de Elche y Escuela Politécnica Superior de Orihuela). Un tejido de Facultades y Escuelas en los que se ofrecen e imparten un total de 24 Grados, 50 Másters oficiales y 16 Programas de Doctorado de una destacada diversidad disciplinar.

Finalmente es necesario destacar la política institucional por parte de la UMH en materia de TIC´s. Que podríamos valorar de muy positiva, por ser continuada y accesible. Además de por estar centrada no solamente en el fomento en su uso como herramienta para la mejora docente, sino también en la formación del profesorado para su óptimo uso. De hecho, el profesorado del Área de Derecho Constitucional que abanderamos el plan de implementación integral de las TIC´s hemos tenido la oportunidad de recibir una potente formación en este sentido, habiendo cursado durante el Título Experto Universitario en Innovación Tecnológica en Educación que ofrece la propia Universidad. Además de haber formado parte de durante los dos últimos cursos académicos (2012/2013, 2013/2014) del Plan de Lanzamiento y Estímulo del Aprendizaje para Proyectos Innovación y Mejora Docente.

2. CO TEXTO: ÁREA DE DERECHO

CO STITUCIO AL UMH




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Uno de los elementos que más ha jugado a favor del plan de implementación integral de las TIC´s, junto con el impulso institucional de la propia Universidad, ha sido la propia naturaleza del Área. Pues las características de la misma y las situaciones que derivan de ellas, han sido en gran medida detonante e impulso que nos llevó a abordar el plan en cuestión.

En primer lugar, en el caso específico del Área de Derecho Constitucional, la docencia presencial se encuentra repartida en dos de sus Campus, Elche y Orihuela. Concretamente en sus correspondientes Facultades de Ciencias Sociales y Jurídicas. Dándose por lo tanto una relativa dispersión geográfica presencialmente en relación al alumnado. Elemento a tener en cuenta en relación al establecimiento de un feedback continuado con el alumnado. Siendo esta situación uno de los puntos determinantes en la implementación del plan de implementación integral de las TIC´s del Área de Derecho Constitucional. Por ser herramientas para la difusión masiva de información de forma inmediata, la reducción de distancias y el aprovechamiento de tiempos muertos. Además de tratarse de herramientas con las que el alumnado en general está muy familiarizado, no resultando ser elementos extraños que se verían obligados a introducir en su día a día.

En segundo lugar, al tratarse de un Área de tamaño medio, con siete componentes, ha sido viable la coordinación del trabajo relativo al plan. Pues para lograr los objetivos del mismo, resulta imprescindible el compromiso y la disponibilidad del equipo del Área al completo. Y del liderazgo en la acción por parte de la responsable del Área de conocimiento.

En tercer lugar, la naturaleza del ámbito docente del Área, es decir las Ciencias Sociales y Jurídicas, y su potente conexión con la actualidad. Concretamente en el caso de las titulaciones de: Periodismo, Relaciones Laborales y Recursos Humanos, Derecho, Ciencias Políticas y Gestión Pública; consideramos imprescindible el acercamiento del alumnado al día a día de la actualidad jurídico-política. No solo con el objetivo de despertar su interés en relación a dichas asignaturas, sino con el objetivo de completar lo mejor posible los contenidos. Trabajando siempre para hacerles capaces de interrelacionar, elaborar críticas argumentadas y en definitiva ir más allá de un articulado concreto.

En cuarto lugar, la participación de nuestra Área con el Observatorio online de Derecho Constitucional de la Universidad de Siena, “Palomar”. Plataforma en la que se ofrecen análisis sintéticos de la actualidad constitucional internacional.

Y en quinto lugar, una situación particular de la que pasamos a formar parte en el curso académico anterior -2013/2014-, la de impartir docencia del Grado en Derecho en su modalidad Semipresencial. Un grado que combina la docencia presencial durante viernes y sábado, y el uso imprescindible y necesario de las TIC´s en esta modalidad. Una primera experiencia que nos ha servido como una excelente aproximación y puesta en funcionamiento de herramientas vinculadas al mundo de la innovación docente.

3. OBJETIVOS:

Siendo el objetivo en último término del plan de implementación integral de las TIC´s el de cumplir con el compromiso del Área en la mejora de la calidad docente. Aunque en cierto modo, ya se han abordado, resulta necesario concretar los objetivos particulares que planteamos en su momento, que fueron:

-El establecimiento de un feedback continuado con el alumnado. Utilizando las TIC´s como herramientas para la conexión continuada con el alumnado. Independientemente del Campus en que reciban su docencia. Haciendo posible la difusión masiva e inmediata de información, no solo relativa a cada una de las asignaturas en concreto, sino a las actividades relacionadas con el Área en general. Y todo ello a través de herramientas con las que el alumnado, generalmente, está altamente familiarizado.

-Como consecuencia de la potente conexión de nuestra Área de conocimiento con la actualidad surge la necesidad de potenciar y estimular el acercamiento del alumnado al día a día de la actualidad jurídico-política.

-Completar los contenidos, yendo mucho más allá de lo que las clases presenciales permiten.

-Acercar las actividades del Área de Derecho Constitucional no solo al alumnado de nuestras asignaturas, sino a todo el alumnado de la comunidad universitaria, y a toda aquella persona externa interesada. Llegando a establecer conexiones con personal docente e investigador de las Áreas de Derecho Constitucional de otras universidades interesados en la implementación de las TIC´s en la docencia.

4. EL PLA DE IMPLEME TACIÓ

I TEGRAL DE LAS TIC´s DEL ÁREA DE

DERECHO CO STITUCIO AL

El plan en cuestión se articula en cuatro pilares de acción, todos ellos presentes de forma transversal en cada una de las asignaturas del Área, que son los siguientes:

1) El uso de Youtube, como herramienta de difusión de vídeos para ampliación y profundización en determinados aspectos del programa. Concretamente a través del canal de la UMH1. Un canal institucional del que es necesario subrayar, a pesar de ser relativamente reciente, ofrece una importante cantidad de material docente multidisciplinar de gran calidad. En dicho canal, cada una de nuestras asignaturas tiene una lista de reproducción propia2, en la que ofrecemos vídeos en formato de “píldoras de conocimiento”, con una duración que oscila entre los 20 y 45 minutos, sobre cada tema del programa correspondiente. En este sentido cabe destacar que cada profesor/a elaboró los correspondientes materiales de cada una de las asignaturas, y que lo llevó a cabo con la ayuda de una becaria3.Combinándose en los mismos la voz del profesor/a con una presentación power point, siendo pocos los recursos materiales utilizados. Y aclarar que en ningún caso estos resultan sustitutivos de la docencia presencial, sino más bien un repaso general de cada tema, o en algún caso el complemento necesario para algún epígrafe concreto. Con el objetivo de que el alumnado haga un uso adecuado de cada uno de los vídeos, y no crear confusiones, nos hemos asegurado de que en las descripciones que ofrece la plataforma de cada uno de ellos, estuviera todo correctamente indicado. Finalmente destacar


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que junto a estas “píldoras de conocimiento” ofrecemos también seminarios específicos realizados por el Área que pueden ser utilizados para ampliar o complementar su formación4.

En total se han producido en el Área, y están puestos a disposición del alumnado para su consulta en cualquier momento y lugar, las siguientes asignaturas y vídeos:

-Asignatura Derecho Constitucional del Grado en Derecho: 19 vídeos, que suman 15 horas de grabación con material docente5.

-Asignatura Derecho Constitucional del Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública: 17 vídeos, que suponen 13 horas de grabación con material docente6

-Asignatura Igualdad, Derechos y Garantías Constitucionales del Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública: 5 vídeos, que suman 1 horas y 34 minutos de grabación con material docente7.

-Asignatura Derecho Autonómico del Grado en Ciencias Políticas y Gestión Pública: 12 vídeos, que suman 8 horas de grabación con material docente8.

-Asignatura Igualdad, Derechos y Garantías Constitucionales, del Grado en Derecho: 37 vídeos, que suman 16 horas de grabación con material docente9.

2)La utilización de redes sociales mediante la creación de cuentas institucionales en Twitter10 y Facebook11.

Por una lado como herramienta para incentivar el acercamiento del alumnado a la actualidad constitucional. Estando estas actualizadas continuamente con noticias y publicaciones de diversos y numerosos medios de comunicación, tanto nacionales como internacionales. Además de publicar artículos de opinión, y reflexiones en general de especialistas en Derecho Constitucional (extraídas de sus blogs, webs…). Todo ello con la finalidad de ofrecer todos los puntos de vista.

Y por otro lado, como plataforma para transmisión masiva de actividades de interés relacionados con el Área (información sobre congresos, conferencias, seminarios…), principalmente las organizadas internamente, como es lógico, pero también de otras universidades.

3)El empleo de los Blogs como plataformas para la disposición de recursos docentes de apoyo al aprendizaje. Teniendo cada una de las asignaturas un blog propio12, y existiendo uno general de toda el Área de conocimiento13, cuyo objetivo es servir de nexo de unión del resto.

Los blogs de las asignaturas están compuestos por:

-Apartado de novedades.

-Foro para dudas y reflexiones.

-Administrador de entrega de tareas.

-Calendario o cronograma de la asignatura.

-Apartado de materiales complementarios. En los que el alumnado puede encontrar todos los enlaces relativos a los vídeos de la asignatura publicados en el Canal Youtube que hemos expuesto anteriormente. Además de numerosos recursos web de gran utilidad para el estudios de la asignatura.

En este caso nos centramos más en cada una de las asignaturas por separado, ocupándose cada uno/ de los/as profesores/as del blog correspondiente a su asignatura.

4)La cooperación activa y vinculación de nuestra área con el Observatorio de Derecho Constitucional de la Universidad de Siena, “Palomar”

14. A través del cual el área de Derecho

Constitucional recopila y publica las noticias de interés constitucional a nivel estatal, ofreciéndolas al público internacional. Y por medio del cual el alumnado tiene acceso a la actualidad constitucional mundial de forma sintética y ordenada. Siendo Palomar un recurso de gran valor para la disciplina de Derecho Constitucional.

