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DOCUMENT RESUME

ED 478 021 FL 801 567

AUTHOR Soberanes, Juan F. Millen, Ed.

TITLE Revista Interamericana de Educacion de Adultos, 1999(Interamerican Review of Adult Education, 1999).

INSTITUTION Centro de Cooperacion Regional para la Educacion de Adultosen America Latina y el Caribe (CREFAL), Patzcuaro (Mexico).;Organizacion del los Estados Americanos (OEA) (Mexico).Oficina de la Secretaria General en Mexico.

ISSN ISSN 0188 -8838

PUB DATE 1999-00-00NOTE 161p.

AVAILABLE FROM CREFAL, Quinta Erendira, 61609 Patzcuaro, Michoacan, Mexico.E-mail: [email protected].

PUB TYPE Collected Works Serials (022)JOURNAL CIT Revista Interamericana de Educacion de Adultos; v21 n1-3 1999LANGUAGE SpanishEDRS PRICE EDRS Price MF01/PC07 Plus Postage.DESCRIPTORS *Adult Education; Adult Literacy; *Educational Research ;

Foreign Countries; Thinking SkillsIDENTIFIERS *Mexico

ABSTRACT

This journal, written in Spanish, is a publication of theCentro de Cooperacion Regional para la Educacion de Adultos en America Latinay el Caribe (CREFAL), published in conjunction with the OAS. Its mainobjective is the dissemination of information on research and theoretical andmethodological innovation in the field of adult education. Articles in thisvolume cover the following topics (titles are translated from the Spanish):"Group Dialogue in Meetings: The Ancient Problem of Developing ThinkingSkills in Adult Education." (Bertha Salinas and Martha Sanchez); "IndigenousHistory, Culture, Protection, and Development and Differentiated Education inMexico: Half a Century of Balancing Educational Policies in the PurhepechaRegion" (Gunther Dietz); "Professional Identity of Adult Education Teachers:Teaching with a View of Transforming a Socio-Geographic Region" (AntonioMedina); "The Psychological Significance of Concepts Related to EnvironmentalEducation" (Alicia Moreno); and "Experience of the Riberena Organization inTheir Fight against the Contamination of Lake Patzcuaro" (Joaquin Esteva).(Adjunct ERIC Clearinghouse for ESL Literacy Education.) (AS)

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Ago 21, dims. 1, 2 y 3, 1999

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EDUCATIONAL RESOURCES INFORMATIONCENTER (ERIC)

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La Revista Interamericana deEducaciOn de Adultos eS unapublicaciOn cuatrimestral delCentro de CooperaciOn Regio-nal para la EducaciOn de Adul-tos en America Latina y elCaribe (CREFAL) en coediciOncon la OrganizaciOn de Esta-dos Americanos (OEA).

Su principal objetivo es con-tribuir a la difusiOn de investi-gaciones e innovaciones teOri-cas y metodolOgicas entre losdistintos agentes educativosinvolucrados en el campo de laeducaciOn de adultos; sus ejestematicos son: educaciOn dejOvenes y adultos, con enfasisen el campo del trabajo, elmedio ambiente y desarrollosustentable, la salad y el desa-rrollo local, evaluaciOn y siste-matizaciOn. Pretende tambiendifundir las experienciasexitosas en la Region, para con-tribuir a la transformaciOn delas practicas, las sensibilidadesy los entendimientos educati-vos, de modo de favorecer laconstrucciOn de una sociedadsin exclusiones.

Es una revista especializada, deopinion e investigaciOn, abier-ta a distintos formas de pensa-miento y al debate academic°.

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Revista Interamericana de EducaciOn de Adultos. Publicacibn cuatrimestral Ano 21,nums. 1, 2 y 3, 1999.

Las opinions expresadas en los trabajos firmados son responsabilidao' de sus autores.Se autoriza la reproducclOn de informack5n si se cita /a fuente. Para pubficaciones dedistnbuclon comercial se requiere el permiso de los editores. Certilicado de tituloM 7910 y de contenido No. 5611. Reserva No. 003012/94. Distribuido pot CREFAL, Av Lazar°Cardenas stn. Patzcuaro. Michoacan. Mexico C.P. 61609. Im reso en Mexico.

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EDITORIAL

ARTICULOS

El dialog() grupal en Reuniones: problemaafiejo y espacio para desarrollar habilidadesde pensamiento en educaci6n de adultos.Bertha Salinas y Martha Sanchez.

Indigenismo y educacion diferencial enMexico: Balance de medio siglo de politi-cas educativas en la region purhepecha.Gunther Dietz.

ldentidad profesional de los formadores depersonas adultas: la accion formativa basede la transformacion integral de la Comar-ca. Antonio Medina.

El significado psicologico de conceptos re-lativos a la educacion ambiental. AliciaMoreno.

Experiencia de la Organizacion Ribereliacontra la Contaminacion del Lago de Patz-cuaro. Joaquin Esteva.

RESESAS

EDIT 0RIAL

L a Revista Interamericana de Educacion de Adultos cumple sus 21 afros cuandose concluye un siglo que provoco cambios profundos en las sociedades; con eltermina tambien para la civilizacion occidental, un milenio. Epoca de clivajes y deesperanzas, de tareas pendientes y de memorias a veces terribles. Este es el tiempoen que pasamos de una educacion de adultos entendida como educaci6n fundamen-tal para atender a la poblacion rural e indigena, hacia una educaci6n integral ypermanente, que, a lo largo de la vida, incidan en el bienestar de las personas.

El siglo XXI se ha identificado como el de la sociedad del conocimiento; esta carac-teristica se desarrolla en el contexto de la globalizacion y de un significativo crecimientoen los medios y las tecnologias orientadas a facilitar la comunicacion entre las personasy el flujo de la informacion a nivel mundial. Ante esto, se corre el riesgo de uniformizarlas culturas en perjuicio de las particularidades de la diversidad cultural, y sin preten-derlo, promover la incomunicacion entre las personas.

Es el tiempo en que enfrentamos el reto de una educaci6n de adultos que acomparielos procesos de transformaci6n de las identidades comunitarias en el horizonte deuna creciente participacion democratica, de la lucha contra las exclusiones y de laincorporacion creativa a las modernas sociedades de la informacion.Son tiempos en los que las sociedades enfrentan el reto de la transici6n de un para-digma centrado en el crecimiento economic° a uno centrado en el desarrollo hu--mano integral. En este marco, la educaciOn de jovenes y adultos aparece como unode los escenarios de una educacion a lo largo de la vida pluridimensional, queabarque los aspectos del conocimiento y la produccion, pero tambien de la convi-vencia y de la busqueda de un desarrollo sustentable, sin exclusion de genero, paramejorar la calidad de la vida.Los educadores de adultos de las Americas estamos en busca de nuevas perspecti-vas, concepciones de la practica educativa, interpretaciones de nuestras expectati-vas y responsabilidades, y de una nueva pedagogia.En este sentido la OEA y el CREFAL aceptan el desafio de cooperar en el desarro-llo de este campo de la educacion, con la ediciOn de esta revista que ponemos unavez mas al servicio de los especialistas, directivos y educadores de la Region.En los articulos que ahora publicamos se reflexiona sobre la metodologia de la edu-cacion, la gestion educativa, la formacion de formadores, asi como la multiculturali-dad y la educaci6n ambiental; es una contribucion que valoramos, tanto para lamisi6n del CREFAL como para el cumplimiento de los compromisos de la educa-ci6n de jovenes y adultos (EDJA) asumidos en la CONFINTEA V.

Juan Fco. Millan SoberanesDirector General del CREFAL

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1. INTRODUCCION

Todos los grupos humanos requieren de las reuniones, juntas o asambleas para sufuncionamiento. El tipo de reunion, su frecuencia y su dinamica habitual variarandependiendo de la naturaleza'de cada organization. Lo cierto es que la reunion esun instrumento necesario y cotidiano en las organizaciones sociales, populares,academicas, empresariales, ciudadanas, politicas, etcetera.

Las autoras son profesoras-investigadoras del Departamento de Ciencias de la EducaciOn dela Universidad de las Americas Puebla, Mexico y asesoras del Programa de Education deAdultos "Puntos de Encuentro" INEA (Institute Nacional para la Education de los Adultos)UDLA, de Cholula, Puebla.

Direction electronica: [email protected]

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BERTHA SALINAS Y MARTHA SANCHEZ

En el caso de la educacion de adultos,2el grupo y la organization son fundamen-tales porque es ahi donde tiene lugar elhecho educativo, el aprendizaje. A suvez, las reuniones y asambleas son el es-pacio educativo por excelencia, diriamosque son la escuela de la organization (Sa-linas, 1992).

El dialogo es la base de toda reunion yes ademas un sustento epistemologico dela educacion de adultos, en particular delas corrientes inspiradas en la pedago-gia de Paulo Freire.

La educaci6n es comunicacion, esdialogo en la medida en que no es latransferencia del saber, sino un en-cuentro de sujetos interlocutores quebuscan la significaci6n de los signi-ficados (Freire, 1993:77).

En gran parte de las organizaciones, in-dependientemente de su catheter y obje-tivos, las reuniones se consideran comouna perdida de tiempo y se conviertenen rituales formales o burocthticos.

La ineficiencia de las reuniones y de lacapacidad de dialogo constituye un pro-blema generalizado en nuestras socieda-des, pero este trabajo centra la atencionen las reuniones de las organizacionessociales. Entenderemos por "organiza-ciones sociales" aquellas sin fines de lu-

2 En este articulo entenderemos educacion de adultos como un termino amplio que incluye di-versas modalidades pedag6gicas y con fines sociales distintos, como son: alfabetizacion yeducacion basica de adultos, desarrollo comunitario, promotion social, educacion para eltrabajo y el empleo, y educacion popular (vease conceptualization de terminosy corrientes en:Salinas, Pieck y Safa, 1995).

EL DIALOGO GRUPAL EN REUNIONES

cro que buscan condiciones de vida dig-na para los sectores marginados, en elpiano economic°, politico, social o es-piritual. Objetivo que se inscribe dentrode procesos organizativos que apuntanhacia el fortalecimiento de la sociedadcivil.

2. PROPOSITO

El prop6sito de este articulo es analizarla problematica y la ineficiencia que sevive en las reuniones de las organizacio-nes sociales en general y plantear susimplicaciones en el campo de la educa-ci6n de adultos.

Con base en la problematica, se presen-ta una propuesta de solution que facilitela construction de un dialog° colectivobasado en argumentos, mediante la des-cripcion de los principios generales deuna metodologia diseriada por el equi-p& de investigation action al que per-tenecen las autoras de este trabajo.

El diagnostic° de la problematica se des-prende de una practica de base durantemas de 15 arios con organizaciones ur-banas y rurales de Mexico y Centro-america, asi como de un sondeo realiza-do con dirigentes y promotores en losultimos tres ailos.

3 El equipo de investigation action esta integrado por: Patricia Bezares, Rigoberto Leon, JorgeMarquez, Gabriela Montes, Javier Nava, Bertha Salinas y Martha Sanchez.


Los problemas que se. enfrentan en :lasreunions; asambleas o juntas de las or-ganizaciones, tambien se viven en losgrupos comunitarios donde operan losprogramas de educacion de .adultos. Eneste sentido, se problematiza de que ma-nera algunos de sus principios pedag6-gicos rectores pueden dar lugar a unlogo disperso y a reuniones poco eficien-tes en los grupos.

La problematica del dialogo y la conver-sacion en los grupos humanos tambienha sidO abordada en otros ambientes; eneste-articulo se revisan algunos autoresnorteamericanos que desde el campo dela educaci6n formal y el desarrolloorganizacional empresarial han investi-gado sobre el dialogo y la interactioncomunicativa.

La propuesta de solution, que se esbo-zara de forma general, se fundamenta enel desarrollo de habilidades del pensa-miento y la construction social del co-nocimiento. Es el resultado de tres atiosde trabajo, cuyo punto de partida fue lametodologia de "Lectura critica y escri-tura fundamentada" (Nava, 1989; Navaet al., 1998). Se ha modificado continua-mente como resultado de su prueba yaplicacion con promotores comunitariosde Mexico, con dirigentes mayas de

Guatemala y con educadores popularesde Cuba, durante 1997 y 1999.

3. PROBLEMATICA DE LAS REUNIONES

Plantear los problemas del dialogo en lasreuniones es un objetivo central de estearticulo, esperando motivar la discusionen los distintos ambientes donde existeuna preocupacion por la ineficiencia ydispersion que se experimenta en cadajunta, asamblea o reunion en que parti-cipamos.

La problematica se abordard desde dis-tintos niveles. El primero sera la practi-ca cotidiana de las organizadiones de ba-se, donde se sintetiza el autodiagnosticOque las autoras realizaron de su trabajode' prornocion .social desde hate diezantis ettigtuPog'de Mexico y Centroame-rica. Este autodiagnostico se reforzo conun trabajo sistematico de entrevistas yobservaciones con organizaciOnesruta-les, indigenas y urbanas.4 El segundo ni-vel se refiere a la forma en que se apli-can los prindpios de la educacion- deadultos, que propician probleinas de dis-persi6ri y divergenCia en el 'desarrollo delas reunions. El tercet nivel es un and-lisiS de las itnplicaciones educativas,

4 El trabajo se realizo de enero de 1997 a 1999, a graves de cuestionarios y conversaciones con60 dirigentes sociales y educadores populares de Mexico, Guatemala, El Salvador, Cuba yPuerto Rico. La observation participante se utilizo en asambleas y juntas de trabajo de tresorganizaciones distintas (indigena de productores en Oaxaca, Mexico; educativa en zona semi-urbana en Puebla, Mexico y una organizaci6n de dirigentes mayas en Quezaltenango, Guate-mala) para obtener un registro del discurso colectivo, utilizando un instrumento disenado porlas autoras.

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organizativas y politicas que tiene estaproblematica en el desarrollo individualy colectivo de los grupos comunitarios.Por ultimo, se hace breve rnencion de lostrabajos de autores norteamericanos quediagnostican, desde el campo empresa-rial y escolar, una problematica similara la detectada por las autoras en los gru-pos comunitarios.

3.1. Autodiagnostico desde lapractica de organizacionessociales

Las personas y grupos consultados ex-presaron de forma abierta su percepcionde las deficiencias de las reuniones enque participaban o coordinaban. El re-sultado de este autodiagnostico most()que existen problemas y deficienciascomunes, independientemente de losambitos de trabajo, niveles de escolari-dad, etnias y paises.

De forma sintetica se presenta una des-cripci6n de los problemas mas frecuen-temente mencionados, agrupados en ca-tegorias.

O Participacion

Entendida como la asistencia irregular alas reuniones o que se da por costumbreu obligacion. En consecuencia, los asis-tentes suelen ser pasivos y muestran pocointeres en la discusion.


-0. Uso de la palabra

Generalmente, se arguye que la reuniones el lugar de expresion libre de las ideas,pero en la dinamica real se observa unacaparamiento del use de la palabra poralgunos. A su vez, por timidez o inse-guridad, muchos compaileros no expre-san sus ideas en el momento oportuno.Esto genera que los puntos de vista dife-rentes se manifiesten fuera de la reunion,como rumores o inconformidades.

O Atencion

La atencion se refiere al seguimiento quedan los participantes a las ideas o temasde una reunion. En la practica se consta-ta que no se pone suficiente atencion alo que se discute y se toman acuerdosque despues los participantes no avalano transmiten equivocadamente a sus ba-ses.

O Acuerdos y Consenso

La falta de acuerdos claros para todoslos asistentes de una reunion, es una de-ficiencia grave que constantemente sur-ge. Ademas, se observa que en ocasio-nes para finalizar largas discusiones serecurre a la votacion, sin que se tengaclaro sobre que se va a elegir o decidir.

O Tiempo- Agenda

El tiempo es una constante que determi-na la dinamica de las reuniones. Es co-


min la preocupacion por agotar los pun-tos de la agenda y terminar pronto la reu-nion, cumpliendo asi con una formali-dad. Sin embargo, a pesar de estos es-fuerzos, el sentir de los participantes esque las reuniones son largas y cansadas,se habla de lo mismo y no hay avances,solo se pierde tiempo.

3.2. Relacion entre laproblematica en reuniones yla educaciOn de adultos

Los principios de la educacion de adul-tos,s por todos los lectores conocidos, in-dudablemente han representado un avan-ce en la concepcion pedagogica (Salinas,Pieck y Safa, 1995). Esta se ha refleja-do, en la practica latinoamericana en lo-gros como diversas metodologias parti-cipativas, el crecimiento personal deladulto, formacion de numerosos circu-los de adultos, nueva curricula de edu-cadores y diseilo de materiales educati-vos innovadores entre otros.

Sin embargo, se argumenta que la for-ma en que se aplican los principios de laeducacion de adultos en los grupos po-pulares, no contribuye al desarrollo de re-uniones mas eficientes y basadas en con-sensos argumentados.

Si consideramos el eje de lo participativocomo parte medular de los principios dela educaciOn de adultos es necesario re-visar Lcomo se ha dado realmente la par-ticipacion? Con frecuencia esta se mo-tiva utilizando diversidad de tecnicas,pero cabe preguntarse hasta que puntolos educadores le dan un sentido a la par-ticipacion para lograr avances construc-tivos en las reuniones. 1,Hasta donde laparticipacion tiene Unicamente un valorsimbolico para liberar la palabra? Laparticipacion grupal y la votacion comomedio de decision Lhabilitan realmentea los grupos de adultos para negociar conterceros y proponer cambios sociales?

La coyuntura actual de la educacion deadultos6 se caracteriza por la necesidadde potenciar los programas y politicas,

5 Los principios basicos de la educacion de adultos que se consideraron pant los fines de estearticulo son:

el grupo es el espacio de aprendizaje mas importante,- la participacion de todos debe estimularse,- la expresion se promueve utilizando diversos codigos para propiciar la liberacion de la

palabra del adulto,todos aprenden de todos,la experiencias vividas por los adultos son fuente de conocimiento,

- los aprendizajes deben ser utiles y significativos para la vida cotidiana de los adultos, y- la relacion entre educador y educandos es horizontal y flexible.

6 En esta coyuntura han sido determinantes los planteamientos de la V Conferencia Mundialde Educacion de Adultos de Hamburgo, 1997 (CONFINTEA) y de la precedente ReunionPreparatoria Latinoamericana de Brasilia, 1997.

enmarcandolos en el concepto de "edu-cacion a lo largo de toda la vida", parasuperar la vision supletoria a la cual seha asociado historicamente (CREFAL,et al., 1998). Precisamente por los nue-vos retos que se abren a futuro convienerevisar autocriticamente las limitacionesde la practica participativa y grupal.

Las limitaciones que serialaremos sonaquellas que estan directamente relacio-nadas con las habilidades de pensamien-to y de comunicacion necesarias para larealizacion de reuniones eficientes y ar-gumentadas. Como resultado de la re-vision de nuestra propia practica de basecon adultos y a traves del dialog° connumerosos educadores populares deMexico, Guatemala y Cuba, hemos cons-tatado que el enfoque participativo ygrupal:

ha dado prioridad a los contenidos y descuidado el desarrollo de habilidades depensamiento,


e ha puesto el enfasis en el grupo y desatendido el proceso de aprendizaje del indi-viduo,

o ha promovido la participacion y la comunicaci6n grupal para formar en la demo-cracia, pero se proporciona un limitado habilitamiento para ejercer esa participa-tion,

o ha estimulado la expresion colectiva de ideas de tipo divergente y no ha promo-vido la construccion colectiva de conocimiento de tipo convergente,

ha desarrollado to subjetivo y ha minimizado la objetividad y la capacidad deargumentacion, y

® ha estado marcada por to ideologic°, sin buscar un equilibrio con to logic°.

Puede concluirse que las reuniones son el espacio educativo natural, tanto de losgrupos de adultos como de las organizaciones populares en general, donde se en-

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frentan problemas de comunicacion y efi-ciencia, que no han sido resueltos con losaportes educativos de la educaciem deadultos. El mayor esfuerzo metodologicoy practico se situa en legitimar la parti-cipacion, pero se requiere un salto cuali-tativo para avanzar hacia una participa-cion razonada. Es necesario desarrollarlas habilidades de pensamiento en el in-dividuo que ayuden a construir sujetoscolectivos, lo cual implica redefinir eldialogo en las reuniones.

3.3.Problemas del dialogo enotros ambitos

Para profundizar en el analisis de la pro-blematica del dialogo en reuniones y conel fin de identificar propuestas de solu-ciem se realize) una investigacion docu-mental por medio de una busqueda enbases de datos, utilizando descriptorescomo: dialogo, grupo, discurso, comu-nicacion eficiente, etcetera.

El resultado obtenido motive) al equipode investigacion a profundizar en el di-seno de la metodologia que de forma pa-ralela se venia desarrollando, ya que di-versos autores norteamericanos y euro-peos consideran al dialogo como un temafundamental en el ambito educativo for-mal y en el desarrollo empresarial.

Tal es el caso de Isaacs (1996: 21), quienconsidera al dialog() como disciplinade investigacion colectiva y seriala cua-

tro temas fundamentales que definensu rol:

1) El dialogo parece emerger comopiedra angular del aprendizaje orga-nizacional, area en la que adminis-tradores y lideres activamente reali-zan esfuerzos para redisefiar sus or-gan izaciones.

2) El dialogo aparece como una po-derosa forma de aprovechar la for-ma inherente de autorganizacien dela inteligencia colectiva de grupos,asi como ampliar y profundizar elproceso de investigacion o cues-tionamiento colectivo.

3) El dialogo muestra posibilidadespara promover importantes cambiosen la manera en que los seres huma-nos pueden gobernarse a si mismos,en dominios pablicos y privados.

4) El dialogo promete ser una aproxi-macion altemativa para producir ac-ciones coordinadas entre colectivos.

Burbules (1997) considera que el dialo-go, en la tradiciem educativa del pensa-miento occidental, es el ideal de un par-ticular tipo de interaccion comunicativa.Compara los trabajos de Platen y Freiresobre el dialogo, concluyendo que a pe-sar de sus diferencias respecto a la natu-raleza del conocimiento, los objetivos dela educacion y los meritos de una demo-cracia, ambos coinciden en su potencialemancipatorio.

Jenklin & Carr (1996) definen el dialo-go, como un tipo de conversacion entredos o mas individuos, donde el signifi-cado se construye a traves del compar-

tir; por lo que la naturaleza de la conver-sacion esti en funcion de su proposito.'

En este sentido, Isaacs (1996) coincidecon Jenklin & Carr (1996), cuando serla-la que el proposito del dialog° es crearun marco donde se mantenga la concien-cia colectiva.

O Problematica sobre el dialogo

Los autores que analizan la problemati-ca del dialog° coinciden en citar las ideasdel fisico David Bohm (Jenklin &Carr,1996; Isaacs, 1996; Dixon,1996),quien seriala que el problema fundamen-tal del dialog° es el "pensamiento frag-mentado".

Las ideas de Bohm sobre el dialog° tie-nen su origen en la experiencia y cono-cimiento de la fisica, define al mundocomo el flujo de un todo inquebrantable,que funciona como un organismo inte-gral. Sin embargo, las personas continua-mente lo percibimos como si estuvierahecho de multiples fragmentos. Esta esla razor' por la que se generan pensamien-


tos fragmentados y conocimientos taci-toe (Dixon, 1996).

Para Bohm los propios puntos de vistason programas que deben ser continua-mente examinados y cuestionados, puesmedian las acciones del individuo. Laconcepci6n fragmentaria del mundo sedescubre a traves del dialog°, pues lo im-portante no es el desarrollo de una inte-ligencia individual, sino el desarrollo deuna inteligencia social. Bohm sugiereque los participantes del dialog° suspen-dan la emision de juicios, para conside-rar sus supuestos y los de otros. No esnecesario que todos tengan las mismasopiniones para que surjan los significa-dos compartidos. El acuerdo de union espercibir el significado de los otros, masque el contenido de las opiniones y los,supuestos de cada uno (Dixon, 1996).

O Problematica en el ambitoeducativo formal

Jenklin & Carr (1996) explican la pro-blematica que enfrentan las organizacio-nes educativas, cuando realizan proce-

I) Si el proposito es la negociacion o intercambio de ideas en funcion de un problema determi-nado, la naturaleza de la conversacion es la transaccion; 2) cuando los participantes de laconversacion suspenden sus opiniones de tipo personal y sus juicios a los otros, se logra unaconversacion de naturaleza transformadora; y 3) cuando el proposito es salir fuera de lasestructuras escolares y de aprendizaje, buscando el cambio educativo y la creacion de nuevossistemas, la conversacion adquiere una naturaleza trascendente.

Conocimiento tacito: conocimiento sobreentendido, no expresado formal o explicitamente, paraque sea entendido por todos. Se da el supuestO de que es entendido.


sos de deliberation sobre cambios edu-cativos u otros topicos.

Se basan en la ideas de Bohm, y de suconcepto sobre el pensamiento fragmen-tado para analizar las causas de la pro-blematica.

La diversidad de puntos de vista y la cri-sis en su percepci6n provoca que el dia-

logo se limite a enjuiciar el valor de cadadefensa y a defender el propio punto devista.

Para mejorar el dialog°, estos autores re-comiendan el diseilo de distintas formasde conversacion,9 que logren mayor co-herencia en el pensamiento, suspensi6nde juicios y compartir puntos de vista.

9 Jenklin & Carr (1996) caracterizan otros tres tipos conversacion: dialectica, de discusiOny dedisetio. La conversacion dialectica esta en fitncion de un argumento logic° para Ilegar a laverdad, por lo que su discurso es de naturaleza argumentativa. La conversacion de discusiOnse refiere a la defensa de una position individual, influida subjetivamente por la opinion y lasuposicion. Estos dos tipos de conversacion son similares, ya que pr omueven el cambio dentrodel sistema escolar y son de naturaleza cerrada o convergente. Por ultimo, la conversacion dedisefio tiene Como objetivo la creation de un nuevo sistema, ademcis de promover su trascen-dencia. Junto con la conversacion dialogica pretenden el cambio del sistema escolar, siendoambos de naturaleza abierta y divergence.

tir; por lo que la naturaleza de la conver-sacion esta en funcion de su proposito.7

En este sentido, Isaacs (1996) coincidecon Jenklin & Can (1996), cuando sefia-la que el proposito del dialogo es crearun marco donde se mantenga la concien-cia colectiva.

O Problematica sobre el dialogo

Los autores que analizan la problemati-ca del dialogo coinciden en citar las ideasdel fisico David Bohm (Jenklin &Carr,1996; Isaacs, 1996; Dixon,1996),quien seriala que el problema fundamen-tal del dialogo es el "pensamiento frag-mentado" .

Las ideas de Bohm sobre el dialogo tie-nen su origen en la experiencia y cono-cimiento de la fisica, define al mundocomo el flujo de un todo inquebrantable,que funciona como un organismo inte-gral. Sin embargo, las personas continua-mente lo percibimos como si estuvierahecho de multiples fragmentos. Esta esla razon por la que se generan pensamien-


tos fragmentados y conocimientos taci-toss (Dixon, 1996).

Para Bohm los propios puntos de vistason programas que deben ser continua-mente examinados y cuestionados, puesmedian las acciones del individuo. Laconcepci6n fragmentaria del mundo sedescubre a traves del dialogo, pues lo im-portante no es el desarrollo de una inte-ligencia individual, sino el desarrollo deuna inteligencia social. Bohm sugiereque los participantes del dialogo suspen-dan la emision de juicios, para conside-rar sus supuestos y los de otros. No esnecesario que todos tengan las mismasopiniones para que surjan los significa-dos compartidos. El acuerdo de union espercibir el significado de los otros, masque el contenido de las opiniones y lossupuestos de cada uno (Dixon, 1996).

4 Problematica en el ambitoeducativo formal

Jenklin & Can (1996) explican la pro-blematica que enfrentan las organizacio-nes educativas, cuando realizan proce-

I) Si el proposito es la negociacion o intercambio de ideas en funcion de un problema determi-nado, la naturaleza de la conversacion es la transaccion; 2) cuando los participantes de laconversacion suspenden sus opiniones de tipo personal y sus juicios a los otros, se logra unaconversacion de naturaleza transformadora; y 3) cuando el prop6sito es salir fuera de lasestructuras escolares y de aprendizaje, buscando el cambio educativo y la creacion de nuevossistemas, la conversacion adquiere una naturaleza trascendente.

8 Conocimiento tacito: conocimiento sobreentendido, no expresado formal o explicitamente, paraque sea entendido por todos. Se da el supuesto de que es entendido.


sos de deliberaciOn sobre cambios edu-cativos u otros topicos.

Se basan en la ideas de Bohm, y de suconcepto sobre el pensamiento fragmen-tado para analizar las causas de la pro-blematica.

La diversidad de puntos de vista y la cri-sis en su perception provoca que el dia.-

logo se limite a enjuiciar el valor de cadadefensa y a defender el propio punto devista.

Para mejorar el dialogo, estos autores re-comiendan el diselio de distintas formasde conversacion,9 que logren mayor co-herencia en el pensamiento, suspensionde juicios y compartir puntos de vista.

o Jenklin & Carr (1996) caracterizan otros tres tipos conversacion: diaMctica, de discusion y dediselio. La conversacion dialectica esta en funcion de un argumento logic° para Ilegar a laverdad, por lo que su discurso es de naturaleza argumentativa. La conversacion de discusionse refiere a la defensa de una posici6n individual, influida subjetivamente por la opinion y lasuposicion. Estos dos tipos de conversacion son similares, ya que promueven el cambio dentrodel sistema escolar y son de naturaleza cerrada o convergente. Por ultimo, la conversacion dedisefio tiene como objetivo la creation de un nuevo sistema, ademas de promover su trascen-dencia. Junto con la conversacion dialogica pretenden el cambio del sistema escolar, siendoambos de naturaleza abierta y divergente.

Cuando el dialog° evoluciona se cons-truye un nuevo lenguaje, y emerge laconciencia colectiva a traves del reco-nocimiento de la diversidad dentro delgrupo (Jenklin & Carr,1996).

O Problematica en el ambito deldesarrollo organizacional

Desde este ambito que se refiere a la or-ganizacion empresarial, Argyris (citadopor Dixon, 1996) considera que cuandointeractdan los miembros de una orga-nizacion hay tres estrategias que limitansu aprendizaje:'°

1) Formular preguntas de maneraque la otra persona este de acuer-do con el propio punto de vista.

2) Defender el propio punto de vis-ta, de manera que se limita a losotros a cuestionarlo.

3) Evaluar en privado o personal-mente el punto de vista de otraspersonas, atribuyendole ciertascausas al mismo (Dixon, 1996).

Otro problema que limita el aprendiza-je, segan Argyris, es la tendencia de laspersonas a hacer inferencias ripidamentede lo que ven y escuchan. Para contra-rrestar este problema propone tres estra-tegias:

EL DIALOG() GRUPAL EN REUNIONES

1) Investigar activamente los otrospuntos de vista y los razonamien-tos que los sustentan.

