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Praxis Educativa

Date post: 26-Sep-2015
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Praxis Educativa
140
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  • Universidad Nacional de La Pampa

    Rector: CPN Sergio Aldo BAUDINO

    Vice-Rector: Mg. Hugo Alfredo ALFONSO

    Secretaria Acadmica: Prof. Mara Estela TORROBA

    Secretaria de Investigacin y Posgrado: Mara Silvia DI LISCIA

    Presidente de la EDUNLPam: Ing. Agr. Jorge Eduardo CERVELLINI

    Decano: Lic. Sergio Daniel MALUENDRES

    Vice-Decana: Prof. Liliana Emilce CAMPAGNO

    Secretaria Acadmica: Prof. Beatriz COSSIO

    Secretario Administrativo: CPN Antonio FELICE

    Secretaria de Ciencia y Tcnica: Dra. Marisa ELIZALDE

    Directora del ICEII: Mara Graciela DI FRANCO

    Direccin postal: Mio y Dvila srl Av. Rivadavia 1977 - 5 B (C1033AAJ) tel-fax: (54 11) 3534-6430 Buenos Aires, Argentina e-mail produccin: [email protected] e-mail administracin: [email protected] web: www.minoydavila.com

  • Este volumen impreso rene las contribuciones de los nmeros

    1 y 2 publicados en lnea

  • es una publicacin semestral del ICEII (Instituto de Cien-cias de la Educacin para la

    Investigacin Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa). La misma promueve la difusin de investigaciones in-terdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemtica educativa, destinada a especialistas, educadores y estudiantes. Publica trabajos de in-vestigacin inditos, reseas bibliogrficas, noticias cientficas de inters y un espacio destinado al res-cate bibliogrfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas edito-riales y sin otra restriccin que la evaluacin positiva del referato externo.

    Edicin semestral del Instituto de Ciencias de la Educacin para la Investigacin Interdisciplinaria (ICEII)

    Coronel Gil 353 - 2 PisoSanta Rosa, La Pampa, ArgentinaTelfono: 54-2954-451655Fax: [email protected]

    ha sido evaluada Nivel 1 (Nivel Superior) por CAICyT CONICET,

    e incorporada en:

    LATINDEX

    ESBCO Fuente Acadmica

    REDALYC

    CLASE

    Ilustraciones a cargo de artistas plsticos pam-peanos: Carlos Oriani, Ricardo Arcuri, Beatriz Gar-ca, Rodolfo Rodrguez, Ada Bernardez, Rosario Fer-nndez.

    Ilustracin de Tapa: Ricardo Arcuri, Encuentro ro-mntico, tcnica mixta.

    Armado interior y diseo de tapa:

    Impreso en Grfica LAFMonteagudo 741 Pdo. de San Martn,Prov. de Buenos Aires, Argentina

    no hace necesariamente suyas las opiniones y criterios expresados por

    sus colaboradores.

    Registro de Propiedad Intelectual N 5003812.

    Advertencia: Todos los derechos reservados. Esta publicacin no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, sin el permiso previos del Instituto de Cien-cias de la Educacin para la Investigacin Interdisci-plinaria (Comit de Redaccin, ICEII, Gil 353 2 piso (6300) Santa Rosa, La Pampa).

    ISSN 0328-9702ISSN 2313-934X

  • Directora: Mara Graciela DI FRANCO. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Co-Directora: Graciela Beatriz PASCUAL. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Secretaria: Silvia Elizabeth SIDERAC. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Comit Editorial: Nydia Margot CAICEDO. Universidad de San Buenaventura, Cali,

    Colombia.

    Luis PORTA. Universidad Nacional de Mar del Plata,

    Argentina.

    Cristina NOSEI. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Martha ARDILES. Universidad Nacional de Crdoba, Argentina.

    Comit de Redaccin: Gabriela CAMINOS. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Adriana LOZANO. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Secretaria de Redaccin- Traductora: Celia COLL. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Correctora de Estilo: Aurelia GARCA. Universidad Nacional de La Pampa, Argentina.

    Comit de Referato Internacional: Michel LOBROT Juana M SANCHO GIL Fernando HERNNDEZ Ovide MENIN Lidia FERNNDEZ Lucia GARAY Celia CRSICO Roberto FOLLARI Teresita RIVAS Olga LOBOS Elisa LUCARELLI Alfredo FURLAN Eduardo REMEDI Mario de MIGUEL DIAZ Marta SOUTO Fancy Ins CASTRO RUBILAR Jos CONTRERAS DOMINGO Ulises MESTRE GOMEZ Jurjo TORRES SANTOM

  • Comit de Referato Internacional

    DR. MICHEL LOBROTProfesor Emrito de la Universidad Paris VIII (Vincennes en Saint Dennis). C-tedra: Ciencia de la Educacin. Es uno de los creadores de la Pedagoga Insti-tucional. Maestro de Conferencias, posee el Doctorado de Estado. [email protected]

    DR. MARIO DE MIGUEL DIAZCatedrtico de Mtodos de Investigacin en Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo.Ex Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Director del Departamento e Ins-tituto de Ciencias de la Educacin en dicha universidad.Aniceto Sela, s/n 33005, Oviedo, Espaa. Tel. (98) 510 32 19 [email protected]

    DR. ROBERTO AGUSTIN FOLLARIDr. en Psicologa. Profesor titular en Epistemologa de las Ciencias Socia-les de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Na-cional de Cuyo. Profesor de FLACSO Argentina y FLACSO Ecuador.Bolivar 3317, Bo. SUPE,V. Hipdromo (5547), Mendoza, Argentina. Tel. 540261 [email protected]

    PROF. MARIA CELIA AGUDO DE CORSICOProfesora en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Potsgrados en las Uni-versidades de Londres y Chicago. Miembro de la Academia Nacional de la Educacin. Profesora Extraordinaria en la Universidad de La Plata. Calle 44 N 560, La Plata, Argentina. Tel.: 0221 [email protected]

    PROF. LIC. TERESITA RIVASLic. En Ciencias de la Educacion. Especialista en Metodologia de la In-vestigacion en Educacin. Profesora Asociada efectiva de Practica de la Enseanza en la FCH. UNRC. Investigadora Categora II.Buenos Aires 275. Ro Cuarto (5800). Universidad Nacional de Ro Cuarto. Agencia Postal 3. (5800) Ro Cuarto, Crdoba, Argentina. Tel/ fax: 0358 [email protected]

    DRA. MARTA SOUTODoctora en Ciencias de la Educacin. Profesora Titular Regular Ctedra Didctica II. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Bue-nos Aires. Directora de la Maestra y de la carrera de Especializacin en Formacin de Formadores, F.F. y L., U.B.A.Bosch 915. Vicente Lpez (1638), Pcia. de Buenos Aires, Argentina. Tel: 4791-1629. [email protected]

    DR. ALFREDO FURLANDoctor en Ciencias de la Educacin. Profesor de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. [email protected]

    DR. OVIDE MENINDr. en Psicologa. Universidad Nacional del Litoral. Psiclogo (UNL).Rec-tor de la Universidad de Rosario. Profesor Regular e Investigador catego-ra I, de la Universidad de Rosario. Dr. Honoris Causa de la Universidad Nacional de Rosario (2002). Italia 982 7 Piso (2000) Rosario, [email protected]

    LIC. LIDIA FERNANDEZProf. y Lic. En Ciencias de la Educacin: Profesora Titular del Area Cien-cias de la Educacin de la UBA. Investigadora categora I. Directora del Programa Instituciones Educativas con sede en el Instituto de Ciencias de la Educacin, FFyL, UBA, Argentina.Puan 478. piso 4. box 428. IICE. Te. fax: 0054 11 4831 [email protected]

    ESP. LUCIA GARAYMaster of Arts, Sociloga. Universidad de Essex, Inglaterra. Especializa-cin en Planeamiento de la Educacin. UNESCO. Profesora Titular de Psicosociologa de los grupos e Instituciones Educativas de la Escuela de Educacin de la Universidad Nacional de Crdoba.Cabo Contreras 506. Crdoba (5001) Argentina. Tel./fax (051) [email protected]

    LIC. OLGA HAYDEE LOBOSLic. en Psicopedagoga. Ex Profesora Titular Exclusiva de la Facultad de Filosofia, Humanidades y Artes e investigadora del Instituto de Investiga-ciones en Ciencias de la Educacin UNSJ.Libertad 100. Rivadavia. (5400) San Juan, Argentina. Tel.: 0264 [email protected]

    DR. JOSE CONTRERAS DOMINGO:Licenciado en Pedagoga y Diplomado en Magisterio por la Universidad Complutense de Madrid. Doctor en Ciencias de la Educacin por la Uni-versidad de Mlaga. Profesor de Didctica en Formacin de Profesora-do(1983-1992) Universidad de Mlaga; (1992-contina) Universidad de Barcelona, [email protected]

    DRA. JUANA MARIA SANCHO GILDoctora en Ciencias de la Educacin (Psicologa). Master (M.A.) en Edu-cacin en reas urbanas de la Universidad de Londres. Catedrtica en el Departamento de Didctica y Organizacin Educativa de la Universi-dad de Barcelona.P. Valle Hebron, 171 08035 Barcelona, Espaa. Tel.: +34934035052. Fax: [email protected]

    DR. FERNANDO HERNANDEZ Y HERNANDEZDr. en Psicologa. Profesor de la Unidad de Ciencias Sociales y de Educa-cin del Departamento de Dibujo de la Universidad de Barcelona. Pau Gargallo 4. 08028. Barcelona, Espaa. Tel.: (93) 333 34 66 ext. [email protected]

    DRA. ELISA LUCARELLIDoctora en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires. Profesora Regular Ctedra Didctica del nivel superior. Facultad de Filo-sofa y Letras UBA Directora de las Carrera de Especializacin y Maestra en Docencia Universitaria. UNNE.1999-2003. 2004-2006. Investigadora Categora I en el Programa de Incentivos. Blanco Encalada 5058, 5 piso, Dto. 30 (1431) Buenos Aires, Argenti-na. Tel.: 4432-0606 (int. 119)/Fax 4523-2950; [email protected]

    MGTER. FANCY INES CASTRO RUBILARLic. en Educacin. Magster en Educacin con Mencionen Gestin Educa-cional. Profesora Jornada completa del Dpto. de Ciencias de la Educacin y Humanidades de la Universidad del Bo-Bo.Coliseo 325, Villa Los Hroes, Chillan. [email protected] / [email protected]

    DR. ULISES MESTRE GOMEZDoctor en Ciencias Pedaggicas. Licenciado en Educacin en la Espe-cialidad de Fsica. Profesor Auxiliar. Director de la Ctedra de Estudios Didcticos del Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. Apartado Postal 72. Las Tunas, 75100, Cuba. [email protected] / [email protected]