5)La participación del Área a través de la docencia en el Grado en Derecho en su modalidad Semipresencial. En este sentido cabe poner de relieve que las herramientas utilizadas han sido las mismas que en el caso del presencial, pero de forma mucho más potente y continuada.

5. CO CLUSIO ES Y PROPUESTAS

FUTURAS

En definitiva, el plan de implementación integral de las TIC´s que estamos empezando a desarrollar conjuntamente en el Área de Derecho Constitucional, constituye un intento de mejora de nuestra actividad docente. Un plan que como hemos destacado se caracteriza por su transversalidad, y por lo tanto no por tratarse de iniciativas de innovación docente separadas o estancas. Sino de la utilización de diversas herramientas con gran potencialidad de forma coordinada y complementaria.

Todo ello con la meta de llevar a cabo una docencia en la que vinculemos constantemente el Derecho Constitucional a la realidad, mostrando un derecho más vivo y atractivo que nunca, dirigido a futuros profesionales críticos, abiertos a un mundo globalizado y en constante transformación e interpretación, formados en competencias y habilidades, tal y como establece el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En último término un “enseñar a aprender” 15.

6. Referencias 1 https://www.youtube.com/user/InnovacionDocenteUMH 2https://www.youtube.com/user/InnovacionDocenteUMH/search?query=derecho+constitucional 3A través del Plan de Lanzamiento y Estímulo del Aprendizaje para Proyectos Innovación y Mejora Docente de la UMH. 4Seminario sobre la Consolidación democrática en México y España: https://www.youtube.com/watch?v=gMSbOGcLSJE o Seminario Balance y perspectivas del Estado Autonómico: https://www.youtube.com/watch?v=VXkprvV0p_8&list=PLClKgnzRFYe46-pyAa-Yd8I1nHfPeVYqA&index=17 5https://www.youtube.com/playlist?list=PLClKgnzRFYe46-pyAa-Yd8I1nHfPeVYqA 6https://www.youtube.com/playlist?list=PLClKgnzRFYe4BFikkcOatTHGzd28yjdLY


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7https://www.youtube.com/playlist?list=PLClKgnzRFYe4iRF_e0 wkjO3Sd1_Tq7J-m 8https://www.youtube.com/playlist?list=PLClKgnzRFYe54NE9cV33prdyrHQoboArU 9https://www.youtube.com/playlist?list=PLClKgnzRFYe7KCRffifJUSc66SbWbrGp- 10 https://twitter.com/DC_UMH 11https://www.facebook.com/people/Derecho-Constitucional-Umh/100004521167307 12 Como por ejemplo: http://umh1663.edu.umh.es/

13 http://derechoconstitucional.umh.es/ 14 http://www3.unisi.it/dipec/palomar/enpresent.html 15Tur Ausina, R. y Sanjuán Andrés, F.J., “Palomar”: una herramienta en tiempo rela para las cuestiones de relevancia constitucional. En las Actas de las III Jornadas de Innovación y TIC educativas 2012, Boletín de la ETSII número 2012-001, pág. 9.


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Prácticas basadas en casos reales en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador del Grado de Ingeniería

Informática de la Universidad Rey Juan CarlosMaximiliano Paredes Velasco, Jaime Urquiza Fuentes

Laboratorio de Tecnologías de Información en la Educación – LITE Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática, Universidad Rey Juan Carlos

C/Tulipán s/n, 28933, Móstoles (Madrid)

{maximiliano.paredes,jaime.urquiza}@urjc.es RESUMEN Esta contribución describe la implementación de prácticas realistas en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador. La experiencia descrita se ha desarrollado en el Grado de Ingeniería Informática impartido en el campus de Móstoles de la Universidad Rey Juan Carlos durante el curso 2014-2015. Experiencia multidisciplinar donde estudiantes de los Grados de Educación Infantil y Primaria han asumido el papel de usuarios finales (usuarios, de ahora en adelante), mientras que los estudiantes de Interacción Persona-Ordenador (diseñadores, de ahora en adelante) han trabajado en el diseño de una interfaz con fines educativos. La experiencia de los alumnos se realiza bajo un enfoque pedagógico colaborativo en el que los alumnos trabajan en grupos de tres miembros. En este escenario de aprendizaje activo es muy importante la motivación que presenta el alumno para su implicación y participación en la actividad. El objetivo de esta experiencia es evaluar mediante instrumentos validados el grado de motivación que genera en los alumnos la realización de la actividad práctica con esta pedagogía colaborativa multidisciplinar.

Palabras claves Role-playing, Experiencia multi-disciplinar, Interacción persona-ordenador.

1. INTRODUCCIÓN Esta contribución se enmarca en el Grado de Ingeniería Informática de la Universidad Rey Juan Carlos, en concreto en la asignatura de Interacción Persona-Ordenador. Esta asignatura se centra las interfaces gráficas software, pero en vez de tratar su implementación, se trata el diseño de interfaces y en concreto el diseño centrado en el usuario. El diseño centrado en el usuario es un enfoque para el desarrollo de interfaces que coloca al usuario como pieza fundamental de todo el proceso, desde la captura de requisitos pasando por su diseño e implementación y terminando en la evaluación. Como la mayoría de las asignaturas, su enseñanza se puede enfocar desde las clases teóricas con pequeños casos prácticos para la aplicación más o menos directa de las teorías explicadas durante las clases. Pero también podemos usar un enfoque más

activo, a la vez que cercano a la experiencia real, relacionado con esta asignatura. Por ello, en vez de utilizar pequeños casos prácticos trabajaremos en un entorno caracterizado por casos realistas que muestran la evolución del trabajo a lo largo de todas las fases de desarrollo de una interfaz. Para incrementar la dosis de realismo se necesita la participación de usuarios. Normalmente, el papel de usuario lo realizaban los propios estudiantes de informática, eliminando gran parte de la problemática existente por el trabajo con usuarios sin conocimientos técnicos. Por ello, estas prácticas incorporan la participación de estudiantes de titulaciones no técnicas, en nuestro caso grados de Educación Infantil y Primaria, lo que supone la aplicación de un enfoque multidisciplinar. Finalmente, continuando con la idea de realismo, las prácticas deben afrontarse como un trabajo grupal, usando un enfoque de trabajo colaborativo, donde cada miembro se responsabiliza de diferentes partes del trabajo pero con un objetivo compartido con el resto de los miembros del grupo. Pensamos que precisamente este grado de realismo que se ha dotado con la participación de alumnos de titulaciones no informática y afines pueden hacer que se incremente sustancialmente la motivación del alumno con la realización de las mismas. La motivación e implicación del alumno van de la mano en el proceso de aprendizaje, y a un mayor grado de implicación del alumno puede haber una mayor eficiencia del aprendizaje. Precisamente, con el objetivo de medir el grado de motivación que experimentan los alumnos con este tipo de metodología para la realización de las prácticas hemos realizado varias experiencias y medido mediante una escala EMSI la motivación de los alumnos, incluso en grupos que desarrollan otro marco metodológico y así poder estudiar de forma exploratoria el grado de implicación de los alumnos. El resto de la contribución describe en primer lugar el diseño de prácticas realistas. A continuación se explica el tratamiento realizado de la motivación. Terminamos con las conclusiones de este trabajo.

2. PRÁCTICAS REALISTAS 2.1 Competencias Este diseño persigue el dominio, por parte de los estudiantes de IPO, de las siguientes competencias:

1. “Capacidad para resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, autonomía y creatividad. Capacidad

Jornadas de Innovación y TIC Educativas – JITICE 2014 25-26 de noviembre del 2014, Universidad Rey Juan Carlos, Móstoles, Madrid


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para saber comunicar y transmitir los conocimientos, habilidades y destrezas de la profesión de Ingeniero Técnico en Informática.”

2. “Capacidad para diseñar y evaluar interfaces persona computador que garanticen la accesibilidad y usabilidad a los sistemas, servicios y aplicaciones informáticas.”

3. “Capacidad para desarrollar y evaluar sistemas interactivos y de presentación de información compleja y su aplicación a la resolución de problemas de diseño de interacción persona computadora”.

La primera competencia se centra la capacidad de resolución de problemas y comunicación de conocimientos, mientras que la segunda y tercera tratan más en detalle los contenidos de la asignatura. Tratamos de que le enfoque activo, colaborativo, multidisciplinar y realista permita la adquisición de estas competencias.

2.2 Temario El temario de la asignatura realiza un recorrido cubriendo los aspectos más importantes del diseño de interfaces de usuario. Así el primer bloque se titula “Diseño Centrado en el Usuario”. En este bloque se realiza una introducción a la Interacción Persona Ordenador y al Diseño Centrado en el Usuario (DCU), a continuación se entra en detalle sobre el uso de controles visuales en las interfaces y finalmente se trabaja sobre la metodología de diseño de interfaces. El segundo bloque, “Usabilidad y accesibilidad”, trata sobre qué aspectos de diseño hay que tener en cuenta para conseguir que la interfaz resultante cumpla los requisitos de usabilidad y accesibilidad. Finalmente, el tercer bloque trata sobre “Evaluación de interfaces de usuario”. En este bloque se trabaja con las distintas técnicas de evaluación de interfaces existentes poniendo en práctica dos de ellas: evaluación heurística y evaluación empírica.

2.3 Evaluación La evaluación de la asignatura pone énfasis en la valoración del esfuerzo realizado a la hora de participar en estas prácticas. En la evaluación se contemplan tanto aspectos más teóricos como prácticos, aunque la ponderación de las prácticas es muy relevante puesto que tiene un peso del 60% en la nota final. Esta práctica se implementará como un proyecto a realizar durante toda la asignatura y en grupo. Por un lado, la implicación de los estudiantes de informática se asegura puesto que esta actividad es obligatoria para ellos. Pero dada la importancia otorgada a los usuarios de las interfaces en el enfoque del DCU, hemos tenido que implicar a otros estudiantes para que hagan las veces de usuarios ajenos a informática. La implicación de estos últimos se ha realizado a través de reconocimiento académico de créditos.

