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Revista de Educacin, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 153-178Fecha de entrada: 19-11-2008 Fecha de aceptacin: 04-12-2008

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Paradojas y dilemas en el proceso de inclusineducativa en Espaa

Paradoxes and dilemmas in the inclusiveeducation process in Spain

Gerardo Echeita, Cecilia Simn Universidad Autnoma de Madrid. Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Madrid, Espaa. Miguel ngel VerdugoUniversidad de Salamanca. Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgicos. Instituto Universitariode Integracin en la Comunidad. Salamanca, Espaa.Marta Sandoval, Mauricio LpezUniversidad Autnoma de Madrid. Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Madrid, Espaa.Isabel Calvo, y Francisca Gonzlez-Gil Universidad de Salamanca. Departamento de Didctica. Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad. Salaman -ca, Espaa.

ResumenEn este artculo se presentan algunos anlisis parciales procedentes de un estudio ms

amplio financiado por el CIDE1 (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa) en el

que se consult, a travs de un cuestionario elaborado ad hoc, la opinin sobre el proceso

de inclusin educativa (definido conforme a la propuesta de Ainscow, Booth y Dyson, 2006)

de expertos en materia de educacin de las organizaciones de personas con discapacidad

(1) Esta investigacin se ha llevado a cabo con financiacin del CIDE, Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte de Espaa,a travs de un contrato de investigacin firmado por el primero de los autores y que, junto con M.A. Verdugo, la ha dirigido.

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Echeita, G., Simn, C., Verdugo, M. A., Sandoval, M., Lpez, M., Calvo I. y Gonzlez-Gil, F. PARADOJAS Y DILEMAS EN EL PROCESO DE INCLUSIN EDUCATIVA EN ESPAA

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que forman parte de la Comisin de Educacin del CERMI (Consejo Estatal de Representan-

tes de Personas con Discapacidad). La muestra estaba formada por 286 personas, la mayora

tcnicos contratados de las organizaciones, con ms de ocho aos de experiencia. Los anli-

sis realizados en este estudio parcial ponen de manifiesto diferencias significativas en la

percepcin del aprendizaje y en la valoracin igualmente estimada del grado de participa-

cin escolar (relaciones interpersonales, trato recibido y autoestima) entre tres de los gru-

pos de alumnos con discapacidad considerados en el trabajo que aqu se presenta (alumnos

con discapacidad visual, auditiva o intelectual) en funcin de la etapa escolar. Los datos per-

miten la discusin sobre algunas paradojas y dilemas importantes a los que se enfrentan los

principales actores en este proceso y, en todo caso, pone en evidencia la existencia de ba-

rreras de distinto tipo que impiden el disfrute del derecho a una educacin inclusiva de

acuerdo con lo que establece tanto la Ley Orgnica de Educacin (2006) vigente en Espaa

como la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

Palabras clave: educacin inclusiva, paradojas y dilemas, organizaciones de personas

con discapacidad, alumnos con discapacidad, barreras para el aprendizaje y la participacin.

AbstractThis paper presents some partial results of a larger project funded by CIDE (Research

Center for Innovation and Documentation) in which experts on education matters from

disability organisations belonging to the CERMI Education Commission (State Council of

Disabled People Representatives) were asked their opinion about the process of inclusive

education in Spain, via a questionnaire designed for this particular purpose. Inclusive

education was defined following the proposal put forward by Ainscow, Booth & Dyson

(2006). The sample consisted of 286 people, most of them full-time workers at their

organization, and with eight years experience. Results from this partial analysis show

significant differences in the perception of the learning process and of the valuation, equally

gauged, of the degree of school participation (friendships, treatment by peers and self-

esteem) among three of the groups of disabled students considered in the present work

(students with visual, auditive or intellectual disabilities) in relation to the school stage.The

results allow discussion on some of the paradoxes and dilemmas which the agents of this

process face and, in any case, shows up the different existing barriers which represent an

obstacle to enjoying the right to an inclusive education, according to what is established by

both the Organic Education Act (LOE, 2006) in force in Spain, and the Convention on Rights

for People with Disabilities (UNO, 2006).



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Key words: inclusive education, dilemmas and paradoxes, disability orga nizations, stu-

dents with disabilities, barriers to learning and participation.

El derecho a una educacin inclusiva del alumnadocon discapacidad

El profesor Lema (en prensa), en una presentacin reciente en un Seminario organizadopor la Fundacin ONCE para analizar la situacin del proceso de inclusin educativa ennuestro pas, ha sealado de forma muy elocuente lo que bien podra tomarse comouno de los marcos de referencia de este trabajo:

La historia de la discapacidad ha sido en buena medida y solo muy reciente-mente se ha empezado a revertir esto la historia de una exclusin [las cursi-vas se agregaron]. Naturalmente esta exclusin ha tenido acentos muy distintosy diferencias muy relevantes para la vida, las necesidades y la dignidad de laspersonas con discapacidad: no es lo mismo el exterminio, que el desprecio oque la marginacin; como tampoco son similares a las anteriores la lstima, la ca-ridad o el paternalismo. () Una historia de exclusin y de ausencia de recono-cimiento ha llegado a crear inercias y prejuicios que no se disuelven de un plu-mazo ni con la adopcin de la mejor norma jurdica posible. Por ese motivo losesfuerzos que se lleven a cabo desde la perspectiva del derecho [las cursivas seagregaron] habrn de estar atentos a ello y habrn de buscar los mecanismospara que la inclusin se vea complementada con la creacin de las condicio-nes para que estos derechos sean reales y efectivos, lo que necesariamente in-cluir cambios sociales importantes ms all de las leyes y los tratados interna-cionales. (Lema, 2008, p. 2).