2) Defender el propio punto de vis-ta y razonar de manera que se per-

mita a los otros confrontarlo yayudar a quien habla a descubrirdonde su punto de vista puede ser

erroneo.

3) Exponer pablicamente lasinferencias que una persona hacesobre otros puntos de vista e in-vitar a los otros a corregirlas sison inexactas o equivocadas(Argyris citado por Dixon, 1996).

Utilizando estas estrategias, las personasque dialogan descubren puntos de vistamis adecuados que aquellos con los queinici6 la interacciOn. Es decir, se esticonstruyendo el aprendizaje alrededor deun proposito o situacion problema.

Algunos de los autores referidos ofrecenrecomendaciones y estrategias para re-solver la problemitica del diilogo en re-uniones a nivel general, sin embargo, noreportan una metodologia operativa deformacion.

Esta revision documental permite con-firmar que en imbitos distintos a la edu-cacion de adultos, como son la educa-cion formal y el desarrollo organiza-cional, se considera que hay muchos pro-

lo Despues de analizar 6 000 casos, Argyris determine) tres estrategias, a travel de las cuales lainteraccion obstaculiza el aprendizaje organizacional (Dixon, 1996). Esto equivale a lo queBohm dice que obstaculiza el compartir significados.

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blemas para el dialogo constructivo y quetiene un gran potencial educativo yemancipatorio.

3.4. Analisis de la problematicay sus implicaciones enel desarrollo de la persona,del grupo y del dialogo

Este apartado presenta una sintesis ana-litica de los tres apartados anteriores. Elautodiagn6stico de la problematica de lasreuniones, asi como la aplicacion de al-gunos principios de la educacion de adul-tos que no han ayudado a solucionarla,representan una vision desde la practicay desde el contexto latinoamericano.Mientras que la seleccion de ideas y au-tores interesados en los problemas deldialogo, la conversacion y la interacci6ncomunicativa en las organizaciones, pro-vienen de una revision documental quemanifiesta la vision del problema desdelos paises industrializados, y en particu-lar de Estados Unidos.

El cuadro que a continuacion se presen-ta, sintetiza los problemas discutidos pre-viamente en los tres ambitos que enca-bezan las columnas verticalmente. Di-chos problemas se clasificaron horizon-talmente en tres niveles: sujeto-indivi-duo; sujeto-colectivo y objeto-dialogo,por ser los componentes mas importan-tes que coexisten en una reunion.


SINTESIS DE LA PROBLEMATICA DEL DIALOGO POR AMBITO Y NIVEL

NIVEL DE ANALISIS AUTODIAGNOSTICO PRINCIPIOS EDA AUTORES E.U.

SUJETO-PERSONA - Participacion insufi-ciente. Asistencia porcostumbre y obhgacion.

- Uso de la palabra centra-do en unos pocos o par-ticipaciones no oportu-nas.

- Falta de atencion al terracentral de reunion.

- Expresion de incon-formidades fuera de lareunion (rumores).

- Sensaci6n de tedio ypoco avance en las reu-niones

Prioridad al aprendizajede contenidos y menorenfasis en desarrollo dehabilidades de pensa-miento.

Limitada atenciOn al pro-ceso de aprendizaje indi-vidual.

- La subjetividad es valo-rada como fuente deaportes de los participan-tes (analisis de la reali-dad).

- Necesidad de suspenderjuicios para entenderlas ideas de otros.

Incoherencia del pen-samiento (fragmenta-cion).

Crisis en la perceptionde las ideas o mensa-jes de otros.

Inferir rapidamentecon datos insuficien-tes.

- Falta de globalidad enel pensamiento.

SUJETO-COLECTIVO - Votacion como mediopara llegar a acuerdos.

- Precipitaci6n de conclu-siones para terminar lareunion.

- Tiempo insuficiente paracubrir agenda.

El grupo es el espacioeducativo.

- En fasis en la expre-sividad grupal de tipo di-vergente, dificultad paralograr acuerdos conver-gentes.

- InteracciOn grupal en-juicia el valor de cadadefensa y el punto devista propio.

- Posiciones polarizadasen el cuestionamientocolectivo.

OBJETO-DIALOGO - Acuerdos no compren-didos o avalados.

- Transmi si On di stor-sionada de acuerdos.

- El dialog° tiene comobase y criterio de verdad:lo pedagogic° y lo ideo-logico.

....

El dialog° tiene potencialemancipatorio (comoproceso de cuestio-narruento, duda, reexami-naciOn de supuestos yclarificacion de significa-dos) .

La interpretaci6n del Cuadro permite identificar algunas diferencias entre los tresambitos y los aspectos problematicos que cada uno prioriza.

A nivel del sujeto-persona, el autodiagnOstico enfatiza aspectos de forma que sonobservables en las reuniones y en la cantidad de la participacion; las limitacionesde la educacion de adultos se refieren a las estrategias de aprendizaje individual y alos contenidos (escasa atenciOn al aprendizaje individual y al desarrollo del pensa-miento, prioridad a contenidos y sobre valoracion de la subjetividad). Por ultimo,

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BERTHA SALINAS I' MARTHA SANCHEZ

los autores norteamericanos refieren la problematica a los pro-cesos de pensamiento.

En el nivel del sujeto-colectivo, la comparacion entre los tresambitos resulta similar. El autodiagnostico se centra en la for-ma, en los procedimientos; la educacion de adultos, en el gru-po de aprendizaje, y los autores norteamericanos en la formu-lacion de juicios en la interaccion grupal.

En el nivel del objeto o dialog°, en el autodiagnostico se enfati-za el problema de los acuerdos o la toma de decisiones, en laeducacion de adultos, el criterio de verdad de las discusiones,y en los autores norteamericanos el dialog° y los significados.

Este analisis comparativo indica que la problematica del dia-logo en las reuniones desde el ambito latinoamericano, denotauna preocupaciOn por los procesos grupales, participativos eideolOgicos, mientras que el desarrollo del pensamiento y laexpresion de ideas fundamentadas no se perciben como facto-res determinantes del dialog° y la calidad de los acuerdos.Aspectos que si son objeto de atencion en la revision de litera-tura sobre el dialog°.

De este apartado se concluye la necesidad de incidir en la pro-blematica del dialog° en las reuniones para potenciar: la vidade las organizaciones sociales, la educaci6n de adultos y lacultura democratica.

Tambien se constato que esta problematica es objeto de inte-res en Norteamerica y en el campo del desarrollo organizatio-nal; pero no se han localizado propuestas metodologicas con-cretas para solucionarla. La excepcion fue un proyecto de in-vestigacion, denominado "dialogo" (Isaacs, 1996), sin embar-go, no presenta un procedimiento operativo.

Se planted la importancia de que la educacion de adultos revi-se autocriticamente su pedagogia de la participacion para pa-sar a una fase mas integral, ya que un logro indiscutible de lasAltimas tres decadas ha sido la creacion de espacios de libera-cion de la palabra y de la expresi6n grupal. Una nueva etapade la educacion de adultos, concebida como "educacion a lolargo de toda la vida" requiere que se desarrollen las habilida-

des del pensamiento y las competenciascomunicativas (orales y escritas) deladulto y las organizaciones de base.

4. PROPUESTA: ESBOZO DEUNA METODOLOGIA.

CONSTRUCCION COLECTIVA DEL

DIALOGO ARGUMENTADO

4.1. Consideraciones previas

La propuesta metodologica no se desa-rrolla en detalle, ya que sera el tema deotro articulo y de un libro en prepara-cion. De acuerdo con el proposito de estearticulo se presenta un esbozo intro-ductorio, con el fin de mostrar de quemanera la metodologia intenta respon-der a los tres niveles de la problematicadescrita en el apartado anterior (veaseCuadro).

La naturaleza vivencial y constructivistade la metodologia hace dificil su descrip-ciOn escrita de forma estatica. y lineal.Por tanto, es preciso advertir al lector quela metodologieno se concibe como unasecuencia lineal de objetivos y activida-des porque cada grupo con el que se apli-ca tiene caracteristicas propias y una di-namica distinta.

EL DaLOGO GRUPAL EN REUNIONES

Desde su primera aplicacion pilotoen1997," la metodologia esti en constan-te experimentacion ya que la practica hamostrado que el tipo de reunion, en fun-cion de su proposito, exige profundizaren determinadas operaciones mentales.

Las reuniones a las que se aplica la pro-puesta metodologica son aquellas cuyoproposito requiere' de argumentacion ypor tanto un proceso de pensamientoconvergente. Por ejemplo reuniones don-de el objetivo es: planificar acciones,evaluar, formular propuestas, elegir car-gos o representantes y tomar decisiones(Sanchez, 1998).

Los terminos que designan la metodolo-gia Construccion Colectiva del Dialog°Argumentado (CCDA) significan:

- construcciOn: proceso de integracionde puntos de vista o datos para gene-rar una idea,

colectiva: aportes individuales paracontribuir al proposito comim,

- dialogo: interaccion de ideas,que con-vergen en significados compartidosdentro de una estructura basica o hiloconductor, y

argumentado: ideas y conclusionesfundamentadas lOgicamente.

" Se aplica con un grupo de 13 representantes de diversas organizaciones comunitarias ntayasen el departanzento de Quezaltenango, Guatemala.

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4.2. Habilidades a desarrollar

4.2.1. A nivel del sujeto-persona

Como se menciono, un problema fre-cuente en las reuniones es que el dialo-go se obstaculiza porque no se compar-ten significados, porque no hay una es-cucha real ni capacidad de expresar conprecision las ideas propias.

Se considera indispensable desarrollarhabilidades cognitivas a nivel del indi-viduo como condici6n para mejorar lashabilidades comunicativas. Esto planteala necesidad de habilitar en la compren-sion objetiva de cada idea que se escu-cha y en la fundamentaciOn de cada ideaque se expresa. De esta forma se contra-rresta la subjetividad y la divergencia deinfinidad de ideas o puntos de vista queusualmente surgen en las reuniones.

La objetividad ayuda a crear significa-dos comunes en un grupo que dialoga,to que supone suspender los juicios pro-pios para aceptar y descubrir otros pun-tos de vista distintos at propio. Si cadaindividuo no es capaz de frenar la emi-sion de juicios personales ante to que es-cucha, es imposible realizar una cons-truccion colectiva dialogica.

De aqui la importancia de que el nivelde sujeto-persona sea un objetivo cen-tral de esta propuesta metodologica.

Las habilidades centrales de la metodo-logia son aquellas que cotidianamentetodas las personas utilizamos. Continua-mente interpretamos to que otros dicen,

lo que observamos del mundo, las con-ductas de los demas. Del mismo modo,hacemos predicciones o inferencias deto que puede ocurrir mailana o en el fu-turo. Todos hacemos juicios sobre he-chos, personas, o situaciones, es decir te-nemos opiniones.

Las cuatro habilidades que ejercita lametodologia en el individuo son:

a) Interpretacion objetiva:

Consiste en que una persona comprendauna idea basandose en las palabras que

otra persona expres6 o en el contenidotextual de un escrito; es decir, para serobjetivo se debe referir al objeto que estainterpretando.

b) Inferencia:

Esta es la habilidad de anticipar o pre-decir ideas o relaciones logicas entre laspartes del dialog° de una reunion, perocon base en algunas partes de informa-cion que ya se conocen.

c) Identificacion de partes:

Referirse o recordar con claridad unaparte del dialog°, algo que se dijo ob-

EL DL4LOGO GRUPAL EN REUNIONES

jetivamente que sea pertinente y rele-vante en funcion de la intencion de lareunion.

d) Evaluacion o juicios:

Juzgar el valor de una idea supone lacapacidad de descubrir que tipo derazonamiento utilizo una persona paradefender una opini6n. El juicio sobre elvalor de esa idea requiere utilizar crite-rios de pertinencia, suficiencia, equili-brio, verdad, consistencia, etcetera.(Nava, 1989; Nava et al. 1998).

4.2.2. A nivel del sujeto-colectivo

Las habilidades del nivel individual, sedesarrollan siempre en el espacio colec-tivo de un grupo de trabajo, dada la baseconstructivista de la metodologia. Portanto, la objetividad, la inferencia y losjuicios razonados, se ejercitan en corn-binacion con las habilidades comunica-tivas que posibilitan el dialog°, es deciren el nivel del sujeto-colectivo.

a) Las dos habilidades comunicativasque desarrolla la metodologia son la "Es-cucha exigente" y el "Hablar cuidado-so" (Sanchez, 1998).

Escucha exigente

COnsiste en la capacidad de escuchar alos demas, interpretando objetivamentelo que dice en cada parte de su interven-cion, juzgar la informaci6n que ofrece y

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la forma en que la relaciona. Asimismo,la escucha requiere decir al otro cuandosu intervencion no se relaciona con elobjeto de discusion (no pertinente) ocuando se pierde de vista el prop6sito.Por las susceptibilidades que esta habi-lidad puede despertar en los compafie-ros participantes de una reunion, se in-siste en la importancia de separar a lapersona de las ideas que expresa. Estoposibilita la disensi6n y la pluralidad deideas.

- Hablar cuidadoso

Esta habilidad es la otra cara de la escu-cha exigente, ahora aplicada a la expre-sion de ideas, por lo que se utilizan pric-ticamente los mismos criterios. Hablarcon cuidado no significa utilizar un vo-cabulario perfecto o elocuencia retori-Ca, sino pensar bien antes de hablar. Esla habilidad de hablar con precision ydecir claramente en que se esta en acuer-do o desacuerdo e indicar por que, es ca-pacidad de fundamentar. Hablar con ob-jetividad es referirse a ideas expresadasrealmente por otras personas en la re-union y no a interpretaciones o prejui-cios.

Cabe destacar que el hablar cuidadosopuede manifestarse como una Claracontribucion a la construccion colectivacuando se guarda un silencio activo 0cuando se retira una idea propia de ladiscusion por el convencimiento de quefue mejorada por los otros o porque sa-lia del prop6sito de la reunion.

b) Condiciones para la construccion co-lectiva

Las actitudes y disposiciones que todoslos miembros de un grupo deben tenerpresentes para garantizar que las habili-dades anteriores se apliquen y que exis-ta un proceso de construccion colectiva,son las siguientes:

- Vigilancia colaborativa en el hablar yescuchar.

- Permanencia del referente o tema.

- Conservar la direccion hacia el prop6-sito.

- Sentido de avance y progreso.

- Uso de terminos e ideas comunes cons-truidos en la reunion.

- Avance al ritmo de todos.

- Llegar a acuerdos por convencimien-to.

- Diferir de la idea de una persona no esestar en su contra.

- Participar oportunamente.

- Retirar una idea personal para facilitarel avance colectivo.

- Integrar dos o mis ideas de otros es unaporte.

4.2.3. A nivel del objeto o laconstruccion del dialog°

El objeto del dialog°, es decir sobre quese habla y para que se habla, se desarro-lla con base en una estructura logica.

EL DIALOG° GRUPAL EN REUNIONES

Es el camino global que facilita que el sujeto colectivo vaya construyendo ideas

con significados compartidos que lo encaminen hacia el logro de acuerdos avaladosy argumentados, basados en la objetividad y la logica.

El habilitamiento consiste en manejar la estructura basica PIRC, cuyos elementosson: Proposito (P), Informacion (I), Razonamiento o Relaciones (R) y Conclusion

(C) (Nava, 1998).

El primer paso consiste en construir y definir con claridad el Proposito (P) de unareunion, esto facilita que todo el grupo comparta desde el principio de que o dequien se hablard.

En funcion del proposito, el grupo podra inferir que tipo de informacion o ideasnecesita aportar, y cuales, aunque parezcan del mismo tema, no son pertinentespara el proposito. Pero no basta aportar mucha informacion Cita, es preciso relacio-narla correctamente para llegar a una conclusion. Es aqui donde tiene lugar el razo-namiento o la operacion mental que el grupo aplica segun el prop6sito de una reu-nion. Este razonamiento u operacion variard y podra ser la toma de decisiones, laevaluacion, el analisis de la realidad, la planeacion, etcetera.

Todas las habilidades a nivel del sujeto-individuo antes mencionadas se retoman yaplican para facilitar el dominio de esta estructura basica del dialog() argumentado.

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4.3. Recursos pedagogicos de la metodologia

La metodologia utiliza como recurso principal el ha-bla del grupo. Otro recurso indispensable es la presen-cia de un mediador experimentado, cuyo rol es provo-car el razonamiento y la autocorrecci6n, utilizando con-tinuamente la pregunta y la re-pregunta a los partici-pantes (Lipman, 1991).

El desarrollo de las habilidades cognitivas y el domi-nio de la estructura logica del dialogo (PIRC) se lograutilizando una secuencia de materiales que aumentanen complejidad de abstraccion y tambien de lo estatico(icono impreso) a lo dinamico (dialogo oral). La ca-racteristica que deben tener todos estos materiales esque deben contener un mensaje argumentado, suscep-tible de ser interpretado de manera logica. La secuen-cia idonea de los materiales para el habilitamiento esla siguiente:

- icono o caricatura,

- texto,

- dialogo: grabacion en audio,

- dialogo: simulacion de una reunion.

4.4. Las fases de la metodologia

En la primera parte de la metodologia se pretende queel grupo reflexione sobre los principales problemas quevive en sus reuniones y las causas que los provocan.

Una vez lograda la autocritica colectiva y la sensibili-zacion se presentan los objetivos de la metodologiacomo una alternativa para mejorar el desarrollo de lasreuniones.

En los primeros ejercicios el mediador trabaja la inter-pretacion "objetiva" del mensaje. Posteriormente el


grupo ejercita la inferencia de informa-cion y la identificacion de partes de losmensajes.

Como material de trabajo se utilizanmensajes iconicos humoristicos, paragenerar el dialogo grupal. Esto tambienpermite aplicar la metodologia con per-sonas analfabetas.

El mediador procede inductivamentepara que el grupo genere los criterios paraevaluar la informacion (I) y las relacio-nes logicas (R) de los mensajes.

Posteriormente, el grupo construye laspartes de una reunion en funci6n de unproposito determinado. De esta forma sehabilita en el dominio de la estructura ba-sica del dialogo: PIRC. Asimismo se pre-tende que los participantes transfieran lashabilidades cognitivas desarrolladas pre-viamente con diversos materiales al dia-logo en las reuniones.

Durante todas las etapas de la metodolo-gia, el mediador promueve la escuchaexigente y el hablar cuidadoso del colec-tivo.

5. CONCLUSIONES

Las ineficiencia de las reuniones es unproblema sefialado reiteradamente porlas organizaciones sociales y se manifies-ta en la falta de un proceso de construe-cion colectiva de ideas que asegure ellogro del propOsito en un tiempo razo-nable. Este problema no ha sido resueltocon la aplicaciOn de los principios de la

educacion de adultos y el gran logro dela pedagogia participativa como eje.

Se constata que el potencial. educativo ytransformador del dialogo tambien es re-conocido en el ambito de la educacionformal y el desarrollo organizacional, se-gun autores norteamericanos y europeos.

La problematica del dialogo fue sinteti-zada en tres niveles: el sujeto-persona,el sujeto-colectivo y el objeto-dialogo.

Como una alternativa de solucion, se es-bozo una propuesta metodologica deno-minada Construccion Colectiva del Dia-logo Argumentado (CCDA). Se descri-ben las habilidades que esta desarrollaen los tres niveles mencionados, comorespuesta a la problematica del dialogo.El objetivo consiste en facilitar la cons-truccion colectiva y argumentada a tra-ves del desarrollo de cuatro habilidadescognitivas y las habilidades comunica-tivas de hablar y escuchar.

El deficiente dialogo en las reuniones noes un problema menor, si recordamosque son la "escuela" natural y cotidianade las organizaciones sociales y gruposde adultos. Por ende, la toma de concien-cia del problema y la bilsqueda de solu-ciones, tiene claras implicaciones en eldesarrollo del pensamiento (individualy colectivo) e incide en la practica coti-diana de la democracia (Banathy, 1996;Isaacs, 1996). Aprender a dialogar cons-tituye una habilidad y una actitud impor-tante de la educacion para la vida. Apor-tar a la discusion del problema y a susolucion es la intencion del modesto es-fuerzo de este articulo que sometemos aconsideracion de los lectores y lectoras.


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INDIGENISMO Y EDtic CON DIFERENCLIL

EN MEXICO: BALANCE DE MEDIO SIGLO DE

POL TICAS 'EDUCATIT'AS EN L4 REGION

PURHEPECHA

Desde los afios treinta y cuarenta, las politicas educativas desplegadas por losEstados-naciones latinoamericanos frente a sus poblaciones autoctonas se suelen

concebir como parte del marco ideologico y programatico del indigenismo, de un

conjunto de medidas destinadas a integrar a aquellas poblaciones en el proyecto de

nacion. A pesar de las poletnicas teorico-politicas surgidas sobre todo a partir de

los gibs setenta y ochenta en torno a estos programas indigenistas, carecemos aim

de evaluaciones empiricamente fundadas del impacto concreto que el indigenismo

ha tenido y sigue teniendo en las regiones indigenas. El presente trabajo, de forma

somera y provisional, pretende dar un primer paso hacia este tipo de evaluacion,

que consideramos particularmente necesario en un momento hist6rico en el cual la

Doctor en Antropologia por la Universidad de Hamburgo (Alemania), Profesor Asociado de

Antropologia Social en la Universidad de Granada (Espana).

Direccion electronica: gdietz @goliat.vgr.es

35BEST COPY AVAILABLE

GUNTHER DIETZ

asimetrica relacion existente entre el Estado-nacion y las co-munidades indigenas comienza a cuestionarse a niveldiscursivo y a transformarse en la praxis cotidiana de muchospaises latinoamericanos (Blum, 1993; Urban y Sherzer, 1994).

La eleccion del caso mexicano y, en particular, de la regionpurhepecha Hamada "tarasca" en fuentes exogenas a la re-gion se debe a su catheter prototipico y su papel protagonicopara el conjunto de experiencias indigenistas latinoamerica-nas. Como se especificard a continuacion, desde los afios trein-ta el Estado-nacion mexicano inicia sus proyectos "experi-mentales" de integracion precisamente en la regionpurhepecha, ubicada en el occidental estado de Michoacan,del cual el presidente y principal impulsor politico delindigenismo Lazar() Cardenas (1934-1940) era originario. Alo largo de los sexenios presidenciales, el indigenismo va ge-nerando un amplio abanico de instituciones indigenistas. Es-tas instituciones despliegan sus actividades destinadas a inte-grar a las comunidades en el Estado-naci6n basicamente endos vertientes diferentes, pero complementarias: los proyec-tos economicos e infraestructurales, por un lado, y los pro-yectos educativos y culturales, por otro. Mientras que el pri-mer tipo de proyectos, centrados en el fomento artesanal, so-bre todo, han sido evaluados en trabajos anteriores (Dietz,1994, 1995), la presente contribucion procura resumir y ana-lizar las consecuencias generadas por las politicas educativasde las instituciones indigenistas.

EL TRASFONDO IDEOLCIGICO: NACIONALISMO,

MESTIZAJE E INDIGENISMO

Aunque la penetracion ideologica del Estado-nacion (Corbetty Whiteford, 1986) en las comunidades purhepecha se iniciacon la politica liberalizadora y modernizadora del siglo XIX,su justificacion adquiere nuevos matices a partir de la Revo-lucion Mexicana. Bajo la influencia del Ateneo de la Juven-tud, un grupo de intelectuales urbanos que en el periodo in-mediatamente prerrevolucionario se preocupan por redefinirel proyecto de nacion, el nacionalismo criollo y exclusivis-

'6

to de las elites postcoloniales (Anderson,1988) es sustituido por un discurso na-cionalista integrador, basado en la ima-gen del mestizaje: la emergente naci6nmexicana de la epoca contemporaneaseria entonces la amalgama del elemen-to indigena, producto de la epocaprecolonial, con el elemento europeo ycriollo, producto de la Colonia.

Testimonio de la prohibida transgresionde las barreras coloniales que en vanointentaban segregar la republica de es-paiioles de la repnblica de indios, el mes-tizo muta de "bastardo biologico" a "razacosmica", germen y simbolo de la nue-va melon postrevolucionaria. Este giroideologic° es "oficializado" cuando elpresidente Obregon nombra en 1921 aJose Vasconcelos, uno de los mas desta-cados representantes del Ateneo, comoprimer titular de la Secretaria de Educa-ci6n Publica (SEP). Traducido en politi-ca, el proyecto de mestizaje nacionalimplica medidas especificamente desti-nadas a "integrar" a aquella poblaciOnen el Estado-nacion mestizo que aim noson y/o no se consideran mestizos: losindigenas (Maihold, 1986). Como en losprototipicos casos europeos, por tanto,el nacionalismo convertido en proyectode Estado significa homogeneizacionforzada.

El conjunto de medidas elaboradas eimplementadas desde el Estado-nacionautodefinido como mestizo para al-canzar dicha homogeneizacion etnico-cultural es el indigenismo. Por ello, enlo siguiente agrupare bajo este terminoa todas las politicas, programas y pro-

INDIGENISMO Y EDUCACION DIFERENCIAL

GUNTHER DIETZ

yectos que las agencias gubernamentales despliegan especificamente para la po-blacion denominada indigena, i.e. aim-no-mestiza, del pais. El rasgo comun deestas medidas, destinadas, segim el propio Lazar° Cardenas, a "mexicanizar al In-dio" (Cardenas, 1978[1940]), reside en su doble catheter exogeno y estatista: pordefinici6n, el indigenismo es asunto de los no-indigenas, pero no de la sociedadmestiza cuya precaria existencia constantemente postula el nacionalismopostrevolucionario, sino del Estado.

El nacionalismo mestizo concibe a las culturas indigenas de forma ambigua; poruna parte, conforman un obsticulo para el progreso nacional, mientras que, porotra parte, son portadoras del legado prehispanico tan importante para laautodefinicion de lo mestizo. Bajo el consecuente binomio de glorificacion-nega-cion, la tarea especifica del indigenismo gubernamental consistira en combinar uncambio cultural inducido, una "aculturacion planificada" y selectiva de los "rasgoso caracteres nocivos y perjudiciales" de las culturas indigenas, con la "lucha porconservar, incrementar, mejorar y enriquecer otros rasgos de los que los indigenaspueden sentirse orgullosos" (Comas, 1953: 265).

Para "amortiguar" el impacto de la aculturaciOn planificada, el indigenismo desdesus primerizos proyectos experimentales recurre a la antropologia social aplicada(Maihold, 1986). Expresado con la mecanicista terminologia que la influencia te6-rica de la escuela funcionalista de Chicago (Hewitt de Alcantara, 1988) estaba apor-tando a la naciente antropologia mexicana, el papel de este acompallamientoantropologico del proceso de aculturacion consistira en estudiar etnograficamentea las culturas indigenas para identificar in situ los elementos culturales "sustituibles",sin que ello ocasione rupturas "traumaticas" en el seno del grupo indigena (AguirreBeltran, 1991[1953]).

Por consiguiente, el indigenismo mexicano genera instituciones gubernamentalescaracterizadas por su obvia hibridez. Se trata de agencias de desarrollojerarquicamente integradas en las estructuras estatales, pero que despliegan activi-dades sobre todo pedagogicas en el sentido amplio del concepto y que supuesta-mente se sustentan siempre en investigaciones antropologicas paralelas. Como or-ganismos especializados que difunden y aplican la nueva ideologia nacionalista delmestizaje cultural, las instituciones indigenistas complementan la "penetracion ideo-logica" del Estado con su "penetracion estructural".2

2 Corbett y Whiteford (1986); para una periodizacion del indigenismo mexicano con base en lasdiferentes estrategias de penetracion aplicadas desde la Revolucion hasta finales de los atiosochenta, cfr. Dietz (1995).


Consecuentemente, desde la RevoluciOn se va creando un sin-fin de agencias gubernamentales de desigual durabilidad, de-dicadas a implementar a nivel regional y local la politicaindigenista.3 Esta institutionalization del indigenismo ya seinicia en 1917 con la creation de la Direction de Antropolo-gia bajo Manuel Gamio. Desde la llegada de Vasconcelos a laSEP hasta la presidencia de Cardenas, las agencias indigenistasseran concebidas como organismos basicamente pedagogicos.Recien nombrado Secretario de Education, en 1921,Vasconcelos crea el Departamento de Education y Culturapara la Raza Indigena, del que dependeran las Casas del Pue-blo y las Misiones Culturales, instituciones educativas quedesde 1923 comienzan a establecerse en comunidades indi-genas tanto para realizar tareas educativas propiamente di-chas como para sensibilizar a la poblacion local acerca delproyecto gubernamental de reforma agraria. En 1926, las Es-cuelas Rurales sustituyen a las Casas del Pueblo y se convier-ten entonces junto con los Comites Agrarios en las prin-cipales agencias de aculturacion locales del estado-nation. Elparalelismo entre las actividades agraristas e indigenistas per-siste bajo Cardenas, quien en 1936 dota a ambas de un "rangocuasi-ministerial" a traves de dos instancias gubernamentalesunicamente dependientes de la presidencia de la Republica:el ya mencionado DAAC para la vertiente agrarista y el De-partamento Autonomo de Asuntos Indigenas (DAAI) para lavertiente indigenista.

El Ultimo paso de la institutionalization de las agenciasindigenistas es la creation en 1948, bajo la presidencia deMiguel Aleman, del Institute Nacional Indigenista (INI). Apartir de entonces, el indigenismo mexicano no se limita aproyectos educativos impulsados a nivel intralocal, sino queestos seran paulatinamente complementados con proyectoseconomicos e infraestructurales de extension regional; ellorefleja el giro realizado del agrarismo cardenista al desan-o-llismo postcardenista (Strug, 1975).

3 Los datos acerca de la institutionalization del indigenismo proceden de Strug (1975), Barre(1983) y Acevedo Conde (1986a).

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LA PENETRACION

INSTITUCIONAL DE LA REGION

Con la pacificacion de la primera rebeliOn cristera en 1929 por el entonces gober-nador Cardenas, la regi6n purhepecha se convierte en una de las zonas mas impor-tantes de experimentaci6n para el indigenismo mexicano. El lo se debe al "pacto"establecido entre las comunidades purhepecha y el Estado postrevolucionario(Becker, 1995). Tras el fracaso de la estrategia agrarista y estatista de reformaagraria ejidal en la region (cfr. Dietz, 1999), el indigenismo debera proporcionarestrategias alternativas para abrir las comunidades e integrarlas en el proyecto na-c ional-estatal.