2.4 Diseño de las prácticas El diseño de las prácticas realiza, al igual que el temario de la asignatura, un recorrido completo por las fases de diseño de interfaces de usuario. La práctica que deben completar consiste en el diseño de una

interfaz pasando por tres fases fundamentales: recogida y análisis de requisitos, diseño y, evaluación. El diseño de las prácticas incluye además la participación de los usuarios en estas tres fases de forma que: (1) serán entrevistados (tanto presencialmente como por medios electrónicos) por los diseñadores para identificar los requisitos de la aplicación, (2) participarán en una sesión de diseño donde completarán la visión técnica de los diseñadores con su visión pedagógica y (3) tomarán el rol de usuarios finales a la hora de participar en una sesión de evaluación empírica, convenientemente planificada por los diseñadores.

2.4.1 Diseño Centrado en el Usuario Esta primera entrega se centra en la “Identificación y análisis de requisitos”. Los estudiantes parten de una descripción general de los objetivos que debe cumplir su interfaz. Su resultado será un prototipo de baja fidelidad de la interfaz. Para poder llegar al resultado final los estudiantes deben preparar instrumentos de recogida de información, fundamentalmente entrevistas y cuestionarios, que usarán para extraer información de los usuarios finales. Además de múltiples sesiones electrónicas, se asegura una sesión presencial donde cada grupo de prácticas tuvo acceso a 6 usuarios finales como mínimo, (véase Figura 1).

Figura 1. Sesión de entrevistas con usuarios

2.4.2 Usabilidad y accesibilidad El objetivo de esta fase es que los estudiantes de informática lleven a la práctica los conceptos aprendidos sobre usabilidad y accesibilidad. Así, la tarea principal fue rediseñar el prototipo de baja fidelidad obtenido en la fase anterior según los principios aprendidos en cuanto a usabilidad y accesibilidad. El resultado final fue un prototipo de alta fidelidad de la interfaz. Los usuarios finales también formaron parte de esta fase haciendo el papel de expertos en el dominio de la aplicación. Validaron el prototipo generado y proporcionaron comentarios que los estudiantes de informática tuvieron que tener en cuenta a la hora de generar el producto final.

2.4.3 Evaluación de interfaces de usuario En la última fase de la práctica los estudiantes debían demostrar que son capaces de planificar y ejecutar una evaluación de su interfaz con usuarios finales. Para ello esta fase de divide en dos pasos: planificación y ejecución. El primer paso consiste en que los estudiantes preparen una planificación detallada de la evaluación a realizar. A continuación deben defenderla en una sesión de debate con el resto de grupos. Después de esta sesión cada grupo podrá mejorar su planificación





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en función de los comentarios recibidos así como de las presentaciones del resto de grupos. El segundo paso consiste en la ejecución de la evaluación según se ha planificado. Para ello se organiza una sesión presencial con los estudiantes que hacen de usuarios finales. El hecho de vivir una experiencia real de evaluación consigue que los estudiantes se impliquen más en el diseño de esta evaluación mejorando la experiencia de aprendizaje. En las siguientes imágenes podemos ver diferentes enfoques que los estudiantes toman a la hora de planificar y ejecutar la evaluación con sus propios recursos. En la Figura 2 se proporciona un ejemplo de un grupo que trabaja con la toma de notas manual ayudándose de su propio teléfono móvil para la medición de tiempos. Otro enfoque algo más elaborado se muestra en la Figura 3, donde además de tomar notas otro integrante del grupo graba los comentarios del usuario, todo ello con sus propios portátiles. Finalmente, la Figura 4 muestra cómo un grupo decidió grabar en vídeo la sesión del usuario desde tres puntos de vista: cara del usuario, contexto y pantalla del ordenador. Además también implementaron un monitor que registraba las acciones realizadas mediante teclado y ratón.

Figura 2. Sesión de evaluación, toma de notas manual

Figura 3. Sesión de evaluación, toma de notas y grabación de

voz en ordenador

Figura 4. Sesión de evaluación, grabación en vídeo del usuario

2.5 Implicación de los estudiantes Como se ha dicho anteriormente, la implicación de los estudiantes de informática se aseguró ya que estas prácticas son actividades obligatorias. Además, al ser un enfoque distinto al que se suele usar en otras asignaturas, con un marcado carácter realista, los estudiantes se involucran más, como se puede ver en los ejemplos anteriores de planificación. Finalmente también se hace hincapié en la ventaja que tiene salir de la asignatura habiendo ejecutado un proceso completo de diseño de interfaces, proceso que deberán seguir en su labor profesional. La implicación de los estudiantes que realizaron el papel de usuarios finales se basó principalmente en el reconocimiento académico de créditos. En concreto estos estudiantes provenían de los grados en educación infantil y primaria. Además, para que se involucraran más, la interfaz a diseñar por parte de los estudiantes de informática era una aplicación educativa para la producción de ejercicios de tipo puzle. De esta forma, los usuarios sentían que su opinión era realmente necesaria y decisiva en el resultado de la actividad. Se inscribieron 38 estudiantes, de ellos ,26 asistieron a las dos primeras sesiones y finalmente sólo 20 asistieron a las tres sesiones completas.

3. MOTIVACIÓN DE LOS ESTUDIANTES La implicación que tiene un alumno en el proceso de aprendizaje es un elemento clave para la efectividad de dicho proceso. Este grado de implicación puede determinarse por el grado de



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motivación que experimenta el alumno en el proceso de participación durante el aprendizaje. Existen varios marcos teóricos desde los que estudiar la motivación. La Teoría de la Autodeterminación (Self-determination) constituye un consolidado marco para estudiarla.

3.1 Teoría de la autodeterminación La Teoría de la Autodeterminación [1] establece que existen tres niveles de motivación:

• Motivación intrínseca. La persona realiza la tarea únicamente por el placer, el interés o el deseo de realizarla, sin que exista ningún factor externo que interfiera en ese interés.

• Motivación extrínseca. Este tipo de motivación se da cuando la persona realiza una tarea, no por su propio interés, sino por los incentivos o beneficios que puede reportar su realización. Dentro de este nivel de motivación podemos establecer dos dimensiones más de motivación: regulación externa y regulación identificada. Cuando existe regulación externa, el sujeto realiza la tarea únicamente por la recompensa o castigo que puede derivarse de la misma. La regulación identificada se da cuando el sujeto se ve en la obligación de realizar la tarea o conducta, bien porque cree que los demás lo consideran importante o porque él mismo cree que es beneficioso.

• Desmotivación. En este nivel la persona no relaciona su conducta con el resultado de la misma. El sujeto no percibe ningún beneficio en su realización. Éste es el tipo de motivación con menor grado de autodeterminación.

Los diferentes niveles de motivación son valorados de forma diferente por los individuos respecto a los efectos que pueden tener. Así, la motivación intrínseca y la regulación identificada se perciben con efectos positivos mientras que la regulación externa y la desmotivación tienen efectos negativos.

3.2 Objetivo La experiencia pretende realizar un análisis exploratorio de la motivación que experimentan los alumnos de titulaciones universitarias de informática con una base pedagógica común (aprendizaje colaborativo) pero con diferentes enfoques pedagógicos desde el punto de vista de aprendizaje activo. En consecuencia el objetivo es intentar determinar (de forma cautelar) si una metodología basada en aprendizaje colaborativo mediante resolución de casos de estudio y con un enfoque multidisciplinar mejora el grado de implicación y motivación que tiene el alumno en el proceso de aprendizaje activo. Para tal objetivo se pretende por tanto realizar varias experiencias con alumnos en la realización de actividades prácticas y con un formato colaborativo de grupos de 3 o 4 miembros en las que se desarrollan diferentes metodologías pedagógicas. Así, se organizan tres experiencias con tres grupos de alumnos diferentes en las que van desde una metodología innovadora (Grupo Experimental) hasta llegar a una metodologías más tradicional (Grupo de Control-2) dentro del marco de la asignatura IPO:

• Grupo Experimental: se desarrolla la metodología a estudio, es decir, las clases colaborativas basadas en resolución de casos reales y de forma multidisciplinar (metodología innovadora).

• Grupo de Control-1: se desarrolla una metodología basada en la resolución colaborativa de casos reales sin intervención multidisciplinar.

• Grupo de Control-2: se desarrolla una metodología basada en la resolución de problemas de forma colaborativa de enunciados específicos para conceptos concretos a practicar (metodología más tradicional).

En consecuencia se quiere medir las cuatro dimensiones de la motivación (Intrínseca, Regulación Identificada, Regulación Externa y Desmotivación) para cada uno de las tres experiencias indicadas anteriormente.

3.3 Protocolo El protocolo utilizado para realizar la evaluación que se pretende se basa en la realización de actividades teóricas y prácticas. Las actividades teóricas son las mismas para todos los participantes, sin embargo las actividades prácticas variarán con el objeto de desarrollar los diferentes marcos metodológicos indicados en la sección anterior 3.2. En primer lugar, los tres grupos realizan las sesiones teóricas y posteriormente realizan sesiones prácticas, alternando éstas durante todo el cuatrimestre. En el Grupo Experimental se realizan tres tipos de actividades prácticas:

• Diseño. En estas actividades prácticas los alumnos de informática se deben coordinar con los alumnos de los grados de educación para especificar y diseñar la aplicación real.

• Usabilidad. En estas actividades los alumnos deben aplicar conceptos de usabilidad y accesibilidad de Interacción Persona-ordenador teniendo en cuenta el perfil del usuario asumido por los alumnos de educación.