La perspectiva de la discapacidad como una cuestin de derechos en este casoel derecho a una educacin inclusiva que recoge el art. 24 de la recin aprobadaConvencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) si-ta el foco de atencin y las polticas pblicas necesarias en las condiciones dedistinto tipo que pueden impedir el pleno ejercicio de los derechos reconocidos le-galmente, como as lo ha explicitado, tambin recientemente, la propia presidenta




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del Tribunal Constitucional Espaol: la imposibilidad del ejercicio de los derechosno es cosa distinta, en sus efectos, a la ablacin llana y lisa de su titularidad. (Casas,2007, p. 43).

Es en esencia, por esta razn, por lo que desde hace tiempo los miembros de esteequipo de investigacin compartimos entre nosotros y con otros colegas, la importan-cia de llevar a cabo proyectos y anlisis evaluativos de distinto tipo y alcance que nospermitan conocer cules son, dnde se ubican o cmo interaccionan entre s las prin-cipales barreras que limitan el proceso hacia mayores niveles de inclusin y, con ello,el pleno disfrute de una educacin ms inclusiva, particularmente en el caso de alum-nos y alumnas con discapacidad (Echeita y Jimnez, 2007; Echeita y Verdugo, 2004,2005; Gmez Vela y Verdugo, 2004; Marchesi, Echeita, Martn, Babo, Galn y Prez,2003).

En el contexto de estos intereses y habida cuenta tambin de que llevamostiempo apreciando, junto con otros colegas (AA.VV, 2006; Carrin, 2001; Casanova, enprensa; De Lorenzo y Prez, 2007; Lpez y Carbonell, 2005; Martnez, 2005; Orcasitas,2005; Ortiz y Lobato, 2003), la necesidad de aumentar la presencia y la fuerza que de-beran tener las polticas educativas encaminada a mejorar y profundizar en el pro-ceso de inclusin educativa del alumnado con discapacidad en buena parte del Es-tado espaol, es por lo que llevamos a cabo un proyecto de investigacin, confinanciacin del CIDE2, que tena principalmente dos objetivos. Por un parte, aportarevidencias sobre la existencia de avances o estancamientos en este proceso en Es-paa y, por otro, que los actores sociales implicados en este empeo, tuvieran elemen-tos de juicio para poder dirigir sus respectivos planes de accin. Datos que orientasentanto las tareas encaminadas a la consolidacin de los progresos, como a la supresinde los obstculos que entorpecen lo que Edgar Morin est llamando la ecologa de laaccin, esto es, la accin de intentar estrechar el espacio entre nuestras aspiracionesy la realidad, entre lo que decimos que debera hacerse y lo que realmente se hace, eneste caso, en materia de inclusin educativa.

Dos factores importantes condicionaron la concrecin que finalmente adopt elproyecto. Por un lado, en consonancia con el principio nada para las personas condiscapacidad sin las personas con discapacidad (Declaracin de Madrid, 2003),

(2) La inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad, en Espaa. Un estu-dio prospectivo y retrospectivo de la cuestin, visto desde la perspectiva de las organizaciones no gubernamentales de per-sonas con discapacidad.



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que stas demandan para el desarrollo de acciones que les afectan, consideramos im-portante y necesario llevar a cabo el trabajo de campo que recogiera la opinin de losimplicados lo ms prxima a la realidad objeto de estudio. Este aspecto estuvo deter-minado, obviamente, por la limitada envergadura del proyecto concedido. En estesentido,estimamos que los expertos o tcnicos en materia de educacin que tienen lagran mayora de las organizaciones de personas con discapacidad en sus plantillas or-gnicas, podran ser informadores cualificados de una realidad que da sentido a sudesempeo laboral. Junto con ellos, otros asesores o personas allegadas a cada organi-zacin estaran igualmente en condicin de aportar un anlisis valorativo contextuali-zado de la marcha del proceso de inclusin educativa y una aproximacin prospec-tiva de la misma. Por otra parte, era evidente la necesidad de llevar a cabo un estudioque tuviera presente la estructura poltico administrativa de Espaa, esto es, el estadode descentralizacin de las polticas educativas a travs de las Comunidades Autno-mas. En este sentido, la mayora de las organizaciones de personas con discapacidadrepresentadas en la Comisin de Educacin del CERMI estatal3 satisfacan tambineste criterio por su estructura federal o confederal y su implantacin en casi todas lasComunidades Autnomas.

Finalmente se cont con la participacin de 286 representantes de 11 organiza-ciones, segn la distribucin que aparece en la Tabla I: Confederacin Espaola dePersonas con Discapacidad Fsica y Orgnica (COCEMFE), Confederacin Espaola deOrganizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS), Confe-deracin Estatal de Personas Sordas (CNSE), Confederacin Espaola de Familias dePersonas Sordas (FIAPAS), Confederacin Espaola de Asociaciones de Atencin a lasPersonas con Parlisis Cerebral (ASPACE), Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles(ONCE), Federacin Espaola de Instituciones para el Sndrome de Down (FEISD; ac-tualmente denominada DOWN Espaa), Federacin Espaola de Padres de Autistas(FESPAU), Federacin Espaola de Enfermedades Raras (FEDER) y Federacin Espaolade Dao Cerebral (FEDACE).

