UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO: PEDAGOGIA ANOS INICIAIS
Déborah Virgínia Chaves Chung
PRÁTICAS DE PROFESSORES: SUPERANDO AS DIFICULDADES DA BASE ALFABÉTICA
Salvador 2010
DÉBORAH VÍRGINIA CHAVES CHUNG
PRÁTICAS DE PROFESSORES: SUPERANDO AS DIFICULDADES DA BASE ALFABÉTICA
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da Graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, Campus I, sob a orientação da Profª. Drª. Tânia Regina Dantas.
Salvador 2010
DÉBORAH VÍRGINIA CHAVES CHUNG
PRÁTICAS DE PROFESSORES: SUPERANDO AS DIFICULDADES DA BASE ALFABÉTICA
Monografia apresentada como requisito parcial para a obtenção da Graduação em Pedagogia do Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia, Campus I, sob a orientação da Profª. Drª. Tânia Regina Dantas. Salvador, ______de_____________________de 20_____
Profª. Drª. Tânia Regina Dantas ______________________________________________
Profª. Ms. Claudia Sisan
______________________________________________ Profª. Ms. Marcéa Sales
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Central da UNEB
Bibliotecária – Jacira Almeida Mendes, CRB:5/592
Chung, Déborah Virgínia Chaves
Práticas de professores : superando as dificuldades da base alfabética / Déborah
Virgínia Chaves Chung . – Salvador, 2010.
60f.
Orientadora: Tânia Regina Dantas.
Trabalho de Conclusão de Curso(Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. CampusI. 2010.
Inclui referências.
1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Fracasso escolar. 4. Prática de ensino. 5.Didática.
I. Dantas, Tânia Regina. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de
Educação.
CDD: 372.414
Dedico este trabalho aos professores comprometidos
com o processo de alfabetização,
reflexivos, investigadores e ousados, que buscam
aprimorar suas práticas educativas
com a destreza de quem sabe o que quer
“[...] ler não é só decodificar, mas compreender o contexto
sócio-histórico, construído a partir daquilo que se mostra e se
faz evidente, em relação dialógica com o seu reverso – ou seja,
é preciso ler nas fissuras, nos interstícios da linguagem, pois é
por aí que o sentido escapa....”
(Maria Antônia Ramos Coutinho)
RESUMO
Este estudo analisa as práticas pedagógicas de duas professoras do último ano do Ciclo I da Educação Básica da Escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro. Acreditando na necessidade de alfabetizar os estudantes do final de ciclo na superação do fracasso escolar, busca-se neste trabalho compreender quais as práticas utilizadas pelas professoras para superar as dificuldades na construção da base alfabética de seus educandos em uma perspectiva de letramento. A pesquisa está dividida em três capítulos, o primeiro apresenta o sistema de ciclo e as perspectivas sob as quais a alfabetização pode ser compreendida; o segundo descreve o contexto escolar no qual se inserem os sujeitos da pesquisa; o terceiro analisa as entrevistas relacionado-as com as observações fundamentadas nas teorias estudadas. Os resultados da análise das práticas e suas contribuições no processo de alfabetização e letramento constam da última parte deste trabalho. A análise das práticas pedagógicas permite a reflexão sobre as ações educativas de professores e professoras e contribui para a formação do professor reflexivo e pesquisador de sua própria prática. Palavras - chave: Alfabetização. Letramento. Ciclo. Fracasso escolar.
ABSTRACT
This study it analyzes practical the pedagogical ones of two teachers of the last year of Cycle I of the Basic Education of the Municipal School Epaminondas Berbert de Castro. Believing the necessity of alfabetizar the students of the end of cycle in the overcoming of the failure pertaining to school, one searchs in this work to understand which the practical ones used by the teachers to surpass the difficulties in the construction of the alphabetical base of its educandos in a letramento perspective. The research is divided in three chapters, the first one presents the system of cycle and the perspectives under which the alfabetização can be understood; as it describes the pertaining to school context in which if they insert the citizens of the research; third it analyzes the interviews related them with the comments based on the studied theories. Of the contribution and the results analysis practical its in the alfabetização process and letramento consist of the last part of this work. The analysis of practical the pedagogical ones allows to the reflection on the educative actions of professors and teachers and contributes for the formation of proper the reflective and searching professor of its practical one.
Words - key: Alfabetização. Letramento. Cycle. Failure pertaining to school.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................
09
2 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA ................................................................................................
14
2.1 A EDUCAÇÃO EM CICLOS: UMA EXPERIÊNCIA MUNICIPAL .............. 26
3 CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA MUNICIPAL EPAMINONDAS BERBERT DE CASTRO ..........................................................................
33
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONSTRUÇÃO DE SABERES.............. 40 4.1 AS OBSERVAÇÕES EM SALA DE AULA ................................................ 40 4.1.1 Conhecendo os métodos utilizados pelas professora............................... 40 4.1.2 Explorando as mudanças .......................................................................... 42 4.1.3 Observando as avaliações do terceiro bimestre ........................................ 43 4.2 ANALISANDO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO ....................................... 44 4.2.1 Concepções docentes acerca da alfabetização e dos ciclos plurianuais .. 46 4.2.2. Dificuldades de ensino e aprendizagem .................................................... 49 4.2.3 Estratégias de ensino realizadas pelas professoras para promoverem a
aquisição da base alfabética ...................................................................... 50
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 55
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 57
9
1 INTRODUÇÃO
Para sobreviver na “sociedade da informação”, na qual o texto escrito é base
para a obtenção de conhecimento no momento em que o cidadão necessita
comprar, locomover-se, trabalhar, comunicar-se, ter acesso às novas tecnologias e
informações, não basta ao indivíduo o exercício mecânico da alfabetização, é
necessário que este saiba utilizar a escrita e a leitura em suas práticas sociais.
Desta forma, a escola, tendo a responsabilidade pela educação formal do sujeito,
precisa atender às demandas desta sociedade grafocêtrica, alfabetizando na
perspectiva do letramento os educandos ao ingressarem no ensino fundamental.
Este objetivo inicial da escola é também requisito fundamental para que a
criança tenha um bom desempenho em seu percurso educacional, pois, os
conteúdos programáticos da instituição escolar, em geral, são comunicados, através
da leitura e da escrita.
Infelizmente, mesmo com os avanços das pesquisas sobre a alfabetização, o
tema ainda é foco de muitos estudos por ser, até os dias de hoje, o problema básico
do sistema educacional brasileiro. Em Salvador, o número de alunos que adquirem a
base alfabética até o final do primeiro ciclo educacional não é satisfatório, sendo o
terceiro ano do ensino fundamental o ano que tem o maior índice de retenção do
município de acordo com o Índice de Desempenho da Educação Básica (IDEB)
(BRASIL, 2009, p. 59).
Por considerar que as práticas pedagógicas alfabetizadoras são sustentadas
por concepções docentes a respeito da construção da linguagem escrita pela
criança, acredita-se na importância de estudar práticas de ensino de professoras que
promovam o desenvolvimento de seus educandos no processo de aquisição da
língua escrita.
Foi pensando na necessidade de conhecer práticas educativas que visam o
desenvolvimento da leitura e da escrita até o final do Ciclo de aprendizagem I, que
nasceu este estudo. Pretende-se, aqui, estudar as práticas utilizadas pelas
professoras do 3º ano do ensino fundamental da Escola Municipal Epaminondas
Berbert de Castro para tentar solucionar as dificuldades da construção da base
alfabética dos seus educandos. Sabendo que a base alfabética implica no
rendimento escolar das crianças que cursam este período letivo, busca-se
10
compreender como estas professoras contornaram os problemas de aquisição de
leitura e escrita, enfrentados por seus educandos.
Desta forma, foi proposto o seguinte problema:
Quais são as práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras do último ano
do Ciclo de Aprendizagem I da Escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro,
para superar as dificuldades na construção da base alfabética de seus educandos?
Segundo a problemática abordada, objetiva-se levantar a opinião de
professores sobre o sistema de ciclos de educação adotado pelo município de
Salvador; compreender a relação entre as estratégias utilizadas para alfabetizar e os
conteúdos programáticos referentes ao último ano do primeiro ciclo de escolaridade;
analisar as práticas utilizadas pelas professoras no processo de ensino e
aprendizagem relacionando-as com o sistema de ciclos.
Compreendendo que existe uma necessidade urgente em alfabetizarmos
nossas crianças, esta pesquisa é pertinente por proporcionar a professores e
professoras uma reflexão sobre as suas ações educativas, contribuindo para que
estes busquem alternativas de ensino pautadas em teorias que promovam a
construção da base alfabética pelo educando, possibilitando o seu desenvolvimento
cognitivo e emocional, contribuindo, assim, para uma educação de qualidade.
Este trabalho se justifica, principalmente, porque se acredita na importância
de conhecer as práticas pedagógicas de professores que atuam no último ano do
Ciclo I de Educação Básica para promover uma reflexão que possibilite a aplicação
de medidas educacionais que visem mudar o quadro de desempenho dos
educandos deste período escolar, visto que, corresponde ao ano que mais retém na
escolarização básica de Salvador, segundo dados fornecidos pela Coordenadoria
Regional de Educação (CRE) do Cabula.
Para a realização do estudo foram considerados os aspectos socioculturais,
além das implicações da alfabetização no desenvolvimento escolar dos educandos.
Optou-se pela abordagem qualitativa de pesquisa, a qual, segundo Bogdan e Biklen
(apud LUDKE; ANDRÉ, 1986, p 11-13) possui cinco características básicas: o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento; os dados coletados são predominantemente descritivos; a análise dos
dados tende a seguir um processo indutivo; a representação individual é foco
principal de atenção do pesquisador. Desta forma, foram utilizados como
11
instrumentos, além da pesquisa bibliográfica, a observação de campo, a entrevista
semi-estruturada com as professoras e a análise documental.
A pesquisa bibliográfica consta de um marco histórico da alfabetização no
Brasil, a implantação do sistema de ciclos educacionais em Salvador, assim como
de um estudo das teorias de Freire, Soares, Colello, Perrenoud, Ferreiro, Teberosky,
dentre outros, que possibilitou um conhecimento teórico para fundamentar a análise
das entrevistas.
A observação foi escolhida como estratégia, por possibilitar um contato
pessoal e estreito entre o pesquisador e o fenômeno pesquisado (ANDRÉ; LUDKE,
1986, p. 26). Estas observações em confronto com as entrevistas confirmam ou não
dados cedidos pelos entrevistados. Foram alvo de observação a disposição dos
objetos em sala de aula, os planejamentos realizados pelas professoras (do período
observado), assim como as instalações da instituição. O intervalo de tempo
dispensado para a realização das observações foi de quinze dias distribuídos entre
os meses de agosto, setembro e outubro, estando as professoras cientes da
intenção do observador.
A entrevista foi escolhida como estratégia de trabalho pelo caráter de
interação que existe entre entrevistado e entrevistador, que segundo André e Ludke
(1986, 33-34) na entrevista é possível fazer com que os entrevistados revelem
informações autênticas sem a imposição do pesquisador.
Buscando esta autenticidade, foram entrevistadas as duas professoras das
turmas de terceiro ano do ensino fundamental da Escola Municipal Epaminondas
Berbert de Castro. Necessitou-se, para tanto, de trinta minutos para cada professora,
perfazendo o total de uma hora. As entrevistas foram realizadas no dia 05 de
dezembro de 2009, no turno vespertino, no prédio da própria instituição educativa.
A coordenadora pedagógica dos turnos matutino e vespertino possibilitou a
análise do Projeto Pedagógico da escola, da relação dos alunos das turmas do
terceiro ano e do desempenho escolar de final de ano.
O estudo está dividido em três capítulos:
O primeiro capítulo é sobre o marco teórico e apresenta a organização dos
anos iniciais da educação básica em ciclos de aprendizagem como uma proposta de
mudança do sistema educacional da Rede Municipal de Ensino. Nesse capítulo,
encontram-se também as perspectivas sob as quais a alfabetização pode ser
compreendida nos seus conceitos e metodologias. A visão de autores como
12
Libâneo, Demo, Antunes, Anastesiou, dentre outros, sobre o significado de aprender
e a relação do fracasso escolar com a alfabetização também foi contemplada nesse
capítulo.
O marco teórico referenciado no primeiro capítulo é essencial para a
realização da pesquisa, visto que representa a fundamentação da análise das
entrevistas, estratégia fundamental na realização de pesquisas qualitativas.
Por considerar que os sujeitos se constituem nas relações sociais que
permeiam suas vidas, o capítulo seguinte, “Contextualizando a Escola Municipal
Epaminondas Berbert de Castro”, como propõe o título, situa o mundo sócio-
histórico-cultural dos sujeitos implicados no processo ensino e aprendizagem.