    Dr. VICENTE EDUARDO REMEDI ALLIONIDoctor en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. In-vestigador CINVESTAV 3-C. Integra el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (CINVESTAV) del Instituto Politcnico Nacional, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) de Mxico.Calzada Tenorios 236. Colonia Granjas Coapa (CP 14330) Distrito Fe-deral, [email protected]

    DR. JURJO TORRES SANTOMECatedrtico de la Universidad de Didctica y Organizacin Escolar. Direc-tor del Departamento de Pedagoga y Didctica. Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Corua-EspaaFacultad de Cincias da Educacin. Campus de Elvia, s/n15071 - A Corua, Espaa. Tel. 679290083E-mail: [email protected]://www.udc.es/dep/pdce/Jurjo/CV_Jurjo.htmhttp://www.jurjotorres.com/

  • NDICE

    EDITORIAL

    El campo de las prcticas docentes como una construccin profesional compartidapor Mara Graciela Di Franco 9

    ARTCULOS

    Imaginacin, herramientas cognitivas y alumnos renuentes Imagination, cognitive tools and reluctant studentspor Kieran EGan y Gillian C. JuDson 13

    Historias de vidas docentes: recuperando, reconstruyendo y resignificando identidadesTeachers life stories: recovering, rebuilding and re-signifying identitiespor analia E. LEItE MEnDEz 23

    socializar experiencias de formacin en prcticas profesionales: un modo de desarrollo profesionalOn socialising training experiences in professional practice: towards professional developmentpor Liliana sanJurJo 32

    aproximacin al reclutamiento social de las docentes a partir de un anlisis comparativo entre tres jurisdicciones: Ciudad de Buenos aires, La Pampa y santa CruzApproaching the social recruiting of teachers from a comparative analysis in three jurisdictions: Buenos Aires City, La Pampa and Santa Cruzpor ricardo DonaIrE 43

    Evaluacin y saber: una relacin posible?Evaluation, knowledge and absencespor Graciela CErvI y Pilar CaLatayuD 56

    tomando perfil: quin ingresa a Ciencias de la Educacin?Making a profile: Who are admitted into Education Sciencies? por Florencia GarIBottI y Gladys a. aMBroGGIo 65

    La construccin del lugar de alumno durante el trnsito inicial en el primer ao de la vida universitariaBuilding a place for the student in his/her passage to first year of university lifepor sandra Mara GMEz 73

    nacionalismo y autoritarismo? algunas lecciones de la experiencia de MalvinasNationalism and authoritarianism? Some lessons about the Malvinas/Falkland Islandspor rosana GuBEr 82

    Especificidad discursiva de la Pedagoga en Francia. Cartografa de un discursoDiscourse specificity of Pedagogy in France. Cartography of a discoursepor armando zaMBrano LEaL 94

    ser alumno en la nocturna: entre el oficio y la posibilidadTo be a student at evening school: between job and possibilitypor vernica CuEvas y Magal IBaEz 106

    La dimensin tica de la pasin por ensear. una perspectiva biogrfico-narrativa en la Educacin superiorThe ethical dimension in the passion for teaching. A biographical-narrative perspective in Higher Education por Graciela FLorEs y Luis Porta 115

    REENCUENTROMemorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi 125

    ACTIVIDADES Y EVENTOS 131

    RESEAS BIBLIOGRFICAS 134

    Normas para la presentacin de artculos en Praxis Educativa 137

  • El guardin (Guinea), tcnica mixta sobre hardboardRodolfo Rodrguez

  • 9Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (marzo 2012 - febrero 2013)

    Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 9-11

    Mara Graciela DI FRANCO

    EDITORIAL

    El campo de las prcticas docentes como una construccin profesional compartida

    En el ao 2012 la Facultad de Ciencias Huma-nas transita el tercer ao de los nuevos planes de estudio de los profesorados universitarios en Historia, Geografa, Letras e Ingls. Presentan como cambio novedoso respecto a los anteriores un Campo de la Prctica que tiene como finali-dad acercar a los estudiantes desde los primeros momentos de la carrera al contexto socioeduca-tivo donde llevarn adelante su desempeo pro-fesional1. Se conforma entonces, un grupo de trabajo integrado por la Secretaria Acadmica de la Facultad, una docente Coordinadora del Campo y profesores que provienen del Departa-mento de Formacin Docente y de cada uno de los Departamentos de los distintos profesorados. El objetivo primordial es abandonar la idea de la prctica como un campo final y separado de toda la formacin. Dar por tierra con esta concepcin en la que se depositan todas las expectativas para que, en el ltimo ao de la carrera y por acto casi mgico, toda la formacin recibida en cua-tro aos encuentre la sntesis que convierta al estudiante en docente2. La modalidad de trabajo prevee la articulacin de las asignaturas entre s y con la escuela. Se comienza entonces, a traba-jar la propuesta de un saber prctico, en accin, que se relaciona dialcticamente con la teora y recorre transversalmente toda la formacin. Esto requiere de la puesta en funcionamiento de las culturas colaborativas que suponen pensar juntos este campo desde el ingreso mismo de los alum-nos en las carreras para intentar promover los saberes de cada profesorado y su potencialidad educativa en relacin al campo profesional, es decir, la escuela.

    En nuestro equipo de investigacin la im-portancia de explicitar las cuestiones polticas que subyacen, conforman, prefiguran y orientan el campo de la prctica se ha traducido, desde hace tiempo, en un esfuerzo permanente. Es en este proceso donde se advierte que las instancias

    de prctica no pueden simplificarse en la mera aplicacin de la teora, sino que deben ser com-prendidas interactuando dialcticamente para que constituyan un modo de aprender, de cono-cer, de formarse. En este marco, es imprescindi-ble contar con la posibilidad de integrar saberes y contextos, por lo cual una de las principales preocupaciones ha estado puesta en ofrecer a los estudiantes contextos integrados como modos de mediacin favorecedores de la comprensin. Esta integracin apunta a la construccin de unos cu-rricula lo menos fragmentados posible y ha im-plicado el trabajo en conjunto de los docentes de la formacin disciplinar con los profesores de formacin docente poniendo como eje de trabajo comn y colaborativo la tarea educativa situada en las escuelas pblicas de nuestro medio.

    Este Campo se construye en la conviccin de que toda carrera universitaria y su respectivo di-seo curricular configuran una propuesta pol-tico educativa y que de ella participan diferen-tes grupos con diferentes intereses lo cual llevar inevitablemente a que se ejerzan mecanismos de negociacin (de Alba, 2006: 59).

    Vincular lo poltico con lo pedaggico ha sido parte de las reflexiones y aportes de quienes han intentado transformar la realidad con una fuer-te confianza en lo educativo. Como dira Gadotti (2011) Educar es siempre tomar partido, mos-trar una direccin asumir valores, comprome-terse, pero sin adoctrinar o manipular. Educar es conscientizar, desfetichizar, desmitificar, tornar visible lo que fue ocultado para oprimir. (Ga-dotti, 2011:9)

    El Campo de las Prcticas es una propuesta poltica de enseanza en tanto intenta articular las relaciones entre sociedad y escuelas y entre teora y prctica para de esa manera conceptuali-zar, comprender y transformar permanentemen-te la prctica profesional. Los diferentes procesos y complejidades que se componen en el campo

  • EDItorIaL

    10 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

    (marzo 2012 - febrero 2013)Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 9-11

    estn orientados por una concepcin dialctica, tanto del vnculo enseanza-aprendizaje como de la construccin y socializacin del conocimien-to, que podemos denominar prefigurativa en la medida en que, adems de impugnar las prcti-cas escolares propias del orden social dominan-te, intenta anticipar en los diferentes espacios que configuran a la vida cotidiana, los embrio-nes o grmenes de la educacin futura. (Ouvi-a, 2011:143)

    La tarea que se est realizando requiere y al mismo tiempo favorece la integracin de saberes y el trabajo cooperativo. Las culturas colaborati-vas que promueven este tipo de investigaciones contribuyen notablemente en la conformacin de grupos, la confianza y la gratificacin por el trabajo en conjunto, el fortalecimiento de la au-toestima y la reduccin de temores y ansiedades propias de las prcticas educativas. La posibilidad de planificar, compartir y analizar reflexivamen-te la tarea, abordarla desde los diferentes sitios y experiencias que aportan los diferentes actores y la conviccin de la reconstruccin permanente en funcin del desarrollo de la misma, tiende a la reduccin de la balcanizacin de la enseanza universitaria (Hargreaves, 1996). En esta tarea se visualizan tramas identitarias que han sostenido y configurado trayectorias profesionales que fa-vorecen el cambio, generan resistencias, plantean posibilidades. Es en este devenir constante del in-tercambio democrtico, la toma de decisiones co-lectiva, las incorporaciones y modificaciones que el dinamismo previsto en los diseos curriculares

    permite proporcionar posibilidades de innovacin y mejora.

    Este proyecto poltico con otros se sostiene en la intervencin de los alumnos, son ellos los que mas fuer-tes aportes hacen a cada propuesta. Desde su reclamo histrico de una formacin cercana al desempeo del campo profesional van partici-pando en cada actividad y su voz es sostenida desde el diseo y desde la evaluacin. Pensarse en ese rol, ad-vertir lo que implica la posibilidad de la enseanza desde un sujeto que aprende, correrse del slo lugar del saber, esclarecer y discutir cmo se van construyendo las disposiciones a la accin propias del habitus uni-versitario y la importancia de com-prender son los argumentos que se

    formulan cada vez ms temprano en la forma-cin. Esto estara ayudando a entender la profe-sin no slo centrada en el saber sino tambin centrada en el que aprende, vieja dicotoma que debe resolverse, en palabras de Meirieu dado que ensear es organizar la confrontacin del saber y proporcionar ayudas para hacerlo propio (2009: 24). Muy potente resultara este aprendizaje si lo-grramos consolidar que ensear -en palabras del mismo autor- es el mismo oficio, independiente del nivel o tiempo que se lleve adelante: un oficio que se asocia en un mismo gesto profesional, el saber y el seguimiento (2009:27). Desde la evalua-cin los alumnos nos ayudan a fortalecen como fundante que un profesor siempre le ensea algo a alguien, eje imprescindible hacia el cambio si se piensa que la formacin universitaria ha puesto foco slo en el saber.