(3) El CERMI estatal fue nuestro principal interlocutor en este proyecto, habida cuenta del Convenio establecido entre ellos yel Ministerio de Educacin y Ciencia en el ao 2003, a travs del llamado Foro de Atencin Educativa. Sus tcnicos, tanto enel mbito estatal como en los respectivos CERMI autonmicos, tambin formaron parte de la poblacin consultada..




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TABLA I. Respuestas recibidas por la organizacin, incluyendo a los CERMI

Frecuencia Porcentaje

COCEMFE 9 3,1FEAPS 32 11,2CNSE 53 18,5FIAPAS 44 15,4ASPACE 19 6,6ONCE 56 19,6FEISD 28 9,8FESPAU 6 2,1FEDER 3 1,0FEDACE 10 3,5CERMI 26 9,1Total 286 100,0

Para apreciar el perfil de las personas que contestaban el cuestionario, se recaba-ron las mismas informaciones sobre su cargo o relacin con la organizacin y susaos de antigedad en la misma. Como muestra la Tabla II la mayor parte de las perso-nas que respondieron al cuestionario fueron, en efecto, tcnicos contratados por laorganizacin.

TABLA II. Cargo en la organizacin de la persona que ha cumplimentado el cuestionario

Frecuencia Porcentaje

No contesta 2 0,7Afiliado sin cargo directivo 20 7,0Asesor externo 17 5,9Tcnico contratado 185 64,7Afiliado con cargo directivo 42 14,7Otro 20 7,0Total 286 100,0

En cuanto a los aos de experiencia de estas personas, algo menos de la mitad(46,6%) cuenta con ms de ocho aos de experiencia en la organizacin trabajando entemas educativos, un 15,9% entre tres y cinco aos y un 20,1% menos de tres aos.

En este proyecto adoptamos a modo de definicin operativa de inclusin educa-tiva la que Ainscow, Booth y Dyson (2006, p. 25) hacen al respecto. Dicha definicinhace referencia a tres variables relevantes para la vida escolar de cualquier estudiante;



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la presencia, el aprendizaje y la participacin. Presencia se refiere a dnde estn esco-larizados los alumnos pues, sin ser lo definitorio, los lugares son importantes, dado queparece difcil que el alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana enla distancia, esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se edu-can los alumnos sin discapacidad. Por aprendizaje se debe entender que el centro sepreocupa por adoptar las medidas necesarias para que, en este caso, los alumnos connecesidades de apoyo educativo especfico asociadas a condiciones personales de dis-capacidad, tengan el mejor rendimiento escolar posible en todas las reas del currculode cada etapa educativa. Por lo tanto, que la accin educativa dirigida hacia ellos no seconforma con lo bsico o descuida mbitos de enseanza y aprendizaje establecidospara todos. La participacin se concreta en el deber de reconocer y apreciar la identi-dad de cada alumno y la preocupacin por su bienestar personal (por ejemplo, la auto-estima) y social (relaciones de amistad y compaerismo) y, por lo tanto, por la ausenciade situaciones de maltrato, exclusin o aislamiento social.

Para todas estas variables, la inclusin compromete una tarea ineludible de iden-tificar y remover, en su caso, las barreras que desde distintos planos de la vida esco-lar, al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de losalumnos en determinados momentos, pudieran limitar en cada centro, precisamente,su presencia, aprendizaje o participacin. Todo ello implica un proceso, a modo de di-mensin ortogonal en relacin con las variables mencionadas que se extiende en eltiempo y que se centra en las tareas de planificar, implementar y sostener procesos deinnovacin y mejora escolar. Este proceso debe dirigirse a la reestructuracin de lasculturas, las polticas y las prcticas escolares existentes, de forma que progresiva-mente respondan con ms equidad a la diversidad del alumnado en sus respectivas lo-calidades. Sealar, por ltimo, que todas ellas requieren de la capacidad y el compro-miso de hacer del dilogo igualitario la va para resolver las tensiones, los dilemas ylos conflictos que aflorarn en cada centro en el transcurso de su propia concrecindel proceso de intentar ser ms inclusivos.

Para llevar a cabo la recogida de opiniones sobre el desarrollo del proceso de inclu-sin educativa, se elaboraron dos cuestionarios denominados respectivamente COODIE(Cuestionario de Opinin de las Organizaciones de Personas con Discapacidad so-bre Inclusin Educativa) y COCERMI (Cuestionario de Opinin del CERMI sobreInclusin Educativa) basados en los utilizados en el estudio de Marchesi et al. (2003).Los contenidos de dichos cuestionarios respondan a las variables, dimensiones y ta-reas relevantes de la definicin de inclusin educativa adoptada y su concrecin, a lavista de los objetivos del estudio y de la muestra elegida, lo que se puede apreciar en el


A1) FACILITADORES / BARRERAS. Legislaciny ayudas de la Administracin

A2) FACILITADORES / BARRERASEn el centro escolar: Atencin, recursos, coordinaciny transicin entre etapas

A3) FACILITADORES / BARRERAS Informacin yactitudes profesorado

B) APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

C) PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS

D1) PROCESO

D2) VALORACIN GENERAL DE LA INCLUSIND3) INICIATIVAS DE LAS ORGANIZACIONES

Informaciones sobre las medidas legislativas y de apoyo relacionadas con la educacin de sus hijos. Rapidez de los procedimientos para acceder a ayudas tcnicas, prtesis, etc., necesarias para la

adecuada escolarizacin. Ayudas suficientes para sufragar los gastos extraordinarios que suponen los apoyos o la atencin

especializada que requieren sus hijos fuera del colegio.