Primeiramente, são descritos os aspectos estruturais, sociais e arquitetônicos do
bairro no qual a escola está situada, para, em seguida capturar a história da escola,
sua estrutura física e o quadro de pessoal pelo qual se compõe a instituição
educacional.
O terceiro capítulo trata da análise das entrevistas, relacionando-as com as
observações, tendo como fundamento as teorias estudadas no primeiro capítulo. O
Capítulo três consta das observações realizadas e da análise que se divide nas
seguintes categorias:
1. Concepções docentes acerca da alfabetização e dos
ciclos plurianuais;
2. Dificuldades de ensino e aprendizagem
3. Estratégias de ensino realizadas pelas professoras para
promover a aquisição da base alfabética.
Na primeira categoria se analisa as concepções de Ciclos e de alfabetização
na visão das professoras do último ano do Ciclo I da Escola Municipal Epaminondas
Berbert de Castro, e suas implicações nas práticas educativas destas professoras.
A segunda categoria descreve as dificuldades das professoras e educandos
no processo ensino e aprendizagem na visão das educadoras da referida escola.
A terceira categoria descreve as estratégias de ensino, relacionando-as ao
processo de escolarização dos educandos, demonstrando a necessidade de haver
um ambiente adequado para que ocorra a obtenção do conhecimento pelos sujeitos
aprendentes.
13
Nas considerações finais, encontram-se os resultados do trabalho realizado,
suas limitações, as contribuições da pesquisa para os educadores assim como,
novas propostas de estudo.
14
2 AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM A
PESQUISA
A constatação de fracasso em alfabetização das escolas brasileiras é muito
antiga, porém, são recentes as suas consequências para grande parte das crianças
de classes populares, que, embora tenham três ou quatro anos de escolarização,
permanecem sem ao menos possuírem as habilidades básicas da leitura e da
escrita. Estas habilidades são necessárias para o desenvolvimento do educando em
processo de educação formal. Esta afirmação é sustentada por Correa e MacLean
(1999, p. 2):
A aquisição da língua escrita pela criança representa um momento crucial da iniciação da criança no processo de escolarização. É, também, requisito fundamental para que a criança seja bem-sucedida em toda sua trajetória escolar, uma vez que todo saber formal veiculado pela escola é realizado, primordialmente, através da leitura e da escrita.
A democratização do ensino, tão sonhada por Anísio Teixeira, concretiza-se
pelo crescente índice de crianças matriculadas na rede pública de educação no
Estado da Bahia (Brasil, 2009), no entanto não atende “plenamente todas as
crianças, enquanto sujeitos de anseios e direitos, na formação de uma cidadania
saudável” (SALVADOR, 2008, p.9).
Para Soares e Maciel (2000) o insucesso das escolas brasileiras se deve por
causa dessa:
[...] acelerada democratização do acesso à escola não se tem feito acompanhar da necessária transformação que a torne competente para servir” àqueles” [sic] que vêm conquistando seu direito a ela; por isso, o fracasso escolar, particularmente na alfabetização (é na primeira série, cujo objetivo principal é a aquisição da leitura e da escrita, que são, como se sabe, mais alta taxa de repetência e evasão), tornou-se tão evidente e ameaçador para as legítimas aspirações de uma democratização do saber e da cultura, que acompanhe a democratização do acesso à escola, que não há como não reconhecer, hoje, na alfabetização, o problema básico do sistema educacional brasileiro. (SOARES; MACIEL, 2000, p.7)
15
Este é um fato que ainda pode ser considerado para justificar o insucesso da
alfabetização no território brasileiro. A ausência de êxito na aquisição da leitura e
escrita das classes populares tem início quando o conceito de alfabetização se
materializa no Brasil, segundo Fernandes (2002, p. 37)
No Brasil, o conceito de alfabetização e analfabetismo passa a ter materialidade a partir da Proclamação da República do Brasil e de sua Primeira Constituição, com a queda do voto cessionário e a proibição do voto do analfabeto. Nesta perspectiva, o eleitor era o alfabetizado e por alfabetizado entendia-se a pessoa que sabia assinar o nome.
A discriminação em relação ao sujeito que não sabia escrever o próprio nome
e a necessidade em ampliar o número de eleitores promovem um crescente
aumento no número de „alfabetizados‟ no país. Este conceito de alfabetização
sofreu, por muitas décadas, grande influência das cartilhas que traziam fórmulas de
aprendizagem pautadas na decifração de códigos linguísticos e os métodos de
ensino tinham como fundamento a aprendizagem baseada em exercício de
memorização e repetição (FERNANDES, 2002).
Uma das principais mudanças no conceito de alfabetização ocorreu em 1945
quando a Comissão da População das Nações Unidas passou a reconhecer como
alfabetizado quem possuía a capacidade de ler e escrever um texto em alguma
língua. Esta mudança promove uma ação alfabetizadora que se desenvolve em um
período de vinte anos, com a implantação de projetos de alfabetização em massa
(FERNANDES, 2002).
As teorias de Freire (1981, 1990) ganham espaço na alfabetização de jovens
e adultos na década de 1960, e inicia-se um processo de transformação no estudo e
na prática de alfabetizadores focados no desenvolvimento político e transformador
da alfabetização. As tentativas de melhorar o ensino buscam em teorias psicológicas
novas alternativas e concepções diferenciadas de aprendizagem e do conceito de
alfabetização (FERNANDES, 2002).
Na perspectiva dos trabalhos desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999),
na década de 1980, os conceitos e metodologias do ensino de alfabetização
passaram por um processo de transformação, “a psicogênese da língua escrita
deslocou a questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem: partiu
não de como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende” (FERREIRO;
16
TEBEROSKY, 1999, p.8). Ainda nesta década, as habilidades que antes eram
concebidas como pré-requisitos para iniciar o processo de aprendizagem de leitura e
escrita deixam de ter sentido isoladamente, como costumavam ser trabalhadas pelos
professores. Naquele momento, estimular aspectos motores, cognitivos e afetivos
era importante, porém, este estímulo deveria estar vinculado ao contexto sócio-
cultural dos estudantes (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
Segundo as pesquisadoras, a concepção de aprendizagem da língua escrita,
por elas formulada, se fundamenta, mesmo não tendo sido intencional, nos estudos
de Piaget (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999, p. 26), para as autoras, o processo de
alfabetização segue uma linha de evolução regular. Ferreiro e Teberosky (1999) ao
apresentarem a descrição da Psicogênese da Língua Escrita, evitam qualquer
sugestão metodológica, deixando essa tarefa ao cargo dos profissionais da área de
educação.
A Psicogênese da Língua Escrita caracteriza-se pela sucessão de etapas
cognitivas que são, de forma original, formuladas pelas crianças em processo de
conhecimento a partir da interação com o meio social e/ou escolar: Os níveis
estruturais da linguagem escrita explicam as diferenças individuais e os diferentes
ritmos dos alunos (FERREIRO;TEBESROSKY, 1999). As autoras definem,
provisoriamente, cinco níveis sucessivos que se classificam em:
No nível 1, conhecido como hipótese pré-silábica, a criança não estabelece
vínculo entre fala e escrita; demonstra intenção de escrever através de traçado linear
com formas diferentes; usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma
palavra; caracteriza uma palavra como letra inicial; faz leitura global, individual e
instável do que escreve (só ela sabe o que quis escrever, geralmente não é capaz
de reproduzir o que foi „lido‟).
Nível 2 ou intermediário I, é o nível em que a criança começa a ter
consciência de que existe alguma relação entre a pronúncia e a escrita; procura
desvincular a escrita das imagens e os números das letras; conserva as hipóteses
da quantidade mínima e da variedade de caracteres (considera que as palavras
devam ter uma quantidade mínima de letras, geralmente três letras e uma variedade
de caracteres, em geral não repete os caracteres).
No nível 3, denominado hipótese silábica, a criança supõe que a escrita
representa a fala; começa a fonetizar a escrita e a dar valor sonoro às letras; supõe
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que a menor unidade de língua seja a sílaba;quando escreve frases, pode grafar
uma letra para cada palavra.
O nível 4 é também conhecido como hipótese silábico-alfabética ou
intermediário II. Neste nível, a criança inicia a superação da hipótese silábica;
compreende que a escrita representa o som da fala; passa a fazer uma leitura termo
a termo (não global); consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra,
numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Ex.:
BNC (para boneca)
O nível 5 ou hipótese alfabética é o nível desejável para o final do Ciclo de
Aprendizagem I. Quando chega a este nível, a criança compreende que a escrita
tem função social; compreende como se constrói a escrita e, apesar de ainda omitir
letras, tem consciência do uso da escrita e de suas funções (comunicar, recordar,
registrar, instruir, expressar).
A caracterização de cada nível não é determinante, podendo a criança estar
em um nível mais avançado, ainda que com características do nível anterior. Essas
situações são mais frequentes nos níveis Intermediários I e II, nos quais,
frequentemente, pode haver contradições na conduta da criança, ocorrendo a perda
de estabilidade do nível anterior e a não estabilidade do nível seguinte, evidenciando
o conflito cognitivo, ou seja, o confronto estabelecido entre o conhecimento da
criança e as informações que recebe através das suas relações com o mundo.
Além de mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem da
leitura e da escrita, na década de 1980, as pesquisas referentes à alfabetização
ganham um impulso e se multiplicam por muitas áreas do conhecimento (psicologia,
linguística, pedagogia, sociologia, sociolinguística), são as várias facetas da
alfabetização citadas por Magda Soares (1984, 2000, 2003) em seus estudos. Foi
neste contexto de transformações teórico-metodológicas, ante as exigências em
relação ao conhecimento da língua escrita, que surge um novo conceito no âmbito
educacional brasileiro: o de letramento.
Para Soares (1998), esta palavra surge pela primeira vez, no Brasil, com a
publicação do livro de Mary Kato (No Mundo da Leitura e da Escrita: uma
Perspectiva Psicolinguística em 1986) e traz um significado diferenciado do que
representa a alfabetização. Embora considere a importância das práticas sociais de
leitura e escrita valorizando o ato de alfabetizar sempre relacionado ao contexto
18
social dos sujeitos, Soares (2003) diferencia os termos alfabetização e letramento
afirmando que:
[...] alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas– para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos. (SOARES, 2003, p. 91)
A alfabetização, desta forma, é a decifração do código da escrita, enquanto o
letramento é a capacidade de utilização da leitura e da escrita em práticas sociais. A
autora chama a atenção para o fato destes dois termos estarem quase sempre
associados na produção acadêmica brasileira e para a importância de uma distinção
entre os mesmos, por considerar etimológica e pedagogicamente inapropriado que o
termo alfabetização defina tanto a aquisição das habilidades de escrita e leitura
como o desenvolvimento destas habilidades (SOARES; MACIEL, 2000). Concordo
com as autoras em relação a esta diferenciação, pois, desta forma, podemos
perceber mais claramente o nível qualitativo do sujeito que lê e escreve, não basta
apenas saber decifrar códigos para se tornar um leitor consciente.
Deste mesmo conceito, compartilha Colello (2009) ao estabelecer que o
letramento esteja em uma dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu
aprendizado; para a autora, indivíduos que estão apenas formalmente alfabetizados
“são incapazes de ler textos longos, localizar ou relacionar as suas informações”
(2009, p.3), sendo essencial a alfabetização na perspectiva do letramento.
Na tentativa de fazer com que os professores compreendam e apliquem o
conceito de aprendizagem ante uma perspectiva mais ampla, Antunes (2008, p.15)
afirma que:
[...] a aprendizagem humana somente se processa na medida em que o educando é capaz de construir um sentido ao conteúdo da aprendizagem; aceitamos dessa maneira que todo aluno é sempre o agente central na forma como constrói conhecimentos.
Neste sentido, a alfabetização não constitui em aprendizagem se o sujeito
aprendente não consegue utilizá-la em sua vida real. Partindo deste princípio,
podemos dizer que:
19
Para ser válida, toda educação, toda ação educativa deve estar precedida de uma reflexão sobre o homem e de uma análise do meio de vida concreta do homem concreto a quem queremos educar (ou
melhor, dito: a quem queremos ajudar a educar-se). (FREIRE, 1979, p. 33)
Avaliando os conceitos de letramento, alfabetização e educação como
processos de aprendizagem na ótica dos autores citados, a escola, para fazer valer
os objetivos de ensino, dentro de uma perspectiva qualitativa, precisa alfabetizar
letrando. A Política Municipal de Alfabetização, documento apresentado pela
Secretaria Municipal de Educação (SMEC), determina que:
Para a Rede Municipal de Ensino de Salvador alfabetizar na perspectiva do letramento é tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, ou seja, é dar condições para o aluno fazer uso adequado da leitura e da escrita, para que possa responder de maneira satisfatória as demandas das práticas sociais. (SALVADOR, 2008, p.5)
Desta forma, é pertinente dizer que precisamos buscar o mundo dos nossos
educandos para que haja o verdadeiro conhecimento, o conhecimento que se
relaciona com o contexto sócio-histórico-cultural dos sujeitos, pois:
[...] só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de ampliar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas. (FREIRE, 1983, p. 16)
As práticas de leitura, desta forma, ampliam o mundo existencial dos
educandos, permitindo-lhes um pensamento crítico-reflexivo, possibilitando-lhes a
participação ativa na sociedade.
