Prirucnik Za Ucenje Usmjereno Na Ucenike

A Project implemented by WYG International

CARDS Project

Labour Market Reform and Workforce Development Ministry of Health, Labour and Social Welfare

PODGORICA, Montenegro Telephone/Fax: +382 (0)81 234 298

E-mail: [email protected]

Labour Market Reform and Workforce Development An EU-funded project managed by the European Agency for Reconstruction

CARDS Projekat

Reforma trita rada i razvoj radne snage

Ugovor br. 06MON01 08 001

PRIRUNIK ZA UENJE

USMJERENO NA UENIKA

Podgorica, Avgust 2008. godine

Strana 1

Avgust 2008 Reforma trita rada i razvoj radne snage

WYG International Limited

PRIRUNIK ZA UENJE USMJERENO NA UENIKA

UVOD ......................................................................................................................................................... 4

DIO 1 TEORIJSKO POLAZITE ZBOG EGA JE POTREBNO DA USVOJIMO PRISTUPE

NASTAVI I UENJU KOJI SU USMJERENI NA UENIKA .................................................................... 6

ODJELJAK 1 SPOSOBNOSTI I MOTIVACIJA ................................................................................................ 6 ta znamo o sposobnostima? ............................................................................................................ 6

Viestruke inteligencije.................................................................................................................................. 8 BIKS (WICS) model ...................................................................................................................................... 9 Emocionalna inteligencija ............................................................................................................................ 10 Uticaj okruenja na sposobnosti ................................................................................................................. 10 Rezime teorijskog polazita ........................................................................................................................ 11 Implikacije na nastavu i uenje ................................................................................................................... 12 Vrijeme za razmiljanje! .............................................................................................................................. 13

ta utie na nau motivaciju za uenjem? ....................................................................................... 14 Maslovljeva (Maslows) teorija motivacije .................................................................................................... 14 Kognitivno-evaluativna teorija ..................................................................................................................... 15 Mustre bespomonih i odgovora usmjerenih na usavravanje kod djece kolskog uzrasta ................ 16 Ostali motivatori .......................................................................................................................................... 16 Vrijeme za razmiljanje! .............................................................................................................................. 17

ODJELJAK 2 TEORIJE UENJA ............................................................................................................... 18 ta je uenje?................................................................................................................................... 18 Kako ljudi ue? ................................................................................................................................. 19

Teorija senzorne stimulacije ........................................................................................................................ 19 Teorija podsticanja ...................................................................................................................................... 19 Konstruktivizam ........................................................................................................................................... 20 Kognitivni getalt pristupi ......................................................................................................................... 21 Teorija facilitacije (humanistiki pristup) ...................................................................................................... 21 Iskustveno uenja ....................................................................................................................................... 22 Stilovi uenja ............................................................................................................................................... 23 Akciono uenje ............................................................................................................................................ 24 Uenje odraslih (andragogija) ..................................................................................................................... 25

Zbog ega su vane teorije uenja? ................................................................................................ 26 ta nam ovo govori o obezbjeivanju mogunosti uenja u Crnoj Gori? ........................................ 27 ta ste uoili? ................................................................................................................................... 29

ODJELJAK 3 UENJE USMJERENO NA UENIKA ...................................................................................... 30 ta je uenje usmjereno na uenika? .............................................................................................. 30 Prelazak sa nastave na uenje usmjereno na uenika .................................................................... 32 Promijenjena uloga nastavnika ........................................................................................................ 34 Promijenjena uloga nastavnika ........................................................................................................ 37 Implikacije za menadere ................................................................................................................. 39 Vrijeme za razmiljanje! ................................................................................................................... 40 Koje su prednosti pristupa usmjerenih na uenika? ........................................................................ 41

Efektivnije uenje ........................................................................................................................................ 41 Poboljano zapamivanje i prisjeanje........................................................................................................ 42 Poveana motivacija ................................................................................................................................... 42 Vea inkluzivnost ........................................................................................................................................ 42 Bolja priprema za rad .................................................................................................................................. 43 Podrka integraciji kljunih kompetencija .................................................................................................... 44 Podrka razvoju cjeloivotnih uenika ........................................................................................................ 44

Rezime ............................................................................................................................................. 45

Strana 2




Vrijeme za razmiljanje! ................................................................................................................... 46

DIO 2 PRIPREMA ZA UENJE USMJERENO NA UENIKA............................................................ 47

ODJELJAK 4 PRIPREMA OKRUENJA I RESURSA ..................................................................................... 47 Koja vrsta okruenja je potrebna kako bi se podralo uenje usmjereno na uenika? ................... 47

Opti ambijent ............................................................................................................................................. 47 Stvaranje odgovarajueg fizikog okruenja - uionice ............................................................................... 48 Stvaranje odgovarajueg fizikog okruenja oblasti za praktian rad ...................................................... 51 Upotreba resursa u zajednici ...................................................................................................................... 53

Dostupnost resursa i pristup resursima ........................................................................................... 55 Uloga centara za uenje ............................................................................................................................. 55 Obezbjeivanje materijala za uenje koji podravaju pristupe aktivnog uenja .......................................... 60 Pristupi u razvoju odgovarajuih potrebnih materijala za uenje ................................................................. 64 Obezbjeivanje pristupa kolskoj kolekciji materijala za uenje .................................................................. 65

Uloga ICT i multimedija u podrci pristupima usmjerenim na uenika ............................................ 66 Socijalni i aspekti odnosa u okruenju ............................................................................................. 70 Rezime ............................................................................................................................................. 70 Vrijeme za razmiljanje! ................................................................................................................... 71

ODJELJAK 5 PRIPREMA UENIKA ZA UENJE USMJERENO NA UENIKA .................................................... 72 Koja je priprema potrebna uenicima da bi se ukljuili u UUU? ...................................................... 72 Vrijeme za razmiljanje! ................................................................................................................... 73 Uloga uvoenja uenika u pripremi uenika za UUU....................................................................... 76 Priprema uenika da daju i prime konstruktivnu povratnu informaciju............................................. 78 Priprema roditelja i staratelja ............................................................................................................ 79

ODJELJAK 6 VAA PRIPREMA I PRIPREMA OSTALIH ZAPOSLENIH DA POSTANU FACILITATORI UENJA ......... 80 Razumijevanje koncepata ................................................................................................................ 80 Osnaivanje kompetencija neophodnih za usvajanje pristupa usmjerenog na uenika .................. 81 Razvijanje sposobnosti za pisanje ishoda uenja ............................................................................ 81 Razvoj kompetencije planiranja akitvnosti koje ukljuuju uenika ................................................... 83 Osnaivanje sposobnosti za identifikovanje i evaluaciju resursa za podrku UUU ......................... 83 Razvoj vjetina u pripremi aktivnosti i resursa ................................................................................. 85 Razvoj dobrih vjetina facilitacije ..................................................................................................... 86 Sposobnost za pruanje konstruktivne povratne informacije ......................................................... 87 Razmiljanje o implikacijama andragokih pristupa u odnosima nastavnik-uenik ......................... 89 Rezime ............................................................................................................................................. 89 Vrijeme za razmiljanje! ................................................................................................................... 90

DIO 3 PRIMJENA UENJA USMJERENOG NA UENIKA ............................................................... 92

ODJELJAK 7 PRAKTINI KORACI ZA PRIMJENU UENJA USMJERENOG NA UENIKA .................................... 92 ta pokuavamo da postignemo? .................................................................................................... 92 Korak 1 Upoznajte Vae uenike .................................................................................................. 95 Korak 2 Ugradite izbor u Va dio programa uenja ...................................................................... 96 Korak 3 Planiranje pristupa uenju i planiranje provjere ............................................................... 98 Korak 4 Upravljanje time kako uenici ue ................................................................................. 103

Odabir aktivnosti uenja tipovi aktivnosti koji se mogu koristiti .............................................................. 104 Studije sluaja ...................................................................................................................................... 104 Igra uloga .............................................................................................................................................. 105 Projekti .................................................................................................................................................. 106 Prezentacije, predavanja, gostujui govornici i audio-vizuelni inputi ..................................................... 110 Praktine sesije i demonstracije ........................................................................................................... 111

Strana 3




Obrazovne igre ..................................................................................................................................... 113 Brzo presliavanje (brain storming), mapiranje uma i ostali pristupi za prikupljanje i organizovanje ideja i

informacija ............................................................................................................................................ 114 Radni listovi .......................................................................................................................................... 114 Diferencirane aktivnosti uenja ............................................................................................................. 115

Izbor naina na koji e uenici obavljati aktivnosti .................................................................................... 116 Grupni rad ............................................................................................................................................. 116 Upotreba obrazovnog i drugih softvera koji podravaju uenje ............................................................ 117 Uspostavljanje rotacionog pristupa za obavljanje aktivnosti uenja ...................................................... 117 Integrisanje upotrebe centra uenja ..................................................................................................... 118 Vrijeme za razmiljanje! ........................................................................................................................ 118

Korak 5 Upravljanje provjerom .................................................................................................... 119 Principi provjere ........................................................................................................................................ 119

Pristupi provjeri uenika ........................................................................................................................ 120 Provjera na zahtjev ................................................................................................................................... 120 Instrumenti provjere .................................................................................................................................. 121 Vrijeme za razmiljanje! ............................................................................................................................ 122

Korak 6 - Evaluacija ....................................................................................................................... 123 Evaluacija iskustva uenja kod uenika .................................................................................................... 123 Evaluacija uticaja prelaska na UUU .......................................................................................................... 123 Vrijeme za razmiljanje! ............................................................................................................................ 124

DIO 4 PRIMJERI AKTIVNOSTI ............................................................................................................. 125

ODJELJAK 8 PRIMJENA UENJA USMJERENOG NA UENIKA U PRAKSI .................................................... 125

PRILOG 1 UPITNIK O MOTIVACIJI .................................................................................................. 142

PRILOG 2 UPITNIK O STILOVIMA UENJA.................................................................................... 143

PRILOG 5 KORISNE VEB STRANICE I SOFTVERI ZA UPOTREBU ICT U OBRAZOVANJU ...... 154

Strana 4




Prirunik za uenje usmjereno na uenika

Uvod

Ovaj Prirunik je pripremljen kao pomo prilikom prelaska na pristupe koji su vie usmjereni

na uenika. Prirunik je organizovan u tri dijela:

DIO 1 prua izvjestan teorijski materijal koji e biti koristan onima koji ele da proue

relevantna osnovna istraivanja o tome na koji nain ljudi ue. Ovaj Dio navodi obrazloenja i

sluajeve pristupa usmjerenih na uenika i identifikuje potencijalne koristi od usvajanja

ovakvog pristupa.