Atencin que reciben las familias. Recursos disponibles: materiales adecuados. Recursos disponibles: servicios de orientacin. Coordinacin entre profesionales. Transicin entre etapas.

Informacin sobre las necesidades educativas especficas de sus alumnos. Actitudes ante la inclusin de los alumnos con discapacidad.

Aprendizaje real y esperado. Finalizacin de etapas.

Participacin en las actividades del centro. Relacin/aceptacin por los compaeros. Autoestima. Amistades.

Dificultades. Diferencias por gnero. Poltica a seguir.

Propuestas de cambio. Iniciativas sugeridas.



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Cuadro I. Los contenidos sometidos a encuesta se repetan (con las adaptaciones nece-sarias) para las etapas de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachi-llerato/Formacin Profesional y se redactaron teniendo presente que preguntbamos apartcipes de segundo nivel en el proceso; esto es, ni a los propios alumnos, ni a susfamilias, ni al profesorado implicado directamente, sino a segundas personas a las quesuponemos, no obstante, un conocimiento global informado de lo que ocurre habidacuenta de su contacto habitual con los primeros y de la idiosincrasia de su tarea.

La memoria final del proyecto con los resultados y los principales anlisis descrip-tivos y comparativos realizados ha sido entregada a todas las organizaciones partici-pantes en el proyecto y difundida a la opinin pblica en diferentes contextos y for-matos. Creemos, sin embargo, que los datos obtenidos nos permiten realizar nuevosanlisis y poner de manifiesto resultados y discusiones hasta ahora poco explcitospero igualmente significativos para los objetivos generales de este proyecto.

CUADRO 1. Dimensiones e indicadores de contenido del cuestionario COODIE

Dimensiones Indicadores



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Paradojas en el proceso de inclusin educativa en Espaa

Si bien es cierto que la muestra que finalmente obtuvimos no puede considerarse,sensu stricto, plenamente representativa de nuestra compleja estructura territorial,creemos que el conjunto de opiniones recogidas apunta a hechos y dinmicas que,con mucha probabilidad, se estn produciendo en nuestro pas, aunque tambin conimportantes diferencias tanto entre autonomas, como, dentro de cada una de ellas,respecto a las distintas situaciones de discapacidad. En todo caso, sostenemos que tie-nen capacidad suficiente como para hacernos parar y reflexionar sobre las paradojasde un proceso a todas luces complejo.

Los primeros anlisis realizados en el proyecto que estamos comentando hanvuelto a poner de manifiesto el carcter paradjico4 y dilemtico que tiene este pro-ceso, como vienen analizando, entre otros, Dyson y Milward (2000), Dyson (2001) yNorwich (2008). En efecto, los datos de nuestro estudio indican, por un lado, la opinincasi unnime (90,8% de la muestra) de que el proceso de inclusin educativa debeampliarse y mejorarse de forma que llegue a ms alumnos y abarque todas las etapaseducativas. Este dato muestra la importancia que las organizaciones conceden a esteprincipio, como bien reflejan tambin las declaraciones y los instrumentos jurdicosque les respaldan, empezando, entre nosotros, por la LOE (2006) y terminando con laConvencin de la ONU (2006). Por otro lado, sin embargo, algunos de los encuestadostambin han reflejado una valoracin general muy insatisfactoria respecto a las va-riables de aprendizaje y participacin, dado que se percibe que persisten indudablesbarreras, tanto en el apoyo que cabe esperar de las Administraciones educativas auto-nmicas y estatales (bien sea en forma de escasa informacin sobre recursos o de unamuy limitada provisin de ayudas complementarias necesarias para los alumnos, entreotras), como en las culturas donde se escolarizan los alumnos en cuestin. Todos estosfactores, en interaccin con otros propios de los valores sociales al uso, de las polticaseducativas locales, del contexto particular de cada centro escolar y de las todava pro-metedoras pero insuficientes tecnologas psicopedaggicas disponibles para atender ala diversidad del alumnado (Hick, Kershner y Farrrel, 2008), tienen por resultado unproceso de inclusin educativa repleto de sombras, particularmente para algunosalumnos o alumnas y, sobre todo, en las etapas de la educacin secundaria obligatoria ypostobligatoria.

(4) Paradoja: Figura que consiste en emplear expresiones o frases que envuelven contradiccin (CASARES, J. (1981) Diccionarioideolgico de la lengua espaola. Barcelona: Gustavo Gili).