Pensando assim, pode-se afirmar que o letramento é responsável pela
participação política dos sujeitos no contexto social. Pensamento revalidado por
Tfouni (1995, p. 20) ao considerar que “enquanto a alfabetização se ocupa da
aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza
os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade”.
Para a autora, a alfabetização não instrumentaliza os sujeitos para uma
participação social ativa, a função de instrumentalizar pertence ao letramento,
porém, Tfouni (1995) discorda que alfabetização seja algo que possa chegar ao fim,
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segundo a autora, trata-se de um processo, portanto, tem como característica sua
incompletude.
Esta caracteréstica da alfabetização é também defendida por Soares (2000;
1986), portanto, a autora defende o fato de não se estender o significado de
alfabetização ao conceito de letramento, pois:
[...] não parece apropriado, nem etimológica ou pedagogicamente, que o termo alfabetização designe, como querem alguns, tanto o processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita quanto o processo de desenvolvimento dessas habilidades. Etimologicamente, o termo alfabetiza-ção não ultrapassa o significado deprocesso de aquisição do alfabeto, ou seja, de aprendizagem da língua escrita, das habilidades de ler e escrever; pedagogicamente, atribuir um significado mais amplo ao processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos negativos na caracterização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar. (SOARES, 1986, p. 16)
Esta autora reafirma a necessidade de diferenciar o significado dos verbetes,
e considera que:
[...] ter-se apropriado da escrita é diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua escrita e decodificar a língua escrita; apropriar-se da escrita é tornar a escrita „própria‟, ou seja, é assumí-la como sua „propriedade‟. (SOARES, 1986, p. 39)
Concordo que os conceitos devam ficar claramente definidos e obviamente
distintos e, assim como Soares (1998) defendo o fato de que a alfabetização deve
estar sempre de mão dadas com o letramento por compreender a amplitude do
letramento nas práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita.
Sendo a escrita uma linguagem, e compreendendo que todo indivíduo
inserido em uma sociedade grafocêntrica possui níveis de conhecimento acerca da
língua escrita, acredito que possamos promover uma aprendizagem significativa de
alfabetização, articulando uma relação entre o educando e o mundo em que vive
desta forma, estamos realizando um ensino da língua escrita na perspectiva do
letramento. Para Freire (1996):
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres
21
humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras. (FREIRE, 1996, p.15)
Para saber ler, é preciso, na visão do autor, compreender as palavras dentro
de um contexto social. Desta maneira, Freire ratifica a necessidade da escola se
aproximar do contexto sócio-cultural das crianças. Esta necessidade é também
defendida por Sawaya (2000) ao lembrar que devemos considerar a relação que os
sujeitos têm com a língua escrita; a autora alerta para o fato de que, em um mundo
letrado como o nosso, todos possuem contato com leitura e escrita, não há como
escapar, a escrita está em toda parte e mesmo aquele que é considerado não
alfabetizado participa, de alguma forma, das práticas sociais proporcionadas pela
linguagem escrita. Assim, para Sawaya (2000), as crianças de classes populares
não estão alheias aos conhecimentos referentes ao estágio de desenvolvimento
cognitivo necessários para a aprendizagem da escrita e leitura.
Estou de acordo com a autora em relação aos conhecimentos inevitáveis da
escrita e leitura, visto que estamos rodeados deste conhecimento, porém, muitos
são os fatores que limitam uma aprendizagem de melhor qualidade para as nossas
crianças. Segundo Perrenoud (2004, p. 65), existem muitas condições para aprender
das quais o autor cita três: a situação não-ameaçadora (o educando não deve estar
com medo, não deve estar sob tensão), a situação mobilizadora (o educador deve
proporcionar, através de suas ações, situações que motivem o estudante a
aprender) e a situação sob medida (o educador deve escolher o conteúdo adequado
ao educando). Todas as situações citadas exigem uma reflexão do educador em
relação aos seus educandos e suas necessidades, assim como sobre a sua prática
educativa que não deve representar uma ameaça para estes educandos.
Para Soares (2003), a alfabetização pode ser estudada sobre o olhar de
diferentes perspectivas, confirmando os diversos caminhos da aprendizagem.
Baseado na concepção das diferenças, acreditando que cada sujeito possui um
tempo para aprender, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), art.
32 § 1º deixa livre aos estados e municípios escolher a organização de ensino que
seja mais proveitosa para se alcançar uma educação de qualidade.
A leitura e a escrita são aprendizagens fundamentais para que os educandos
construam conhecimentos referentes às diversas disciplinas existentes no currículo
escolar. O que se espera dos estudantes que cursam a partir do 3º ano do ensino
22
fundamental é que já possuam estas habilidades podendo, assim, acompanhar o
curso com igualdade de direitos garantida constitucionalmente (BRASIL, 1986).
Infelizmente, este fato não ocorre na maioria das Escolas da Rede Pública em nosso
município. Nelas, o direito a uma educação de qualidade não se concretiza,
principalmente, por uma má interpretação da teoria dos ciclos (PERRENOUD, 2004).
Este equívoco se dá no instante em que a aprovação automática deixa de
contemplar a aprendizagem. A aprovação não pode ter um fim em si mesma, estas
crianças são promovidas automaticamente sem, ao menos, serem alfabetizadas,
resultando em uma auto-estima baixa e, consequentemente, o índice de repetência
e evasão escolar é muito grande nas classes populares, comprovando que o
fracasso da alfabetização não está relacionado apenas à complexidade que envolve
o seu processo. Neste caso, geram-se problemas que ultrapassam os muros das
instituições educacionais. Problemas socioeconômicos, como a miséria, a pobreza e
a violência, que ratificam a ineficácia da educação no Brasil. Para Demo (2007,
p.16):
O aluno pobre pode aprender bem, desde que tenha na escola condição adequada de aprendizagem. Esta alegação não ignora, claro, que pobreza, desleixo dos pais, marginalização social, fome, impactem negativamente e mesmo venham a impedir a aprendizagem. Mas é capitulação da escola pretender que o aluno pobre necessite de três anos para se alfabetizar, por mais que seja verdade ter ele chances menores de êxito quando comparados com o aluno rico.
Segundo Libâneo (1994, p.40-41), o fracasso escolar “compromete o
prosseguimento dos estudos” e, ainda para este autor, “a influência do meio,
principalmente de ensino, pode facilitar ou dificultar o desenvolvimento da
inteligência”. Para o autor, as situações enfrentadas pelos estudantes em sua vida
escolar influi no seu desenvolvimento cognitivo. Conclui-se que uma má relação
entre os sujeitos aprendentes e o espaço de aprendizagem pode causar danos ao
desenvolvimento de suas habilidades.
A falta de desenvolvimento de habilidades pelo estudante, em geral, é
associada a fatores referentes à sua própria existência, ou seja, o sujeito não
aprende porque não quer, porque não tem ajuda dos pais, dentre outras
associações. Concordo com Demo (2007, p.16) ao afirmar que, nas classes
populares, “problemas existem, mas nem por isso é correto colocar a culpa do
23
fracasso nas crianças ou nos pais”. Conclui dizendo que “a maioria das crianças são
intelectualmente capazes [...] o ensino pode proporcionar um ambiente necessário
de estimulação e é para isso que o professor se prepara profissionalmente”. Não
podemos colocar a culpa da educação em estudantes, mas também não se pode
culpabilizar os educadores, contudo, concordo que a formação do professor não se
encerra em sua formação inicial, deve ser continuada.
Quando se refere à formação do professor alfabetizador, Demo (2007)
denuncia que é preciso ter atenção redobrada, portanto:
Os alfabetizadores deviam merecer cuidado extremo, porque deles depende, em grande parte, a assim dita “progressão continuada”, se entendermos por ela aprendizagem continuada. Ocorre que grande parte dos alfabetizadores não possui habilidade satisfatória pedagógica, por conta de uma formação geralmente muito insuficiente, encurtada, caricatural. (2007, p. 16)
Percebe-se que, mesmo não concordando com a educação brasileira
baseada em um sistema de ciclos, Demo (2007) compreende que o conceito de ciclo
é mal interpretado e que a formação do professor é importante para que haja uma
educação de qualidade pautada em qualquer sistema educacional.
Ainda em relação ao educador, para Masetto (1997, p. 56) “o modo de agir do
professor, em sala de aula, estabelece um tipo de relação com os alunos, que
colabora (ou não) para o desenvolvimento buscado pela escola”.
A análise desta problemática é preponderante para que possamos vencer o
fracasso escolar, pois, é a partir da formação do professor, sua valorização, do
cumprimento das metas estabelecidas pela instituição de ensino e a forma como se
propõe romper as barreiras impostas pela condição social, que se pode transformar,
ou melhor, ressignificar o ensino público brasileiro. Segundo Libâneo (1994):
A alfabetização bem conduzida instrumentaliza os alunos a agirem socialmente, a lidarem com as situações e desafios concretos da vida prática: é meio indispensável para a expressão do pensamento, da assimilação consciente e ativa de conhecimentos e habilidades, meio de conquista da liberdade intelectual e política. (LIBÂNEO, 1994, p. 43).
Nesta perspectiva conscientizadora, alfabetização ganha uma dimensão
maior do que o processo de aquisição do código da língua escrita; a alfabetização
24
instrumentalizadora de que fala Libâneo (1994) tem uma perspectiva de letramento
conceituado por Magda Soares (2003, p.1) como a palavra que define as “[...]
práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e complexas que as práticas de
ler e escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita [...]” O letramento,
desta forma, prepara os sujeitos para o exercício político e os conscientiza do seu
papel social.
Segundo Franco (2005, p.7), o letramento é “[...] capacidade que a pessoa
tem para se envolver nas práticas sociais de leitura e de escrita”. Percebe-se, então,
um imbricamento entre a alfabetização e o letramento corroborado por Soares
(2003, p. 5)
Embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos [...].
A autora revela que, mesmo mantendo uma relação estreita, para que se
possa, efetivamente, alfabetizar e letrar, é necessário que não sejam perdidas as
especificidades de cada um dos fenômenos, defende-se, aqui, a importância de se
alfabetizar num contexto de letramento sem esquecer a importância da aquisição do
sistema de escrita e leitura. Desta forma, os sujeitos do processo se envolvem em
diversos tipos de textos utilizados socialmente enquanto apreendem o sistema
alfabético e ortográfico (SOARES, 2003, p 6).
O ser humano tem a capacidade biológica que permite o seu desenvolvimento
intelectual, porém, a aprendizagem depende de suas relações e experiências
sociais. A partir do contato com outros sujeitos, torna-se capaz de produzir e
reproduzir idéias, assim como administrar suas emoções. A aprendizagem se
constrói de forma processual no contexto das relações sociais.
A criança tem sua própria visão a respeito dos fatos, isto é, de acordo com
sua capacidade de abstrair e formular diferenciações entre ele e o outro. Assim, na
relação constante de troca de experiências, a linguagem é de fundamental
importância, é o elo entre a criança e o mundo, a partir dela os homens trocam suas
vivências, demonstram seus sentimentos, expressam sua satisfação (ou não) diante
dos fatos ocorridos. O letramento é uma forma de expressar o pensamento através
dos códigos da escrita, sendo, portanto um veículo de aprendizagem importante na
25
construção do conhecimento pelos sujeitos que convivem em uma sociedade
letrada. O professor alfabetizador deve proporcionar condições favoráveis para o
bom andamento do processo de aquisição da leitura e da escrita pelos estudantes,
realizando atividades que desenvolvam a alfabetização na perspectiva do
letramento. Contudo, deve estar atento, pois:
As aprendizagens não se dão todas da mesma forma, dependem tanto do sujeito que apreende quanto do objeto de apreensão. Não são, assim, iguais: podemos citar as aprendizagens por imitação de um modelo, por repetição, por ensaio ou erro e descoberta (insight). (ANASTASIOU; ALVES, 2004, p. 16).
Compreendendo que a aprendizagem não se dá em um mesmo tempo, da
mesma forma para sujeitos diferentes, considerando que esta aprendizagem sofre
influências do meio. A escola deve estar atenta às necessidades do sujeito que
educa, não esquecendo sua condição de aprendente, porém pertencente a uma
cultura específica. Entretanto, é preciso atentar para o fato de que:
[...] não é possível à escola, se na verdade engajada na formação de seus educandos educadores, alheiar-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos (FREIRE, 1996, p.63).