El estrecho vinculo que Cardenas establece entre agrarismo e indigenismo se evi-dencia ya en el primer proyecto-piloto indigenista llevado a cabo en la region. Paraestudiar al indio en el punto justo en que comienza a ser mexicano (Saenz,1992[1936]:1), Moises Saenz ubica su Estacion Experimental de Incorporacion delIndio en Carapan. Elige con ello la subregion de la Canada, en la que, por un lado,el agrarismo no habia generado un cacicazgo tan estable como en la Cienega, y porotro, la rebelion cristera no se habia impuesto como ocurrio en la Meseta. Con elapoyo explicito del cacique Emilio Prado y sus milicias, Saenz se establece en1932 con su equipo multidisciplinario precisamente en el curato cerrado y abando-nado tras las persecuciones anticlericales de los agraristas (Saenz, 1992[1936]).

El catheter impuesto de las medidas que Ilevara a cabo la estacion en los ambitosde escolarizacion, educacion de adultos, higiene y salud, inaugura un paternalism°exento de toda participacion comunal, que se ha convertido desde el proyecto-piloto en prototipo de las medidas indigenistas en la regi6n. El silencio pasivo delos comuneros, malinterpretado por Saenz como consentimiento, pronto se eviden-cia como una actitud de resistencia tambien frecuente en proyectos posteriores. Yadespues de unos meses, los agentes externos perciben que toda la subregion esta

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profundamente dividida entre agraristas y fanaticos (Sienz,1992[1936]:151). A pesar de la proteccion que recibe el equi-po por el cacique Prados, la resistencia pasiva pronto se con-vierte en rechazo activo. Mientras que unos identifican al equi-po indigenista con los agraristas, estos mismos comienzan aidentificarlos con los cristeros por el sospechoso interes quemuestran los antropologos por la cultura purhepecha tradicio-nal. El cacique acaba expulsando al antropologo CarlosBasauri, y la efimera estacion es abandonada poco despues,apenas ano y medio despues de su apertura (Sienz,1992[1936]). Aunque el proyecto no ha logrado ninguno desus objetivos, servird como punto de partida del indigenismomexicano: Cardenas lo adopta como prototipo al crear en 1936el DAAI (Strug, 1975), precursor del INI en la region. Desdeentonces, los elementos comunes del indigenismo ilevado ala practica en las comunidades purhepecha son:4

- el catheter exogeno, vertical y paternalista de sus medidas,que persistira a lo largo del posterior proceso de burocra-tizaci6n del INI y que se reflejard en una muy desigual parti-cipacion de la poblacion local: mientras que se le excluye porcompleto del diseilo y de la planeacion de los proyectos, parasu implantacion local se apelara siempre a la desinteresadaparticipacion de los comuneros mediante faenas gratuitas.5

la alianza de intereses que de forma explicita o implicita sebusca establecer primero con los caciques agraristas y luegocon los representantes locales o regionales del PRI-CNC, alian-zas que pronto impulsaran nuevas instituciones formales en-tre los "beneficiarios" del indigenismo a niVel intralocal;

Para ejemplos empiricos, cfr. Dietz (1995).

5 En su evaluacion de los proyectos indigenistas Ilevados a cabo en los Altos de Chiapas durantelos aiios sesenta, KOhler (1975) describe los limitados margenes dentro de los cuales la pobla-cion local puede "sugerir" cambios en los proyectos impuestos desde fuera. Esta constante yproverbial falta de implicacion local lleva al gobierno de Miguel de la Madrid a ordenar en1986 mediante decreto presidencial (!) la creacion -nuevamente desde arriba- de canales departicipacion local (Kelley Salinas, 1988).

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- el pretendido caracter integral y multidisciplinariode la accion indigenista, que, sin embargo, nunca evi-taxi la dispersion de las actividades gubernamentalesen un numero exponencialmente creciente de agenciasde desarrollo que realizan proyectos en la regi6n porencargo de instancias tanto federales como estatales(Garibay, 1992).

Un importante giro programatico, sin embargo, reflejauna leccion aprendida del fracaso rotundo del proyec-to de Carapan. Desde que en 1951 se establece el pri-mer Centro Coordinador Indigenista (CCI) del INI enSan Cristobal de las Casas, Chis., el indigenismo pro-curard limitar la presencia de personal mestizo- y/o fo-rastero en las comunidades (Aguirre Beltran, 1991[1953]). Esta estrategia de recurrir a jovenes indigenascomo culture brokers unidireccionales o agentes deaculturacion, desde los afios sesenta tambien se adoptaen Michoacan, donde en 1964 se establece el CCI dela Region Tarasca. Como promotores culturales dellos jovenes tienen la tarea de "abrir" sus comunidadespara que la acci6n indigenista pueda entrar en ellas yllevar a cabo sus proyectos con el minimo apoyo nece-sario de los comuneros afectados (Castile, 1974).

Sin embargo, antes de reclutar a jovenes purhepechay de iniciar la labor indigenista, el INI tuvo que deci-dir donde ubicar el nuevo CCI de la region purhepecha.En primer lugar, quedaron descartadas la subregion dela Cienega, donde el proceso de mestizaje avanzabarapidamente gracias a la industrializacion y urbaniza-cif:in de Zacapu, y la Canada, simbolo aun demasiadocercano del fracaso de Saenz. Y como desde comien-zos de los arms cincuenta con el Centro Regional deEducacion Fundamental para la America Latina(CREFAL) de Patzcuaro ya existia una institucionindigenista en la cuenca lacustre, el primer CCI de laregi6n se crea para la subregion de la Meseta, que ya

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habia sido incluida anteriormente en el programa dedesarrollo de la cuenca del Tepalcatepec, realizado enlos altos cincuenta.

No obstante, la election de la sede concreta resultaproblematica puesto que la regiOn purhepecha carecede la clasica dualidad entre un centro urbano mestizo yuna region de refugio indigena que se extenderia enforma de circulos concentricos lilrededor de la metro-poli mestiza." Por ello, aunque el CCI primero se esta-blece en la ciudad de Uruapan que tambien habia al-bergado la Comision del Tepalcatepec, ya en 1966/67 Cardenas interviene para reubicarlo en Cheran, quesigue siendo su actual sede.

Esta decision fue muy controvertida porque implicabafomentar directamente como centro rector a una co-munidad purhepecha y no a una ciudad mestiza. Paraevitar que la comunidad beneficiada se convirtiera enuna posible "capital" purhepecha, la election recayoen Cheran en detrimento de Paracho, que como centrodel mercado regional y sede de la primera Misi6n Cultu-

es Para detalles acerca de los CC1 y su conception teorica en el indigenismo, cfr. Dietz (1995).

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ral y del Internado Indigena desde el cardenismo ya gozaba de una presencia im-portante en la Meseta. Asi, la creacion del CCI en Cheran ofrecia la ventaja adicio-nal de profundizar la rivalidad intrarregional que hasta la fecha persiste entre el"pueblo de los brujos" y el "pueblo de los mercaderes".

Como los proyectos del CCI de Cheran se centran en la Meseta y solo de vez encuando incluyen tambien a comunidades de la Cafiada, cuandoel CREFAL reducesus actividades indigenistas en la cuenca lacustre en 1975 se abre otro CCI, consede en Patzcuaro. Ambos centros despliegan actividades tanto educativas y cultu-rales como economicas e infraestructurales, que procuran coordinar, con desigualexito, a otras instituciones gubernamentales activas en las subregiones.

VASCONCELOS Y LA ESCUELA POSTREVOLUCIONARIA

Desde que las primeras Misiones Culturales se inauguraran a solicitud del gober-nador Cardenas en 1929 en Paracho y Charapan, la educacion conforma el ambitocentral del indigenismo en la regi6n. Su objetivo principal consiste en integrarculturalmente a las comunidades purhepecha en la nacion mexicana (Bane, 1983).En este ambito educativo-cultural, el indigenismo procurara corregir la politicaasimilacionista no solo llevada a cabo durante el porfiriato, sino continuada inme-diatamente despues de la Revolucion Mexicana, hasta que culmina en el enfrenta-miento entre comuneros cristeros y maestros agraristas. La continuidad entre ladenominada Escuela Rudimentaria creada a finales del porfiriato y la Escuela Rural postrevolucionaria se expresa tanto en los contenidos impartidos como en susmetodos didacticos. En ambos casos, la escolarizacion se limita a primero y segun-do grado, mientras que el tercero y cuarto grado solo se imparten en la EscuelaElemental Postrevolucionaria, de la que en la regi6n purhepecha solo existia una enParacho (Reyes Garcia, '1993).

Combinando. la educacion de jovenes con la educacion de adultos (Loyo Bravo,1992) y limitandose a ensefiar a ambos grupos las reglas basicas de la escritura y elcalculo, aparte de algunos trabajos manuales y artesanales, tanto la escuela porfiristacomo la postrevolucionaria recurren al metodo de la castellanizacion directa: sinmetodo bilingiie alguno, se alfabetiza en la lengua espeola (Deutscher, 1984;Acevedo Conde, 1986a). A pesar del escaso exit° de este tipo de "programas desumersion" mediante castellanizacion directa (Gleich, 1989), Vasconcelos insisteen el metodo por considerarlo garante de la igualdad de todos los mexicanos(Acevedo Conde, 1986a).

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La unica innovacion importante que la Revolucion introducese refiere al papel del maestro en la comunidad. Los politicosque como Vasconcelos rechazan un trato diferencial de losindigenas y los primeros indigenistas, como Sienz, confianen el maestro como promotor principal que ha de difundir lasideas revolucionarias y agraristas en el seno de la comunidadque atiende. Dado que el maestro es "un punto de apoyo fun-damental para que la reforma agraria pueda cristalizar"(Acevedo Conde, 1986a), su capacitacion tendra que ser ideo-logica antes que pedag6gica; de ahi que Sienz lamentara nola pesima o inexistente formacion profesional, sino la falta de"entusiasmo" de los maestros agraristas con los que se encon-tro en la Canada (Saenz, 1992[1936]).

LA ESCUELA RURAL Y EL MAESTRO AGRARISTA

Con una suficiente preparacion ideologica, los maestros seconvertiran en los "misioneros" de la Revolucion que lucha-ran contra la omnipresencia educativa de la Iglesia. Trascien-den para ello el ambito escolar: bajo el lema "la escuela parala comunidad y la comunidad para la escuela" (Aguirre Beltran,1992[1973]: 70), la Escuela Rural, aim denominada Casa delPueblo bajo Vasconcelos, como centro educativo dirigido tantoa jovenes como a adultos y la Mision Cultural como iniciativaeducativa extraescolar seran los instrumentos para contrarres-tar la influencia eclesial y contrarrevolucionaria (Deutscher,1984; Greaves Laine, 1992).

Para la Escuela Rural, la lealtad politica que ha de de-mostrar el maestro hacia la Revolucion y su gobiernoimplica asimismo una lealtad lingiiistica. Desde 1934, la baseideologica de la Escuela Rural cardenista nominalmente serauna "educacion socialista y antifanatista" que, modificandoel correspondiente articulo 3° de la Constitucion de 1917, Car-denas eleva a rango constitucional (Acevedo Conde, 1986a).A nivel nacional se inicia asi una nueva "movilizacion revo-lucionaria" (Vaughan, 1994) y un subsecuente nuevo enfren-

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tamiento ideologic° entre el Estado y la Iglesia. A la imposicion de una "escuela dela clase proletaria" (Ramirez,1981), la Iglesia responde con un llamado a boicoteartodo tipo de escuela publica.

A nivel local los maestros agraristas distaban mucho de llevar a cabo una "educa-cion socialista". El problema principal de la Escuela Rural era de indole mas pric-tica, puesto que en la mayoria de las comunidades se tenia que enfrentar a unmonolingiiismo mutuo, dado que los maestros agraristas no provenian de las mis-mas comunidades, en el caso purhepecha no provenian ni de Michoacan (ReyesGarcia, 1993).

HACIA UNA EDUCACION BILINGUE: EL PROYECITY TABASCO"

Ante este desolador panorama escolar, todavia durante la presidencia de Cardenasse percibe un giro de la -castellanizacion directa hacia los primeros intentos deimplementar una educacion bilingue.7 Recuperando las primeras experienciasfranciscanas y agustinas de inicios de la epoca colonial,' se sustituye el "programade sumersiOn" mediante castellanizacion directa por un "programa de transicion"(Gleich, 1989): la ensefianza de la lengua purhe no es un fin en si mismo, sino unmedio para incrementar la eficacia del proceso de aculturacion, cuyo objetivo ulti-mo sigue siendo el abandono definitivo de la lengua materna.

Dicho giro se lleva a cabo en 1939, cuando la "Primera Asamblea de Filologos yLingiiistas" reunida en la Ciudad de Mexico evalda los primeros proyectos educa-tivos bilingues iniciados en la regi6n rarimuri y recomienda a las institucioneseducativas el use de la alfabetizacion en lengua materna, un metodo hasta entoncessolo utilizado por los misioneros protestantes estadounidenses del Instituto Lin-

' Ya en 1937 se inicia la producci6n de textos en lengua purhe, a menudo de contenidos propa-

gandisticos como en el caso del discurso de Cardenas sobre "El problema indigena" (Carde-nas, 1937).

8 En el siglo XVI, frailes franciscanos como Juan de Ayora, Maturino Gilberti, Jacobo Daciano,

Juan Bautista Bravo de Lagunas y Pedro de Pila asi como frailes agustinos aprenden el purhe

para incrementar la eficacia de su labor evangelizadora, generando asi un importante corpus

de material linguistic° en purhe (Contreras, 1985); esta estrategia bilingiie decae desde elsiglo XVII (Acevedo Conde, 1986a).

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INDIGENISMO Y EDUCAC1ON DIFERENCIAL

gilistico de Verano (ILV). Tras los exitos alfabetizadores del ILV en las tierrasaltas de Guatemala, Cardenas habia invitado a William Townsend, lingilista y mi-sionero del ILV, a aplicar su metodo en regionesindigenas de Mexico. Desde 1935,el ILV esta presente en Mexico, y ya en 1936/37 inicia labores misioneras y educa-tivas en la regi6n purhepecha, cuando el matrimonio Maxwell y Elizabeth Lathropse instala en la comunidad lacustre de Puicuaro.9

Como resultado de las recomendaciones de la mencionada asamblea evaluadora,en 1939 el lingilista Maurice Swadesh, de la Universidad de Wisconsin, inicia jun-to con Maxwell Lathrop y con Alfredo Barrera Vazquez en Paracho un proyecto-piloto de alfabetizaciOn en lengua indigena.m Este Proyecto Tarasco consiste enreunir a unos veinte jovenes purhepecha ya escolarizados de ambos sexos en uninternado en Paracho, enseliarles a leer y escribir en su lengua materna y luegomandarlos a las comunidades de la Meseta para que realicen "misionesalfabetizadoras" (Swadesh, 1939). Mediante la alfabetizacion en purhe se pretendeen primer lugar nivelar las variaciones dialectales que existen en las comunidadesy subregiones purhepecha, para, en segundo lugar, pasar de la ensetianza del "dia-lecto nivelado" a la enseilanza del castellano; la castellanizaciOn permanece comofin ultimo tambien de este proyecto, pero se utilizan metodos no coercitivos.

Para la alfabetizacion, se usa el metodo analitico del ILV, que consiste enel apren-dizaje consecutivo de las silabas con apoyo de cartillas con ilustraciones de dichassilabas. Para la produccion del material escrito, el proyecto cuenta con una impren-ta propia en Paracho (Barlow, 1948); ademas, la difusion se realiza mediante unperi6dico mural que durante los dias de mercado se instala en la plaza principal deParacho. La ensefianza que los jOvenes purhepecha imparten en dos comunidadesde la Meseta se ofrecen como clases diurnas para los jovenes y como clases noctur-nal para los adultos. Sega uno de los maestros participantes en el proyecto, lasclases tienen una acogida muy positiva entre los alumnos (Castillo, 1945).

El impacto real del proyecto es dificil de evaluar, puesto que tuvo una existenciaefimera: al terminar el sexenio de Cardenas en 1940, se cancela por ser considera-do un peligroso "programa comunista". Esta interpretacion oficial, que argumenta-ba que en la Uni6n Sovietica se estaban llevando a cabo proyectos bilingties muy

9 Acerca de las actividades del ILV en Mexico y particularmente en Michoacan, cfr. JacintoZavala (1983), Acevedo Conde (19866) y Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortes (1991).

1° Cfr. Swadesh (1939), Castillo (1945) y Aguirre Beltran (1992[1973], 1995 [1952]).

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similares al de Swadesh (Castillo, 1945),contaba con cierto respaldo en las co-munidades, donde el hecho de que losagraristas propagadores de la "educacionsocialista y anticlerical" ahora reapare-cian junto con unos misioneros protes-tantes norteamericanos a menudo con-firmaba la impresion de que se tratabade una conspiracion comunista (AguirreBeltran, 1991 [1953]).

A pesar de su disolucion oficial, ya en1944 el proyecto reaparece bajo el man-to de la educacion de adultos." Losmentores del Proyecto Tarasco, los exasambleistas ahora constituidos en elConsejo de Lenguas Indigenas, elaboranun programa de alfabetizacion en lenguaindigena que sera aplicado por el reciencreado Instituto de Alfabetizacion paraIndigenas Monolingiies. Como parte desu "Camparia Nacional contra el Anal-fabetismo", la "Campaila Tarasca" delinstituto recupera el metodo de Swadeshy Lathrop para la alfabetizacion de adul-tos. La primera cartilla usada en este pro-yecto explicitamente hace hincapie en elobjetivo aculturador y homogeneizadorde la alfabetizacion, que desemboca enuna castellanizacion plena (SEP, 1946).

Tanto el Instituto de Alfabetizacion dela SEP como el ILV se establecen en

1944 en Cheran, donde juntos editandesde 1950 la primera revista mensualen purhe, caracteristicamente denomina-da Mitakua "Ilave".'2 La penetraci6neducativa que de forma conjunta reali-.

zan el gobierno y el protestantismo nor-teamericano en la Meseta precipita larespuesta de la Iglesia Catolica, que tam-bien en 1944 abre en Cheran un colegiode las Siervas del Sagrado Corazon. Ade-alas, con el padre David Palafox llegaun sacerdote estrechamente vinculado aAccion Catolica, un movimiento laicoque surge como respuesta a la crecientepresencia protestante en los paises lati-noamericanos. Su labor de "politizacion"de los jovenes (Jacinto Zavala, 1983)acrecienta las tensiones politico-religio-sas que desde la rebeliOn cristera persis-ten en la Meseta.

LA INSTITUCIONALIZACION DE LA EDUCA-

CloN INDIGENISTA

En este contexto polarizado, el estable-cimiento del INI en Cheran en 1966/67contribuye aun mas a profundizar las di-visiones internas. Aunque el INI habil-mente instrumentaliza la estimada figu-ra de "Tata Vasco" para justificar su in-trusion en la regi6n, presentandola como

" Cfr. SEP (1946), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortes (1991) y Aguirre Beltran (1992[1973]).

12 Cfr. Macintosh (1950); desde su institucionalizacion en 1944 hasta la fecha, la alfabetizacionen lengua purhe sigue siendo la labor central del ahora denominado Instituto Nacional para laEducacion de los Adultos (INEA), cuyo actual Proyecto Purhepecha de Educacian de Adultosprocura incluir asimismo contenidos culturales adaptados a la vida cotidiana de los educandos(Alonso Canes, 1983; INEA, 1993).

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continuaci6n del anhelo benefico delprimer obispo de Michoacan (INI,1965a), desde su llegada a Cheran lasautoridades comunales rechazan las ac-tividades indigenistas en su comunidad,por lo cual el CCI ha de instalarse a lasalida del pueblo (Strug, 1975). El pro-grama educativo que realiza el CCI deCheran es basicamente castellanizador(INI, 1965b) y consiste en seleccionar ajovenes purhepecha de las comunidadescercanas para formarlos mediante cursi-llos breves como promotores culturalesy luego enviarlos a las comunidades don-de se ocuparan de impartir clases a gru-pos de preprimaria, mientras que los"maestros federales" de la SEP -no for-mados por el INI- imparten el resto declases en las escuelas primarias (Strug,1975; Jimenez Castillo, 1985). Como"agentes de aculturacion", los promoto-res culturales juegan un papel decisivopara imponer el sistema educativo for-mal aim en las comunidades mas remo-tas.

Como hasta los afios setenta persiste eldebate politico-lingiiistico sobre el me-todo mas adecuado para la castellani-zacion, entre la castellanizacion directa


y el metodo bilingtie e indirecto (Medina,1980; Nahmad Sitton, 1980), en la re-gi6n desde finales de los alms setentasurge un contradictorio dualismo de ins-tituciones educativas:''

por un lado, las escuelas primarias fe-derales que dependen de la Direcci6nGeneral de Educacion Primaria (DGEP)de la SEP y que estan dotadas de maes-tros normalistas monolingiies;'4

por otro lado, las escuelas primariasbilingties, que dependen de la DireccionGeneral de Educaci6n Indigena (DGEI)de la SEP, recien creada en 1978, y queemplean a los denominados maestrosbilingiies formados al igual que los pro-motores culturales por el INI.

Desde la reforma de 1978, los promoto-res culturales son empleados en los gra-dos preescolares para la alfabetizacionen purhe y la castellanizacion oral, mien-tras que los maestros bilingiies impar-ten clases en el primero y segundo gra-dos de primaria, a partir del cual losalumnos pasan a manos de los maestros"federales" monolingties.15 Porpara aquellas comunidades donde se ca-rece de una escuela primaria, desde 1973los niiios son internados y educados en

'- Para detalles acerca de los vaivenes institucionales que -entre INI, SEP y COPLAMAR- carac-terizan a la implantacion oficial de la educaci6n indigena cfr. GuzmanGomez (1990), Diaz-Couder (1991) y Gigante (1991).

/4 Las diferentes carreras de formacion del magisterio se analizan en Dietz (1999).

15 La diferencia entre un promotor cultural y un maestro bilingue reside en su respectivo nivel deescolaridad alcanzado: mientras que el promotor es egresado de la primaria cuando inicia elcurso de capacitacion del INI, el maestro bilingue tiene que haber concluido la secundariaantes de ingresar al INI; cfr. Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortes (1991).

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albergues escolares ubicados en comu-nidades vecinas de mas facil acceso paralos promotores y maestros.'

Desde finales de los ems setenta y co-mienzos de los ochenta, este sistema es-colar dual se extiende a la gran mayoriade las comunidades purhepecha. A pe-sar de su duplicidad institucional, las es-cuelas bilingues coinciden con las mo-nolingiies "federales" en su objetivoprincipal, la castellanizacion. Como re-vela la limitacion de la docencia bilin-Ole a los dos primeros grados de prima-ria, la escuela bilingue unicamente sirvede apoyo adicional para aquellos nifiosque no logran ser castellanizados en laescuela preescolar (Hernandez Moreno,1983). Este caracter instrumental yunidireccionalmente aculturador de laeducacion bilingtie impide al maestroadaptarse en su practica docente a los di-ferentes tipos de bilingtisimo y situacio-nes de diglosia existentes entre el alum-nado (Lezama, 1982).

Por consiguiente, la educacion imparti-da incluso en las escuelas nominalmen-te bilingues de la region purhepecha distamucho de ser efectivamente bilingue.Como la mayoria del magisterio purhe-pecha ha internalizado su funci6n impli-cita de "deculturar al educando" (Varesey Rodriguez, 1983), muchos maestrosbilingties se niegan a hablar su lenguamaterna en clase (Ros Romero, 1981).

LA REALIDAD ESCOLAR EN

LA REGION PURHEPECHA

Lejos, sin embargo, de lograr el preten-dido abandono de la lengua purhe y susustitucion por el castellano, objetivo im-plicito de cualquier "programa de tan-siciOn" (Gleich, 1989), este tipo de es-trategia docente que a traves del "curri-culum oculto" se convierte en praxisdiglosica ha logrado estabilizar el bilin-giiismo purhe-castellano en toda la re-gion y con ello la persistencia del purhe(Valentinez Bernal* 1982). Esta expe-riencia sera el punto de partida para lasreivindicaciones que en politica linguis-tica formularan a lo largo de los armsochenta los emergentes movimientosgremialistas de maestros bilingties (cfr.Dietz, 1999).

El impacto regional que tiene la prolife-racion de instituciones educativas forma-les, no obstante, no se limita al aspectolingtiistico. La falta de arraigo comunalde las escuelas y su dependencia jerar-quica de instancias supervisoras exter-nas se reflejan no solo en la "resistenciapasiva" de los comuneros, que en las eva-luaciones oficiales se traduce en eleva-das tasas de "ausentismo, desercion y re-probacion" (SEE, 1991: 5), sino que aveces tambien desemboca en un recha-zo abierto, fruto del descontento con la

/6 Cfr. Hernandez H. (1983), Reyes Rocha/Miaja Isaac/Torres Cortes (1991) y Gregorio Regino(1993).

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institucion escolar y sus metodos y con-tenidos tan alejados de las necesidadeslocales.

Los metodos didacticos empleados tan-to en las escuelas bilingties como en lasmonolingues se limitan a repetir y me-morizar contenidos provenientes de unacultura urbana, occidental y supuesta-mente "nacional" (Moore, 1986), peroque no son aplicables en la vida cotidia-na y laboral de los comunerospurhepecha. Aunque las autoridades edu-cativas recalcan la "integracion triplemaestro-alumno-comunidad" (SEP-DGEI), hasta 1982 la totalidad del ma-terial didactic° bilingue y monolingiiese elabora en la Ciudad de Mexico(Kummels, 1988). Y, sin embargo, in-cluso despues de la "descentralizacioneducativa" iniciada bajo la presidenciade Miguel de la Madrid, ni siquiera seha logrado adaptar el calendario escolaroficial al ciclo agricola de las subregio-nes purhepecha.

Aun cuando desde mediados de los atiosochenta ya se elabora algan material di-dactic° en lengua purhe para las escue-las primarias bilingues (cfr. SEP-DGEI,1984), este resulta cuantitativamente in-suficiente, no se acompaila de instruc-ciones actualizadas para los docentesy/o no se adapta a los usos cotidianos dela lengua en la comunidad, 'sino que re-curre a un estilo artificial y academicista.Por consiguiente, aunque la presencia dellibro en la comunidad aumenta, no por

ello deja de ser un objeto ex6geno e im-puesto que facilmente es refunciona-lizado e instrumentalizado como simbolode poder de la elite local o municipal(Jimenez Castillo, 1985).

Si en vistas de esta evidente falta deadaptacion curricular, los maestros bi-lingues obedecen a las expectativas delindigenismo y, ademas de mentores es-colares, se desempelian como promoto-res del "desarrollo de la comunidad" enla que trabajan, la resistencia pasiva dela comunidad se vuelve activa. En casitodas las comunidades purhepecha se re-cuerdan casos en los que se expulso aalgan maestro por inmiscuirse en asun-tos considerados internos de la comuni-dad. Ello se debe a que tanto el CCI comola SEP no envian a los promotores ymaestros a sus comunidades de origen,donde frecuentemente ya existe alganmaestro, sino que los obligan a instalar-se en comunidades cada vez mas aleja-das. En determinados casos, incluso en-vian maestros bilingues procedentes deotros grupos lingiiisticos nahuas de lacosta michoacana o mazahuas y ilahfiusdel oriente del estado a comunidadespurhepecha.

A diferencia de un maestro bilingiie quedesempefia su labor en su propia comu-nidad de origen, donde posee vinculossociales, parentales y de compadrazgoque lo integran en las estructuras comu-nales, el maestro bilingiie que llega deotra comunidad y que carece de dichos

vinculos intralocales es consideradocomo un forastero mas, pero un foraste-ro que, adernas, pretende participar enasuntos extraescolares de la comunidadsin siquiera tener estatus de comunero.Por consiguiente, muchas comunidadesrechazan abiertamente a los maestrosbilingties externos y solicitan ante la SEPque sean sustituidos por maestros "fe-derales", puesto que estos no pretendenintegrarse, solo se limitan a impartir cla-ses en castellano y desaparecen del pue-blo cada dia a las dos de la tarde."

El lo refleja las experiencias que los yadesilusionados padres de familia y co-muneros han ido acumulando con la es-cuela. Como la mayor parte de los con-tenidos no sirven para la vida diaria lo-cal, muchos padres insisten en que sushijos obtengan una instruccion basica enlecto-escritura y calculo elemental ne-cesarios para "defenderse" en el trato coninstituciones burocraticas, sobre todo,para que en seguida se reintegren a los

UN PROYECTO EXTRAESCOLAR:

LA RADIO INDIGENISTA

trabajos economicos de la unidad domes-tica. Tanto los padres como los propiosalumnos que si insisten en la necesidadde realizar y concluir estudios comple-tos, saben perfectamente que ello impli-ca forzosamente la emigracion hacia loscentros urbanos:'8

en primer lugar, porque la dotacion deinstituciones escolares en la regionpurhepecha se reduce a los niveles deeducacion basica preescolar y prima-ria, que solo desde finales de los afiosochenta en algunas cabeceras munici-pales mestizas se va ampliando haciala educacion secundaria, obligatoriadesde 1992, y en casos aislados a ni-veles de media superior;

y en segundo lugar, porque los cono-cimientos y habilidades adquiridas porel alumnado en las escuelas post-primarias solo son aplicables en el con-texto profesional urbano, en el sectorindustrial y en el sector de servicios.

Una aceptacion mucho mayor obtiene el indigenismo graciaE a sus programasradiofonicos. A partir de 1979, el INI complementa sus proyectos educativos con

" Cfr. Strug (1975), Ros Romero (1981) asi como entrevistas etnograficas propias.

18 Para detalles, cfr. Pinar Alvarez y Dietz (1993).

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proyectos de comunicacion a traves de "radios indigenistas". En aquel ailo, a ins-tancias de la Comision del Rio Balsas, se crea en Tlapa, Gro., la primera emisora,la XEZV La Voz de la Montalia, cuyo encargo explicito consiste en promover laaceptacion entre las comunidades indigenas de los macroproyectos infraestructuralesque la Comision del Balsas lleva a cabo (Valenzuela, 1990; INI, 1993a).

El proyecto se adopta en Michoacan en 1982 con la apertura en las instalacionesdel mismo CCI en Cheran de la emisora XEPUR - La Voz de los Purhepecha.Como parte de la red de hasta 1994 entre 12 y 15 radios indigenistas dependien-tes directamente de las oficinas centrales del INI en la Ciudad de Mexico, XEPURofrece un programa diario de alrededor de doce horas. Incluye la lectura de no-ticias, sobre todo nacionales, casi siempre procedentes de la agencia oficiosaNOTIMEX, programas educativos y culturales bilingiies en su mayoria, musicaregional, nacional y latinoamericana asi como programas de mensajes personales yde consejos practicos. Es sobre todo este ultimo tipo de programas: "El mensaje-ro", "Cultivando "Tejiendo redes", etc., el que cuenta con un gran numerode oyentes principalmente en la Meseta, pero tambien en aquellas partes de lassubregiones adyacentes donde se puede sintonizar la emisora, que emite con 1 000vatios en onda media.19

EDUCAR'PARA E4iGkAR: LA FORMACION PROFESIONAL EN LA REGION

Como complemento de la extension de la educacion primaria en la regi6n, ya desdelos afios cuarenta bajo la presidencia de Avila Camacho se inicia oficialmente elfomento a la formaci6n profesional de tipo tecnico-industrial. En congruencia conla estrategia desarrollista de la epoca, la formacion profesional tiene la tarea deproporcionar mano de obra barata y semicualificada a las empresas industrialesnacionales (Deutscher, 1984).