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El estudio especfico que se muestra en este trabajo, partiendo de los datos globa-les disponibles, ha querido ahondar en algunos anlisis complementarios a los mostra-dos hasta la fecha que permitan iluminar y comprender algo mejor, si cabe, este pano-rama contradictorio respecto a la inclusin educativa en Espaa. En todo elte rri torio nacional, muchas familias con hijos e hijas con discapacidad en edad escolar(y ellos mismos), se ven abocadas a un dilema sin solucin, pero con una tremendarepercusin sobre la calidad de vida actual de sus hijos y sobre la suya propia: de unlado, defender una escolarizacin inclusiva como prctica deseable y como principioinalienable para la dignidad de aquellos, adems de ser un derecho reconocido y, porotro, sufrir las consecuencias cotidianas de una escolarizacin inadecuada, a cuentade un proceso complejo y dilemtico por la intrnseca dificultad de la tarea en inter-accin con las barreras escolares existentes.

En el estudio que se muestra a continuacin nos hemos preguntado por las diferen-cias que pudieran existir en cuanto a satisfaccin percibida con el aprendizaje logradoen cada etapa y con la valoracin del trato y las relaciones interpersonales entre los es-tudiantes, de tres grupos de alumnos con discapacidad (a travs de la opinin de losexpertos de sus respectivas organizaciones); alumnos con discapacidad visual, con dis-capacidad auditiva y con discapacidad intelectual. Por tanto, de 11 organizaciones queparticiparon en el estudio,se seleccionaron aquellas que representaban al colectivo depersonas con discapacidad intelectual (FEAPS y FEISD) con un total de 60 respuestas,auditiva (FIAPAS y CNSE) con un total de 97 respuestas y visual (ONCE) con 97 res-puestas. Estas cinco organizaciones agrupaban al 74,4% de la muestra.

Resultados

Para estudiar la valoracin de los diferentes indicadores de aprendizaje y participa-cin del alumnado considerados en este estudio (variables dependientes) y su varia-cin en funcin de las etapas educativas y el tipo de colectivo de personas con disca-pacidad, se llev a cabo un ANOVA 4x3. La primera variable, intrasujeto, es la etapaeducativa (Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria,Bachillerato/Formacin Profesional) y la segunda, intersujeto, es el tipo de discapaci-dad5 (discapacidad intelectual, discapacidad auditiva y discapacidad visual). En cada

(5) Recordamos que con tipo de discapacidad nos estamos refiriendo a las opiniones de las organizaciones relacionadas ante-riormente.



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caso, para estudiar los efectos simples se llev a cabo un nuevo ANOVA. En este estu-dio se han seguido las recomendaciones para el anlisis de diseos factoriales de Leny Montero (2001, 2002) y Montero y Len (2002).

A continuacin se mostrarn los resultados obtenidos para cada una de las varia-bles que hemos considerado. En primer lugar, se har referencia a las relacionadas conel aprendizaje (satisfaccin con el aprendizaje de los hijos o hijas de las familias perte-necientes a cada organizacin y valoracin del nivel de aprendizaje conforme a suedad y capacidad) y, posteriormente, se considerarn las correspondientes a la partici-pacin (percepcin de que los hijos de las familias vinculadas a su organizacin sesienten bien tratados por sus compaeros, si los alumnos con discapacidad tienenamigos en el centro escolar y si han finalizado cada etapa con una buena autoestima).Para valorar estas variables se peda el grado de acuerdo con determinadas afirmacio-nes en una escala de cuatro puntos.

Satisfaccin con el aprendizaje de sus hijos o hijas

Para acercarnos a la percepcin de las organizaciones en relacin con la satisfaccincon el aprendizaje de los hijos o hijas de las familias asociadas a las mismas, se les pre-gunt si en general, los padres estaban contentos con los que ensean a sus hijos o hi-jas. Como se puede apreciar en el Grfico I, encontramos diferencias significativas enla interaccin etapa escolar y tipo de discapacidad (F (2,141) =3,120; p



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F(3,338)=2,135; p>0,05 respectivamente), no ocurre as en el colectivo de personascon discapacidad intelectual (F(3,187)= 11,009; p0,05)

GRFICO I. Valoracin de la satisfaccin de los padres respecto al aprendizaje de sus hijosy diferencias por etapa educativa y tipo de discapacidad



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en relacin con este aspecto (ver Grfico II). Sin embargo, el efecto principal tipo dediscapacidad s es significativo (F (2,139)= 7,085; p



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significativas en la interaccin etapa educativa y tipo de discapacidad (F (2,139) = 4,742;p< 0,05). A continuacin,mostramos los resultados encontrados al analizar los efectossimples.

Si consideramos las diferentes etapas educativas, aparecen diferencias estadstica-mente significativas en todas ellas, a excepcin de Educacin Primaria(F(2,197)=0,597; p>0,05). En el caso de la etapa de Educacin Infantil (F(2,197)=3,697, p


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p



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Si consideramos las diferentes etapas educativas, aparecen diferencias estadstica-mente significativas en todas ellas, a excepcin de Educacin Primaria (F(2,198)=2,926; p>0,05). En este caso, en la Etapa de Educacin Infantil (F(2,198)=3,928; p


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con discapacidad visual pasar a ser el que muestra opiniones ms favorables que losotros dos grupos.