Evaluación. En estas actividades los alumnos de informática y de educación deben coordinarse para poder evaluar la interfaces obtenidas en las actividades de diseño y de usabilidad.En el grupo de Control-1 se realiza un planteamiento similar solo que no hay participación de alumnos de otras titulaciones y en su lugar los alumnos de informática proponen un usuario que debe aprobar el profesor para poder realizar los tres tipos de actividades prácticas anteriores. En el grupo de Control-2 se realizan las mismas actividades prácticas (Diseño, Usabilidad y Evaluación) pero para cada una de ellas se proponen un enunciado ex profeso y sin participación de un usuario. En este grupo, Control-2, para las actividades de usabilidad se realizan dos enunciados: uno de usabilidad y otro de accesibilidad. Para las otras dos actividades se realizan un enunciado para cada una. En total los alumnos realizan cuatro enunciados. Una vez finalizadas todas las sesiones prácticas y teóricas, en concreto al final de la última sesión de la actividad de evaluación al final del cuatrimestre, se procede a evaluar el grado de motivación que experimentan los alumnos con los diferentes enfoques metodológicos planteados en cada uno de los grupos (tanto experimental como los de control).


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69


70

Aprendizaje activo semipresencial mediante MoodleMª Paz Nieto Bona

Facultad de Ciencias de la Salud


Atenas s/n, 28922. Madrid.

[email protected]

RESUMEN

Se presenta una experiencia docente en la que a partir de un

trabajo inicial en el aula para ejercitar la reflexión y síntesis

temática de modo tanto autónomo como colaborativo, se continúa

con dos fases virtuales. A través de la plataforma Moodle se

presentan ejercicios de autoevaluación como medio de valoración

de los aprendizajes individuales. Estos ejercicios sirven a

continuación como modelo para la elaboración de preguntas, que

validadas por grupos de estudiantes, permitan generar

cuestionarios de autoevaluación para el uso y beneficio de todos

los estudiantes.

Palabras claves

Aprendizaje activo, aprendizaje cooperativo, Moodle.

1. INTRODUCCIÓN Los modelos activos de enseñanza ofrecen sólidas ventajas al

aprendizaje significativo del estudiante1. En este contexto

educativo, el profesor debe adquirir un rol de mediador

garantizando la instrucción y orientación de los educandos sin

olvidar incidir en la motivación de los mismos, de modo que el

aprendizaje sea resultado del propio interés en el mismo.

Es por tanto competencia de los docentes, optimizar el

aprendizaje mediante la potenciación del interés y del

pensamiento creativo y reflexivo en un ambiente colaborativo.

Los programas docentes que conlleven actividades atractivas para

los estudiantes serán de aceptación y utilidad por el alumnado.

Por otra parte, dado que una de las variables limitantes en la

docencia es el factor tiempo, la combinación de docencia

presencial con el uso de herramientas virtuales de aprendizaje2

puede ser clave de éxito para llevar a buen término una

determinada intervención docente.

2. METODOLOGÍA La presente estrategia educativa contiene un conjunto de

oportunidades de aprendizaje activo orientado y programado en

tres fases.

Fase I: Inicialmente, se promueve el hábito de estudio de los

estudiantes individualmente mediante la oferta de ejercicios de

reflexión de conceptos y temas en el aula, como por ejemplo, la

realización de descripciones sintéticas y comparativas. Esta fase

preparatoria pretende facilitar la introducción en la materia, la

detección individual de dificultades de aprendizaje así como la

constitución de equipos de trabajo de dos o tres estudiantes.

Fase II: Tras animar a completar los ejercicios fuera del aula en

sus equipos, se habilitó el campusvirtual de la asignatura con

cuestionarios de autoevaluación realizados con la herramienta

examen de Moodle y se consultó acerca de su satisfacción de estas

fases docentes a través de la herramienta encuesta de Moodle.

Fase III: Los cuestionarios ensayados sirvieron como modelo para

la propuesta de elaboración individual de preguntas en el aula

atendiendo a los nuevos temas que se iban abordando. Los

formatos de pregunta que debían realizar fueron de respuesta

corta, multi-respuesta, de relación y de verdadero-falso. Las

preguntas validadas por cada equipo fueron compartidas a través

del campus. En este período, también se programaron debates en

el aula, ofreciendo las cuestiones y dudas de todos los estudiantes

como problemas a resolver en equipos de trabajo.

Figura 1. Metodología docente

Todos los ejercicios fueron presentados como opciones de apoyo

docente mediante aprendizaje autónomo y colaborativo, no

computando calificación en la materia. El material obtenido fue

secuencialmente corroborado en el aula y difundido como

material de interés para todos los estudiantes a través de

campusvirtual.


71


3. RESULTADOS La participación activa de los estudiantes en el aula durante todas

las fases fue muy satisfactoria demostrando un alto interés tanto

en la materia como en los ejercicios. La participación virtual fue

del 66,7% en la autoevaluación de contenidos y del 35,9% en la

elaboración virtual de cuestionarios. El 33% de los estudiantes

atendieron la valoración anónima del procedimiento con los

resultados siguientes:

Tabla 1. Valoración del procedimiento docente

Son útiles 96,2 %

Me animan a participar 92,3 %

Me gustan 92,3 %

Me ayudan en mi aprendizaje 88,4 %

Estos resultados indican que aunque la participación presencial

fue muy apropiada, algo más de un tercio del alumnado concluye

la propuesta de aprendizaje con la realización completa de los

ejercicios virtuales. En cuanto al rendimiento académico, un

47,4% del grupo obtuvo una calificación igual o superior a

notable. El 73% de los estudiantes que no superaron la materia

(11,5%) no participaron en ninguna fase virtual, atendiendo el

27% restante únicamente a los ejercicios de autoevaluación.

4. CONCLUSIONES La presente estrategia incide positivamente en la autogestión del

tiempo de los estudiantes, su interrelación, el aprendizaje

autónomo y colaborativo y el uso compartido de materiales

elaborados por ellos mismos. Adicionalmente, facilita la gestión

docente de contenidos y competencias así como el seguimiento de

la actividad del estudiante mediante las herramientas prediseñadas

de Moodle.

5. REFERENCIAS [1] Prieto Navarro L y col (2008). La enseñanza universitaria

centrada en el aprendizaje. Ed. Octaedro, ICE. Universidad de

Barcelona.

[2] Martínez Garrido CA, Fernández Prieto MS (2011). El uso de

Moodle como entorno virtual de apoyo a la docencia presencial.

Roig Vila, R. & Laneve, C. (Eds.) La práctica educativa en la

sociedad de la información. Innovación a través de la

investigación. La pratica educativa nella società

dell’informazione. L’innovazione attraverso la ricerca (pp. 291-

300). Alcoy - Brescia: Marfil & La Scuola Editrice.




72

Metodología de aprendizaje híbrido aplicado a Derecho

Financiero y Tributario en el marco del Grado de Derecho.

Mª del Pilar Ruiz Rescalvo.

Profesora TU de Derecho Financiero y Tributario.

[email protected]

RESUMEN

Se propone un Proyecto de Innovación Docente, utilizando una

metodología de Aprendizaje Híbrido. En este caso, la metodología

se centra en completar las clases impartidas en el horario

establecido en las aulas de la URJC con el uso del campo virtual y

medios audiovisuales.

Combina la asistencia a clases presenciales donde se organizan

ejercicios prácticos para desarrollar competencias transversales

(Saber hacer), con el uso de herramientas informáticas para un

repaso conceptual, insertando Test Auto-aprendizaje realizados

on-line a través de T.I.C. Moodle (Saber teórico).

Uno de los principales problemas que se pueden encontrar los

sistemas de enseñanza por ordenador es la falta de motivación del

alumnado, que al no tener que asistir a clases presenciales

dependen de su fuerza de voluntad para estudiar con el ordenador.

En cambio, la metodología del Aprendizaje Hibrido combina el

uso de recursos electrónicos con las clases tradicionales cara a

cara con el profesor.

Palabras claves

Aprendizaje Híbrido, Innovación Docente, Competencia.

1. METODOLOGÍA La metodología de aprendizaje que se propone consta de cuatro

pasos fundamentales, que se consideran necesarios:

1º.- Insertar Test auto-aprendizaje realizados on-line a través de

las T.I.C. Moodle.

Los estudiantes van repasando conocimientos de las

correspondientes lecciones del programa, estudiadas previamente

en el manual de la asignatura. Siguiendo el orden de materia por

semana, por ejemplo, que se expone en el plan de trabajo del

profesor en la guía docente.

2º.- Proponer y resolver casos prácticos en clases presenciales.

3º.- Realizar conclusiones-resumen en clase.

4º.- Actividad: exposiciones de los alumnos.

El orden y el contenido se pueden modificar en función de las

necesidades de la materia que corresponda impartir. Por ejemplo,

en las categorías tributarias sería conveniente elaborar unas

conclusiones-resumen, diferenciando los tipos de tributos,

previamente a la proposición y resolución de los casos prácticos.

Por tanto, no se consideran pasos de obligado cumplimiento, sino

únicamente como elementos de guía o referencia.

Por último, señalar que este Proyecto de Innovación Docente

combina el uso de recursos electrónicos con las clases

tradicionales, pero su función será facilitar el aprendizaje. Por lo

tanto, la llegada de internet no elimina los libros, ni las clases

presenciales tradicionales.

1.1 Test auto-aprendizaje realizados on-line a través de

las T.I.C. Moodle.

El profesor crea un curso en el campus virtual (que es la

herramienta basada en Moodle, que se usa en la URJC para

publicar los contenidos de las asignaturas y hacer Test on-line)

que consiste en un conjunto de preguntas a las que asocia varias

respuestas y sólo una es correcta, y existe una retroalimentación

de la respuesta correcta, tras la respuesta del alumno. La

posibilidad de obtener una retroalimentación continua e

inmediata es un elemento clave, puesto que los estudiantes deben

saber lo que están haciendo bien y lo que están haciendo mal para

corregirlo y consolidar el proceso de aprendizaje. Se les ofrece un

determinado número de opciones para realizar cada test, por

ejemplo diez veces.

El objetivo fundamental de los Test auto-evaluación es que sean

una herramienta al servicio de los alumnos para la preparación del

temario del que serán evaluados en dos exámenes presenciales, a

mitad y al final del cuatrimestre.

El “saber teórico” que constituyen los Test auto-aprendizaje, es

una fase previa e imprescindible a las clases prácticas

presenciales. La clase más eficaz es la que se imparte a alumnos

que ya han estudiado la materia.