Como el campesino indigena necesariamente tiene que proletarizarse convirtien-dose en trabajador asalariado, para acompafiar este "proceso irreversible" de indus-trializacion que el indigenismo solo puede "suavizar" (Aguirre Beltran, 1992[1973]),

" Para detalles acerca de las radios indigenistas, cfr. Becerril (1992), INI (19936) y Krause et al.(1996); en Dietz (1999) se analiza el proyecto de "transferencia de medios" a organizacionesindigenas que el INI promueve desde 1989.

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GUNTHER DIETZ

desde entonces se vienen creando cen-tros de formaci6n profesional en las ciu-dades limitrofes de la regi6n: enPatzcuaro, Uruapan, Zacapu y Zamora,basicamente. Sin embargo, como por ra-zones econ6micas pocas familias pue-den enviar a sus hijos despues de la es-cuela primaria a estas ciudades, desdelos aims ochenta tambien se crean cen-tros de formaciOn profesional en las ca-beceras de algunos de los municipiospurhepecha.

El rasgo distintivo de estos centros es suorientaci6n extrarregional: al permane-cer en la comunidad, no se puede apli-car lo aprendido en los diferentes Cole-gios Nacionales de Formacion Profesio-nal (CONALEP), Centros de Capacita-cion para el Trabajo Industrial (CECATI),Institutos de Capacitaci6n para el Tra-bajo en Michoacan (ICATMI) y Centrosde Bachillerato Tecnologico, Industrialy de Servicios (CBTIS). Las carrerasofrecidas capacitan a los jovenes paratrabajar en sectores como mecanica au-tomotriz, electricidad, plomeria, compu-tacion, industria textil, contabilidad, se-cretariado y servicios de belleza y pelu-queria, ambitos laborales todos que ca-recen de oferta de empleo en la regi6n.

Inc luso la formacion de "tecnicos agro-pecuarios" ofrecida en los escasos Cen-tros de Bachillerato Tecno logic° Agro-pecuario (CBTA), cuya instalacion ha-bian solicitado varias comunidades de laMeseta y de la Canada, ha resultadoinadaptada a las condiciones locales,puesto que el modelo agroindustrial pro-pagado y enseliado en los CBTA


(Ibarrola, 1993) permanece totalmente ajeno a las realidadesdel minifundio purhepecha.

CONCLUSIONES

Las valoraciones que se hacen sobre todo del indigenismomexicano a cincuenta afios de sus inicios bajo Cardenas sonaltamente heterogeneas. Mientras que algunos analistas comoFriedlander (1977) le atribuyen tanto exito que incluso inter-pretan la mera persistencia de "lo indigena" como pura con-secuencia del indigenismo gubernamental, otros califican alindigenismo como fracasado y postulan la disolucion de lasinstituciones (Ruiz Hernandez, 1993). Al comparar los logrosde la politica integracionista del Estado-naci6n mexicano consus propios planteamientos ideologicos iniciales (Dietz, 1995),el "exito" del indigenismo y en general de la penetraci6n delas instituciones gubernamentales consiste en que ha sido ca-paz de "abrir" las comunidades hacia los mercados externos yde implantar determinados rasgos culturales provenientes dela llamada sociedad nacional en el seno de las comunidadesindigenas. Esta tendencia hacia la integraci6n economica y lahomogeneizacion cultural, sin embargo, no ha conllevado unaparalela disolucion de las identidades etnicas locales y/o re-gionales. Al contrario, parece que el aperturismo impuestodesde el Estado-nacion ha contribuido a fortalecer la etnicidadparticular de las comunidades indigenas en muchas regionesdel pais.2°

El resumido y provisional balance que se ha presentado hastaaqui de las politicas educativas de indole indigenista ofreceun panorama altamente heterogeneo y desigual. Por ello, pres-cindo de evaluar la politica indigenista mexicana reduciendo-la simplemente a una cuestion de "exito" o "fracaso". Su la-

2" Esta relacion entre la penetracion institucional del Estado-nacion y el surgimiento de un nuevotipo de etnicidad regional es analizada en Dietz (1999).

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bor institucional ha desencadenado profundas transformaciones locales y regiona-les que hubieran sido imposibles sin este impulso exOgeno y que, a su vez, hanabierto ejes de penetracion luego aprovechados por otros actores exogenos no-gubernamentales, basicamente provenientes de la iniciativa privada. Ante la situa-cion que padecen las regiones indigenas latinoamericanas a finales del siglo, fuer-temente afectadas por la acelerada retirada del Estado, ahora definido comoneoliberal, resulta imprescindible tanto para las restantes instituciones guberna-mentales como para las propias organizaciones indigenas trascender el poco fructi-fero debate entre indigenistas y anti-indigenistas; mas alla de este debate, cadacomunidad, regi6n y organizacion se vera crecientemente obligada a concretar suparticular "modelo de desarrollo" formulando, implementando y evaluando lasmedidas que consideren viables y oportunas para, desde sus distintivos yheterogeneos intereses, apropiarse de la modernidad contemporanea.

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NTRODUCC ION

La identidad profesional es una de las caracteristicas mas valiosas del formador/aque requiere un esfuerzo permanente de trabajo y proyeccion social.

LQue Linea de afianzamiento profesional ha de configurar cada educador/a paralograr su identidad? Entre los. procesos de mejora profesional destaca la adquisi-cion y desarrollo de una profunda identidad personal, que evidencia una elevadacoherencia entre el pensamiento y la accion, manifestada en el conjunto de decisio-nes y en la calidad de las acciones realizadas.

/N. del El El autor alude a comarcas espaiiolas, ejemplifica algunos conceptos con la comar-ca Bay len La Colina Linares.

* Director del Departamento de Didactica. Organizacion Escolar y Didacticas Especiales de laFacultad de Educacion de la Universidad Nacional de Educacion a Distancia. Espalia.Direccion electronica: [email protected]

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Nos proponemos en este trabajo ofre-cer a los formadores/as de personasadultas las bases para afianzar la iden-tidad profesional y el disefto de lastareas mas adecuadas para entenderla accion educativa que ha de desa-rrollar. La cultura del desarrollo in-tegral de las comunidades se afianzasi todas las personas de una comar-ca, al menos la mayoria, descubre loscomponentes y procesos que han deasumirse desde una practica tan sin-gularizada como la que se orienta ala mejora integral y al logro de undesarrollo sostenible de las zonassocio-geograficas singulares, comoson las comarcas.

'Las comunidades requieren de per-sonas implicadas en los proyectos yprogramas para alcanzar una aplica-cion creativa y transformar en suglobalidad las ideas, concepciones yplanteamientos que han de interio-rizarse como participantes compro-metidos y lideres constructores devalores. El formador/a de personasadultas encuentra en los modelos dedesarrollo local nuevas perspectivaspara avanzar profesionalmente y te-ner referentes adecuados para resol-ver los problemas, atender las expec-tativas concretas de las personas antelas cuales pensar y buscar con los pro-pios implicados acciones de mejoraintegral de la zona y de los formandosque la han de apoyar para la transfor-macion real de si mismos y de la co-munidad.

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EL MARCO SOCIOCOMUNITARIO,

ESPACIO DE REALIZACION

PROFESIONAL

La tarea educadora ha de enfocarse des-.

de el espacio sociodemografico y labo-ral en el que se desarrolla, ya que losmicro y meso contextos generan una cul-tura propia y expectativas que requierenproyectos especificos.

El marco sociocomunitario es, en prime-ra instancia, el conjunto organizado depersonas que avanzan creadoramente enla reflexion y encuentran representacio-nes, emociones y planteamientos comu-nes, no pocas veces entre complejas ymuy dificiles relaciones sociales, que im-piden estructurarse como grupo con unafinalidad global, ya que desde el propioproyecto individual se generan, a veces,opciones antagonicas, que estimulan laconfrontaci6n mas que el avance corn-partido de proyectos comunes. La cons-truccion de los proyectos personales sedesarrolla desde un esfuerzo de contras-te interno y de busqueda de opcionesdesde distintas perspectivas ideologicas,no sin creencia de una exclusividad do-minante de algunas de ellas, que puedenservir de involucion mas que de bUsque-da compartida y sumatoria de esfuerzospara alcanzar proptiestas globales. Elmarco comunitario se caracterizaria porencontrar estas prioridades globales, queencauzan los esfuerzos y afianzan la ima-

IDENTIDAD PROFESIONAL

ginacion. Asi, el contexto comunitarioque mas valoramos para el educador depersonas adultas se caracteriza por laidentificaci6n de los deseos e ilusionesque enfoca a la comunidad como grupohumano, que configura una cultura pro-pia; pero esta comunidad como plantea-miento global vive y crea un proyectoespacial inserto en una autonomia, con-dicionado por los planteamientos globa-lizadores de una nueva Europa, a la vezque influidos por la historia de la comar-ca y el proceso de dinamizacion econo-mico-relacional, que esta creando o inhi-biendo formas de entender las relacio-nes humanas, de configurar espacios vi-tales y de aprender a establecer las ba-ses culturales como comunidad en avan-ce.

La comunidad no es algo configuradopara siempre sino, basicamente, gruposhumanos a veces en conflicto, que pue-den encontrar mayores posibilidades conun entendimiento compartido de proyec-tos basicos, que redunden en beneficiode la mayoria, deseablemente cada vezmas amplia y con procesos de autocriticay desarrollo sostenible.

El formador/a profundizara en las cla-ves socioeconomicas y culturales quehan caracterizado el entorno en el quetrabaja, atendiendo a su genesis mascreadora, y al conjunto de acciones yempresas que han marcado la trayecto-ria socioproductiva de los Ultimos aflos,con las cuales ha de reencontrar tanto el

significado transformador de la propiahistoria, como el conjunto de proyectosque pueden iniciarse y desde los cualesmarcar el significado de las accionessociocomunitarias.

La complejidad del proyecto, y sobretodo del contexto sociocomunitario, esesencial para avanzar en el desarrolloprofesional, ya que el esfuerzo de diag-nostico que se requiere para compren-der el desafio de las comarcas en trans-formacion exige del formador/a descu-brir nuevas claves y realizar procesos deinvestigacion anticipatoria de las queobtener el conjunto de datos fiables y re-presentativos de las acciones a empren-der. Una nueva opci6n de conocimientoy anticipacion formativa se puede incor-porar al curriculum para las personasadultas y a los procesos de construcciondel saber profesional.

Los marcos comunitarios evolucionan ynecesitan adecuarse a las transformacio-nes inmediatas y mediatas, tal como sepropone en los programas comunitariosy en los procesos de interdependenciacomercial. El futuro de comarcas comola de Bailen-La Colina-Linares se iniciaen el esfuerzo de equilibrio entre las co-munidades sociofamiliares, la vision deun ecomuseo de disfrute y reapro-vechamiento de todo el entorno mineroy el equilibrio entre los servicios, lamejora social y la maxima adecuacionde la industria y la agricultura con crite-rion mas solidarios.

ANTONIO MEDINA

LA IDENTIDAD PERSONAL Y

COMUNITARIA BASE DEL

DESARROLLO PROFESIONAL

El formador/a comprometido con el de-sarrollo integral de espacios en trans-formaci6n requiere prioritariamente deun elevado nivel de confianza, seguri-dad y autosuficiencia personal, comobase para alcanzar la mas fundada iden-tidad profesional.

La creacion de una personalidad equili-brada y socioemocionalmente madura esun proceso muy complejo que requierede ideas y de una trayectoria rigurosaapoyada en la reflexion y en el conoci-miento de si mismo y de su interaccioncon el medio. El desarrollo de la identi-dad personal esta estrechamente unidoal autoconcepto y autodesarrollo profe-sional, produciendose un intercambiocreativo y permanente entre el saber y elser, en un intercambio permanente queevidencie la capacidad de los sujetos paraaprender a evolucionar y construir supropia Linea de afirmacion profesional.

La identidad personal depende del efec-to reciproco que se va configurando enel contraste con otras realidades y mo-dos de entenderse a si mismo y a los de-mas, quizas es el dialog() con los otrosuna de las imagenes que mas inciden ennuestro avance subjetivo y autonomo, yaque se necesita de otras personas para

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comprendernos. Es preciso avanzar enel analisis del pensamiento, las creencias,las ideas y las atribuciones que vamoselaborando en colaboracion con los de-mas.

La identidad personal se consolida cuan-do cada docente descubre sus ideas bd.-sicas y emerge las creencias implicitasacerca de si mismo y de su situaci6n conlos colegas y participantes. Las concep-ciones y las autopercepciones que cons-truyen los docentes en torno a su tareaeducativa son esenciales para lograr laidentidad personal y, especialmente, laprofesional.

E 1 formador/a de personas adultas plan-tea su trabajo en el espacio comarcalcomo un desafio que. invita a todos losparticipantes a avanzar en el conocimien-to personal e institucional, implicandoseen los programas de practicas de desa-rrollo personal y comunitario, desde loscuales it valorando el rigor de los proce-sos, el nivel de identidad con los mis-mos y las repercusiones que tienen ensu avance profesional y en la trans-formacion de la comunidad en su con-junto.

El formador/a, prioritariamente, es unser humano participante en una comuni-dad, que propone su propio proyecto, silo configura, de desarrollo sostenible enel que necesariamente ha de sentirse ac-tivo coprotagonista, obligandose a cono-cer y tomar decisiones que contribuyandesde un ambito formativo a valorar elproyecto, desarrollarlo y mejorarlo per-manentemente.


EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

EJE DE LA MEJORA PERSONAL Y

FORMATIVA

El formador/a adquiere un mayor nivelde desarrollo e identidad con la tareacuanto mas configurado y estructuradotenga y logre el conocimiento profesio-nal, entendido este como sintesis orga-nizada del conjunto de saberes, metodos,estrategias y toma de decisiones que hande interiorizarse y aplicarse para conce-bir y mejorar los procesos formativos.La practica formativa es tan implicadoray dificil que requiere de profesionalescada vez mas creativos y capacitados queevidencien un elaborado conocimientoprofesional.

I,Que elementos configuran el conoci-miento profesional del formador/a en elambito comarcal?

El formador/a en este espacio sociogeo-grafico ha de adquirir actitudes, habili-dades y saberes de gesti6n que en otrosmomentos no eran necesarios. Asi, aun-que el foco esencial es la formaci6n ba-sica de las personas, ha de enfocarse des-de un estilo transformador y coherentecon los desafios socio-politico-econo-micos de las personas con las que se for-mara.

La amplitud de saberes contrasta con laexcesiva limitacion que clasicamente sele atribuia. Asi, entre el saber didacticoy las competencias aplicadas pueden en-tenderse las mas significativas formas depensar y hacer las tareas educativas.

ANTONIO MEDINA

El saber didactic°, constitutivo esencial de la formacion del formador/a, se incardinaen la asimilacion y emergencia de las principales concepciones curriculares y delos procesos de ensenanza que han de aplicar con las personas adultas, especial-mente asumir el proceso de indagacion desde la practica para avanzar el saberprofesional como el protagonista por excelencia del mismo, logrando el conoci-miento de la realidad formativa en el marco en el que se produce. Asi, las nuevaspersonas que se incorporan a la comarca, emigrantes y grupos necesitados de aten-cion, constituyen una base preferente de reflexion.

El conocimiento profesional esta ligado a la capacidad pensativo-indagadora decada formador/a, quien aprende a formarse con otras personas cuando compartecon ellas sus concepciones y teorias mas implicitas, sus valores y creencias, asicomo los supuestos en los que apoya su opcion y vision profesional. Entre estosconceptos destacan la vision de la formacion recurrente, la practica transformadora,el aprendizaje a lo largo de la vida, la vision participativa y sentida en la sociedad,las claves que caracterizan la sociedad-comarca y su incidencia en otras comunida-des, singularmente los procesos y vivencias comunicativas de cada grupo humano,especialmente las personas mas implicadas en la mejora de la comunidad. La pues-ta en comun de vivencias, concepciones y valores es la base del proceso de identi-dad personal y de afianzamiento del conocimiento profesional que han de realizarlos formadores/as.

Las concepciones basicas que el formador/a ha de afianzar y valorar para contri-buir a la mejora integral de la comunidad, se incardinan en el complejo procesoentre educaci6n y empleo, que evidencia las attitudes y concomitancias que lanueva sociedad del conocimiento, del saber y de la proyeccion tecnologica nospiantea. Asi, hemos de incorporar a nuestro discurso como formadores de personasadultas, cuantos desafios conlleva la formacion basica. A modo de ejemplo, plan-teamos algunos conceptos que han de acomodarse a los planteamientos de cadacomunidad: formacion Como busqueda y realizacion integral de las personas, acti-tudes de cooperacion y solidaridad, fuerzas democraticas y planes culturales pre-tendidos, empresas en evoluciOn, focos de desarrollo preferente, planes comarca-les de mejora, propuestas globales de formacion, lineas de transformacion, bUsque-da de empleo, claves de creacion de empleo, diserio curricular, metodologiacomunicativa, espacios de desarrollo, actualizaciOn ocupacional, ocupaciones emer-gentes, conceptos creativos, etcetera.

Los formadores/as, en coherencia con las expectativas y perspectivas de cada co-marca, han de ofrecer sus propuestas y encontrar claves para brindar a los gruposde personas sus visiones de la realidad y de las mejoras que proceda acometer. El

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saber profesional es prioritario en la educaciOn basica general y polivalente; activi-dad sustantiva que asumira cada educador/a y, desde ella, plantear las diversasperspectivas del desarrollo comunitario como actualizacion de la cultura, partici-pacion social, reconstruccion sociolaboral, proyeccion global y humana, afianza-miento de habilidades sociales, busqueda de criterios de mejora, actitudes sociales,apertura conceptual, dominio de saberes basicos, etcetera.

El aprendizaje de lo sustantivo que han de alcanzar los participantes en los progra-mas formativos es un reto a la actualizacion continua de las capacidades de juicio yde vivenciacion humana, que cada persona ha de lograr para mejorar su concepci6nde si y de la comunidad. Las comunidades avanzan como grupos abiertos y sensi-bles a los retos de una sociedad de saberes, intercomunicacion y busqueda continuade nuevos valores y retos del conocimiento.

Entre los numerosos desafios que surgen para las personas en formaci6n y para susformadores, destaca la actualizacion tecnologica, la utilizacion critica de los me-dios de comunicacion y la busqueda de valores sustantivos en una cultura masabierta y racionalizada. Estos desafios requieren de una actualizacion rigurosa delos saberes basicos, de una formacion mas intensa y extensa y de nuevas capacida-des para enfrentar y enfrentarse a los problemas genuinos de cada comunidad.

Los formadores/as en una sociedad postmoderna y creativa no encuentran respues-tas faciles ni adecuadas a tantos retos, quiza sea necesario ampliar y adaptar elsaber profesional, justificar sus lineas de desarrollo y avanzar en tres aspectos esen-ciales: las habilidades de comunicacion, los procesos de gestion e interrelacion conlas instituciones y la critica a la aportacion indiscriminada de medios y recursos enun mundo en continua evolucion y necesidad de acomodaci6n del saber a los cam-bios sociolaborales y comunitarios.

El conocimiento profesional necesita nuevas ideas y concepciones, pero sobre todoactitudes y capacidades coherentes con los nuevos cambios. Asi, entre las actitudeshemos de trabajar las de apertura, flexibilidad, sociabilidad, empatia, solidaridad yconfianza mutua. Los formadores/as han de valorar la calidad de las actitudes asu-midas y los procesos de trabajo realizados personalmente y en equipo. Asi, elformador/a se ha de plantear: 1,en que medida han desarrollado su capacidad y lasclaves de interrelacion con los grupos humanos? Los formadores/as asumen el pro-ceso basico ligado a las exigencies de la docencia y de esta actividad transformadora,como espacio y proceso vital que requiere el aprendizaje personalizado, colaborativoy autonomo de las personas adultas, implicandose como lideres activos de las ac-ciones que requieren estas personas. Entre las aportaciones que puede ofrecer este

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ANTONIO MEDINA

proceso de vivenciacion actitudinal hemos de serialar la adquisicion de competen-cies ligadas a un estilo de ser y de hacer que sirva para mejorar la practica educati-va y facilitar el liderazgo del formador como experto y participante de los procesosde aprendizaje en comun.

LEn que aspectos ha de afianzar el formador/a de esta comarca su saber profesio-nal?

El conocimiento basic() que ha de trabajar el docente de la comarca al analizar lacultura singular de la misma, pasa por una vision autobiografica y socioeconomicade las claves que han desarrollado, a la vez que es necesario proyectar una nuevavision creativa de toda la comunidad como grupo de aprendizaje en colaboracion.Junto a la actualizacion de las claves historicas de la comunidad, hemos de valorarlas fuentes de trabajo y las posibles ocupaciones emergentes, que nos evidenciaranlos saberes basicos que las mismas exigiran ligados a cinco ambitos:

Nueva vision del turismo y los servicios sociales.

Actualizacion del saber tecno-automovilistico.

Mejora de la agricultura del olivar, la vid y cultivos de huerta.

Ideas para la creacion de empresas familiares y desarrollo del autoempleo y em-pleo cooperativo.

Proyectos de transformacion compartida de las formas de disfrute y participa-cion social, ligado a un nuevo modo de entender la historia en la comarca, desdela gesta de "Wen y las Navas, a los procesos numerosos de la actual centuria enla cultura minera.

Esta vision requiere entender los cultivos y las transformaciones que se es-tan produciendo, asi como la profunda recuperacion del entorno y el patrimonio delecomusco, espacio vital compartido, el desarrollo de las empresas familiares, entodo lo cual se han de fijar los formadores, creando ideas de busqueda,de desarrollo y de planes con creatividad y solidaridad, que hagan emerger no soloel saber, sino el sentir profundo y genuino de una comarca que ha de avanzar con lafuerza de la vision prospectiva y con el compromiso de todas las personas quedeseen implicarse en la zona. La formacion basica requiere volver a las fuentes conuna mirada abierta al futuro, profundamente confiada y retadora.

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El aprendizaje de lo sustantivo que han de alcanzar los participantes en los progra-mas formativos es un reto a la actualizacion continua de las capacidades de juicio yde vivenciacion humana, que cada persona ha de lograr para mejorar su concepcionde si y de la comunidad. Las comunidades avanzan como grupos abiertos y sensi-bles a los retos de una sociedad de saberes, intercomunicaciOn y biasqueda continuade nuevos valores y retos del conocimiento.

Entre los numerosos desafios que surgen para las personas en formaci6n y para susformadores, destaca la actualizacion tecnologica, la utilizacion critica de los me-dios de comunicacion y la biisqueda de valores sustantivos en una cultura masabierta y racionalizada. Estos desafios requieren de una actualizaciOn rigurosa delos saberes basicos, de una formacion mas intensa y extensa y de nuevas capacida-des para enfrentar y enfrentarse a los problemas genuinos de cada comunidad.

Los formadores/as en una sociedad postmoderna y creativa no encuentran respues-tas faciles ni adecuadas a tantos retos, quiza sea necesario ampliar y adaptar elsaber profesional, justificar sus lineas de desarrollo y avanzar en tres aspectos esen-ciales: las habilidades de comunicacion, los procesos de gestion e interrelacion conlas instituciones y la critica a la aportacion indiscriminada de medios y recursos enun mundo en continua evolucion y necesidad de acomodacion del saber a los cam-bios sociolaborales y comunitarios.

El conocimiento profesional necesita nuevas ideas y concepciones, pero sobre todoactitudes y capacidades coherentes con los nuevos cambios. Asi, entre las actitudeshemos de trabajar las de apertura, flexibilidad, sociabilidad, empatia, solidaridad yconfianza mutua. Los formadores/as han de valorar la calidad de las actitudes asu-midas y los procesos de trabajo realizados personalmente y en equipo. Asi, elforrnador /a se ha de plantear: (,en que medida han desarrollado su capacidad y lasclaves de interrelacion con los grupos humanos? Los formadores/as asumen el pro-ceso basic() ligado a las exigencies de la docencia y de esta actividad transformadora,como espacio y proceso vital que requiere el aprendizaje personalizado, colaborativoy autonomo de las personas adultas, implicandose como lideres activos de las ac-ciones que requieren estas personas. Entre las aportaciones que puede ofrecer este


ANTONIO MEDINA

proceso de vivenciacion actitudinal hemos de serialar la adquisicion de competen-cias ligadas a un estilo de ser y de hacer que sirva para mejorar la practica educati-va y facilitar el liderazgo del formador como experto y participante de los procesosde aprendizaje en comun.

LEn que aspectos ha de afianzar el formador/a de esta comarca su saber profesio-nal?

El conocimiento basic° que ha de trabajar el docente de la comarca al analizar lacultura singular de la misma, pasa por una vision autobiografica y socioeconomicade las claves que han desarrollado, a la vez que es necesario proyectar una nuevavision creativa de toda la comunidad como grupo de aprendizaje en colaboracion.Junto a la actualizacion de las claves historicas de la comunidad, hemos de valorarlas fuentes de trabajo y las posibles ocupaciones emergentes, que nos evidenciaranlos saberes basicos que las mismas exigiran ligados a cinco ambitos:

Nueva vision del turismo y los servicios sociales.

Actualizacion del saber tecno-automovilistico.

Mejora de la agricultura del olivar, la vid y cultivos de huerta.

Ideas para la creaci6n de empresas familiares y desarrollo del autoempleo y em-pleo cooperativo.

Proyectos de transformacion compartida de las formas de disfrute y participa-cion social, ligado a un nuevo modo de entender la historia en la comarca, desdela gesta de Bailer' y las Navas, a los procesos numerosos de la actual centuria enla cultura minera.

Esta vision requiere entender los cultivos y las transformaciones que se es-tan produciendo, asi como la profunda recuperacion del entorno y el patrimonio delecomusco, espacio vital compartido, el desarrollo de las empresas familiares, entodo lo cual se han de fijar los formadores, creando ideas de busqueda,de desarrollo y de planes con creatividad y solidaridad, que hagan emerger no soloel saber, sino el sentir profundo y genuino de una comarca que ha de avanzar con lafuerza de la vision prospectiva y con el compromiso de todas las personas quedeseen implicarse en la zona. La formacion basica requiere volver a las fuentes conuna mirada abierta al futuro, profundamente confiada y retadora.


PROCESO DE ELA ORACION DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL

INTENCIONALIDAD TRANSFORMADORA

MARGENDE

INCERTIDUMBRE

AUTO YCORREALIZACION

PROFESIONAL

INVESTIGACION EVALUADORA

COLABORACIONENTRE TODASLAS PERSONAS

Contexto autonernico-nacional-Europeo, etcetera.

la calidad de la accion formativa a procesos ausentes de intencionalidad y de corn-promiso, sino vital y conceptualmente ha de incorporarse el valor y el reto de esta"pluralidad conceptual y de la necesaria ambigiiedad" en la que puede, y deberiamoverse, el proceso de mejora integral. Esta ambiguedad calculada incide y recla-ma del formador/a un espacio de creacion de conocimiento y busqueda del saber ydel hacer en coherencia con las exigencias de la comarca como espacio singulari-zado de saber y de gran amplitud de miras y opciones.

El formador/a afianza su estilo y claves de formaci6n si es capaz de sintonizar conla mayoria de las personas que constituyen su entorno, deseablemente la totalidadde los participantes en el programa, ya que las personas en su amplitud y retosformativos constituyen en si mismas las claves para aprender a aprender y formu-lar los programas mas acordes con sus proyectos de realizacion personal y comuni-

taria.

El principio de colaboracion se asume e introyecta desde los esquemas mentales enlos que apoyamos la raz6n de ser y las claves de formacion en accion compartidacon los demas, a la vez que estimamos los intercambios con colegas y los benefi-

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ANTONIO MEDINA

cios derivados de ellos. La cultura comarcal de mutua participacion essustancialmente un espacio de realizacion en comfin de cuantos participan y sesienten protagonistas, asumiendola como un proyecto de transformacion. El proce-so de asuncion de tal proyecto y su estilo de ponerlo en practica es el marco maspertinente para facilitar la colaboracion y, desde ella, impulsar a cada formador/aen la Linea de auto y codesarrollo profesional.

La planificacion del formador/a de personas adultas en entornos comarcales de-pende de las situaciones concretas en que estos profesionales puedan diseriar losproyectos y sentirse coprotagonistas de su aplicacion, asi como de la estimacionglobal de la pertinencia entre lo diseriado y lo realmente realizado. LEn que basesse cifra el catheter transformador de un proyecto?

Disponemos de pocas valoraciones y de criterios de calidad para estimar la cohe-rencia entre un proyecto, su .desarrollo y las repercusiones de mejora real que elmismo tenga en la comunidad comarcal. No obstante, esperamos que la cultura dela investigacion-evaluadora alcance el lugar y la proyeecion que consideramosimprescindibles para entender la repercusion real, posible y optima que un proyec-to de transformacion integral de una comarca-ciudad pueda tener. LaprofesionalizaciOn de los formadores/as encuentra en estas bases evaluadoras unode los focos mas significativos del saber y de la adquisiciOn de competencias acor-des con la investigacion, en cuanto actividad que aporta conocimiento fundamen-tado al facilitarnos la coherencia entre lo pretendido y lo alcanzado, asi como entrelo previsto y lo realmente hecho, como nucleo de saber y hacer indagador. La re-percusi6n que esta practica reflexivo-evaluadora tiene en el afianzamiento profe-sional de los formadores/as es trascendental, ya que no solo se aprende a aprendera ser profesional, sino que se adquiere una madurez y un estilo de toma de decisio-nes mas balistico y de claro compromiso con los grupos humanos con los que sediseria, acuerda y toma parte en la aplicacion del programa, completandolo con labusqueda sistematica de criterios de mejora al aplicar los fundamentos de la inves-tigacion-evaluadora.

Las acciones que profesionalizan prioritariamente a los formadores/as son las queinciden en su capacidad para determinar las intencionalidades de un programa, quedemandan del formador/a las competencias de diagnosticar meticulosamente lasdimensiones y factores determinantes del mismo, su disefio y la adecuacion al con-texto y expectativas de los participantes, aplicandolo mediante decisiones en co-mun evidencien la capacidad para aprender a colaborar y decidir en equipo lasprincipales actuaciones y, finalmente, aprender a crear nuevo conocimiento, a corn-prender la realidad humana y social como cambiante, problematica y emergente, loque demanda, junto a planteamientos holisticos, grandes dosis de creatividad, flui-

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dez y apertura transformadora. Pero esta fluidez necesaria se concreta en numero-sas culturas y actuaciones que han de ser tenidas en cuenta, comprendidas y, sobretodo, consideradas como hechos sociales y programas formativos sometiendolos aevaluacion.