En cuanto a si existen variaciones en las valoraciones realizadas por parte de las or-ganizaciones que representan a cada colectivo a lo largo de las diferentes etapas educa-tivas encontramos que, de nuevo, no aparecen diferencias en el caso de la discapacidadvisual (F(3,208)=1,395; p>0,05) pero s en los otros dos grupos. En el caso de las per-sonas con discapacidad intelectual (F(3,184)= 23,212; p



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Discusin

Los datos referidos ponen de manifiesto algunos hechos de importancia tanto para elconocimiento del proceso de inclusin educativa como, indudablemente, para tratarde mejorarlo, al tiempo que ayudan a comprender el carcter complejo y dilemticodel mismo. En primer lugar, aunque pueda resultar esperable, ha de sealarse la rele-vancia tanto de la etapa escolar como del tipo de discapacidad en casi todos los as-pectos diferenciales analizados de las variables dependientes consideradas (aprendi-zaje y participacin).

A este respecto, en la etapa de la Educacin Infantil encontramos globalmente losniveles de satisfaccin ms elevados con el proceso de inclusin. En esta etapa nodeja de ser significativo que el alumnado con discapacidad intelectual coseche las va-loraciones ms positivas, frente a alguno de los otros grupos, particularmente en lo re-ferido a valoracin del trato recibido y nivel de autoestima. Ello se explica, segura-mente, por cuanto en su caso, en los primeros aos del desarrollo las diferenciascognitivas y sociales entre ellos y sus iguales sin discapacidad son todava pequeas,lo que propicia claramente su proceso de inclusin. Ciertamente no ocurre lo mismocon sus iguales con discapacidad auditiva o visual, para quienes la ausencia inicial desistemas de comunicacin compartidos para aprenhender y comprender el mundocomplica objetivamente los primeros aos de su proceso de interaccin con susiguales sin discapacidad y en tanto, aprenden dichas competencias, lo que explica-ra, seguramente, algunas de las valoraciones menos satisfactorias relativas a los ele-mentos relacionales de su proceso de inclusin educativa que se han encontrado.

A la vista de los resultados y de las diferencias observadas, cabe apuntar que laetapa de la Educacin Primaria parece asumir plenamente su carcter de etapa detransicin y en la que, aparentemente, se mitigan la mayora de las diferencias expli-cables por la variable discapacidad que se observaban en la educacin infantil y, entodo caso, donde parece que se estaran dando, relativamente hablando, las mejorescondiciones6 para resolver los dilemas inherentes a la inclusin educativa. Ello expli-cara que aun existiendo, obviamente, diferencias en cuanto al aprendizaje y la partici-pacin del alumnado con discapacidad, stas no resultan significativas entre s.

(6) Empezando por una buena actitud del profesorado hacia este alumnado, aunque sin olvidar que todava existen importantesmbitos de mejora/barreras, como tambin ha analizado este proyecto. Entre ellos: mejora de la informacin a las familias, mejo-ra de la formacin del profesorado, de la coordinacin interna de ste y con aquellos servicios de orientacin educativa y psico-pedaggica que sirven de apoyo, mejora de los recursos y materiales didcticos o mayor cuidado en los procesos de transicin.



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Pero todo apunta a que, sin embargo, esa transicin no conduce hacia metas desatisfaccin similares en las etapas siguientes, entre los distintos grupos de alumnoscon discapacidad analizados, sino hacia situaciones muy desiguales y tambin segura-mente injustas, sobre todo para aquellos alumnos y alumnas considerados con disca-pacidad intelectual. No deja de ser paradjico, al menos aparentemente, que estealumnado, que iniciaba su escolarizacin con valoraciones altas en las variables de-pendientes consideradas, durante su escolarizacin en la Educacin Secundaria Obli-gatoria muestra los niveles ms bajos de satisfaccin respecto al aprendizaje y partici-pacin, y especfica y significativamente con relacin al trato recibido y a su nivel deautoestima. Es lo que tal vez cabra llamar el efecto ESO, a modo de conjunto de ba-rreras a la presencia, el aprendizaje y a la participacin y que los alumnos con disca-pacidad intelectual integrados en la etapa experimentan en mayor grado que sus igua-les sin discapacidad o con otro tipo de necesidades educativas especficas. Enaquellos que consiguen superar esta etapa, y consiguen cursar la Formacin Profesio-nal o el Bachillerato se aprecia un ligero repunte en la valoracin de estas cuestiones.Indudablemente, este llamado efecto ESO no afecta slo al alumnado con discapaci-dad intelectual integrado en los centros ordinarios sino al conjunto del alumnado es-colarizado en la etapa7, al igual que, con toda seguridad, una parte de la varianza en-contrada se explique por otros factores que no podemos estimar desde este estudio.

Ahora bien, este llamado efecto ESO, tras del cual se intuye la interaccin dinmicade mltiples factores en los niveles macro (polticas educativas, financiacin, forma-cin inicial ), meso (la cultura escolar predominante en muchos centros de educa-cin secundaria, su organizacin y funcionamiento,) y micro (necesidades especfi-cas, adolescencia, una enseanza poco proclive a la adaptacin y al ajuste a ladiversidad de alumnos que aprenden, escasos recursos didcticos, ), no afecta porigual a los distintos grupos que configuran la muestra. El factor etapa escolar noafecta (tanto) a la discapacidad visual.