É necessário, de acordo com Freire (1996), que a sala de aula seja um lugar
de respeito às diversidades nela existentes. Entendendo, desta forma, que a
aprendizagem não se realiza de maneira homogênea, somos diferentes no pensar e
no agir diante das situações do nosso cotidiano e nas relações de aprendizagem
formal.
As experiências vividas pelos educandos em desenvolvimento imprimem
significações determinantes em seu processo de construção pessoal. A
aprendizagem coloca em foco a reunião de todos os fatores que interferem no
desenvolvimento cognitivo do sujeito aprendente, o emocional, o cultural, enfim
todas as relações. Sendo assim, pode-se registrar que a aprendizagem interfere no
papel social exercido pelos homens no ambiente em que vive.
26
2.1 A EDUCAÇÃO EM CICLOS: UMA EXPERIÊNCIA MUNICIPAL
Compreendendo que existem diferentes processos de aprendizagem humana,
e, portanto, tempos diferentes para aprender, o sistema de ciclos de educação visa
promover o desenvolvimento dos estudantes, sem que estes sejam prejudicados na
construção dos seus conhecimentos.
Os ciclos de aprendizagem são formados por etapas anuais. Cada ciclo é
constituído por um bloco que integra dois ou mais anos. As etapas que formam os
ciclos possuem objetivos educacionais flexíveis, que visam o desenvolvimento de
habilidades necessárias para a aquisição de competências que favoreçam o objetivo
final deste ciclo. Ao longo da etapa anual os educandos são avaliados com a
finalidade de observar o seu desenvolvimento cognitivo e redefinir o percurso do
ensino, que deve garantir ao estudante a conquista deste objetivo final.
A ampliação do tempo para que os educandos alcancem um objetivo mais
específico, tem por finalidade favorecer as diferentes formas de aprender e, portanto,
contribui para o processo de inclusão. Isto não significa que os educandos devam
permanecer por tantos anos sem desenvolver habilidades, mas, que todos poderão
chegar ao final do ciclo sem o prejuízo de perder um ano de escolaridade. Neste
caso, deve-se:
[...] ordenar as etapas nessas progressões. Em um sistema educacional que funcione em ciclos, convêm por à disposição dos professores “balizas”, objetivos intermediários e outros pontos de referência que permitam planejar as aprendizagens e orientar as progressões de mês em mês, de ano em ano. Essas referências são instrumentos de orientação. É importante não reintroduzir por esse viés objetivos de final de ano ou passagens obrigatórias tão impositivas quanto em uma formação estruturada em anos de programa. (PERRENOUD, 2004, p. 23)
Como se percebe, o sistema de ciclo não impede a existência de um
programa curricular. Este programa deverá ser elaborado de acordo com as
necessidades de cada classe. Neste caso, o professor precisa considerar o caráter
flexível dos programas desenvolvidos nos ciclos, visto que as necessidades dos
educandos não podem ser percebidas no início do ano letivo. Esta flexibilidade
permite a possibilidade de aprendizagem a todos os estudantes. As habilidades que
27
devem ser conquistadas nos programas de aprendizagem de cada etapa são
chamadas de marcos de aprendizagem.
Sabemos que alguns educandos não alcançam todas as habilidades. Estes
terão a oportunidade de alcançá-las na próxima etapa do ciclo. Desta forma, o
sistema de ciclo permite que a aprendizagem se constitua em um contínuo processo
de ampliações e transformações que não podem ser mensuradas com a finalidade
de promoção ou retenção do educando em uma determinada etapa, o que
interromperia o seu processo cognitivo. Esta análise confirma as afirmações de
Barreto e Mitrulis (2001, p. 5) quando dizem que:
[...] os ciclos não prega promoção automática em massa, não desconsidera as etapas de escolaridade em serem vencidas, não extinguem a avaliação e nem os problemas de aprendizagem dos/as alunos/as são empurrados para anos seguintes.
Esta deve ser a compreensão sobre sistema de ciclos de aprendizagem para
haver uma verdadeira mudança no panorama educacional do país, porém, sabemos
que as tentativas de superação do fracasso escolar no Brasil não são recentes. O
sistema educacional brasileiro sofreu mudanças sistemáticas nas últimas décadas,
segundo Barreto e Mitrulis (2001, p. 2)
[...] no início da década de 50, o Brasil apresentava os índices de retenção mais elevados da América Latina: 57,4% dos/as alunos/as eram retidos na passagem da 1ª para 2ª série do Ensino Fundamental.
As autoras concluem, a partir destes dados, que os índices de retenção e de
evasão, que persistiam no cenário de educação institucional do país, tornaram-se
fatores determinantes para que alguns estados brasileiros adotassem alternativas
educacionais. A progressão continuada e o sistema de ciclos de aprendizagem
surgem como tentativas para solucionar tal problema (BARRETO; MITRULIS, 2001).
Ainda neste período, de acordo com estas autoras, os índices de aprovação
eram muito baixos e, a evasão escolar e as reprovações se constituíam em um
grande problema educacional. Diante destes fatos, no final desta década, o Estado
do Rio Grande do Sul instituiu a progressão continuada e criou classes de
recuperação para os educandos que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Estes estudantes, depois de recuperados, podiam voltar às suas classes de origem
28
sem sofrerem os prejuízos emocionais causados pela repetência (BARRETO;
MUTRILIS, 2001).
Com a persistência do fracasso escolar em instituições educacionais de todo
o Brasil, na década seguinte, Pernambuco e São Paulo modificaram a organização
do ensino em seis níveis de escolaridade e a escola primária foi dividida em dois
ciclos com progressão automática nas etapas correspondentes aos mesmos
(primeirio ciclo: 1ª. e 2ª. séries; segundo ciclo 3ª. e 4ª. séries) (BARRETO;
MUTRILIS, 2001).
O sistema de ciclo foi implantado, da década de 70 até início da década de
80, em Juiz de Fora (caráter experimental); em todo o Estado de Santa Catarina;
São Paulo, Minas Gerais e Paraná. No ano de 1987, “a Secretaria Municipal de
Educação do Salvador (SMEC) implanta o sistema de ciclo nas escolas municipais,
no qual foi denominado de Ciclo de Estudo Básico (CEB) [...]” (SALVADOR, 2005).
Em 1992, na cidade de São Paulo, sob a orientação de Paulo Freire, as séries
do Ensino Fundamental foram divididas em ciclos, ocorrendo o mesmo em Belém,
Belo Horizonte e Rio de Janeiro (BARRETO; MUTRILIS, 2001).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB), propõe a
escolarização em ciclos, deixando livre aos municípios a escolha do sistema
educacional:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. § 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. § 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei. (BRASIL, 1996)
A liberdade de escolha do sistema educacional pelos estados foi um incentivo
para a adoção dos ciclos de aprendizagem. Desde então, várias instituições de
ensino, estaduais e municipais, de todo país vem se organizando em sistema de
ciclos, especialmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental, onde a incidência
do fracasso na alfabetização é bastante significativa.
29
Não estabelecendo uma idade limite para o ingresso no Ensino Fundamental
a LDB (2006) determina que este “é um direito público subjetivo para qualquer
cidadão, em qualquer idade” (artigo 5º). O ingresso no Ensino Fundamental deve ser
a partir dos seis anos, e a duração da escolarização das séries iniciais passa de oito
para nove anos, no mínimo, a jornada escolar deve ter “pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola” conforme artigo 34 (BRASIL, 1996). Esta medida retoma a
idéia de Anísio Teixeira que queria uma escola de tempo integral, porém a proposta
real da escola de tempo integral não se limita aos estudantes permanecerem na
escola, mas de haver atividades diversificadas para o desenvolvimento pleno destes
estudantes
No ano de 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em
consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais, propõem a organização da
escolaridade em ciclos, cujo objetivo continuou sendo minimizar a problemática da
repetência e da evasão escolar que, até hoje, constitui um problema nacional. Esta
proposta, como já foi dito anteriormente, abriu a possibilidade do currículo ser
trabalhado ao longo de um período maior que um ano letivo, permitindo respeitar os
diferentes tempos, ritmos e formas de aprender dos estudantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), conforme art. 12 inciso I,
reforçam a importância da escola formular seu projeto educacional, compartilhado
por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da educação resulte da
responsabilidade de todos os educadores. A forma mais eficaz de elaboração e
desenvolvimento de projetos educacionais envolve o debate em grupo no local de
trabalho. Esta elaboração de trabalho articulado em grupo compactua com a
necessidade de cooperação entre os docentes defendida por Perrenoud (2004, p.
141); para este autor, a importância desta cooperação entre os profissionais de
educação influi de forma positiva para o sistema de ciclos plurais.
Seguindo a proposta de organização da escolaridade em ciclos, a Secretaria
Municipal de Salvador (SMEC) adota este sistema na Educação Básica. Os Ciclos
Básicos de Escolarização substituem, desde então o CEB. Esta mudança é uma
tentativa de minimizar os problemas acarretados pelo baixo desempenho escolar
dos estudantes, principalmente, na alfabetização.
30
A Resolução do Conselho Municipal de Educação CME 0004/2007 configurou
o sistema de ciclos na Rede Municipal de Ensino de Salvador, determinando que, a
partir daquele ano:
Art. 1º O Ensino Fundamental da Rede Pública Municipal terá a duração de nove anos letivos, destinado o 1º ano às crianças de seis anos de idade, sendo os anos iniciais organizados em dois ciclos de aprendizagem, com a institucionalização da progressão continuada, respeitando o ritmo e o tempo de aprendizagem dos alunos. §1º O Ciclo de Estudos Básicos, com duração de 3 (três) anos passará a denominar-se Ciclo de aprendizagem I. O Ciclo de Aprendizagem I compreende três anos de escolarização, no qual deverá ser garantida ao aluno a aquisição da base alfabética em qualquer um dos anos. (SALVADOR, 2007)
A partir desta data, foi instituído no município o ensino fundamental de nove
anos e o Ciclo de Aprendizagem I passa a ser integrado pelos três primeiros anos
das séries iniciais. O objetivo a ser alcançado ao final do terceiro ano do 1º ciclo de
escolarização é a construção da base alfabética por parte dos educandos. No
entanto, a realidade do terceiro ano do ensino fundamental é distinta, com altos
índices de retenção e defasagem idade/série (BRASIL, 2009). Assim, o 3º ano do 1º
ciclo se caracteriza como o fracasso escolar em diversas unidades de ensino e já se
transformou em motivo de preocupação dentro da Secretaria de Educação
(SALVADOR, 2005) .
Reafirmando a concepção de que a aprendizagem deve ser significativa, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), indicam como objetivos do ensino
fundamental, entre outros, que os alunos sejam capazes de:
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimentos e no exercício da cidadania (BRASIL, 1996)
Sendo assim, pode-se afirmar que existe uma proposta de desenvolvimento
integral da criança no processo de escolarização. O desenvolvimento cognitivo é,
nesse contexto, um dos objetivos e o que se percebe, na maioria das práticas, é que
este objetivo se estabelece como o único a ser alcançado. Não se alcançam, assim,
as habilidades necessárias ao desenvolvimento integral do sujeito.
31
Pensando na perspectiva de desenvolvimento comportamental e
procedimental, a intenção em se promover nos educandos uma auto-estima elevada
é um dos maiores benefícios dos ciclos, no entanto, esta alternativa vem-se
complicando ao final do 1º ciclo de educação básica, no qual a retenção é possível
e, por conta do baixo índice de alfabetização, muitas crianças ficam retidas por mais
de um ano.
Acreditando que o processo de alfabetização pode ser iniciado antes dos seis
anos, a Prefeitura de Salvador, através da Secretaria Municipal de Educação
(SMEC) adota o modelo de Educação Fundamental Inicial baseado em um currículo
organizado da seguinte forma:
O processo de Alfabetização na Rede Municipal de Ensino será iniciado a partir da Educação Infantil, que por sua vez, deverá estar articulados com os Ciclos do Ensino Fundamental. O Ciclo de Aprendizagem I compreende, de forma sequêncial, a três anos de escolarização, no qual deverá ser garantida ao aluno a aquisição da base alfabética no decorrer desse período. (SALVADOR, 2008, p.11)
O documento acima citado é a Política Municipal de Educação, e deixa claro
que o processo de Alfabetização deve ser iniciado na Educação Infantil e reafirma o
objetivo principal do Ciclo I. Isso não significa dizer que se deve esperar o final do
ciclo para isto acontecer, e nem que apenas um segmento educacional seja
responsável pelo objetivo final do ciclo. Contudo, o que está acontecendo em muitas
escolas da Rede é a preocupação dos professores em ministrar programas anuais,
tornando o sistema de ciclos um sistema pouco modificado: recebe o nome de ciclo,
mas adota o sistema seriado. Assim, temos crianças com três anos de escolarização
que ainda não reconhecem o alfabeto e o professor insiste em colocar como
conteúdo programático, “dificuldades ortográficas: s ou ss”, por exemplo. É preciso
pensar que:
[...] quando se tem três ou quatro anos pela frente, fica evidente que é preciso parar de empilháramos e tentar administrar a progressão das aprendizagens em referência aos objetivos de final de ciclo. Só essa orientação garantida pelo objetivo autoriza percursos de formação realmente individualizados. (PERRENOUD, 2004, p. 71)
32
Para o autor, o tempo dispensado ao processo de aprendizagem deve ser
organizado para a garantia de se alcançar o objetivo final do ciclo, contudo, é
necessário que o professor compreenda e participe do processo de aquisição de
conhecimento pelos seus educandos, respeitando suas diferenças culturais e
perceptuais. Estas diferenças se concretizam na leitura que o sujeito faz do mundo
em que está inserido.