Esta estimacion comprensiva de la calidad de los procesos formativos y de su co-herencia con las previsiones estimadas nos evidencian, al menos: que sentido tienela aplicacion, que implicaciones, que valores, etc. y es, desde la investigacionevaluativa de la coherencia entre to esperado por los propios participantes y lologrado, es decir, entre lo pretendido y conseguido y la interrelacion entre todos loscomponentes de la accion formativa, como se va tejiendo un marco de busqueda yde mejora integral de los programas y de la acci6n formativa en la comarca.

El profesional de la formaci6n en contacto con la realidad formativa y las decisio-nes que desde ella se toman, adquiere un fecundo conocimiento practico pero que asu vez necesita comprenderse en toda su amplitud y desvelar el significado de losprocesos explicitos y las ideas implicitas que presiden aquellos. Las comunidadeshumanas son sumamente complejas y en el devenir de su culturizacion continuacada formador/a ha de it interpretando sus claves y ofreciendo propuestas argu-mentadas para mejorar los proyectos y adquirir un camino fecundo de desarrolloprofesional y de mejora integral de la comunidad.

La cultura de profesionalizacion se va logrando en intercambio con las personas,en la aplicacion del programa y en la busqueda continua de las mej ores opcionespara la transformacion integral de la comarca como espacio de vida en comun y deproyectos sociocreativos. 1,En que reside el camino de profesionalizacion delformador/a en el marco comarcal? En la construcci6n compartida, con todos loscolegas, de un espacio de cultura, busqueda y saber hacer en comun, que posibilitea todas las personas las claves para decidir simultaneamente sus proyectos vitalescon sentido y el mesoproyecto comunitario mas valioso de desarrollo sostenible enel que las personas han de participar, desde una escuela que aprenda en interacci6ncon las demas de la comarca, a valorar decisiones transformadoras y sentar lasbases para la mejor colaboracion entre todas las instituciones formativas de la co-marca y de la autonomia.

El formador/a en estos espacios interinstitucionales se encuentra a si mismo comoel principal artifice de culturas transformadoras mediante el dialogo entre las di-versas instituciones. Esta cultura del dialogo es la que mejor capacita at forma-dor/a en su proceso de reflexi6n y de desarrollo integral para realizar con mayorcalidad los procesos educativos. El formador/a puede valorar las distintas perspec-

ANTONIO MEDINA

tivas y profundizar en su incidencia sobre los artifices de ellas, asi como estimar lacalidad de los procesos institucionales para facilitar la reflexion profunda y el esti-lo creativo de cada educador/a. Esta Linea de reflexion holistica, de planteamientointerinstitucional y de acercamiento entre diversas posturas es, en si, estimulo parael auto y codesarrollo profesional de cada formador/a.

La integracion entre una teoria creadora y una practica transformadora incide en larealizacion profesional del formador/a, no tanto como componentes aislados, sinoimbricados estrecha y rigurosamente, casi unidos entre perspectiva indagadora yconceptual, con un modo riguroso y comprometido de llevar a cabo la tarea deformar a otras personas. La formacion no es solamente el acercamiento de concep-ciones y valores, sino esencialmente un modo nuevo de conducirse en interaccioncon los demas, en la busqueda continua, en anhelo sostenido y asumido con multi-ples proyectos. I,Que Linea y trayectoria ha de idear y practicar cada formador/a?La que mas sintonice con las personas con las que se forma, aunque en un mundoen auge transformador, la que mejor explicite el modelo indagador de profesionalabierto a las necesidades y expectativas, deseablemente, de todas las personas de lacomarca y del espacio vital en el queconvive. El profesional asume como po-nente continuo para su realizacion, lasnecesidades concretas de empleo, losproblemas vitales que viven las perso-nas adultas y cuantos han formado partede la comunidad en su conjunto. En estaperspectiva holistico-transformadora losdiversos grupos sociales han de sentirsenecesariamente protagonistas de la ac-ci6n formativa de la comarca y en ella hande asumir un protagonismo nuevo losproblemas de educacion, empleo, nece-sidades vitales y realizacion profesional.

El desarrollo profesional del formador/aen el marco comarcal se focaliza en dosnuevos componentes que trascienden lastareas clasicas del educador/a de perso-nas adultas para situarle en un espacio yen una practica transformadora:

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La relacion interinstituciones.

(DENT /DAD PROFESIONAL

La interrelacion entre educaci6n - empleo, o desarrollo del empleo como objeti-vo central de la formaci6n.

El formador/a se inserta en nuevos espacios del saber y de creacion de conocimien-to que basicamente inciden en su afianzamiento profesional, o al menos este desa-rrollo profesional requiere de un intercambio de capacidades, competencias, des-trezas y actitudes que una practica profesional tan abierta reclama en los educado-res/as de personas adultas. El formador/a ha de realizar su practica profesional conuna singular capacitacion en relaciones y habilidades sociales, ya que tiene que sercapaz de llevar a cabo un dialog° fructifero entre las diversas instituciones, que a suvez deben desarrollar la tarea en colaboracion con sus participantes, a modo dedescripcion estas son:

La escuela, que ha de vivir y crear proyectos formativo-educativos con este sen-tido transformador y holistico-integrador, procurando que el conjunto de institu-ciones de la comarca responda a estas expectativas globalizadoras.

Las diversas asociaciones y grupos deresponsables sociales, agrupaciones,sindicatos, etcetera.

Instituciones "autonomicas" que hande conocer las propuestas y planes debusqueda de cada asociacion y mar-cos de acci6n.

Las instituciones europeas, garanti-zadoras de fondos de cohesion, y lascomunidades mundiales, que apoyenestas propuestas.

La segunda dimensi6n es la estrictamen-te reflexivo-transformadora, que se plan-tea el valor real de la formaci6n, comoproyecto humano y sociocomunitario, ala vez que sus posibles implicacionespara actualizar el saber y llevar a caboproyectos de remodelaciones y partici-paci6n de los grupos sociales en la for-macion.

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ANTONIO MEDINA

Asi, el formador/a ha de avanzar en es-tas dos dimensiones de accion: lainterinstitucional y la proyeccion en elempleo, que vienen a sintetizarse en lasclisicas preguntas Lforthacion para quey con quien?, ,que proyeccion puede te-ner?, Lque hemos de esperar? Se ha devincular el desarrollo profesional delformador/a a la cualificacion de la for-macion, quizas en las respuestas a estascuestiones: iformar mas ally del empleo?y Lque formador/a puede responder a es-tos retos?, hallemos alguna idea suge-rente para el formador/a. Esta reflexiontransformadora esti unida-al saber y a laprictica formativa que son, por propiadecision, los focos que cada formador/aha de asumir si desea colaborar a la ac-tualizacion y capacitacion continua delas personas que deben adquirir un claroproyecto de vida y en esa trayectoria tra-bajar. La profesionalizacion formativa ensu base es la identificacion del proyectoy del sentido profundo con el hacer y elsaber, en que ha de concentrarse la rea-lizacion de las personas que forman lacomarca como territorio de accion y debusqueda continua.

FORMACION DE FORMADORES/AS

COMO TRANSFORMADORES DE LAS

INSTITUCIONES, UNA NUEVA BASE

PARA LA IDENTIDAD PROFESIONAL

El profesorado en general y los forma-dores/as de jovenes y personas adultas,en particular, han de comprender la mag-nitud de los procesos sociolaborales antelos que las personas se enfrentan, dada

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la globalizacion, flexibilidad e impactotecnologico de la sociedad. La tarea edu-cativa es una de las mis ambiciosas ytrascendentes actividades sociales, yaque su principal objeto es capacitar a lasnuevas generaciones para que se conoz-can y sean capaces de dar respuestas ade-cuadas a los numerosos problemas de unmundo en continua evolucion. Si el tra-bajo con los jovenes es esencial y estilleno de exigencias, tantas otras planteanlos estudiantes en momentos de su evo-lucion existencial y personal, probable-mente necesitemos mayor esfuerzo eimaginacion para atender a las deman-das diferenciadas de cada joven, perso-na adults y grupos de accion en los queestos se situan. Este desaflo profundo re-quiere de los formadores una singularpreparacion y actualizacion permanen-te, a fin de atender los dificiles y am-plios problemas que cada ser humanoenfrenta en su adultez y durante toda suvida.

Los modelos de formacion de las perso-nas adultas presentan necesidades espe-cificas, por lo que desde el mundo deltrabajo, el familiar y el socioparticipativollevan a que cada educador/a compren-da con rigor el entorno comunitario, lasdemandas laborales y los procesos quecada comunidad tiene planteados.

LQue Linea de desarrollo profesional pro-ponemos? I,Desde que slave estamos co-laborando con los fortnadores/as paraavanzar como personas que transformany avanzan su pensamiento? I,Desde quevision hemos de entender las accionesformativas?


Estas, y cuantas interrogantes nos haga-mos cada formador/a, pueden servircomo referente a nuevos programas dedesarrollo profesional. Asi, a modo deejemplo, hemos trabaj ado en varios pro-yectos de formacion de formadores di-seriando y configurando programas sin-gulares de capacitaci6n y mejora pro-fesional, expuestos en otros trabajos(Medina y Dominguez, 1991; Medina yDominguez, 1995; Medina, 1998; Medinay Gento, 1996), que evidencian un pro-ceso de afianzamiento continuo que partedel reconocimiento de cada formador/apara configurarse como el protagonistapor excelencia de su capacitaci6n profe-sional y la institucion educativa en elreferente transformador y constructorde una mentalidad abierta, creadora ycritica.

Asi, podemos representar el proceso deformacion del formador/a para la trans-formacion de las instituciones y la me-jora de las comunidades en su conjunto,precisando el anterior esquema de laconstruccion del conocimiento profesio-nal de la siguiente forma:

Comunidad Local - Comarca(Compromiso activo con In realidad cercana)

Desarrollo del P nsamiento Creativo

Formadores/

Profesorado

Colegas/

ESCUELA Estudiantes

Centro de

Formaci6n

La Colaboracion

(Practica institucional)La IndagaciOn

(InvestigaciOn singularizada de

la accion formativa)

Espacio Europeo - MundialGlobal izaciOn e interdependencia

EST COPY AVAILABLE

El auto y el co-desarrollo profesional esla base de la transformaci6n institucionalmediante la aplicacion de los programasy modelos de desarrollo profesional deldocente. Entre ellos destacamos dos:

a) El autoanalisis creativo de la practicaformativa, que sittla a cada persona ydocente como el protagonista esencial desu propia realizacion humana y social,ya que desde el principio de autonomiase asume que el principal formador deldocente es el propio sujeto que define yaplica su propuesta transformadora comoprofesional comprometido consigo mis-mo y con la institucion, como espaciosocial de avance, mejora y busquedacompartida.

Aprendemos a ser profesionales si des-cubrimos el reto de la profesion, sus ba-ses y las acciones que hemos de desa-rrollar para enfrentar la tarea como unavision y una accion sociotransformadora,localizada en la toma de conciencia decada educador/a, actor central de la con-cepci6n y practica educadora. Sin em-bargo, junto al reconocimiento de cali-dad y trascendencia del autodesarrollopersonal, descubrimos el sentido forma-tivo de cada institucion y del conjuntode colegas que la forman. Es en esta vi-sion de colegialidad en la que hemos deinsistir para crear modelos de desarrollocolaborativo y de mejora institucional.

b) La colegialidad, base de la colabora-ciOn del profesorado en el disetio y de-sarrollo de programas comunes de ac-tualizacion profesional.

ANTONIO MEDINA

Implicacion del profesorado y de losformadores/as en el desarrollo institucionalcomo espacio y marco caracteristico de laactualizacion compartida con el resto decolegas y participantes: la colegialidadformativa

Se evidencia que la practica formadoraes tan compleja como dificil, lo que re-quiere de una permanente actualizacion

profesional de los responsables de estatarea transformadora. Pero si el desem-peo de tal actividad requiere formaci6n,uno de sus aspectos mas complejos es lainstitucion como espacio de formaciono las empresas en las que se generan ydesde las que es posible entender lasnuevas ocupaciones, que representan unesfuerzo crucial, probablemente el masinnovador; si se desea no solo resolverel gran problema para los estudiantes de

FORMACION PARA EL DESARROLLO INSTITUCIONAL

La Escuela y Empresa

Marco Local/Comarcal

Nuevas ideas

Finalidades

Actividades

de los formadores

Autoanidisis de la practica

Principio de colaboracian 4

Procesos de

cambios institucionales

(Micro/globales e

interdependientes)

Metodologia para la accien

colaborativa

V

EVALUACION

Formativo-transformadora

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Equipo de colegas

tiImplicacion de

estudiantes /formandos

Recursos:

- Multimedia

- Humanos

- Financieros

acceder al empleo, sino que nos plantea-mos como mejorar la escuela, la empre-sa, las asociaciones, etc. en su globali-dad. El esfuerzo desde la esfera perso-nal del formador/a requiere basicamen-te un nuevo compromiso, sentirse parteactiva de la institucion, aportando tiem-po, ideas y recursos que posibiliten suavarice general e integral en el marco deldesarrollo local, la ciudad y las comuni-dades formativas en su conjunto. Nece-sitamos ampliar los modelos de forma-cion y situarlos tanto en nuevos espacioscomo en una relacion profunda con es-tudiantes, colegas y comunidad en su to-talidad.

Estas dos modalidades las hemos enfo-cado de manera complementaria enlos trabajos citados, especialmente enMedina y Dominguez (1991), ya que sonprocesos que se enriquecen mutuamente.

La formacion del formador/a comotransformador de las instituciones con-lleva una reflexion mas amplia del auto-analisis de la practica y se inserta en lacorreflexion colegiada entre colegas, im-plicandolos como los artifices del saberprofesional y facilitandoles:

Una linea de formacion esencial parala realizacion profesional.

La base del autodesarrollo profesionaldel docente.

El eje del conocimiento profesional,base de la tarea educativa.


La acci6n del formador/a se proyectaconjunta e interdependientemente en eltrabajo en:

La comunidad.

Claustro - escuela.

Departamentos.

Ciclos y espacios de formaci6n.

El entorno sociocomunitario.

El compromiso docente con el desarro-llo institucional requiere que se establez-ca una especial relacion entre:

Instituciones de educacion: escuela.

Centros de formacion para otros grupos,centros de personas adultas, desarrolloocupacional, participacion social, etce-tera.

Instituciones sociales del entorno: co-marca, ciudad, autonomia.

Planteando la actualizaciOn de los progra-mas de desarrollo ocupacional quesirvan de base para la capacitaciOn y crea-ciOn de empleo en la ciudad-comarca como

espacio de transformacion integral. Lasempresas contribuiran al desarrollo huma-no de las personas si propician el nivel deidentidad personal, profesional y de mejo-ra de las instituciones en general y de losformadores/as en particular.

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ANTONIO MEDINA

LA FORMACION. LINEA ESENCIAL DE REALIZACION PROFESIONAL

Los profesionales responsables de la educacion han de asumir la formacion perma-nente como una actividad imprescindible, dada la naturaleza de su actividad y lasclaves que han de crear en el marco sociocomunitario, asi concebimos la forma-cion profesionalizadora como:

Un derecho y un deber.

Una actualizacion continua de las claves innovadoras de cada docente.

La clarificacion conceptual y el equilibrio emocional.

El contraste entre to realizado y las necesarias mejoras, tension adecuada parajustificar los cambios positivos.

La comprensi6n profunda de la tarea educativa y de las decisiones mas adecua-das a tomar.

La capacitacion para entender los procesos instructivo-formativos en el marco delos condicionamientos sociolaborales.

El analisis critico-transformador del sentido y proyecci6n de las institucionesformativas.


La base del proyecto de desarrollo profesional.

La integracion de la investigacion en la practica.

Un proceso para la apertura y la identidad profesional.

El autodesarrollo profesional del docente y del formador de jovenes y personasadultas es una de las lineas de avance personal y colegiado/institucional mas fecun-das (Medina y Dominguez, 1998), ya que sitila al formador/a como el principalprotagonista de la accion formadora y en el responsable de la misma.

El autodesenvolvimiento profesional es esencial para iniciar y convalidar procesosde formacion permanente, en los que no se puede prescindir del valor de la autobio-grafia y el autoinforme como modalidades de reflexion y aportaci6n de procesos yvalores inherentes a cada persona, pero el autodesarrollo depende del nivel de auto-nomia que alcance cada profesional en la realizacion personal y socioprofesionalcomo practica singular y compleja. Una de las bases mas significativas para crearla linea de mejora profesional es el autodesenvolvimiento ligado a la realidad per-sonal y la identidad de los problemas vividos en el marco de las institucionesformativas y de los contextos sociocomarcales en los que trabajan.

El conocimiento profesional es necesario para realizar una tarea educativa de call-dad. La formaci6n inicial y permanente de los docentes y formadores/as tiene en elun foco esencial. El conocimiento profesional se caracteriza por ser:

Un saber singularizado.

Un conjunto de competencias necesarias para formar y enseflar que se focalizanen: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a relacionarse/comunicarse, apren-der a tomar decisiones, aprender a sentirse lider participativo, etcetera.

Destrezas especificas de la accion de ensetiar y aprender enseflando.

Conocimiento en la accion.

Toma de conciencia situacional.

Caracterizaci6n de un estilo de aprender a formarse con las demas personas rigu-roso, creativo y atento a los problemas sociolaborales.

El conocimiento profesional surge y se apoya en la accion del docente en las insti-tuciones vertebrada desde la comprension de las necesidades de la institucion querequieren un proyecto de vida en colaboracion con los demas, un sentido creativo ysolidario con la institucion y la basqueda de un clima coherente con la colegialidadexplicitado en el:

ANTONIO MEDINA

Discurso de flexibilidad y apertura.

Liderazgo de participacion.

Proceso relacional de empatia, confianza y reciprocidad.

Sistema de toma de decisiones compartido.

Compromiso profundo con la institucion.

La formacion ha de ligarse a la practica profesionalizadora y creativa en el centrocolt() eje para la nueva escuela abierta a las ocupaciones emergentes y sensible alas actitudes y procesos de "emprendizaje". La escuela esen si un espacio de traba-jo aprendido que requiere de un sistema organizativo del centro apoyado en unmodelo promovedor de actitudes sociolaborales. El formador/a ha de entender lapractica docente como un trabajo complejo, que necesita tanto de nuevas condicio-nes como del reconocimiento de la educacion como una actividad esencial para elempleo y la generaci6n de ideas creativas que promuevan la transformaci6n de lasociedad, el desarrollo de nuevas ocupaciones y la capacitacion para anticiparse alos cambios y aprender de ellos.

Las ocupaciones futuras son un espacio abierto a la exigencia de formacion perma-nente, actitud que ha de promover la escuela y asumir en su profesionalizacion elprofesorado y los formadores/as.

La capacitacion del profesorado y formadores ante las transformacionessociolaborales es cada vez mas urgente y ha de adaptarse a:

Las anticipaciones y demandas de las nuevas ocupaciones.

La vertiginosa evolucion de las ocupaciones que reclaman una educacion basica:

Abierta.

Flexible.

- Creadora.

- Transformadora.

Centrada en procesos de apertura al aprendizaje.

Conciencia critics.

- Vision global/universalizadora y vivenciadora de nuevos espacios relacionales.

La respuesta del profesorado y de los formadores ha de ser coherente con estaconcepcion de la educacion y modelo de instituciones educativas (Medina, 1997).


Se requiere:

Un curriculum intercultural o intercuriculum.

La metodologia / Sistema metodologico mas globalizador y problematizador.

Una practica transformadora y creadora de saber profesionalizador.

La accion instructivo-contextualizada y abierta a las expectativas y necesidadesde los grupos sociales.

La capacitacion profesional del docente para crear un clima transformador de aulae incidir en la mejora del empleo requiere crear espacios de formaciOn, que seanambitos pertinentes para generar actitudes creadoras ante las nuevas ocupaciones,basadas en las relaciones de dialog° y de trabajo-aprendizaje promovedor del co-nocimiento y la creatividad ante el futuro. El profesorado descubre el aula como elecosistema mas propicio para la educacion de los estudiantes en las concepciones yprocesos basicos, que les lleve a anticipar las de transformacion entre el profesora-do y los jovenes. El curriculum de formaci6n de formadores/as ha de ser acordecon las expectativas y demandas de cada participante y de los grupos sociales ensituaci6n de emergencia e integraci6n social, abriendo las instituciones educativasa las cambiantes y complejas situaciones del mundo del trabajo, esforzandose enconstruir margenes de apertura sincera entre todos los participantes en cada situa-cion educativa.

Las instituciones educativas, y singularmente la escuela, han de:

Situarse en actitud comprometida con la comunidad y el entorno local.

Adecuar las actividades formativas a las principales demandas del entorno co-marcal y de la ciudad.

Capacitar al profesorado para las tareas culturales y socioocupacionales del en-tomb.

Recuperar las expectativas y claves para entender el dialogo entre la escuela y elfomento del empleo.

Anticipar desde las instituciones de formacion espacios sociolaborales y partici-par activamente en nuevas ocupaciones.

Implicar al profesorado y formadores en las necesidades, problemas y formas devida de la comunidad con la que conviven.

Actuar y comprometerse en acciones concretas de mejora de la comunidad engeneral.

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ANTONIO MEDINA .11MS11111110i "MOM

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EL COMPROMISO Y LA FORMACION DE

LOS FORMADORES/AS ANTE LA

TRANSFORMACION DE LA ESCUELA Y

LAS EMPRESAS

La pregunta esencial para plantearnos laformaci6n del formador/a en el marcosociocomunitario y de avance comarcales: zcomo aprenden-enseilan los docen-tes el nivel de responsabilidad y compro-miso con el entorno comunitario de losjovenes y personas adultas? Hemos deinvitar a cada formador/a a plantearse:

Partir de las creencias del profesora-do/formadores/as.

Descubrir las teorias implicitas e ima-genes de la escuela.

Abrir la escuela a la comunidad y sen-tirse protagonistas de la misma.

Aplicar una metodologia de analisis dela realidad, emergencia de contradic-ciones y dialogo profundo.

Valorar las posibilidades del entornopara crear empleo y mejorar la practi-ca educativa.

Establecer las bases para prever nuevasocupaciones en el entomb comarcal.

Proponer nuevos objetivos de desarro-llo integral, coherentes con los cam-bios socioocupacionales, humanos,tecnologicos y sociocomunitarios.

Aprender a innovar en la escuela y enlas empresas, pensamiento divergen-tetransformador.

La capacitacion de los formadores/as enla creacion de la cultura comunitariapromovedora del empleo, el saber y lasolidaridad requiere estrategias, pers-


pectivas y enfoques que han de partir denuevas ideas para la transformacion dela escuela ante las nuevas ocupacionesque suscitan formaci6n indagadora deldocente. Estas acciones formativas seconcretan en:

El Proyecto Curricular de Centro queha de incorporar las demandas de lasnuevas ocupaciones.

El creciente cambio en las competen-cias, destrezas, concepciones y meto-dos basicos/esenciales, coherentes conlos empleos surgidos.

Participar comprometidamente en eldisefio creativo del curriculum y en lapropuesta fundada de nuevos objeti-vos y contenidos.

Innovar las tareas, creando proyectosy actividades generadoras de empleoy de implicacion sociocomunitaria.

Capacitar al profesorado en la meto-dologia transformadora y en el apren-dizaje desde la accion.

Favorecer un pensamiento indagadory valorativo, que contribuya a crearnueva cultura de evaluacion formativa.

La capacitacion de los formadores/aspara crear instituciones culturales dedesarrollo sociocomunitario es una ne-cesidad de los centros formativos y re-quiere tomar decisiones que orienten losprogramas concretos de intervencionformativa. Esta nueva exigencia de losformadores/as de comprender globalmen-te las caracteristicas sociolaborales y losproblemas de la comunidad profundizan-do en la valoracion de las acciones deformacion y las aportaciones del siste-ma educativo a la educaci6n basica delas personas, implica asumir las evolu-

ciones de las comunidades y superar laslimitaciones del inmovilismo cultural.

Capacitarse para entender el proceso detransformaci6n integral de una comarcaexige conocer los aspectos sociodemo-graficos, economicos y culturales incor-porandolos a una Linea de investigaciony mejora ambiental de las institucionesde la comunidad. El formador/a ha departicipar activamente en programas demejora global, descubriendo el procesode investigacion para incrementar el co-nocimiento y la innovacion de las insti-tuciones culturales en interaccion con lasdemandas de nuevos empleos.

PROGRAMAS DE DESARROLLO

OCUPACIONAL Y PLANES DE FORMACION

La accion caracteristica del formador/ase realiza al diseliar nuevos programascuyo objetivo es convertirse en las prin-cipales aportaciones de ideas, procesosy realizaciones en el marco de la comar-ca. Los formadores/as requieren pararealizar estos programas:

Conocer los principales programas demejora de la ciudad/comarca aplica-dos anteriormente.Valorar el papel de su instituci6n enla realizacion de estos programas.Buscar nuevos espacios de dialogo conotras instituciones de formacion, par-ticipando activamente en su gestion.

Estimular la capacitacion de todas laspersonas.Aplicarlos en interrelacion. con otrosprogramas.

ANTONIO MEDINA

Indagar la metodologia mas pertinente.

Promover planes globales de acerca-miento entre la educacion y el empleo.

Asumir los desafios de ocupacionesemergentes en la ciudad/comarca.

El diselio de programas es una de las ta-reas basicas del formador/a, pero su con-cepcion, aplicacion, indagacion y eva-luacion fonnativa plantea a los protago-nistas, formadores y formadoras, la ne-cesidad de valorar los existentes y pro-yectar los mas valiosos para capacitarpara las nuevas ocupaciones.

Los formadores/as han de prepararsepara diagnosticar y realizar propuestasculturales que impliquen al mayor nil-mero de personas de la comarca, sintien-dose coprotagonistas de su transforma-tion integral, valorando las opciones yproponiendo acciones globales que su-pongan una linea transformadora de ri-gor y calidad para el mayor niimero depersonas. El disefio de programas paraformar a las personas ante el reto de lasnuevas ocupaciones es tan complejo yambiguo como la identification de talesocupaciones; no obstante, hemos de tra-bajar desde el diagnostic° riguroso de lasexpectativas de los participantes y des-de la busqueda compartida de los focosde mejora que puedan transformarglobalmente la comarca.

La vision de la de Bailen-Linares-La Ca-rolina demanda del formador/a la armo-nizacion de proyectos de rehabilitationde los entornos historicos, la actualiza-cion del patrimonio minero, la mejoradel mercado y oficios de la ceramica,junto a una nueva agricultura que esti-

mule los cultivos clasicos del olivo y lavid y reconsidere las posibilidades de unacultura andaluza ligada al marco de tan-sicion con Desperiapen-os. La zona re-quiere tanto de inversiones, como de unafecunda cultura del emprendizaje en laque se integren todas las personas quevivan con ilusion los nuevos cambios yavalen los proyectos de los diversos mu-nicipios y de las mancomunidades. Qui-zas sea urgente encontrar actitudes ymetodos mas ambiciosos con los impli-cados en la mejora integral de esta co-marca y comprometer principalmente ala escuela y a los formadores/as.

EL DESCUBRIMIENTO DE LA CIUDAD Y

LA COMARCA COMO ECOSISTEMA

INTEGRADOR: LA GESTION

COMPARTIDA DE LA FORMACION

Los formadores/as y el profesorado engeneral de la comarca han de cuestionar-se sus capacidades y actitudes para:

Trabajar en el entendimiento e interre-lacion entre las diversas institucionesde educaci6n de la zona.

Descubrir las bases y claves de los mo-delos de desarrollo local.

Encontrar claves de interrelation en-tre la vida de las instituciones cultura-les y las necesidades de todas las per-sonas/instituciones.

Propiciar el equilibrio entre la formationde cada persona y la respuesta a las exi-gencias globales de la zona/comarca.

Interrelacionar los programas genera-les y la atenci6n que cada asociaciOn/

sociogrupo requiere. Para esto es ne-cesaria una gran habilidad social de losformadores/as.

Proponer la coordinacion de iniciati-vas publicas y privadas en proyectosintegrados de desarrollo sostenible.

Capacitar a las personas para su corn-promiso y desarrollo transformador.

Actuar de lideres participantes de losprogramas.

El formador/a desde la zona comarcal hade entender la realidad sociolaboral y elreto que supone para su formaci6n elmarco institucional-empresarial, ya quela realidad empresarial requiere de per-sonas flexibles, abiertas y con altacorresponsabilidad laboral que se incor-poren como agentes esenciales de for-maci6n para lograr la transformaci6n delas empresas. El formador/a desde la for-macion basica ha de integrar la capaci-tacion en las competencias nucleares ydar sentido al ambito comarcal en unmarco europeo y globalizado. La forma-cion atendera los siguientes aspectos:

Capacidad de iniciativa.

Autonomia personal.

Claves transformadoras y compren-skin de problemas complejos.

Conocimientos basicos.

Metodos de aprendizaje en la accion yde aprender a aprender.

Interiorizacion de procesos innovadores.

Apertura permanente ante los cambios.

Toma de conciencia ante situacionesdificiles.

Generacion de cultura y climas de co-laboracion.

(DENT /DAD PROFESIONAL

El formador/a ante las necesidadessociolaborales de las personas ha de va-lorar la pertinencia de los programas yla calidad de los problemas que viven-cian estas personas, en cuanto sujetos dela comunidad comarcal, respondiendocreativamente a ellas.

LA IDENTIDAD PROFESIONAL Y LA

MEJORA DE LAS INSTITUCIONES

El formador/a si desea afianzar su iden-tidad y su nivel de implicacion con lasinstituciones ha de lograr:

Un conocimiento profundo de la tareaformativa.

Una concepcion holistica del procesode enselianza-aprendizaje.

Las competencias generales.

Las habilidades y los estilos cognitivospara comprender la practica formativa.

El dominio del sistema metodologico-di-dactico.

Una capacidad para atender nuevosproblemas y comprender las necesida-des de la comunidad/espacio local.

La sintonia con las expectativas y de-mandas del mundo empresarial.

El nivel de identidad profesional.

Los procesos de transformacion social.

La singularidad de cada equipo/claus-tro y grupo social con el que interactua.

Los formadores/as de personas han deafianzar su autoestima, equilibrio emo-tional e identidad profesional al realizarprocesos educativos con dedicacion e

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ANTONIO MEDINA

interes, implicandose en las propuestasque realizan y creando un clima de cola-boracion entre cuantos participan en losprogramas.

i,Que representa para la mejora de laidentidad profesional la participaci6n enel desarrollo de las instituciones?