DIO 2 se bavi pripremom za usvajanje pristupa usmjerenih na uenika. Ovo ima uticaja na

okruenje i materijale. Takoe, postoje implikacije i za nastavnike, biblioteke i pomono

osoblje i uenike. Nastavnicima je potrebna priprema i potrebne su im nove vjetine, ali su

one potrebne i potencijalnim uenicima i, u sluaju mlaih uenika, njihovim roditeljima.

Neuspjena odgovarajua priprema moe dovesti do znaajnih neslaganja izmeu

oekivanja i realnosti, to moe stvoriti problem.

DIO 3 se bavi primjenom i ukljuuje pristup korak po korak, navodei praktine sugestije za

implementaciju, kao i primjere materijala za uenje i aktivnosti koje se mogu koristiti.

DIO 4 sadri dvije ogledne aktivnosti koje su pripremljene od strane nastavnika koji su proli

obuku u okviru ovog projekta. One su uvrtene da biste prvo mogli da isprobate i neke

praktine aktivnosti. Nadamo se da e Vas one inspirisati da pokuate da razvijete sopstvene

aktivnosti.

U prilozima su dati dodatni pomoni materijali.

Strana 5




Za uvoenje pristupa koji su vie usmjereni na uenika je potrebno vrijeme i temeljna

priprema. Mijenja se uloga nastavnika, ali i uloga uenika. To se ponekad moe initi

neprijatnim. Ipak, istraivanje i praktina iskustva pokazuju da su koristi u pogledu

poboljanog uenja uenika, razvoja kljunih vjetina i sposobnosti miljenja, rjeavanje

problema i stvarno uenje kako se ui zaista vrijedne ulaganja napora. Ukoliko elimo da

podstaknemo ljude da razvijaju vjetine i motivaciju da postanu uenici tokom cijelog ivota,

onda nam UUU moe pomoi da to uinimo.

Ovaj Prirunik je napisan u formi uputstva za samo-pomo. Na kraju svakog odjeljka ili u

okviru pojedinih taaka italac se poziva da izdvoji vrijeme za razmiljanje. Ovo je

prikazano ikonicom koju prati niz pitanja. Na Vama je da odluite da li ete razmotriti ova

pitanja, a mi smo ih ukljuili kao pomo da kontekstualizujete ono to ste itali i da to

primijenite na Vae iskustvo.

elimo Vam puno sree u napredovanju prilikom usvajanja pristupa koji su vie usmjereni na

uenika u Vaoj koli i sa Vaim uenicima. Vjerujemo da ete, kao rezultat, Vi i uenici uoiti

da je iskustvo nastave i uenja interesantnije i podsticajnije.

U okviru CARDS Projekta Reforma trita rada i razvoj radne snage kreirana je veb stranica

www.ucenje.org, Pozivamo Vas da je posjetite i preuzmete dokumente i materijale vezane za

uenje usmjereno na uenika. Stranica e biti aktivna do 1. januara 2010. god.

Konano, na veb sajtu se nalaze i aktivnosti usmjerene na uenika koje su pripremili uesnici

programa obuke za UUU, koji je u toku marta i aprila odran u sjevernim optinama Crne

Gore. Uesnici su bili nastavnici iz crnogorskih srednjih kola (srednjih strunih i gimnazija).

Ovi nastavnici su svojim ueem reprezentovali raznolikost predmetnih oblasti i strunosti.

Nakon obuke oni su dobili u zadatak da pripreme odreene praktine aktivnosti koje e

odraavati pristupe usmjerene na uenika ili aktivne pristupe uenju u okviru njihovih

predmetnih oblasti. Namjera je bila da ove aktivnosti mogu koristiti i nastavnici u drugim

srednjim kolama u Crnoj Gori. Aktivnosti su dostupne na veb sajtu kao poetna taka koja e

pomoi onima koji se po prvi put susreu sa UUU. Neki od primjera su direktno ukljueni u

Prirunik, kako bi ilustrovali ovaj pristup na djelu.

Strana 6




DIO 1 Teorijsko polazite zbog ega je potrebno da usvojimo pristupe nastavi i uenju koji su usmjereni na uenika

Odjeljak 1 Sposobnosti i motivacija

Obrazovanje se odnosi na podrku uenicima da ostvare postignua. Stoga su razumijevanje

sposobnosti, faktora koji motiviu ljude i razumijevanje kako ljudi ue, znaajni u planiranju

naih pristupa nastavi i uenju i njihovoj implementaciji. Tekua istraivanja mijenjaju naa

razmiljanja o ovim faktorima i doprinose stalnom auriranju shvatanja o tome ta smatramo

savremenim pristupima i najboljom praksom. Planeri i praktiari u razliitim zemljama

modifikuju svoje pristupe u implementaciji, kako bi kroz njih odrazili karakteristike najbolje

savremene prakse. U ovom Odjeljku smo pokuali da rezimiramo neka od glavnih teorijskih

polazita koja se nalaze u osnovi savremenih pristupa i najbolje prakse u oblasti uenja

usmjerenog na uenika i koja pruaju obrazloenje za ovaj pristup. U sljedeim odjeljcima

emo ih primijeniti u planiranju, nastavi i uenju u Crnoj Gori.

Ispitivanje koncepta sposobnosti i naina na koji se optimizuju potencijali svakog uenika je

poetna taka naih ispitivanja teorijskog polazita. Nakon toga emo prei na razmatranje

motivacije i naina na koji se moe uticati na spremnost i odlunost uenika da ue i da uspiju.

U Odjeljku 2 emo razmatrati kako uimo i ta podrazumijevamo pod uenjem usmjerenim na

uenika.

ta znamo o sposobnostima?

Nae razumijevanje sposobnosti je raslo i mijenjalo se tokom godina. U prolosti je postojala

pretpostavka da je sposobnost uroena ili naslijeena, tako da je sposobnost pojedinca za

postignuem unaprijed odreena. Ovo je dovelo do strategija koje su klasifikovale ljude u

odnosu na njihove sposobnosti u odreenom vremenskom trenutku, na primjer, na poetku

srednjeg obrazovanja. Ova klasifikacija je esto vodila tome da su uenici usmjeravani ka

odreenim tipovima obrazovanja za koje se smatralo da vie odgovaraju njihovim uroenim

sposobnostima oni koji su smatrani najsposobnijima su pratili akademske puteve, dok su oni

koji su smatrani manje sposobnima pratili praktine ili strune puteve. Ovaj pristup se moe

prepoznati u Crnoj Gori, jer se oni koji se smatraju talentovanima usmjeravaju ka kolama

za talente, dok ocjene date na kraju osnovne kole imaju znaajnog uticaja na vrstu kole u

koju se uenik moe upisati; uenici sa najboljim ocjenama koji su sposobni (i koji ele)

nastavljaju uenje u gimnaziji, a oni koji dobijaju nie ocjene nastavljaju uenje u srednjim

Strana 7




strunim kolama. Slino tome, visina ocjene esto ima uticaja i na to koju kolu uenik moe

pohaati.

Pokuaj da se oblikuju razliiti kurikulumi za uenike za koje se smatra da imaju razliite nivoe

sposobnosti jasno smjeta pojedinane uenike u odreenu kategoriju, to moe imati uticaja

na ograniavanje napredovanja i postignua, postavljajui prepreke unutar sistema. Sama

struktura postavlja granicu u odnosu na to koliko e postignue pojedinac ostvariti. Ovaj

strukturalni pristup ne treba mijeati sa usvajanjem razliitih pristupa pojedinanim uenicima.

Rije je o razliitom sadraju i pravu na mogunost uenja. Uticaj se, u osnovi, odnosi na

pravljenje pretpostavki o tome ta su uenici sposobni da urade, te im se stoga

onemoguavaju anse da isprobaju odreene stvari. Kao to mi je jednom neko rekao, da

Jehudi Menhuin (Yehudi Menhuin) (poznati violinista) nikada nije imao priliku da svira violinu

on nikada ne bi znao da moe postati takav talenat i poznati violinista. Slino tome, da Pea

Mijatovi (crnogorski fudbaler) nikada nije imao priliku da kao dijete igra fudbal, moda nikada

ne bi postao tako talentovan i visokokvalitetan fudbaler i direktor kluba.

Ova ideja pravljenja razlike meu uenicima za koje se procjenjuje da posjeduju razliite

sposobnosti je, takoe, vidljiva u odredbama koje se odnose na uenike sa posebnim

obrazovnim potrebama kako onima sa tekoama u uenju, tako i onima koji se smatraju

nadarenima i talentovanima. Do skora su uenici koji su bili klasifikovani kao uenici koji

imaju tekoe u uenju i uenici sa smetnjama i/ili fizikim oteenjima bili upuivani u

odvojene specijalne kole, gdje su sticali drugaiji tip obrazovanja za koji se smatralo da vie

odgovara njihovim potrebama. Ponekad je ovo ukljuivalo strune i akademske opcije, a

ponekad to nije bio sluaj. Kretanje ka integraciji uenika sa posebnim potrebama u redovan

kolski sistem je sada sve ee u veini zemalja. Ovaj je pristup otpoeo i u Crnoj Gori.

U osnovi ovih pristupa klasifikacije jeste procjena sposobnosti na odreenom uzrastu (ili

uzrastima) kombinovana sa naglaskom na odreenim tipovima sposobnosti. Ova se procjena

kasnije kombinuje sa nastavom i uenjem koje ljude smjeta u kategorije, koje utiu na

njihovo ukupno obrazovno iskustvo od tada pa nadalje. Ukoliko se usvoji ovakav pristup onda

postaje vano da se osigura da su odgovarajue osobe u svakoj kategoriji. Iz ovog razloga bi,

vjerovatno, trebalo da razmotrimo da li zaista koristimo odgovarajue mjere inteligencije.

