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Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el CaribePartnership for Educational Revitalization in the Americas

El Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto delDiálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo(CINDE), con sede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educación en la región mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional yreforma educativa, la identificación y difusión de buenasprácticas y la evaluación y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecución de las actividades se realiza a través deCentros Asociados de Investigación y Políticas Públicasen diversos países de la región y comprenden larealización de estudios, la organización de debates y lapromoción de diálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for International Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),el Banco Mundial, la International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), The TinkerFoundation, GE Foundation, entre otras.

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DOCUMENTOS

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No 43

Barbara C. Hunt

Efectividad del desempeñodocente. Una reseña de la

literatura internacional y surelevancia para mejorar la

educación en América Latina


Barbara C. Hunt es ex directora de escuela, especialista en desarrollo de la lectura y el lenguaje, en capacitación de profesores y evaluación deproyectos. Ha trabajado en la planificación y evaluación de programas de mejoramiento educativo en países de América Latina y el Caribe, asícomo en África,

Este estudio fue realizado, en 2008, para el Grupo de Trabajo sobre Desarrollo de la Profesión Docente (GTD) del PREAL.

Las opiniones vertidas en este documento son de responsabilidad de la autora y no necesariamente representan al PREAL ni a las institucionesque lo patrocinan.

Marzo 2009

ISSN: 0718-6002

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© 2009 Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL)

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ISSN 0718-6002Primera ediciónPublicado en Chile

Diseño e Impresión:Editorial San Marinoesm.cl

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ÍNDICE

Introducción ......................................................................................................... 5

I. Una definición de efectividad docente ..................................................... 5

II. El escenario: necesidades educativas en América Latina .................... 5

1. Niveles de logros de los estudiantes ............................................................ 52. Los docentes ................................................................................................... 63. Formación docente ......................................................................................... 6

III. Estudios sobre la efectividad docente y su evaluación ........................ 7

1. Variables que contribuyen al aprendizaje estudiantil ................................... 72. Validez de las evaluaciones de la efectividad docente ................................ 83. La controversia sobre la efectividad docente ............................................... 84. Estudios de efectividad docente .................................................................... 8

IV. Cómo mejorar la efectividad docente ..................................................... 21

1. Clima de la escuela, liderazgo y supervisión ............................................. 212. Mejorando la formación docente ................................................................. 223. El proceso de cambio ................................................................................... 25

V. Discusión ..................................................................................................... 26

1. La importancia de los docentes efectivos ................................................... 262. Los efectos de las características del docente sobre el aprendizaje

estudiantil ...................................................................................................... 273. Educación docente ....................................................................................... 294. Incentivos y remuneración por méritos ....................................................... 305. Las metodologías de valor agregado: ¿son útiles en América Latina? .... 316. Liderazgo y supervisión ............................................................................... 31

VI. Propuesta de definición de efectividad docente ................................... 32

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1 El término “América Latina” se usa en la presente reseña parareferirnos a países de América Central y del Sur, además deRepública Dominicana y en algunos casos Cuba.

INTRODUCCIÓN

Este documento contiene una reseña de la lite-ratura internacional reciente sobre los temas re-lacionados con la efectividad docente. La prime-ra sección presenta una definición operativa dela “efectividad docente” y de cómo se usa en lapresente publicación. Sigue un panorama gene-ral de las necesidades educativas, de la situa-ción de los docentes y de su formación en lospaíses latinoamericanos1. La tercera seccióndestaca distintos abordajes para definir y medirla efectividad docente. La cuarta, reseña lo quedice la literatura sobre cómo mejorar la efectivi-dad docente, mientras que la quinta sección lle-va al contexto latinoamericano los hallazgos dela literatura internacional en estas materias. Eldocumento concluye con una propuesta de defi-nición de efectividad docente.

I. UNA DEFINICIÓN DE EFECTIVIDADDOCENTE

El propósito de este estudio es alcanzar unapropuesta de definición de la “efectividad docen-te” que sea apropiada y funcional en el contextolatinoamericano. Una revisión de la literatura eneste tema evidencia diversas aproximacionesfrente a esa definición:

– Medley y Shannon (1994) afirman que todaevaluación del docente debe basarse en da-tos acerca de la efectividad docente, peroque “debido a que no hay disponible infor-mación directa sobre el tema, muchas eva-luaciones de docentes están basadas en in-formación sobre la competencia docente oel desempeño docente” (p. 6016).

– Anderson (1991) señala: “... un docenteefectivo es aquel que con bastante consis-tencia logra objetivos enfocados sobre elaprendizaje de sus estudiantes, sea de for-ma directa o indirecta” (p. 18).

– Dunkin (1997) afirma que la efectividad do-cente es una cuestión referida a la capaci-dad del mismo para lograr los efectos de-seados sobre los estudiantes. Además,define la competencia docente como el co-nocimiento y las habilidades necesarias, ydel desempeño docente como la forma enque este se conduce durante el proceso deenseñar.

– En muchos de los estudios que se analizana continuación, especialmente en la investi-gación de “valor agregado”, se usa el térmi-no “efectividad” como una medida de losadelantos alcanzados por los estudiantesde los docentes en las pruebas de logros.

En esta reseña, el término “efectividad docente”se usa en su sentido más amplio, significando elconjunto de características, competencias yconductas de los docentes en todos los niveleseducativos que permitan a los estudiantes al-canzar los resultados deseados, que pueden in-cluir el logro de objetivos de aprendizajes espe-cíficos, además de objetivos más amplios comola capacidad para resolver problemas, pensarcríticamente, trabajar colaborativamente y trans-formarse en ciudadanos efectivos.

II. EL ESCENARIO: NECESIDADES EDUCA-TIVAS EN AMÉRICA LATINA

1. NIVELES DE LOGROS DE LOS ESTUDIANTES

Una publicación reciente del Banco Mundial (Ve-gas y Petrow, 2008) señala que en América Lati-na y el Caribe el desempeño educativo “no solo

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es débil, sino que además está declinando conrespecto a otros países con niveles de ingresossimilares. En 1960, habían completado el se-gundo ciclo de secundaria el 7% de los adultosen América Latina y el 11% de los adultos enAsia oriental. Cuarenta años después, esta cifrase ha cuadruplicado al 44% en Asia oriental y haaumentado a solo 18% en América Latina y elCaribe” (p. xxi). Aun así, los autores señalanque los beneficios de los años de escolaridadpueden ser mayores en los países en vías dedesarrollo que en los desarrollados.

Vegas y Petrow presentan datos de evaluacio-nes internacionales como PISA, TIMSS yPIRLS, que muestran que los países latinoame-ricanos que participaron sistemáticamente enesas pruebas, ocuparon las últimas posiciones2.Además, los países latinoamericanos registra-ron una alta disparidad en los resultados de laspruebas, lo que indicaría importantes niveles deinequidad. De todas formas, incluso los estu-diantes del nivel socioeconómico más elevadoen América Latina obtuvieron resultados másbajos que sus contrapartes en los países deOECD, “desmintiendo el mito de que los estu-diantes más privilegiados de la región recibenuna buena educación” (p. xxi).

2. LOS DOCENTES

Hay unos seis millones de docentes en Amé-rica Latina y el Caribe, lo que representa alre-dedor del 10% de los docentes en el mundo (Vi-llegas-Reimers y Reimers, 1996). A grandesrasgos:

– El porcentaje de mujeres en los elencos do-centes varía de alrededor del 63% en Hon-duras a 85% en Paraguay.

– Los docentes son bastante jóvenes, varian-do de una edad promedio de 26 años enVenezuela a aproximadamente 42 en Uru-guay.

– En las escuelas públicas, los docentes pro-vienen crecientemente de sectores pobres

de la población, poseen una educación muydeficitaria, algunos tienen habilidades bási-cas limitadas, reciben escasa formación yperciben bajas remuneraciones (Arregui etal., 1996; Vaillant, 2004b).

– Los días lectivos son cortos, porque la ma-yoría de las escuelas públicas en áreas ur-banas tienen doble turno.

– La profesión tiene bajo estatus en la mayo-ría de los países y todavía se pone dema-siado énfasis en el método basado en laexposición oral frontal y con muy poca aten-ción a técnicas pedagógicas apropiadaspara los alumnos desfavorecidos (Vaillant,2002a, p. 5).

– La escala de sueldos le da mayor importan-cia a los años de experiencia; salvo excep-ciones, la única forma de ganar un sueldomejor es abandonar el aula para ser directoro supervisor (Vaillant, 2004a).

– En la mayoría de los países es común quelos docentes más novatos y menos califica-dos (o en muchos casos sin calificación al-guna) sean enviados a lugares inaccesibles,con poco o ningún contacto con pares, don-de las condiciones de vida son casi siempreinadecuadas. Apenas adquieren suficienteexperiencia, suelen ser transferidos a unaescuela más “fácil”, en una zona más pobla-da. Así, existe un flujo constante de docen-tes más novatos y menos calificados paraocuparse de los estudiantes más necesita-dos (Montero et al., 2001).

– En buena parte de Latinoamérica los docen-tes casi no tienen supervisión. Normalmenteno hay expectativa de que el director sealíder en materia de instrucción y los supervi-sores locales y de distrito rara vez visitan elaula. Cuando lo hacen, es probable que seocupen más de los asuntos administrativosque de los pedagógicos (Culver et al.,2006).

3. FORMACIÓN DOCENTE

En la región, los docentes son formados enuna variedad de instituciones y a diferentesniveles, que van de las escuelas normaleshasta las universidades, existiendo una ten-dencia a trasladar la formación docente deescuelas normales a niveles de educaciónmás altos (Vaillant, 2004b).

2 PISA (Programa para Evaluación Estudiantil Internacional) tes-tea quinceañeros sobre una serie de competencias incluyendola lectura, mientras que TIMSS (Tendencias en el Estudio Inter-nacional de Matemática y Ciencia) evalúa alumnos de cuarto yoctavo grado en matemática y ciencia. PIRLS (Estudio de Pro-greso en Alfabetización Lectora Internacional) evalúa alumnosde cuarto grado en lectura.

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Solo Guatemala, Honduras y Panamá siguenpreparando los docentes de primaria con nivel“ciclo básico de secundaria”3, mientras todoslos demás países preparan a todos sus docen-tes a nivel de “segundo ciclo de secundaria”.Varía, sin embargo, la cantidad de años exigi-dos para completar los programas. En Brasil,por ejemplo, la preparación de docentes prees-colares y de primaria para los grados 1 a 4 esde dos años de segundo ciclo secundario. Entodos los países, menos cinco, existen pruebasde admisión para la mayoría de los niveles (Ve-gas y Petrow, 2008).

En Perú, un estudio etnográfico de estudiantesen programas de formación inicial de docentesobservó que para muchos la docencia no habíasido la primera elección, sino que optaron porser la carrera más barata y con admisión másfácil (Oliart, en Arregui et al., 1996, p. 2). Vai-llant (2004b) señala que los formadores de lasinstituciones de formación docente en AméricaLatina son considerados de bajo estatus yusualmente no cuentan con una preparaciónespecial para sus funciones. Algunos no tienenexperiencia de aula, porque ocuparon sus car-gos apenas culminaron sus estudios en la mis-ma institución. Muchos siguen enseñando talcomo fueron formados: con dictados, exposi-ciones magistrales, usando pocos libros y brin-dando a los futuros docentes escasa experien-c ia práct ica de métodos de enseñanzaefectivos.

Aunque se han desplegado muchos esfuerzospara ofrecer desarrollo profesional a los docen-tes en ejercicio, con frecuencia consisten en ta-lleres breves, que brindan poca oportunidad yescaso apoyo para aplicar metodologías nuevasen sus aulas (Hunt, 2004).

En años recientes, Perú se ha embarcado enevaluaciones muy innovadoras para indagarcuánto saben los docentes en ejercicio. En2004, alrededor del 94% de los docentes hicie-ron en forma voluntaria la misma prueba nacio-nal a la que fueron sometidos sus estudiantes.El Ministerio de Educación informó que la ma-yoría de los docentes eran capaces de respon-der preguntas literales y preguntas que reque-

rían deducciones mínimas, pero no eran capa-ces de responder interrogantes que pedíanevaluación o deducciones un poco más globa-les. En matemática, la mayoría de los docentespudo resolver algoritmos sencillos y claramentedefinidos, pero tuvo dificultad para solucionarproblemas de dos o tres pasos que exigieran laextracción de informaciones de fuentes múlti-ples. El Ministerio informó además que existía“una clara correlación entre el desempeño delos docentes y el desempeño de sus alumnosen los mismos ítems” (Ministerio de Educación,2004).

Si bien no se exponen en el presente estudiodatos comparables de otros países de la región,existen indicios de que los resultados bien po-drían ser similares en muchos de ellos.

III. ESTUDIOS SOBRE LA EFECTIVIDADDOCENTE Y SU EVALUACION

1. VARIABLES QUE CONTRIBUYEN AL APRENDIZAJE

ESTUDIANTIL

Vegas y Petrow (2008) dividen las variables queinfluyen en la efectividad docente en:

– Características y conductas estudianti-les. Incluyen salud y nutrición, la experien-cia preescolar, edad de ingreso a la escue-la, apoyo de los padres y hermanos,situación socioeconómica, la lengua del ho-gar, etc.

– Características y conductas de las es-cuelas y de los docentes. Incluyen la in-fraestructura, los materiales y textos, el ta-maño de la clase, el grupo de pares y elambiente de la escuela, la cantidad detiempo en el día y el año escolar. Las ca-racterísticas de los docentes incluyen moti-vación, conocimiento-educación, pedago-gía, tiempo en la profesión/experiencia,rotatividad y tiempo de duración, y voca-ción profesional.

– Factores organizativos. Contempla lossalarios de los docentes e incentivos es-peciales, nivel de autoridad en la toma dedecisiones, asistencia técnica y financia-ción, currículo y niveles, evaluación nacio-nal, participación en los sindicatos de do-centes, y contactos con los padres y lacomunidad.

3 Vaillant y Rossel (2006) afirman que actualmente Hondurasrequiere educación de nivel terciario para los docentes de pri-maria.

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2. VALIDEZ DE LAS EVALUACIONES DE LA

EFECTIVIDAD DOCENTE

Buena parte de las preocupaciones que ro-dean el esfuerzo de medir la efectividad do-cente se centran en la validez. Medley yShannon (1994) consideran que “... no hayduda que la validez de una evaluación depen-de de la precisión y relevancia de la informa-ción sobre la que se basa” (p. 6016). TantoDunkin (1977) como Medley y Shannon (1994)expresan preocupaciones sobre la validez detratar de evaluar el desempeño docente usan-do un instrumento diseñado para testear elaprendizaje de los estudiantes: “el hecho deque la prueba de logros usada para medir ellogro estudiantil (...) sea válida, no es garantíade que las mediciones de la efectividad do-cente basadas en esa prueba también seanválidas.