La colaboracion activa con las institu-ciones formativas y con las sociales engeneral puede significar para cadaformador/a un proceso de actualizacion,de corresponsabilidad en las tareas, asicomo la interacci6n con los lideres so-ciales y la contribucion a la construccionde la cultura y del clima de las institu-ciones de especial incidencia en el auto-concepto y en el afianzamiento de laidentidad profesional, al sentirse miem-bro de un grupo humano y cogestor delas funciones que pretenden los centrosde formacion. La tarea formativa en elmarco comarcal no puede reducirse a lasacciones estrictas de formacion, sino queha de plantearse como una actividadglobalizadora y proyectada a la busque-da de saberes y de conocimientos nue-vos, a la vez que requiere de ideas soli-darias que incidan en los procesos forma-tivos y configuren la base de un progra-ma de capacitacion para un mayornumero de personas a fin de que corn-prendan la realidad sociotransforma-dora y participen en la mejora integralde la comarca como espacio sociocomu-nitario. Desde esta opcion utopica seafianza la identidad profesional al apli-car acciones creadoras que ilusionan ala mayoria de los participantes y sientanlas bases para el desarrollo integral de lacomarca.

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IDENTIDAD PROFESIONAL DEL

FORMADOR/A. PARA UN PROCESO

SOCIOLABORAL CREATIVO EN LA

COMARCA

La realizacion profesional es la base dela identidad y mejora profesional, que asu vez depende del nivel de compromi-so y de satisfacci6n con la tarea que serealiza. Hemos de posibilitar la actuali-zacion permanente del formador y de laformadora como base irrenunciable desu mejora personal y social. Esta actua-lizacion se integra con la practica y laconcepci6n transformadora en la que sehan de situar los protagonistas de la for-macion en el marco comarcal.

Desde la opcion cultural-transformadoraen la que situamos nuestra vision, el pro-fesorado que asume esta nueva modali-dad de desarrollo integral requiere en sugenesis implicarse profundamente conlas acciones formativas y establecer surelacion con el conjunto de programasde desarrollo de la comunidad. La iden-tidad depende tanto de su estilo de co-nocer y desarrollar la tarea, como de laaceptacion que entre sus colegas, parti-cipantes y comunidad en general tengasu trabajo, como transformador del pen-samiento, generador de esquemas de ac-cion y creador de actitudes y valores ade-cuados al entorno comarcal.

La calidad de la tarea formativa depen-de tanto de los planteamientos genera-les, como de las decisiones concretas quelleva a cabo con cada persona en su mun-do singular y en su ecosistema sociola-

boral. Las acciones formativas se engar-zan y tienen sentido en el marco generalde las politicas socioeducativas que Ca-racterizan a toda la comunidad, especial-mente a los lideres locales y a los impli-cados en programas valiosos de cambio.

El avance personal y profesional es lagarantia de la identidad con la propiatarea formativa, incidiendo prioritaria-mente en la autosatisfaccion de la per-sonalidad del formador, evitando estresinnecesario o disfuncionalidad en losprocesos de mejora integral en los queha de participar. La identidad se explicitaen el compromiso sincero con los pro-cesos globales, ideas-eje y politicas crea-doras de coparticipacion y responsabili-dad social, en los que la vision y la pro-yeccion del trabajo de los profesionalesencuentra su eje esencial y la raz6n desu transformacion profunda.

Junto a esta opcion integral y mesoco-marcal el formador/a ha de sentirse par-ticipante de alguna de las redes y mar-cos europeos con los que compartir susideas, planes y programas especificos,dandose paso a la necesaria identidad eu-ropea, al marco autonomic° y espacialdesde el que tendra pleno sentido latransformaci6n educativa de las comar-cas en coherencia con los microsistemascon los que interactua.

La accion micro o realizaciOn formativacon grupos y personas adultas singula-res son, en si, la base de los procesos debusqueda y de intervencion social mas


caracteristicos con los que los forma-dores han de sentirse mas realizados.

1,En que reside la caracterizacion de laaccion formativa con cada grupo/perso-na adulta para incidir en la mejora pro-funda de la identidad profesional?

La singularidad y la proyeccion de la ta-rea formativa es en si una de las basesen las que podemos apoyar el saber for-mativo y, especialmente, la realizacionprofesional, ya que la contemplacion dela repercusion del trabajo realizado enotras personas es la clave para entenderel proceso formativo en si mismo. Lapractica interactiva con los participan-tes y el modo de vivir la interaccionsocioeducativa planteada es la principalfuente de construccion de la identidadprofesional como formador/a. Se requie-re de un dialog° fertil y fecundo en elque se ha de situar la vivencia comparti-da de la accion formativa y, en ella, en-contrar nuevas respuestas a losinterrogantes permanentes de cada ac-cion.

La identidad profesional del forma-dor/a con programas de desarrollo localsostenido con repercusi6n comarcal soncada vez mas necesarios; quizas el pro-ceso sea complejo y los formadores ha-yamos de cuestionar el cambio, la meto-dologia, los procesos y los recursos apli-cados, pero en la busqueda de los mis-mos y en la solucion que planteemos en-contraremos las claves para el afianza-miento de la identidad de cada forma-dor/a.

Cuanto hemos expuesto carece de valorsi el protagonista del autodesarrollo

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ANTONIO MEDINA

profesional, cada educador/a, no se sientepersona activa y comprometida con lacomunidad y con los principales proyec-tos de transformacion integral de la mis-ma. Planteamos la urgente armonizaciondel proyecto macro, meso y micro, conespecial implicacion de cuantas perso-nas se sienten participantes de la comu-nidad y abiertas a elaborar los planes masacordes con su realizacion.

La tarea formativa se realiza en la bus-queda compartida de actitudes de flexi-bilidad y de empatia, constitutivas de lavivenciacion profesional que ha de avan-zar y mejorar globalmente mas ally delas necesarias opciones de perspectiva yvision politica, estableciendo las clavesde superaci6n permanente y de encuen-tro en los puntos focales de la comuni-dad como nucleo para la mejora integralde la comarca.

La identidad profesional se va consoli-dando, en armonia unas veces y en con-flicto otras, con las acciones creadorasque han de llevarse a cabo en la comar-

BIBLIOGRAFIA

ca, orientadas a la innovacion permanen-te de las instituciones y programas queen ella se realizan. La identidad es esen-cial con la calidad de la tarea y ha deconcretarse en las intenciones de mejo-ra, en los procesos de transformacion yen las practicas formativas con las per-sonas adultas, acoplada a las necesida-des de desarrollo sostenible de las em-presas y a las expectativas de los parti-cipantes, las politicas de realizacion per-sonal y comunitaria que en ellas puedanllevarse a cabo. La identidad surge deuna practica fecunda y satisfactoria, perose afianza con una vision te6rica funda-mentada en la que dar sentido y por laque ha de trabajarse en programas rea-les de mejora integral de la comarca. Senecesitan cuotas de reflexi6n dilematicay de aceptaciOn de procesos de ambigtie-dad para afianzar la construcci6n de laidentidad del formador/a y, desde ague-Ilas, valorar el equilibrio entre la rique-za de los programas asumidos y los ne-cesarios cambios que continuamente hande surgir de ellos.

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EL SIGNIFIC4DO. Rticw. .4)1.

DE CONCE134*OS .RELA WA,LA EDUCACION AMBIENTAL

ALICIA MORENO CEDILLOS*

En estudios experimentales realizados por psicologos sociales, se han definidodos grandes tipos de significados: el denotativo y el connotativo. El primero es elque se asigna, de manera objetiva, formal, general, universal, y que podemos cons-tatar en los diccionarios; el segundo, en cambio, es el psicologico, el que de manerasubjetiva, particular, contextual, se genera con referencia a un objeto.

El significado psicologico tiene una funcion mediadora entre el objeto y las con-ductas. La psicologia ambiental reivindica el papel del contexto en que ocurren losprocesos psicologicos y sociales, tradicionalmente considerado como telon de fon-do y no como un ente estrechamente vinculado a su ocurrencia. Bajo esta perspec-tive, el ambiente es entendido como un ente fisico, psicologico y social, en tanto

Directora de Investigation y Docencia. CREFAL.

Direction electronica: [email protected].


AL /C /A MORENO

posee propiedades fisicas, las cuales son percibidas, conocidas e interpretadas porlas personas en su interaccion social. Es decir, es algo mas que lo meramente obje-tivo (Wiesenfeld, 1994).

El tema sobre el ambiente es tan importante que en diferentes partes del planeta yen un elevadisimo nilmero, que muchos llaman productividad, se realizan cursossobre prevencion y correccion de practicas nocivas al ambiente fisico, se insiste enla mejoria de los programas de educaci6n ecologica y ambiental que se imparten enlas escuelas y universidades, se prepara personal calificado en alta tecnologiaecologica (o limpia, o blanca, o verde...), se entrena a los padres, maestros, obreros,patrones, empresarios y politicos con actitudes pro ambientalistas. Pero los proble-mas ambientales, lejos de desaparecer o por lo menos de disminuir, parece quecada dia se incrementan y se hacen mas complejos, situacion que obliga a unaevaluacion de las caracteristicas y elementos que inciden en los programas y accio-nes ecologicas y en los de educaci6n ambiental particularmente.

Como punto de reflexion, para la preparacion de una conferencia titulada "Educa-ciOn ambiental y desarrollo sustentable", dentro de un ciclo de conferencias y me-sas redondas sobre ecologia, educaciOn y desarrollo de la frontera (Moreno C.,1996), en una primera visita a los "sitios" que tratan el tema de "Educacion ecologica

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para el desarrollo sustentable", se encon-traron mas de tres millones de referen-cias, de las que, de la muestra revisada,una gran parte se podria calificar comojunk (basura) y de ninguna manera pue-de identificarse como "productividadcientifica".

En un analisis bibliometrico realizadopor Montero (1996) para medir algunosaspectos indicadores de productividadcientifica en el area de psicologia am-biental, se encontro, en 133 documentosproducidos en Mexico de 1960 a 1995,que la tendencia es con la generaci6n detrabajo teorico-descriptivo con grupos deestudio de adultos, reportados como te-sis, conferencias, articulos especializa-dos, capitulos de libros y otros no publi-cados.

EL SIGNIFICADO PSICOLOGICO

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ALICIA MORENO

Esto significa que los resultados y recomendacionesderivados de dichos trabajos llegan a un public° muyreducido, altamente especializado y probablemente conintereses mas academicos que de orientacion a politi-cas ambientales, practicas y programas de educacionambiental, ademas de que la proporcion de estos estu-dios es ridiculamente inferior a la de los trabajos insus-tanciales que se publican por doquier. La situaciondescrita se traduce en una descomunal paradoja en cul-tura ecolOgica, reflejada en la diversidad de su con-ceptualizacion y posturas filosoficas.

DE LA DIVERSIDAD EN LA

CONCEPTUALIZACION

De acuerdo con J. Gasto (1993), en realidad todo pue-de ser ecologico: detergente ecologic°, gasolina eco-logica, envases ecologicos... y un buen curso ecologic°se considera aquel en el que se maneja la tecno-logia...(cito) "entendiendo por cultura la informacionque asimilamos y manejamos despues de concluido elcurso". Para Gasto, es muy importante reconocer ladiferencia entre los conceptos de ecodesarrollo (la ma-nifestacion de vida en toda su magnitud), ecologia (dis-ciplina cientifica, base del desarrollo y estudio del or-denamiento de la naturaleza) y ecologismo (dogma, pre-juicio en relacion con la ecologia).

Veamos algunos aspectos del significado de ecologiay otros conceptos asociados. Segun el DiccionarioWebster, ecologia es el estudio de la vida en casa, es-tudiar la vida donde esti la vida. Ecosistema significaorganizacion de la casa, en donde un conjunto de es-tructuras ordenadas de una forma no da el mismo re-sultado'si se les ordena de forma distinta (topologia).Podemos desordenar a la naturaleza para mejorar lacalidad de vida (sembrar maiz) o podemos desorde-narla causando deterioro (arroyos con basura). Unamasa de agua tiene todo un ordenamiento similar al de

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un elefante. En el caso de las enfermedades cardiovasculares o cancerigenas, estasson causadas por falta de organizacion en nuestro cuerpo. Economia es la adminis-traci6n de la casa. Los economistas se han confundido porque no puede haber desa-rrollo si no se conoce ecologia y no se ordena planificadamente. En la cultura grie-ga se marcaban las diferencias entre economia y crematistica, donde la primera seencargaba del estudio de la relaciOn del hombre con la naturaleza y no era contablesino ecologica, y la segunda se encargaba de la generacion de precios. Ecodesarrollo:existe una gran diferencia entre el crecimiento y el desarrollo, entendiendo por esteultimo, aumento de informaci6n y por crecimiento el aumento de la organizaci6n.Se puede crecer sin desarrollarse y se puede crecer y desarrollarse.

En 1886, con Hekel, se consideraba que los organismos se comportarian igual encualquier ambiente. Posteriormente se concluyo que el elemento deberia estar ensu medio 100% natural para poder ser estudiado y obtener juicios de valor reales.Es por ello que tambien es importante el concepto de comunidad, que alude a losnexos comunes a los componentes de la interacci6n social y se caracteriza no solopor su ubicacion sino tambien por un alto grado de intimidad personal, compene-tracion a nivel emocional, compromiso moral, cohesion social, participacion, con-senso, cooperaci6n, creencias comunes, acciones conjuntas dirigidas a un fin co-mun, interacciones intensas y extensas, vida colectiva y sentimiento de fraternidad.El ambiente, igual que la comunidad, no existe independientemente de los indivi-

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duos que lo ocupan, por lo que ambos son procesos antes que estructuras estaticas,caracterizados por un constante dinamismo y cambio, producto de las transaccio-nes que permanentemente ocurren y en las cuales tanto las personas como el con-texto se transforman. Es por esto que se requiere de una concepcion de comunidadque reconozca su vinculacion con el ambiente como entorno fisico, social y psico-logic°, y de una orientacion para el abordaje de problemas ambientales que incor-pore la participaci6n de la comunidad en su solucion. Finalmente, la prevencionprimaria continua siendo una meta antes que una practica, en tanto que domina larehabilitacion.

DE LA D1VERSIDAD FILOSOFICA

Hay teorias ecologicas sustentadas sobre la base de que el hombre es el centro de lanaturaleza, y otras en donde el hombre aparece como saqueador de la naturaleza,cuando lo que se debe buscar es la armonia. La ecologia ha existido siempre, losindigenas y las culturas antiguas conocian y respetaban los ciclos de la naturalezay, aunque la ecologia nacio como ciencia en 1886, de hecho, muchos incultos siemprela han manejado, mientras que la cultura del consumismo y de una gran cantidad dedecisiones, disposiciones y costumbres politicas y legales la ha desconocido.

Actualmente existe una gran cantidad de filosofias, valores y puntos de vista den-tro del movimiento ambientalista. De hecho, resulta muy dificil ubicar a un indivi-duo u organizaci6n en alguna categoria, dado que casi siempre mezclan diferentesfilosofias para probar y conocer las necesidades de una mayor cantidad de perso-nas.

Tampoco las organizaciones actuan de acuerdo con un principio especifico en untiempo dado. Muchas organizaciones reconocen actualmente que la existencia hu-mana se ha desarrollado a un grado tal que inevitablemente tiene un impacto sobrela tierra, a traves de la extraccion de recursos. De acuerdo con muchas de estasorganizaciones, es responsabilidad de todo mundo el minimizar su impacto sobreel ambiente lo mas que se pueda.

Al medio ambiente se le reconoce y define como una red de interconexiones que serompe cuando se elimina alguno de sus hilos. Hombres, animales y plantas, todosnecesitan interrelacionarse de tal forma que pueda mantenerse un balance con lanaturaleza. Este tipo de postura asume que todas las especies tienen derecho a vivirplenamente dentro de un ecosistema balanceado, pero aun asi reconoce la realidadde que los humanos frecuentemente aseguran sus derechos de formas que tienenefectos negativos sobre otros humanos y otras especies. La mayoria de las filoso-fias ambientalistas contienen visiones de este tipo. Esta mezcla de filosofias e ideasha devenido en lo que podria considerarse como una nueva etica ambientalista.



Josh Knauer (1997), en un extenso ensayo sobre el movimiento ambientalista dis-tingue cinco grandes grupos de filosofias y valores ambientalistas:

1. Los conservacionistas. Vision antropocentrica que promueve la idea de que

todos los recursos, sewn biologicos o materiales no vivos, como rocas, agua,etc., solo tienen razon de ser en funci6n del servicio a los intereses del hombre.Los conservacionistas trabajan en la protecci6n de las areas naturales y de losrecursos asegurando su futura existencia para el uso del hombre.

2. Los preservacionistas. Esta filosofia promueve el valor del placer y goce de

la naturaleza, por lo que el hombre debe preservarla para disfrutarla en el futu-

ro. Aunque vision antropocentrica, el valor de uso para el hombre es de un tipo

mas benigno que de indole extractivo.

3. La ecologia profunda. Plantea que la tierra existe por si misma, que la natu-raleza esta interconectada, esto es, que algo es bueno cuando tiende a preservarla integridad, la estabilidad y la belleza de la comunidad biotica y es malocuando va en contra.

4. La ecologia social y ecofeminismo. Posturas relativamente recientes quehacen gran enfasis en el valor de la existencia humana, reconociendo la unici-dad (singularidad) de la naturaleza. Tienen una aproximacion totalmente dife-rente de las otras filosofias para la solucion de la problematica de la destruc-cion ambiental, ya que identifican las interacciones del hombre como el princi-pal problema a resolver. Aunque es una postura absolutamente antropocentrica,

su fin ultimo es crear un ambiente en el que los humanos interactUen entre ellos

y con su ambiente de una manera responsable.

5. La filosofia ambiental moderna. Consiste en un agrupamiento de muy varia-das ideas y valores que representan a casi todas las filosofias mencionadas enlos puntos anteriores, algunas de las cuales son extremadamente populares mien-tras que otras estan aun en la "infancia" y no han tenido tiempo suficiente paramostrarse ampliamente en el movimiento ambientalista.

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Podemos constatar que la diversidad prevalece desde las bases filosoficas y eticasde la relacion del hombre y su ambiente.

APORTACIONES DE LA PSICOLobtA AMBIEIIYAL

Una aproximaciOn contemporanea at estudio de la diada ambiente-comportamien-to es la psicologia ambiental cuyo objetivo basic() es investigar las interaccionesentre el ambiente natural o construido y el comportamiento humano, enfatizandoque la conducta resulta tanto de las propiedades objetivas de la estimulacion exter-na, como de una realidad transformada y construida internamente por sujetoscognoscentes, por to que resulta importante conocer acerca de los procesos y meca-nismos mediante los que se adquiere, codifica, almacena; recupera y descodifica la

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informacion acerca de los escenarios, lugares, medios o entornos (Alvarez, ReyesLagunes y Montelongo, 1996).

Desde el surgimiento de la psicologia ambiental como area de estudiointerdisciplinaria (Craik, 1973 y Stokols, 1978, 1995), mas las aportaciones deriva-das de la ingenieria conductual (Geller, 1985), prevalece el interes por identificarfactores psicosociales, cognoscitivos, conductuales y sociofisicos que favorezcanel desarrollo de conductas ecologicamente relevantes. En el intento por derivartecnicas sustantivas para la promocion de un ambiente sano y de identificar patro-nes conductuales que preserven el ambiente, se han desarrollado varias lineas deinvestigacion que aluden a diversas facetas de lo que se denomina "conductaecologica". Es asi que conceptos como "educacion ambiental", "actitudes ambien-tales", "interes ambiental", "conducta pro ambiental" se observan utilizados demanera indistinta.

SURGIMIENTO Y DESARROLLO DE LA TECNICA

DE REDES SEMANTICAS NATURALES

El empleo de la Tecnica de Redes Semanticas en la investigaciondentro de la psicologia ambiental es reciente. Entre los escasosestudios se encuentra el de Montero, Andrade y Camacho (1993)quienes exploraron el significado psicologico de "casa", en unamuestra de adolescentes urbanos de la ciudad de Mexico. Losdatos indicaron que "la casa", para los sujetos, significaba algomas que un espacio fisico, tambien suponia calor, union, corn-prension como componentes de "la casa".

La tecnica de redes semanticas naturales (Figueroa, 1981) tienesu origen en los postulados conceptuales del cognoscitivismo.En este enfoque se argumenta que la memoria es un mecanis-mo basico de los procesos cognoscitivos. La memoria es unproceso dinamico mediante el que se reconstruye la informa-cion que impacta al organismo (Bourne, Dominowsky yLoftus, 1979). Una de las mayores aportaciones del estudiode la memoria semantica radica en que deriva explicacionesalternativas ante cuestionamientos sobre la forma en que la

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informacion que se tiene sobre "algo" influye en el comportamiento posterior quegeneramos sobre ese "algo". Valdez Medina (1994) seriala que con esta aportacionmetodologica podemos conocer males son los elementos especificos de informa-cion que tienen los sujetos y no solo las interpretaciones o hipotesis que tienen losinvestigadores respecto de las redes semanticas de un concepto particular.

Antecedentes

Al margen de los posibles excesos y confusiones potenciales vinculadas con el usede "terminos" de manera indistinta, vale aclarar que se han generado solidas lineasde investigacion que ya dan cuenta de algunos factores contribuyentes de la "con-ducta ecologica".

Al respecto, desde finales de los ochenta, Restrepo, Bernache y Rathje (1991) evi-denciaron que, dependiendo de los patrones de consumo que presentan los sujetos,es posible obtener perfiles diferenciales de desperdicios. En los noventa, Cary (1993)document6 la controversia sobre la contribucion de las creencias simbolicas einstrumentales vinculadas con la conducta de conservacion.

En la ciudad de Mexico se ha observado en los dibujos de los escolares, la disminu-cion sistematica de los "pulmones de la ciudad" (areas verdes, arboles, etc.) auna-do a la presencia de otros elementos de contaminacion visual y ambiental, caracte-risticos del deterioro ambiental y de que estos se encuentran ya incorporados a losmapas cognitivos de las personas, desde la infancia (Alvarez, Reyes Lagunes yMontelongo, 1996).

De acuerdo con Lane Simonian (1995), los indios precolombinos de Mexico fue-ron, con mucho, los primeros conservacionistas de la region. Con frecuencia mane-jaron el mundo natural con la consciente intenci6n de impedir la degradaci6nmedioambiental. Al rnismo tiempo, los antiguos mexicanos frecuentemente man-tenian creencias religiosas y se involucraban en practicas agricolas que resultabanen, la explotacion del medio ambiente. Los comportamientos pro-ambientalistas,como el reuso y el reciclaje, como actos conservacionistas, son practica de indivi-duos dentro de los grupos sociales y deben verse influidas por creencias particula-res, las que no prescriben un comportamiento especifico efectivo (conservar), sinouna correspondencia con la convencion (las reglas o ideales sociales hacia la con-servacion).

Corral, Bernache, Encinas y Garibaldi (1995) mostraron evidencias de que losautorreportes verbales del comportamiento y el comportamiento instrumental pro-piamente dicho son independientes y, en ocasiones, notoriamente diferentes; ade-

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mas, las creencias son medidas de ma-nera lingiiistica. El reporte verbal esfuncionalmente convencional, por lo quees mas dependiente de las creencias, entanto que las conductas (como reuso yreciclaje) son funcionalmente situacio-nales, mas referidas a competencias ins-trumentales.

Cuando Corral (1996) compara sujetosausteros que limitan el consumo debidoa que el ahorro es lo prescrito por la cul-tura, conservacionistas que optiman losrecursos, y creen en el gasto como nece-sario para la conservacion y materialis-tas hacen dispendio material, pues creenen la conservacion como necesaria parael gasto, encuentra que: a) sobre creen-cias: los austeros se consideran reusado-res; los conservacionistas y los materia-listas se consideran recicladores y b) so-bre conductas: los austeros no reusan nireciclan; los conservacionistas reusan ylos materialistas reciclan.

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Sobre esto, Obregon y Corral (1997) ma-nifiestan que debido a que las creenciasestan mediadas lingilisticamente, se po-dria suponer una alta correlacion entrelos reportes verbales de la conducta deconservacion y las creencias al respec-to, y una baja correlacion entre estascreencias mediadas lingiiisticamente lasque deben estar mas cerca de los repor-tes verbales de la conducta, que de la pro-pia conducta instrumental (no verbal).

La busqueda de variables relevantes queexpliquen la conducta protectora y/o des-tructora del ambiente se ha convertidoen una de las empresas cientificas masimportantes dentro del campo de la psi-cologia ambiental. Se ha encontrado queinfluyen variables disposicionales (mo-tivos, competencias y conocimientos),variables situacionales (acceso y use defuentes de informacion escrita y audiovi-sual, posesion de espacios para almace-nar y presencia de recolectores de reci-

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clables) y variables demogrificas (niveleducativo e ingreso economico). Algu-nas de las conclusiones de estos estudiosson: leer libros y diarios incrementa elconocimiento acerca de objetos reusa-bles, mas no asi el ver television o escu-char radio, lo que parece mostrar queestas altimas fuentes de informacion nose encuentran transmitiendo mensajespro-conservacion: mas bien parecen ejer-cer una influencia negativa en la moti-vacion por reusar. Es el conocimiento elque propicia el desarrollo de competen-cias de reuso y reciclaje y estas influyenpositivamente en los motivos de las per-sonas para hacerlo (Obregon, 1996).

Un generador tradicionalmente considera-do como inofensivo es el hogar, sinonimode territorio personal y familiar, el cual sepiensa ajeno a la contaminacion, constitu-ye el punto de partida, ya que produce unaserie de desechos domesticos contaminan-tes (DDC) que se caracterizan por sus efec-tos negativos sobre el medio ambiente(Garibaldi y Encinas, 1996).

Se entiende por desechos contaminan-tes (DC): "Un desperdicio o combina-cion de desperdicios que por su canti-dad, concentracion o caracteristicas fi-sicas, quimicas o infecciosas pueden: a)contribuir o causar un incremento de lamortalidad o un aumento de enfermeda-des irreversibles o temporales y b) re-presentar un grave peligro a la salud y alambiente cuando son tratados, almace-nados, transportados o desechados deforma inadecuada" (Congreso de EUA)."Un residuo es peligroso cuando por suscaracteristicas corrosivas, toxicas, vene-nosas, reactivas, explosivas, inflamables,biologicas, infecciosas e irritables repre-sentan un peligro para el equilibrio eco-

logic° o el ambiente" (Secretaria deGobernacion de Mexico, 1988); sin em-bargo, se utiliza como factor decisivopara su legislacion la cantidad de des-perdicio.

Los estresores ambientales son las con-diciones cronicas o globales del medioambiente contaminacion del aire, rui-do, hacinamiento, trifico, temperaturasextremas, que en un sentido generalrepresenten estimulacion nociva, la quea su vez requiere que el individuo seadapte o se enfrente a dichas condicio-nes (Campbell, 1983). Este concepto escontrario al de bienestar subjetivo, quese explica a traves de tres dimensionesde cambio en la sociedad: a) el creci-miento humano interpersonal resalta losmecanismos sociales para maximizar elbienestar humano; b) la protecci6n de lacalidad del medio ambiente para mante-ner el balance ecologic° natural y la in-tegridad de la biosfera con los cambiosinterpersonales y c) el crecimiento eco-nomicotecnico, incluyendo los cambioseconomico-tecnicos (Mookherjee, 1992,citado por Valenzuela, Diaz-Loving yManjarrez, 1996).

Las conclusiones de estos estudios sonque la utilizacion de prbductos contami-nantes domesticos depende de diversosfactores entre los que esti la percepcionde riesgo, su conocimiento y si se cuen-ta con informacion sobre el manejo y dis-posicion final de los residuos, por partede la poblacion. El use responsable oirresponsable de la basura involucra laconducta. Pero la conducta no es solo loque podemos observar, sino tambiencomponentes inferidos a partir de actos,conocidos como "procesos mentales".


Exploracion del significado psicologico de los conceptos de"educacion ambiental", desarrollo sustentable" "calidadambiental" y "ecologia'', entre legos y especialistas*.

Todo lo anterior es solo un ejemplo de la sutileza en el mane-jo de terminos vinculados con la conducta ecologicamenterelevante. En este sentido cabe preguntarse LCual es el signi-ficado psicologico de terminos como "educacion ambiental","ecologia", "calidad ambiental", y "desarrollo sustentable"?,j,comparten el mismo significado los especialistas y el publi-co en general?, si no es asi Lcuales son las semejanzas y cua-les las diferencias que existen entre los distintos significadospsicologicos que le asignan a los terminos los legos y los es-pecialistas? Estas son algunas de las preguntas que se preten-den responder con el estudio exploratorio que lleva el titulode este apartado realizado por Montero y Moreno (1997), altiempo que se documenta la potencial contribuciOn que ofre-ce la Tecnica de Redes Semanticas Naturales (Figueroa, 1981)como herramienta para explorar significados psicolOgicos determinos relevantes en psicologia ambiental.

En este estudio se trabajo con una muestra no probabilisticade 71 sujetos, adultos, de ambos sexos, involucrados activa-mente en problemas ambientales, los que se asignaron a dosgrupos, de acuerdo con sus caracteristicas atributivas: espe-cialistas (n = 40: universitarios e investigadores estudiososde algun tema relativo a la ecologia; no especialistas (n = 31):activistas participantes en problemas de su comunidad relati-vos at ambiente, sin estudios formales sobre el tema. Los su-jetos respondieron a los cuatro estimulos de acuerdo con latecnica de Redes Semanticas Naturales: "educaciOn ambien-tal", "ecologia", "calidad ambiental" y "desarrollo sustenta-ble"

Los resultados preliminares de este estudio exploratorio sonmeramente descriptivos, donde se observa que:

La estructura del conjunto SAM (10 palabras definidoras conpesos semanticos mas altos) obtenido para cada uno de losestimulos no fue igual en ninguno de los casos: grupo de es-pecialistas y grupo de no especialistas (veanse anexos).


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Las definidoras compartidas por los dos grupos para cada estimulo, generalmentese presentaron en diferente ubicacion dentro del conjunto SAM. Tambien se obser-vó variacion en la red total.

Se obtuvo la misma definidora principal del conjunto SAM para los conceptoseducacion ambiental, ecologia y calidad ambiental, en todos los casos: grupo deespecialistas, grupo de no especialistas y todos los sujetos, no asi para desarrollosustentable donde vario en las tres condiciones.

EducacionAmbiental

Ecologia CalidadAmbiental

DesarrolloSustentable

Valor J Valor G Valor J Valor G Valor J Valor G Valor J Valor G

Especialistas 152 6.44 131 18.56 140 8.89 154 3.78

No especialistas 109 5.22 88 15.00 107 7.89 197 5.33

Todos 222 8.13 175 13.44 208 9.00 231 2.14

Dado el caracter exploratorio de este estudio, aim no es posible formular definicio-nes con significado connotativo (psicologicb) para los conceptos trabajados. Sinembargo, es alentador observar que la tecnica utilizada resulta sensible a la modi-ficacion de las caracteristicas atributivas de los grupos, por lo que es importantecontinuar con esta Linea de investigacion.