U prolosti je inteligencija posmatrana kao jedan, lako mjerljiv, koncept, ali se od skora ova

ideja snano preispituje.

Strana 8




Viestruke inteligencije

Gardner (Gardner) (1983)1 je predloio osam razliitih inteligencija koje se broje kao osnov za

iri opseg ljudskih potencijala kod djece i odraslih. One su prikazane na nie datom dijagramu:

Jednostavnim terminima one se mogu opisati na sljedei nain:

Lingvistika inteligencija dobar/a sa rijeima

Logiko-matematika inteligencija dobar/a sa brojkama/obrazloenjima

Spacijalna inteligencija dobar/a sa slikama ili grafiki

Tjelesno-kinestetika inteligencija tjelesno dobar/a

Muzika inteligencija dobar/a sa muzikom

1 Okviri misli, teorije viestruke inteligencije. Hauard Gardner (Howard Gardner) 1983. Nju Jork.

Basic books

Strana 9




Interpersonalna inteligencija dobar/a sa ljudima

Intrapersonalna inteligencija dobar/a sa samim sobom

Naturalistika inteligencija dobar/a sa prirodom

Gardner je ukazao na to da kole i kultura najvie panje poklanjaju lingvistikoj i

matematikoj inteligenciji i nastavio sa prijedlogom da bi trebalo jednaku panju poklanjati i

pojedincima koji pokau nadarenost u drugim inteligencijama: umjetnicima, arhitektama,

muziarima, prirodnjacima, dizajnerima, igraima, terapeutima, preduzetnicima i ostalima koji

obogauju svijet u kojem ivimo. Ovo sugerie iru interpretaciju i procjenu sposobnosti u

odnosu na onu koja je do tada najee koriena onu koja, pored tradicionalnih procjena,

prepoznaje i sportske, muzike, preduzetnike i druge talente i podstie njihov rast i razvoj.

BIKS (WICS) model

U skorije vrijeme Sternberg (Sternberg ) (2003)2 je razvio Trolunu teoriju koja naglaava tri

tipa inteligencije:

Analitika inteligencija = opta inteligencija karakterie je sposobnost da se rade testovi

inteligencije i slini testovi

Kreativna inteligencija = karakterie je sposobnost da se misli o onome o emu drugi ne

misle

Praktina inteligencija = karakterie je sposobnost da se inteligencija primijeni na praktine

probleme ili situacije

Ove tipove inteligencije je kombinovao u BIKS (WICS) modelu pristupu koji pomae ueniku

da ostvari optimalan nivo; Bistrost + Inteligenciju + Kreativnost, Sintetizovano (Wisdom +

Intelligence + Creativity, Synthesized). Sternberg sugerie da je potrebna kombinacija:

KREATIVNIH vjetina i stavova da bi se dolo do ideja

ANALITIKIH vjetina i stavova da se odlui da li su ideje dobre ideje

2 WICS: Model nastave i uenja. Sternberg 2003. Tufts Univerzitet, SAD

Strana 10




PRAKTINIH vjetina i stavova da bi se Vae ideje uinile funkcionalnim i da bi druge

ubijedili u vrijednost Vaih ideja

BISTROST da se uravnotee efekti ideja na Vas, na druge i na institucije, kako

kratkorono, tako i dugorono

I da navedeni pristupi treba da se usmjere na ovu kombinaciju vjetina i stavova.

Emocionalna inteligencija

Koncept emocionalne inteligencije je, takoe, vaan kada se razmatra sposobnost i ono to

motivie uenike. Goleman (Goleman)3 (1995) iznosi ideju da pored poznatijeg kvocijenta

inteligencije (KI) (IQ) postoji i emocionalni kvocijent (EK) (EQ). Goleman je identifikovao dva

vana aspekta emocionalne inteligencije: sposobnost da razumijete i poznajete sebe, svoje

ciljeve, namjere i ponaanje i sposobnost da razumijete druge i njihova osjeanja. On je

zastupao ideju da je, da bi neko bio uspjean, potrebna svjesnost, kontrola i upravljanje

sopstvenim emocijama i emocijama drugih ljudi.

Zagovornici EK (EQ) koncepta tvrde da je KI (IQ) ili konvencionalna inteligencija previe uska,

da postoje ire oblasti emocionalne inteligencije koja odreuje i omoguava to koliko smo

uspjeni. Oni sugeriu da su tradicionalni pristupi koji se zasnivaju na pristupu KI (IQ)

neadekvatne mjere potencijalnog uspjeha, s obzirom na to da ignoriu osnovne bihejvioralne i

karakterne elemente.

Uticaj okruenja na sposobnosti

Pored novih ideja koje se tiu komponenti inteligencije postoje i nove ideje o ulogama drugih

faktora na putu ka postignuu. Od skora je sve istaknutija ideja da je, kada je rije o podrci

pojedincu da ostvari dobra postignua, okruenje podjednako vano kao i uroena

sposobnost. Ukoliko su uskraene kvalitetne mogunosti i ukoliko su oekivanja i obrazovne

aspiracije niske onda e i postignue biti slabo. Tradicionalno, oni koji dolaze iz niih socio-

ekonomskih grupa tee slabijem ostvarenju u odnosu na one koji imaju bogatije porijeklo i u

obrazovnom sistemu. Jedan od razloga za ovo moe leati u nedostatku odgovarajuih

mogunosti, drugi razlog moe biti u nedostatku praktine podrke i podsticaja za uenje od

strane roditelja. Ovo je dovelo do strategija koje su usmjerene na proirenje uea u

3 Emocionalna inteligencija i Socijalna inteligencija: nova nauka o ljudskim odnosima, Goleman,

1995, Bantam Dell Publishing Group

Strana 11




obrazovnim mogunostima, posebno kada je rije o viem i visokom obrazovanju i o razvoju

akcija koje su usmjerene na poveanje uea i napredovanje onih koji tradicionalno ne

razmatraju ove nivoe. Akcije su usmjerene i na praenje u cilju smanjenja osipanja ili slabog

prisustva pojedinaca u obaveznim fazama kolskog sistema. Ove su akcije esto usmjerene

na odreene socio-ekonomske, etnike i/ili polne grupe, na primjer: populaciju Roma, ene,

bive prestupnike, one koji ive ispod ili na granici siromatva. U EU se ovakve inicijative

mogu podrati kroz Evropski socijalni fond. Svi ovi pristupi su povezani sa poveanjem

informisanosti o tome da na inteligenciju i sposobnost utiu faktori okruenja, kao i uroeni

faktori, i da oni sadre elemente koji su oblikovani tako da kompenzuju nedostatak

odgovarajuih faktora okruenja i socijalnih faktora kod kue ili u zajednici.

Rezime teorijskog polazita

Sposobnost, dakle, nije tako jednostavna kao to se ponekad ini. Oni koji su zainteresovani

moda ele da detaljnije istrae koncept sposobnosti i inteligencije. Postoji znaajan broj

teorija koje se bave ovim pitanjem, a znaajan broj izvora moete nai pretraivanjem

interneta i pruavanjem literature na engleskom jeziku. Ipak, ako rezimiramo, uoava se da

postoji sve vee shvatanje da je:

Sposobnost multidimenzionalna i da se mogu mjeriti samo pojedini njeni aspekti

Sposobnost kombinacija naslijeenih predispozicija koje su u sudaru sa faktorima

okruenja, personalnim i kontekstualnim faktorima

Sposobnost razvojna i da se ono to se u djetinjstvu prepoznaje kao visoka sposobnost

razlikuje u odnosu na ono to se smatra izvrsnou kod odrasle osobe

Sposobnost razvijena samo onda kada je pothranjena mogunostima i podrkom

Kao to je komentarisao Peter Senge (Peter Senge) (1997)4:

Sva ljudska bia su roena sa jedinstvenim talentima. Zdravo funkcionisanje nae

zajednice zavisi od kapaciteta zajednice da razvije svaki ovaj talent. Peter Senge (Peter

Senge) kola uenja.

Shodno tome, odreena promiljanja sugeriu da je stvaranje uslova u kojima se mogu

sudariti i meusobno povezati tri nie navedena elementa, put za napredovanje ka optimizaciji

sposobnosti i postignua osoba.

4 kola uenja: Uputstvo za liderstvo zasnovano na viziji, Senge P. 1997, Corwin Press, Inc. SAD

Strana 12




Ajr (Eyre) (2007)5 je to izrazila sljedeom jednainom:

SKLONOST + VISOK NIVO MOGUNOSTI + PODRKA + LINA ISTRAJNOST

= IZUZETNO POSTIGNUE

Ona povezuje koncepte inteligencije sa strategijama oblikovanja i primjene pristupa razvoju

mogunosti uenja. Ona sugerie da postoji potreba za obrazovnim mogunostima koje e

uenicima omoguiti da prevaziu sami sebe i pristupima nastavi i uenju koji e naglasiti

omoguavanje, podrku i podsticaj ueniku da tei izuzetnim nivoima postignua.

Implikacije na nastavu i uenje

Ovo nas gledite vodi ka drugaijem pristupu planiranju i izvoenju nastave i uenja. Kao to

smo vidjeli obrazovanje je tradicionalno teilo da:

ogranii opseg mogunosti pojedinaca

jako rano kategorie uenike

se usmjeri na odreene tipove talenata

pravi pretpostavke o talentima i sposobnostima ljudi

ne poklanja dovoljno panje razvoju linih karakteristika posebno istrajnosti

5 Engleski model nadarenog obrazovanja. Ajr D. (Eyre, D.) (u tampi), U avinina L. (Shavinina, L.)

(urednik), Meunarodni prirunik za nadarenost, Amsterdam: Springer Science & Business Media.

Strana 13




se koncentrie na jedan tip vjetina ili makar nije uspjelo da kombinuje razvoj

razliitih tipova

Savremeniji pristupi vei naglasak stavljaju na kreiranje okruenja koje e svim uenicima

omoguiti da tee izvrsnosti i da optimizuju svoje sposobnosti, a ne na etiketiranje na poetku

njihovog kolskog ivota, na ovaj nain im ograniavajui mogunosti. Ovo zahtijeva

individualizovanije pristupe koji se usmjeravaju na to da se svakom ueniku obezbijedi paket

uslova i mogunosti koje e mu najvjerovatnije pomoi da uspije da ostvari najvee mogue

postignue; drugim rijeima, pravi se iskorak ka personalizovanijem pristupu nastavi i uenju

usmjerenom ka ueniku, u kojem je svim uenicima dat irok spektar mogunosti da isprobaju

nova iskustva i u kojem postoji manje zatvorenih puteva i prepreka na njihovom putu ka

postignuu kroz uenje.