Este capítulo procurou esclarecer os conceitos de alfabetização adotados, a
relação dos educandos com a aprendizagem, o sistema de ciclos, a definição e a
relação deste sistema com o fracasso escolar na visão de vários autores. Para que
se possa realizar uma análise fundamentada das entrevistas com as professoras do
terceiro ano da escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro, buscando
compreender as suas práticas e as suas estratégias a partir de suas concepções
pedagógicas.
Sabendo que a influência do contexto para a aprendizagem e para o
desenvolvimento das práticas pedagógicas é de vital importância, o capítulo
seguinte nos ajudará a compreender e analisar as práticas contextualizadas
professoras. O capítulo traz a descrição do bairro, escola, professores e outros
funcionários, assim como, a situação organizacional e física da instituição de ensino
da qual se constituíu a amostra.
33
3 CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA MUNICIPAL EPAMINONDAS
BERBERT DE CASTRO
Este capítulo, como já foi anunciado anteriormente, faz uma breve descrição
do bairro, da escola, dos sujeitos e suas ações.
Para a realização do trabalho, foi escolhida como campo de pesquisa a
Escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro, situada no bairro de Pernambués,
mais especificamente na Avenida Hilda, n 05, Salvador.
A escolha desta instituição se deve ao fato de eu ter estagiado nela como
professora através de um vinculo contratual com a Secretaria Municipal da
Educação, Cultura, Esporte e Lazer (SECULT). Assim, me mantive em contato
permanente com a comunidade escolar e sua cultura. Como estagiária, participei de
todas as reuniões das Atividades Complementares (Acs), utilizadas para a
construção de planejamento semanal e resolução de problemas da unidade escolar;
desta forma, pude perceber o interesse e a preocupação das professoras do terceiro
ano em relação aos alunos que não tinham construído a sua base alfabética,
durante o ano letivo de 2009. Este interesse das professoras despertou o meu
interesse em investigar as ações dos sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Neste momento, delimitei o tema desta pesquisa e pedi permissão
aos sujeitos da (transforma)ação para a realização do estudo, me tornando um
“observador participante”:
Nesta posição, o pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informações, até mesmo confidenciais, pedindo cooperação ao grupo. Contudo, terá em geral que aceitar o controle do grupo sobre o que será ou não tornado público pela pesquisa. (ANDRÉ e LUDKE, 1986, p. 29)
Considero como sujeitos da (transforma)ação, não apenas professoras, mas
todos os que estão imbricados nesta relação de trocas de experiências que se
concretizam em aprendizagens. Estes sujeitos não representam da mesma forma a
realidade em que vivem e, mesmo os que compartilham de um espaço geográfico e
comungam de uma mesma cultura, distinguem-se dos demais por construírem as
34
suas histórias individuais, é um conhecimento de mundo próprio, dentro de uma
coletividade.
Por considerar a importância do espaço histórico-cultural, pois, não existe
mundo sem homem e nem homem sem mundo, sendo este homem construtor
permanente de cultura e história (FREIRE, 1983), se faz necessário, para esta
pesquisa, situar os sujeitos no tempo e espaço. A situação dos homens no mundo
nos faz entender como se dá suas relações com os outros homens e suas diferentes
compreensões sobre o espaço em que vivem.
O bairro de Pernambués está localizado próximo à Estação Rodoviária, tem
ligação com a Avenida Paralela, a Avenida Luís Eduardo Magalhães e a Rótula do
Abacaxi. Possui como vizinhança os bairros do Cabula, Nova Brasília e
Saramandaia. É um dos bairros mais populosos da capital baiana, sendo a maior
parte de sua população de baixa renda, tem como composição arquitetônica,
basicamente, casas populares e pequenos pontos comerciais que se distribuem por
diversas ruas do bairro. Possui ruas estreitas, sendo que boa parte delas não está
pavimentada, vielas, escadarias e ladeiras também fazem parte desta paisagem e
estão ligadas à avenida principal, Avenida Thomás Gonzaga. Os seus moradores
enfrentam, além de problemas estruturais, problemas sociais com um alto índice de
violência.
Por ter acesso a três vias importantes da cidade torna-se próximo a muitos
bairros como Iguatemi, Brotas, Pituba, Caminho das Árvores e Costa Azul, que, em
sua maioria, contrastam com a arquitetura e cultura local, colocando os seus
habitantes em contato com a pobreza e a riqueza ao mesmo tempo, numa relação
de aproximação e distanciamento. Aproximação por questões geográficas e
distanciamento por questões sócio-culturais.
Tem como pontos principais de referência apontados por seus moradores: a
pracinha, o final de linha, a Madeireira Brotas, o Campinho, a Rua Thomas Gonzaga
e a Avenida Hilda.
Nesta avenida, além da Escola Epaminondas Berbert de Castro situa-se um
posto de Saúde, no qual a população tem atendimento médico e odontológico. O
posto de Saúde é parceiro da instituição de ensino na medida em que ministra
palestras educativas, promove ações preventivas e atende aos educandos em
companhia de funcionários da escola, sem que seja necessário esperar pela
presença dos pais ou responsáveis, em uma situação de emergência.
35
A Escola Epaminondas Berbert de Castro, que funciona há cinquenta e um
anos atendendo à população do bairro de Pernambués e seu entorno, teve seu
início como escola comunitária fundada pelo Senhor José Manuel Pinto, “Seu
Nezinho”. No começo, atendia a poucas crianças da rua em que Senhor Manuel
morava e funcionava na própria casa do seu fundador. Com a necessidade em gerar
mais vagas para atender à população, carente de escolas, Senhor Nezinho se
mudou, doando sua casa à Prefeitura de Salvador para a construção de uma
instituição de ensino que, nesta época, recebeu o nome de Escola Municipal
Epaminondas Berbert de Castro e atendia às crianças do bairro e seu entorno. Ainda
nesta época, era muito difícil atender plenamente às necessidades da população,
pois, o estabelecimento educacional funcionava em um galpão, com apenas três
salas, desde sua inauguração em 1967.
A escola que nasceu do sonho em alfabetizar as crianças residentes na Av.
Hilda e funcionava na própria casa do seu fundador, foi reformada e reinaugurada no
ano de 2005. Desde então, sua estrutura física compreende uma casa de um andar
que comporta cinco salas-de-aula amplas e iluminadas, todas com ventiladores; uma
pequena sala que abriga a direção, a secretaria e a coordenação; sala para os
professores; sala de informática com dez computadores novos para os alunos; um
sanitário para os professores; dois sanitários, feminino e masculino, para os
estudantes; uma cozinha com dispensa e uma pequena área, na qual os estudantes,
do diurno, fazem as filas antes de irem para as suas respectivas classes. Não possui
área de lazer, por este motivo, as crianças saem meia hora antes do horário regular
das aulas, permanecendo na escola por três horas e meia. Nesta instituição foram
matriculados, em 2009, quinhentos e dez alunos, sendo quatrocentos e oitenta e
sete frequentadores regulares, do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental,
distribuídos por três turnos: matutino, vespertino e noturno.
A Direção/Secretaria/Coordenação está equipada com dois computadores,
uma impressora, duas linhas telefônicas, fax e uma máquina de xérox,
disponibilizada para as cópias de avaliações e algumas atividades. Há também um
computador na sala dos professores, porém, em condições inadequadas de uso.
Considerando-se o número de salas de aula disponíveis na escola, os cursos
foram distribuídos da seguinte forma: pela manhã, funcionam duas classes de
segundo ano, uma de terceiro e duas de quinto; à tarde, funcionam duas classes de
primeiro ano, duas de terceiro e uma de quarto ano. Para este trabalho, estão
36
disponíveis três professoras para os dois turnos e quatro que trabalham apenas um
turno.
A sala de informática possui dez computadores, como já foi mencionado
anteriormente, e começou a funcionar no final do mês de setembro. Neste espaço,
as crianças realizam as atividades utilizando o computador como recurso para
aprender. As professoras possuem uma senha para acessar a página do programa
de educação digital, podendo fazer a suas próprias aulas, escolhendo os recursos
que consideram viáveis para a turma, mas a falta de tempo, muitas vezes, não
permite este planejamento. O que ocorre é que, geralmente, os monitores
selecionam um jogo relacionado à disciplina trabalhada durante aquela semana.
Com relação aos móveis e recursos didáticos, observou-se que as carteiras
são, em sua maioria, com mesas, o que facilita o manuseio dos materiais pelas
crianças, mas dificulta a arrumação das salas em círculo ou semicírculo. Todas as
salas possuem armários com materiais para a organização do trabalho didático
como papel, tesoura, lápis de cor e cola. Ainda como recurso didático os professores
contam com uma biblioteca itinerante, dois televisores, um aparelho de DVD,
aparelho de som, microfone, retroprojetor, quadro branco e de giz em todas as salas
e uma diversidade de jogos educativos disponíveis em um armário coletivo.
O quadro funcional da instituição é formado por pessoal terceirizado e
concursado. Dentre os terceirizados estão: quatro vigias, que se revezam em duplas,
duas ajudantes de cozinha, que trabalham nos turnos matutino e vespertino e um
auxiliar de limpeza. Os concursados são: a diretora, duas vice-diretoras, duas
coordenadoras, doze professores do ensino fundamental, uma professora de Artes,
uma professora de Inglês, uma cozinheira e uma Secretária. Além do quadro
funcional descrito, a escola ainda conta com o apoio da Guarda Municipal, que,
segundo relatos da comunidade escolar, juntamente com os vigilantes garantem a
segurança do estabelecimento.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, segundo a coordenadora, foi
construído e vivenciado por todos os envolvidos com o processo educativo da escola
com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1996). De
acordo com este projeto a escola tem como função social promover conhecimento
aos educandos para que estes sejam aplicados de forma consciente e participativa
na sociedade. Para que esta função se torne verdadeira a escola deve, segundo o
seu PPP:
37
trabalhar valores culturais, morais e físicos; Integrar elementos da vida social aos conteúdos trabalhados e compreender este aluno/a como um/a cidadão/a que deve ser um/a agente transformador/a da sociedade, além de crítico/a, responsável e participante. (Salvador, 2005)
Para a realização deste trabalho a escola propõe projetos pedagógicos
anuais aos seus professores, que são estruturados coletivamente. Estes projetos
podem ser articulados, pelos professores, de maneira que a sua aplicação favoreça
o desenvolvimento dos estudantes.
A permanência das crianças na escola, tanto pela manhã como pela tarde, é
de três horas e meia por dia, de forma contínua, sem intervalo; o lanche é distribuído
nas salas e tem uma hora determinada para que as professoras permitam que
meninos e meninas utilizem o sanitário. Entre as idas ao sanitário e a merenda, em
geral, as professoras disponibilizam os brinquedos das salas de aula para que
realizem brincadeiras com seus colegas.
As crianças têm aulas regulares com a professora regente e com duas
professoras de disciplinas específicas: Inglês e Dança (Artes). As aulas de Inglês
são ministradas uma vez por semana em cada classe; neste momento, a professora
regente tem um atendimento pedagógico com a coordenadora, quando esta está
disponível, pois acumula outras funções. Este atendimento compreende as
propostas e alternativas na intenção de aperfeiçoar o processo ensino-
aprendizagem e relações interpessoais na sala de aula.
As aulas de Dança ocorrem duas vezes por semana e a classe é dividida em
dois grupos: o primeiro grupo fica com a professora de dança no primeiro dia de aula
e o segundo grupo, no segundo dia de aula. Os estudantes que não permanecem na
sala com a professora desta disciplina tem aula informatizada com a professora
regente que conta com o apoio dos monitores.