3. LA CONTROVERSIA SOBRE LA EFECTIVIDAD

DOCENTE

Si bien muchos expertos sienten que pue-den identificar fácilmente a los docentes ex-celentes, ha resultado extraordinariamentedifícil determinar cuáles son las característi-cas exactas de los docentes que contribu-yen a los resultados estudiantiles deseados(Medley y Shannon, 1994). Imig e Imig (2006)escribieron un artículo relevante para entenderparte de la controversia que rodea esta área deinvestigación, especialmente en los EstadosUnidos. Distinguen dos movimientos en la edu-cación estadounidense: el esencialista y el pro-gresista. Dicen que los esencialistas priorizanel contenido y el aprendizaje estudiantil. “Losdocentes son los responsables de liderar cla-ses enteras de estudiantes y de fijar expectati-vas altas y dirigir el aprendizaje estudiantil ha-cia fines mensurables” (p.168). En contraste,los progresistas abogan por currículos centra-dos en el niño, abordajes constructivistas y elconsenso de expertos para definir la educaciónde alta calidad.

4. ESTUDIOS DE EFECTIVIDAD DOCENTE

Los estudios que se presentan en esta secciónse han ordenado en tres grupos generales:aquellos que aportan elementos de discusión ode identificación de las características y/o com-portamiento de docentes exitosos; aquellos queusan métodos estadísticos tradicionales y los

que usan los abordajes de valor agregado másrecientes; e investigaciones basadas en obser-vaciones de aula, cuestionarios o encuestas yabordajes etnográficos. Existe una inevitable su-perposición de los tres grupos.

4.1 Literatura sobre las características delos docentes efectivos

Leu (2005) hace una reseña de la literatura so-bre educación de calidad y encuentra que haypoco acuerdo sobre el significado del término,pero afirma: “la investigación ha mostrado queuna característica importante de la calidad esque sea definida localmente, a nivel de la es-cuela y de la comunidad, no solo a los nive-les del distrito y nacional” (p. iii). Encuentraque existen vastas diferencias culturales en elmundo con relación a lo que se desea de laactividad escolar y sus resultados. Basado ensu reseña, Leu presenta una lista de cualidadesque deben encontrarse en los buenos docentes(p. 23) (ver recuadro 1).

Nuthall (2004), intentando averiguar cómo ladocencia se relaciona con el aprendizaje,hace una reseña de investigaciones sobre laefectividad del acto de enseñar, muchas delas cuales destacan las siguientes característi-cas de los docentes excelentes:

– un compromiso apasionado de hacer lo me-jor para los estudiantes;

– amor por los niños, desarrollado en relacio-nes cálidas y preocupadas;

– conocimiento del contenido pedagógico;

– el uso de una variedad de modelos de ense-ñanza y aprendizaje;

– un estilo de trabajo en colaboración con loscolegas;

– práctica reflexiva (Hopkins y Stern, 1996, ci-tado por: Nuthall, p. 282).

Sin embargo, Nuthall reconoce que tales listasno son suficientes para indicarnos exactamentequé conductas docentes llevan a aprendizajeestudiantil en cualquier situación dada. Indicaque los docentes no siempre se pueden darcuenta de cuándo los estudiantes están apren-diendo, citando investigaciones que muestranque a los docentes no les preocupa tanto elaprendizaje de los estudiantes como la conduc-ta y motivación estudiantil, la gestión de activi-

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RECUADRO 1

RESUMEN DE LAS CUALIDADES QUE SE ENCUENTRAN EN LOS BUENOS DOCENTES, SEGÚN LEU*

• Suficiente conocimiento de la materia para enseñar con confianza.

• Conocimientos y habilidades en una gama de metodologías apropiadas y variadas

• Conocimiento de la lengua de instrucción.

• Conocimiento de los jóvenes aprendices, sensibilidad e interés en ellos.

• Capacidad de reflexionar en las prácticas de enseñanza y las respuestas de los alumnos.

• Capacidad de modificar los abordajes de enseñanza/aprendizaje como resultado de la reflexión.

• Capacidad de crear y sostener un ambiente de aprendizaje efectivo.

• Entendimiento del currículo y de sus objetivos, particularmente en el momento de la introduc-ción de programas de reforma y nuevos paradigmas de enseñanza y aprendizaje.

• Profesionalismo general, buen ánimo y dedicación a los objetivos de la enseñanza.

• Habilidad para la comunicación efectiva.

• Habilidad de comunicar a los estudiantes el entusiasmo por el aprendizaje.

• Interés en los estudiantes como individuos, sentido de valoración y responsabilidad de ayudar-los a aprender y a hacerse buenas personas, y un sentido de compasión.

• Buen carácter, sentido de ética, y disciplina personal.

• Habilidad de trabajar con otras personas y construir buenos vínculos dentro de la escuela y lacomunidad.

* Leu (2005), p. 23.

dades y recursos y el poder completar las activi-dades en el tiempo disponible.

Otra característica de los docentes efectivoses que proveen oportunidad de aprender (eninglés OTL, Opportunity to Learn). Anderson(1991) define OTL como “el punto hasta donde alos estudiantes se les da instrucción sobre losconocimientos y habilidades que (1) están rela-cionados a las metas y objetivos curricularesprimarios, o (2) sean suficientemente importan-tes como para ser incluidos en las medicionesde resultados del aprendizaje estudiantil (p. 27).OTL está estrechamente relacionada con el usodel tiempo, aunque en el concepto se encuen-tran incluidas otras variables. Es probable queel aprendizaje dependa no solo de la calidad dela enseñanza, sino también del tiempo dedicadoa cada materia, además de la disponibilidad delos textos e insumos necesarios. Obviamente,OTL es un factor que influenciará no solo elaprendizaje de un niño, sino también sus logrosen una prueba estandarizada.

Se han realizado varios esfuerzos en Améri-ca Latina para definir la docencia efectivacon el desarrollo de perfiles docentes en va-

rios países (Arregui et al., 1996; Vaillant y Ros-sel, 2006). Chile ha establecido estándares uni-formes para la formación docente inicial que tra-ta aspectos tales como de qué manera losdocentes dirigen sus clases y la forma en queson evaluados los estudiantes (Vaillant, 2004 b).Vaillant y Rossel (2006), al reseñar propuestascurriculares en estudios de caso de 7 paíseslatinoamericanos, las resumen de la siguienteforma: “se mencionan por lo general cinco cam-pos: habilidades intelectuales específicas; domi-nio de los contenidos de enseñanza; competen-cias didácticas; identidad profesional y ética; ycapacidad de percepción y respuesta a las con-diciones de sus alumnos y del entorno de la es-cuela” (p. 26).

Con relación a la evaluación docente comocondición para la t i tulación o el empleo,Cochran-Smith afirma: “Existe poca evidenciade que la implementación a gran escala deprogramas de evaluación de docentes a lolargo y ancho de los estados esté afectandoel desempeño real en aula de los docentes(...) si bien existe alguna evidencia de que laevaluación tiene un impacto en la calidad delos que ingresan y permanecen en la docencia,

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donde calidad se define como otros resultadosde pruebas, promedios de puntos de grado ymedidas similares” (p. 20). Cochran-Smith se-ñala que las mediciones de resultados que seestán utilizando actualmente responden a fuer-zas de mercado en vez de a fuerzas más de-mocráticas, y plantea que necesitamos docen-tes que piensen críticamente y cuestionen alsistema. “En resumen, lo que estoy sugiriendoaquí es que necesitamos medidores de resulta-do que –irónicamente– hagan que la tarea deenseñar sea más difícil y más complicada paralos candidatos a docente (en vez de más fácil ymás directa)... Aquí no son suficientes los mo-delos de enseñanza lineales y tampoco lo sonlas construcciones de resultados que solo bus-can claridad y certeza” (p. 36).

En Estados Unidos, las decisiones educaciona-les sobre currículo, presupuesto y reclutamien-to de docentes siempre se realizan a nivel lo-cal, si bien los estados son los que controlan ladefinición de criterios para la formación y titula-ción docente. Por este motivo, fue particular-mente notable cuando en 1987 se formó elConsejo Nacional de Estándares de DocenciaProfesional (NBPTS, National Board of Profe-sional Teaching Standards). NBPTS estable-ció el proceso por el cual los docentes enservicio de cualquier estado pueden solici-tar la condición de Docente Certificado porel Consejo Nacional (NBCT, National BoardCertified Teacher)4. El proceso de evaluaciónbasado en desempeño lleva un año. Incluyeevaluación de portafolios presentados por loscandidatos y otra serie de evaluaciones. Losportafolios abarcan videos de la forma de ense-ñar del candidato, evidencias del aprendizajeestudiantil y muestras de los trabajos de losestudiantes. Las evaluaciones incluyen res-puestas escritas a preguntas específicas sobreel área de enseñanza del candidato. Aproxima-damente el 40% de los candidatos que se pre-sentan completan el proceso y se transformanen NBCT en el primer año, mientras que el65% lo hace al terminar los tres años. El proce-so cuesta actualmente US$ 2.500. Algunos es-tados han comenzado a colaborar con el costoy actualmente muchos dan un aumento desueldo o un premio por una sola vez a los

NBCT. Según Goldhaber y Anthony (2005),“tanto en su alcance como en sus gastos, esposible afirmar que el NBPTS es la estrategianacional más significativa en la política docenteen las últimas dos décadas” (p. 2). Para juniode 2008 había más de 64.000 docentes concertificación del Consejo (NBPTS, 2008).

Las evaluaciones del Consejo Nacional estánbasadas en una serie de estándares que se pre-sentan bajo el título: “Lo que los docentes debensaber y ser capaces de hacer” (NBPTS, 1989).Según Cavaluzzo (2004), “Los estándares en síson ampliamente aceptados en la comunidadeducativa, y desde su introducción han llevado auna realineación de los estándares por parte deotras agencias certificadoras” (p. 6). Las cincopropuestas centrales son:

– Los docentes están comprometidos con losestudiantes y su aprendizaje.

– Los docentes conocen las materias que en-señan y saben cómo enseñarlas.

– Los docentes son responsables de la ges-tión y monitoreo del aprendizaje estudiantil.

– Los docentes reflexionan sistemáticamenteacerca de sus prácticas y aprenden de laexperiencia.

– Los docentes son integrantes de comunida-des de aprendizaje.

La literatura acerca de la visión de los estu-diantes sobre la efectividad docente es re-lativamente escasa. Si bien las opiniones delos estudiantes a menudo se consideran a ni-vel preunivers i tar io, Burnet t y Meacham(2002) arguyen que los estudiantes más jóve-nes no deberían ser olvidados, y sugieren lacreación de un instrumento a ser usado conestudiantes de los primeros años, que incluiríalas dimensiones de calidez, justicia, flexibili-dad y claridad.

Darling-Hammond y Sykes (2003) presentanvarias sugerencias de cómo proveer docen-tes de calidad para contrarrestar su crecienteescasez. Los autores sostienen que bajar losniveles de calidad no es la mejor forma de en-frentar el problema de la escasez de docentes ydicen que la principal dificultad es la distribucióngeográfica y la falta de docentes calificados endeterminadas áreas. Los programas alternativosde titulación varían, pero algunos han vuelto

4 Los candidatos deben tener una licenciatura u otro grado tercia-rio equivalente, tener una licencia (permiso para ejercer) estatalde docente y haber estado enseñando tres años antes de pre-sentar su solicitud.

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más exigentes los requerimientos para la titula-ción. Se requieren propuestas innovadoras paramotivar a los docentes a salir de su casa y tra-bajar en situaciones difíciles. Tales propuestaspodrían incluir becas, incentivos salariales y me-jores condiciones de trabajo. El principal proble-ma es el cansancio y el abandono. Es esencialapoyar a los docentes que están en servicio,especialmente a los nuevos.

4.2 Investigación sobre la efectividad de losdocentes

Los estudios en esta sección se encuentran divi-didos en tres grupos: los que aplican métodostradicionales de investigación, los que usan abor-dajes de valor agregado y los que utilizan la ob-servación, entrevistas o abordajes etnográficos.

Estudios que aplican metodología estadísticatradicional

En un estudio clásico Ávalos y Hadad(1981) reseñaron investigaciones sobre laefectividad docente en siete regiones delmundo. “Hay poco o ningún acuerdo acercade qué esperar de parte de los docentes, aundentro de una misma ubicación. En diferentesmomentos, calidad ha significado cosas dife-rentes y las expectativas varían en un amplioespectro” (p. 7). En el estudio, la efectividaddocente fue definida como los cambios que seproducirán en el conocimiento, las actitudes ylos comportamientos de los individuos y lascomunidades como resultado del comporta-miento docente (p. 14).

Los autores dividieron los estudios de acuerdo afactores relacionados con la situación de ense-ñanza: factores docentes, como edad, habilidad,conocimiento, experiencia, etc.; y característicasde los sistemas escolares, como ubicación, ges-tión, recursos, currículo de estudio, salarios, etc.Informaron que la mayor parte de la investiga-ción relacionó diversas variables docentes conla situación de la enseñanza y que: “Todos losestudios presuponían que los vínculos docente-estudiante fueran unidireccionales, además delineales” (p. 32). Los siguientes son algunos desus hallazgos claves:

– Se encontró que la formación continua y latitulación afectaban el logro de los estudian-tes, y que “la formación continua tambiénresultó ser importante para producir cam-

bios en el comportamiento de los docentesque se presumen o demostraron empírica-mente estar positivamente relacionados conlos logros” (p. 32).

– El efecto de cualificaciones más altas (gra-duados de instituciones terciarias vs. docen-tes con menos años de estudio) no quedóclaro; estudios bien diseñados tuvieron unefecto positivo en algunos países, pero noen otros.

– Se informó consistentemente que algunosmétodos de formación de docentes eranefectivos para promover cambios en técni-cas de enseñanza, por ejemplo, microense-ñanza, simulación, juego de roles y el usode estudios de caso.

– En general se informó que las docentes es-taban “mejor adaptadas y más satisfechasen su empleo” (p. 34).

– Entre las actitudes de los docentes, se notóel impacto de las expectativas negativas delos mismos.

– En muchos estudios el método “descubrir-investigar” mostró ser superior para promo-ver niveles más elevados de habilidadescognitivas.

– En algunos países la modalidad “indirecta”de enseñar estaba relacionada con el logro,pero en otros no. Parecería deseable estu-diar la interacción entre variables culturalesy los métodos de enseñanza.

Entre los autores que enfatizan el profesio-nalismo de los docentes, Rizvi y Elliott (2005)ven cuatro dimensiones: eficacia docente,práctica docente, liderazgo docente y cola-boración docente. Cheung (2006) informa so-bre su investigación en Hong Kong acerca de lamedición de la eficacia docente y la define comoel punto hasta el cual los docentes creen quetendrán éxito en influenciar cuán bien aprendenlos estudiantes. “Es más probable que los do-centes eficaces se queden en la docencia y de-diquen más tiempo a la enseñanza y se esfuer-cen más con la planificación y organización desus clases y demuestren un mayor entusiasmopor la docencia” (p. 436). Cheung encontró quelas docentes eran significativamente más efica-ces que los docentes varones. No se demostróque el nivel educacional tuviera un efecto signifi-cativo sobre el nivel de eficacia de este grupode docentes.