Vrijeme za razmiljanje!

Da li Vas je ovo navelo na to da drugaije razmiljate o sposobnosti i sposobnostima

Vaih uenika?

Da li moete da se sjetite jednog uenika u Vaoj koli kojem ste predavali (ili kojem

predajete), a za kojega nijeste mislili da je sposoban u konvencionalnim terminima, ali

koji bi, ukoliko bi bio procijenjen u odnosu na Gardnerovu viestruku inteligenciju,

mogao biti smatran inteligentim na drugaiji nain?

Da li teite da one uenike koje posmatrate kao uenike sa osrednjim ili niim

sposobnostima smjetate u fioke, ograniavajui njihove mogunosti i

pretpostavljajui da su sposobni samo za ogranieni nivo napredovanja i postignua ili

im omoguavate pristup itavom opsegu mogunosti?

ta sve ovo znai u odnosu na nain na koji su organizovane kole i na nain na koji

se planira nastava i uenje? Koliko je daleko crnogorski sistem srednjeg obrazovanja

iskoraio u odnosu na tradicionalni model?

Strana 14




ta utie na nau motivaciju za uenjem?

Ukoliko elimo da ljude motiviemo da ue onda moramo razumjeti ta je to to ih pokree.

Postoji mnogo studija o motivaciji, a u cilju njenog objanjenja pravljeni su razliiti modeli. Neki

od njih su prikazani u ovom Odjeljku, ukljuujui i njihove implikacije na motivisanje uenika.

Maslovljeva (Maslows) teorija motivacije

Vjerovatno je jedna od najpoznatijih teorija Maslovljeva hijerarhija motiva (1954)6 koja

prikazuje piramidu potreba. Osnovna pretpostavka je da nije mogue prei na naredni nivo

piramide ukoliko potrebe na prethodnom nivou nijesu zadovoljene.

6 Teorija ljudske motivacije, Maslov A. (Maslow A.) 1943., Originalno publikovana u Psiholokom

pregledu, 50, 370-396.

Samoaktualizacija

Fizioloke potrebe

Potrebe za sigurnou

Potrebe za pripadanjem i ljubavlju

Potrebe za potovanjem

Strana 15




Prouavajui Maslovljevu teoriju mogue je zakljuiti da je za spremnost za uenje prethodno

neophodno zadovoljiti uenikove psiholoke i potrebe za sigurnou. Na ovaj je nain mogue

objasniti zbog ega je participacija u obrazovanju i obuci nia meu siromanijima, s obzirom

na to da su oni vie zabrinuti za zadovoljavanje svojih fiziolokih potreba. Maslovljeva teorija

ima implikacije i na to na koji nain usmjeravamo i oblikujemo mogunosti uenja. Na primjer,

nije vjerovatno da e iskustvo uenja biti uspjeno ukoliko curi krov u uionici ili ukoliko je

napolju velika snijena oluja koja predstavlja prijetnju mogunostima uenika da se vrate kui.

Slino tome, ukoliko se uenik ne osjea bezbijedno u okruenju u kojem treba da iskae

svoje miljenje jer se, na primjer, plai nastavnika ili direktora koji vie na njega ili se plai

drugih uenika koji su nasilni, onda uenik nee biti motivisan za uenje. Nedostatak

samopouzdanja i samouvjerenosti moe, takoe, imati negativan uticaj na uenikovu

sposobnost da ui. Ovo je esto oigledno kod odraslih osoba koje su ranije imale loe ili

neuspjeno iskustvo u uenju. Ove osobe sebe doivljavaju kao nesposobne za postignue.

Bilo bi korisno objasniti i to da su uspjeni uenici motivisani da nastave dalje da ue, jer im

uspjeh donosi pohvale i nagrade.

Kognitivno-evaluativna teorija

esto smo vie motivisani da obavljamo zadatke za koje vjerujemo da su dostini, nego one

za koje vjerujemo da su izvan naeg domaaja. Ovo je osnovna ideja intristikih motivatora u

okviru kognitivno-evaluativne teorije o kojoj su Deci i Rajan (Deci and Rayan) (1991)7 kljuni

pisci. Oni su sugerisali da, u stvari, postoje dva motivaciona sistema: unutranji i spoljanji:

Unutranji motivatori su opisani kao: postignue, odgovornost i kompetencija. Ovo

su motivatori koji proizilaze iz samog obavljanja zadataka ili posla unutranja

zainteresovanost za posao.

Spoljanji motivatori su opisani kao: nagrada, plata, unaprijeenje, uslovi rada. Ovo

su stvari koje dolaze iz okruenja pojedinca, stvari koje kontroliu drugi.

Jedna ili druga grupa motivatora moe biti snanija kod odreenog pojedinca. Kada

oblikujemo mogunosti uenja treba razmotriti i unutranje i spoljanje motivatore.

Obezbjeivanje unutranjih motivatora je ilustrovano u radu Ajre (Eyre) i drugih. Prema

njenom shvatanju uenici postaju motivisaniji kada im se omogui vea kontrola nad njihovim

uenjem. Osiguranje da su unutranji motivatori ugraeni u mogunosti uenja zahtijevaju da

se od uenika trai da urade ono za ta osjeaju da je u okvirima njihovih kompetencija, ono

za ta osjeaju da mogu da ostvare i ono nad ime imaju odreenu kontrolu.

7 Unutranja motivacija i samoodlunost u ljudskom ponaanju, Deci EL i Rajan RM (Deci, EL &

Ryan, RM) u Stirs RM i Poter LW (Steers, R.M. & Porter, L.W.) (Urednici) Motivacija i radno ponaanje, 5. izdanje, Nju Jork: McGraw-Hill 1994

Strana 16




Slino tome, vano je u sistem ugraditi i spoljanje motivatore. Na primjer, pohvala za neko

postignue ili dobro odraen posao, davanje konstruktivne povratne informacije kao podsticaj

uenicima da preduzmu naredni korak kako bi poboljali svoje postignue i obezbijedili

odgovarajue uslove u kojima mogu da ue.

Mustre bespomonih i odgovora usmjerenih na usavravanje kod djece

kolskog uzrasta

Sljedee interesantno gledite o tome ta nas motivie navedeno je u radu Kerol Djuk (Carol

Dweck)8. Njeno istraivanje se usmjerava na mustre bespomonih i odgovora koji su

usmjereni na usavravanje kod djece kolskog uzrasta. Ona uoava da neki uenici

nastavljaju da se suoavaju sa neuspjesima, dok drugi odustaju im pone da bude teko.

Ona je utvrdila da ono to uenici vjeruju o prirodi inteligencije ima znaajan uticaj na nain na

koji pristupaju izazovnim intelektualnim zadacima: uenici koji posmatraju svoju inteligenciju

kao nepromjenljivu internu karakteristiku tee da se sakriju od akademskih izazova, dok

uenici koji vjeruju da njihova inteligencija moe biti uveana kroz napore i istrajavanja tee

ovakvim zadacima. Ona je, za prvo gledite, koristila termine teorija entiteta inteligencije, a

za drugo termine inkrementalna teorija inteligencije. Pored direktnog uticaja na motivaciju

uenika Djuk (Dwck) je utvrdila da nain na koji roditelji i nastavnici hvale djecu, takoe, ima

uticaja na njihovu buduu spremnost da se oprobaju u izazovnijim zadacima. Ona je

sugerisala da je, u sluaju da roditelji i nastavnici ele da podstaknu inkrementalno gledite po

kojem je vjerovatno da e dijete pokuati, produktivnije pohvaliti uloeni napor, jer pohvala

za inteligenciju moe nenamjerno osnaiti gledite entiteta inteligencije. Ovo se moe uiniti

kao komplikovan koncept, ali sutinske implikacije su u tome da je vjerovatnije da e uenici

koji vjeruju da imaju neku kontrolu nad razvojem inteligencije pokuati da urade teke zadatke

i da se ovo gledite moe promovisati tako to e se pohvale usmjeriti na napore, a ne na

inteligenciju.

Ostali motivatori

Konano, vano je razmotriti vrstu iskustava koja nas motiviu razloge zbog ega uimo.

Razvijeni Upitnik u Prilogu 1 (Hoboken 2004) (Hoboken 2004)9 prua sredstvo za procjenu da

li je uenik dominantno orijentisan na cilj, orijentisan na odnos ili orijentisan na uenje.

Motivatori su opisani sljedeim terminima: 8 Denijer i Djuk (Deiner & Dweck), 1978, 1980; Djuk (Dweck), 1975; Djuk i Repui (Dweck & Reppucci),

1973) 9 Naui vie sada: 10 jednostavnih koraka za bolje, pametnije i bre uenje, Hoboken, NJ (Hoboken,

NJ); Don Vili i sinovi (John Wiley & Sons), (marta, 2004. godine)

Strana 17




Ukoliko ste orijentisani na cilj, najvjerovatnije ete teiti ciljevima direktnim i

oiglednim putem. Ovo Vas moe uputiti na reference, Va raunar, na poziv eksperta

upotrebu svih dostupnih sredstava. Najee preferirate line susrete, ukoliko je to

najefektivniji metod, a samo uenje Vam se ne ini previe zabavnim.

Ukoliko ste usmjereni na odnos, ukljuiete se u uenje najveim dijelom zbog

socijalnog kontakta. Vi uite kada se sretnete i kada ste u kontaktu sa ljudima. Moda

neete voljeti da radite samostalno ili da se usmjerite na temu (odvojenu od ljudi) jer

Vam ovo ne omoguava interaktivnost kojoj teite.

Ukoliko ste usmjereni na uenje, vue Vas samo uenje. Teite znanju radi znanja i

moete postati frustrirani bilo ime to zahtijeva da vie vremena posvetite postupku i

procesu, nego samom uenju.