As reuniões pedagógicas são realizadas às sextas-feiras e tratam de
assuntos administrativos e pedagógicos, as professoras possuem acompanhamento
pedagógico semanal, tendo a disponibilidade da coordenadora pedagógica para as
consultas que forem necessárias, caso haja necessidade. Os pais são convocados
ao final de cada unidade para participarem de reuniões com os professores, não
descartando a convocação dos mesmos para uma consulta particular.
38
Os momentos destinados a estas reuniões também se convergiam em
elaboração do planejamento semanal, que era realizado em conjunto pelas
professoras de cada segmento. Neste momento, podia-se perceber que todas as
ações educativas, das professoras do 3º ano, tinham como foco de interesse a
alfabetização dos meninos e meninas que ainda não possuíam base alfabética, pré-
requisito necessário para a realização das atividades planejadas. Portanto, cabia a
cada professora uma atuação diferenciada para cada turma.
A amostra desta pesquisa é composta pelas turmas de terceiro ano do
vespertino (3º. ano B, 3º. ano C). Foram matriculados no ano de 2009, vinte e oito
alunos em cada turma, porém, nem todos frequentam regularmente às aulas. Uma
das turmas possui vinte e sete alunos assíduos e a outra turma possui vinte e cinco
alunos frequentando regularmente às aulas. A partir deste momento, com o intuito
de preservar a identidade das professoras vamos chamar de G a professora da
turma B e J a professora da turma C.
As professoras G e J são as mais novas integrantes, dentre as regentes, do
quadro docente, ambas formadas em Pedagogia. A professora G com carga horária
de quarenta horas semanais, portanto regente de duas classes do mesmo segmento
e a professora J com carga horária de vinte horas semanais, regente de uma das
classes do turno vespertino.
A professora G ensinava em uma escola no subúrbio e pediu transferência
para aproximar seu local de trabalho de sua residência; a professora J passou a
fazer parte do quadro há dois anos para complementar sua carga horária na rede
pública, e atua em outra escola da região no turno da noite. Para compreender
melhor o processo de alfabetização, na busca de aperfeiçoar sua atuação em sala
de aula, faz um curso de extensão “Alfabetização e seus Processos” na
Universidade Católica de Salvador.
Este capítulo, como já foi dito, tratou da contextualização, pois, acredita-se
que o ambiente tem um papel importante no processo de aprendizagem, os sujeitos
aprendentes estão inseridos em um determinado contexto cultural que deve ser
considerado pelos sujeitos ensinantes. Para Freire (1986, p. 25), o homem “[...] é
homem porque está sendo no mundo e com o mundo. Este estar sendo, que
envolve sua relação permanente com o mundo, envolve também sua ação sobre
ele”, portanto, tão importante quanto os sujeitos da (transforma)ação é o lugar aonde
eles se encontram em suas diversas relações.
39
Trata-se, desta maneira, de mais um elemento que sustenta a análise das
entrevistas, tema do próximo capítulo.
40
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: A CONSTRUÇÃO DE SABERES
4.1 AS OBSERVAÇÕES EM SALA DE AULA
Em primeiro lugar, buscando-se o foco para o processo de construção do
sistema da escrita pela criança, da Escola Epaminondas Berbert de Castro, do
terceiro ano do ensino fundamental, serão descritas as impressões oriundas das
observações preliminares. Estas observações foram realizadas em três etapas de
cinco dias, perfazendo um total de quinze dias divididos entre os meses de agosto,
setembro e outubro do ano de 2009. É necessário salientar que, por ter um tempo
limitado para as observações, foram destinados dois dias de cada etapa para cada
sala de aula. O último dia de cada etapa foi destinado para uma observação de toda
a escola (as salas, o intervalo, o planejamento), neste dia eram realizadas as
reuniões pedagógicas.
4.1.1 Conhecendo os métodos utilizados pelas professoras
Esta foi a primeira etapa da observação. Nesta etapa, buscou-se conhecer os
métodos utilizados pelas professoras para promover o aprendizado dos seus
educandos.
Diante do que foi observado, percebeu-se duas realidades distintas, apesar
do evidente empenho de ambas as professoras, que elaboravam o planejamento de
suas aulas conjuntamente, a ação educativa se desdobrava de formas diferentes em
cada sala.
Na primeira sala, o terceiro ano sob a regência da professora J, o
aprendizado se dava de forma contextualizada (atividade que são relacionadas ao
contexto cultural dos educandos), as atividades eram realizadas em grupo e a classe
tinha prazer em realizar as tarefas. As crianças, deste grupo, orgulhavam-se por
serem os “alunos de J” (fato percebido pela maneira com que estas crianças falavam
41
com os outros colegas de escola sobre a sua professora). A professora, desta
classe, demonstrava um grande entusiasmo na realização das aulas. A estratégia de
ensino era modificada quando a educadora percebia que os educandos não
estavam compreendendo as tarefas propostas ou o assunto ensinado, favorecendo
o desenvolvimento de todas as crianças. Existia um intervalo entre as aulas para que
as crianças pudessem lanchar, porém não havia recreio e nem qualquer recreação
direcionada (brincadeiras, jogos, etc.). Neste intervalo, as crianças saíam em grupos
de duas ou três para beber água, o que causava muita confusão. Após o lanche, as
crianças voltavam à rotina das aulas, porém sem muito entusiasmo e ainda muito
agitadas. Chamou a atenção o fato da professora sempre modificar a posição das
carteiras na sala de aula. No primeiro dia de observação, percebi que a sala estava
disposta em semicírculo, os três dias seguintes as crianças sentaram em duplas e,
no último dia que observei a escola, a sala estava arrumada em duas filas uma de
frente para a outra deixando um espaço no meio que facilitava a locomoção dos
educandos.
A sala sob regência da professora G não tinha o mesmo entusiasmo para o
aprendizado, geralmente as crianças brigavam por qualquer motivo, e, pelo menos
três alunos procuravam confusões diariamente. As carteiras desta classe eram
maiores, portanto ocupavam mais espaço, desta forma, por falta de opção, a
professora mantinha as cadeiras dispostas em filas duplas. A professora tentava
fazer atividades contextualizadas, porém nem sempre conseguia. O primeiro dia foi o
mais tumultuado, alguns meninos entraram na sala brigando e a aula demorou muito
para ser iniciada As crianças não realizavam as atividades e, apesar de ter sido
programado o mesmo esquema de aula para as duas classes, este esquema não
funcionava para a classe da professora G. O momento do lanche era muito
tumultuado, e, alguns meninos, desta sala, obstruíam a passagem dos colegas no
momento em que deviam descer para beber água. Esta professora também não
realizava recreação com seus educandos. A rotina da aula não foi retomada nos
dois dias em que fiquei nesta sala, houve brigas entre dois dos alunos, sendo
necessário solicitar a vinda dos pais à escola.
42
4.1.2 Explorando as mudanças
Este tópico representa a segunda etapa de observação, na qual foram
evidenciadas mudanças ocorridas no contexto da sala de aula tais como, mudança
de estratégia de ensino, alterações das relações entre professoras/educandos e
educandos/educandos e as diferenças do espaço físico (paredes, carteiras, etc.).
O terceiro ano, que tem a professora J como regente, permanece
desenvolvendo suas atividades de forma regular. As atividades são realizadas
visando uma relação com o conhecimento de mundo dos estudantes. O avanço no
desenvolvimento do processo de letramento dos educandos é bastante claro. Este
fato foi percebido no desempenho das crianças ao realizarem uma atividade que
culminava em uma história. Algumas histórias foram lidas em sala de aula e todas
tinham coerência, embora não tivesse uma estrutura desejável. Apenas três
crianças, desta classe, não desenvolveram a base alfabética. A hora do lanche
sofreu uma mudança, embora tardia, que favorece a retomada da rotina e
tranquilidade das crianças. Foi estabelecido que o intervalo também fosse a hora da
leitura. Esta foi uma estratégia utilizada pelas professoras para tentar amenizar a
falta de recreação. As crianças pegam um livro após o lanche e sentam onde se
sentem mais confortáveis. Aparentemente, elas gostam do ato de ler e ficam
pedindo para que a professora “deixe um pouco mais”. No final da semana de aulas,
uma destas crianças fica encarregada por contar para a turma a história que mais
gostou de ler. As histórias também são ilustradas e coladas em um mural na sala de
aula. Pude perceber nesta sala que as paredes estavam cobertas de trabalhos
realizados pelas crianças.
A outra turma, a da professora G, estava menos agitada, pois, o aluno que
havia provocado o conflito no último dia da observação anterior foi transferido para o
turno oposto. A professora fez uma caixa e trouxe livros de casa para que os(as)
meninos(as) se sentissem motivados a ler durante o intervalo. A princípio, a
estratégia parecia que iria dar certo e a professora, enfim conseguiria realizar um
trabalho mais tranquilo. Ela estava visivelmente cansada e quase sem voz.
Procurava sempre modificar sua aula, utilizando jogos e brincadeiras. Uma atividade
utilizando o jogo como instrumento didático acabou em briga e ela ficou muito triste
porque os resultados alcançados não eram satisfatórios. No terceiro dia de
43
observação, aconteceu um fato inusitado, a professora foi até a sala dos professores
e chamou a coordenadora para ver o “grande acontecimento”: um dos alunos que
ainda não era leitor de palavras lera uma lista de palavras elaborada pela turma.
Esse fato era levado para toda a escola pela professora que estava emocionada. No
dia seguinte, a criança passou a recusar qualquer tipo de atividade, o que deixou a
professora muito triste. As paredes da sala da professora G também estão com
muitas atividades escolares coladas em mural, existem trabalhos sobre a dengue e a
gripe suína. O intervalo está mais tranquilo e as crianças mais calmas.
4.1.3 Observando as avaliações do terceiro bimestre
Este relato trata da terceira etapa de observação e teve como foco as
avaliações individuais referentes ao terceiro bimestre (as avaliações estavam
atrasadas por ter ocorrido uma greve no mês de junho que se estendeu até agosto
de 2009).
As atividades para avaliação foram elaboradas em conjunto, e o seu conteúdo
se compunha por assuntos ministrados em sala de aula durante o bimestre em
questão. As educadoras tiveram o cuidado em escolher atividades que se
aproximassem do contexto cultural dos educandos. Apesar do esforço em mesclar
conteúdos de algumas disciplinas, as atividades não possuíam interdisciplinaridade.
As crianças estavam apreensivas, durante este período, e queriam saber se a
“prova” estava fácil ou difícil. A maior parte delas estava com medo de “tirar uma
nota ruim”. Esta tensão se prolongou por todos os dias de avaliação, por mais que
as professoras tentassem deixá-las tranquilas. As atividades deveriam ser realizadas
individualmente e “não podiam pedir ajuda aos coleguinhas e deviam fazer a
atividade do jeito que sabiam”. O momento seguinte das aulas seria para realizar
revisão para a próxima avaliação.
Percebi que havia brinquedos novos na sala e as crianças tinham outras
opções, além dos livros, na hora do intervalo, era permitido que se organizassem em
grupos para brincar com os jogos que ficavam em uma prateleira ao alcance de
todos.
44
4.2 ANALISANDO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Neste tópico, são apresentadas e comentadas as entrevistas realizadas com
duas professoras do 3º. ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal
Epaminondas Berbert de Castro, através das quais se buscou compreender as
estratégias de ensino destas professoras, de final de ciclo, para contornar os
problemas com a aprendizagem da base alfabética por seus alunos. O contato direto
com estas professoras permitiu conhecer e comparar os pontos de vista de cada
uma, assim como fazer uma relação com o desempenho escolar alcançado pelas
turmas, com as observação de campo e com as teorias estudadas.
O roteiro das entrevistas com as professora foi baseado em sete questões,
sendo a primeira destinada a um breve relato, realizado por cada professora, sobre a
sua vida profissional e sobre a turma que está lecionando. As questões seguintes
foram divididas em dois grupos de perguntas e um relato formando três categorias
de análise.
O primeiro grupo está composto por três perguntas referentes à conceituação
que pretende identificar as concepções teóricas que permeiam as práticas
pedagógicas das professoras; o segundo grupo compõe-se por duas perguntas
referentes às dificuldades de ensino-aprendizagem no processo de alfabetização do
terceiro ano do Ensino Fundamental; o último grupo compõe-se por um relato das
profissionais sobre as estratégias que utilizam para contornar os problemas de
aquisição da base alfabética pelos educandos. Desta forma, as categorias de
análise são as seguintes:
1. Concepçõe docentes acerca da alfabetização e dos ciclos
plurianuais;
2. Dificuldades de ensino e aprendizagem
3. Estratégias de ensino realizadas pelas professoras para promoverem
a aquisição da base alfabética.
Antes de iniciar a análise das práticas educativas das professoras, precisa-se
conhecer melhor as educadoras e as turmas. Para isto, foi solicitado que as
professoras falassem um pouco sobre elas próprias e sobre suas classes.