1.2 Casos prácticos en clases presenciales.

El “saber práctico” se refiere al desarrollo de las competencias

asociadas a la asignatura de Derecho Financiero y Tributario

dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior.


73

Se decide llevar a cabo un Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP), donde el profesor plantea una situación problemática

(profesional) y los estudiantes al afrontarlas aprenden a descubrir

y decidir por sí mismos qué es lo que necesitan conocer (saber

teórico) y cómo aplicarlo (saber práctico) para resolver un

problema.

Es aquí cuando, a partir del problema presentado, se hace

partícipe a los alumnos. Donde una vez definido el problema

(porque antes de resolver un problema hay que definirlo) buscan y

procesan información, y redactan sus propias soluciones,

justificadas y razonadas desde un punto de vista jurídico. El rol

del docente es que debe estar dispuesto a un seguimiento

pormenorizado dentro de cada uno de los grupos, y atendiendo y

guiando a las posibilidades que presenta cada uno de ellos.

Desde el punto de vista pedagógico, se estimula el aprendizaje

autónomo dl alumno, que va a tratar cuestiones que van más allá

de la simple memorización de conceptos y casos de libro, en la

medida que aprenderán conocimientos y habilidades que

encuentren por sí mismos o experimenten al resolver los

problemas planteados por el profesor.

1.3 Conclusiones-resumen.

El profesor, una vez finalizada la clase práctica, a continuación

realizará unas conclusiones-resumen en el aula, para la retención

de los conceptos principales al final de cada lección del programa.

Se trata de enfatizar lo más importante, señalando lo que piensa

que es más significativo, y resumiendo las ideas principales de

cada sección antes de pasar a la siguiente. La finalidad de dichas

conclusiones será consolidar el proceso de aprendizaje del alumno

con miras a la realización de los exámenes presenciales.

1.4 Actividad: exposiciones de los alumnos.

Los alumnos deberán realizar exposiciones orales breves y

sencillas sobre temas de la materia de Derecho Financiero y

Tributario, utilizando herramientas informáticas. Los temas de la

exposición, seleccionado por cada alumno, serán de un interés

próximo a su experiencia de forma que sean relevantes para que

los oyentes adquieran los conocimientos básicos sobre el tema que

se propone. Se busca observar si son capaces de presentar de

forma ordenada y clara informaciones, previamente preparadas.

Se valorará especialmente la capacidad para seleccionar lo más

relevante y para presentar la información con orden y claridad.

También habrá que tener en cuenta si en las exposiciones orales

son capaces de utilizar los medios audiovisuales y los nuevos

dispositivos electrónicos.

2. CONCLUSIONES: ventajas e inconvenientes del

Aprendizaje Híbrido.

El Aprendizaje Híbrido es una alternativa de enseñar en el

que encontramos las siguientes ventajas:

Primera: su mayor conexión con el mundo real y

profesional aumenta la motivación por aprender.

Segunda: se logran aprendizajes de mayor nivel cognitivo,

pues el papel que adoptan los alumnos es más activo.

Trabajan con las fuentes y sintetizan los conceptos más

importantes y los utilizan para analizar, juzgar y resolver

situaciones profesionales.

Tercera: son los más útiles para el desarrollo de

competencias trasversales instrumentales (toma de

decisiones, solución de problemas), que serán esenciales para

resolver problemas profesionales.

Cuarta: capacitan para el aprendizaje autónomo del

alumno y prepara para el aprendizaje continuo durante toda

la vida.

Quinta: enseña a comunicarse oral y documentalmente.

Sin embargo, también hay que superar las siguientes

limitaciones:

Primera: requiere un tamaño de grupos de alumnos menor

(o superar las dificultades de trabajar con colectivos grandes

de alumnos).

Segunda: requiere más tiempo, un mayor trabajo de los

estudiantes. La carga de trabajo para los alumnos es mayor a

la de unas clases tradicionales.

Tercera: el Aprendizaje Híbrido es más exigente:

seleccionar o crear problemas cuya solución requiera el

ejercicio de competencias que queremos desarrollar lleva

tiempo. El esfuerzo que implica una innovación educativa

supone “un reto” para el profesorado.


74

Logro de competencias con el desarrollo de prácticas de gamificación

Cristina Ruth Cachón García Universidad Rey Juan Carlos

Profesor Visitante

[email protected]

Teléfono: 91-488-78-52

Cristina García Magro Universidad Rey Juan Carlos

Profesor Visitante

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo tiene por objeto la descripción del uso de prácticas de gamificación, aplicadas a la docencia de educación superior, como nueva metodología educativa para el logro de las competencias genéricas y específicas del alumno. Se pretende demostrar cómo, a través de la utilización de nuevas técnicas de aprendizaje como son los juegos de mesa, podemos influir en el

comportamiento del alumno, fomentando su participación y proactividad. Se pretende poner en práctica, con el famoso juego de “La Palabra Prohibida”, en la asignatura de Introducción a la Empresa. Con ello, se espera que el alumno adquiera los conocimientos teóricos y prácticos de manera complementaria a la tradicional clase magistral. Dado que el perfil del alumnado ha cambiado sustancialmente, el cuerpo docente debe incorporar nuevos sistemas de aprendizaje para captar la atención del alumno, recuperar su motivación y por consiguiente mejorar sus

resultados académicos. En este sentido, la gamificación supone una alternativa eficaz e innovadora que permite al alumno aprender de una forma diferente, novedosa y atractiva y alcanzar así, con mayor facilidad, las competencias exigidas.

Palabras claves

Competencias, gamificación, motivación.

1. INTRODUCCIÓN En este trabajo, se propone el uso de prácticas de gamificación, a través de juegos, para facilitar a los alumnos técnicas de aprendizaje adecuadas que incentiven su interés, potencien sus ganas de aprender y en consecuencia, consigan alcanzar las competencias requeridas.

El papel del profesor como mero transmisor de conocimiento ha

ido perdiendo fuerza con el paso del tiempo. Las tradicionales clases magistrales no son suficientes para captar la atención de los alumnos a los cuales nos enfrentamos hoy día. Ya no basta con difundir los conocimientos, también hay que potenciar las habilidades y competencias exigidas a los alumnos.

La tendencia actual viene marcada por la preocupación del profesor ya no de enseñar, si no de que los alumnos aprendan a aprender.

La evaluación por competencias no puede realizarse con el uso de evaluación tradicional. La evaluación de competencias es dinámica y continua, lo que significa que el alumno será evaluado por la ejecución y cumplimiento de las tareas día a día (González, C.S, 2014).

El proceso de aprendizaje se enriquece cuando son los propios alumnos los que se involucran en él. La gamificación, en este sentido, favorece la dedicación de tiempo personal en la comprensión, análisis, planificación y seguimiento del juego, así como la consecución de resultados de aprendizaje propuestos (Serradell, 2014).

2. ¿POR QUÉ GAMIFICACIÓN EN

DOCENCIA? La gamificación se define como «el empleo de mecánicas de juego en entornos y aplicaciones no lúdicas con el fin de

potenciar la motivación, concentración, esfuerzo, fidelización y otros valores positivos comunes a todos los juegos».

Atendiendo a la definición aportada por la página oficial de

gamificación (www.gamificación.com), consideramos que la gamificación resulta ser una alternativa eficaz e innovadora para alcanzar mayores niveles de motivación.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que gamificación no es sinónimo de juego. Una de las características fundamentales de la gamificación es el cambio de comportamiento que experimentan las personas que participan en el proceso; por tanto, para que las prácticas de gamificación surtan efecto en docencia, se tiene que conseguir que la conducta del alumnado cambie gracias a un incremento de la motivación.

Algunos factores dinamizadores de la conducta son: situaciones que supongan un reto y constante superación personal, situaciones de competitividad y la existencia de incentivos (González y

Blanco, 2008). Ahora bien, para que la gamificación sea fructífera, es necesario aprovechar el componente adictivo del juego, que aplicado a entornos docentes, permita atraer al alumno y lograr que éste se involucre activamente en el proceso de aprendizaje (González y Mora, 2014).

3. PALABRA PROHIBIDA: PRÁCTICA DE

GAMIFICACIÓN Palabra Prohibida es el nombre que hemos escogido para el juego, tradicionalmente conocido como Tabú de Hasbro, que se pretende tomar como referencia para llevar a cabo la técnica de gamificación.

El objetivo es facilitar al alumno el logro de competencias requeridas para la asignatura de Introducción a la Empresa I de

forma que aprenda de manera autónoma a través de su participación activa en esta práctica.

3.1 Funcionamiento del juego Para comenzar el juego, se necesitan equipos de máximo seis alumnos. Para cada ronda de tarjetas, dentro de cada equipo se


75



http://www.gamificación.com/

elige un representante que será el que tenga que adivinar la Palabra Objetivo que es la que aparece en la parte superior de la tarjeta en color negro. El resto de los miembros de cada equipo tendrá que encontrar la forma de explicar al representante la Pablara Objetivo, a través de pistas teniendo en cuenta que no

pueden mencionar ninguna de las tres Palabras Prohibidas que aparecen en la parte inferior de la tarjeta en rojo en un minuto y medio. Las tarjetas se visualizarán en el retroproyector a elección del profesor. Se jugarán tantas rondas como equipos haya, ya que el juego se realiza de manera individualizada para cada equipo. Si hay algún equipo que acierta la palabra objetivo de la tarjeta antes del minuto y medio, podrá continuar con otra tarjeta hasta que se termine el tiempo.

OBJETIVO EMPRESARIAL

ACCIONISTA

SOCIEDAD ANÓNIMA

MAXIMIZAR VALOR

Figura 1. Tarjeta Palabra Prohibida.

3.2 Mecánica de juego Las mecánicas del juego definen las metas y objetivos a

conseguir. En el juego propuesto Palabra Prohibida, se tienen en cuenta los siguientes elementos propios de la gamificación:

- Puntos: viene representado por el logro de tarjetas

conseguidas en tiempo por cada equipo; cada tarjeta tiene un valor de cinco puntos. El juego también contempla la penalización de menos un punto por cada palabra prohibida mencionada.