Razumijevanje razliitih aspekata motivacije i uenje o tome ta motivie Vae pojedinane

uenike Vam moe dodatno pomoi u oblikovanju mogunosti uenja i kreiranju okruenja za

uenje koje odgovara preferencijama potencijalnih uenika; na primjer odluka o tome da li da

se obezbijedi mogunost uenja licem-u-lice, uenje putem interneta ili uenje na daljinu,

aktivnosti uenja koje omoguavaju znaajan nivo socijalne interakcije ili, obrnuto, samostalno

uenje u uionici i odluivanje o tipovima aktivnosti uenja. Razliite mogunosti e biti

prikazane u narednim odjeljcima ovog Prirunika.


Da li trenutno, prilikom planiranja nastave, uzimate u obzir motivacione faktore?

Na koji nain vea informisanost o faktorima koji utiu na motivaciju uenika utie na

planiranje nastave i uenja:

o Na nivou cijele kole?

o Na nivou pojedinanog nastavnika?

o Na nivou pojedinanih uenika?

Sada biste moda eljeli da izdvojite neko vrijeme da popunite Upitnik o motivaciji, da

biste utvrdili koji Vas tip pristupa motivie (pogledajte Prilog 1).

Da li mislite da bi bilo korisno da ovaj Upitnik popunite sa Vaim uenicima?

Na koji se nain moe poboljati informisanost uenika o snagama i slabostima koje

oni kao uenici imaju?

Strana 18




Odjeljak 2 Teorije uenja

ta je uenje?

Prije nego to istraimo uenje usmjereno na uenika moda bi bilo korisno da razmotrimo ta

podrazumijevamo pod uenjem, nasuprot nastavi. Diskutabilno, jedno se odnosi na input, a

drugo na output ili rezultat, odnosno na to da je neko neto nauio. Svrha nastave je da

pomogne ljudima da ue, ali se mi ipak usmjeravamo na nastavu bez adekvatne provjere da li

ona vodi stvarnom uenju. Dakle, hajde da razmotrimo neke definicije uenja:

proces kroz koji iskustvo ili praksa rezultiraju u relativno trajnoj promjeni ponaanja ili

potencijalnog ponaanja Hamilton (200110).

relativno stalna promjena u ponaanju, pri emu ponaanje ukljuuje i aktivnosti koje je

mogue posmatrati i interne procese, kao to su stavovi u miljenju i emocije. Brns (Burns)

smatra da je mogue da uenje ne postane oigledno u okviru ponaanja koje je mogue

posmatrati, dok ne proe izvjesno vrijeme nakon zavretka obrazovnog programa. Brns

(Burns) (199511)

Dakle, na osnovu ovih definicija se moe uoiti da postoji nekoliko kljunih komponenti uenja:

To je aktivan proces

Ono se oslanja na iskustvo i praksu

Ono ukljuuje opseg i internih i eksternih procesa

Na njega utie motivacija

Ono rezultira promjenama u ponaanju koje se moe vidjeti, tj. ono to se moe uoiti

Ono moe odmah biti oigledno

10

Definicije uenja, Poglavlje 5, Karen Hamilton (Karen Hamilton), www.idirect.com. 2001 11

Odrastao uenik na poslu: izazovi cjeloivotnog uenja u novom milenijumu, Brn R. (Burn R.) 1995.

Strana 19




Kako ljudi ue?

Jasno je da ljudi ue na razliite naine. Ukoliko diskutujete sa prijateljima o tome ta su oni

nauili, na primjer o Evropskoj uniji, oni su to nauili na razliite naine. Postoji znaajan broj

istraivanja o tome kako ljudi ue i ista su rezultirala brojnim kljunim teorijama. Nie su

ukratko opisane glavne od njih.

Teorija senzorne stimulacije

Premisa na kojoj se zasniva teorija senzorne stimulacije jeste da se efektivno uenje javlja

onda kada su ula stimulisana. Vjerovatno je iznenaujue da se ogroman dio uenja odvija

posredstvom gledanja (75%), a ne sluanja, a veina stilova nastave se, ipak, koncentrie na

sluanje. Nie dati dijagram ilustruje snagu razliitih senzornih uticaja na uenje.

Vidjeti

Sluati

Drugo

Uenje se moe osnaiti stimulacijom ula, naroito ula vida. Ipak, ova teorija kae da e se

uenje bolje odvijati ukoliko je stimulisano vie ula. Stimulacija ula se moe ostvariti

upotrebom vie razliitih boja, razliitim visinama zvuka, snanim izjavama, vizuelno

prezentovanim injenicama, upotrebom razliitih tehnika i medija.

Teorija podsticanja

Teorija podsticanja se zasniva na oblikovanju ponaanja kroz kontrolisanje njegovih

posljedica. U teoriji podsticanja kombinacija nagrada i/ili kazni se koristi da osnai specifino

ponaanje ili da eliminie ili ogranii neka druga ponaanja. Teorija ima svoje korijene u

Strana 20




bihejvioristikoj koli psihologije. BF Skinner (BF Skinner) (195312), jedan od najznaajnijih

istraivaa u ovoj koli, je vjerovao da je ponaanje funkcija njegovih posljedica. Uenik e

ponavljati poeljno ponaanje ukoliko ga prati pozitivno ohrabrenje (prijatna posljedica).

Opte gledano, naglasak je na podsticaju bilo pozitivnom, bilo negativnom. Pozitivan

podsticaj ili nagrada moe ukljuivati verbalni podsticaj, kao to je to je odlino!, ali i

mnogo opipljivije podsticaje, kao to su nagrade, sertifikat na kraju kursa ili unaprijeenje.

Negativan podsticaj se javlja kada se negativno ili suprotno stanje zaustavlja kada se

ponaanje izmijeni na odgovarajui nain. Primjeri mogu ukljuivati kritikovanje, vikanje ili

nareenje nekome da prestane kada neto radi na pogrean nain. Kontinuirano

podsticanje se pokazalo kao efektivnije, nego to je sluaj sa isprekidanim podsticanjem. Ipak,

u praksi je ea primjena isprekidanog podsticanja.

Kada je rije o kanjavanju, negativan uslov ili akcija se uvodi kao posljedica ponaanja koje

nije poeljno. Na primjer, onemoguavanje ljudima da imaju neto u emu uivaju ili naplata

kazne. Vjerovatno ste upoznati sa nizom kazni koje se koriste u kolskoj situaciji. Upotreba

kazni je usmjerena na slabljenje ponaanja. Kombinacija pozitivnih i negativnih podsticaja ili

kazni je esto poznata i kao pristup tapa i argarepe.

Veina obuka koje se zasnivaju na kompetencijama se zasniva na ovoj teoriji i, iako je korisna

kod uenja zadataka koji se ponavljaju, kao to su tablice mnoenja i poslova koji zahtijevaju

znaajan udio prakse, one ne ukljuuju uenje vieg reda. Ovaj pristup je i kritikovan, jer se

smatra rigidnim i mehanikim.

Konstruktivizam

U sri ove teorije je ideja da razmiljajui o naem iskustvu konstruiemo nae razumijevanje

svijeta u kojem ivimo. Postoji nekoliko osnovnih principa koji se vezuju uz ovaj pristup:

Uenje je traganje za znaenjem, te stoga mora poeti sa pitanjima oko kojih uenici

pokuavaju da konstruiu znaenje.

Znaenje zahtijeva razumijevanje cjeline, a ne samo pojedinanih djelova ili izolovanih

injenica.

Da bismo dobro predavali moramo razumjeti mentalne modele doivljaja svijeta kod

uenika.

12

Nauka i ljudsko ponaanje, Skiner BF (Skinner BF) 1953

Strana 21




Svrha uenja je da pojedinac konstruie sopstveno miljenje, ne samo memorisanje

injenica i znaenja koje razvija neko drugi.

Kognitivni getalt pristupi

Njemaka getalt psihologija (Verthajmer, Keler i Kafka) (Wertheimer, Kohler and Kafka)

naglaava znaaj organizacionog procesa u percepciji, uenju i rjeavanju problema. Oni

vjeruju da pojedinci imaju predispozicije da organizuju informacije na odreeni nain. an

Pijae (Jean Piaget), sa druge strane, naglaava proces logikog rezonovanja i strukture

znanja. Meu stvarima koje naglaava u pogledu kognitivnog razvoja kod djece jeste znaaj

interakcije koju djeca imaju sa socijalnim i fizikim okruenjem. Naglasak ovog teorijskog

modela je na znaaju iskustva, znaenju, rjeavanju problema i razvoju unutranjeg

promiljanja. Implikacije ovog pristupa se prepoznaju u tome da:

Kognitivni procesi utiu na uenje

Kako djeca rastu tako postaju sposobna za sofisticiranije misli

Ljudi organizuju stvari koje ue

Nove informacije se najlake usvajaju onda kada ljudi mogu da ih poveu sa onim to

su ve nauili

Ljudi kontroliu sopstveno uenje.

Teorija facilitacije (humanistiki pristup)

Karl Roders (Carl Rogers) (1951)13 i drugi su razvili teoriju facilitiranog uenja. Osnovne

postavke ove teorije su da je uenje mogue jer ljudi imaju prirodnu elju da ue i da su

odgovorni za uenje i da su u centru procesa uenja. Zagovornici ovog pristupa vjeruju da

ne moete nekoga natjerati da ui, sve to moete uiniti je da djelujete kao facilitator i da

stvorite okruenje za njihovo uenje. Facilitativni pristup se zasniva na:

13

Terapija usmjerena na klijenta, Roders C. ( Rogers C.) 1951, SAD

Strana 22




Kreiranju okruenja za ukljuivanje u uenje kroz

Kratke, provokativne inpute

Empatiju

Spremnost/elju za prihvatanjem povratne informacije

u

Okruenju u kojem se uenici osjeaju prijatno kada razmatraju nove ideje i ne

osjeaju se ugroenim od spoljanjih faktora

Facilitativni nastavnici su:

manje protektivni kad se radi o njihovim konstrukcijama i vjerovanjima, nego drugi

nastavnici

sposobniji da sluaju uenike, posebno njihova osjeanja

skloni da obraaju podjednaku panju na njihov odnos sa uenicima, kao i na sadrinu

kursa

voljni da prihvate povratnu informaciju, bilo pozitivnu, bilo negativnu i da konstruktivno

posmatraju sebe same i svoje ponaanje

Uenici:

se podstiu da preuzmu odgovornost za svoje uenje

daju mnogo inputa za uenje koje se javlja kroz njihovo promiljanje i iskustva

se podstiu da razmotre da je najvrijednija evaluacija samoevaluacija i da uenje treba

da se usmjeri na faktore koji doprinose rjeavanju znaajnih problema ili postizanju

znaajnih rezultata.