    Esta reflexin nos ayuda a recuperar la idea que el saber de los profesores es un saber social. Seala Tardif (2010) que lo es porque es com-partido por un grupo de profesores, que nunca es definido solo sino como resultado de una ne-gociacin entre diversos grupos; adems porque el proyecto por el que se trabaja es una accin con otros, el saber a ensear se modifica con los cambios sociales y fundamentalmente porque ese saber social se adquiere en el contexto de un so-cializacin profesional

    Se fortalece desde este Campo de la Prcti-ca que: -se desarrolla durante la formacin, des-de momentos tempranos en la carrera; -antici-pa prcticas desempeadas como profesionales

    Esperanza, leoBeatriz Garca

  • 11Facultad de Ciencias HumanasUNLPamAo XVI, N 16 / 1 y 2

    pp. 9-11

    EDItorIaL

    ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (marzo 2012 - febrero 2013)

    docentes; -no espera que estn las condiciones para que se comiencen a ejercer: -es, por defini-cin, poltica; se sostiene en la confianza en las posibilidades de cambio: -discute/interpela las tradiciones en la formacin, no las puede con-siderar como naturales; -reflexiona y construye conocimiento siempre provisional, anclado en las posibilidades situadas de la accin docente; -se da siempre con otros, entre los sujetos que par-ticipan y le dan sentido. Tambin potenciara la relacin con la cultura escolar devolviendo po-tente la mirada de la formacin no como modos de transponer el saber sino pensando que las dis-ciplinas escolares pueden convertirse en fuentes de comprensin e informacin que pueden poner en relacin con los problemas de la vida, lentes a travs de las cuales examinar las cuestiones que se nos plantean (Beane, 2000). La reflexin sos-tenida en hiptesis provisionales de teora y prc-tica, de mirada poltica permitira visualizar un modo de construccin que potencia y genera la formacin profesional, democrtica y colectiva, reivindicado la mirada poltica contempornea de la universidad pblica.

    Los autores que nos acompaan en este volu-men ofrecen argumentos, casos, situaciones para

    pensar estas prcticas de educar, y tanto en uni-versidades argentinas y extranjeras la perspecti-va epistemolgica y poltica de la formacin, los sujetos que aprenden, las prcticas de ensear y evaluar, las trayectorias formativas, profesionales, las voces protagonistas, dan cuenta de los signifi-cados intersubjetivos construidos. Inauguramos -para continuar con la difusin y discusin de investigaciones interdisciplinarias a fin de con-textualizar la problemtica educativa- la edicin electrnica con dos volmenes anuales para se-guir pensando posibilidades de comprensin y mejora de la educacin pblica.

    Notas

    1 Se suma a los Campos de Formacin General, Forma-cin Pedaggica y Formacin Disciplinar.

    2 Esta concepcin se ha desarrollado ajustndose a una racionalidad tcnica (Grundy, 1991) que concibe la pre-eminencia de la teora sobre la prctica por lo tanto el dominio de los cuerpos de saber es anterior y prioritario respecto a la accin en el aula.

    Naufragio, tcnica mixta: leo Beatriz Garca

  • ARTCULOS

    Ttulo, tcnica Carlos Oriani

  • 13Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (marzo 2012 - febrero 2013)

    Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 9-11

    Contenido curricular e imaginacin

    Los nios y adolescentes a los que denominamos alumnos re-nuentes1 son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a aprender ciertas cosas. Se pueden involucrar en el uso de juegos electrnicos complejos, pueden acumular cantidades prodigiosas de informacin acerca de estrellas del pop o del mundo del deporte, pueden participar de grandes y complejas redes sociales, pueden manipular un telfono celular con una habilidad cercana a lo ex-

    Imaginacin, herramientas cognitivas y alumnos renuentes

    Kieran EGAN y Gillian C. JuDsON*

    * Faculty of EducationSimon Fraser University

    Burnaby, B.C. Canada V5A [email protected]@sfu.ca>

    Resumen

    El presenta articulo analiza como los ni-os y adolescentes a los que denomina-mos alumnos renuentes son, a menudo, cualquier cosa menos renuentes a apren-der ciertas cosas. Ellos muestran todos los signos de participacin imaginativasolo que su imaginacin parece incapaz de co-nectarse con cualquier parte del curricu-lum escolar. Podramos preguntar cmo podemos hacer que el curriculum sea tan imaginativamente atractivo como el mun-do que se supone debera exponerse a los estudiantes? Una nueva respuesta para al-gunos o muchos de esos estudiantes po-dra derivarse del trabajo de Lev Vygotsky (1962, 1997). Su nocin de herramien-tas cognitivas nos ofrece una forma de explorar cmo podemos captar y compro-meter la imaginacin de esos estudiantes para que vean lo que es verdaderamen-te maravilloso y atrapante en el currculo cualquiera pudiera aprender y convertir-la en una herramienta cognitiva. En este articulo veremos cmo las herramientas de estructuracin de historias/relatos, los opuestos binarios, y la generacin de imgenes a partir de las palabras pueden emplearse de maneras, en cierta medida, nuevas. Cada una de ellas fue en algn momento una invencin cultural de im-portancia considerable, y cada una aho-ra se ha convertido, potencialmente para cada uno de nosotros, en herramientas cognitivas que pueden aumentar nuestra capacidad para pensar, comunicarnos y comprender.

    Palabras claves: imaginacin, contenido curricular, herramientas cognitivas.

    Imagination, cognitive tools and reluc-tant students

    AbstractThis paper analyzes how children and teenagers whom we call reluctant stu-dents are often, anything but reluctant to learn some things. They show all kinds of signs of imaginative participation- but their participation seems unable to con-nect with the school syllabus. We could wonder: How could we manage to have a curriculum so imaginative and attrac-tive as the world that is exposed to the students? A new answer for some or a lot of those students could come from Lev Vygotskys research (1962, 1997). His no-tion of cognitive tools gives us a way to explore how we could capture and in-volve those students imagination to make them see that, what is really wonderful and engaging in the syllabus, could be learnt by anyone and could be turned into a cognitive tool. In this paper we shall see how the cognitive tools to make up sto-ries, the binary opposites and the images generated through words, could be used in a new way. Each of them was at one point, a considerable important cultural invention, and each of them turns now, into a potential cognitive tool to increase our ability to think, communicate and understand.

    Key words: imagination, curricular con-tents, cognitive tools.

    Detalle obra La ruca del Taco-nao, Carlos Oriani

    Vol. XVI, N 1pp. 33-45

    Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 13-22

  • Kieran EGan y Gillian C. JuDson

    14 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

    (marzo 2012 - febrero 2013)Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 13-22

    traordinario. Los nios que son alumnos reacios en la escuela, por lo general, tambin coleccionan objetos o tienen un hobby, y a veces vemos cmo invierten una energa intelectual prodigiosa en cualquier cosa que los ha atrapado coleccionar figuritas de hockey, peluches rellenos de pelotitas, seguir reglas crpticas como parte de comunida-des electrnicas para jugar en-lnea, manejarse en la Internet con rapidez, etc. No se evidencia renuencia alguna en esto. Ellos muestran todos los signos de participacin imaginativa solo que su imaginacin parece incapaz de conectarse con cualquier parte del curriculum escolar.

    Podramos preguntar a qu reas del apren-dizaje escolar se muestran ms renuentes a invo-lucrarse estos estudiantes? Les resulta casi fsica-mente doloroso hacer un esfuerzo por aprender el curriculum material. El mundo que queremos que ellos aprendan en la escuela es, despus de todo, maravilloso e infinitamente variado. Por qu no pueden verlo de esa manera? Bien, parte de la razn, por supuesto, es que el contenido cu-rricular a menudo no se representa como mara-villoso e infinitamente variado. Entonces, cmo podemos hacer que el curriculum sea tan imagi-nativamente atractivo como el mundo que se su-pone debera exponerse a los estudiantes?

    El progresismo intent combinar la ciencia con el aprendizaje centrado en el nio para crear, en palabras de uno de sus primeros promoto-res, posibilidades pedaggicas hasta ahora im-pensadas (Hall, 1904, 2:222). Bien, un siglo des-pus podramos esperar, razonablemente, que esa ciencia hubiera producido algo un poco ms ge-neralmente efectivo que lo que ha producido. A pesar de ms de un siglo de esfuerzos progresis-tas, la escuela sigue siendo aburrida para dema-siados estudiantes.

    Una nueva respuesta para algunos o mu-chos de esos estudiantes es lo que denomina-mos alumnos renuentes y podra derivarse del trabajo de Lev Vygotsky (1962, 1997). Su nocin de herramientas cognitivas nos ofrece una for-ma de explorar cmo podemos captar y compro-meter la imaginacin de esos estudiantes para que vean lo que es verdaderamente maravilloso y atrapante en el curriculum. En lugar de las ideas psicologistas acerca del desarrollo con las que es-tamos tan familiarizados en Amrica del Norte, Vygotsky caracteriz el desarrollo en trminos de individuos, tomando de sus entornos socio- culturales aquellas herramientas cognitivas usadas comnmente para fines que los estudian-

    tes compartan. Se puede atraer a la imaginacin prestando cuidadosa atencin a las herramien-tas cognitivas que los estudiantes ya poseen, y que podemos ver expuestas en aquellas reas de sus vidas en las que no se muestran renuentes a aprender.

    Qu son las herramientas cognitivas? Imaginen que estamos viviendo hace 60.000 aos en las planicies de frica. Un cazador lidera a su tribu en una nueva maniobra que ha disea-do para matar gacelas, y funciona muy efectiva-mente. l est encantado, pero aparece delante de l, desde los matorrales, un len. Nota al len tenso, listo para abalanzarse, y sabe que su lanza ser tan intil para detenerlo como una brizna de pasto. En ese momento, otra gacela sale al claro, ve al hombre y al len y trata de girar demasia-do bruscamente, patina, casi cae, y en estado de pnico, se levanta y corre. El len se detiene: la gacela se le hace ms tierna y musculosa que el hombre; est herida y es vulnerable, y no tiene una dura vara en su mano. El hombre huele al len en el aire en tanto sus poderosas patas arre-meten contra la gacela. Ms tarde, junto al fuego, intent contarles a sus amigos acerca de la inten-sidad de ese momento en el que el len optaba por apresarlo a l o a la gacela. Luch por captar sus sentimientos ms intensos e invent un tr-mino que nosotros traducimos como Si me hu-biera movido, si no hubiera tenido mi lanza, me hubiera apresado a m. Sus amigos, perplejos, dijeron, No lo hizo. El lder repiti con fuerza Podra haberlo hecho.

    Esto es, l invent el subjuntivo. Bueno, al-guien lo invent. Alguien, en condiciones que no podemos suponer, cre una herramienta lin-gstica que tambin se convirti en una herra-mienta de pensamiento. As, y en el sentido de Vygotsky, se convirti en una herramienta cul-tural. Estaba disponible as para que cualquie-ra pudiera aprender y convertirla en una herra-mienta cognitiva.

    Nuestra historia cultural se construye a partir de esas invenciones que ahora estn disponibles para que nosotros aprendamos y las convirtamos de herramientas culturales en herramientas cog-nitivas que amplan nuestra capacidad de pen-samiento, comunicacin y comprensin. Uno puede imaginarse que el lder de la tribu not que slo unos pocos de sus amigos comenzaron a usar su nueva forma de lenguaje para referirse a posibilidades, pero que como un anciano que era, seguramente pudo notar que todos los ni-

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    os lo empezaron a hacer a temprana edad a medida que dominaban el uso de la lengua.