En efecto, en el caso de los alumnos o alumnas con discapacidad visual o ceguera seaprecia con claridad que existe una cierta constancia en las valoraciones, casi siemprepositivas, que se realizan a lo largo de todas las etapas educativas y en todas las varia-bles estudiadas. En definitiva, en su caso cabe intuir, con todas las cautelas que se deri-van de esta generalizacin, un proceso educativo razonablemente satisfactorio y espe-ranzador, lo que no quiere decir exento de dificultades ni de contenidos susceptibles

(7) Baste con recordar que el porcentaje de fracaso escolar global que existe en nuestro pas se sita entre el 25% y el 30%.




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de una mejora significativa. A los alumnos con discapacidad auditiva, tambin les ataeeste efecto ESO, en particular en relacin con las variables de participacin conside -radas.

Conclusiones

Existe un dilema cuando ante una situacin o proceso, ninguna de las elecciones en-tre las alternativas posibles es completamente favorable. La accin educativa, comootras, est repleta de dilemas pues, como nos hace ver Norwich (2008, p.288, citandoa Billing), tiene que ver con el hecho de que responden a una cultura que producems de un mundo ideal posible. Hay muchos dilemas educativos, como el que tieneque ver, por ejemplo, con control versus autonoma de los centros escolares. El di-lema de las diferencias, como lo han llamado Dyson y Milward (2000) o el propioNorwich (2008), es otro de ellos y tiene que ver con el conjunto de decisiones educa-tivas (en niveles tanto macro, como meso o micro) en las que entran en juego opcio-nes en las que prima y es necesario atender tanto a lo comn, lo compartido, lo queune y hace sentir iguales a los alumnos, como va privilegiada para la cohesin social,versus las opciones que hacen necesario atender lo que resulta individual, ideosincr-tico o especfico, a tenor de las caractersticas de todo proceso de construccin delconocimiento (Coll y Miras, 2001).

El dilema de las diferencias, que concierne en esencia a todo el alumnado, y queha estado y sigue presente en diferentes mbitos con el que caracterizar a ste (clasesocial, gnero, salud, etnicidad o capacidad), sin embargo se amplifica sobre maneracuando se trata del alumnado con discapacidad y es en este mbito donde se generan,en estos momentos, las mayores tensiones y conflictos y, por ello, donde se apreciancon mayor claridad las contradicciones y ambigedades del sistema.

Las opciones por tomar frente a dicho dilema no olvidemos que todas ellas conalgunos valores desfavorables han estado presentes en la historia de la educacin yseguimos observndolas parcialmente a la luz de los datos mostrados en el estudio re-alizado. Por un lado, sabemos que las alternativas que han primado la separacin esco-lar de este alumnado, en centros o aulas especiales, con la vista puesta en atender me-jor sus necesidades especficas, han tenido para ellos como resultado, globalmentehablando, la estigmatizacin de su identidad, as como altos niveles de devaluacin,



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rechazo y falta de oportunidades. Pero, por otro, los procesos de inclusin que en estosltimos treinta aos se han impulsado en tantos pases, con el fuerte respaldo de la co-munidad internacional (UNESCO, 1994) y del movimiento asociativo (ONU, 2006), nogeneran los niveles de aprendizaje y participacin que todos esperbamos, al menos,no en todas las etapas educativas ni en todas las situaciones de discapacidad. Este tra-bajo respalda esta afirmacin, con respecto a aquellos alumnos o alumnas consideradascon discapacidad intelectual, pero con toda seguridad, en otros pases ocurre lo mismoo parecido con otros alumnos y en la mayora se percibe con enorme preocupacin lasituacin, por ejemplo, de aquellos considerados con problemas emocionales o de con-ducta (Farell, Dyson, Polat, Hutcheson y Gallannaugh, 2007).

A tenor de lo que este estudio permite deducir, es evidente que el proceso de in-novacin y mejora hacia centros con mayor capacidad para responder a este dilemade las diferencias, en lo que ello supone de transformacin de las barreras para elaprendizaje y la participacin en prcticas y culturas ms inclusivas (Booth y Ains-cow, 2002), no es rpido ni lineal, sino ms bien lo contrario y, en ocasiones, tambinson procesos fallidos que como reaccin pueden producir incluso cierto grado de in-volucin. Cabe preguntarse entonces si seremos capaces de remover tales barreras atiempo para que no se desperdicie la vida escolar de algunos alumnos?, o como sea-laba muy grficamente el profesor Klaus Wedell (2002, p. 151) Debemos sacrificaren el altar de la inclusin a algunos alumnos con necesidades educativas especiales,aunque las condiciones para su escolarizacin no sean las idneas?

A este respecto y al hilo precisamente del anlisis sobre lo difcil que resulta para elprofesorado en general, acometer los procesos de inclusin de los alumnos con nece-sidades educativas especiales asociadas a problemas emocionales y de conducta, auto-res como Farell et al., (2007), plantean la idea de que el xito de la inclusin est ligadoal contexto, al equilibrio ecolgico, en el que se desarrolla. Y si es cierto que, por ejem-plo, algunos centros y profesores se han mostrado significativamente exitosos a la horade trabajar con ese grupo de alumnos (como seguramente otros lo consiguen con otrotipo de alumnado con discapacidad), no hay que pensar que dicha capacidad sea per-manente o insensible a los cambios en su realidad, de forma que el equilibrio ecol-gico, que en un momento determinado pueden estar manteniendo en torno al dilemaentre necesidades de los alumnos y respuestas educativas comunes, se pueda perderrpidamente a cuenta de, por ejemplo, el cambio de equipo directivo, la retirada de unprofesor de apoyo dedicado a este alumnado, la incorporacin de un alumno ms pro-blemtico o por el aumento de la presin sobre los resultados de la escuela. Anlisis se-mejantes de procesos de inclusin fallidos se han observado y analizado tambin en el




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contexto de las llamadas escuelas urbanas que escolarizan a jvenes en situacin dedesventaja social y familiar (Ainscow y West, 2008).