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Investigación que emplea modelos de valoragregado5

Las metodologías de valor agregado estándiseñadas para ayudar a saber qué parte deldesempeño de un estudiante en una pruebaestandarizada se puede atribuir al efecto deldocente. Este tipo de metodología tiene dos ca-racterísticas claves:

– El uso de diferencia de puntaje entre unaprueba de un año lectivo y una del año si-guiente (gain scores) en vez de notas abso-lutas. Siempre ha sido difícil interpretar losresultados de pruebas de estudiantes indivi-duales o grupos, porque la información brin-dada no dice nada sobre sus característicasni sobre sus antecedentes socioeconómicosy situaciones familiares. Tampoco se puedesaber por un solo resultado si un estudiantedado ha registrado algún crecimiento desdeel año anterior. El uso del gain score ayudaa controlar muchas de las variables estu-diantiles y escolares que pueden estar influ-yendo en el logro, además de indicar el cre-cimiento del estudiante entre las fechas deaplicación de las dos pruebas. Este aborda-je permite separar el impacto que un docen-te tiene en los resultados de aprendizaje deun grado determinado de la influencia de losdocentes en grados anteriores.

– El uso de procedimientos estadísticos com-plejos para ayudar a aislar el efecto del do-cente. Junto con usar el concepto de gainscore, en la mayoría de las instancias seagregan metodologías estadísticas comple-jas para controlar la mayor cantidad posiblede variables que están influyendo el gainscore del estudiante.

William Sanders y sus asociados en Tennessedesarrollaron el Sistema de Evaluación de ValorAgregado Educacional (EVAAS, Educational Va-lue-Added Assessment System), que emplea endicho estado desde 1993 (Braun, 2005). Braunha escrito un pequeño manual para el Serviciode Evaluación Educativa (ETS, Educational Tes-ting Service) que explica los Modelos de ValorAgregado (VAM, Value Added Models) en len-guaje no estadístico. Incluye muchas adverten-cias útiles para el lector lego.

• Los efectos de los docentes sobre el apren-dizaje de los estudiantes

Una de las cuestiones claves a la cual apun-tan los Modelos de Valor Agregado es siefectivamente se puede demostrar que losdocentes y las escuelas tienen alguna in-fluencia en el aprendizaje de los estudiantes.Si bien los padres y las personas que han traba-jado en escuelas nunca han albergado dudas alrespecto, ha sido una pregunta abierta entre in-vestigadores en los Estados Unidos desde queel Informe Coleman en los años 60 señaló losfuertes efectos de los antecedentes socioeconó-micos y del ambiente hogareño del niño (Cole-man et al., 1996). Dado que el informe Colemanencontró efectos relativamente pequeños en lasdiferencias de los atributos medidos en las es-cuelas sobre el logro estudiantil, frecuentementese ha interpretado este hallazgo como indica-ción que las escuelas, y por lo tanto los docen-tes, no “hacen ninguna diferencia”. Estudioscomo el de Rivkin et al. (2005) han comenzadoa suministrar información para dar por saldadaesa discusión usando datos de más de un millónde estudiantes en grado 3 al 7 repartidos entre3.000 escuelas de Tejas. “Los resultados reve-lan grandes diferencias entre docentes en cuan-to a su impacto sobre los logros y muestran queuna instrucción de alta calidad a lo largo de laescuela primaria podría substancialmente con-trapesar desventajas asociadas con anteceden-tes socioeconómicos bajos” (p. 419). Goldhabery Anthony (2005), citando un estudio anteriorde Hanushek, afirman: “Hanushek, por ejem-plo, encuentra que siendo igual todo lo demás,un estudiante con un docente de muy alta cali-dad logrará una mejoría de aprendizaje de 1,5equivalentes de nivel de grado, mientras queun estudiante con un docente de baja calidadlogra una mejoría de solo 0,5 equivalentes anivel de grado. Así es que la calidad de undocente puede hacer la diferencia del creci-miento en aprendizaje de un año entero”(Hanushek 1992, c i tado en Goldhaber yAnthony, 2005, p. 4).

• El impacto de la formación docente en elaprendizaje de los estudiantes

Cuál es el impacto de la formación docente enel desempeño de los estudiantes en las pruebasde logros es, quizás, el área que ha generado lamayor controversia, porque los hallazgos soncontradictorios.

5 La definición de valor agregado usada en este estudio es sumi-nistrada por Harris y Sass (2007): “el producto marginal del do-cente respecto al logro estudiantil” (p. 4, nota al pie 3).

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Goldhaber y Brewer (1997) usaron datos de5.149 estudiantes de 10º grado de escuelas pú-blicas del Estudio Educativo Nacional Longitudi-nal de 1988 (NELS, National Educational Longi-tudinal Study) para estimar el impacto de lascaracterísticas de la enseñanza en la escuelasobre los resultados de una prueba de mate-mática. Al comentar estudios anteriores de “fun-ción de producción”6 llevados a cabo por econo-mistas, notaron que en general las variableseran “muy toscas”. El nivel de grado o título porsí solo no distingue entre instituciones terciariasde diferente calidad. Cuando se otorga el gradoo título, no especifica sobre la materia de espe-cialización principal, las exigencias para la titu-lación, ni sobre desarrollo profesional posterior.La instrucción del docente, su entusiasmo y suhabilidad para presentar materiales son caracte-rísticas que probablemente influyan en el logroestudiantil, pero son difíciles de medir con preci-sión y, por lo tanto, se omite de los análisis deregresión estándares (p. 5). Comentan ademásque: “La visión convencional de que los insumosescolares observables, y los docentes en parti-cular, no tienen impacto en el logro estudiantilestá basada en cimientos empíricos bastanteendebles. Es probable que el problema principalsea una parcialidad derivada de variables omiti-das, que surge de datos inadecuados y sustitu-tos extremadamente toscos de la habilidad do-cente que se encuentran en la mayoría de lasfunciones de producción” (p. 5).

Goldhaber y Brewer encontraron que los docen-tes titulados en matemática y los que contabancon títulos equivalentes o licenciaturas o maes-trías, se identificaban con resultados mejores desus estudiantes en las pruebas. Señalan quecuando observaron solo el nivel de grado o títulode los docentes, este dato resultaba estadística-mente insignificante, hallazgo que concuerdacon la literatura anterior. Sin embargo, cuandoagregaron la materia del grado o título, observa-ron que los docentes con grado o título en mate-mática estaban claramente asociados con mejo-res resultados de los estudiantes en pruebas dematemática. También encontraron que algunosaspectos de la conducta docente influyen el lo-gro estudiantil. Por ejemplo, al usar datos de lasencuestas de NELS, encontraron que los docen-tes que informaron tener poco o ningún control

sobre sus técnicas de enseñanza estaban vincu-lados con resultados de prueba significativa-mente más bajos.

Wenglinsky (2002) estudió cómo los niveles delogro en matemática y ciencia de más de 7.000estudiantes de 8º grado en la Evaluación Nacio-nal de Progreso Educacional7 (NAEP, NationalAssessment of Educational Progress) se relacio-naban con mediciones de calidad docente, ca-racterísticas del docente y antecedentes de losestudiantes respecto a su clase social. Hallóque el logro estudiantil estaba influenciado tantopor los antecedentes del docente respecto alcontenido (por ejemplo, formación con énfasisen matemática) como por los cursos hechos du-rante su desarrollo profesional. El desarrolloprofesional respecto a cómo trabajar con pobla-ciones estudiantiles heterogéneas (incluyendoestudiantes con limitados conocimientos de in-glés y estudiantes con necesidades especiales)también tuvo efectos significativos. Las prácti-cas en el aula del docente tuvieron los más fuer-tes efectos sobre el logro: los estudiantes sedesempeñaban mejor cuando el docente brinda-ba oportunidades de aprendizaje con participa-ción activa del alumno y enfocaba habilidadesde pensamiento de orden superior. El impactototal de las variables docentes fue mayor queel de la situación socioeconómica de los es-tudiantes.

La Fundación Abell (2001) realizó una reseña demuchos estudios sobre el impacto de la titu-lación docente. Concluyeron que había pocaevidencia que apoyara el proceso de titulación,si bien “hay evidencia creíble indicando una vin-culación entre las habilidades verbales de losdocentes y el éxito académico”. Sugirieron quese abandonen las exigencias para la titulación,para requerir, en cambio, una prueba de voca-bulario a los candidatos a la docencia. LindaDarling-Hammond respondió afirmando que laFundación Abell “tiene una agenda ideológicamás que una agenda de investigación”, y defen-dió el proceso de titulación “que es la única pa-lanca de la que disponemos para asegurarnosque los docentes sabrán ciertas cosas antes deentrar al aula” (Archer, 2001).

En 2005, Darling-Hammond et al. (2005) estu-diaron los efectos del nivel de la titulación de

6 Un estudio de función de producción relaciona los insumos conlos productos. El proceso que interviene entre insumos y pro-ductos se denomina función de producción.

7 NAEP se aplica cada 1 ó 2 años a una muestra de estudiantesestadounidenses en grados 4, 8 y 12.

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4.400 docentes sobre los avances en los logrosde 132.000 niños de 4º y 5º grado desde 1995 a2000 en escuelas públicas de Houston, Tejas. Elestudio vinculaba las características y los logrosde los estudiantes al estatus de titulación, lasexperiencias y los niveles de grado o título delos docentes.

Uno de los caminos de titulación alternativaque se incluyó fue Enseña para América (TFA,Teach for America), un programa que atrae mu-chos graduados en materias no vinculadas conla educación, que provienen de instituciones decalidad. Se les suministra un programa estivalde entrenamiento y se comprometen a ejercerla docencia durante por lo menos dos años.

En general, el estudio encontró que “los docen-tes con titulación estándar eran significativa-mente más efectivos en hacer subir las notas depruebas estudiantiles que los docentes sin titu-lación o con titulación inferior a la estándar”(p. 21). Con relación a TFA: “No hay ningunainstancia en que docentes de TFA sin titulaciónse desempeñen a la altura de los docentes contitulación estándar” (p. 25)8. Sin embargo, losalumnos del pequeño grupo de docentes TFAcon titulación estándar se desempeñaron de for-ma más o menos semejante a los alumnos deotros docentes titulados, y sus alumnos lograronresultados significativamente mejores en mate-mática en la Evaluación de Habilidades Acadé-micas de Tejas (TAAS, Texas Assessment ofAcademic Skills).

Los autores comentan: “Por supuesto, la titula-ción es solo un sustituto de las variables realesde interés que están relacionadas con el cono-cimiento y las habilidades de los docentes. Es-tas incluyen el conocimiento del contenido dela materia a enseñar y conocimiento de cómoenseñar dicho contenido a un amplio espectrode alumnos, además de la habilidad de gestióndel aula, para diseñar e implementar la instruc-ción, y la capacidad para trabajar diestramentecon estudiantes, padres y otros profesionales”(p. 24).

Dos estudios en la ciudad de Nueva York tam-bién investigaron los efectos de las diferentestrayectorias hacia la docencia (Kane et al.,2006; Boyd et al., 2006). Kane et al. utilizaron

datos del Departamento de Educación de la ciu-dad de Nueva York correspondientes a los añoslectivos 1998-99 a 2004-5, en 4º a 8º grado. Lamuestra del estudio consistía en unos 10.000docentes divididos en los siguientes grupos: titu-lados, no titulados, TFA, Teaching Fellows de laciudad de Nueva York (un programa de titula-ción alternativa) e International Hires (docentestitulados procedentes de otros países). En lectu-ra, a los alumnos de los docentes titulados lesfue mejor que a los de los Teaching Fellows,pero en matemática no se halló diferencia entreel desempeño de los alumnos de docentes titu-lados, docentes no titulados o Teaching Fellows.Los alumnos de los docentes extranjeros saca-ron notas más bajas en matemática que losalumnos asignados a docentes titulados, y losalumnos de TFA lograron los mejores resultadosen matemática.

Se encontró que la efectividad de los docentesmejoró durante los primeros años de experien-cia de aula. Los Teaching Fellows y los docen-tes con titulación tradicional registraron las mis-mas tasas de abandono de la docencia; encontraste, los docentes TFA usualmente se vandespués de completar su compromiso de dosaños. Kane et al. estiman que el costo de lamayor rotatividad de TFA parece estar compen-sado por los rendimientos relativamente más al-tos de sus estudiantes, por lo menos en mate-mática. Un hal lazgo claro es la enormedisparidad dentro de los grupos, en compara-ción con las diferencias relativamente pequeñasentre los grupos). Los autores recomendaronprestar más atención a atraer y no perder do-centes de calidad, y evaluar cuidadosamentea los docentes en sus primeros años en elaula, para sacar los docentes inefectivos an-tes de que se les otorgue la permanencia enel cargo.

Boyd et al. (2006) realizaron un estudio similaren la ciudad de Nueva York. Señalan que: “aveces la diferencia entre los itinerarios alternati-vos y los tradicionales resulta bastante borrosa”.Notaron algunas diferencias interesantes entrelas cualificaciones de ingreso de los grupos quetomaron diferentes caminos a la docencia. Porejemplo, en el año lectivo 2003-04, ninguno delos nuevos candidatos TFA y menos del 2% delos Teaching Fellows habían fallado en el exa-men de certificación de conocimientos genera-les en la primera oportunidad, comparado con el16% de los docentes titulados y el 23% de los

8 Wendy Kopp de TFA respondió a este estudio con una crítica ensu sitio web. (Trei, 2005)

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docentes con licencia de docente temporaria.Similarmente, el 44% de los Teaching Fellows y70% de los TFA eran graduados de institucionesaltamente competitivas, en comparación con el11% de los docentes recomendados por institu-ciones terciarias.

Los resultados de Boyd et al. fueron similares alos de Kane et al. Los alumnos de los TeachingFellows y de los TFA exhibieron mejoras menosimportantes en lectoescritura. Sin embargo, enmatemática, los estudiantes de los TFA obtu-vieron resultados de prueba en matemática si-milares a los de los alumnos de los docentescon titulación estándar, mientras que los estu-diantes de los Teaching Fellows y los otros gru-pos mostraron las mejoras menos significati-vas. Al igual que en otros estudios citados,todos los grupos mejoran con la experienciaen los primeros años, y las disparidadesdentro de los propios grupos son muchosmás importantes que las diferencias entreellos.