    Vygotsky describi una cantidad de esas herramientas que incluan la lengua, los sistemas de numeracin, las tcnicas mnemnicas, los smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, etc. No ex-plic estos conjuntos de herramientas de manera que pudieran usarse en un contexto educativo comn y corriente, aunque s sugiri que si nuestra inten-cin es comprometer a los estudiantes de manera imaginativa en el aprendi-zaje acerca del mundo, debemos prime-ro utilizar las herramientas reales que tienen a su disposicin para aprender. A menudo, parece ser que no tenemos conciencia de la existencia de esas herra-mientas cognitivas, y no est demasiado claro cul es esa serie de herramientas. La tarea de explicar cules son ha sido parte del trabajo realizado por el Grupo de Investigacin de Educacin Imagina-tiva (GIEI) (www.ierg.net). Partiendo de lo expuesto por Vygotsky, han descripto un conjunto de herramientas cognitivas adecuadas para su uso en cualquier aula. Un/a nio/a que ha logrado dominar la lengua oral tendr a su disposicin un conjunto de herramientas de aprendizaje equipado con ele-mentos tales como la estructura de un relato (una de las herramientas ms poderosas para captar las emociones en el aprendizaje), la metfora (he-rramienta crucial para el pensamiento flexible y creativo), las imgenes vvidas (generar imgenes a partir de palabras es algo central para captar la imaginacin en el aprendizaje), los opuestos bi-narios (una herramienta poderosa de organiza-cin, comn a casi todos los cuentos para nios en la primera infancia), la rima y el ritmo (herra-mientas muy potentes para ayudar a la memoria y para establecer significado emotivo e inters), los chistes y el humor (ciertos chistes pueden ayu-dar a hacer que la lengua sea visible y ayudan en gran medida a tomar conciencia y control de la lengua), y un sentido de misterio y enigma (la imaginacin de los estudiantes se ve atrada por lo desconocido). La gran caja de herramientas de la alfabetizacin contiene otro conjunto de herra-mientas que incluye lo que Bruner (1998) llam la redefinicin de la realidad (p.205) (con el de-sarrollo de la alfabetizacin, el inters de los es-

    tudiantes por el contenido vara de modo sutil e importante), la conexin con los lmites de la experiencia y los extremos de la realidad (ahora los estudiantes se ven fascinados con los aspec-tos exticos y extremos de la realidad, tal como lo documenta el Libro de Records Mundiales Guin-ness), las asociaciones con lo heroico (esta he-rramienta les da confianza a los estudiantes y les permite adoptar, en cierto grado, las cualidades de los hroes con los que ellos se ven asociados), el ver al conocimiento en trminos de cualida-des humanas (esta herramienta enfatiza el hecho de que todo conocimiento es conocimiento hu-mano y el producto de la esperanza, el temor y las pasiones de alguien, y de ese modo hace que el mundo se abra hacia una alfabetizacin ms significativa), el coleccionar algo o desarrollar un hobby (la necesidad de entender de manera segu-ra algn rasgo de la realidad puede estimular mu-chas actividades de alfabetizacin), y un sentido del asombro (el asombro capta la imaginacin de los estudiantes tanto en el mundo real como fic-ticio que la alfabetizacin les abre). Estas son en su totalidad herramientas que pueden usarse para

    La ruca del Taconao, leo, Carlos Oriani

  • Kieran EGan y Gillian C. JuDson

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    captar la imaginacin en el aprendizaje. Tambin son herramientas que podemos ver en juego, de manera muy poderosa, en esas actividades que los alumnos renuentes aprenden con entusias-mocomo los juegos electrnicos, las coleccio-nes de objetos, las actividades sociales, etc.

    Veamos entonces slo unas pocas de esas herramientas, para darnos cuenta cmo el pres-tar atencin a las herramientas cognitivas de los alumnos renuentes nos podra conducir ha-cia una manera de captar su imaginacin en el aprendizaje. Observaremos un sub-conjunto de las herramientas que vienen aparejadas con la lengua orales decir que cualquiera que pue-de hablar, aunque ms no sea moderadamente bien, poseer esas herramientas de aprendizaje. Nos focalizaremos para los ejemplos en nios de entre cinco y ocho aos de edad. Tambin ana-lizaremos ejemplos de cmo esas herramientas pueden funcionar para organizar una clase o uni-dad de estudio.

    Algunas herramientas cognitivas de la oralidad

    Veremos cmo las herramientas de estruc-turacin de historias/relatos, los opuestos bina-rios, y la generacin de imgenes a partir de las palabras pueden emplearse de maneras, en cierta medida, nuevas. Cada una de ellas fue en algn momento una invencin cultural de importan-cia considerable, y cada una ahora se ha conver-tido, potencialmente para cada uno de nosotros, en herramientas cognitivas que pueden aumen-tar nuestra capacidad para pensar, comunicarnos y comprender. Comencemos con la estructura-cin de la historia/relato no simplemente en el sentido de historia ficticia, sino en el sentido de lo que el editor de un diario implica cuando le pide a un periodista elaborar la historia sobre la cada del puente. El editor no quiere que el pe-riodista cree una ficcin, ms bien le est pidien-do que describa los hechos claramente y de un modo que resalte los significados emocionales de los mismos.

    Entonces, de qu manera la estructura de la historia/relato nos ayuda a pensar y compren-der? En qu sentido constituye una herramien-ta educativa que deberamos emplear con mayor regularidad en el aula? Veamos, la historia/rela-to es el tipo de herramienta que permite com-prender cmo sentirse acerca de los hechos. Las historias/relatos determinan la experiencia y el

    conocimiento en formas que excepcionalmen-te pueden establecer su significado emocional. Entonces, ms que simplemente transmitir in-formacin y describir hechos, las historias/re-latos determinan el contenido de modo que, al escucharlos o leerlos experimentaremos algn sentimiento sobre lo que estamos escuchando (o leyendo). Podremos sentir pena, alegra, jbilo, arrepentimiento o cualquier otra respuesta emo-cional. Por ejemplo, permtanme contarles la his-toria de una viejita que con regularidad prepara galletitas para los nios del barrio. Esta pobre anciana, llammosla Matilda, literalmente pasa horas en su pequea cocina horneando, incluso con el calor infernal del verano cuando uno po-dra frer un huevo en el asfalto o, tal vez, en el piso mismo de su cocina. Hasta aqu uno podra experimentar un sentimiento positivo por esta amable anciana. Pero cuando ms adelante les cuente que pone pequeas cantidades de veneno en las galletitas, uno podra experimentar algo un poquito diferente hacia esta vieja arpa. La histo-ria podra continuar de innumerables maneras al igual que la respuesta emocional del lector. Tal vez al tener a los nios enfermos en cama la an-ciana sinti que los estaba protegiendo de la as-querosidad del barrio o a lo mejor en realidad haba enloquecido y pens que el veneno para ratas era polvo para hornear. Tal vez simplemen-te quera unas pocas horas de paz y silencio. Los sentimientos hacia esta anciana irn cambiando de acuerdo a cmo se presenten los hechos sub-siguientes. El lector sabr que lleg al final de la historia cuando sepa qu experimentar acerca de lo que la anciana horneaba y acerca de los otros hechos en este caso los sentimientos pueden de-linearse significativamente si los chicos del barrio realmente se merecan las sabrosas pero indiges-tas galletitas de Matilda.

    Constantemente usamos la estructuracin de historias/relatos para dar forma a los hechos, para contarles a nuestros amigos algo que sucedi en la oficina o una aventura durante las vacaciones. Esta capacidad de narrar es una habilidad mental central del ser humano, y una que todos posee-mos en menor o mayor medida. Si comenzamos a usar esta herramienta de manera sistemtica en la enseanza, en lugar de comenzar a planificar una clase estableciendo los objetivos, deberamos comenzar diciendo: Cul es la historia sobre este tema? Es decir, de qu manera puede dejar en claro el contenido de los hechos y hacer flore-cer la importancia emocional de los mismos? Por

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    ejemplo, si tenemos que ensear las propiedades del aire (un tema en el que nos detendremos ms adelante), podemos contar una parte de la histo-ria como una transicin de lo aburrido y vaco a lo divertido y lleno. Los alumnos por lo general consideran que el aire es algo vaco cuando in-gresan a una habitacin. Los escritorios y las pa-redes y los libros son los elementos llenos a los que les prestan atencin. Pero gradualmente se puede construir un sentido en el que el aire sea considerado como algo lleno de maravillas mu-chos gases, proporciones extraas, ondas de ra-dio, partculas del sol, polvo, polen, y dems. La historia que se debe contar pone en movimien-to la mente de los alumnos para ver lo completo y entretenido donde alguna vez haban visto lo vaco y aburrido.

    Y qu se supone que hagan los opuestos bi-narios? Qu clase de herramientas cognitivas son? Bruno Bettelheim destaca la manera en que [los nios] pueden ordenar [su] mundo al dividir todo en opuestos (1976, pag 74). Pareciera que primero tenemos que dividir las cosas en opues-tos para poder tener una aproximacin inicial al significado de los mismos; as fcilmente dividi-mos el mundo en bueno / malo, alto / bajo, cielo / tierra, fro / calor, coraje / cobarda, y as infi-nitamente. Luego podemos aprender a ver cmo estos simples opuestos son inadecuados para la complejidad que presenta el mundo, pero brin-dan nuestras primeras y ms claras herramientas para lidiar con el mundo. Con frecuencia inten-tamos avanzar con los temas a ensear antes de brindarles a los alumnos las herramientas a las que aferrarse, y as dejamos a los alumnos detrs, y ellos se sienten molestos por no tener la orien-tacin hacia el contenido que se est enseando. Tomemos el ejemplo anterior sobre las propieda-des del aire. Uno podra ensear un tema como ste describiendo varios de los contenidos del aire las proporciones de los diferentes gases, la im-portancia para la vida, cmo puede compararse con el agua, y dems. Pero uno puede ensear cosas como estas de un modo ms atractivo, si en primer lugar se establecen las oposiciones bi-narias lleno / vaco. Esos son los ganchos que nos permiten ensear todo el contenido usual al jugar con y gradualmente cambiar los binarios con los que se iniciaron. Las oposiciones binarias pueden brindar una primera orientacin clara hacia el contenido, del mismo modo que lo hacen en los cuentos que los nios encuentran ms atrapantes. Tomemos los cuentos de los hermanos Grimm

    (o los noticieros de la tarde!) y encontraremos debajo de la superficie de la historia todas aque-llas grandes oposiciones bueno/malo, coraje/co-barda, seguridad/temor, riqueza/pobreza, y as puede seguir la lista.