A professora G tem 40 anos, formação em Pedagogia pela Universidade
Católica de Salvador, 15 anos na carreira, há 5 ingressou na rede Municipal, passou
45
a fazer parte do quadro funcional da Escola Epaminondas (como se referem à
escola) a partir do ano de 2009, quando foi transferida de uma escola situada no
subúrbio de Salvador, trabalha 40 horas semanais na mesma escola e com o
mesmo segmento, 3º. ano.
Esta professora leciona em duas classes de terceiro ano desta escola, por
este motivo, fez um relato para cada turma.
Segundo a professora G, a turma A, matutino, possui vinte e dois alunos que
frequentam regularmente às aulas, são alunos tranquilos, a maior parte deles já
possui base alfabética (dezoito) e apenas quatro estão em processo de aquisição
desta base, em nível silábico-alfabético. Este nível de aquisição da linguagem
escrita, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1999) ocorre quando o alfabetizando já
possui uma noção de sílaba, ora escreve uma letra para representar a sílaba, ora
escreve sílaba completa.
Ex: caml (camelo). Desta forma, a professora diz que não encontrou
dificuldades para ensinar nesta turma. Para ela “a turma é boa, tranquila, não tenho
problemas em realizar as atividades. Geralmente eles prestam atenção às aulas e
conseguem aprender com facilidade.”
A professora G tem outra visão sobre a turma C para ela “a turma é inquieta
com uma grande defasagem idade/série, tenho vários alunos repetentes que ainda
não sabem ler e escrever direito e vivem perturbando as atividades durante a aula”.
A professora relata que dois destes alunos “não entram “em” (sic) sala, e, quando o
fazem, agridem verbalmente e fisicamente os colegas, não fazem as atividades e
ficam no fundo da sala cantando pagode e funk de letras duvidosas”.
A professora conclui dizendo que “por causa deles, às vezes, fica impossível
dar aula, tudo piora quando algumas alunas querem revidar. „Me‟ (sic) sinto muitas
vezes cansada e desmotivada em realizar o meu trabalho. O barulho desta sala é
tanto que incomoda as salas vizinhas. Às vezes tenho muita pena deles, o bairro
não oferece oportunidades de lazer e a escola não tem espaço nem recreio.”
A professora tem dificuldades em articular o conteúdo com o contexto na
turma C, ao contrário do que é realizado na turma A. Isto ocorre porque esta
professora não consegue se relacionar com as diferenças em sua sala de aula. O
fato da escola não possuir um espaço para recreação das crianças influi no
andamento das atividades.
46
A professora J tem 39 anos, formação em Pedagogia pela Faculdade Olga
Meting, faz curso de extensão intitulado “Alfabetização e seus Processos” na
Universidade Católica de Salvador, onze anos de carreira, há sete anos ingressou
na rede Municipal, passou a fazer parte do quadro funcional da Escola Epaminondas
a partir do ano de 2007, trabalha 20 horas semanais nesta escola lecionando no 3º
ano do Ensino Fundamental e atua na Escola Municipal Gersino Coelho com
Educação de Jovens e Adultos (EJA) com uma jornada de trabalho de 20 horas
semanais.
A professora relata o seu trabalho pedagógico no 3º ano da Escola
Epaminondas Berbert de Castro da seguinte forma:
“Minha turma está ótima! Tenho dois anos ensinando aqui e esta foi minha
melhor turma. Também, „tô‟ (sic) fazendo um curso, muito bom, de alfabetização!
Está me ajudando a entender melhor o que é preciso fazer. Por exemplo: antes, eu
não me preocupava com as relações dos meninos na sala. No curso, aprendi que
fica melhor pra aprender se estiverem em harmonia. Minha turma é muito boa! Estou
gostando do meu trabalho!”
Para esta profissional a mudança de conceito se constitui em mudança na
sua ação pedagógica e um melhor aproveitamento dos recursos disponíveis na
escola.
4.2.1 Concepções docentes acerca da alfabetização e dos ciclos plurianuais
A categoria das concepções é a primeira a ser analisada por se considerar
que as concepções docentes acerca do ensino/aprendizagem sustentam as suas
práticas educativas.
Ante as observações e respostas da professora J sobre o conceito de ciclo e
alfabetização, pode-se concluir que a professora mudou a sua concepção sobre
ciclos ao ingressar, em março de 2009, no curso de extensão por ela citado
anteriormente, sendo claro que reflete as suas ações educativas, o que fica claro
quando compara o seu trabalho atual com o que realizava anteriormente. Esta
mudança é, por muitas vezes, citada por ela no percurso da entrevista.
47
A professora J conceitua os ciclos como uma “oportunidade de aprendizado
para todos os alunos. Antes, eu achava um absurdo essa coisa de ciclo”, no entanto,
não acredita que estes ciclos se realizem de acordo com a proposta de educação
inclusiva. Para esta professora, os ciclos segregam e o sistema deveria ser revisto
porque “a criança deveria aprender a ler e escrever quando entra na escola, no
primeiro ano. Ainda acho que deve ser assim, no primeiro ano deve-se ensinar a ler
e escrever, a diferença é que hoje não me preocupo só com o conteúdo que, para
mim, é muito importante. Hoje, o conteúdo sempre está voltado para as práticas de
leitura e escrita”. Desta forma, a professora assume uma postura de educadora
consciente e comprometida com o processo educativo, visto que procura, a partir de
suas práticas, promover a aprendizagem dos seus educandos tendo como meta o
objetivo final do ciclo, porém compreende que este sistema educacional deve ser
revisto.
Esta mudança de concepção muda também a sua prática, isto a impulsiona a
buscar novas propostas pedagógicas e estratégias de ensino, que desenvolva, nos
educandos, habilidades necessárias para a aquisição da base alfabética. A
professora conclui dizendo que, apesar de buscar este objetivo, não pode “abrir mão
do conteúdo, só que agora faço aquilo que é possível dentro das limitações dos
meus alunos, [...] às vezes eu olho e percebo que eles estão aprendendo e fico
muito feliz, foi preciso fazer um curso „pra‟ (sic) entender como devia fazer isso”.
A professora G concorda que “os alunos deveriam chegar „no‟ (sic) terceiro
ano alfabetizados, como posso trabalhar assim? Se não fosse a ajuda de J eu não
sei como iria fazer, não „devia‟ (sic) existir os ciclos, talvez, assim melhorasse. os
meninos chegam ao terceiro ano sem saber ler e escrever, passam o ano sem
aprender e ficam retidos. Fiz o melhor que pude para alfabetizar esta turma, a outra
não precisei alfabetizar, só desenvolvi as habilidades de letramento eles fazem muita
coisa, muito mais que esta [, pois,] alfabetizar crianças que repetem o ano muitas
vezes é uma ação muito difícil, principalmente por elas serem os maiores e mais
agressivos da turma”.
Pode-se perceber, a partir das entrevistas e das ações pedagógicas
observadas que ambas as professoras concordam que a construção da base
alfabética não pode deixar para ser alcançada ao final do ciclo e que a aprovação
automática não pode ter um fim em si mesma (segundo Perrenoud, 2004; Barreto e
Mitrulis, 2001). Para estes autores, o objetivo de final de ciclo é sempre o ponto de
48
chegada do professor, que deve avaliar as necessidades da turma, definindo o
conteúdo a ser aplicado, porém não pode deixar para ser realizado apenas na última
etapa deste ciclo.
Estas professoras cumprem o seu papel dentro do sistema educacional
referendando as Diretrizes Curriculares Municipais (SALVADOR, 2008) embasadas
nos PCNs (BRASIL, 2003) e na Resolução Nº 012/2007 (SALVADOR, 2007).
As opiniões das professoras J e G são totalmente convergentes ao
pensamento de Demo (2007) que, apesar de não concordar com o sistema de ciclos,
compreende a sua concepção e propõe uma formação mais aprimorada para os
professores alfabetizadores, por serem estes professores os responsáveis pela
alfabetização dos educandos que serão aprovados automaticamente.
Quanto ao conceito de alfabetização, as duas professoras concordam com a
importância de se alfabetizar letrando, ambas diferenciam os conceitos de
alfabetização e letramento concordando com o pensamento de Soares (1984; 2000;
2003), Colello (2009) e Tfouni (1995). Aceitam a alfabetização como um processo de
construção do sujeito e reconhecem que para se alfabetizar o sujeito elabora
hipóteses em cinco níveis cognitivos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).
A professora J confessa mais uma vez que “não pensava assim, quer dizer,
não fazia o que realmente precisava „pra‟(sic) conseguir o avanço da turma, queria
que eles lessem e escrevessem. Para mim, isso já fazia de um estudante, um leitor.
Procuro em minhas aulas sempre contextualizar para que eles aprendam realmente,
não quero que eles decorem nada!”. A professora G garante que “deve-se conhecer
o contexto destas crianças para poder aplicar este conhecimento em nossas aulas,
só fazer os alunos repetirem as letras e as silabas não vai fazer com que eles
apliquem os conhecimentos na vida diária.” A partir da fala da professora, pode-se
concluir que para ela a alfabetização deve-se relacionar com o cotidiano dos seus
educandos, porém, esta professora tem dificuldades em encontrar uma forma de
associar os conhecimentos de mundo das crianças de sua classe com os conteúdos
ensinados em sala de aula.
49
4.2.2. Dificuldades de ensino e aprendizagem
Quanto à categoria de dificuldades de ensino e aprendizagem, ambas as
professoras concordam que o maior obstáculo no desenvolvimento cognitivo das
crianças, que cursam o último ano do Ciclo de Aprendizagem I, está na falta de base
alfabética. Este problema reflete também nas dificuldades encontradas por elas no
processo de ensino e aprendizagem. Para as professoras, o problema não está em
ter um ou dois educandos com níveis de alfabetização inadequados (referindo-se à
distorção idade-série), mas “na quantidade grande de crianças que chegam a este
peródo do ciclo sem serem alfabetizadas” (J). Segundo a professora G, o problema
para que ela consiga contextualizar as ações educativas está na distorção
idade/série, afirmando que em sua “sala tem muitos alunos repetentes, alguns são
mais de uma vez repetentes [...] a idade deles não é a mesma do resto da turma...”,
a professora complementa o seu pensamento alegando que estes alunos são
causadores de tumulto em sala de aula” e aponta a violência como um empecilho
para a sua ação pedagógica. Este pensamento da professora corrobora suas
dificuldades com a articulação entre o conhecimento de mundo das crianças e o
conteúdo ensinado.
Neste caso, a hipótese inicial de que a base alfabética é responsável pelo
desenvolvimento escolar dos educandos é confirmada pelas professoras, que
contemplam teorias como as de Correa e MacLean (1999) e Libâneo (1994).
Reafirmando o pensamento de Maseto (1997), no que tange à colaboração da
ação didática na manutenção do equilíbrio emocional e desenvolvimento cognitivo
dos educandos, procede afirmar que a professora G, apesar de bem intencionada,
não aceita as diferenças existentes em sua classe. Esta professora não comunga de
conceitos que defendem uma sala heterogênea no sistema educacional em ciclos
(PERRENOUD, 1999).
O ambiente escolar só pode ser modificado se compreendermos as diferentes
relações no contexto sócio-histórico-cultural dos educandos. A ação educativa da
professora J promove um bom ambiente socioeducacional e compactua com as
sugestões apontadas pelos PCNs (BRASIL, 1996), na medida em que, estes
parâmetros sugerem o desenvolvimento da capacidade afetiva, física, cognitiva,
ética, estética de inter-relações. A afetividade, portanto, é um elemento essencial
50
para a motivação tanto na relação professor-aluno, como na relação aluno-aluno e,
consequentemente, imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem. A
professora G mudou sua estratégia várias vezes e não conseguiu um ambiente
favorável ao aprendizado.
4.2.3 Estratégias de ensino realizadas pelas professoras para promover a
aquisição da base alfabética
Esta categoria abrange todo contexto educacional, pois se acredita que as
práticas pedagógicas devam estar sempre relacionadas às experiências sócio-
culturais dos estudantes (FREIRE, 1985; 1990; 1996; 1979; 1983). Estas
experiências, consequêntemente, passam a fazer parte das relações que permeiam
a escola, pois, os problemas sociais, gerados por uma sociedade, a pobreza, a
fome, a violência e as drogas, entram juntamente com as crianças nas instituições
educacionais, portanto, a análise das práticas se relaciona com as necessidades
sociais dos seus educandos.