- Niveles: por cada tres tarjetas conseguidas los equipos ascienden de nivel y por tanto de escala jerárquica, de tal forma que, aquél que se encuentre en el nivel 0 será “equipo esperanza”, en el nivel 1 será “equipo superación” y en el

nivel 2 “equipo oro” - Insignias: se pretenden diseñar medallas de cartón con el

objetivo de que cada equipo porte consigo un símbolo distintivo. Así, las del nivel 0 serán de color marrón representando el bronce, las del nivel 1 de color gris representando la plata y las del nivel 2 de color dorado representado el oro.

- Recompensas: por cada nivel superado, al equipo se le

recompensará con un bolígrafo de color, asociado al nivel al que asciende.

3.3 Logro de competencias esperado En el Espacio de Educación Superior, la adquisición de competencias se ha situado como punto clave en el desarrollo académico. Con el diseño del presente juego, se pretende, por

tanto, facilitar al alumno el camino para el logro de dichas competencias.

Tal y como viene recogido en la Tabla 1, se espera que el alumno logre conseguir esas competencias generales y específicas propias de la asignatura de Introducción a la Empresa I.

Esto es, para poder explicar la palabra objetivo y resolverla, has de tener los conocimientos teóricos claros; capacidad de comunicación y creatividad para emplear el vocabulario adecuado que haga que el representante capte qué es lo que quieres decir; la capacidad de trabajar en equipo; la capacidad de análisis y síntesis

ya que el alumno está sometido bajo condiciones de tiempo; y por último la capacidad para tomar decisiones ya que al tener puntos negativos por error, en caso de completar correctamente una tarjeta, el equipo tiene la opción de no realizar ninguna otra por el riesgo que asumen si se equivocan.

Tabla 1. Logro de competencias

Competencias Generales Competencias Específicas

CG1. Análisis y síntesis. CE1. Conocimientos teóricos.

CG3. Comunicación oral.

CE23. Identificar y analizar las áreas funcionales de una empresa.

CG9. Tomar decisiones.

CG13. Trabajar en equipo y fluidez en la comunicación.

CG23. Creatividad.

4. CONCLUSIONES El presente trabajo tiene por objeto el uso de prácticas de gamificación que ayude a los alumnos a adquirir con mayor facilidad las competencias exigidas en la asignatura de Introducción a la Empresa I.

Aplicar técnicas de gamificación permite alcanzar mayores niveles de motivación, compromiso y buen hacer de los alumnos. Con el fin de conseguirlo, se ha diseñado un juego de equipo denominado “Palabra Prohibida”, que se pretende poner en marcha con los alumnos para el curso que viene y por tanto, poder contrastar el logro de competencias expuestas anteriormente en futuros estudios académicos.

5. REFERENCIAS [1] González González, C.S: Estrategias para trabajar la creatividad en la Educación Superior: pensamiento de diseño, aprendizaje basado en juegos y proyectos [Disponible en: http://www.um.es/ead/red/40] Fecha de consulta: 04/11/2014. Revista de Educación a Distancia, 40 (marzo de 2014), 10-15.

[2] González, C.S, Blanco, F.: Emociones con videojuegos: incrementando la motivación para el aprendizaje [Disponible en:

http://www.usal.es/teoriaeducacion] Fecha de consulta: 04/11/2014. Revista Electrónica Teoría de la Educación, 9:3 (noviembre 2008), 70-92.

[3] González González, C.S., Mora Carreño, A.: Técnicas de gamificación aplicadas en la docencia de Ingeniería Informática [Disponible en: http://bioinfo.uib.es] Fecha de consulta: 05/11/2014. Asociación de Enseñantes Universitarios de la Informática (AENUI), (mayo de 2014), 1-11.

[4] Serradell López, E. El uso de los juegos y simuladores de negocio en un entorno docente [Disponible en: http://oikonimics.uoc.edu] Fecha de consulta: 05/11/1024. Revista de economía, empresa y sociedad, 1 (mayo 2014).


76

http://www.um.es/ead/red/40

http://www.usal.es/teoriaeducacion

http://bioinfo.uib.es/

http://oikonimics.uoc.edu/

Digitalización de las didácticas específicas en contextos multicompetenciales

José Hernández Ortega Profesor Lengua y Literatura

www.twitter.com/pephernandez

www.apuntesdelengua.com/blog Colegio El Valle (Madrid)

[email protected]

RESUME� En este artículo se presenta una perspectiva de desarrollo de la tecnología al servicio de la educación. El docente del siglo XXI debe cumplir con objetivos cognitivos, metodológicos y tecnológicos para configurar a su alumnado dentro de los cánones de competencia curricular como instrumental, puesto que éstos serán –si no lo son ya- usuarios y gestores en una sociedad en la que están consolidando habilidades y conocimientos en esta línea.

Palabras claves Tecnología Educativa, Personal Learning Environment (PLE), Project Based Learning (PBL), Didáctica, Competencias Básicas, Inteligencias Múltiples, Educación.

Figura 1. Presentación de esta comunicación.

1. I�TRODUCCIÓ� Educar no es concebible en contextos actuales de forma paralela al desarrollo social donde impera la interacción e interconexión entre usuarios. Educar debe ser un proceso supratangencial que se intercale constantemente con el proceso evolutivo de una sociedad cada vez más intercomunicada e interrelacionada a través del consumo y la producción informativa.

La fisionomía del alumnado que se está formando en las aulas actualmente responde a la propia evolución de la concepción informativa y educativa que se ha de entender para razonar los porqués de una interconexión de la Tecnología Educativa.

2. VISIO�ES DEL ALUM�ADO A lo largo de los últimos tres lustros hemos asistido a una constante renovación terminológica del alumnado que nace, crece, se desarrolla y evoluciona en las aulas mediadas por Tecnología. Don Tapscott (1998) comenzó con la utilización de la etiqueta Net Generation para los alumnos que comenzaban un proceso de contacto con el aprendizaje informatizado. Con el inicio del nuevo milenio fueron Neil Howe y William Strauss (2000) quienes acuñaron el término Millenials como antesala de la terminología que más ha calado entre la comunidad educativa internacional: los Digital natives vs. Digital immigrants de Marc Prensky (2001a, 2001b, 2004), quien establece las características de quienes han nacido en contextos plenamente informatizados frente a quienes han tenido que adaptarse en forma de inmigrantes digitales, tendencia también reformulada por Lankshear y Knobel . En la corriente anterior, Diane Oblinger (2003) alza a los Millenials hasta el agrupamiento generacional como Generation

Millenium. Con la consolidación de Internet en sociedad, Tubella, Tabernero y Dwyer (2008) establecen que el alumnado se asiente como la Generación Internet. Como alternativa al hecho generacional surge la percepción de la experimentación llevada a cabo por la frecuencia de uso para así corroborar la propuesta de De la Torre (2009). En la percepción de uso y comportamiento ante Internet, y coetáneos a De la Torre están las perspectivas de Bringué y Sábada (2009) ante la Generación interactiva y Macnamara (2009) ante la Echo Gen Y.

En el contexto más reciente se produce una dualidad terminológica de uso de la red a cargo de los usuarios. White (2011) apuesta por una doble visión entre Digital residents vs.

Digital Visitors en la línea de las formulaciones de inicios de la década anterior. Pero no será hasta cuando se haga una valoración del concepto social y de redes de comunicación social para unos usuarios que han pasado de buscar el uso a hacer del uso algo cotidiano. Freixa (2000) ya anunciaba una visión transgresora del grupo social de jóvenes hipercomunicados a través de la red bajo la etiqueta de Generación @. Este concepto se amplía y personaliza en las redes sociales recientes a través de la identificación de la adolescencia con su dependencia práctica de las redes mediante su clasificación como la #Generación a cargo de Freixa, Fernández y Figueras (2014).

3. I�TER�ET, FUE�TE (I�)FORMATIVA La optimización del tiempo debe constituir la principal herramienta para los docentes que se ven sobrepasados por el ingente caudal informativo que se genera en Internet. Hoy día, Twitter se erige como la principal fuente de contacto y consumo




77

informativo entre docentes de todo el globo. Esta cuantía de información, también denominada infoxicación (Mena 2014, Dias 2014 o Urbano, 2010) debe contribuir tanto a la selección de contenidos (curación de contenidos) como al intercambio de experiencias, materiales, propuestas y reflexiones del profesorado que encuentra en la red el respaldo que puede faltarle entre el claustro físico de su propio centro.

Este conjunto de relaciones, estrategias de aprendizaje y enseñanza, herramientas y reflexiones es lo que debe conducir tanto a docentes como a alumnado a la creación de su PLE, Personal Learning Environment, Adell y Castañeda (2012a, 20112b). Este entorno suscita una necesaria revisión y filtro de cuantas estrategias metodológicas e instrumentales conllevan a la consecución del conocimiento por parte docente. Al equilibrio entre Pedagogía, Conocimiento y Tecnología es lo que se conoce como modelo TPACK gracias a los investigadores Mishra y Koehler (2006):

Figura 2. Modelo TPACK.

Modelo que se amplía a través de la i+D en el proceso de Investigación e Innovación y que propone García Aretio (2014) dentro de los compromisos de calidad docente:

Figura 3. Calidad / Compromisos del docente universitario. García Aretio (2014).

4. CO�CLUSIO�ES El actual contexto educativo nos lleva a reflexionar sobre qué tipo de Educación y metodologías queremos brindar a nuestro alumnado. Es inexorable admitir e implementar la metodología activa en el aula a través de dinámicas que, más allá de los objetivos, buscan el conocimiento y puesta en práctica para la consolidación learning by doing de cuantos contenidos curriculares se dan en los procesos de aprendizaje, tanto dentro como fuera del aula. Sería un error hablar de tendencias de futuro las propuestas de presente que se están consolidando cada vez más en los centros educativos:

• Mobile Learning

• Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) / Project

Based Learning (PBL)

• Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) / Problem

Based Learning (PBL)

• Gamificación

• Clase invertida / Flipped Classroom

• Robótica educativa

• Programación

• Visual Thinking

• Aprendizajes cooperativos

• Enfoque por inteligencias múltiples y competencias básicas.