    Mientras escribimos este artculo, ocasional-mente miramos por la ventana de una casa de t color ocre, que da hacia un jardn japons, en cuya fuente podemos observar tres azucenas ro-jas acuticas. Cruzando la fuente hay un jardn de musgos, en el que las piedras grises estn su-mergidas a intervalos irregulares. Un arroyo trae el agua a travs de las piedras hacia una pequea cascada dentro de la fuente. Los pececitos se mue-ven lentamente por debajo de la superficie del agua. Le guste o no, es probable que usted haya formado imgenes como respuesta a las cuatro oraciones anteriores (que, lamentablemente, son ficticias). Si usted piensa en los hechos ms pode-rosamente memorables de su vida, los recordar en gran medida mediante imgenes que presen-tan una carga emocional. Sabemos de qu ma-nera estas imgenes son inmensamente efectivas para atrapar nuestra imaginacin, para comuni-car hechos importantes, y para retener hechos, eventos e ideas en la memoria. Y sin embargo, en los planes de estudio de formacin docente pasa-mos mucho tiempo con temas como contenido y conceptos, pero prcticamente nada en mostrar-le a los docentes noveles cmo buscar imgenes cargadas emocionalmente en los temas del cu-rrculum. Todos los temas del currculum tienen imgenes insertas, tanto en matemtica como en historia, en las ciencias como las artes. A menudo dichas imgenes involucrarn a las personas que cumplen un rol para descubrir o inventar el cono-cimiento a ensear. Por ejemplo, las matemticas podran ser mucho ms atractivas si, en lugar de slo aprender las reglas del juego distanciado de su origen y significado humano, pudiramos vol-ver a poblar nuestro currculum de matemticas con las vidas y los hechos de los inventores. Cun-to ms interesante es aprender cmo Eratstenes midi la circunferencia de la Tierra al emplear el teorema que postula que los ejemplos interiores alternos son congruentes, al medir la sombra de una vara en un patio de Alejandra hace dos mil aos, que simplemente aprender el teorema para luego aplicarlo a un montn de clculos. Y saber qu es lo que haca Pitgoras al marcar puntos en la arena puede explicar de manera ms vvida, significativa y memorable este teorema y de qu se trata. La tarea para el docente que espera atraer

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    a los alumnos renuentes (y a cualquier alumno) es ubicar esas imgenes y usarlas para darle vida en la mente de los alumnos.

    Analicemos rpidamente tres ejemplos, para ver de qu manera podemos usar estas tres he-rramientas cognitivas con temas comunes del cu-rrculum para hacerlos ms atractivos a la ima-ginacin de los alumnos renuentes.

    Imgenes de ballenas

    Tomemos el tema comn de las ballenas, de segundo o tercer grado, no enseado por lo ge-neral, en una unidad de ciencias sobre mamfe-ros. En lugar de comenzar con los objetivos, co-menzaremos por concentrarnos en qu imgenes pueden traer a la mente la inmensidad y el poder de estos magnficos animales cul es la historia acerca de las ballenas? y en base a qu oposicio-nes binarias podemos construir nuestra historia? El docente no necesariamente debe ser explcito, es decir contarles a los alumnos que usarn un formato de historia y oposiciones binarias y de-ms. Ms bien estos son los artilugios que el do-cente puede usar para animar el contenido.

    As el docente podra comenzar por contar a los alumnos que el corazn de la ballena azul es del tamao de un auto pequeo. Este corazn po-deroso bombea la cantidad de sangre equivalente a una laguna, a travs de las arterias que son lo suficientemente grandes como para que los alum-nos gateen por su interior. La lengua de una balle-na azul es del tamao de un elefante. Uno podra comenzar a relatar el modo en que las ballenas podran estar movindose en ese momento en las profundidades del ocano: el docente podra decir algo como es de noche, hay tormenta en el medio del ocano. Estas bestias poderosas es-tn viajando a 15 millas por hora hacia una zona de alimentacin en Australia. Se elevan a la su-perficie, escuchan los estruendosos vientos y el embate de las olas, ven los rayos de luz, luego se sumergen, con un grupo de delfines que se co-munica por el constante cliqueo que conllevan las grandes distancias, y se van hacia abajo a aguas ms calmas por unos veinte minutos, movindo-se constantemente hacia adelante, emergiendo en la oscura y estruendosa tormenta para respirar nuevamente. Luego el docente puede reproducir el sonido del latido del corazn de la ballena azul, bombeando 10 veces por minuto, llenando la cla-

    se; se le puede ensear a los alumnos a encontrar su propio pulso y sentirlo mientras escuchan el lento vuelco del corazn de la ballena al contraer el in-menso msculo e impulsar la sangre hacia las arterias.

    Nuestras oposiciones binarias para esta unidad sobre las ballenas podran ser la majestuosidad y la vulnerabilidad, describindoles a los alumnos cmo a pesar de su majes-tuoso tamao y poder, permanecen vulnerables, especialmente frente a las actividades desarrolladas por el ser humano. Los humanos, cazado-res desde tiempos ancestrales, han desarrollado maneras para atacar y matar a las ballenas. A medida que la tecnologa humana aument su po-der, la gran bestia qued indefensa frente a los cazadores de ballenas. Y nuestras actividades en la tierra estn contaminando las aguas y arrojando basura a los mares, que matan a las ballenas, y ahora nuestra influencia sobre el calentamiento global est au-mentando la degradacin de su hbi-Satimbe (Dogon), leo sobre tela

    Rodolfo Rodrguez

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    tat. Es decir, el docente no necesita hacer explci-tas las oposiciones binarias, ms bien los opuestos se hacen evidentes mediante la organizacin del contenido. Aunque a menudo resulta til llamar la atencin de los alumnos hacia las oposiciones binarias, para ayudarlos a aclarar la estructura en la que encajar el contenido con facilidad.

    No existe una respuesta correcta para ele-gir nuestras oposiciones binarias. Lo que busca-remos es el conjunto que mejor pudiera destacar los detalles de un modo teatral y claro. Podramos elegir otras para las ballenas. Por ejemplo, podra haber elegido conocido versus misterioso.

    En tal caso, en primer lugar me concentrara en las mltiples caractersticas de sus vidas que nos resultan familiares su forma de respirar y alimentarse, su bsqueda de comida, sus migra-ciones, entre otras, son comunes a muchos ma-mferos. No obstante, si intento construir mi clase a partir del contraste entre lo conocido y lo mis-terioso, tambin buscar elementos que resulten misteriosos acerca de cada uno de estos aspec-

    tos de sus vidas. Pero su respiracin se sucede en enormes bocanadas de aire que las mantie-nen debajo del agua por veinte minutos cada vez que se sumergen; son los ms grandes de todos los mamferos y sin embargo comen diminutos krill cmo es posible que estas microscpicas criaturas sustenten la enorme mole de la balle-na? Podramos hablar acerca de sus migraciones, y despus sobre el misterio de la acercamien-to a la playa, en cuyo caso, a veces, docenas de estos enormes animales encallan en las playas y mueren. Y as podramos continuar buscando encontrar una caracterstica conocida y despus algn misterio relacionado a la misma.

    La historia de las ballenas la historia que se atiene a los hechos que nuestra clase va a relatar, vincular constantemente el poder majestuoso y lo maravilloso de estas grandes bestias con su vul-nerabilidad a tantas condiciones existentes, des-de la caza, al cambio climtico, a la degradacin de su hbitat. Este es el principio que guiar al docente para seleccionar qu aspectos del tema

    elegir y lo ayudar a destacar esos hechos que mejor resalten la majestuosidad de las ballenas por un lado, y las vulnerabilida-des relacionadas con esa majestuosidad por el otro. Todo el material fctico que normalmente ensearamos se organizar y se enmarcar en el argumento, la na-rrativa, estructurada por estos opuestos. Y la imaginacin de los alumnos se ver incesantemente atrada por esas imge-nes vvidas y poderosas que les presen-tamos.

    Historias del aire

    La mayor parte de los programas de estudio en la mayora de los pases exi-ge una unidad sobre las propiedades del aire para nios de entre siete y ocho aos. Cul es la historia del aire? Bien, como lo suger ms arriba, la historia principal es un tanto misteriosa: por lo general su-ponemos que el aire est vaco, y pone-mos atencin a esas cosas que vemos y podemos tocar, que llenan el mbito de nuestros sentidos. La historia del aire es que est mucho ms llena de maravillas variadas que casi cualquier cosa que po-demos que podemos ver y tocar.

    Podemos empezar la unidad con una radio, encendindola en un sector de aula,

    Las venas abiertas de, cermicaRicardo Arcuri

  • Kieran EGan y Gillian C. JuDson

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    luego cambiando canales mientras caminamos, escuchando msica y voces y todo tipo de soni-dos. Y a qu se parecera el aula si uno pudiera verla como una radio? (Gracias al cazador y a su invencin del subjuntivo!) Algn nio pue-de saber acerca de las ondas de radio. Cuntas existen en el aula? Luego podramos obstruir la luz, dejando brillar un mnimo haz, para realzar el polvo en la habitacin. Y de qu est hecho el polvo? El sesenta por ciento en una clase pro-medio est hecho de piel humana descompuesta. Qu asco! A quin aspir? Y se podra debatir acerca de las heces de las moscas, si realmente se quisiera involucrar el factor de la repugnancia. Y los plenes, los virus, y los muones partcu-las del sol y as sucesivamente. Cada imagen se usa para crear una imagen cargada de emocin an cuando la emocin es pequea y puede slo dar asco. Sin embargo, esta emocin comprome-te ms que la ausencia de emocin. Y en forma gradual se puede ir construyendo una sensacin en la cual se considere que el aire est lleno de maravillas muchos gases en proporciones ex-traas, ondas de radio, partculas solares, polvo, polen, y mucho ms. La historia que tenemos para contar induce las mentes de los alumnos a ver abundante contenido donde una vez haban visto vaco. Mediante el uso de una descripcin vvida, relatando historias, y pidiendo a los ni-os que jueguen con su imaginacin mientras piensan en las propiedades del aire por ejemplo que imaginen varias entidades como personajes (la familia del veloz Muon!) o que construyan versiones extraordinariamente ampliadas del po-len, el polvo, las ondas de radio, etctera, y que las cuelguen del techo con facilidad podremos atraer la atencin de los alumnos renuentes para que aprendan mucho acerca del aire, en aparien-cia vaco pero misteriosamente lleno, a travs del cual caminan todo el da.