Gordon et al. (2006), escribiendo para el Pro-yecto Hamilton de la Institución Brookings, pre-sentan datos de otro estudio de valor agregadoque arrojó hallazgos similares: a los estudiantesde los docentes no titulados les va tan biencomo a los de los docentes titulados, pero existeuna amplia variación de calidad docente dentrode cada grupo. Presentan cinco recomendacio-nes dignas de consideración:

– reducir las barreras que restringen el ingre-so a la docencia para los candidatos que notengan titulación tradicional (no solo por loshallazgos del estudio, sino también porquese vislumbra una enorme escasez de do-centes en Estados Unidos);

– dificultar el acceso a puestos permanentesa los docentes menos efectivos. Se reco-mienda que no se les puedan concederpuestos permanentes a los docentes cuyosalumnos obtengan resultados en las prue-bas en el 25% más bajo (usando modelosde valor agregado). Sin embargo, los direc-tores podrían solicitar permiso para obviaresta disposición;

– otorgar estímulos salariales a docentes alta-mente efectivos que están dispuestos a en-señar en escuelas con alta proporción deestudiantes de bajos ingresos;

– evaluar los docentes individuales usandovarios instrumentos de medición de desem-peño en su trabajo;

– otorgar fondos federales para ayudar a losestados que vinculan el desempeño estu-diantil con la efectividad de docentes indivi-duales a lo largo del tiempo.

Los autores recomiendan mantener el sistemaactual de titulación y ofrecen una discusión inte-resante de algunos de los problemas inherentesa sus recomendaciones. Por ejemplo, la evalua-ción no es normalmente obligatoria en todos losgrados, y las pruebas estandarizadas rara vezse aplican en preescolar y primer grado, de ma-nera que la metodología de valor agregado noes posible en estos niveles. ¿Las estadísticasde valor agregado deben tomar en cuenta el ori-gen racial y SES, lo que implícitamente dismi-nuiría las expectativas? ¿Los docentes debenser comparados solo dentro de las escuelas o anivel de distritos?

• La influencia del desempeño en pruebasdocentes sobre el aprendizaje de los estu-diantes

Goldhaber (2007) trabaja con un aspecto másespecífico de la titulación docente: la relaciónde las notas de los docentes en pruebas exi-gidas para la titulación y las notas de desem-peño de sus estudiantes. Usando datos de Ca-rolina del Norte, encontró relaciones positivasentre algunas pruebas para otorgar licencia alos docentes y los desempeños de los estudian-tes. Los hallazgos indican que existe un ciertopeligro cuando los estados definen las notas mí-nimas de aprobación de las pruebas: si se fijandemasiado bajo, algunos docentes que puedenser inefectivos, ingresan; en cambio, si la notamínima de aprobación es demasiado alta, pode-mos perder personas que hubiesen sido exce-lentes docentes. “La investigación que se pre-senta sugiere que las notas obtenidas en losexámenes para lograr la licencia claramente noes una referencia ‘a prueba de balas’ que sepueda usar para predecir la efectividad del do-cente. En todo caso, los hallazgos señalan lanecesidad de que los distritos sean selectivos alemplear docentes” (p. 31).

Harris y Sass (2007 utilizaron nueve años dedatos del estado de Florida vinculando las no-tas de desempeño de los estudiantes a sus do-centes de aula y estudiando los efectos del tra-

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bajo del docente a nivel terciario, los resulta-dos que obtuvieron en sus exámenes de ingre-so y su formación en servicio. “No existe evi-dencia que los docentes con resultados deexamen de ingreso más altos o que hayan reci-bido grados o títulos intermedios en la materiaque enseñan sean más efectivos que otros do-centes”, señalaron.

• El efecto de la certificación NBPTS sobre elaprendizaje estudiantil

El Consejo Nacional de Estándares de DocenciaProfesional (NBPTS) ha sido criticado por Ballou(1998) y por Podgursky (2001), entre otros. Ba-llou cuestionó si NBPTS era capaz de identificarlos docentes superiores, y Podgursky cuestionósi los estados deberían estar subsidiando la cer-tificación nacional: “No tenemos evidencia queeste proceso costoso y lento realmente sea me-jor para identificar docentes superiores que lasevaluaciones hechas por supervisores, directo-res o padres” (p. 1). Posteriormente se han rea-lizado varios estudios usando modelos de valoragregado para saber si los docentes certificadospor el Consejo están asociados con mejores re-sultados estudiantiles en las pruebas.

Vandevoort et al. (2004) compararon los desem-peños académicos de docentes con y sin certifi-cación del Consejo Nacional en 15 distritos es-colares de Arizona, usando cuatro años deresultados de pruebas Stanford Achievement(SAT) en lectura, matemática y lengua desdetercer a sexto grado. Encontraron que a los es-tudiantes de docentes con certificación NBCTles fue mejor que a los estudiantes de no NBCT(docentes en los mismos distritos escolares); elefecto en los grados y materias fue equivalenteal logro de 1,2 mes. El efecto fue mayor en ma-temática y lectura que en lengua, posiblementeporque SAT no está tan estrechamente relacio-nado al currículo de Arizona en lengua. Los es-tándares de lengua de Arizona priorizan la pro-ducción de muestras de escritura, mientras quela prueba de SAT utiliza un formato de múltipleopción.

El estudio de Vandevoort et al. incluyó encues-tas online a docentes y directores. La evalua-ción de los directores de sus NBCT mostró que85,4% de los NBCT eran “uno de los mejoresdocentes” que el director conocía, si bien uno delos directores afirmó que su NBCT era uno delos peores docentes que conocía. Los autores

indican que es probable que haya “positivos fal-sos” y “negativos falsos” entre los NBCT9. En larespuesta de los NBCT a una pregunta sobrelas maneras en que la certificación del Consejolos había ayudado a ser mejores docentes, casidos tercios mencionó el proceso reflexivo. Alre-dedor de la cuarta parte opinó que el procesohabía resultado en mejores desempeños estu-diantiles, mientras que otro 14% informó que sehabían vuelto más analíticos en su abordaje dela enseñanza.

Cavaluzzo (2004) investigó la asociación entremejoras estudiantiles en matemáticas en 9º y10º grado y la certificación NBPTS, usando108.000 registros estudiantiles de Miami-Conda-do de Dade, correspondientes a los años lecti-vos 1999-2000 a 2002-2003. Controlando indi-cadores de motivación y desempeño estudiantil,señaló que, con la excepción de la calidad de lainstitución terciaria, cada uno de los indicadoresde calidad docente aportaba una contribuciónpositiva y significativa a los resultados obtenidospor los estudiantes. Las mejoras disminuíancuando el docente fallaba o se retiraba del pro-ceso de certificación.

Goldhaber y Anthony (2005) correlacionaron771.527 estudiantes de 3er, 4º y 5º grado consus docentes, usando datos correspondientes a1996-97 a 1998-99. Hallaron evidencia consis-tente de que NBPTS está identificando los can-didatos a docente más efectivos y que los NBCTson más efectivos que aquellos que nunca sepresentaron, y también encontraron que losefectos de los NBCT son más evidentes en losprimeros grados y con estudiantes con situaciónsocioeconómica pobre. Las notas de los alum-nos de futuros NBCT fueron mejores en el añoanterior al proceso de solicitud. Los investigado-res no hallaron que la participación en el proce-so en sí haya aumentado la efectividad futura.Un hallazgo extraño fue que las notas de laspruebas de los NBCT en los años posteriores alaño de la solicitud no volvieron a los nivelesregistrados antes del proceso de solicitud. Losautores sugieren que esto merece más investi-gación.

En un estudio más reciente, Harris y Sass(2007b, op. cit.), usando información sobre do-

9 Un “falso positivo” sería un docente que salvó la certificaciónNBPTS pero que en realidad no es buen docente; un “falsonegativo” sería un docente excelente que no haya salvado.

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centes de los niveles primario y primer y segun-do ciclo de secundaria en el Estado de Floridadurante un período de cuatro años, vincularonestudiantes y docentes a aulas específicas y es-timaron modelos de mejoras que incluían efec-tos fijos específicos a los estudiantes a lo largode tres años. Los resultados fueron dispares.Los NBCT eran más efectivos que otros docen-tes antes de comenzar el proceso de certifica-ción, y el efecto fue más importante para losestudiantes negros. No encontraron evidenciade que el proceso de certificación en sí mejorela efectividad docente y, al igual que Goldhabery Anthony, observaron que bajan las notas delas pruebas de los estudiantes relacionados conNBCT durante el año de solicitud y no vuelven alos mismos niveles altos después de ese año.En general, los efectos producidos por los NBCTvariaron según la materia y el nivel de grado, ysegún la prueba aplicada.

El propio NBPTS (2007) publicó una compila-ción de investigaciones sobre los efectos de lacertificación del Consejo, que incluye hallazgostanto positivos como negativos. Allí se cita va-rios estudios de NBCT que sugieren que susalumnos tienen un “entendimiento más profun-do” del material aprendido, y menciona datosde encuestas que muestran que el NBCT-pro-medio informa que ha estado involucrado encasi 10 actividades de liderazgo. Más de 8 decada 10 NBCT dicen que son tutores de alum-nos con dificultades y el 90% informa que sontutores de candidatos para certificación delConsejo (p. 12).

• El efecto de remuneración por méritossobre el aprendizaje estudiantil

Dee y Keys (2004) usaron la metodología devalor agregado para estudiar los efectos de unsistema de remuneración por méritos vinculadosal desempeño estudiantil en Tennessee. Em-pleando una muestra creada para el estudio degrandes clases, en la que los docentes y alum-nos habían sido asignados al azar, evitaron unode los principales problemas de validez inheren-tes en este tipo de investigación. El sistema deremuneración por mérito de Tennessee utilizabaobservaciones y protocolos para evaluar a losdocentes respecto a varias áreas de competen-cia diferentes, lo que permitía que los solicitan-tes pudieran avanzar en una carrera con escala-fones de varios niveles. Los datos de losresultados de las pruebas del estudio de tamaño

de clase se vincularon con docentes que esta-ban en diferentes escalafones de la carrera, conresultados dispares. El asignar alumnos a do-centes que estaban en los escalafones más ba-jos llevó a avances significativos en matemática.No obstante, los logros en lectura solo fueronsignificativos en el caso de docentes que esta-ban en los escalafones altos.

• Características docentes asociadas con elaprendizaje estudiantil

Todos los estudios anteriores en esta seccióntrabajaron con “cajas negras” que encerrabanmisterios no solo respecto a lo que realmenteestaba sucediendo dentro del aula, sino tambiénlo relativo a qué formación real tenían los do-centes, qué alumnos habían enseñado y qué ex-periencias de desarrollo profesional habían teni-do. Además, poco nos decían sobre laefectividad de los docentes en los importantísi-mos primeros grados de la escuela. Los hallaz-gos resultaron consistentes: existía gran varie-dad dentro de una categoría dada dedocentes. Esto significa que es esencial sabermás sobre el contenido de esas “cajas ne-gras”, a fin de entender qué hace que losdocentes sean efectivos.

Los dos estudios siguientes, que provienen delReino Unido, combinan un abordaje de valoragregado con otros datos para ayudar a sumi-nistrar parte de la información faltante sobre elaula y el docente.

Hay McBer (2000) identifica tres factores princi-pales dentro del control docente que influyensignificativamente en el progreso del alumno, einforma que estos tres factores predicen másdel 30% de la variación en el progreso de losalumnos:

– características profesionales: las disposicio-nes subyacentes y los patrones de conductaque motivan lo que hace el docente estánrelacionados con valores, compromisos yactitudes fundamentales;

– habilidad para la enseñanza: las “microcon-ductas” o las habilidades específicas del en-señar pueden ser identificadas y aprendi-das;

– clima de aula: una “medida del producto” delas percepciones colectivas de los alumnossobre el trabajo en el aula con un docente

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en particular se relaciona de forma muy di-recta con la motivación de los alumnos paraaprender y trabajar utilizando lo mejor desus posibilidades.

Hay McBer encontró que las informaciones so-bre la edad, las cualificaciones, la experiencia,entre otras características de los docentes, no

permitían a los investigadores predecir su efecti-vidad. “Si bien los datos existentes sobre lasmejoras en los desempeños de los alumnos nofueron lo ideal, resultó posible y practicable al-canzar juicios generales sobre la efectividad delos docentes (...) El proyecto también concluyóque hace falta trabajo para mejorar la capacidadque poseen las escuelas de juzgar el progreso

Fuente: Hay McBer (2000).

RECUADRO 2

LAS CARACTERÍSTICAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EFECTIVOS, SEGÚN HAY MCBER

PROFESIONALISMO

Desafío y apoyo: el compromiso de hacer todo lo posible para cada alumno y poner a todos losalumnos en condiciones de lograr el éxito.

Confianza: creer en la capacidad propia de ser efectivo y enfrentar los desafíos.

Crear confianza: ser consistente y justo; mantener la palabra dada.

Respeto por los demás: la creencia subyacente de que los individuos importan y merecen respeto.

PENSAMIENTO

Pensamiento analítico: la habilidad de pensar lógicamente, desglosar y reconocer causa y efecto.

Pensamiento conceptual: la habilidad de ver patrones y vínculos, aun cuando hay muchos detalles.

PLANIFICACIÓN Y FIJACIÓN DE EXPECTATIVAS

Impulso para la mejora: energía implacable para fijar y satisfacer objetivos desafiantes, para losalumnos y la escuela.

Búsqueda de información: un impulso para averiguar más y llegar al meollo de las cosas; curiosi-dad intelectual.

Iniciativa: impulso para actuar ahora y anticiparse a los eventos y apropiarse de ellos.

LIDERAZGO

Flexibilidad: la habilidad y disposición para adaptarse a las necesidades de una situación ycambiar de táctica.

Responsabilizar a las personas: el impulso y la habilidad de fijar expectativas y parámetrosclaros y lograr que otras personas se responsabilicen por su desempeño.

Gestión de alumnos: el impulso y la habilidad de proveer orientaciones e instrucciones claras alos alumnos, entusiasmarlos y motivarlos.

Pasión por el aprendizaje: el impulso y la habilidad de apoyar a los alumnos en su aprendizaje, yayudarlos a convertirse en aprendices confiados e independientes.

RELACIONES CON LOS DEMÁS

Impacto e influencia: la habilidad y el impulso para producir resultados positivos impresionandobien e influenciando a los demás.

Trabajo en equipo: la habilidad de trabajar con otras personas para alcanzar objetivos compartidos.

Entender a los demás: el impulso y la habilidad para entender a otras personas y por qué secomportan de la forma que lo hacen.

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de los estudiantes” (p. 69)10. En el recuadro 2se resumen las características profesionales dela efectividad, según Hay McBer.