A NIANERA DE REFLEXION

La pregunta sobre el posible impacto o grado de visibilidad de estos conocimientossobre la conducta ecologica de la sociedad mexicana, esta aun muy lejos de serpositiva, tanto por dificultades conceptuales como practicas.

Los modos primarios de contaminar el ambiente son conductuales, por lo que co-nocer los patrones de use y las caracteristicas sociodemograficas de la poblacion esla primera tarea.

La piedra angular o el valor central etico de la filosofia ambiental moderna, es elresultado de la mezcla de filosofias que han existido desde el siglo pasado, y todos



estos puntos divergentes ayudan a debatir sobre corm es que los humanos vamos ainteractuar en el futuro con nuestro planeta.

Nuestra viabilidad futura como especie, asi como la salud de nuestro planeta, de-penderan de nuestro sistema de valores y creencias y de la manera como los apli-quemos a nuestra vida cotidiana donde es de fundamental importancia la educa-ci6n ambiental.

La ecologia profunda parece ofrecer una postura realista, dado que plantea la ne-cesidad de un cambio radical en la forma en que nuestra sociedad piensa sobre lasespecies no humanas. Sin embargo, tal como lo demuestra la psicologia ambiental,no es suficiente limitarse a la preocupacion sobre las relaciones de los humanossolo con las especies no humanas, sino incluir nuestras interacciones como partedel problema. La solucion podria ser, entonces, enfocarse en la estabilidad del pla-neta como un sistema total. No se trata de valorar la vida humana menos que la vidano-humana, sino de colocar un enorme valor sobre la necesidad de que el planeta sedesarrolle de una manera balanceada. Si solo fueramos capaces de enfocarnos enlas interacciones del hombre con el hombre, quiza hace mucho que hubieramosdejado de talar nuestros bosques y de contaminar el agua. Es urgente que coloque-mos estos problemas junto al enfoque de nuestros problemas sociales.

RECOMENDACIONES

Disetiar programas de intervencion y educacion ambiental y ecologica que con-tribuyan a reducir el impacto negativo generado por programas sociales que noconsideran la realidad material y psicosocial de las comunidades.

Incluir en los programas de educacion ambiental y ecologica habilidades y des-trezas para conservar el ambiente (para el reuso y el reciclaje).

. Lograr condiciones que incrementen la motivacion para reciclar, sobre todo lamotivacion intrinseca (gusto, costumbre).

Difundir mensajes sefialando que objetos pueden reciclarse, no invitaciones enabstracto.

Una utilidad practica para la educaci6n ambiental, seria que mediante medidastan sencillas como pedirles a los estudiantes que contrasten sus representaciones(dibujos) en periodos diferentes, constaten los cambios por ellos percibidos, aun-que quiza con poco significado, pero que pueden adquirir conciencia del deterio-ro de su ambiente, involucrandose asi en evitarlo.

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ANEXOS

EDUCACION AMBIENT

Condencia

a**

Desarrollo

ivAlUty/A8

Condencia

Am blente

1 ],c....V.A,k15

EL SIGWIFICADO PSICOLOGICO

Ambient.199

Equilibrio

E8PEC A r87 Az

Medico Ambient°

17.5Educaci6n Naturaleza

Plautus,:

Ecosiste m a

Hombre

SgPiPCIALLOVM


AzraA MORENO

ES

Futuro

Sostenible

RR LL SLJSTETABLE

Equilibrlo

Trabajo Economia

Recursos

Conservacinn

Ecologia Educacion

Equidad

F-= 13 FR, GVALijaliat

Progreso

Vida

n

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CAL IMaud

IE


431i18368

Contaminacien ieza

131enestar Educar

41

39

Ambiente63

Desarrollar Vida

AV&

Salud

f.-E4'7PIA

Ecologla

Ambiente

Educacion


1

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L iNEAS DE ACCION

Al analizar la manera como la Organization Riberefia contra la Contaminaci6n del

Lago de Patzcuaro, ORCA trabaja, encontramos que en el sistema general de traba-

PI, del E.] Se presenta aqui la experiencia de la Organization Riberetia contra la Contamina-tion del Lago de Patzcuaro, ORCA, que tiene un importante impacto en el ambito social,educativo y ecologic° de la region del Lago de Patzcuaro, en Michoaccin, Mexico. La ORCA esuna Organization popular integrada por 28 comunidades, cuyos principios metodologicos sebasan en la participation. Presentamos una version corregida y aumentada de la parte medulardel documento "La ORCA. Su historia y su.forma de trabajo", coordinado por Joaquin Esteva,en la que se exponen las lineas de action de los proyectos institucionales. Los contenidos hansido revisados y especialmente adaptados por el autor para esta edition.

Investigador y educador del Centro de Estudios Sociales y Ecologicos, A. C., CESE. Patzcuaro,Michoacan, Mexico.

Direction electronica: [email protected]

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OAQUiN ESTEVA

jo existen varias lineas de accion, estoes, instrumentos para realizar la accionsocial, educativa y ecologica. La acciones un elemento educativo y politico paraque las comunidades aprendan a preve-nir y enfrentar las contingencies.

Las lineas de accion son:

1. OrganizaciOn, pues los problemas noson individuales, sino sociales. Se tra-ta de fortalecer sujetos colectivos concapacidad de dar respuesta a la pro-blematica social.

2. Investigacion, para la producci6n deconocimientos sobre la realidad socio-ambiental. Sin ella no podemos cono-cer los problemas, causas y alternati-vas de solucion.

3. Planificacion, con el fin de sefialar a

d6nde se quiere llegar y con que me-dios se lograran los objetivos y metas.

4. Sistematizaci6n y evaluacion, comomedidas para registrar y calificar losprocesos de trabajo y retroalimentarlas practicas.

5. Gesti6n institucional, para lograr laconsecucion de los recursos externosy la influencia en las politicas publi-cas.

6. Capacitacion, con el fin de crear y for-talecer las habilidades, actitudes y co-nocimientos que permitan a las orga-nizaciones elevar su capacidad deautogestion y desarrollo institucional.

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7. Comunicacion y difusion, debido a lanecesidad de que el conocimiento yla informacion sean democratica-mente compartidos.

8. Coordinacion, para articular y poten-ciar los esfuerzos comunitarios e insti-tucionales, local y regionalmente. Lacoordinacion tambien es extrarregio-nal para el intercambio con los movi-mientos sociales.

9. Tecnicas y practicas ecologicas paraencontrar respuestas concretas, bara-tas y repetibles a los problemas am-bientales, por medio de la experimen-tacion, demostracion y masificacionde nuevas practicas.

En la Regi6n, varios proyectos de edu-cacion y desarrollo se habian propuesto

poner en practica una metodologia par-ticipativa e integral sin haber consolida-do sus experiencias, siendo ademas me-ramente comunales. El grupo de aseso-res del Centro de Estudios Sociales yEcologicos, A. C. (CESE) capitalize) lomejor de esas experiencias para poner-las al servicio de la ORCA.

Al analizar las lineas serialadas formu-lamos categorias que nos permitieranprecisar que habia de historia o antece-dentes en la region; para que la realiza-mos, es decir, sus objetivos; que estrate-gias y que pasos seguimos en cada caso.

En los siguientes apartados presenta-mos los resultados del analisis de cadaLinea.

EXPERIENCIA DE LA ORGANIZACION

1. ORGANIZACION

Antecedentes

Antes de la ORCA no se encuentran ras-tros de una organizacion regional que tu-viera objetivos y forma de trabajo simi-lares. En algunos proyectos de desarro-llo rural se intento la formaci6n de gru-pos productivos. La inconstancia, entreotras razones, no permitio que se vieranfrutos maduros. Dificil tarea entonces lade construir una organizacion en un me-dio social desgastado por muchos inten-tos, con escasos resultados duraderos.

Desde el punto de vista de ORCA, se vie)que la problematica ecologica no podriaser atacada por comunidades aisladas.Por tal motivo, el apoyo a la organiza-cion intercomunal fue el primer pass enel trabajo del CESE y los fundadores deORCA.

Sujetos

La ORCA es una organizacion de las co-munidades en la medida que han nom-brado en sus asambleas a quienes los re-presentan en ella. Siempre hemos vistoque participan miembros de los sectoresmas representativos de las comunidades,es decir, pescadores, agricultores y arte-sanos. En realidad, en muchos pueblosuna misma persona realiza esos oficios;pero tambien se da el caso de comuni-

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dades en las cuales se ye al grupo de pes-cadores por un lado y al de agricultorespor otro. Con excepcion de las islas, loscampesinos son el sector mas importan-te, pues posee y determina sobre la ma-yor parte de los recursos, con excepciondel lago, por supuesto.

Una manifestacion de la crisis agricolay ecolOgica habia sido, y lo sigue sien-do, la migraci6n o el cambiar de oficioen la misma region. Por tal motivo, des-de afios eras se veia en algunos pueblosuna perdida de interes por la situacionde los recursos naturales. En 1982 eraclaro, adernas, que en ciertas tempora-das del ail° ganaba mas un pescador queun campesino. Vimos entonces que esexplicable que los pescadores fueran enun principio la base fuerte de la ORCA.Asimismo, los pescadores cuentan conla gran ventaja de tener disponible granparte del dia para otras actividades, puesla mayoria realiza el trabajo por las no-ches. En la medida que se fue compren-diendo en las comunidades que la ORCAno pretendia solo el beneficio de los pes-cadores, o la sola proteccion del lago,empez6 a mostrarse interes de los cam-pesinos.

De cualquier manera, en la directiva dela ORCA siempre se ha contado concampesinos y se ha logrado la participa-cion del sector en distintas actividadesde tipo ecologico. Al final de este anali-sis nos qued6 claro que con proyectosexclusivamente ecologicos siempre ha-bra sectores con dificultad para integrar-se. En cambio, proyectos como el deagricultura organica que mencionamos

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con anterioridad, amplian el horizonte dela lucha ecologica.

Cabe agregar que tambien incluimoscomo sujetos de la ORCA a los gruposde mujeres que en varios pueblos hansido quienes han tornado la batuta parala adopcion de las tecnologias domesti-cas propuestas por la organizaci6n. Deesta manera el esfuerzo de los pescado-res fue eneontrando eco.

Estrategia

La ORCA ha dirigido sus acciones depromoci6n a la sensibilizacion y movi-lizacion para frenar la contaminaci6n yavanzar en la restauraci6n ecologicamediante cursos, talleres y obras practi-cas de experimentaci6n y demostracionen las comunidades.

Para ambos fines se ha buscado tenerrepresentantes electos por cada comuni-dad, ademas de los directivos. Al cons-tituirse la Organizacion se opto por nom-brar en cada pueblo un comite de cincopersonas, que resultaba,similar a los co-mites ordinarios, como es el caso de loscomites de padres de familia en las es-cuelas, los de agua potable y otros. Mastarde se acordo contar con dos represen-tantes, debido a que entre cinco perso-nas la responsabilidad se diluia.

Posteriormente, al ajustarse la estructu-ra, se vio que con un representante seriasuficiente. Esta estructura se mantuvo demanera formal hasta 1994. Al evaluar su

funcionamiento se vio conveniente unareduccion de los miembros de la directi-va. En la actualidad funciona con un re-presentante por subregi6n, con mayoresexigencias en su seleccion y dedicandomas dias al programa de ORCA.

Desde los origenes se plante6 la impor-tancia de que los representantes se apo-yaran en autoridades y comites de lospueblos. Mas adelante, al irse formandogrupos productivos con el apoyo delCESE, los representantes empezaron aprovenir de dichos grupos y funcionarcomo base social mas estructurada de laORCA. La estrategia ha sido entoncesque los representantes se inserten ydinamicen las estructuras ya existentes(gobierno local, comites y grupos de pro-ductores ). Lo anterior ha sido un trabajolento y dificil debido, entre otros facto,res, a la desarticulacion de las estructu-ras comunales, al bajo nivel de educa-ci6n politica y a la constante presenciade programas desarrollistas.

Metodo de promocion

A raiz del ajuste de la estructura, en 1987se formulo un manual de operacion paralas distintas actividades. Este manualplantea para cada caso los aspectos dediagnostic°, organizacion, planeacion,etc. De esta manera se sistematizo elmetodo de trabajo para actividades es-pecificas.


En terminos mas generales podemosenunciar como actividades de enlace ypromoci6n las siguientes:

Realizacion de asambleascornunales, subregionales yregionales

Respecto a estas ultimas, la politica havariado con el tiempo. Durante los pri-meros dos ems se celebraron cada mesen una comunidad distinta. De este modose logro conformar un mecanismo deinformaci6n y enlace para reforzar elsentido regional de la ORCA. Mas tar-de, las asambleas generales se progra-maron para cada dos meses, en vista deque ocupaban tiempo y recursos cele-brarlas cada mes, ademas de ser reitera-tivas en informacion, aunque se busca-ba variar los contenidos de las mismas.

De 1987 a 1991 se opt6 por celebrar lasasambleas cada tres meses y, lo mas im-portante, darles en todos los casos la mo-dalidad de asamblea-taller. En esta figurala informacion sobre la marcha de la Or-ganizacion se ha mantenido. Pei.° la prio-ridad esta en incluir temas de reflexionen los que todos los asistentes partici-pan. La ternatica ha sido muy variadapues se tratan aspectos como discusionsobre los planes generales de la Organi-zacion, participaci6n de las mujeres enla misma, evaluacion de la marcha delos proyectos gubernamentales, relacionentre la Organizacion y los grupos co-munales, etc. A partir de 1996 se reali-

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zan dos asambleas generales por ario, conlas mismas caracteristicas.

Otros aspectos de la promocion son:

Asesoria y capacitacion en tecnologiasy gestiones.

Talleres de diagnostic°, planificaciony evaluacion.

Difusi6n regional de las experienciaslocales.

Apoyo con herramientas de trabajopara obras comunales, prioritariamentede tipo ecologic°.

Talleres de educaci6n ambiental.

Campatias.

Para poner en practica estas actividadesy apoyos, la Organizacion ha buscadoaprovechar las coyunturas favorables quese presentan en las comunidades. Es elcaso de las promociones de ORCA paralograr que las comunidades beneficiadaspor algim proyecto gubernamental esta-blezcan relacion entre si y formen unfrente comun. Ejemplos de ello han sidolos comites intercomunales constituidospara la gestion de caminos, de viveroscomunales y otros.

Al concluir este apartado, el equiposistematizador no quiso pasar por alto se-tialar que en la promoci6n de la Organi-zacion ha faltado un esfuerzo mas inten-cional y sisternatico en apoyo a las es-tructuras comunales. Asimismo, en dis-tintos momentos los representantes nohan estado totalmente coordinados conlas instancias existentes en los pueblos.

trabajo promocional es dificil y re-quiere capacidades y aptitudes que notodos los representantes poseen. En estesentido, la ORCA ha tenido que trabajaren la capacitacion de los representantesnombrados por las comunidades, que noson en ocasiones las personas mas id6-neas. Esto se ha tratado de remediar conbase en la propuesta de criterios a las co-munidades para la eleccion de represen-tantes para la Organizacion, lograndoseuna mejor composicion en las ultimas di-rectivas.

2. INVESTIGACION

Antecedentes

La Region de Patzcuaro ha sido motivode una enorme cantidad de investigacio-nes. El numero sobrepasa las mil refe-rencias, las cuales incluyen titulos de lomas variado. De la decada de los treintaa la fecha podemos distinguir tres eta-pas, la primera comprende de 1940 a fi-nes de los sesenta y se caracteriza por elpredominio de estudios sociales sobre as-pectos de la cultura purepecha, su orga-nizacion social y economica, costum-bres, educacion y otros.

La segunda etapa comprende de 1970 a1992, en ella es marcada la tendencia ha-cia estudios orientados desde el enfoquede las disciplinas naturales. En la &ca.-da de los treinta hubo un periodo de augede estudios limnologicos, pero por faltade apoyo fueron decayendo. La crisis

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ecologica de la cuenca reaviv6 el interespor precisar la situaci6n de los recursosnaturales y con ello fundamentar planesde restauraci6n ecologica. Estudiosbatimetricos, limnologicos, fisiografi-cos, geograficos y etnobiologicos se hanvenido realizando desde los setenta.

Por desgracia, la mayoria de los estudioshan sido con fines poco claros para lapoblaciOn, o desconocidos. Ademas, losplanes y proyectos de investigacion hansido discontinuos, por to que en algunasareas de conocimiento se cuenta con in-formaci6n atrasada, como es el caso delas superficies forestales y la erosion desuelos. A pesar de ello, en el area tecni-ca existe suficiente informacion para lo-grar un plan serio de ordenamientoecologico de la cuenca. La lucha de la

ORCA se ha dirigido en itltimas fechashacia ese fin.

Por otro lado, la ausencia de informa-cion actualizada en el area social es masevidente en esta epoca y provoca que lasinstituciones trabajen a ciegas, pues enlos proyectos ignoran la realidad de laestructura y dinamica del sistemasocioeconomico regional.

Cabe agregar que en proyectos delCREFAL, realizados a principios de losochenta, se llevaron a cabo experienciasde investigacion participativa y educa-ci6n de adultos. Fueron acciones masbien experimentales que a la postre re-sultaron aisladas y sin seguimiento des-de la instituci6n, pero que tambien capi-talize el CESE.

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La tercera etapa se inicia en 1992, conla elaboracion de lineamientos para elPlan Patzcuaro 2000, que se baso en unainvestigacion multidisciplinaria para eldesarrollo sostenido. En este estudio seconcibe la cuenca de Patzcuaro formadapor un sistema natural y un sistema so-cial y se rescata la idea de que la investi-gacion debe combinar el conocimientocientifico y tradicional.

Estrategia de investigacion

Se asumi6 desde el principio la necesi-dad de desarrollar dos lineas de investi-gacion: una de corte tradicional, pero queestuviera ligada a los planes de trabajo.Un ejemplo es un estudio encargado abiologos para precisar en areas especifi-cas del lago su grado de contaminaciony fundamentar gestiones de saneamien-to ambiental.

La ORCA tambien ha tornado en cuentaresultados de estudios realizados porotras instituciones; estos se han emplea-do para elaborar marcos situacionales dela region sobre temas generales y parti-cUlares. En este caso se recopila y siste-matiza la informaci6n disponible en dis-tintos organismos.

La segunda linea de investigacion se rea-lize con base en la metodologia de la in-vestigacion participativa, en ella se cui-da cumplir con las siguientes caracteris-ticas:

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Todo proyecto de investigacion deberesponder a necesidades colectivasconcretas.

Que haya participacion de miembrosde ORCA desde el diserio de los estu-dios.

Los estudios deben integrar el conoci-miento popular y cientifico.

Los proyectos deben formar a losmiembros de ORCA y comunidades,tanto para la mejor comprension de suentorno como para apropiarse del pro-ceso de investigacion.

La investigacion debe reforzar la Or-ganizacion, al mantenerla dinamica ycreativa.

Objetivos de la investigacion

En concordancia con la estrategia de in-vestigacion planteada, encontramos lossiguientes objetivos:

Conocer la problematica regional yfundamentar decisiones.

Dar lineamientos para los planes de tra-bajo.

Proporcionar informacion para la Ca-pacitacion y la comunicacion.

Apoyar las actividades de evaluacionpropias de la Organizacion.

Conocer el funcionamiento de la Or-ganizacion.


Metodos de investigacion

Al revisar la manera de realizar las investigaciones enla ORCA, encontramos que hay tres formas basicas: laprimera es la de los estudios que han realizado los bio-logos a solicitud de la ORCA. Como indicamos, estostrabajos siguen la metodologia clasica de los estudiosnaturales, con el agregado de que los resultados se re-vierten y socializan entre grupos y comunidades. Enestos estudios resulta dificil lograr mayor participa-cion debido al alto grado de especializacion que exi-gen de quien los realiza.

El segundo tipo son los diagnosticos participativos quela ORCA ha promovido y realizado ligados a la elabo-racion de planes de trabajo. A reserva de profundizarel metodo en el apartado de planificacion, hemos desealar que los diagnosticos se refieren basicamente alenunciado de problernas, causas y alternativas de so-lucion. Los diagnosticos se realizan por cada una delas comisiones de la directiva, las comunidades y, pe-riodicamente, la Organizacion actualiza su diagnosti-co de problematica regional a partir de amplias con-sultas.

El tercer tipo de estudios es el que podemos llamarpropiamente proyecto de investigacion. Estos proyec-tos, a diferencia de los diagnosticos, tienen las siguien-tes caracteristicas:

Surgen de la necesidad de profundizar en el conoci-miento de problemas que los diagnosticos solo indi-can de manera general.

Exigen un diserio particular que incluye su propiomarco teorico, objetivos, tecnicas, instrumentos y re-cursos.

Se ligan a la planificacion, pero no necesariamenteen una secuencia temporal tan estrecha como los diag-

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nosticos. Por ejemplo, el estudio de agro-quimicos sirvio para fundamentar el pro-yecto de agricultura organica un alio des-pues de haberse divulgado los resultados.

La responsabilidad de la coordinacionde los proyectos recae en una instanciaespecifica de la ORCA, como es la co-mision de investigacion y planeacion. Enlos diagnosticos, la responsabilidad seencuentra mucho mas distribuida entrelas instancias de la Organizacion.

La ORCA realize) el primer proyecto deinvestigacion en 1984; trate, sobre la si-tuacion forestal de la regi6n, con espe-cial enfasis en la sistematizacion de in-formacion de las reforestaciones realiza-das desde 1978. En el informe final seincluyo un apartado historic° que expli-ca las causas de la tala de los bosques;otros apartados presentan un marco si-tuacional de la regi6n, en relacion consuperficies forestales, situaciOn de lossuelos, use actual y potencial de los mis-mos, etc. En otro punto se abordan losplanes y proyectos formulados por lasinstituciones para dar respuesta a la pro-blematica forestal. Hasta aqui se trata deuna sistematizacion de la informaci6ndocumental disponible en diversos orga-nismos.

La siguiente parte del informe refiere lametodologia, resultados, conclusiones yrecomendaciones del estudio sobre lareforestaci6n; fue realizado con la parti-cipacion de las comunidades y coordi-nado por la Comision de Asuntos Fores-tales de ORCA.

El asunto fue divulgado por diferentesmedios, como radio, boletines y asam-bleas. De este modo se incremento el ni-vel de informacion entre los pobladoresy permitie) a los directivos fijar politicasmas claras para la realizacion de proyec-tos de reforestaci6n y conservacion desuelos. Cabe agregar que, por lo gene-ral, se acostumbra producir dos informes.Uno con una descripcion y analisis corn-pletos. El otro, una version simplificadapara divulgacion masiva.

A partir de 1993 se iniciaron estudiossocioambientales de mayor profundidad,los cuales agregan a los objetivos sea-lados para las investigaciones, los si-guientes:

Tener un conocimiento actualizado dela situacion de los recursos naturales yde la calidad de vida de los habitantesde cada comunidad.

Conocer los problemas y oportunida-des que tiene la comunidad para empren-der acciones productivas, de restauracionecologica, saneamiento del ambiente yahorro de energia y materia, a corto, me-diano y largo plazos.

Fortalecer el conocimiento de la comu-nidad sobre el aprovechamiento de losrecursos naturales.

Desarrollar un estudio socioambientalque produzca materiales educativos yfortalezca la formacion de investigado-res locales.

Formular y consensar un plan socio-ambiental comunitario que involucre un

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ordenamiento territorial y el manejo in-tegral de los recursos naturales para ele-var la productividad, sustentabilidad,equidad y calidad de vida.

Los estudios que ha realizado la ORCAde 1982 a la fecha son los siguientes:

Informe preliminar sobre la situacionforestal en la Cuenca de Patzcuaro.

Uso y aprovechamiento de la lefia enla regi6n.

- Empleo de agroquimicos en la Cuen-ca de Patzcuaro.

- j,Sabe Ud. como estan los viveros co-munales?

Extraccion de agua para riego en lascomunidades de San Pedro Pareo y SanBartolo Pareo.

Autodiagnostico de la situacion de lapesca en el lago de Patzcuaro.

Legitimidad de la ORCA en la region.

Funcionamiento de las letrinas "Clinus"en la regi6n.

Funcionamiento y perspectivas de lasEstufas Lorena.

Primera Evaluacion de los Comites dePronasol.

Situacion del aprovechamiento fores-tal en la Cuenca de Patzcuaro.

Consulta regional sobre la estructurade la ORCA.

i_,Sabe Ud. aim° anda el Revelapa?

EXPERIENCIA DE LA ORG'ANIZACION

- Estudio socioambiental de la comuni-dad de San Miguel Nocutzepo.

Estudio socioambiental de la comuni-dad de San Jer6nimo Purenchecuaro.

- Informe sobre la situacion de los siste-mas de drenaje y alternativas en seiscomunidades de la ribera de Patzcuaro.

Al revisar los estudios anteriores adver-timos en algunos la estrecha relacion queexiste entre la investigacion y la evalua-cion. Esto no nos parecio sorprendente,pues una tarea de la Organizacion es eva-luar sus trabajos y vigilar para proponercambios en la operacion de proyectosque no cumplen con su cometido. Parallegar a valorar los proyectos guberna-mentales, las investigaciones participati-vas nos han proporcionado los datos ne-cesarios para evitar que hagamos juiciosa la ligera.

Esquema para el disefiode investigaciones

No es posible pensar que miembros deuna organizacion popular, hasta fechasrecientes con una escolaridad promediode 4° de primaria, puedan de inmediatodominar esquemas complejos de inves-tigacion. Pero tampoco es valid° pensarque ester' impedidos de emprender yaprender en la practica el manejo de for-mas basicas de investigacion. En aten-cion a lo anterior, el CESE ha manteni-

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do una asesoria y capacitacion perma-nentes buscando el empleo de esquemassencillos, pero a la vez rigurosos en sudiseno y ejecuci6n. De cualquier mane-ra, en la realizacion de las investigacio-nes, el CESE ha brindado un especialacompaliamiento a la ORCA.

3. PLANIFICACION

Antecedentes

Viejos tecnicos que habitan en Patzcuarohan afirmado que se podria escribir unvoluminoso libro si se integraran todoslos planes, programas y proyectos de de-sarrollo realizados en los Ultimos 50 afiosen esta region.

En efecto, desde 1936 esta ha sido esce-nario de multiples acciones de desarro-llo emprendidas por instituciones guber-namentales y no gubernamentales. Sehan realizado trabajos en diversos sec-tores (artesanal, agropecuario, pesquero,turistico y de servicios) con incidenciaen aspectos de comercializacion, produc-cion, saneamiento ambiental, restaura-ciao ecologica, educacion y otros, me-diante programas de investigacion, ca-pacitacion, asistencia tecnica, organiza-cion, comunicacion y apoyo crediticio.

En vista de que no existia una minimasistematizacion de los proyectos, encuanto a sus formas de trabajo y resulta-dos, el CESE se dio a la tarea de publi-car un documento que da cuenta de los

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aspectos mas sobresalientes de la pro-blematica ecolOgica de la Cuenca dePatzcuaro y de los intentos instituciona-les para resolverla. El documento se ti-tula "Cronica de 50 afios de ecologia ydesarrollo de la region de Patzcuaro(1936-1986)".

Las conclusiones del estudio indican queen la tarea de frenar la degradacion delos recursos y restaurar el equilibrioecologic°, el Estado ha asumido el pa-pel protag6nico. Sin embargo, hasta lafecha no se ha logrado concretar un plana largo plazo en la medida en que no seha podido asegurar la continuidad de lasacciones en el marco de una deseable ynecesaria coordinaci6n entre los multi-ples organismos que operan en la region.Los continuos cambios en la administra-cion publica han tenido como resultadola reorientacion permanente de los pro-yectos, reacomodos o despidos de per-sonal tecnico y discontinuidad en el flu-jo de los recursos economicos.

Tambien, en el mismo documento,se constata el esfuerzo de decenas deinvestigadores que han realizado estu-dios sociales de la region, pero que pocoo nada han sido aprovechados parauna mejor fundamentacion de los pro-yectos de cambio social. Han sido masbien algunos estudios tecnicos orien-tados por las disciplinas naturales losque han tenido impacto en los planesy desarrollo de los proyectos. Visto loanterior, agregamos que, de los pro-yectos recordados, en muy pocos ca-ses la gente de los pueblos ha partici-pado. Menos todavia que las comunida-

des hayan elaborado planes regionalesde manera autonoma.

Estrategia de planificacion

La planificacion ha sido, para la ORCA,un medio eficaz para reforzar el sentidoregional de la lucha ecologica. Enten-demos la planificacion como una acti-vidad con la cual definimos, ordenamosy programamos acciones ecologicas apartir de las necesidades sentidas, lasindicaciones tecnicas y los recursosdisponibles.

Es comim en el pais que las institucio-nes gubernamentales, federales y esta-tales, formulen los planes de desarrolloy, con algunos ajustes, se apliquen en laregion. Asi ha ocurrido con el SistemaAlimentario Mexicano (SAM), la Alian-za para la Produccion, el PRONASOLy otros. El esfuerzo de la planificacioncentral en estos casos se destina a la co-ordinaci6n de las responsabilidades quecorresponden a cada organismo secto-rial con el proposito de alcanzar las me-tas prefijadas desde la cuspide para cadaprograma.

La estrategia seguida por ORCA es alreves, es decir, se parte del nivel comu-nal para llegar a la planificacion regio-nal. Las necesidades que se identificanen estos niveles, junto con los aportesde la directiva, constituyen demandapara ser incorporados en los programasde gobierno, vistos como recursos ex-


ternos. En algunos casos se ha buscadosolucionar los problemas de manera au-t6noma, sobre todo en el caso de la ex-perimentacion y demostraci6n deecotecnicas. Se pretende que la diversi-dad de planes institucionales respondana la unidad de los planes formulados porel conjunto de las comunidades.

Los planes de trabajo han sido especial-mente Utiles en las tareas de ORCA enla medida que:

Nos permiten conocer problemas, al-ternativas, recursos y programas de tra-bajo.

Sirven de instrumento a la Organiza-cion para conocer mejor a las comuni-dades, dinamizar a las autoridades y or-ganizaciones existentes y coordinar lasorganizaciones de la comunidad y lasinstituciones.

En general, vimos que con los planesde trabajo hemos podido dar direccion ala ORCA.

Metodo de planificacion

El primer paso de la ORCA recien cons-tituida fue el de elaborar un plan de tra-bajo regional. Con pequetios ajustes, estaforma de planificacion se ha mantenidohasta la fecha. Los planes se elaboran porperiodos de hasta dos ems, haciendoseen el transcurso de su ejercicio los cam-bios necesarios, que se determinan en di-ferentes momentos de evaluacion. Se halogrado de esta manera el cumplimiento

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de hasta el 80% de to que se ha progra-mado en relacion con las actividades quedependen en exclusiva de la propia Or-ganizacion.