Iskustveno uenja

Model iskustvenog uenja Dejvida A. Kolba (David A. Kolb's) (198414) se moe nai u mnogim

raspravama o teoriji i praksi obrazovanja odraslih, informalnog obrazovanja i cjeloivotnog

uenja. Termin se, sa jedne strane, koristi da opie vrstu uenja kod uenika kojima je data

ansa da steknu i primijene znanja, vjetine i osjeanja u neposrednom i relevantnom

okruenju. Iskustveno uenje, shodno tome, ukljuuje direktno suoavanje sa fenomenom

14

Iskustveno uenje, Kolb, D. A. (1984) Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall.

Strana 23




koji se izuava, a nije rije o razmiljanju o suoavanju ili samo razmatranju mogunosti da se

uradi neto u vezi sa njim. (Borzak) (Borzak 198115). Jedan ovakav primjer su radno

iskustvo i praktini rad. Drugi tip iskustvenog uenja je obrazovanje koje se pojavljuje kroz

direktno uee u dogaajima ivota (Houl) (Houle 198016). Ovdje uenje nije podrano od

strane neke formalne obrazovne institucije, nego od strane samih ljudi. Samo uenje se

deava kroz promiljanje o svakodnevnim iskustvima i ovo je nain na koji se uenje odvija

kod najveeg broja ljudi.

Kolb je predloio etvorofazni proces uenja, koji se zasniva na etiri faze:

konkretno iskustvo (primjena u praksi);

reflektivna opservacija (analiza ishoda);

apstraktna konceptualizacija (razmatranje konceptualnog razumijevanja);

aktivno eksperimentisanje (eksperimentisanje da bi se nala rjeenja).

Proces moe poeti u bilo kojoj fazi i on je kontinuiran, odnosno, ne postoji ogranienje u

pogledu broja ciklusa koji moete imatu u situaciji uenja. On je naglasio znaaj refleksije, jer

bismo bez nje samo ponavljali iste greke.

Kolbova istraivanja su utvrdila da ljudi tee preferiranju uenja kroz jednu od etiri faze koje

su gore navedene, kao i da mogu razviti sposobnost da koriste vie faza procesa uenja.

Naglaena su brojna pitanja u vezi sa ovom teorijom, te je stoga prilikom razmatranja ovog

vienja potrebna obazrivost. Ipak, kao to nagalava Tenant (Tennant) (199717) model prua

odlian okvir za planiranje aktivnosti nastave i uenja i moe se korisno upotrijebiti kao

uputstvo za razumijevanje tekoa u uenju, strunog savjetovanja, akademskog savjetovanja

i tako dalje.

Stilovi uenja

Kolbov rad doveo je do njegovog modela stilova uenja, koji je objavljen 1984. godine.

Model je doprinio promovisanju srodnih termina, kao to su Kolbova teorija iskustvenog

15

Istraivanje na terenu. Knjiga izvora za iskustveno uenje, Borzak, L. (urednik.) (1981) Beverli Hils: Sage Publications. 16

Nastavak uenja u toku profesije, Houl C. (1980) San Francisko: Jossey-Bass. 17

Tenant, M. (1997) Psihologija i uenje odraslih 2e, London: Routledge.

Strana 24




uenja (TIU) i Kolbov inventar stilova uenja (ISU). Kolbov ISU ima etiri tipa: prilagoavajui,

divergentni, asimilirajui i konvergentni.

Piter Hani i Alan Mamford (Peter Honey and Alan Mumford) su, tokom sedamdesetih godina,

razvili svoje stilove uenja, kao varijaciju Kolbovog modela. Hani i Mamford su o svom sistemu

rekli: Na opis faza ciklusa uenja potie iz rada Dejvida Kolba, koji koristi razliite rijei da bi

njima opisao faze ciklusa uenja i etiri stila uenja. Oni su identifikovali faze i povezali ih sa

stilovima: aktivisti, promiljaoci, teoretiari i pragmatisti.

1. Imati iskustvo (faza 1) i Aktivisti (stil 1): sada i ovdje, drutveni. Trae izazove i

neposredna iskustva, otvorenog uma, implementacija im je dosadna.

2. Razmatranje iskustva (faza 2) i Mislioci (stil 2): uzdravanje, prikupljanje

podataka, ponderisanje i analiziranje, odloeno dolaenje do zakljuaka, sluanje prije

govora, promiljenost.

3. Zakljuivanje iz iskustva (faza 3) i Teoretiari (stil 3): promiljanje stvari u

logikim koracima. Asimilacija razliitih injenica u koherentne teorije, razumni ishod,

odbijanje subjektivnosti i povrnosti.

4. Planiranje narednih koraka (faza 4) i Pragmatiari (stil 4): trae i isprobavaju

nove ideje, praktino, prizemljeno, uivaju u rjeavanju problema i brzom donoenju

odluka, dosadne su im duge diskusije

Svaki od ovih stilova ima dobrih strana i nedostataka. Hani i Mamford smatraju da je uenje

osnaeno kada mislimo o naim stilovima uenja, jer se tako moemo osloniti na snage i raditi

na tome da minimiziramo slabosti, kako bi poboljali kvalitet uenja. Ovaj rad na stilovima

uenja su preuzeli mnogi drugi. Na naoj veb stranici moete nai jo dva primjera.

Akciono uenje

Jedna od definicija opisuje akciono uenje kao proces u kojem se grupa ljudi okuplja manje

ili vie redovno kako bi pomogli jedni drugima da ue na osnovu njihovih iskustava. Dik (Dick

B 1997) 18

18

Akciono uenje i akciono istraivanje, Dik B. (Dick, B.) (1997)

Strana 25




Zaetnik akcionog uenja je bio Reg Revans (Reg Revans) koji ga je najee koristio u

razliitim organizacijama. U stvari, uesnici tipino dolaze iz razliitih situacija, a svaki od njih

je ukljuen u razliite aktivnosti i suoava se sa individualnim problemima. Najee su

uesnici bili menaderi, iako ovo ne mora da bude presudno. Postojea praksa sve ee

dovodi do uspostavljanja programa akcionog uenja unutar organizacije. Nije neobino da se

tim sastoji od ljudi koji imaju zajedniki zadatak ili problem. U formiranim grupama moe, ali i

ne mora, postojati facilitator za uenje.

Uenje odraslih (andragogija)

Noles (Knowles)19 je popularizovao koncept andragogije, iako on nije bio prvi koji je koristio

ovaj termin. Andragogija se prvi put pojavljuje u pisanjima njemakog nastavnika koji se zvao

Aleksandar Kap (Alexander Kapp), jo 1833. godine. Komentariui Platonovu teoriju

obrazovanja Kap je uporedio andragogiju (andr - znai ovjek) sa pedagogijom (paid -

znai dijete, a agogos voenje). Noles je tvrdio da se odraslost javlja kada se ljudi

ponaaju kao odrasli i kada vjeruju da su odrasli. To je trenutak kada se prema njima treba

odnositi kao prema odraslima. On je vjerovao da je uenje odraslih posebno na nekoliko

naina. Na primjer:

Odrasli uenici u okruenje uenja unose veliki dio iskustva. Edukatori ova iskustva

mogu koristiti kao resurs.

Odrasli oekuju da imaju visok stepen uticaja na to za ta se obrazuju i na koji e nain

biti obrazovani.

Aktivno uee uenika treba da bude podstaknuto u toku oblikovanja i primjene

obrazovnih programa.

Odrasli moraju da mogu da vide primjenu novog uenja.

Odrasli uenici oekuju da imaju visok stepen uticaja na to kako e uenje biti

evaluirano.

Odrasli oekuju da se, kada zatrae povratnu informaciju, na njihove odgovore reaguje

Iako je inicijalno bila umjetnost i nauka pomaganja odraslima da ue, andragogija se sada

shvata kao alternativa pedagogiji, pristup usmjeren na uenika za osobe svih uzrasta.

19

Savremena praksa obrazovanja odraslih (1970), Noles (Knowles)

Strana 26




Zbog ega su vane teorije uenja?

Ispitivanje razliitih teorija uenja nam moe pomoi da steknemo bolje razumijevanje o

nainu na koji uenici mogu uiti. Istraivanja se stalno nastavljaju, dok se znanja o uenju

poveavaju i mijenjaju. Teorije su ponekad moderne, a ponekad istraivanje otvara sumnje

u vezi sa nekim naim ranijim vjerovanjima i shvatanjima. Bez obzira na to, teorijsko polazite

koje je gore prikazano bi trebalo da Vam pomogne da steknete dodatni uvid u to kako razliiti

ljudi ue. Ovo se, onda, moe primijeniti u oblikovanju aktivnosti uenja u Vaim kolama,

aktivnosti nastave i uenja se mogu oblikovati i primijeniti uzimajui u obzir principe uenja.

Takoe je interesantno razmisliti o individualnim razlikama i preferencijama uenika i raditi na

ukljuivanju aktivnosti koje su razliite i interesantne svim uenicima, bez obzira na to koji je

njihov preferirani pristup uenju.


Dakle, ta Vam sve ovo govori o pristupima uenju i nastavi? Prije svega, predlaemo da na

kratko razmotrite Vae iskustvo KAO UENIKA.

Koja od ovih teorija se odnosila na Vae iskustvo uenja, bilo u koli, bilo kasnije u

ivotu?

Za koje teorije mislite da su bile najuspjenije i zato?

Da li mislite da ste, po tipologiji Hanija i Mamforda, primarno aktivista, pragmatista,

teoretiar ili mislilac?

U kojoj mjeri smatrate da se mladi ljudi kojima predajete u srednjim kolama mogu

smatrati mladim odraslima?

Ukoliko elite da procijenite sebe, koristei Hanijevu i Mamfordovu tipologiju, putem upitnika

na kojem se ona zasniva, preite na Prilog 2.