Imersos no contexto social do bairro de Pernambués, no qual a desigualdade
é visivelmente marcada e a violência cresce com muita rapidez, os estudantes que
fazem parte do quadro discente da Escola Epaminondas (como é conhecida no
bairro), pertencem às famílias de classes populares. Filhos de pais e mães
trabalhadores, em geral, pais analfabetos, muitos inseridos no trabalho informal,
estas crianças possuem uma visão de alfabetização e da escola como uma forma de
torná-los „alguém‟, pois, acreditam que ainda não „são‟, eles não se reconhecem
como „gente‟, mas como povo.
A escola tem para estas pessoas a capacidade de transformação social, não
uma transformação imediata, mas, futura. Um futuro que só se alcança através da
alfabetização, do estudo, da razão. Desta forma, muitos esperam que a escola, a
partir de uma transposição de dados lhes conceda o direito de ser gente.
Percebe-se, através das entrevistas, que ambas as professoras compartilham
do conceito de ciclos e de alfabetização e defendem que o processo de aquisição de
leitura e escrita seja realizado na perspectiva do letramento. No que diz respeito às
51
dificuldades, as duas professoras apontam a base alfabética como fator que mais
influencia no desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Além das dificuldades com
a alfabetização de seus educandos, a professora G alega ter dificuldades em
controlar a violência em sala de aula, fato comprovado a partir das observações.
Este fato é preponderante para diferenciar as duas práticas pedagógicas. Constata-
se, ainda, que ambas as profissionais buscam proporcionar a aprendizagem
significativa relacionando o conteúdo a ser ensinado aos conhecimentos e
experiências do estudante, sempre voltados para o desenvolvimento de habilidade
que promovam o letramento. A diferença destas práticas consiste em um melhor
desempenho da professora J ao realizar a relação entre o conteúdo aplicado e a
alfabetização das crianças, por ter uma boa relação com os seus educandos e
aceitar as diferenças existentes em sua sala.
As mudanças de estratégias utilizadas pela professora G demonstra o
comprometimento desta professora com a educação. Mesmo ao final do ano letivo, o
objetivo principal foi perseguido por esta professora. Em suas aulas, utilizou
atividades xerografadas, livros literários para o desenvolvimento do prazer em ler,
livro didático. Buscou dentro deste contexto, relacionar os conteúdos programáticos
ao processo de alfabetização (fizeram lista de livros, lista de aniversariantes, livro
sobre o folclore, cartazes sobre como combater a dengue e a gripe suína, dentre
outras atividades que foram relacionadas por ela), a utilização de jogos foi o recurso
mais bem aproveitado segundo a professora, mesmo que os resultados não fossem
tão favoráveis. A mudança de estratégia de ensino é para Perrenoud (1999) um ato
de coragem e ousadia que sempre deve ser realizado pelo professor. Na tentativa
de promover uma consciência social em seus educandos, realizou trabalhos em
dupla, solicitou aos mais velhos da turma que ajudassem no trabalho com os mais
novos, realizou uma festa para os aniversariantes do bimestre. Infelizmente, o seu
trabalho de socialização só começou a dar resultados ao final do ano letivo. A
professora, nem sempre conseguia relacionar os conteúdos ao contexto
sociocultural dos educandos.
A professora J tinha um trabalho mais dinâmico, embora as estratégias de
ensino, assim como o planejamento fossem compartilhados entre as professoras. A
classe era cooperativa, como já foi dito anteriormente, e os educandos realizavam
trabalhos em dupla. A leitura durante o intervalo desenvolveu o prazer em ler, e os
jogos eram sempre utilizados em sala de aula, a professora nunca deixava de
52
ensinar novos conteúdos, sempre procurando desenvolver a base alfabética dos
educandos, contextualizava as atividades.
A contextualização da professora J e a tentativa em contextualizar os
conteúdos pela professora G fizeram parte das aulas durante o período de
observação. Segundo Antunes (2008; 2009), Colello (2009), Ferreiro e Teberosky
(1999), Freire (1983, 1996, 1990), Libâneo (2002), Masetto (1997), Soares (2000;
1984; 2003); Tfouni (2004), Perrenoud (1999) esta relação do conteúdo a ser
ensinado com os conhecimentos e experiências dos sujeitos aprendentes, é de
fundamental importância para a promoção de uma aprendizagem significativa. Visto
que o letramento é a relação que o homem tem com o mundo através da linguagem
escrita e, necessariamente, se realiza de maneira significativa, pode-se concluir que
a professora J realizava as suas aulas a partir de uma perspectiva de letramento,
disponibilizando textos e livros, confeccionando cartazes e atividades de escrita e
leitura sempre relacionadas com o contexto das crianças. A professora G, embora
utilizasse os mesmos recursos nem sempre conseguia contextualizar, por isso seus
resultados não foram tão favoráveis ao desenvolvimento do letramento.
Tratando-se da realização das avaliações, ponto fraco das intervenções
pedagógicas de ambas as professoras, constatou-se uma preocupação em
quantificar o conhecimento dos educandos. Esta constatação deveu-se ao fato de
que, mesmo tentando tranquilizar as crianças, as educadoras mantinham uma
postura autoritária em sala de aula. As avaliações devem ser aplicadas para que o
professor tenha a possibilidade de observar os avanços de seus educandos. A
constatação dos avanços permite ao professor estabelecer novas metas de
aprendizagem para os estudantes com a intenção de promover novas
aprendizagens, portanto, a avaliação deve ser processual e qualitativa, conforme é
enfatizado nas diretrizaes municipais (SALVADOR, 2008).
Comparando os dados obtidos (através das entrevistas, das observações e
do contexto no qual se insere a escola), comprova-se que na prática, apesar do
planejamento ser realizado em dupla, a professora G não tem a habilidade de se
relacionar com os diferentes modos de agir e pensar de seus educandos, ela sabe
da necessidade de trabalhar na perspectiva do letramento, busca práticas que
contemplem a aprendizagem significativa, mas não estabeleceu “[...] uma relação
com os alunos marcada pelo trabalho em equipe, pela participação, maturidade,
criatividade e que favoreça a autonomia [...]” (MASSETTO, 1997, p. 56).
53
Esta relação proposta por Masetto (1997) é estabelecida na prática de
professora J, que permite que seus alunos expressem suas opiniões, respeitando as
diferenças, relaciona os temas estudados com as vivências dos educandos,
incentiva a participação e iniciativa dos estudantes. A professora J tem um olhar
diferenciado para cada educando e consegue articular o processo de alfabetização
aliado ao contexto. Ao estabelecer esta relação de respeito mútuo a professora
colabora para o desenvolvimento dos objetivos traçados no planejamento.
Se ambas concebem as diferenças existentes no processo de aprendizagem,
defendidas por Antunes (1998; 1999), Anastasiou (2004), Ferreiro (1999), Teberosky
(1999; 2003; 2004), Freire (1979; 1985; 1990; 1996), Perrenoud (2004); as aulas
deveriam ser adaptadas a cada turma, as necessidades não são as mesmas, talvez
por este motivo a professora G não tenha alcançado os objetivos da mesma forma
que a professora J. Se o sistema de ciclos tem como finalidade abarcar as diferentes
formas de aprender, para um professor adotar este sistema é necessário reconhecer
e aceitar as diferenças. Segundo Antunes (2009, p.21):
A diferença que realmente existe em se trabalhar inteligências e competências em sala de aula está na forma diferente com que as informações são trabalhadas, atribuindo-lhe um significado, impregnando-as de uma contextualização com a vida e com o espaço no qual o aluno se insere. (grifos do autor)
Este olhar, percebido nas práticas da professora J, ainda não se constitui
como prática da professora G, apesar de esta expor em sua fala a necessidade de
trabalhar as diferenças.
A classe de professora J obteve um desempenho além do esperado pela
escola, dos vinte e oito estudantes que compunham esta classe, uma criança
permaneceu no nível quatro do estágio de desenvolvimento da língua escrita. A
leitura era utilizada pelos estudantes como recurso para a obtenção do
conhecimento e dezessete crianças escreviam histórias com coerência, mas sem
estruturação textual.
Mesmo sem obter os mesmos resultados da professora J, a professora G
conseguiu alcançar os resultados desejados pela escola (a construção da base
alfabética), dos vinte e cinco estudantes que compunham a sua classe, apenas
quatro não chegaram ao nível alfabético, porém, nenhum destes estudantes utilizava
o texto escrito como recurso para a obtenção de conhecimento. Esta profissional
54
constrói o seu caminho como educadora, na perspectiva da mudança, a partir de
reflexões de sua prática e do diálogo permanente com a colega de trabalho, neste
contexto, a professora ousa arriscar novas possibilidades de ação, mesmo que
timidamente.
O capítulo seguinte apresenta as considerações finais, onde são descritos os
resultados obtidos através deste estudo exploratório, suas contribuições e
limitações, além dos resumos dos capítulos e sugestões para novas pesquisas.
55
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
.
A pesquisa realizada teve como objetivo estudar as práticas pedagógicas das
professoras do último ano do Ciclo I de educação básica da Escola Municipal
Epaminondas Berbert de Castro ante as dificuldades com o processo de
alfabetização de seus educandos. Partimos do pressuposto de que a alfabetização
na perspectiva do letramento é fundamental para a aquisição de conhecimentos em
diversas áreas da educação formal sendo necessário que as crianças que estão no
3º- ano da educação básica tenham um conhecimento de leitura e escrita como
prática social mesmo que o objetivo principal do ciclo seja a formação da base
alfabética.
Este estudo demonstra que a articulação de idéias entre as duas professoras,
favoreceu o desenvolvimento das turmas, mesmo em níveis diferenciados de
desempenho e que as mudanças de estratégias não representam regressão, mas a
ousadia de tentar acertar.
O primeiro capítulo abordou a implantação do sistema de ciclos prurianuais
como uma nova perspectiva de ensino e confrontou idéias de autores como Soares,
Freire, Tfouni, Colello, Perrenoud, Libâneo e Demo. O segundo capítulo explorou o
contexto no qual estavam inseridos os sujeitos da pesquisa. O terceiro capítulo
tratou da análise das práticas pedagógicas das professoras de 3º ano do ensino
fundamental da Escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro e as estratégias
utilizadas para alfabetizar os seus educandos.
Como resultado geral, percebeu-se que a classe da professora J obteve um
índice de desempenho maior que o da professora G. No entanto, a classe da
professora G apesar de não ter alcançado um resultado otimizado, alcançou a meta
estipulada pela escola (80% alfabéticos). Os estudantes da classe da professora J
obtiveram um melhor desempenho nas diversas disciplinas como matemática,
história, ciências e geografia, compreendendo melhor a utilização dos conteúdos
referentes a estas disciplinas.
Este desempenho demonstra que, de acordo com a hipótese inicial, a
alfabetização desenvolvida na perspectiva do letramento instrumentaliza os
educandos para a construção de saberes das diversas disciplinas que constam na
organização curricular da educação formal.
56
Procurou-se, através do estudo exploratório, promover a reflexão de novas e
antigas práticas educativas que resulta na compreensão do que precisa ser ou não
conservado. Compreende-se, aqui, que, ao realizar a leitura de relatos de
experiências, o professor pode enxergar a própria prática refletindo sobre ela e
avaliando as suas aulas, facilitando ao educador a flexibilidade de suas ações,
tornando possível uma mudança de postura em sala de aula.
Deve-se acrescentar que a pesquisa se limita por não fazer comparações
com reflexões de outras práticas pedagógicas aplicadas em outras escolas da Rede
Municipal de Educação de Salvador, de preferência, sobre a regência da
Coordenadoria Regional do Cabula, mesma CRE da escola observada na pesquisa.
O tempo disponibilizado para a realização da pesquisa foi muito curto, portanto os
dados observados não permitem uma análise aprofundada. Deixando aqui uma
sugestão para esta realização.
Como a intenção inicial da pesquisa abrangia também aos estudantes
implicados nas práticas, sugere-se também a realização de uma avaliação mais
ampla, incluindo opiniões destes estudantes sobre a escola, as aulas e a relação da
escola com a realidade que os cerca. Desta forma, podemos contemplar a parte
mais interessada e, para mim, a mais importante da sociedade escolar, os
estudantes.
Como foi dito na introdução, esta pesquisa serve como base para repensar
práticas, avaliar sugestões e perceber os conflitos existentes na instituição escolar. A
partir deste ponto, acredito que, pode-se realizar um projeto de reestruturação da
escola, um projeto que possa reunir todo o contexto escolar focando o
desenvolvimento desejado por educadores conscientes e comprometidos, dispostos
a colocar em prática a proposta da LDB, a construção de uma escola cidadã,
formadora de pessoas conscientes de suas práticas sociais.
Chamo a atenção para a importância do professor conhecer o trabalho
realizado em ciclos plurianuais, para que possa traçar o seu planejamento voltado
para a obtenção de um resultado favorável ao seu grupo. O professor precisa
acompanhar as mudanças do sistema educacional, buscando uma formação
continuada adequada, conscientizadora e responsável.
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