    La historia que relatamos es que el aire, que en un principio presumimos estaba vaco y aburri-do, es por cierto el elemento ms complejamente lleno y rico de casi todo lo que vemos. Es mucho ms interesante que las sillas y mesas en una habi-tacin normal. Los opuestos binarios que brindan estructura a esa unidad son el sentido de vaco y aburrimiento en contraste con un complejo lle-no y exuberante. Otra vez es decisin del docente qu opcin ser ms efectiva, hacer explcita esa estructura binaria o dejarla implcita.

    Los opuestos en los homfonos

    Cul es la historia de los homfonos? (Esta es una pregunta que sin duda te haces a diario!) Cmo logramos desde el campo de la imagina-cin que resulte atractivo aprender a escribir pa-labras que tienen distinto significado pero que se pronuncian de igual modo? (Knight/night; sew/sow/so; two/to/too; etc.)2. Los alumnos a menudo tienen dificultad para decidir cmo se escriben esas palabras. El problema consiste en resolver de qu manera escribirlas porque el sonido no ofre-ce ninguna pista. Vamos a crear una historia de personalidades grficamente diferentes, expues-tas por su escritura.

    Con este fin, pedimos a los alumnos que ob-serven las diferentes formas de escribir las pala-bras consideremos, por ejemplo, too/two/to e intentemos descifrar sus personalidades a partir de la escritura. El docente podra comenzar esta leccin mostrando de qu manera derivar carac-tersticas o personalidades partiendo del modo en que se escribe la palabra. As, el docente po-dra describir Too (en espaol demasiado) obviamente como ruidoso, demasiado desorde-nado, demasiado prepotente, simplemente dema-siado de todo que atrae demasiado la atencin y algo pesado simplemente demasiado. Hasta tiene una letra extra o en su nombre es de-masiado (too) grande an cuando la letra extra no tiene sonido. Two (en espaol dos), por otra parte, es muy consumista; quiere dos tel-fonos celulares, dos bicicletas, dos de todo. Has-ta quiere ser melliza miren, agreg una w a su nombre, aunque no tiene ningn sonido (en ingls twin significa mellizo). To (preposi-cin que en espaol significa hacia) es una per-sona tan ocupada, siempre yendo de un lugar a otro, y con tanto apuro, que ha perdido una de las letras de su nombre slo tiene dos letras y los otros tienen tres.

    Bien, despus se puede instar a los alumnos a inventar una historia que involucre las diferentes personalidades expuestas por la forma de escribir sus nombres. Podemos construir la clase sobre la base de los opuestos de escondido en sonido / expuesto en escritura. Es decir, para cada uno de nuestros homfonos mostramos que mientras sean capaces de disfrazarse cuando se usan slo en lenguaje oral, sus disfraces desaparecen una vez que los atrapamos y los escribimos. El lengua-

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    je oral permite a estas diferentes personalidades usar disfraces, pero la escritura pone al descu-bierto quines son en verdad. Las personalida-des que desarrollamos para ellos, y las historias que ayudamos a los alumnos a construir, evoca-rn imgenes de los personajes relacionadas con su escritura. Nuestra historia podra involucrar a Too (demasiado) atrapado porque era dema-siado grande para esconderse detrs del escrito-rio, a Two (dos) delatada por el hecho de estar agachada detrs de los dobles de todo, y a To que era tan impulsivo, tratando de correr hacia diferentes lugares, quedando atrapado mientras intentaba escapar de su escondite. Probablemen-te no sea la ms dramtica de las historias, y es-toy segura que el docente comn puede inventar algo mucho mejor.

    Es posible asignar a los alumnos la tarea de crear personajes para otros homfonos perso-

    najes cuyas personalidades estn delineadas por la escritura de las palabras. Los alumnos podran considerar algunos otros ejemplos, como el si-guiente:

    do/due/dew - Esa Sra. Do (en espaol hacer) nunca se detiene el polvo no se deposita sobre ella. Siempre alienta a sus amigas a ha-cer lo que quieran y se la conoce por su opti-mismo. Parte del tiempo trabaja como moti-vadora . Luego est la Sra. Due (en espaol deuda) quien, lamentablemente, tiene gra-ves problemas con el banco la persiguen los cobradores para pedirle dinero: llene la bol-sa con lo que nos debe! (u) le dicen todos (uen ingls homfono de you, en espaol usted). La Sra. Due pens en ir a una de las charlas de motivacin dadas por la Sra. Do en Las Vegas, pero pens que su adiccin al jue-go podra arruinarla. Finalmente, la Sra. Dew

    es una persona madrugadora. Se le-vanta al amanecer y no se deja ver a la tarde/tardecita. Le gustan en espe-cial los extremos del pasto (w) le gusta recostarse all. Sin embargo no es tan emocionante, y se la ha llama-do un poco de goteo.

    toe/tow - Djenme presentarles a Toe (en espaol dedo del pie). Toe ra-ramente est solo. Comparte su lu-gar con cuatro hermanos y entre to-dos se apoyan mucho mutuamente. Tambin pueden generar un olor muy desagradable si se encuentran en una situacin pegajosa o si estn recubiertos por una media. Toe de alguna manera se ve como su e un dedo con una ua por enci-ma. Y luego est Tow (en espaol remolque) un muchacho real-mente fuerte. Tira de la gente que no puede moverse por s misma con sus miembros gigantes que parecen troncos. Simplemente miren de qu manera la w de Tow puede engan-char a esa gente!

    A partir de entonces los alum-nos estarn listos para trabajar so-bre algunas historias, y tambin para inventar historias para do/ Proteccin II, tcnica mixta

    Ricardo Arcuri

  • Kieran EGan y Gillian C. JuDson

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    (marzo 2012 - febrero 2013)Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 13-22

    due/ y dew, y para toe y tow. Los docentes pueden llegar a sorprenderse por la facilidad con la que los alumnos se entusiasman por persona-lizar palabras de esta forma. El resultado es que los alumnos pueden recordar con facilidad cmo escribir las palabras correctamente, y a la vez di-vertirse. Este tipo de clase no atrapar a todos, por supuesto, pero probablemente mostrar que muchos de los que etiquetamos como alumnos renuentes no se resisten tanto a aprender cuando tienen la estructura de una historia, imgenes con algn tipo de contenido emocional, y opuestos binarios que los orienta sobre el significado.

    Conclusin

    Si consideramos el enfoque Vygotskiano ha-bremos desarrollado una categora un tanto nue-va que nos convence de que primero es necesario ocuparse de la imaginacin de los alumnos, y de manera relacionada como lo muestran todos los ejemplos de sus emociones, resaltando los ras-gos imaginativos y emocionales del contenido, ya sea en las matemticas o las ciencias, o en cual-quier rea del programa de estudios. Un informe ms completo de la teora que apoya este enfoque est disponible en Egan 1997. En Egan 2005 se pueden encontrar descripciones de muchas ms herramientas, y conjuntos de herramientas, desde los primeros grados hasta la universidad, conjun-tamente con muchos ejemplos de cada uno.

    El principio subyacente de este enfoque es que todo conocimiento es conocimiento humano. Es decir que todo conocimiento es producto de es-peranzas, temores y pasiones humanas. Si que-remos que los alumnos se entusiasmen tenemos que mostrarles el conocimiento en el contexto de las esperanzas, los temores y las pasiones a par-tir de los que ha surgido, o en los que encuentra un significado real. Teniendo en cuenta las he-rramientas cognitivas que cada estudiante tiene a su disposicin para aprender, y delineando el contenido del currculo como para que la ima-ginacin lo pueda captar, puede ayudarnos a ha-cer ms humano el conocimiento del currculo, y resultar ms atractivo a la imaginacin de los alumnos que pueden volverse menos renuentes a aprender.

    Notas

    1 Nota del traductor: el autor menciona alumnos reluctant y hemos optado por la traduccin renuentes.

    2 Nota del traductor: Los ejemplos que se presentan en el texto son propios del idioma ingls. Ejemplos en espaol podran ser: casa/caza; coser/cocer; habra/abra; etc.

    Bibliografa

    Bruner, J. (1988). Discussion en Yale Journal of Criti-cism, 2 (1).

    egan, K. (1997). The educated mind: How cognitive tools shape our understanding. Chicago, university of Chi-cago Press.

    egan, K. (2005). An imaginative approach to teaching. San Francisco, Jossey-Bass,

    Hall, g. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relations to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (2 vols.). new York, D. appleton.

    VYgotSKY, l. (1962). Thought and language (eugenia Haufmann & gertrude Vakar, trans.). Cambridge, Ma, MIt Press.

    VYgotSKY, l. (1997). The collected works of L. S. Vy-gotsky. edited by robert W. rieber and Jeffrey Wollock. new York, Plenum.

    Fecha de recepcin: 7 de julio de 2012Primera evaluacin: 15 de julio de 2012segunda evaluacin: 22 de julio de 2012Fecha de aceptacin: 22 de julio de 2012

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    Contar es volver a vivir, pero ponindose a salvo del desorden propio de la vida.

    Gustavo M. Garzo (1994).

    Cuando narramos, comprendemos cmo nos constituimos hombres, mujeres, alumnos/as, maestros/as, en la escuela, en la familia, en los movimientos sociales, en fin, cmo nos constituimos en la sociedad (Weschenfelder, 2009) y tambin, cmo se va consti-tuyendo el sentido de una profesin; en el caso de la investigacin que presento, cmo se va construyendo una idea del magisterio, cmo se configuran identidades; desde vivencias personales que a su vez traducen los sentidos sociales atribuidos a la misma desde la propia lectura y mirada de los actores en un momento particu-lar de su historia. Como dice Bruner (2003), las historias brindan modelos de mundo, narrar una historia ya no equivale a invitar a ser como aquella es, sino a ver el mundo tal como se encarna en la historia (Bruner, 2003: 45). El relato de una vida, debe verse en trminos de Ferrarotti (1993), como el resultado acumulado de las

    Teachers life stories: recovering, rebuild-ing and re-signifying identities.

    AbstractThe article shows the process of recon-structing the life stories of both a male and female elementary school teacher, during a nearly fifty-year career which was the focus of the investigation. In this process, different perspectives of analysis have been driven: historical, social, edu-cational, curricular, political and person-al, in a complex journey and from a kalei-doscopic view of teacher identities. The analysis and re-construction of life stories have allowed display some cores or nodes or identity nets that have sustained and set the personal and professional lives. At the same time they are and become the drivers or motors of change and reflection in retrospective.

    Key words: teaching career, life histories, teaching identities, biographical-narra-tive perspective.

    Historias de vidas docentes: recuperando, reconstruyendo y resignificando identidades

    Analia E. LEItE MENDEz*

    Resumen

    El artculo muestra el proceso de recons-truccin de las historias de vida de un maestro y una maestra de escuela prima-ria, a lo largo de casi cincuenta aos de trayectoria profesional que constituy el foco central de la investigacin que se pre-senta. En este proceso han confluido di-versas perspectivas de anlisis: histricas, sociales, educativas, curriculares, polti-cas y personales en un complejo recorri-do y desde una visin caleidoscpica de las identidades docentes. El anlisis y la re-construccin de las historias de vida ha permitido visualizar algunos ncleos nodos o tramas identitarias que han sos-tenido y configurado las vidas personales y profesionales al mismo tiempo de ser y convertirse en las impulsoras o moto-res del cambio y la reflexin en retros-pectiva.