Sada izdvojite neko vrijeme da biste razmotrili gore navedene teorije U ODNOSU NA TO

KAKO PREDAJETE.

Koju kolu miljenja trenutno podraavate?

Da li teite konstruktivistikom, bihejvioralnom, pristupu podsticanja ili nekom drugom

pristupu?

Da li ste u ovaj poloaj doli svjesno ili nesvjesno?

Strana 27




ta nam ovo govori o obezbjeivanju mogunosti uenja u Crnoj Gori?

Dokument za raspravu o razvoju ljudskih resursa Crna Gora 2017. godine, sadri viziju za

Crnogorce 2017. godine. Dijagram na sljedeoj stranici prikazuje itavu viziju, onako kako je

ona artikulisana u Dokumentu za raspravu. Budui Crnogorci se posmatraju kao osobe

savremenih stavova, vrijednosti i vjerovanja, koji zaista prihvataju i primjenjuju koncepte, kao

to je koncept jednakih mogunosti. Oni su motivisani, pozitivni, dinamini, fleksibilni i

prilagodljivi. Oni su usmjereni na usluge i klijenta, i reflektivni, tako da kontinuirano trae

naine za unaprijeenje njihovih i postignua njihove organizacije. Kao dio mree znanja i

jednog ili vie timova oni razmjenjuju znanja i rade na razliitim funkcijama, ali i unutar svoje

oblasti strunosti. Pored toga to posjeduju aurirano znanje relevantno za njihovu oblast rada

(koje kontinuirano obnavljaju) oni posjeduju itav niz strunih i kljunih kompetencija koje im

omoguavaju da efektivno obavljaju zadatak, kako u linim ivotima, tako i na poslu. Ovo

moe zvuati kao utopija i nemogua stvar, ali predstavlja istinski napor da se uspostavi

kombinacija stavova, znanja i kompetencija kojima ljudi treba da tee ukoliko ele da u

drutvu i na radnom mjestu budunosti budu efektivni. U stvari, ove su vjetine i osobine

potrebne i sada.

Dakle, ta ovo znai za kole u Crnoj Gori i nain na koji se pruaju iskustva uenja? Veina

komentatora je dala svoje vienje o tome kako kolski sistem treba da izgleda. Na primjer:

Zamiljam kolski sistem koji uenje prepoznaje kao prirodno, za koji je ljubav prema uenju

normalna stvar i za koji je pravo uenje pasionirano uenje, kolski kurikulum koji vrednuje

postavljanje pitanja vie nego odgovore....kreativnost vie nego ponavljanje injenica bez

razumijevanja.....individualnost vie od konformizma....i izvrsnost vie od standardnog

postignua

Tom Peters (Tom Peters)

Mi zamiljamo kolu u kojoj se uenici i nastavnici uzbueno i sa radou trude da prevaziu

svoje granice kako bi realizovali projekte koji se zasnivaju na njihovim vizijama....a ne kolu u

kojoj se uspijeva u tome da apatini uenici dostiu minimalne standarde.

S. Papert (S. Papert)

Roditelji i edukatori...treba da uspostave kulturu u kojoj je bezbijednost i jasnost oekivanja

uravnoteena sa podsticanjem igranja, istraivanja i oslanjanja na sebe samoga. Gaj

Klakston (Guy Claxton) u Pametno U kolama sa visokim postignuima...nastavnici se

osjeaju osnaeni, izazvani, profesionalno ukljueni i imaju snage samo zbog toga to jesu

ono to su.

Margaret Arbukl (Margaret Arbuckle) SAD edukator

Ukoliko predajemo na odgovarajui nain moemo stvoriti nae likove i pisati naa scenarija:

u pravom smislu...ljudska bia stvaraju sebe same i kola moe biti pozornica na kojoj

djeca rade na fabuli, isprobavaju svoje uloge, ue signale, kreiraju socijalne funkcije,

isprobavaju veliine idealnih sebe, igraju uloge heroja koje demonstriraju njihove

sposobnosti za veliinom

Deri Starat (Jerry Starratt), ekspert za liderstvo u koli

Strana 28




Vizija za RLJR 2017. godine

Karakteristike koje stanovnici Crne Gore treba da steknu do 2017. godine radi stvaranja

konkurentnog, produktivnog, inkluzivnog drutva sa jednakim mogunostima za svakoga

Duh proaktivan, inovativan i kreativan, siguran u sebe,

posveen oblikovanju sopstvene

budunosti na poslu i van

posla, prihvata promjene

Stavovi i uvjerenja pozitivni, dinamini, motivisani,

profesionalni, usmjereni na

uslugu, otvorenog uma, vrsto

posveeni cjeloivotnom uenju,

kvalitetu, jednakosti i ljudskim

pravima, pokazujui potovanje i

prihvatanje drugih Znanje aurirano, irokog

obima, relevantno i

na odgovarajuem

nivou, primijenjeno

na unaprijeivanje

donoenja odluka i

sprovoenje

zadataka,

razmjenjivano sa

drugima

Line i generike vjetine

8 kljunih kompetencija za cjeloivotno uenje plus

kreativnost, snane

interpersonalne vjetine,

ubjedljivost, tanost, upornost,

fleksibilnost i svestranost,

umijee sluanja, organizacione,

liderske i line upravljake

vjetine, dobre vjetine traenja

posla

Profesionalne/strune

vjetine usklaene sa modernim zanimanjima i

novonastalim i razvijajuim

ekonomskim sektorima makar

nivo 3 nacionalnog okvira

kvalifikacija, a veina sa nivoom

4 ili vie, pokazujui praktine

kompetencije i radno iskustvo

kao i teoretsko znanje.

Profesionalci u upravljanju i

razvoju ljudskih resursa i

voenju i upravljanju. Priznati

kao vrijedni

Naini rada fleksibilni, prilagodljivi, odraavajui i

obezbjeujui povratni komentar

o uspjehu. Dio mree znanja i

dio jednog ili vie timova.

Korienje savremenih

tehnologija. Sredstva zasnovana

na IT. Sposobni za rad u

kancelariji ili kod kue.

Istraivanje i razvoj pristup ekonomskim i socijalnim

prioritetima koji obezbjeuje

konkurentnu prednost i

omoguava blue skies

istraivanje

Kvalifikacije

veliki udio ljudi sa

kvalifikacijama

vrednovanim i

priznatim od strane

pojedinaca i

poslodavaca

Strana 29





Da li su ovo opisi kola koje vidimo u Crnoj Gori, ako nijesu kako biste Vi okarakterisali

Vau kolu? Moda ete eljeti da razvijete opis koji e to omoguiti kao ovaj koji se

nalazi naprijed, ali koji je usmjeren na sadanjost.

ta ste uoili?

Vjerovatno je da su u osnovnim kolama oni uestaliji vjerovatno je da postoji priznanje da

je igra vana u jako ranim godinama, ali u kojoj mjeri kasnije kolovanje (stariji razredi

osnovne kole, srednja kola i visoko obrazovanje) postaje za veinu uenika pasivno

iskustvo? Ipak, teorijski dokazi sugeriu da vie uimo eksperimentiui, radei, preuzimajui

inicijativu i postavljajui pitanja. Ovo ukazuje na to da odgovaramo na ohrabrenja, na

situacije u kojima moemo iskoristiti nae postojee iskustvo i nadograditi postojee vjetine i

kada se moemo aktivno ukljuiti u proces uenja. Ukoliko hoemo da razvijemo ova znanja,

vjetine i osobine i kod mladih i kod odraslih, jasno je da iskustvo uenja treba da omogui da

ljudi postavljaju pitanja, da razvijaju miljenje, rjeavaju probleme i vjetine donoenja odluka,

da postanu menaderi sopstvenog uenja i da postanu samomotivisani. Ova znanja, vjetine i

osobine se ne razvijaju u pasivnom okruenju uenja gdje je fokus na sluanju i usvajanju

injenica. Zbog ega je onda ovaj pasivni model sa naglaskom na uenju injenica i ispitivanju

i provjeri koja se oslanja na prisjeanje, razvijen na raun prenosivih vjetina? to je jo

vanije, da li e postojei pristupi ljudima omoguiti vrstu znanja, vjetina, stavova i naina

rada koji e im biti potrebni da preive i uspiju u Crnoj Gori i savremenom svijetu?

Ovo nas upuuje na razmatranje novih naina planiranja i primjene nastave i uenja, koje

omoguava uenicima da budu aktivniji i da preuzimaju vie kontrole. Prisjetite se kako smo u

Odjeljku o motivaciji spomenuli da je kontrola nad iskustvima uenika jako motiviua za

uenike. Pristupi kod kojih je nastavnik vie facilitator, a uenici imaju aktivnu ulogu, su

poznati kao pristupi usmjereni na uenika. Oni se snano oslanjaju na humanistiku teoriju, ali

ukljuuju i elemente drugih teorija.

Strana 30




Odjeljak 3 Uenje usmjereno na uenika

ta je uenje usmjereno na uenika?

Moda je na samom poetku vano rei da se uenje usmjereno na uenika ne odnosi samo

na to da je sutina u najboljem interesu uenika najvei broj nastavnika iskreno vjeruje da je

to kod njih sluaj. Vie je rije o nainu na koji planiramo mogunosti uenja i vie je rije o

nainu na koji podravamo uenje. Takoe, rije je o premjetanju osnovnog naglaska sa

nastave na uenje. Nacionalni centar za istraivanja uenja nastavnika u SAD na svojoj veb

stranici daje koristan opis UUU:

Uenje usmjereno na uenika (UUU) ili usmjerenost na uenika, je model uenja koji uenika

stavlja u centar procesa uenja. Kod uenja usmjerenog na uenika uenici su aktivni uesnici

u njihovom uenju, oni ue svojom brzinom i koriste svoje strategije, oni su vie motivisani

unutranjim nego spoljanjim motivatorima, uenje je individualizovanije, nego to je to

uobiajeno sluaj. Uenje usmjereno na uenika razvija vjetine uenja-kako-se-ui, kao to

su rjeavanje problema, kritiko miljenje i reflektivno promiljanje. Uenje usmjereno na

uenika se oslanja na i prilagoava se razliitim stilovima uenja uenika (INTIME 1999)20.