Desde 2001 a 2005, Day et al. (2007) estudia-ron 300 docentes en segundo, sexto y novenogrado en 100 escuelas que representan unasección cruzada de los tipos y niveles de escue-las en Inglaterra. Realizaron entrevistas y for-maron grupos-foco con docentes, líderes de es-cuelas y estudiantes, y vincularon estoshallazgos con los resultados de valor agregadoen las pruebas de desempeño de los estudian-tes. Informan que variaciones entre docentes ensexto y noveno grado representaron entre 15 y30% de la varianza en el progreso estudiantil.Se identificaron seis etapas en la vida profesio-nal de los docentes. No se notaron vinculacio-nes sistemáticas entre efectividad y edad, etapade vida o género; sí se hallaron vinculacionesnegativas con instituciones que brindan almuer-zo gratis11 y de conducta estudiantil difícil, y losdocentes en educación primaria eran más pro-clives a mantener su compromiso a lo largo dela carrera que los de enseñanza secundaria. Seencontró que el compromiso y la resiliencia erancaracterísticas de los docentes efectivos; loselementos claves para mantener actitudes posi-tivas a través de distintas etapas vitales fueronla calidad del liderazgo de la escuela, el desa-rrollo profesional que identificó las necesidadesy preocupaciones de los docentes, y oportunida-des de colaboración con sus colegas.

Estudios que usaron observación de aula,abordajes etnográficos

En los estudios de valor agregado menciona-dos, en algunas oportunidades se compara-ron programas de titulación alternativos,pero se brindó poca información acerca desus características. Humphrey y Wechsler(2007) hicieron un estudio de caso sobre sieteprogramas de titulación alternativa en los Esta-dos Unidos, encontrando que variaban conside-rablemente en la cantidad y el tipo de trabajo decurso requerido, exigencias para enseñar estu-diantes, la calidad de la tutoría y supervisión, ylas características y experiencia anterior de los

participantes. Contrariando la expectativa deque tales programas pudieran atraer más varo-nes además de expertos en matemática y cien-cia, informan que tres cuartas partes fueron mu-jeres y muy pocas tenían conocimientosespeciales de matemática o ciencia. Muchos delos participantes tenían experiencia de aula an-terior como ayudantes o suplentes. Humphrey yWechsler encuentran correlaciones importantesentre las características y los antecedentes delos participantes, y el programa y el contextoescolar en el que fueron situados. Hubo dos ca-sos ilustrativos del peligro de hacer generaliza-ciones sobre el rol de los programas de titula-ción alternativos: uno se trata de una mujer conantecedentes educacionales limitados que fuecolocada en la escuela donde antes había traba-jado como ayudante. Ya poseía habilidades degestión de aula y una noción de cómo enseñarlectura y matemática. Cuando se le suministróuna red de apoyo en la escuela, pudo hacerseuna docente efectiva. En contraste, una mujerque contaba con una educación muy superior,que provenía del mundo comercial, fue colocadaen la misma escuela urbana, pero nunca se leasignó un tutor. Al no saber cómo enseñar sumateria ni cómo manejar el grupo, lidió con susproblemas completamente sola y se sintió dema-siado exhausta como para aprovechar sus clasesvespertinas para la obtención de un título.

Allington and Johnston (2000) observaron yentrevistaron docentes de cuarto grado enEstados Unidos, que habían sido identifica-dos como excelentes, notando una conver-gencia sustantiva entre sus hallazgos y di-versas listas de características que debentener los docentes altamente efectivos. Susresultados destacaron la importancia de la natu-raleza de la charla en clase, que era “personali-zada y personal”. Estos docentes identificabanlo que era productivo en una respuesta o com-portamiento, apoyaban lo parcialmente correcto,centraban su atención en el proceso y estimula-ban el análisis o la reflexión posterior, inclusosobre una respuesta correcta (p.14). Estos do-centes excelentes utilizaban una variedad demateriales en distintos niveles, incluyendo re-cursos reales que eran significativos y relevan-tes. La instrucción estaba bien organizada, y losdocentes aprovechaban las “oportunidades pe-dagógicas”, priorizando el compromiso de losestudiantes en el proceso de aprendizaje, conun método estratégicamente diseñado para quelos estudiantes tuvieran opciones (p. 16). La

10 Los apéndices de este estudio, que detallan el análisis, no esta-ban disponibles para usar en la presente reseña.

11 Tanto en Inglaterra como en Estados Unidos el porcentaje deestudiantes en una escuela que reciben almuerzos subsidiadospor el Estado es utilizado como un indicador del nivel de pobre-za de la población atendida por ese centro.

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evaluación tendía a estar basada en el mejora-miento, el progreso y el esfuerzo.

Ávalos (1986) y sus colegas realizaron un es-tudio etnográfico de aulas de primaria en Bo-livia, Chile, Colombia y Venezuela procuran-do entender mejor las causas del fracasoescolar. Hallaron que las relaciones del docentecon los alumnos se caracterizaban por la ironíay la “sordera intermitente”, una práctica consis-tente en ignorar selectivamente las respuestasde algunos niños. Los docentes también le asig-naban públicamente motes a los niños y no esti-mulaban la reflexión sobre los errores. La expe-riencia educativa de los niños incluía dictados,memorizar cosas sin ningún sentido, “la ense-ñanza como juego de adivinanzas” y énfasis ge-neralizado sobre forma más que sobre el conte-nido (por ejemplo, valorar solo la buena letra enlas copias). Los docentes tendían a culpar lapobreza, las deficiencias personales de los estu-diantes o padres que no cooperaban por el fra-caso de los niños, y no se veían a sí mismoscomo responsables. Los investigadores comen-taron que, si bien el fracaso escolar usualmentese define por la repetición de un grado, el siste-ma educativo en algunas de estas aulas estabafallando incluso respecto a aquellos niños quesupuestamente estaban teniendo éxito. Llegarona la conclusión que: “en esta atmósfera algunosniños jamás comprenderían lo que leen, jamásusarían su imaginación para escribir un cuento,ni entender por qué los textos traen informacióntan diferente a su propia experiencia” (p. 138).

Carnoy (2007) visitó aulas en Brasil, Chile yCuba, para tratar de determinar por qué eldesempeño de Cuba en las pruebas aplicadaspor el Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad de Educación (LLECE)de UNESCO, en 1997-98, era tan superior a losde todos los demás países latinoamerica-nos12. Se aplicaron pruebas LLECE de lengua ymatemática a niños de tercer y cuarto grado entrece países latinoamericanos. En comparacióncon los resultados de los estudiantes de los otrospaíses, los de la prueba de los estudiantes cuba-nos fue más de una desviación estándar haciaarriba en lengua, y cerca de 1,5 desviación es-

tándar hacia arriba en matemática. En contrastecon los otros países, en Cuba hubo poca diferen-cia entre los resultados rurales y los urbanos oentre diferentes grupos socioeconómicos. Carnoysostiene que Cuba cuenta con un “capital social”que hace una fuerte contribución al proceso edu-cacional. Los cubanos tienen un clima generalque apoya la salud y la educación de los niños;esto ha producido padres alfabetizados y docen-tes con una buena educación, que tienen un es-tatus social razonable y que reciben sueldoscomparables a los de los médicos.

Los investigadores filmaron videos de aulas dematemática de tercer grado en los tres países,analizaron detalladamente los textos y entrevista-ron altos funcionarios vinculados a la educación,directores, docentes, niños y padres. Encontra-ron que en Cuba los directores suministrabanapoyo y supervisión regular a los docentes, y tan-to los docentes como los directores se sentíanresponsables del aprendizaje de sus estudiantes.Las entrevistas con los niños y docentes revela-ron una incidencia menor de riñas escolares enCuba que en Brasil y Chile, y los investigadoresencontraron que en Cuba virtualmente ningúnniño trabaja. En las aulas cubanas encontraronuna mayor incidencia del tiempo dedicado a latarea. Las clases eran eminentemente dirigidaspor los docentes, lo cual contrasta especialmentecon el “trabajo grupal” en Brasil, en que los niñosse sentaban en grupos pero en realidad no esta-ban trabajando. La reseña de textos mostró queCuba enfocaba menos objetivos, pero los ense-ñaban todos, con expectativas consistentementealtas respecto al aprendizaje estudiantil. En Bra-sil, en cambio, había una amplia gama de dificul-tades en los textos; algunos docentes daban lostópicos más difíciles, pero otros no.

Arregui et al. (1996) realizaron un diagnósticodel sistema de formación docente en Perú,como parte de la preparación de una reformapropuesta del sistema. Un estudio etnográfico endos institutos de formación docente encontró quelos profesores prestaban poca atención a su tra-bajo docente. Estuvieron ausentes del aula du-rante 30 de las 98 horas observadas, y cuando síestuvieron presentes, solo enseñaron realmentedurante 28 horas. Durante las demás horas elprofesor hacía su propio trabajo o se sentaba alfondo corrigiendo escritos mientras que los estu-diantes realizaban presentaciones que en gene-ral estaban pobremente planificadas y no reci-bían retroalimentación alguna. Los estudiantes

12 Ver también Hunt (2003) por una breve descripción de una visitaa escuelas cubanas, y PREAL-GTEE Boletín Nº 5, junio 2008,para un informe sobre los resultados del SERCE, y “los notablesresultados del sistema educativo cubano”.

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desarrollaron una cómoda cultura propia, ven-diéndose mutuamente artículos, centrados princi-palmente en la interacción social. Si bien a vecesse dice que a los docentes en América Latina seles enseña teoría y no práctica, en estas aulas alos futuros docentes no se les estaba enseñandoninguno de los dos. Los estudiantes presentabantareas domiciliarias que consistían en pasajesbreves copiados directamente de libros, y estosdeberes se devolvían sin cometarios. “(...) pudi-mos comprobar que el material que este profesorofrece es pobre y escaso, bastante simplificado,lo que hace los exámenes sumamente fáciles, yaque abarcan muy poco. Por otra parte, sus cla-ses son muy cortas, y por lo general siempreestá dispuesto a ceder sus horas de clase paraactividades extra-académicas” (p. 23). Los estu-diantes leían poco y muchos tenían dificultadpara expresarse por escrito.

Uno de los propósitos del estudio fue averiguarpor qué los docentes consideraban que estabanahí, y qué pretendían lograr de la experiencia.Muchos revelaron que tenían la esperanza derescatar niños pobres, dándoles amor. Los obje-tivos implícitos o explícitos no incluían el apren-dizaje estudiantil. Desafortunadamente, los mo-delos brindados en las prácticas docentes nisiquiera les suministraban los medios para al-canzar su objetivo de poder “llegar a los niños”.

IV. CÓMO MEJORAR LA EFECTIVIDADDOCENTE

1. CLIMA DE LA ESCUELA, LIDERAZGO Y

SUPERVISIÓN

Los docentes no trabajan en el vacío, y undocente solo, trabajando individualmente, nopuede cambiar la cultura de una escuela.Existe una vasta literatura sobre escuelas efecti-vas que demuestran que aun en medios muydifíciles los enseñantes pueden ser ayudadospara volverse efectivos, y sus estudiantes pue-den aprender si las escuelas suministran: unaclara misión de escuela, alta expectativa de éxi-to, liderazgo en instrucción, monitoreo frecuentedel progreso de los estudiantes, oportunidadespara aprender con tiempo en las tareas, un me-dio seguro y ordenado, y relaciones hogar-es-cuela que permitan el entendimiento y el apoyode los padres (Asociación para Escuelas Efecti-vas, 1986). Esto es consistente con los hallaz-gos de Carnoy en Cuba.

Hay mucha literatura que también mencionala importancia de la reflexión y la colabora-ción. Por ejemplo, Barth (1990) habla de la ne-cesidad de construir una “comunidad de apren-dizaje” en la que el director y los docentes sededican juntos a trabajos continuos de aprendi-zaje en una cultura de colaboración, con el finde mejorar el aprendizaje estudiantil. Gordon(2004) dice que la confianza entre los docen-tes, entre los docentes y los directores y entrelos docentes y los padres, es un ingredienteesencial para desarrollar una cultura de colabo-ración.

La autonomía de la escuela sobre la gestióndel personal y las decisiones sobre procesosparece estar correlacionada con mejoras endesempeño estudiantil, señalan Vegas y Pe-trow (2008). Sin embargo, también mencionanque el simple hecho de la descentralización noles provee automáticamente a las escuelas y di-rectores locales el apoyo y los recursos necesa-rios para desarrollar climas más efectivos deaprendizaje.

Elmore (2004) habla de las dificultades paramejorar el liderazgo en la escuela. Elmoreafirma que la colaboración es necesaria, perono es suficiente para lograr mejoras: la partici-pación en trabajos de colaboración aumenta elcompromiso y la satisfacción entre los docen-tes, pero es poco probable que resulte encambios en la práctica, las habilidades o losconocimientos de los docentes en ausencia deun enfoque organizativo claro sobre estascuestiones (p. 17). Afirma que es necesario“desromantizar” el liderazgo y reconocer quetanto los docentes como los directores preci-san entender su tarea como compuesta deuna serie de competencias y habilidades quese pueden aprender. Presenta la necesidad de“liderazgo distribuido”, señalando que en las“organizaciones de aprendizaje, “todos losadultos en la organización delinean sus res-ponsabilidades en términos de su contribucióna mejorar la capacidad y el desempeño de al-guna otra persona” (p. 32). Elmore provee cin-co principios para el “liderazgo distribuido”(p. 20-21):

– El propósito del liderazgo es mejorar lapráctica y la competencia pedagógica, sinimportar el rol;

– la mejora en la capacidad de enseñar re-quiere del aprendizaje continuo;

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– el aprendizaje requiere de modelos;

– los roles y las actividades de liderazgo flu-yen desde la pericia requerida para apren-der y mejorar, y no desde los dictados for-males de la institución;

– el ejercicio de la autoridad requiere la reci-procidad de responsabilidades y capacida-des.

Fink y Resnick (2007) describen el proceso usa-do en el Distrito 2 de la ciudad de Nueva Yorkpara mejorar y apoyar el liderazgo de los direc-tores13. Hay dos conceptos que son intrínsecosal proceso:

– las escuelas se consideran comunidades“anidadas” de aprendizaje y el director es elresponsable de establecer una cultura deaprendizaje en la escuela;

– el aprendizaje tanto de los directores comode los docentes se considera un aprendiza-je cognitivo.

Este tipo de aprendizaje es el mismo tipo conque aprenden los artesanos, observando traba-jar a los maestros. Se considera que todo elmundo en el sistema escolar es un aprendiz; losdirectores se reúnen regularmente para discutirsus problemas, visitan las escuelas de otros di-rectores para observar los docentes y analizanlo que ven. Las reuniones de directores “tratanel compartir los problemas como un proceso po-sitivo de compromiso profesional (...) compartirlos problemas no se considera como una evi-dencia de pobre desempeño sino como la crea-ción de una oportunidad para imaginar posiblesmejoras en la práctica” (p. 13). El superinten-dente y su equipo brindan enseñanza especial alos directores en la misma forma que los directo-res deben brindar enseñanza a sus docentes.Los directores también actúan como tutores en-tre sí.

Buena parte de la literatura sobre liderazgo es-colar se resume en el libro de Leithwood et al.(2006) “Seven Strong Claims about SuccessfulSchool Leadership”.