    Palabras claves: trayectorias docentes, identidades docentes, historias de vida, perspectiva biogrfica-narrativa.

    * Dra. en Educacin por la Universi-dad de Mlaga

    Profesora del Departamento de Di-dctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Edu-cacin de la Universidad de Mla-

    ga. Espaa.Investigadora, integrante del grupo de investigacin HUM619, grupo

    consolidado de la Junta de Andalu-ca. (www.procie.uma.es)

    [email protected]

    Detalle obra Cazador, Carlos Oriani

    Ao XVI, N 16 / 1 y 2pp. 23-31

  • analia E. LEItE MEnDEz

    24 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

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    mltiples redes de relaciones en las que, da a da, los grupos humanos entran, salen y se vinculan por diversas necesidades. Esta manera de com-prender las historias de vida permiten descubrir lo cotidiano, las prcticas de vida abandonadas o ignoradas por las miradas dominantes, la historia de y desde los de abajo. Muchos autores defienden o se apoyan en los relatos como un medio para descubrir, desarrollar, desentraar y/o expresar la identidad personal y profesional (Graham, 1998; Linde, 1993; Ricoeur, 1996; Stronach & MacLure, 1997; Denzin, 1989; Rivas, 2007; Remedi, 2006; Bolvar, 2006; Polkinghorne, 1998; Bruner, 2003; Gergen, 1996). Creamos y recreamos la identidad mediante la narrativa, el yo es un producto de nuestros relatos y no una cierta esencia por des-cubrir cavando en los confines de la subjetividad (Bruner: 122), los relatos que hacemos de noso-tros mismos reflejan lo que los dems esperan que debemos ser, entonces el yo tambin es el otro (Ricoeur, 1996) y la identidad no puede escapar de su carcter profundamente relacional (Eakin, 1999 citado por Bruner, 2003:125). Relatando la propia historia es como las personas se dan una identidad, reconocindose en las historias que se (nos) cuentan (Cole & Knowles, 2001). Al mismo tiempo, el narrar como forma de constituir iden-tidades puede enfrentarnos con una paradoja en el sentido de Graham (1998) cuando plantea que el modo en que se escriben las diferentes historias sobre la docencia contribuye a instalar o sostener las imgenes de la profesin que circulan en una sociedad. Este llamado de atencin me llev a re-conocer la complejidad de las tramas identitarias y las complejas relaciones entre lo individual y lo social, los marcos personales y los marcos institu-cionales que se entrecruzan de manera peculiar en cada vida y de manera diferente en diversos momentos de las vidas de los sujetos, pudiendo reforzar, visibilizar o invisibilizar formas de ser docente, formas de hacer el trabajo docente y formas de estar como docente.

    A partir de este marco, la re-construccin de dos historias de vida: Ana, una maestra jubila-da recientemente y con ms de cuarenta aos de trayectoria docente y Pepe, un maestro, que po-dra retirarse, pero quiere continuar hasta que la normativa se lo permita (70 aos), llevando ms de cincuenta aos de experiencia en el aula; fueron desplegando una lnea cronolgica de he-chos, situaciones, vivencias y experiencias, que desvelaron ncleos de sentido como sustento de la experiencia de sus vidas, pero tambin, fueron

    mostrando una trama compleja y problemtica que me permiti mirar ms all de la historia sin-gular de los protagonistas y avanzar en dimensio-nes constitutivas y cambiantes de la identidad de un docente y una docente. Dimensiones que no pueden comprenderse fuera de los marcos socia-les, polticos e ideolgicos que atravesaron y de los cuales formaron parte. Donde todava parece existir una sensacin de encierro, de aprisiona-miento a estigmas (Goffman, 1998) y tabes acer-ca de la profesin, en parte, por no poder elaborar el pasado, porque este pasado no es relatado, no es compartido, lo que exige un oyente y una es-cucha atenta en el sentido Freiriano para poder comenzar a revelarse y a re-significarse (Gmez, 2007). As, el mtodo (auto) biogrfico se consti-tuye en una estrategia y un lugar biogrfico que posibilita a los sujetos recuperar la comunidad de destino (Bosi, 2004), aquella a la que siempre se retorna por el relato, y compartir vivencias, sue-os y recuerdos en una especie de vaivn entre dos horizontes: el de las expectativas y el del fu-turo. Entonces, el proceso de construccin de una identidad docente no es ajeno a la funcin social de la profesin, ni a la cultura del grupo al que se pertenece y al contexto sociopoltico cultural en el que viven los maestros y maestras (Novoa, 1995; Prez Gmez, 1998), que siempre remite a lo vivido y a lo experimentado y nos proyecta ha-cia un futuro que no siempre se ve claro.

    Recorrido terico-metodolgico

    Al trabajar con historias de vida el conoci-miento se imbrica con la experiencia de los otros (Ana y Pepe), la propia (mi vida) y el conocimien-to y la experiencia producida en otros mbitos de investigacin y reflexin (sociologa, psico-loga, educacin, filosofa, antropologa) y por otros investigadores, con intereses y expectati-vas diferentes. En este sentido, tanto el conoci-miento de unos y otros se va modificando o re-situando, en funcin del momento del anlisis y de los procesos de comprensin alcanzados, de all que el proceso de avance terico se fue desa-rrollando a medida que se iba profundizando en las historias de nuestros protagonistas y median-te lo que llam versiones tericas como distintas maneras de aproximacin al foco de la investi-gacin. La primera versin terica se acerca al reconocimiento de las distintas concepciones de la nocin de identidad fundamentalmente desde Dubar (2002), que hace una diferencia impor-

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    tante, cuyo origen se remonta al mbito filosfi-co, entre identidad sustantiva, esencialista y una identidad ms dinmica, nominalista, existencia-lista, que se va constituyendo desde las contin-gencias vividas. Esta primera aproximacin y el avance en los relatos de Ana y Pepe, me llevaron a bucear en el contexto socio-poltico en el que se formaron y del cual son herederos, en cmo esta herencia ha calado en ellos y en el significa-do del magisterio y de la profesin docente. Es-tos tres ejes: identidad, contexto socio-poltico (dictadura franquista, transicin y democracia) y profesin docente (magisterio) constituyeron la primera versin terica-referencial que me ayud a leer los relatos de las entrevistas, avanzar en los primeros anlisis y al mismo tiempo provocar-me nuevos interrogantes. Las versiones son como mapas provisorios que he ido trazando a medida que transitaba el camino, cuyo diseo presupona una posicin previa1, que no impidi la genera-cin de otros posibles mapas. Desde este primer esbozo y paralelamente al proceso generado en las entrevistas, se avanz en otras versiones como una manera de mostrar que las decisiones ret-ricas logran ocultar o revelar, magnificar o mi-nimizar, simplificar o complicar, unir o dividir, elevar o degradar, dar nitidez a las imgenes o desdibujarlas (Simons, 1990:10, citado por Gra-ham, 1998:276).

    La segunda versin acompa el proceso de anlisis de las entrevistas y el proceso de cons-truccin de las historias de vida de Ana y Pepe. La exploracin de la nocin de identidad, su re-lacin con las biografas y el contexto social y poltico en el que se origin y desarroll el ma-gisterio espaol, me condujo a mirar de manera ms focalizada en los procesos de construccin de identidades docentes desde la amplia literatu-ra existente y desde el conocimiento producido a partir de investigaciones en el mbito nacional e internacional. La segunda versin se asent en la primera y ambas constituyeron la base del mapa de territorio que se estructur como articulacin de perspectivas y desarrollo de dimensiones que orientaron el anlisis, la interpretacin y la dis-cusin. El mapa de territorio, como integracin de las versiones tericas, intenta mostrar, por un lado, los distintos ncleos emergentes de las vidas de Ana y Pepe. Estos ncleos han conformado y siguen conformando los sentidos del ser docente en su vida y en su trabajo. Por otro lado, consti-tuye la posicin asumida como investigadora en cuanto a los marcos interpretativos puestos en

    juego en el anlisis de sus historias de vida. El mapa de territorio marca bordes o lmites aun-que tambin abre y muestra espacios inciertos e inexplorados desde una visin caleidoscpica2. Las identidades docentes analizadas desde una mirada/comprensin caleidoscpica, me permi-ti articular de manera compleja la diversidad de aristas, de caras y niveles de anlisis presentes y subyacentes en la re-construccin de las mismas. La metfora del caleidoscopio constituy un ar-tilugio potente, por el sentido, las imgenes de complejidad que supone en s mismo este arte-facto y la posibilidad que encierra respecto de la diversidad de interpretaciones a la que pueden estar sujetas las identidades docentes en relacin a quien mire, cmo se mire, en qu momento y situacin socio-histrica y poltica.

    El mapa de territorio de las identidades do-centes resultante de la confluencia terica, inves-tigadora e histrico-poltica presenta tres niveles interdependientes en la configuracin de identi-dades, tal como se dibuja en el esquema que se presenta a continuacin:

    El nivel de los rectngulos muestra los fon-dos histricos, sociales, personales, culturales, institucionales y formativos, los cuales no siem-pre son totalmente visibles pero constituyen los sedimentos de las identidades docentes y a tra-vs de la re-construccin de las historias de vida de Ana y Pepe, se fueron haciendo ms visibles y fueron dando sentido a las tramas identitarias. El segundo nivel, de los bocados, nos enfrenta con prcticas y discursos cotidianos que en par-te muestran los sedimentos del primer nivel pero tambin van conformando mltiples significa-dos, formas de hacer, ser y estar, desde la actua-

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    cin cotidiana de los docentes. El tercer nivel, la estrella de las identidades docentes con sus cin-co puntas atravesadas por el gnero, como filtro de lectura de todo el mapa. Este nivel da cuenta de aspectos ms personales de los docentes, que los afectan directamente, pero varan de acuer-do con las articulaciones entre los dems niveles. Cada nivel opera de manera simultnea y com-pleja, asumiendo diversos significados en la con-figuracin de las identidades docentes que resul-ta un entramado de historias, de conocimientos, de procesos y rituales. Este entramado, aunque se revele en cada maestro y maestra como algo singular, fundamentalmente es un entramado so-cial y poltico que en la medida que pueda ser de-construdo por los docentes, se podrn recuperar las tramas de sentido de los distintos niveles sub-yacentes que tambin es una forma de re-crear y re-descubrir el sentido de ser, hacer y estar como docente en la actualidad y en el futuro.