Nie dati citati ilustruju jo neke od karakteristika uenja usmjerenog na uenika:

Uenje usmjereno na uenika ilustruje naine razmiljanja o uenju i nastavi koji

naglaavaju odgovornost uenika za aktivnosti kao to su planiranje uenja,

interakcija sa nastavnicima i drugim uenicima, istraivanje i procjena uenja.

Kenon R. (Cannon, R.) (2000)

(Uenje usmjereno na uenika) daje uenicima veu autonomiju i kontrolu nad

odabirom teme, metoda uenja i tempa uenja. Gibs G. (Gibbs, G.) (1992)

Uenje usmjereno na uenika je kada uenici rade i u grupama i individualno

kako bi ispitali probleme i postali oni koji aktivno rade na znanju, a ne oni koji ga

pasivno primaju. Harmon S.V. i Hirumi A. (Harmon, S.W. & Hirumi, A.) (1996)

20

www.intime.uni.edu

Strana 31




Uenje usmjereno na uenika je irok pristup nastavi koji obuhvata zamjenu

predavanja aktivnim uenjem, integrisanje programa za uenje po

sopstvenom tempu i/ili situacije saradnike grupe, pri emu je na kraju uenik

odgovoran za sopstveno napredovanje u obrazovanju.

Neni B. (Nanney, B.)

Okruenje uenja usmjerenog na uenika ima u svom primarnom fokusu

zadovoljenje potreba uenika, dok okruenje usmjereno na predmet ima u svom

primarnom fokusu prenos znanja. Klasen R.S. i Bauman W.E. (Clasen, R.E. &

Bowman, W.E.) (1974)

Nastavnik da postane, na primjer, trener, vodi, onaj koji prati, mentor,

savjetnik, savjetodavac, trener znanja, onaj koji omoguava, onaj koji

obuava, nadzornik, tutor, koordinator, kritiki analitiar, agent znanja,

model......facilitator, saradnik. Jedeskog G. (Jedeskog, G.) (1999)

Stoga se uenje usmjereno na uenika moe okarakterisati kao:

nain razmiljanja o uenju i nastavi;

irok nastavni pristup;

pristup koji u svom primarnom fokusu ima zadovoljenje potreba uenika;

pristup (ili set pristupa) koji uenika aktivno ukljuuje u proces uenja

Posmatrajui razliite definicije koje su gore navedene uoava se da uenje usmjereno na

uenika opisuje razliite naine razmiljanja o uenju i nastavi. itav naglasak se pomjera sa

posla izvoenja nastave na uloge koje uenici imaju. Stoga se naglasak pomjera sa inputa

na uticaj ili efekat koji inputi imaju, odnosno sa izvoenja nastave na omoguavanje da se

uenje desi. Uenicima se omoguava vea kontrola nad procesom. Dijagram na narednoj

strani ilustruje ovu promjenu u praksi. Vano je uoiti da se promjene ne odnose samo na

izvoenje nastave i uenja, nego i na razvoj i izbor sadraja koji treba nauiti.

Strana 32




Promjena fokusa se moe ilustrovati i nie datim dijagramom:

Tradicionalni pristup

Pristup usmjeren na uenika

Uenici aktivni tragaoci za informacijama

Prelazak sa nastave na uenje usmjereno na uenika

Tipinu mustru promjene moemo opisati na sljedei nain:

Nastava Uenje Uenje usmjereno na uenika

zasniva se na onome to je ta mi mislimo ta uenik potrebno sistemu/zemlji da je ueniku potrebno eli tradicionalni nastavni nastavni plan i program uenik kontrolie metod, plan i program zasnovan na kompetencijama sadraj, brzinu, lokaciju (ishodima uenja) nastavnik kao izvor nastavnik kao usmjeriva nastavnik kao mentor svih znanja procesa uenja i vodi uenik pasivan primalac uenik aktivan u uenik kao aktivan znanja sticanju znanja tragalac za znanjem

Uenici pasivni

primaoci informacija

Nastavnici kao

facilitatori

uenja

Nastavnik

- izvor

znanja

ICT

Strana 33




Prvi korak od nastave ka uenju ukazuje na pomjeranje naglaska sa nastavnika koji je osoba

koja prua znanje ili intsrukcije ili obuku na situaciju u kojoj uenik postaje osoba koja

stie znanja ili vjetine.

U procesu uenja uenik prelazi sa pasivnog primaoca na aktivnog tragaoca.

Drugi korak prelaska ka uenju usmjerenom na uenika za uenika znai promjene kada,

gdje, ta, kako i zato aspekata uenja. Promjena ne rezultira situacijom u kojoj je

uenje uenika u potpunosti osloboeno spoljanjeg uticaja. Umjesto toga uenicima se prua

pomo u izborima koje moraju napraviti. Promjena nee biti ograniena na ponaanje uenika

i sisteme, ona e uticati na itav obrazovni sistem, provjeru uenika, kole, nastavnike i

potrebne resurse. Nie dati dijagram naglaava neke ekstreme na ovom kontinuumu:

Tradicionalna nastava Uenje usmjereno na uenika

Nastava usmjerena na nastavnika Nastava usmjerena na uenika

Prezentovanje informacija Razmjena informacija

Faktika, zasnovana na znanju Kritiko miljenje, informisano donoenje odluka

Nastava zasnovana na tradicionalnim iri obuhvat, pristup zasnovan predmetnim oblastima na potrebama

Uenici primaju informacije Uenici postavljaju pitanja i rjeavaju probleme

Formalni izgled uionice Fleksibilno, promjenljivo ureenje uionice

Naglasak na prisjeanju Naglasak na razumijevanju/primjeni

Provjera najveim dijelom Raznolikost provjera, ukljuujui i kroz tradicionalne ispite projektni rad

Pasivno uenje Aktivno, istraivako uenje zasnovano na prouavanju

Reaktivan odgovor Proaktivna, planirana akcija

Stimulacija samo jednog ula Stimulacija vie ula

Jedan medij Vie medija

Individualni rad Saradniki rad

Strana 34




Prelazak na uenje usmjereno na uenika se nee odvijati istom brzinom u razliitim

zemljama, obrazovnim sistemima i kolama. Postoji kontinuum koji se kree od tradicionalno

usmjerenog pristupa do situacije koja je u potpunosti usmjerena na uenika. Ono to je vano

jeste da, sa stanovita uenika, ovaj prelazak mora da bude postupan, kako bi se ispotovala

njihova sposobnost za preuzimanje vie odgovornosti. Istovremeno, nastavnici i menaderi ne

bi trebalo da se plae da podstaknu uenike da preuzmu vie odgovornosti i da daju sve od

sebe.

Pomjeranje ka pristupima koji su vie usmjereni na uenika ima jako teorijsko utemeljenje. Ipak,

najvei podsticaj njegovom usvajanju je taj da ono rezultira efektivnijim uenjem, kao i da

rezultira mladim ljudima koji su sposobni da u potpunosti zauzmu svoje mjesto u drutvu.

Promijenjena uloga nastavnika

Kod uenja usmjernog na uenika studenti ili uenici:

Stiu veu autonomiju;

Preuzimaju veu odgovornost za svoje uenje (metod, proces i ishode);

Postaju aktivni tragaoci za znanjem i korisnici znanja;

Podstiu se da postavljaju pitanja, da rjeavaju probleme i da sami donose

odluke;

Postaju partneri u oblikovanju i implementaciji iskustava uenja;

Ue da rade u saradnji sa drugima.

Vano je uoiti da uenje usmjereno na uenika nije samo jedan nastavni metod, nego irok

pristup nastavi. On moe ukljuivati irok raspon metoda, a neke od njih mogu imati oblik

tradicionalne nastave. Kljuno je da u svom primarnom fokusu ima zadovoljenje potreba

uenika.

Iz ovoga slijedi da, ako se u sreditu uenja usmjerenog na uenika nalazi zadovoljenje

potreba uenika, onda obrazovanje i obuka moraju odgovoriti na njihove potrebe. Da bi se ovo

moglo uraditi potrebno je uoiti koje su njihove potrebe. Tradicionalno, uenici su ove

informacije usvajali. Ipak, teko se moe rei da je ovo usmjereno na uenika. Uenje

usmjereno na uenika ide znatno dalje i daje uenicima veu autonomiju. Ovim emo se

detaljnije baviti kada budemo razmatrali aktivnosti uenika i nastavnika. U ovoj fazi vano je

da uoimo da:

Strana 35




kod uenja usmjerenog na uenika uenicima ne govorimo samo da krenu i naue neto to

ele da naue. Mi im pruamo odgovarajui stepen vostva i upuivanja odakle da ponu i

nastavljamo da ih podravamo u njihovom uenju.

Kod uenja usmjerenog na uenika fokus je na tome da su uenici odgovorni za svoje

uenje. Oni imaju vei uticaj na sva pitanja koja se odnose na ono ta e uiti i kako e to

ostvariti. Ovo moe, na primjer, ukljuivati,

njihov izbor gdje e uiti, medije i metode koje su odabrali da im pomognu u uenju, vrijeme

koje su odabrali za uenje i brzinu kojom ue.

Ovaj stepen izbora moe biti problematian u srednjoj koli, tako da fleksibilnost treba uzeti sa

odreenim ogranienjima. Ipak, to vie izbora i fleksibilnosti se moe omoguiti vjerovatnije

je da e biti zadovoljene specifine potrebe uenika.

Variranje brzine uenja je vjerovatno jedan od potencijalno najizazovnijih aspekata unutar

redovnog kolskog sistema sa definisanim rasporedom asova i specifinim nastavnim

planom i programom koji se mora ostvariti u toku odreenog vremenskog perioda. Ipak, svi

smo razliiti i uimo razliitom brzinom. Neke stvari moemo usvojiti jako brzo, neke sporije.

Zadovoljavanje ove razliitosti u brzini uenja moe predstavljati izazov. Svima nam se

dopada dobro usmjeren pristup gdje svako zna ta e uenici uiti u odreenom trenutku i

kada znamo k

Date post:	24-Nov-2015
Category:	Documents
Upload:	nena-markovic
View:	59 times
Download:	12 times

Prirucnik Za Ucenje Usmjereno Na Ucenike

Documents