Si todo ello es cierto, deberamos entonces recalibrar los procesos de inclusin,limitndolos a ciertos grupos de alumnos, slo en algunas etapas o slo con determi-nados recursos o condiciones escolares? En estos casos difciles y en reconocimientodel equilibrio inclusivo al que estn sujetos los centros escolares (a veces muy preca-rio, sobre todo en las etapas de la educacin secundaria), no seran aceptables opcio-nes de escolarizacin ms diferenciadas (aunque ello conlleve cierta segregacin) yreforzar ms adelante su inclusin social y laboral, con proyectos e iniciativas de lasque han venido en llamarse de segunda oportunidad. Pero de hacerlo, no conduci-ra ello a un mantenimiento del statu quo existente y a la relajacin de las polticaseducativas dirigidas precisamente a tratar de remover las barreras existentes? Esta si-tuacin no hara a la larga sino disminuir la capacidad del sistema para mejorar su ca-pacidad de respuesta ante el dilema de las diferencias?

Si, finalmente, como sealan Dyson y Milward (2000) la resolucin de todos losdilemas es problemtica y, en ltimo trmino, fallida (siempre hay algo de negativo oinaceptable en las opciones en liza), hay posibilidades para esperar un mayor pro-greso educativo del observado? Nuestra opinin es que s, que la inclusin educativase puede y se debe mejorar, sin caer con ello en un optimismo ingenuo que pienseen un progreso lineal apoyado slo en las buenas intenciones. Para ello resulta im-prescindible, como ya hemos apuntado en algn otro momento (Echeita, 2006), po-ner en marcha una esperanza militante basada en la tarea de crear las condicionesque permitan enfrentarnos a la complejidad del proceso de tomar las mejores deci-siones posibles.

Un proceso, por otra parte, que ha de verse menos monoltica o dicotmicamente(inclusin si o no, todo o nada) y ms diferencialmente, tomando precisamente en con-sideracin sus distintas variables y el valor diferencial que cada una de ellas puede tenerpara cada alumno o grupo de alumnos en particular y en cada etapa evolutiva concreta.Por ejemplo, para los alumnos que estn terminando la ESO, que son populares y tienenamigos, pero sin embargo su boletn de calificaciones tiene ms suspensos que aproba-dos, su presencia y participacin en contextos comunes podra ser menos importanteque el aprendizaje de las competencias que le pueden facilitar de inmediato su transi-cin a la vida adulta. Para un o una adolescente con discapacidad intelectual en esemismo perodo escolar es crucial, como para cualquier otro, tener relaciones de amistady afectivas estables y significativas y no solamente conocidos que le aprecian o que se li-mitan a no meterse con ellos. En su caso, entonces, lo que habra que pensar es dnde y



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cmo reforzar su autoestima y su equilibrio personal y relacional, facilitando su relacincon otros iguales, y aunque su presencia se reduzca, tal vez, en algunas actividades oreas de aprendizaje.

Se trata, en definitiva, de construir y articular mejor los procesos de toma de deci-siones informadas en los que se sustenta el ciclo continuo de intentos de resolver lomejor posible el dilema de las diferencias con sus conflictos y contradicciones inhe-rentes. Cuando ello se realiza en el marco de modelos democrticos participativos,donde prima el dialogo igualitario (Flecha, 1994), si bien es cierto que no podremosdesde fuera asegurar el resultado de la deliberacin, ser su forma de llevarla a cabolo que dar validez y sentido al resultado final de la misma. En ltimo trmino, lo quea futuro parece que resulta ms importante es la pregunta de quin participa o debeparticipar en el proceso de mejorar la inclusin educativa?, que la que habitualmentevenimos hacindonos sobre qu es eso de la inclusin? (Nilholm, 2006). A este res-pecto, es importante volver a recordar que es imprescindible enriquecer ese dilogocon la voz de los ms dbiles, de los menos escuchados y ms marginados los pro-pios nios y jvenes vulnerables y que por ello y para ello es necesario recoger, am-plificar y comprender mejor esa voz, como nos estn enseando a hacer Susinos y Pa-rrilla (2008).

Compartimos con otros (Ainscow, Booth y Dyson, 2006) la opinin de que es enesta direccin por la que deberemos continuar trabajando e investigando para seguirintentando acortar la paradjica distancia entre los valores y principios declarados so-lemnemente a favor de la inclusin educativa y la realidad cotidiana de lo que dichoproceso supone para muchos nios, adolescentes y jvenes con discapacidad, comoeste estudio, con todas sus limitaciones, ha iluminado parcialmente.

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Direccin de contacto: Gerardo Echeita. Facultad de Educacin. Departamento de PsicologaEvolutiva y de la Educacin. Edificio Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Campus

de Cantoblanco. C/ Francisco Toms y Valiente, 3. 28049 Madrid. E-mail: [email protected]


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