    Las tramas de las identidades docentes

    A partir del mapa de territorio se han podi-do reconocer algunos de los hilos que han tejido las tramas identitarias de Ana y Pepe. Tramas que pueden ser pensadas como los argumentos de las identidades, de lo que tratan las identida-des. El proceso de construccin de las identida-des docentes supone una amplia diversidad de

    sentimientos, desafos, insights (como momentos de compren-sin sbita que implican reca-pitulaciones y nuevas formas de comprensin), vnculos y relaciones, el papel del otro/a/s. Todo ello desde un mar-co donde la docencia como imagen social y el trabajo do-cente desde las mltiples ver-siones o formas de interpretar esas imgenes, est sometido al escrutinio pblico de una ma-nera peculiar3 y desde mlti-ples actores sociales: alumnos, padres, compaeros, sociedad en general, inspectores, auto-ridades. En esta visin social, poltica e histrica de las iden-tidades docentes se presentan cuatro tramas argumentales derivadas del proceso de re-construccin, anlisis e inter-

    pretacin de las historias de vida de nuestros pro-tagonistas: la primera se centra en las imgenes, sentidos y visiones heredadas, la segunda en las imgenes, sentidos y visiones emergentes desde el trabajo cotidiano, la tercera analiza los proce-sos de rupturas y continuidades en las vidas de Ana y Pepe frente a los contextos de cambio en los que se vieron inmersos provocando transfor-maciones en el trabajo, en las relaciones y en la vida personal. Y la ltima recupera los sentidos del ser maestro y maestra desde los cambios vi-vidos a lo largo de las trayectorias de Ana y Pepe, para pensar, re-pensar y re-crear los sentidos de la formacin docente.

    Las visiones heredadas sobre la tarea y la profesin docente

    Las visiones heredadas del trabajo docente desde la experiencia escolar y social, en cuanto al sentido de la escuela y de los maestros y maestras, constituye el andamiaje inicial en la configura-cin de las identidades docentes. Estas visiones provienen de las imgenes4 de los docentes re-cibidas a travs de historias y relatos (Graham, 1998), de lo experimentado en carne propia en cuanto a relaciones, de aprendizajes en espacios escolares y del imaginario social que rodea a la figura del maestro y la maestra, en el sentido de los significados sociales de la importancia de una

    Cazador, leoCarlos Oriani

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    tarea, de una misin, como es la misin de la educacin. Constituyen los primeros marcos de referencia que por otra parte se asientan en tra-diciones histricas, polticas y culturales. Ser un maestro o una maestra en sus orgenes estuvo asociado a una tarea de entrega, de dedicacin, de sacerdocio, donde el carcter moral la defi-na por encima del carcter acadmico (Varela y Ortega, 1984; Lerena, 1989). Esta impronta mo-ral se traduce en unos valores dominantes: or-den, ejemplaridad, esfuerzo, voluntad, disciplina y sumisin; reforzados por el contexto poltico de la dictadura que vivieron Ana y Pepe en sus primeros 20 aos de vida. En esta visin se en-treteje la idea de la vocacin como un discur-so que atraviesa diversos contextos culturales y momentos histrico-polticos a los que tampo-co escapan Ana y Pepe. Si bien en la actualidad pueden desmontarlo y percibirlo como una idea vendida, como algo ms, agregado a la comple-jidad de su profesin. A pesar de esto, la idea de la vocacin ha calado de manera profunda en las identidades docentes y emerge una y otra vez, lla-mando la atencin desde algunas investigaciones sobre si esta emergencia no constituye una for-ma de resistencia frente a los embates a la pro-fesin o tambin una forma de hablar y explicar de qu se trata el trabajo docente (Estola, et al., 2003; Ramrez, 2008; Anzalda Arce, 2009; Go-hier, et al., 2007).

    Las visiones emergentes desde el trabajo y la tarea cotidiana

    Desde diversas perspectivas se concibe la ex-periencia como el espacio desde donde se cons-truye el trabajo. Somos lo que hacemos, en par-te refleja la idea de las transformaciones mutuas entre las condiciones del trabajo y las condicio-nes personales y sociales. Dubet (1994) conci-be a la experiencia como el engranaje de tramas a partir de las cuales los individuos construyen su mundo, Rockwell (1995), por su parte, plan-tea que por medio de la organizacin y de las prcticas escolares se comunican orientaciones y prioridades reales que definen el trabajo de los maestros en cada escuela (Rockwell, 1995: 27). De Lauretis (1984), redefine la experiencia como el trabajo de la ideologa, trabajo en el cual la subjetividad es constituida a travs de relacio-nes materiales, econmicas, interpersonales, de hecho sociales y en la larga duracin, histricas

    (citada por Arfuch, 2002: 92). En este sentido la recuperacin de la memoria histrica-educativa desde las voces de Ana y Pepe me permiti un acercamiento ms real, ms profundo, para des-entraar y comprender en el juego de visiones heredadas y emergentes, la propia ambivalencia, conflictividad, convergencia, divergencia; en una palabra, la complejidad del mundo docente que en abstracto asume unos sentidos que se re-sitan y revisan en el cara a cara de lo que el otro/a ha vivido. Una visin que emerge del trabajo es ex-plicado por Pepe de la siguiente manera:

    Los frutos no nacen de forma inmediata. La ta-rea de cada da te llena de dudas y zozobra por-que los resultados no se ven a corto plazo. Es a la larga cuando se perciben los resultados de la ta-rea bien hecha o, al menos, hecha con ilusin. El smil de que somos sembradores y no recolectores ilustra bien lo que estoy queriendo decir.

    As, desde el trabajo se van asumiendo algu-nas formas de ser docente, desde Pepe vemos la visin del sembrador, pero tambin la necesi-dad de creer en lo que se hace, de all la ilusin. Otras visiones/imgenes que emergen se refie-ren al maestro/a como psiclogo/a, mdico/a, enfermera/o, adems, claro, de ensear unos con-tenidos cargados de valores y fundamentalmente de los valores del que lo/la trasmite. Nuevamen-te la dimensin moral de la profesin asume un protagonismo esencial. Estas imgenes docentes muestran a una persona dividida en muchas por-ciones, aunque esa no sea la imagen ms conve-niente y ms saludable para mostrar pero, debi-do a las mltiples demandas y movimientos del suelo vital -como los sedimentos ms ancestrales de la profesin en relacin con los valores que le dieron origen-, los docentes siempre se hallan en la encrucijada de ser pero no ser, de hacer pero no poder, de poder en un contexto cambiante y des-humanizante que echa para atrs la tarea, el trabajo y los proyectos (Woods, et al., 2004; Sen-net, 2000; Prez Gmez, 2005; Smyth, 1999; Mar-tnez, 2001; Stronach, et al., 2002; Lopes, 2009; Schuttenberg, 2007).

    Las diversas dimensiones que dan forma a su trabajo, alumnado, familias, administracin, compaeros y compaeras, recursos, contenidos y evaluacin, se van conjugando desde las parti-cularidades de las instituciones escolares y con-formando formas de actuar, formas de gestionar, formas de relacionarse y comprometerse, que por un lado ofrecen ciertas seguridades y por otro,

  • analia E. LEItE MEnDEz

    28 Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X

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    generan incertidumbres que se con-vierten en revisiones sobre el pro-pio trabajo y sobre uno/a mismo/a. Estas revisiones, o como plantea Remedi (2006), esta identidad re-flexiva, no siempre se asienta en las mismas preguntas, interrogantes y conflictos. Como dice Ana, a veces uno se afinca en un ciclo y siempre da lo mismo, pero ella fue cambian-do de acuerdo con las leyes, los cur-sillos sus compaeros y compa-eras. O como plantea Pepe, l es muy exigente consigo mismo y ahora por prudencia se calla muchas cosas aunque no le gusten y siente que tal vez su criterio no constitu-ya la generalidad los dems tam-bin tienen sus razones. En diversos momentos de la vida profesional los interrogantes cambian como algu-nas investigaciones muestran. Hay visiones ms tecnocrticas en los co-mienzos, ms preocupados/as por terminar los programas y por exi-gencias externas para luego dar paso a otras preocupaciones, ms centra-das en recuperar el sentido del tra-bajo (Hong, 2010; Mrtola, 2010; Flores y Day, 2006; valos, 2007), encontrar un sentido en el trabajo; en una palabra conformar un sen-tido de compromiso con el trabajo que no es ms que la posibilidad de reflexionar sobre los significados de ser docente y del traba-jo que supone serlo y hacerlo.

    Rupturas y continuidades en la construccin de las identidades docentes

    Las rupturas y continuidades se analizan des-de la interseccin entre los cambios personales y los cambios sociales, polticos, culturales y edu-cativos vividos a lo largo de un recorrido profe-sional de cuarenta aos en Ana y cincuenta en Pepe. Se perciben situaciones de ruptura, radica-les en algunos casos, por el impacto emocional o por las decisiones tomadas que suponan modi-ficar lo conocido y transitado hasta el momento; o situaciones de continuidad que suponan re-forzar lo realizado, estabilizarse personal, emo-cional e institucionalmente o aceptar situacio-

    nes que una vez y otra vez se repetan como las relaciones con la administracin, por ejemplo-. En y desde los vaivenes de las rupturas y conti-nuidades se revisan formas de actuar, de hacer, de sentir, de relacionarse; lo que conduce a nue-vas instancias de reflexin y/o auto-comprensin (Kelchtermans, 2005, citado por Schepens, et al., 2009) identitaria.

    Los vnculos personales constituyen un ras-go de las relaciones y en el caso del alumnado, el poder re-encontrarlos, volver a saber de ellos/as y de sus vidas constituye un aspecto importante del trabajo docente (Dubet, 2006), de la conti-nuidad y de la retroalimentacin de la tarea rea-lizada. El alumnado y los compaeros/as se con-vierten en dos ncleos identitarios estables, an, desde los cambios y las diferencias. Los alumnos y alumnas, tambin pueden pensarse como una va de percepcin y vivencia de las diferencias de pocas, valores y expectativas y de all el sen-

    Mscara de Guerra We (Costa de Marfil), leo sobre telaRodolfo Rodrguez

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    29Facultad de Ciencias HumanasUNLPamISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X (marzo 2012 - febrero 2013)

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    timiento de continuidad que le supone, aunque tambin de conflicto por las propias diferencias de los nios y nias.

    Ser maestra y maestro: los sentidos de la tarea docente

    De la larga y compleja trayectoria de vida do-cente de Ana y Pepe emergen una multiplicidad de visiones sobre lo que supuso y supone ser do-cente tanto para ellos como para el contexto que los rodea: familias, nios y nias, compaeros y compaeras de trabajo, medios de comunica-cin social y sociedad en general. As, emerge una dimensin moral y tica, el docente como alguien que ensea a travs del


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