Estas apuestas de presente no constituyen la búsqueda de una transgresión como ruptura de lo existente sino la constatación de unos procesos que son justos para con el alumnado que ha de ser solvente y competente en una sociedad que demanda unas competencias instrumentales y metodológicas que se desarrollen con las cognitivas. Así, podremos constatar que proporcionamos una educación para todos atendiendo a necesidades, capacidades y posibilidades de todo el espectro de nuestro alumnado.

5. REFERE�CIAS [1] Tapscott, D., Growing Up Digital. The rise of the Net Generation. McGraw-Hill, New York, 1998.

[2] Howe, N. Y Strauss, W. Millenials Rising. New York, Vintage Original.

[3] Prensky, M. Digital game based learning, New York, McGrawHill Press. 2001a

[4] Prensky, M. Digital Natives, Digital Inmigrants. En On the Horizon, vol. 9, nº5, en www.marcprensky.com. 2001b

[5] Prensky, M. The emerging online life of the digital native: what they do differently because of technology, and how they do it. en www.marcpresnky.com. 2004

[6] Lankshear, C. y Knobel, M. New Literacies: Everyday Practices and Classroom Learning. Maidenhead and New York: Open University Press. 2006

[7] Tubella, I., Tabernero, C. y Dwyer, V. Internet y televisión: la guerra de las pantallas. Ariel, Barcelona, 2008.


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[8] Torre, A. De la. Nuevos perfiles en el alumnado: la ceatividad en nativos digitales y expertos rutinarios. Rusc, vol. 6

[9] Bringué, X. y Sádaba, C. La Generación interactiva en España. Niños y adolescentes ante las pantallas. Navarra, Universidad de Navarra, Organización Universtiaria Interameraicana, Telefónica. En www.generacionesinteractivas.org 2009

[10] Macnamara, D. Cinc dinàmiques mediàtiques globals per analitzar l’any 2010 i el futur proper. L’audiovisual Local. Una mirada per afrontar el futur. Pp. 29-35. Barcelona, Xarxa de Televisions Locals. 2009

[11] Freixa, C. Generación @ la juventud en la era digital. Nómadas, 13, 2000, págs.. 75-91

[12] Freixa, C., Fernández, A. y Figueras, M. De la generación@ a la #generación: la juventud en la era digital / coord.. por Pam Nilan, Carles Freixa, Carmen Leccardi y Oriol Romaní. 2014. Págs. 319-328.

[13] Mena, S. Herramientas contra la infoxicación en los Social Media: los “Content Curators”. En Ámbitos: Revista Internacional de comunicación, 24, 2014, págs. 11-20

[14] Dias, P. From “infoxication” to “infosaturation”: a theoretical overview of the cognitive and social effects of digital immersion. En Ámbitos: Revista Internacional de comunicación, 24, 2014, págs. 31-40

[15] Urbano, C. Algunas reflexiones a propósito de la “infoxicación”. En Anuario ThinkEPI, 1, 2010, págs. 304-308

[16] Adell, J. y Castañeda, L. Presente y futuro de los PLEs: Conceptualización, práctica y crítica de los Entornos Personales de Aprendizaje. En III European Conference on Information Technology in Education and Society: a Critical Insight / Juana María Sancho, Leticia Fraga, Judith Arrazola, Raquel Miño y Xavier Giró, 2012a, págs. 185-193

[17] Adell, J. y Castañeda, L. Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. En Tendencias emergentes en educación con TIC / coord.. por José Hernández Ortega, Massimo Pennesi, Diego Sobrino López y Azucena Vázquez, 2012b, págs. 13-33

[18] Mishra, P., & Koehler, M. J. Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 108(6), 2006 1017-1054. http://www.tpck.org/tpck/index.php?title=Technological_Pedagogical_Content_Knowledge_%28TPACK%29&action=edit

[19] García Aretio, L. Bases, mediaciones y futuro de la educación a distancia en la sociedad digital. Madrid, Síntesis. (2014)


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Una Experiencia de Simulación en el Contexto de Sistemas de Información

Carlos E. Cuesta


C/Tulipán, s/n 28933-Móstoles (Madrid)

[email protected]

Paloma Cáceres


C/Tulipán, s/n 28933-Móstoles (Madrid) [email protected]

José María Cavero



Belén Vela


C/Tulipán, s/n 28933-Móstoles (Madrid)

[email protected]

Almudena Sierra-Alonso Universidad Rey Juan Carlos


RESUMEN La docencia práctica en las asignaturas de Sistemas de Información resulta compleja debido a la escala de los entornos implicados. A diferencia de otras asignaturas de las ramas de Software, el alineamiento con la organización y los procesos de negocio resulta más significativo que el uso de una tecnología determinada. Con este objetivo, se propone a los alumnos el desarrollo de un juego de simulación en el que ellos asumen el rol del departamento TIC en la identificación y modelado de los procesos de negocio de una organización real, en este caso la propia universidad. Este artículo describe el desarrollo de esta experiencia, así como las conclusiones extraídas.

Palabras claves Software, Ingeniería del Software, Sistemas de Información, Docencia Práctica, Juego de Simulación.

1. INTRODUCCIÓN La docencia práctica en Informática, generalmente, puede llevarse a cabo como un conjunto de tareas bien definido. Habitualmente, el marco teórico puede adaptarse con cierta facilidad a un enfoque práctico. De hecho, es factible plantear la resolución de problemas prácticos mediante el uso de un ordenador en la mayoría de las situaciones. Sin embargo, hay casos en los que el planteamiento de la parte práctica puede resultar más complejo de plantear. Generalmente esto ocurre con la docencia del ámbito de la Ingeniería del Software y de los Sistemas de Información. El motivo fundamental es que el enfoque y resolución de los problemas planteados puede parecer poco realista o desproporcionado y, en general, suele percibirse como “poco práctico”, lo que afecta

negativamente a la percepción de la disciplina. El objetivo de este artículo es mostrar la experiencia llevada a cabo en la asignatura de Ingeniería de Sistemas de Información del Grado en Ingeniería del Software, donde se ha planteado la docencia práctica como un juego de simulación de Business Process Management (BPM), en el contexto institucional de nuestra propia universidad. Esta experiencia ha incidido positivamente en la motivación del alumnado.

2. CONTEXTO La disciplina de Sistemas de Información es considerada una de las cinco grandes áreas de la Informática [1], [2]. Las otras cuatro ramas son Ciencias de la Computación, Ingeniería de Software, Ingeniería de Computadores y Tecnologías de la Información. De hecho hay universidades en España que imparten Sistemas de Información como grado específico. Por ejemplo, la Universidad de Alcalá de Henares y la Universidad Politécnica de Madrid imparten el Grado en Sistemas de Información. La Universidad Politécnica de Oviedo, la Universidad CEU San Pablo y CEU Cardenal Herrera, la Universidad Alfonso X El Sabio y la Universidad Católica de Ávila son algunos ejemplos de universidades que imparten el Grado en Ingeniería de Sistemas de Información. Otras universidades como la de Salamanca y la del País Vasco tienen menciones específicas de Sistemas de Información en su grado en Ingeniería Informática. En el contexto de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) [3], hay un Máster (online) con el nombre de Sistemas de Información. Y dicha materia se imparte como asignatura en el Grado en Ingeniería Informática, y en el Grado en Ingeniería de Software se imparte como asignatura de Ingeniería de Sistemas de Información. En el caso de los grados, el contenido general de la asignatura o materia, pivota en torno a cuatro pilares fundamentales:



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• Concepto de Sistema de Información como estructura de soporte para los procesos de una organización (destacando específicamente las grandes organizaciones);

• Modelado y gestión de dichos procesos –de negocio (destacando la influencia del Sistema en esos procesos);

• Sistemas de Información Empresarial;

• Sistemas de Ayuda a la Toma de Decisiones.

3. PROBLEMA Como ya se ha comentado en el capítulo de Introducción, resulta difícil plantear prácticas suficientemente realistas y completas en materias de este tipo. El motivo principal es que no se dispone de Sistemas de Información reales sobre los que trabajar en la parte práctica de las asignaturas. Y decimos “no se dispone de”, y no “no existen”. Lo que sucede es que una “gran organización” no deja acceso a su Sistema de Información “real” para que los alumnos practiquen. La falta de acceso a los Sistemas de Información reales conlleva diversos problemas en el enfoque práctico de la asignatura, dado que: Un Sistema de Información “artificial” (no auténtico) no

resulta suficientemente complejo, además cualquier simplificación causa un esfuerzo desproporcionado y la verdadera dificultad del problema EAI no se manifiesta

La infraestructura de un Sistema de Información Empresarial sin datos resulta vacía y carente de interés.

El aspecto distintivo y esencial del Sistema de Información, su alineamiento con la organización, se pierde. No se influyen mutuamente ni tienen consecuencias mutuas.

Ante esta situación, nos planteamos diferentes alternativas en el enfoque de la parte práctica de la asignatura. La idea básica era identificar las ventajas e inconvenientes y analizar si podrían ser valoradas como experiencias prácticas positivas, antes de proponerlas al alumnado. A continuación se enumeran las alternativas planteadas y las conclusiones obtenidas desde la perspectiva del profesorado: Prácticas de Modelado de Procesos de Negocio: Las prácticas

más sencillas que podrían plantearse, serían análogas a una práctica de Ingeniería de Software. Inconveniente: no habría alineamiento con una organización real.

Prácticas con un ERP (Enterprise Resource Planning) gratuito (o incluso comercial): Desde un punto de vista tecnológico, una práctica de este tipo podría ser, tal vez, la más representativa. Inconveniente: no hay datos reales con los que “jugar”.

Resolver un problema de EAI (Enterprise Application Integration) a nivel de programación: La principal ventaja de esta alternativa es que permite afrontar un problema técnicamente complejo. Inconveniente: no suele estar en el nivel de abstracción adecuado.

Prácticas de análisis en un data warehouse (o similar): en este caso nos planteamos la utilización de fuentes de datos públicas (opendata). Inconveniente: no siempre resultaba sencillo contextualizarlo para SI.