2. MEJORANDO LA FORMACIÓN DOCENTE

Leu (2005) afirma: “La literatura muestra cómoel enfoque “tipo robot” del desarrollo profesio-nal docente no produce ni las habilidades ni lasactitudes requeridas para mejorar el trabajo enel aula y el aprendizaje del estudiante. El autorenfatiza que “si los docentes desean serpracticantes reflexivos y emplear métodosactivos de enseñanza y aprendizaje, debenparticipar en programas de desarrollo profe-sional que aboguen por estos mismos mo-delos …” (p. iii). Es obvio que este principiotambién se mantiene tanto para la formacióninicial docente como para el desarrollo profe-sional continuo.

Vaillant (2002) señala un área que extrañamenteparece haber sido olvidada en la literatura: enAmérica Latina rara vez se ofrece entrenamien-to a los profesores de los centros de formacióndocente, evidentemente porque nadie consideraque exista algo especial que precisen saber. Sinembargo, uno de los escollos en los grandesproyectos educativos ha sido la escasez deposibles formadores que ya supieran ense-ñar con las nuevas pedagogías que se estánpromoviendo. Vaillant (2004b) reseña variosproyectos para mejorar la formación docente enAmérica Latina, y suministra un estudio de casorespecto a un esfuerzo de este tipo: un proyectopara desarrollar cuatro centros regionales deformación docente en Uruguay (ProyectoCERP). Esta iniciativa fue planificada e imple-mentada en un período de tiempo muy corto y,desde una mirada a posteriori, Vaillant comenta:“Quizás por la premura de la puesta en marchay luego de la cotidianidad no se pudo realizar unacompañamiento adecuado a los formadorespara que ellos diversificaran las estrategias deenseñanza” (p. 81).

Como fuera mencionado anteriormente, los pro-gramas de titulación alternativa pueden va-riar mucho en términos de calidad. Darling-Hammond (2006) brinda un ejemplo útil de unintento en la Universidad de Stanford de mejorarun programa anual (STEP) en educación secun-daria que había recibido una evaluación muycrítica. El Programa STEP ofrece un grado demaestría y una credencial de docente california-na. El equipo de docentes universitarios colabo-ró para “rediseñar los cursos para apoyarse mu-tuamente y configurar un todo coherente”(p. 122). Se revisaron los trabajos prácticos de

13 Ahora el Distrito 2 es uno de los distritos escolares urbanos conmejor desempeño en los EE.UU. El 60% de sus estudiantestienen bajos ingresos (Elmore, op. cit.).

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docencia para desarrollar vínculos fuertes conuna cantidad limitada de escuelas, y para estarseguros que los docentes participantes eran ex-pertos en prácticas compatibles con la visión delprograma de lo que es una buena docencia. Ci-tando a Cochran-Smith (2001, op. cit.), Darling-Hammond menciona que se pueden ver los re-sultados de las pruebas para formadoresdesde tres ópticas:

– a través de evidencia sobre el desempeñoprofesional de los candidatos a ejercer ladocencia;

– a través de evidencia sobre los resultadosde las pruebas de los docentes; y

– a través de evidencia sobre los impactos dela práctica docente y el aprendizaje estu-diantil.

Se están recolectando informaciones acercade los tres resultados para los graduados delprograma, a través del desempeño en el aulaal enseñar a los alumnos, por intermedio deencuestas y entrevistas a los graduados, prue-bas a priori y a posteriori sobre los conoci-mientos del docente, y observación de lasprácticas de enseñanza de docentes reciéngraduados. También se están haciendo planesde colaboración con otros institutos de forma-ción docente para vincular un muestreo deldesempeño de los graduados de dichos insti-tutos con los resultados de prueba de losalumnos y otros datos sobre los graduadosque se están recolectando.

Elmore y Burney (1998) describen un progra-ma poco usual de desarrollo profesionalofrecido a docentes en el Distrito 2 de la ciu-dad de Nueva York, que decidió dedicar la ma-yor parte de sus recursos al desarrollo profesio-nal. Con este fin, contrataron a un grupo dedocentes sustitutos bien cualificados, que fueronasignados de acuerdo a las necesidades paracubrir las aulas de docentes que estaban siendoliberados para propósitos de desarrollo profesio-nal. De esta forma, cuando se consideraba queun docente precisaba mejorar, quedaba libre du-rante una o dos semanas para visitar el aula deun docente excelente. Después el docente visi-tante volvía a su aula para poner en práctica lasnuevas estrategias pedagógicas, y en algunoscasos el docente “maestro” era liberado de suaula para visitar y ayudar a los docentes que lohabían visitado. También había supervisores o

entrenadores disponibles para ayudar a los do-centes que estaban ensayando nuevas estrate-gias y los directores formaban parte de la comu-nidad general de aprendizaje.

Cuando recién estaba comenzando, el ProyectoEscuela Nueva en Colombia usó abordajes aldesarrollo profesional muy parecidos (Schiefel-bein, 1993). Comenzó como un proyecto espe-cial para escuelas rurales de una sola aula. Enel programa original, los docentes formaban gru-pos para discutir estudios de caso que ejemplifi-caban ciertos problemas comunes y prácticasdocentes deseables. Se les suministró materia-les de enseñanza que se podían aplicar por par-te de los estudiantes a ritmo propio. Cuandonuevos docentes ingresaban al proyecto, se lesliberaba de clase para ir a observar un aula deEscuela Nueva en acción. Al igual que en el Dis-trito 2, después los docentes regresaban a suspropias aulas para probar el nuevo abordaje. Aveces liberaban al docente con experiencia quehabía sido visitado, para poder ayudar a un do-cente novato y discutir con él diversas cuestio-nes o áreas problemáticas. Los alumnos partici-paban en gobiernos estudiantiles, y se alentabaa los padres a involucrarse. La idea básica seha extendido a varios otros países, incluyendoGuatemala, Nicaragua y Perú.

Akedola (2007) formula recomendaciones paramejorar el programa de educación primaria enNigeria:

– Establecimiento de metas de desempeñodocente, para poder dividir el programa deformación docente en módulos y llevarlo acabo con múltiples modalidades y a lo largode diferentes períodos de tiempo (ver en re-cuadro 3 la lista de lo que los docentes de-ben saber y ser capaces de hacer);

– sistemas de tutoría y de apoyo incorporadosen los programas de desarrollo profesionalcontinuo;

– desarrollo del personal para los formadoresde docentes que vincule sus trabajos eninstituciones terciarias con la práctica en lasescuelas; y

– estudio de los costos y beneficios de diver-sos abordajes para la preparación y desa-rrollo de nuevos docentes, para suministrara las personas que elaboran las políticas lasinformaciones necesarias para la toma dedecisiones difíciles.

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RECUADRO 3

LO QUE LOS DOCENTES NECESITAN SABER Y SER CAPACES DE HACER

Conocimiento del contenido:

– Entendimiento profundo de la materia y flexibilidad para ayudar a los estudiantes a crearmapas cognitivos, vincular ideas, encarar falsas concepciones.

– Ver cómo se conectan las ideas a través de los campos de conocimiento y con la vida.

– Hacer que las ideas sean accesibles a los demás, entender la perspectiva del aprendiz.

Conociendo al aprendiz:– Conocimiento del desarrollo de los niños y adolescentes y cómo apoyar al crecimiento en los

dominios cognitivo, social, físico y emocional, para interpretar las afirmaciones y las accionesde los aprendices y darle forma a experiencias productivas de aprendizaje.

– Entendimiento y respeto por las diferencias vinculadas a cultura, experiencia familiar, formasde inteligencia, abordajes del aprendizaje y habilidad de enseñar en una forma que conectacon los estudiantes.

– Preguntar con sensibilidad, escuchar cuidadosamente, observar reflexivamente el trabajo delestudiante, estructurar situaciones que permitan que los estudiantes se expresen.

Motivación de estudiantes:

– Entender lo que los estudiantes individuales creen acerca de sí mismos, saber qué es lo queles preocupa y saber cómo alentarlos.

Conocimiento del aprendizaje:· Resolver qué tipo de aprendizaje es el más apropiado en circunstancias específicas, qué

material usar, cuándo y para qué fin.

– Ser capaz de usar diferentes estrategias para enseñar, para evaluar el conocimiento de losestudiantes y evaluar su aprendizaje.

– Capacidad de captar los puntos fuertes de estudiantes individuales.

– Capacidad de trabajar con estudiantes con capacidades diferentes.

– Entender cómo los estudiantes adquieren el lenguaje (el portal del aprendizaje) para construirhabilidades y crear experiencias accesibles de aprendizaje.

Conocimiento sobre los recursos y tecnologías del currículo para:

– Permitir a los estudiantes explorar ideas, adquirir y sintetizar informaciones, suministrar marcosa los problemas y resolverlos.

Conocimientos sobre la colaboración:– Estructurar la interacción de los estudiantes para llegar a un aprendizaje compartido más

potente.

– Colaborar con otros docentes.

– Trabajar con los padres para aprender más sobre sus hijos y ayudar a darle forma a experien-cias de apoyo en la escuela y en el hogar.

Capacidad de reflexionar:

– Evaluar la práctica propia y su impacto para refinar y mejorar la instrucción.

– Evaluar continuamente el progreso de los estudiantes para darle nueva forma a la planificaciónde clase.

Fuente: Docentes para las Escuelas de Mañana 2001 (OECD, “Teachers for Tomorrow’s Schools), citado en Adekola, 2007, p. 36

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3. EL PROCESO DE CAMBIO

Villegas-Reimers y Reimers (1996) señalanque rara vez se incluye a los docentes en eldiscurso y en la planificación de los esfuer-zos de propuesta de reforma, muchos de loscuales incluyen intentos de crear pedagogías“a prueba de docentes”. “El hecho que las dis-cusiones serias sobre reformas en los sistemaseducativos hayan obviado el rol y el potencial de60 millones de docentes no solo es política yadministrativamente ingenuo (al fin de cuentas¿quiénes van a implementar las reformas?),sino que además revela un entendimiento muypobre de los factores que inciden en las oportu-nidades educativas en las escuelas” (p. 470).Citan instancias en que los docentes no aprove-charon kits educacionales que se les había su-ministrado, porque no habían recibido entrena-miento en su uso y no comprendían suimportancia. Muchas grandes reformas proce-dieron de grado en grado, lo que significa que,por ejemplo, los docentes de primer grado quecomienzan la reforma en el primer año están adestiempo con los otros docentes cuando regre-san a sus escuelas. Es difícil crear un clima decolaboración cuando un solo docente o un sologrado está tratando de cambiar las prácticas dela enseñanza.

Vaillant (2005) se refiere a la necesidad de in-cluir a los sindicatos de los docentes en la plani-ficación de reformas educativas. En el mejor delos casos, un sindicato puede ayudar a promo-ver los cambios en la docencia. En algunas ins-tancias, señala la autora, los esfuerzos de des-centralización afectaron negativamente a lossindicatos de docentes, porque sus estructurasadministrativas no encajaban con las del siste-ma recientemente descentralizado.

Al hablar de programas para introducir incen-tivos o premios pecuniarios para los docen-tes, Carnoy (2007) comenta que estos progra-mas parecen estar basados en la noción “quelos docentes saben cómo incrementar el apren-dizaje estudiantil, pero no están dispuestos ahacerlo a menos que reciban premios o aumen-tos de sueldo. Sin embargo, existe poca eviden-cia de que los docentes estén realmente reta-ceando el pleno empleo de sus competencias”(p. 102). Anderson (1991) afirma: “Hay ampliaevidencia que pocos docentes pueden involu-crarse en intentos serios de mejorar su docenciasin el apoyo de colegas (p. 89). Menciona varias

razones por las que los docentes frecuentemen-te se resisten al cambio (p. 84), como falta deconciencia de la necesidad de cambio, falta deconocimientos y habilidades necesarios paraefectuar el cambio o la creencia de que el cam-bio no hará ninguna diferencia.

Garet et al. (2001) identificaron tres caracte-rísticas fundamentales que fueron vincula-das a cambios deseados en el comporta-miento de los profesores en el aula: enfoqueen el conocimiento del contenido, oportunidadespara el aprendizaje activo y coherencia conotras actividades de aprendizaje. Estas caracte-rísticas fundamentales interactúan con tres as-pectos estructurales:

– El tipo de actividad: ya sea que consista enclases únicas para grupos grandes, talleresparticipativos, exposiciones de asesoría oenseñanza en el aula. Existe una interac-ción obvia entre el tipo de actividad y la ca-racterística fundamental, el aprendizaje acti-vo. El tipo de actividades que fomentan elaprendizaje activo tiene más probabilidadesde ayudar a operar cambios en el docente.

– La duración de la capacitación: los esfuer-zos de desarrollo profesional que se mantie-nen por un cierto lapso, tienen un mayorimpacto en el comportamiento del docente.

– La participación colectiva: colaboración enel desarrollo profesional con colegas de sumismo nivel o escuela. Esto puede contri-buir a producir un clima que ayude a losprofesores al realizar los difíciles cambiosen el comportamiento que se buscan.

Joyce y Showers (1996) afirman que un modelocoherente de desarrollo profesional debe incluirel cambio de lo que se enseña, cómo se ense-ña, el clima social de la escuela y las herramien-tas suministradas a los alumnos.

En tres regiones de América Latina se estáejecutando un proyecto interesante que usainstrucción personalizada (coaching) en elaula como parte de su modelo de desarrolloprofesional. Los Centros de Excelencia en Ca-pacitación Docente (CETT, Centers for Excellen-ce in Teacher Training), financiados por USAID,enfocan la mejora de la enseñanza de lecturaen primer a tercer grado. En cada región, CETTsuministra desarrollo profesional continuo a ungrupo de capacitadores que realizan talleres y

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proveen instrucción individual en el aula a losdocentes en el proyecto. Se ha evaluado el pro-yecto en dos oportunidades: en 2004 (Chester-field et al., 2004) y nuevamente en 2006 (Culveret al., 2006). En 2004 los evaluadores estable-cieron criterios para la excelencia en la ense-ñanza de lectoescritura y llevaron a cabo obser-vaciones de aula y entrevistas con los docentes,ubicando las conductas docentes en una escalaque mostraba cuatro etapas de crecimiento. Seencontró que los docentes CETT estaban enetapas de crecimiento más avanzadas que losdocentes de los grupos de control.

En 2006 los evaluadores regresaron a algunasde las mismas aulas y encontraron que muchosde los docentes del proyecto habían seguido as-cendiendo a través de las diferentes etapas. Loshallazgos sugerían que cambiar la conducta do-cente es un proceso lento, y que algunas con-ductas son más fáciles de cambiar que otras.Por ejemplo, es relativamente fácil transformarun aula en un medio que promueve la alfabeti-zación, colgando posters, gráficas, trabajos es-critos de los alumnos, etc., pero es mucho másdifícil proveer instrucción diferenciada a estu-diantes con necesidades y habilidades diferen-tes, porque eso requiere un entendimiento afondo y la consolidación de todo lo que seaprendió en el proyecto, y también recursos adi-cionales y mucho tiempo y esfuerzo. Muchosdocentes recién empezaban a proveer instruc-ción diferenciada después de tres años en elprograma. Se observó que después de tresaños se mantenían altos los niveles de entusias-mo y compromiso por parte de los docentes; va-loraban la instrucción personalizada y las opor-tunidades de trabajar con sus pares. Muchosparecieron sentirse estimulados al observar quelas nuevas estrategias realmente estaban resul-tando en progresos que anteriormente no ha-bían creído posibles para sus alumnos.

Otro hallazgo de la experiencia CETT fue la im-portancia de involucrar a los directores y super-visores, y de crear un equipo de capacitadoresque tuvieran buenos conocimientos del tema.Cuando comenzó el proyecto, había pocos pro-fesionales en el campo de la lectoescritura enlos países involucrados. Ahora no solo hay uncuerpo de profesionales, algunos de los cualesavanzaron a nivel terciario en el campo, sinoque además algunas de las universidades parti-cipantes crearon programas más avanzados delectoescritura. En la mayoría de los países algu-

nas instituciones de formación docente tambiénparticiparon en CETT.

McKinsey & Company (2007) estudió los sis-temas educativos con mejor desempeño, porejemplo, aquellos que alcanzan resultados deexcelencia en las pruebas PISA, como Finlan-dia y Corea del Sur, o en las pruebas TIMSS,como Singapur. También incluyen en su estudiosistemas escolares que han sido identificadoscomo exitosos en el logro de mejoras en lostests, como los de Chicago, Boston y NuevaYork, en Estados Unidos. Este valioso estudioarribó a tres conclusiones fundamentales sobrelas prácticas utilizadas en los sistemas educati-vos exitosos:

– Es importante atraer a las mejores personas.La selección de los docentes antes de ingre-sar a la formación produce mejores resulta-dos y es más efectiva que la selección luegode la graduación de la formación docente.

– Los buenos estudiantes son atraídos haciala docencia cuando los salarios de ingreso ala profesión son equiparables a los de otrasprofesiones que implican un grado universi-tario. Sin embargo, los muy buenos docen-tes tienden a permanecer en la docencia in-cluso cuando sus salarios luego de muchosaños de ejercicio son inferiores a los deotras profesiones.

– Es necesario proveer un desarrollo profesio-nal continuo y de calidad para ayudar a losdocentes a ser más efectivos.

– Es esencial el desarrollo de prácticas queaseguren que todos los niños reciben laatención especializada que necesitan.

V. DISCUSIÓN

Esta sección enfocará la relevancia de la litera-tura reseñada en el contexto latinoamericano.

1. LA IMPORTANCIA DE LOS DOCENTES

EFECTIVOS

La literatura encuentra consistentemente quelos docentes sí hacen una diferencia en elaprendizaje estudiantil, y varios informes afir-man que hasta el 30% de la variación en losresultados de las pruebas estudiantiles en unaño dado puede ser atribuido a los docentes.Otro hallazgo consistente es que dentro de cual-

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quiera de los grupos de docentes estudiados,titulados o no, existe una mayor variación dentrode los propios grupos de docentes que entre losgrupos. En un solo año, la calidad del docentepuede hacer una diferencia de un año entero decrecimiento en el aprendizaje de un alumno14.Este hallazgo enfatiza la importancia de obser-var y evaluar a los nuevos docentes antes deconcederles la permanencia en el cargo.

Si bien varios autores advierten que las defini-ciones de calidad educativa difieren en distintasculturas, la literatura revela una concordanciaconsiderable con respecto a las competencias yhabilidades necesarias para que los docentessean efectivos. La última sección de este estu-dio propondrá una definición de efectividad do-cente basado en una reseña de estas caracte-rísticas comunes.

2. LOS EFECTOS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL

DOCENTE SOBRE EL APRENDIZAJE ESTUDIANTIL

Muchos estudios informan sobre el relativo éxitode diferentes grupos de docentes sin investigarlos procesos internos que conducen a la efecti-vidad docente, dejando una serie de “cajas ne-gras” aún sin explorar. Estas incluyen proce-sos dentro del aula y la diversidad de apoyo ydesarrollo profesional que ofrecen las escuelas.Adicionalmente, en muchos estudios, la “titula-ción” y varias formas de “titulación alternativa”se tratan como entidades únicas, aunque enrealidad existe una extraordinaria variedad decombinaciones en estos procesos. Incluyen losantecedentes de los estudiantes que se prepa-ran para ser docentes, la combinación en parti-cular de cursos y experiencias de campo que sesuministraron, las conexiones con las escuelasy el apoyo brindado durante la primera experien-cia laboral del docente.

Titulación

Se registran hallazgos dispares con relacióna los efectos de la titulación sobre el apren-dizaje estudiantil en Estados Unidos. Algunosestudios no detectaron diferencias entre docen-tes titulados, con titulación alternativa, y sin titu-lación, mientras que otros hallaron que a losalumnos de los docentes titulados les iba signifi-

cantemente mejor en pruebas estandarizadas.Varios estudios mostraron que la especializa-ción o titulación en una materia dada, especial-mente matemática, tenía un impacto positivo enlos resultados de pruebas estudiantiles, y se ob-servó una tendencia que a los alumnos de do-centes provenientes del programa Teach forAmerica (TFA) les iba igual o mejor que a losalumnos de docentes titulados. Es probable queesto se deba a que los docentes TFA son gra-duados de instituciones terciarias selectivas y,por lo tanto, es de esperar que tengan antece-dentes en matemática superiores a los de losgraduados de los programas típicos de forma-ción docente.

Con relación a la alfabetización, cambia el pano-rama y parece necesario adoptar una actitudcautelosa. Algunos de los estudios de valoragregado encontraron que los alumnos de losdocentes titulados obtenían notas mejores enlectura que los alumnos de docentes sin titula-ción o con titulación alternativa, inclusive TFA.En la enseñanza de la lectura está presente uncorpus de conocimiento altamente especializa-do; no es de esperar que los graduados prove-nientes de áreas ajenas a la educación se en-cuentren familiarizados con la metodologíabasada en investigación de este campo. Adicio-nalmente, debido a que las pruebas estandari-zadas no se aplican rutinariamente en los gra-dos más bajos, y muchas veces no seconsideran válidas en primer grado, la investiga-ción sobre valor agregado prácticamente noaporta información sobre los efectos de los do-centes en el logro de la alfabetización en losprimeros tres grados. En la mayoría de las es-cuelas públicas latinoamericanas la alfabetiza-ción es un problema, y la pericia de los docen-tes es un elemento clave para lograrla. Laalfabetización es la base de virtualmente todo elaprendizaje escolar subsiguiente.

En el entorno latinoamericano existe unamuy fuerte necesidad de alentar la profesio-nalización docente, y parecería ser particu-larmente poco inteligente abandonar los es-fuerzos de titular a los docentes. En EstadosUnidos, todos los grupos de docentes incluidosen la literatura respecto a valor agregado teníangrado o título universitarios, y la mayoría habíapasado pruebas para asegurar su competenciaen las habilidades básicas. En algunos paísesde América Latina no se puede garantizar quetodos los docentes poseen competencias bási-

14 Estos efectos serían acumulativos en el caso de estudiantesasignados a docentes más efectivos o menos efectivos.

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cas en lectoescritura y matemáticas. Aún no es-tán establecidos en forma generalizada los es-tándares para la docencia y existe un fuerte ar-gumento a favor de incrementar las expectativassobre la formación docente y no abandonarlas.

En Estados Unidos, el Consejo Nacional de Es-tándares de Docencia Profesional (NBPTS) hademostrado ser útil para la identificación de losmejores docentes, y la investigación indica quelos docentes NBPTS no solo proveen experien-cias de aprendizaje profundas que alientan elpensamiento crítico y la resolución de problemas,sino que además en muchos casos a sus alum-nos les va mejor en pruebas estandarizadas quea los de docentes no certificados por el Consejo.También es interesante que los incentivos sumi-nistrados por muchos estados a los docentescertificados por el Consejo sirven como una for-ma de remuneración por méritos, y eliminan lasdificultades de gestión de este tipo de sistema anivel local y a nivel de la escuela, especialmentelas posibles acusaciones de favoritismo o nepo-tismo. Podría ser útil desarrollar un sistema decertificación de altísima calidad en América Lati-na, que sería voluntario para los docentes, parafijar el nivel de excelencia docente.

Titulación alternativa

Los hallazgos en Estados Unidos sobre la titula-ción alternativa se complican por el hecho quemuchos docentes en programas de titulación al-ternativa están haciendo cursos y cuentan contutores durante sus primeros años de docencia.Adicionalmente, la mayoría de las escuelas ofre-cen desarrollo profesional, y algunas proveen tu-tores u otras redes de apoyo informal a los nue-vos docentes, además de una supervisióncuidadosa por parte de los directores y supervi-sores. En América Latina, generalmente se ofre-ce mucho menos apoyo a los nuevos docentes.

Dado que es frecuente encontrar que los docen-tes que provienen de programas de titulación al-ternativa tengan desempeño semejante al de losdocentes titulados, y tomando en cuenta la nece-sidad de atraer buenos estudiantes hacia la do-cencia en América Latina, parecería aconseja-ble explorar caminos alternativos hacia latitulación para graduados de campos que nosean la educación. Como indica Darling-Ham-mond (2006), estos programas pueden ser efecti-vos si están bien pensados y cuidadosamenteplanificados. Es importante que los programas de

titulación alternativa sean flexibles y que seadapten a los diversos antecedentes y necesida-des de los candidatos. Una investigación sobresu efectividad sería sumamente útil para identifi-car los factores más importantes para asegurar eléxito de los docentes que recién se inician.

Pruebas para los docentes

Los hallazgos sobre los efectos del desem-peño en las pruebas para docentes son tandispares como los vinculados con la titula-ción. Algunos investigadores informan que a losalumnos de los docentes que habían salvadoestas evaluaciones les fue mejor en las pruebasestandarizadas. Otras investigaciones sugierenque la habilidad verbal de los docentes puedecontribuir positivamente al desempeño de susalumnos.

En el contexto latinoamericano el uso de unaprueba de buena calidad sobre competenciasbásicas y conocimientos pedagógicos pare-cería importante como mecanismo de “filtra-do”. El estudio de McKinsey (2007) sugeriríaque esas pruebas deberían ser administradasantes que los estudiantes ingresen a la forma-ción docente. En contraste, en muchos paíseslatinoamericanos las pruebas a la docencia sonconcebidas como un requisito de ingreso al ejer-cicio de la profesión, y como único criterio en elmomento de contratar docentes, y hasta paradecisiones relativas a la estabilidad laboral enlos cargos docentes. Con esto se intenta evitarla corrupción y garantizar la transparencia. Noobstante, la investigación presentada en esteestudio muestra de forma contundente la impor-tancia de evaluar cuidadosamente a los docen-tes durante sus primeros años de docencia, ygarantizar la permanencia en el cargo única-mente a los que están enseñando de maneraefectiva. Los docentes deben ser contratadosy evaluados sobre la base de medicionesmúltiples, y la estabilidad laboral no se debeconceder sobre la base de una única pruebaaplicada al docente, sin observaciones de sudesempeño en el aula.

Conductas específicas de los docentesvinculadas al aprendizaje estudiantil

Varios estudios han hallado vínculos entreciertos métodos empleados en el aula y elaprendizaje estudiantil. Estos incluyen: el usode aprendizajes prácticos, un enfoque en habili-

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dades de pensamiento de orden superior, usodel método descubrimiento-averiguación, y eldesarrollo profesional enfocando diversas pobla-ciones estudiantiles, especialmente estudiantescon habilidad limitada en la lengua de instruc-ción y aquellos con necesidades especiales.Adicionalmente, la oportunidad para aprenderse ha identificado como factor subyacente claveen el aprendizaje estudiantil; el estudiante nopuede aprender lo que se le ha enseñado, ymuchas aulas latinoamericanas se caracterizanpor el uso poco efectivo del tiempo.

Muchas de las conductas docentes más impor-tantes son las breves interacciones que se pro-ducen de manera cotidiana y fugaz entre docen-tes y alumnos; por ejemplo, la respuesta de undocente cuando un alumno responde una pre-gunta de forma incorrecta. La interacción entreestudiantes también contribuye al aprendizaje.Hace falta más investigación detallada de di-chas interacciones para clarificar no soloqué conductas docentes conducen al apren-dizaje estudiantil, sino también bajo qué cir-cunstancias y con qué estudiantes son másefectivas.

Mejora con la experiencia, y el desgaste yretención de docentes

Uno de los hallazgos consistentes en todoslos estudios es que los docentes mejorancon la experiencia, sin importar su itinerarioinicial de ingreso a la docencia. Sin embargo,otro hallazgo es que muchos docentes abando-nan la docencia después de unos pocos años,especialmente en áreas de mucha pobreza, jus-to donde los niños más necesitan de docentesefectivos. Dado que los docentes novatos mu-chas veces son enviados a las escuelas menosdeseables, los estudiantes más necesitados seven sometidos a una procesión de maestros queestán esforzándose para aprender en el trabajo.

Muchas veces se menciona el crecimiento a tra-vés de la experiencia como si se tratara de unproceso automático. Más bien al contrario, elproceso puede incluir una angustia considerablepara muchos docentes novatos que están lu-chando, especialmente para aquellos que unbuen día abandonan la profesión.

Los docentes novatos pueden contar con variostipos de experiencia anterior: algunos ya hantrabajado en escuelas en calidad de ayudantes

o sustitutos, y muchos han tenido algún tipo depracticum estudiantil o experiencia de prácticadocente. También varían los apoyos que reci-ben, que van desde la nada a tutorías útiles dedirectores y colegas que lo ayudan. Hace faltamás investigación para clasificar esta conjun-ción de factores, para comprender cuáles sonlos más útiles para los nuevos docentes. Noobstante, es seguro que para muchos de ellosno existe una suficiente conexión entre el entre-namiento que reciben y las realidades del aula.Es claro que sería deseable en América Lati-na desarrollar sistemas de apoyo que ayudena más docentes a tener éxito y no abandonarla profesión.

3. EDUCACIÓN DOCENTE

La literatura deja claro que es necesario fortale-cer la educación docente en América Latina. Enesta sección se consideran tanto la formacióndocente como el desarrollo profesional continuo.

Formación docente

En América Latina existen modelos de buenasprácticas, pero en general se destacan dos ca-rencias: los propios profesores precisan desa-rrollo profesional, y necesitan además trabajaren cooperación para establecer vínculos con es-cuelas y programas y para poder oficiar comotutores de nuevos docentes cuando ingresan ala profesión.