Estos motivos determinaron la búsqueda de un caso con un enfoque completamente realista y completo. El resultado fue realizar una experiencia basada en el juego de la simulación.

4. EL JUEGO DE LA SIMULACIÓN 4.1 Características principales Lo primero que hay que destacar es que un juego de simulación, en general, tiene un planteamiento distinto del juego de rol [4]. El juego de la simulación está más formalizado y con relaciones más estructuradas, se vive una situación real sin correr riesgo real, no es mecánico, sino dinámico (“adaptativo”). Su objetivo es aprender cómo reacciona el sistema real en un entorno de cambio. Se pueden además plantear abstracciones de situaciones reales complejas, es decir, se convierten situaciones complejas en acciones simples (reguladas por normas estrictas o bien definidas) y se pueden seleccionar conjuntos de datos que permitan crear circunstancias controladas. Además pueden emplearse representaciones de diverso tipo, por ejemplo, pueden emplearse operadores humanos. Por otra parte, en un juego de simulación cada participante asume un papel, es decir, no lo interpreta, sino que elige su lugar dentro de la simulación; los participantes no son actores, siguen siendo ellos mismos; participa en la toma de decisiones, es decir, en la comprensión completa del modelo; toman las decisiones que consideran adecuadas para resolver lo mejor posible la situación en la que se encuentran, tal y como lo harían en la vida real; para ello cuentan con un escenario, pero la decisión final siempre recae en sus manos; además se pueden plantear mecanismos de recompensas y sanciones, dentro de las reglas del modelo. También hay que destacar que las decisiones tomadas modifican la simulación, es decir, que se plantean nuevas situaciones a partir de estos cambios que dependerán de la naturaleza de la simulación. El tiempo de la simulación es propio, generalmente, más rápido que el real. Como objetivos globales se manejan principalmente dos: reproducción de la naturaleza compleja de los problemas reales y entrenamiento en solución de conflictos.

4.2 Aplicación a la Informática Algunas prácticas de informática pueden considerarse, en parte, un juego de simulación. Por ejemplo, cuando un alumno realiza una práctica de Programación, el alumno “simula” ser un programador profesional; en el ámbito de la Ingeniería de Software, debe realizar todas las etapas de un proceso de desarrollo “simulado”. Hay que destacar que, en ambos casos, no se considera una simulación “completa” dado que, habitualmente, el contexto es inequívocamente académico en todo momento y el énfasis en ambos casos está en los aspectos técnicos más que en cualquier otro tipo de aspecto. Hay que resaltar que el juego de simulación en este campo, no cuenta con un conjunto amplio de experiencias completas; el caso más favorable es, en cualquier caso y con diferencia, el de la Ingeniería de Requisitos debido a que las experiencias en este ámbito son fácilmente trasladables a prácticas y la simulación resulta más factible; en cualquier caso, la experiencia siempre va a depender del planteamiento de la práctica concreta.


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5. EXPERIENCIA REALIZADA 5.1 Marco de la experiencia El trabajo presentado en este artículo es el resultado de la experiencia llevada a cabo en la URJC, dentro de las asignaturas de Sistemas de Información e Ingeniería de Sistemas de Información del Grado en Ingeniería Informática y Grado en Ingeniería del Software, respectivamente, durante el curso académico 2013/2014. El enfoque de la práctica estaba basado en un problema de BPM [5], donde la solución de los problemas de alineamiento de la organización se pudo llevar a cabo en una organización real que fue la propia Universidad Rey Juan Carlos. Se planteó el modelado de los procesos de negocio (business process –BP) de determinados servicios administrativos de la universidad (no de los servicios académicos) y su posterior integración en un único modelo BP, para la definición de un único SI que diera soporte a todos los servicios. Los servicios participantes fueron: Gestión de Alumnos (Secretaría de Campus) Gestión de Alumnos (Rectorado) Ordenación Académica (Rectorado) Unidad de Prácticas Externas Unidad de Discapacitados

5.2 Fases de la experiencia La experiencia se planteó como un juego de simulación donde los alumnos, agrupados en equipos, son ingenieros de software modelando los BP que eventualmente tendrían que definir un SI para cada uno de los servicios administrativos participantes de la experiencia. Posteriormente, se plantearía la integración de dichos SI, en un único SI de la URJC. Por lo tanto, la práctica se planteó de forma que hubiera que llevar a cabo dos fases.

La primera fase consistía en la identificación de los BP de cada servicio administrativo involucrado en la experiencia. Con este objetivo en mente, se tomaron las siguientes decisiones: Planteamiento: realización de entrevistas en cada servicio, la

realización del modelado de los BP identificados y la adquisición del conocimiento completo de los mismos.

Configuración: los alumnos se agruparon en diferentes equipos. El número de equipos tenía que ser el mismo que el número de servicios administrativos involucrados. De esta forma cada equipo trabajaba con un único servicio administrativo de la universidad.

Acercamiento a la realidad: El planteamiento y la configuración debían simular un problema real. El problema característico de los Sistemas de Información es, precisamente, la dispersión de los SI particulares.

La segunda fase tiene como objetivo la integración de los diferentes modelos de BP correspondientes a cada servicio, con el fin de definir un único SI para la URJC, pero que diera soporte a todos los servicios administrativos involucrados. La experiencia en esta fase comienza con el conocimiento que debe tener cada equipo, de los resultados del resto de equipos. Este feedback se llevó a cabo al final de la fase uno. Esto conlleva que cada equipo tiene que reinterpretar y unificar sus propios modelos en ese contexto (terminología, negocio, responsables, secuencias de flujo, etc).

Para llegar a un modelado general del SI de la URJC, los equipos tuvieron que: resolver los conflictos entre visiones parciales: se pusieron de

relieve los principales problemas de integración en los BP de cada servicio y, por último, se identificaron “islas”, “gaps” y “cuellos de botella”;

conciliar sus visiones que hasta ahora eran independientes del resto: tuvieron que comprobar si su nueva estructura coincidía con los cambios planteados por otros grupos y se realizaron de forma espontánea la separación habitual entre funciones;

plantear las visiones conflictivas en clase, de forma que durante la presentación del modelado de un equipo, el resto de equipos pudiera intervenir para solventar los conflictos y llegar a la integración final.

6. RESULTADOS Los resultados obtenidos fueron de diversa índole. A continuación se presentan los más significativos dentro de la primera fase: En los contextos más complejos, los procesos fueron muy

bien definidos; el modelado presentado fue sencillo de interpretar y estuvo bien integrado;

En los contextos medio complejos, los resultados fueron que los procesos estaban poco definidos, sin demasiada profundidad.

En el contexto más sencillo, se obtuvo un proceso muy poco estructurado, siendo la definición del mismo laxa; este último caso, planteó una resolución muy difícil a pesar de la sencillez del contexto.

En definitiva, los contextos más complejos dieron lugar a modelos buenos y sencillos de interpretar, sin embargo, los contextos más sencillos dieron lugar a modelos difíciles de interpretar. En la segunda fase, los resultados fueron mucho más significativos: Los grupos que plantearon procesos muy bien definidos

logran una integración casi total. Este es el caso de Gestión de Alumnos (Secretaría vs. Rectorado), donde la percepción separada de las dos perspectivas de un mismo proceso generan una comprensión global del mismo.

Otro de los resultados de esta fase, fue la identificación de un proceso centralizador, donde prácticamente todos los BP identificados en la fase anterior, “alimentan” a este proceso; este proceso, de gran complejidad, y precisamente fue llevado a cabo por el equipo de alumnos de mayor tamaño. Dada la naturaleza de proceso centralizador, se manifiesta una tendencia de control (natural en ese contexto) lo que conlleva el riesgo de definir un “cuello de botella”.

Por otra parte, se identifica un proceso aislado (y poco formalizado), su impacto sobre el resto de procesos es prácticamente nulo. Es el que corresponde a la unidad de discapacitados.

7. CONCLUSIONES En este artículo se ha presentado la experiencia realizada en el curso académico 2013/2014 en las prácticas de la asignatura de Ingeniería de Sistemas de Información del Grado en Ingeniería del Software y de la asignatura Sistemas de Información del Grado en


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Ingeniería Informática, donde se ha planteado la docencia práctica como un juego de simulación de Business Process Management (BPM) en el contexto institucional de nuestra propia universidad. El resultado de esta experiencia ha sido muy positiva, entre otros factores, porque una práctica recibida a menudo como “rutinaria” tuvo una buena recepción por parte del alumnado, la realización de la misma resultó muy dinámica y la motivación muy alta de (casi) todos los grupos. Los resultados obtenidos fueron mucho más realistas que en las prácticas habituales que se venían realizando hasta ahora. La realimentación de la primera fase resultó decisiva y los resultados de la segunda fase resultaron mucho mejores. La resolución de “conflictos” hace destacar los aspectos más complejos con mayor facilidad y entendimiento entre los alumnos. Por último hay que destacar que la calificación global de la asignatura es más alta. Un aspecto que podría considerarse negativo es que va a ser difícil repetir esta práctica (sin reiterar el contexto) y teniendo en cuenta que habría que volver a contar con los servicios administrativos.

Este factor que, en este caso, no ha generado inconvenientes por parte de dichos servicios, si se llevara a cabo de forma reiterada podría afectar a su trabajo habitual. Lo deseable sería poder realizarla en un entorno diferente y menos académico, con el fin de que los alumnos desconocieran completamente el contexto.

8. REFERENCIAS [1] ACM/IEEE CC2001. [2] Resolución VI/2009 del MEC. [3] Universidad Rey Juan Carlos, www.urjc.es [4] Andreu Andrés, Mª A., García Casas, M. y Mollar García, M Cuadernos Cervantes, XI (55), págs. 34-38. ISSN: 11349468. AÑO: 2005. [5] Business Process Management, http://es.wikipedia.org/wiki/Gesti%C3%B3n_de_procesos_de_negocio


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Portada Interna 2014 final · del Grado en Ingeniería de Materiales de la Universidad Rey Juan ......

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