Los docentes tienden a enseñar con el estilocon que fueron enseñados, centrado en copias ymemorización. No es una práctica común diag-nosticar las necesidades de los estudiantes paraplanificar la instrucción con vistas a satisfacerla,aunque el estudio de McKinsey (2007) encontróque este es uno de los componentes fundamen-tales que los sistemas educativos exitosos hanlogrado profundizar. Esto significa que los insti-tutos de formación docente deben brindar mode-los de práctica ejemplar a fin de que sus alum-nos vean de qué se trata. Tienen queexperimentar una docencia más centrada en elestudiante, con métodos más activos de apren-dizaje, que aliente a los estudiantes a pensar yque aplique una evaluación formativa a fin desuministrar instrucción diferenciada y evitar elfracaso estudiantil. Los formadores de docentesestán “en el frente de batalla” y para encarareste desafío tienen que recibir desarrollo profe-sional continuo y oportunidades de realizar tra-

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bajos en sus especialidades en instituciones ter-ciarias.

Se informó consistentemente que las activida-des que acercan íntimamente a los estudiantesa las realidades en el aula son efectivas parapromover cambios en las técnicas docentes, porejemplo, microenseñanza, simulación, asigna-ción de roles y el uso de estudios de caso. Esnecesario entrenar a los profesores de los insti-tutos de formación docente en el uso de estastécnicas.

También es esencial que se fortalezcan losvínculos con las escuelas y seleccionar cuida-dosamente a los docentes que reciben estu-diantes de educación en sus aulas para ase-gurar que sean modelos de buena docencia.Se deben crear programas para monitorear ysuministrar tutoría a los docentes principian-tes, lo que debería resultar una valiosa expe-riencia de aprendizaje para algunos profeso-res que pueden no estar al tanto de lasrealidades actuales y las necesidades de lasescuelas cercanas.

Desarrollo profesional continuado

La literatura destaca la importancia delaprendizaje permanente, tanto para docentescomo para administradores. Esto es así encualquier país, pero es especialmente importan-te en América Latina, donde muchos docentesnecesitan ayuda para poder abandonar métodostradicionales que explican el gran fracaso estu-diantil. Es erróneo creer que los docentes traba-jarían con más éxito si tan solo se les remunera-ra mejor o se les ofrecieran más incentivos. Lamayoría de los docentes saben cuáles de susalumnos no están aprendiendo bien, y la mayo-ría quisiera hacer un trabajo mejor si supierancómo hacerlo. La investigación sugiere que elaprendizaje estudiantil mejora cuando los do-centes reciben desarrollo profesional en el con-tenido que están enseñando, en cómo trabajarcon estudiantes con necesidades especiales ycon estudiantes cuya lengua materna no es lalengua de instrucción. Los hallazgos también in-dican que el aprendizaje estudiantil mejoracuando los docentes brindan oportunidades deaprendizaje activas y enfocan habilidades depensamiento de orden superior. Los docentesprecisan desarrollo profesional continuo centra-do en sus escuelas, diseñado para atender susnecesidades en diferentes etapas de la carrera

y que suministre tutoría efectiva e instrucciónpersonalizada en el aula. Necesitan oportunida-des para colaborar con sus pares, así como su-pervisión y apoyo efectivos mientras se esfuer-zan por cambiar sus prácticas.

La literatura sugiere que los docentes que po-seen un fuerte sentido de eficacia y compromisoson los que más probablemente se mantenganen la profesión. Estas cualidades no son inna-tas; existen muchos ejemplos de proyectos exi-tosos en América Latina que demuestran que elsentido de eficacia del docente y el nivel decompromiso aumenta cuando reciben desarrolloprofesional que les permita no solo mejorar surelación con sus alumnos, sino también elaprendizaje de los estudiantes.

4. INCENTIVOS Y REMUNERACIÓN POR MÉRITOS

Dos problemas generalizados en América La-tina son la necesidad de atraer estudiantesmejores hacia la docencia y de disponer demejores docentes en las situaciones de en-señanza más difíciles. Estas situaciones inclu-yen las áreas muy pobres alrededor y dentro demuchas ciudades, y áreas rurales muy remotas.Hoy en día algunos países ofrecen un incremen-to en el sueldo a los docentes que trabajan enescuelas remotas de solo un aula, pero en ge-neral dichos estímulos no resultan ser suficien-tes como para tentar a docentes efectivos conexperiencia a alejarse de sus hogares. Los in-centivos monetarios ayudan, pero las condicio-nes de trabajo y de vida en las áreas difíciles decubrir también representan un problema.

Es interesante la experiencia de Teach forAmerica (TFA), un abordaje que podría serfructífero en algunos países latinoamericanos.Algunos aspectos de TFA semejantes al Cuer-po de Paz atraen a la docencia a jóvenes inteli-gentes provenientes de instituciones terciariasde calidad. Si bien se critica el programa por-que los jóvenes solo se comprometen con latarea durante dos años, parece que muchosmantienen su interés y compromiso de mejorarla educación y algunos se dedican después atrabajos relacionados con la educación. Dadoque muchos países latinoamericanos tienengran dificultad para atraer a los mejores estu-diantes hacia la docencia, este tipo de progra-ma se podría combinar con becas para atraerestudiantes hacia áreas difíciles de cubrir,como manera de servir a su país.

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Otra ruta productiva podría ser la creación deprogramas especiales para jóvenes que vivenen áreas difíciles; por ejemplo, un programa es-pecial de educación rural podría alentar jóvenesinteligentes a ejercer la docencia cerca de sushogares y sus familias.

5. LAS METODOLOGÍAS DE VALOR AGREGADO:¿SON ÚTILES EN AMÉRICA LATINA?

El abordaje de valor agregado sin duda hahecho contribuciones valiosas para clasificarel conjunto de variables que contribuyen alaprendizaje estudiantil. Esto ayuda a discenirel efecto del docente actual sobre los resultadosde los estudiantes, en oposición al impacto delos docentes que han enseñado a los estudian-tes en años previos. Desde el punto de vistaestadístico, la investigación es altamente sofisti-cada, pero aun así es difícil contemplar adecua-damente todas las variables en juego, que inclu-yen la naturaleza de la prueba que se aplica alos estudiantes.

Vegas y Petrow (2008) suministran datos so-bre dos puntos relevantes para considerar sieste tipo de investigación podría ser produc-tivo en América Latina. Primero, en la mayoríade los países latinoamericanos las evaluacionesnacionales se aplican solo a un muestra de lapoblación estudiantil. Pocos realizan pruebascensales, y aun en estos casos es común queen diferentes años se aplique la prueba en dife-rentes grados. Esto dificultaría la posibilidad deestablecer resultados de mejora para los estu-diantes de un año al otro. Además, los autorespresentan datos sobre la capacidad institucionalde los países latinoamericanos en materia deevaluación. Actualmente solo unos pocos po-seen la capacidad técnica necesaria para em-barcarse en estudios de valor agregado a granescala. Por lo tanto, parecería que aún no hallegado el momento oportuno para que la regiónse embarque en esfuerzos para aplicar esta me-todología a gran escala.

Por supuesto, es probable que algunos países oalgunos investigadores consideren ventajosoembarcase en experiencias con modelos de va-lor agregado. Investigaciones que utilicen estametodología podrían hacer contribuciones valio-sas al medio latinoamericano, debido a su afánpor vincular los aportes de los docentes con elaprendizaje estudiantil. El peligro es que posi-blemente se asigne demasiada importancia a

los resultados de una prueba estandarizada ymuy poca a otros aspectos del aprendizaje estu-diantil, como resolución de problemas, pensa-miento crítico y aprender a trabajar con otros.La medición de la efectividad docente por mediode los resultados de las pruebas de los alumnosdebería ser complementada en todos los casoscon observaciones efectivas del rendimiento deldocente y de la conducta en el aula, la escuela yla comunidad, además de otras observacionesdel aprendizaje estudiantil, tales como muestrasde trabajo o portafolios.

6. LIDERAZGO Y SUPERVISIÓN

La docencia efectiva se ve facilitada por eltrabajo en colaboración con los pares en unmedio escolar enfocado en el aprendizaje es-tudiantil. En muchas escuelas latinoamericanasel rol del director tiene un marco puramente ad-ministrativo y de gestión, y no se espera quesea un líder educacional. Pero es preciso tomaren cuenta que en la mayoría de las escuelas eldirector se encuentra efectivamente presente,mientras que en muchas áreas no se encuen-tran inspectores y supervisores capacitados.Cuando sí existen, muchas veces no cuentancon fondos para solventar sus visitas a las es-cuelas. El liderazgo que podrían brindar los di-rectores en la mejora de la tarea docente es unenorme recurso potencial que se está desperdi-ciando.

La literatura es clara y consistente respectoa la necesidad de evaluación fuerte que apo-ye a los docentes en sus primeros años, paraque solamente a los efectivos les sea otorga-da la permanencia en el cargo. Pero en la ma-yoría de los países latinoamericanos los directo-res no reciben entrenamiento especial nicertificación, y no se les enseña cómo brindarsupervisión efectiva. Necesitan saber qué bus-car en el aula y cómo apoyar a los docentes quepromueven los cambios.

El liderazgo efectivo de una escuela, al igualque la docencia efectiva, no es un rasgo místicoe innato; involucra más bien un conjunto de ha-bilidades y competencias que se pueden adqui-rir. Es necesario desarrollar programas para pro-veer a los directores las habi l idades ycompetencias que les permitan a su vez proveersupervisión y apoyo efectivos para mejorar laescuela. Por lógica estos programas les corres-ponderían a las instituciones de formación do-

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cente. Aquellas instituciones que no lo están ha-ciendo ya, deberían considerar la posibilidad deofrecer trabajo de instituciones terciarias a laspersonas que desean ser directores.

En América Latina generalmente se le prestapoca atención a la supervisión y evaluaciónde directores. Sin embargo, la literatura mues-tra que necesitan supervisión y apoyo tantocomo los docentes. En los programas descen-tralizados no es realista pensar que los padrespueden brindar una supervisión adecuada de losdirectores. Es necesario desarrollar sistemaspara clarificar cómo son supervisados y evalua-dos los directores, y por quiénes. Adicionalmen-te, los directores se benefician de redes que lespermiten visitarse entre sí, en sus respectivasescuelas, observar a los docentes en conjunto,compartir problemas y dialogar sobre posiblessoluciones.

VI. UNA PROPUESTA DE DEFINICIÓN DEEFECTIVIDAD DOCENTE

Los docentes efectivos logran en forma consis-tente objetivos que enfocan los resultados de-seados para sus alumnos. La efectividad docen-te incluye:

CONOCIMIENTOS:

– Los docentes tienen excelentes habilidadesde comunicación verbal y escrita.

– Los docentes tienen un profundo conoci-miento de las materias que enseñan y méto-dos pedagógicos para enseñar esas mate-rias a los estudiantes.

– Los docentes conocen una variedad de es-trategias pedagógicas y saben cuándo ycon qué estudiantes cada una es apropiaday probablemente sea efectiva.

– Los docentes tienen un profundo entendi-miento de los antecedentes lingüísticos yculturales de los alumnos, y de la mejor for-ma de maximizar el aprendizaje de estu-diantes con diversas necesidades y caracte-rísticas.

– Los docentes saben cómo organizar y ma-nejar el aula, usando el tiempo de formaefectiva.

– Los docentes saben cómo evaluar el apren-dizaje estudiantil, tanto formal como infor-

malmente, y cómo variar la instrucción ba-sándose en estas evaluaciones.

– Los docentes saben cómo seleccionar yconfeccionar recursos que sean apropiadospara las actividades de aprendizaje de losalumnos.

– Los docentes entienden el desarrollo lin-güístico y las etapas del desarrollo de losniños al nivel que enseñan.

ACTITUDES:

– Los docentes respetan a sus alumnos sinimportar diferencias de antecedentes, delenguaje y de etnias.

– Los docentes tienen una alta expectativarespecto al aprendizaje de todos los estu-diantes.

– Los docentes ven los errores de los estu-diantes como “ventanas a su pensamiento”que se pueden usar para mejorar el apren-dizaje estudiantil.

– Los docentes reflexionan sobre su práctica.

– Los docentes creen en la colaboración conotras personas para llegar a objetivos co-munes respecto al aprendizaje estudiantil.

– Los docentes son receptivos a que padres ymiembros de la comunidad se involucren ensus aulas.

– A los docentes les entusiasma seguir apren-diendo y mejorar su práctica.

– Los docentes están comprometidos con suprofesión.

DESEMPEÑO:

– Las aulas de los docentes están bien orga-nizadas y proveen un ambiente que pro-mueve el interés en el aprendizaje.

– Los docentes desarrollan reglas de aula conlos estudiantes y mantienen aulas seguras yordenadas en las que todos los alumnosson tratados con justicia y equidad.

– Los docentes hacen uso efectivo tanto deltiempo general del aula como del tiempo delos estudiantes individuales.

– Los docentes usan técnicas de enseñanzaefectivas: planifican las clases, presentanmaterial nuevo de forma clara, ayudan a los

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alumnos a relacionar el aprendizaje nuevocon el aprendizaje anterior y proveen prácti-cas guiadas e independientes para los nue-vos materiales que se enseñan.

– Los docentes brindan a los estudiantesoportunidades de involucrarse activamenteen su propio aprendizaje.

– Los docentes responden a los errores delos estudiantes de una forma positiva queles ayude a entender y aprender el concep-to tratado.

– Los docentes usan una evaluación formati-va para ajustar la instrucción y diversificarlade acuerdo a las necesidades de individuoso grupos de estudiantes.

– Los docentes crean vínculos cálidos y valo-rativos con sus estudiantes.

– Los docentes mantienen vínculos de cola-boración con sus pares, con los padres ycon los miembros de la comunidad.

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El Programa de Promoción de la Reforma Educativa enAmérica Latina y el Caribe es un proyecto conjunto delDiálogo Interamericano, con sede en Washington, y laCorporación de Investigaciones para el Desarrollo(CINDE), con sede en Santiago de Chile.

Desde su creación en 1995, el PREAL ha tenido comoobjetivo central contribuir a mejorar la calidad y equidadde la educación en la región mediante la promoción dedebates informados sobre temas de política educacional yreforma educativa, la identificación y difusión de buenasprácticas y la evaluación y monitoreo del progresoeducativo.

La ejecución de las actividades se realiza a través deCentros Asociados de Investigación y Políticas Públicasen diversos países de la región y comprenden larealización de estudios, la organización de debates y lapromoción de diálogos públicos sobre temas de políticaeducacional y reforma educativa.

Las actividades del PREAL son posibles gracias al apoyode la United States Agency for International Development(USAID), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID),el Banco Mundial, la International Association for theEvaluation of Educational Achievement (IEA), The TinkerFoundation, GE Foundation, entre otras.

Inter-American Dialogue • 1211 Connecticut Ave. N.W. Suite 510Washington, D.C. 20036 U.S.A. • Tel: (202) 822-9002Fax: (202)822-9553 • E-mail: [email protected]: www.thedialogue.org & www.preal.org

CINDE • Santa Magdalena 75, Piso 10 • Oficina 1002 • ProvidenciaSantiago, Chile • Tel: (56-2) 334-4302

Fax: (56-2) 334-4303 • E-mail: [email protected]: www.preal.org


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