Para llegar a formular los planes comu-nales y regionales hemos aplicado la me-todologia de diagn6sticos participativosrapidos, en los cuales seguimos los pa-sos que se describen a continuacion:

. Talleres comunales/subregionales.

Informe y evaluacion general del tra-bajo comunal y subregional, siguiendoun procedimiento similar a los talleresde evaluacion que se describen en el si-guiente apartado.

Actualizacion del diagn6stico de los re-cursos naturales con base en mapas deimpacto ambiental. Para tal fin los asis-tentes dibujan el piano de su comunidad,sefialando las areas agricolas, bosques,agostaderos, etcetera.

En seguida se listan los problemas ysus causas, y se indican las prioridadesde atenci6n.

Identificacion y seleccion de alternati-vas de solucion para cada problema. Sino se tienen claras, la tarea sera investi-garlas.

DeterminaciOn de los recursos huma-nos y materiales para cada alternativa.

Enunciado de las actividades generatespara cada una. Estas actividades deben

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seguir una secuencia que fife el caminoque habra de seguirse.

. Serialar fechas de inicio-terminacion yresponsables, es la ultima actividad.

. Los resultados de las consultas comu-nales y subregionales se sistematizan; loprincipal es clasificar los trabajos:

- De responsabilidad comunal.

- De responsabilidad de las comisionesde la directiva.

Estos trabajos se refieren a problemascomunes a la mayoria de los pueblos,como el de erosion, o bien son de im-pacto muy importante para la region,aunque el origen se circunscriba a unacomunidad.

. En seguida se procede a redactar losinformes. En uno se escriben, en colum-nas, las actividades generales de cada co-mision de la Directiva. En el otro se in-tegran todos los planes de trabajo co-munales.

Consulta del plan. En asamblea-taller sediscute y aprueba el plan general y sedan a conocer los planes comunales.

ProgramaciOn y evaluacion

Con base en ambos informes se progra-man las acciones mas especificas paraun periodo de seis meses, al cabo del cualson evaluadas y reprogramadas.

Cabe sefialar que, en el caso de los estu-dios y planes socioambientales en pro-


fundidad, el programa de trabajo corn-prende cinco etapas que se cubren en cin-co sesiones: etapa preparatoria, estudiodocumental/conceptual, estudio de cam-po, plan socioambiental y elaboraciOn deproyectos especificos. Son planes que in-corporan una vision a mas largo plazoque aquellos realizados con la metodo-logia participativa rapida. La planeacionde ORCA hoy en dia incorpora ambostipos de metodologias dependiendo decada comunidad.

4. SISTEMATIZACION Y EVALUACION

Antecedentes

Hacemos la referencia solo en relacioncon las evaluaciones comunales. En elcaso de las autoridades civiles se haceuna vez al atio, al entregar el cargo.

Algunas caracteristicas de estas evalua-ciones son:

Se da un informe en asamblea de acti-vidades, que responden por lo comiln anecesidades muy inmediatas.

Los criterios para juzgar el trabajo delas autoridades son: el cumplimiento dela obra; participacion de la comunidad,por invitacion de las autoridades, hon-radez y capacidad de gestionar recursosexternos.

Cuando no hay recursos economicos depor medio es extratio que se hagan eva-luaciones a fondo.

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Estrategia

En la ORCA hemos practicado formalque entendemos como de autoevalua-cion, donde lo importante, antes quenada, es que la Organizacion y las co-munidades valoren las acciones. Es asique podemos conocer: que tanto se es-tan cumpliendo los planes de trabajo;cuales son las causas de nuestros logrosy fracasos. Con esta informacion en lasmanos sacamos lineamientos para nue-vas estrategias y reprogramar los traba-jos.

Metodo de evaluacion

Nuestro sistema de evaluacion incluye:

Reuniones quincenales de toda la di-rectiva.

Reuniones peri6dicas de cada comi-sion.

Asambleas generales dos veces por

Reuniones subregionales y comunales.

De manera permanente se registra la in-formaci6n de estas reuniones, con lo cualse elaboran diferentes informes. El re-gistro nos permite emprender una siste-matizacion que, de manera especial, rea-lizamos en talleres, como en seguida sedescribe.

Talleres de evaluacion

La tradicion en la ORCA es que cada seismeses la Directiva se aisla ties o cuatrodias Tara hacer una evaluacion generalde la marcha de la Organizacion. El ta-ller se diseiria en coordinacion con laComision de lnvestigacion y Planea-cion. Comprende los siguientes pasosgenerales:

Recuperacion historica. Listado de to-das las actividades realizadas duranteel periodo que comprende la evalua-cion.

Seleccion de los temas o actividadesmas importantes.

Analisis de cada actividad de acuerdocon:

Objetivos que se persiguieron.

Quienes participaron (comision de ladirectiva, representantes, autoridades,etc.).

Avances, logros y aprendizajes.

Problemas y limitaciones.

Pendientes.

Revision de los trabajos por comisiony subregion, con base en los puntosanteriores.

Analisis de la situacion regional

Logros y problemas de los programasinstitucionales.

Participacion de las comunidades.

Situacion de los gobiernos estatal ymunicipal.

Revision de la estrategia general.

Formas de reforzar el trabajo.

- Grupos y comunidades de mayor aten-ci6n.

- Programas de ORCA que deben refor-zarse.

- Relacion con las instituciones y orga-nismos populares.

- Impulso a la participacion comunita-ria regional.

- Administracion de los recursos mate-riales y financieros de la ORCA.

Reprogramacion de actividades, porcomision y subregi6n.

Seguimiento del Taller:

Redaccion del informe del taller y delinforme semestral de la Directiva.

Asamblea/taller para discutir con lascomunidades los puntos mas sobresa-lientes.

De esta manera se cumple un ciclo corn-pleto de evaluacion semestral. Para fi-nalizar este apartado vimos convenientesefialar que, en el caso de las comunida-des, estas realizan su evaluaciOn en lostalleres de actualizaciOn de planes comu-

nales y subregionales. La forma de tra-bajo es similar a la que empleamos enlos talleres de la directiva.

EXPERIENC1A DE LA ORGANIZACION

5. GESTION INSTITUCIONAL

Antecedentes

En la memoria de las personas de mayoredad, la gestion intercomunal mas anti-gua de los ultimos 50 ailos se remonta a1947. Ese alio se habia impuesto unaveda para capturar peces en el lago. Lospescadores buscaron alternativas para noquedar sin trabajo. En coordinacion conlas autoridades, gran parte de los pesca-dores islerios migr6 a Estados Unidos.

De manera mas particular, los habitan-tes de las islas se movilizaron a fines de1970 para contar con un muelle propio,pues el principal estaba concesionado acooperativistas de Patzcuaro. Asi, los is-lerios han logrado operar un muelle al-ternativo (San Pedrito).

Hasta principios de los ochenta vuelve apresentarse un movimiento regionalcuando las comunidades unidas recha-zan la instalaciOn del Centro de Investi-gacion de Reactores y clausuran la em-presa productora de harina de pescado,ambos casos ya descritos.

La gestion comunal es, en cambio, algomuy antigun y su importancia ha creci-do en la medida que el desarrollo de lascomunidades se ha fincado en recursosexternos. En tanto productora de mate-rias primas y productos basicos mal pa-gados, la region depende mucho de losprogramas institucionales. Esto quieredecir, ademas, que no se han realizado

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proyectos que conduzcan a la autoges-tion de los pueblos con un mejor apro-vechamiento de sus propios recursos. Laspolitical economicas nacionales no hansido favorables para un desarrollo ple-namente autogestivo de la Regi6n.

La estructura del aparato gubernamen-tal mexicano consta de tres niveles: fe-deral, estatal, municipal. Para su opera-cion, las instancias federal y estatal hancreado instituciones que disefian y eje-cutan programas de muy distinto tipo;son las portadoras de los recursos masimportantes. A pesar de la descentrali-zacion administrativa de los ultimos

que da mayores responsabilidadesa los municipios, la realidad es que porla pobreza de estos (reciben solo 4% delo que recauda el gobierno federal), re-sulta dificil que emprendan mayores ac-ciones sin depender de fondos externos.

En lo propiamente regional, en 1986 em-pezo a operar el Codilapa (Comite deDesarrollo Integral de la Cuenca dePatzcuaro), bajo control estatal y con re-cursos federales, que intento coordinarlos programas de restauracion ecologica;Codilapa formaba parte a su vez del Co-mite de Planeacion y Desarrollo de laMicron-egion Patzcuaro. El Codilapa fueborrado y en su lugar quedo el Subco-mite Regional de Solidaridad, con fun-ciones meramente de coordinacion. Enla actualidad existe la Coordiiiacion Re-gional para el Rescate de las Cuencas dePatzcuaro y Zirahuen.

EXPER1ENCIA DE LA ORGANIZACION

De acuerdo con la estructura sefialada,la gestion de la ORCA abarca todos losniveles, incluyendo al gobernador del Es-tado y secretarios federales.

Encontramos como principales caracte-risticas de la gesti6n las siguientes:

Participativa. Si bien la Comision deGestion coordina las acciones regiona-les, se integra tambien a autoridades yrepresentantes que participen en ellas.

Gradual. Se va de menos a mas, es de-cir, se busca inicialmente resolver las de-mandas y propuestas ante instancias lo-cales y regionales. De ser necesario seacude ante autoridades y funcionariosestatales y federales.

Diversificada en sus medios. La gestionse apoya con la radio, la television, lasentrevistas, la prensa y la denuncia enforos y reuniones. La seleccion de losmedios depende del tipo de gesti6n y delos obstaculos que se presentan. En mo-mentos se han diseflado camparias queexigen emplear varios medios de mane-ra simultanea.

Consistente. Las gestiones se mantienenhasta verse concluidas. Hay gestionesque tienen resultados mas o menos in-mediatos. Sin embargo, tenemos el casodel dragado de un pequetio distrito deriego, cuyo canal aporta grandes vohl-menes de azolve al lago. Se llevan seisatios de gesti6n y no se ha conseguidomaquinaria apropiada para realizar las

JOAQUIN ESTEVA

obras necesarias. En este caso ha faltado conciencia yorganizacion de los pueblos involucrados y sensibili-dad de los funcionarios palicos.

Argumentada. Las demandas y propuestas que se ha-cen en la gestion deben fundamentarse con resultadosde evaluaciones e investigaciones. De otra manera secorre el costoso riesgo de hacer insostenible la ges-tiOn.

Cabe aclarar que, en ocasiones, se gestiona para que serealicen estudios que apoyen el establecimiento depoliticas. Es el caso de la extraccion de agua del lago,donde la ORCA ha luchado para que se racionalice.

Metodo de gestion

A continuaci6n describimos los pasos de gestion des-de su inicio.

Diagnostic°. Para fundamentar la gestion debe reali-zarse, cuando menos, un estudio exploratorio de lascausas y alternativas de solucion. Aqui se debe inte-grar el conocimiento popular y cientifico y tener comoproducto un informe que incluya tambien anteceden-tes de gestiones, si las hay.

Identificacion de instancias de gobierno responsablesy entrega de documentos. Aqui empezamos propiamen-te la gestion ante las instituciones. Por lo general sebusca una entrevista con los funcionarios para conocerlas posibilidades de respuesta favorables. En el casode que el funcionario entrevistado declare o muestreincompetencia, se busca una entrevista con otro de ma-yor rango. En ocasiones, la ORCA ha llegado asi a es-tablecer contacto con gobernadores, secretarios fede-rales y la Presidencia de la Rep6blica.

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Seguimiento de la gesti6n. Si la gestioninicial va demasiadQ lenta o solo haypromesas o incumplimientos, entoncesse utilizan los medios de difusion loca-les como el periodic° y la radio.

Si aun asi no hay respuesta se establececontacto con funcionarios de rango es-tatal y federal. En ese momento ha sidooportuno dirigirse primero mediante"cartas abiertas" en diarios estatales deamplia circulacion. Generalmente de esemodo se ha logrado una atenci6n mssrapida a los problemas.

Simultaneamente se ha solicitado a re-vistas y periodicos nacionales la publi-cacion de cartas y reportajes. Se presen-tan los problemas en foros nacionales yse busca la solidaridad de otras organi-zaciones.

Se organizan tambien movilizacionesciudadanas ante oficinas y areas publi-cas.

6. CAPACITACION

Antecedentes

En este campo se destaca la labor delCREFAL, cuyos programas de alfabe-tizacion, educacion fundamental, desa-rrollo de la comunidad y desarrollo ru-ral integrado tomaron como laboratoriosocial las comunidades ribererias e isle-

Por mss de 30 arios, los estudiantes


del CREFAL, provenientes de practica-mente todo el continente, llevaron a suspaises los aprendizajes de metodologiaseducativas que adquirieron en la region.En varias comunidades todavia hay quie-nes recuerdan proyectos regionales comoel de avicultura (1963) en el que se otor-garon creditos y capacitaci6n. (Desafor-tunadamente estos proyectos se vinieronabajo debido a la mala administracioninstitucional, despues de una primersetapa exitosa).

La importancia de la capacitacion ruralcomo aporte de la educacion de adultosfue serialada desde hace aims por elCREFAL, pues "sin educaci6n y capa-citacion no puede haber verdaderos pro-gramas de desarrollo". Este principio noha sido asimilado por las institucionesgubernamentales, las que, por lo gene-ral, se inclinan por un adiestramientotecnico y no por una real capacitaci6nen el sentido de propiciar aprendizajescriticos, integrates y participativos (va-lores, actitudes, destrezas, etc.).

En relacion mss directs con la ORCA,reconocimos el proyecto de capacitacioncoordinado por el Instituto NacionalIndigenista (IND (1979-1980), cuyo ob-jetivo fue mejorar la capacitacion de li-deres comunales. El proyecto consistiobasicamente en una larga serie de cur-sos semanales sobre temas como promo-cion comunitaria, capacitacion rural, de-sarrollo rural y otros. Este proyecto favo-recio relaciones entre miembros activosde las distintas comunidades. Un nume-

OAQUiN ESTEVA

ro importante de lideres participo en laformacion de la ORCA ocupando car-gos en su primera directiva. Reciente-mente, la creacion del Programa de For-maci6n de promotores Ambientales delCESE ha contribuido a tener nuevos es-pacios de capacitaci6n para los distintossectores de la regi6n.

Estrategia

El consenso entre directivos y ex direc-tivos es considerar a la ORCA como unaescuela. Pero no una escuela formal endonde hay un programa rigurosamentesecuenciado a cuyo termino la institu-cion da un certificado, como ocurre enla primaria y secundaria para adultos.

Se trata mas Bien de una escuela que ca-pacita para conocer la realidad y trans-formarla. No busca, por tanto, un apren-dizaje memorizado de contenidos ya for-mulados, sino la capacitacion para am-pliar y comunicar juicios sobre las rela-ciones de los hechos y procesos; partici-par en la toma de decisiones; definir pro-blemas, plantear alternativas de soluciony alcanzarlas con exit°. Estas capaci-dades se refuerzan en la practica coti-diana de la Organizacion. En ese senti-do, la capacitacion tiene un catheter noformal en funci6n de las necesidades dela region. Por tal razon, las caracteris-ticas sistematicas de la accion educativaestan dadas, en primera instancia, por lasfunciones e ideologia propias de la Or-

ganizacion. En segunda, por las funcio-nes de sus integrantes segun los cargosy las comisiones que realizan. En terce-ra instancia, por los conocimientos quedemanda el diagnostico de la realidadregional y la puesta en practica de alter-nativas tecnico-sociales.

A la estrategia basica le llamamos ca-pacitacion en la acci6n, reforzada me-diante cursos y talleres sobre temas es-pecificos. La capacitacion se encaminahacia la autogestion y los sujetos de aten-cion han sido principalmente los direc-

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tivos, los representantes comunales, y losgrupos comunales.

Hasta la fecha han pasado por la directi-va de ORCA 120 personas. Algunas deellas al dejar el cargo han sido autorida-des comunales. Otros ex directivos tam-bien se han convertido en promotores degrupos productivos en sus lugares de ori-gen. Mas aim, hay quienes han partici-pado activamente en la formacion de or-ganizaciones regionales, como es laUni6n de Uniones de Pescadores. Asi


mismo, las comunidades son sujetos decapacitacion por medio de talleres, cur-sos, programas de radio, y otros mediosque mas adelante detallamos.

Objetivos de la capacitacion

Con base en la revision de los fundamen-tos de la estrategia de capacitacion iden-tificamos los objetivos principales.

Capacitar para la participaciOn orga-nizada de las comunidades.

Promover el aprendizaje de metodosparticipativos.

Promover la identificacion de proble-mas y puesta en practica de alternati-vas de soluciOn a la problematicasocioecologica regional.

Reforzar los valores de hermandad, de-mocracia y justicia.

Pensamos que para alcanzar estos obje-tivos todavia nos falta tiempo, pero esclaro que sentimos correcto el camino.

Areas de capacitacion

Hasta ahora hemos agrupado en distin-tos bloques tematicos los contenidos dela capacitacion y la formaci6n que la Or-ganizacion ha manej ado. Sus contenidostienen una intima relacion con las nece-sidades de capacitaci6n que demanda laORCA para operar.

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Los bloques tematicos que identificamosson los siguientes:

1. Ecologia-Desarrollo sustentable.

Conceptos basicos (ecosistemas, medioambiente, ecologia, etc.).

Desarrollo sustentable (caracteristicas,diferencias con el ambientalismo, conser-vacionismo, etc.).

2. Marco situacional regional.

Aspectos ecologicos, economicos y so-ciales.

3. Tecnologia apropiada.

Modelo tecnologico alternativo.

Fundamentos y realizacion de: letrinasaboneras Lorenas, presas filtrantes, plan-tacion de arboles y siembra de pastos,sistemas de tratamiento de aguasresiduales, materiales estabilizados, ca-lentadores solares y composta.

4. La administracion publica y aspectospoliticos legales.

Estructura del aparato gubernamental.

Funciones y programas de las depen-dencias e instituciones.

Legislacion ecologica.

5. Formacion politico-ideologica

El analisis de coyuntura.

Poder politico formal-poder popular.

Dimension ecologica en los programasde partidos politicos.

Ecologia politica.

6. Lineas de accion.

Elementos conceptuales basicos y herra-mientas para la realizacion de procesosde: investigacion, planeacion, organi-zaci6n-promoci6n, comunicacion (pro-duccion de medios), capacitacion, eva-luacion, gestion y administracion.

Talleres de capacitacion

Hemos realizado estos talleres para elaprendizaje de temas teoricos y tambienpracticos. Esto quiere decir que a lo lar-go de la historia de la ORCA se han rea-lizado talleres de los temas menciona-dos y, segun la necesidad, se pueden re-petir. No se trata de formar especialis-tas, sino de que los directivos adquieranuna vision integral de la realidad regio-nal.

Al revisar los programas de los talleresencontramos que hay tres grandes mo-mentos:

Partir de reconocer nuestra practica enrelacion con el tema o temas del taller.

Reflexionar sobre nuestra practica,lo cual consiste en explicar la raz6n deactuar. En ese momento revisamos lasideas que otras personas tienen para en-tender y explicar el tema que estamostratando.

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Vuelta a la practica.


Cumplidos los pasos anteriores, podemos entonces rec-tificar, ampliar o reforzar la comprension y orienta-cion de nuestro trabajo. Los talleres practicos tienen

como paso final la realizacion de una obra con la par-ticipacion de los asistentes. La consumaci6n puede lle-var mas de una sesion.

Ejemplo de un taller de capacitacion es el de "Corrien-tes Ecologistas".

7. COMUNICACION Y DIFUSION

Antecedentes

En el campo de la comunicacion, el proyecto mas im-portante antes del nacimiento de la ORCA fue impul-sado por el CREFAL entre 1979 y 1983. Se trato de laproduccion semanal de programas de radio, para lo cual

se formaron corresponsales comunitarios (uno por pue-

blo). El programa tuvo relevancia, pues capacito a gentey la conecto entre si; favorecio la comunicacion regio-nal y divulgo la problematica ecologica en voz de losmismos pobladores. Para la ORCA tuvo importanciadirecta porque varios de sus primeros dirigentes fue-ron parte del grupo de corresponsales.

No podemos dejar de mencionar, de nueva cuenta, eluse de medios masivos de comunicacion en el movi-miento antinuclear en la region, durante 1980-1981.En este caso, quienes participaron activamente corn-prendieron el valor de los medios para sensibilizar, in-formar y movilizar a las comunidades. Otros proyec-tos han producido tambien medios escritos y visuales,

pero su impacto ha sido puntual.

1g

JOAQUiN ESTEVA

Estrategia

La comunicacion se ha venido practicando como trans-mision de informacion en dos sentidos, es decir, de laOrganizacion hacia las comunidades y de estas haciala primera. Por tanto, en la ORCA, sus instancias son ala vez emisoras y receptoras de informacion. La co-municacion es importante porque permite socializar lainformaci6n y proporciona medios para la capacita-ci6n. Las actividades de comunicacion se generan enconcordancia con las necesidades que nos ha plantea-do el proceso de la Organizacion.

Para aclarar mas las caracteristicas de la comunica-cion en la ORCA, hicimos primero el ejercicio de ana-lizar los medios comerciales que existen en la region,sobre todo la radio.

Su objetivo es divertir y promover la yenta de pro-ductos.

Se nutre poco de mensajes regionales.

No favorece que la gente se comunique entre si.

No incorpora la participaci6n de los pobladores de laregion.

En la ORCA, en cambio, la comunicacion en generalse distingue porque:

Tiene exclusivamente sentido social y educativo.

Difunde mensajes relevantes para el movimiento re-gional.

Es participativa en la definicion de contenidos y pro-duccion de medios no especializados.

Rescata y fomenta los valores culturales de la region.

Favorece la comunicacion entre las propias comuni-dades.

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En resumen, la estrategia de comunica-cion de la ORCA se caracteriza por serparticipativa, horizontal y educativa, ypor formar parte organica del movimien-to ecologico de las comunidades.

Objetivos de lacomunicacion y difusion

Difundir los trabajos de la Organiza-cion.

Concientizar a las comunidades sobrela problematica socioecologica de laregion.

Promover la participaci6n organizadade la poblacion para la defensa de susrecursos.

Dar servicio a las comunidades.

Recuperar y socializar expresiones cul-turales propias de la zona.

Medios de comunicacion

En el capitulo anterior se menciono queel sistema de comunicacion qued6montado desde la primera etapa de laORCA y el primer boletin aparecio en1982. Por otra parte, desde la primeragesti6n se vio necesario emplear el pe-ri6dico regional. Mas tarde se paso adenuncias y divulgacion en periodicos yrevistas estatales y nacionales. Para mos-trar la problematica ecologica, en 1983se realizo un audiovisual, en el que losdirectivos expresaron su vision. En 1985se inicio la produccion de audiovisuales


y luego videos con temas ligados a lacapacitacion, al igual que folletos y car-teles, con los cuales se armaron paque-tes didacticos de apoyo a la capacitaci6nen temas concretos como conservacionde suelos, construccion de letrinas abo-neras y otros. Para camparias, como con-trol de incendios y de la basura, se ela-boraron carteles y capsulas radiofonicas.

Se han preparado videos y folletos enapoyo a la realizacion y divulgacion deplanes de trabajo e investigaciones. Parala divulgacion de trabajos, rescate de lacultura y temas afines, en 1984 se iniciola produccion de programas de radio. Du-rante varios arios se transmitieron pro-gramas semanales de 15 minutos en dosradiodifusoras, una oficial creada en es-pecial para transmitir en lengua purhepe-cha; la otra es comercial. En esta Ultimase logro ocupar parte del tiempo a que,por ley, tiene derecho el gobierno. En laactualidad se continua el programa deradio semanal en XEPUR "La Voz delos Purhepechas", que dio un reconoci-miento a la ORCA en 1995 por su pro-duccion radial ininterrumpida durante 10afios.

Tambien ha sido importante para la co-municacion el gran numero de asambleasgenerales, en las cuales, en repetidas oca-siones, se informa y promueve la re-flexion con periOdicos murales y videospreparados especialmente para esoseventos. Por ultimo, podemos serialar lasexposiciones de la ORCA en ferias anua-les desde 1983, y con mayor regulari-dad desde 1987.

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El recuento de los medios empleadosdurante 15 arios nos dio comp resultadoel siguiente panorama:

Boletines informativos (53) y diversosvolantes.

Programas de radio (370)

Capsulas radiofonicas (30)

Audiovisuales y videos ( 16)

Peri6dicos murales (30)

Carteles (5)

Folletos de capacitaci6n y divulgacion(12)

Asambleas taller regionales (78)

Articulos y reportajes periodisticos (50)

Exposiciones regionales (5)

Sistematizaciones generales (2)

Quien ha producidoestos medios?

Es evidente que algunos requieren depersonal especializado, y por tanto elCESE ha jugado un papel importante eneste sentido. Sin embargo, desde la crea-cion, en ORCA, de la Comision de Co-municacion (1987), los programas ra-diofonicos, boletines, volantes y perio-dicos murales son practicamente reali-zados de "cabo a rabo" por sus integran-tes. Los registros fotografico y de videohan sido realizados por ellos mismos conequipo propio. Por su parte, en sus ini-

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cios, las asambleas generales fueron pre-paradas por asesores, pero conducidaspor la directiva, desde la asamblea cons-titutiva.

Pasos mas sofisticados de la producci6n,como elaboracion de guiones para video,disefio de folletos y carteles han sidoapoyados por especialistas en comuni-cacion con metodologias participativas.

Metodo para produccionde los medios

Para lograr la comunicacion partici-pativa, la ORCA aprendi6 a distinguirdiferentes etapas:

Identificacion de redes de comunica-cion formales e informales. Al igual quela capacitacion, los recintos de mayor co-municacion no siempre son los mas for-males. Mucho del trabajo de promociony comunicacion se realiza en espacios ymomentos informales.

Identificacion de temas de interes paradar contenido a los mensajes, con baseen la conjugacion del conocimiento po-pular y cientifico.

Todos los temas surgen de necesidadescontempladas en objetivos y planes dela ORCA. Los responsables canalizansus necesidades de comunicacion a laComision de Comunicacion. El conte-nido de un folleto, de un cartel, de un vi-deo, etcetera, siempre es discutido entrelos responsables y consultado con otrasinstancias de la organizacion.

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regionalmente, para una mayor eficaciay eficiencia de las acciones de acuerdocon la direccion de un desarrollo socio-ambiental.

Estrategia

La estrategia de coordinacion de la ORCAtiene los siguientes componentes:

En el escenario de las comunidades laorganizacion se coordina con autorida-des y grupos organizados para el diag-nostic°, planificacion e instrumentaci6nde acciones socioambientales. Esta Lineade accion puede ser de catheter bilateralo bien se amplia cuando intervienen or-ganismos gubernamentales especificoscon su aporte de recursos humanos y/ofinancieros.

En el escenario regional el trabajo im-plica un esfuerzo constante por lograrque los propios organismos de desarro-llo articulen sus esfuerzos, y asuman unenfoque de construcci6n de proyectosdesde las comunidades mismas. La par-ticipacion en escenarios multilateralespermite la gestion de proyectos y la in-tervencion en las politicas publicas. Enesta Linea se ubican los esfuerzos dentrodel proyecto de Ordenamiento Ecologic°de la Secretaria de Desarrollo Urbanoy Ecologia, el Plan REVELAPA, elCODILAPA, PRONASOL y en ultimostiempos la Agenda XXI de la region(Plan Patzcuaro 2000).

Metodo


La coordinacion ha sido desarrollada conbase en un conocimiento del contexto yde los diferentes actores que intervienenen la cuenca. Se ha constatado que lacoordinaci6n de la ORCA con gruposcomunitarios para distintas obras tienecaracteristicas distintas a cuando se tra-ta de hacerla con organismos guberna-mentales.

Sin embargo, es posible reconocer en eltrabajo de la organizaci6n algunos mo-mentos importantes susceptibles de en-contrarse en diferentes experiencias decoordinaci6n.

Identificacion de las necesidades socio-ambientales y determinaci6n de los re-cursos disponibles y por gestionar paraemprender los proyectos acordadoscomo fruto del diagnostic° y la progra-macion.

Contacto con los organismos que pue-den apoyar o coordinarse en las activi-dades generales previstas. Esto comien-za, como es comprensible, por la elabo-racion de un directorio de organismosexternos y sus programas vigentes.

IdentificaciOn de los apoyos que brin-da cada organismo, y conocimiento delenfoque de trabajo, particularmente encuanto a su concepci6n ideologica, es-trategica y metodologica.

Seleccion del organismo o los organis-mos con los cuales se procedera a for-malizar la coordinacion, definiendo la

JOAQUIN ESTEVA

organizacion y delimitando las funcio-nes y responsabilidades.

Instrumentacion coordinada de las ac-ciones, poniendo en practica sistemas desupervision y evaluacion.

Sistematizacion, evaluacion y segui-miento de acciones coordinadas.

9. TECNICAS Y PRACTICAS

ECOLOGICAS

Antecedentes

La regi6n de Patzcuaro tiene en su ha-ber la acumulacion de un numero muygrande de experiencias para dar soluciona los problemas socioambientales. Estose comprueba al analizar cada uno de losproblemas mas importantes que aquejanal medio natural de la cuenca.

En el saneamiento ambiental se han pro-bado letrinas de pozo, fosas septicas, le-trinas aboneras, plantas de tratamientode lodos activados, lagunas de oxidacion,plantas de biodiscos y digestores.

En la cuestion forestal ocurrieron expe-riencias exitosas en los ochenta en rela-cion con el manejo integral del bosque.Igualmente, se han probado distintos sis-temas para la conservacion de suelosdegradados, incluyendo reforestaciones,conservaciOn de taludes con pastos,construccion de presas filtrantes de dis-tinto tipo, etcetera.

Con respecto al control de la basura, sehan presentado proyectos para el recicla-

je y composteo de desechos organicos yse han construido dos rellenos sanitariosintermunicipales. En el rubro del ahorrode energia, se ha impulsado la construc-ci6n de estufas mejoradas para disminuirel consumo de lea.

En la pesca se ha probado la pisciculturaen areas como: desove artificial, vedas,jaulas para cria y engorda de peces, es-tanques rAsticos y "chinampas".

Estrategia

La tecnologia ha servido para hacer lavida mas facil, mas rapida y mas pro-ductiva. Sin embargo, el nuevo patrontecnologico fue introducido a la regionsin medir consecuencias ecologicas. Lasmiquinas y la ambicion hicieron -posi-ble que los recursos naturales, que pare-clan inagotables, se empezaran a dete-riorar cada vez mas rapido.

Para la seleccion y adopcion de tecnolo-gias, la ORCA ha asumido los siguien-tes criterios:

Que respondan a necesidades reales ysean apropiables porlas comunidades.

Que este probada su eficacia.

Que sean de bajo costo y en alto por-centaje puedan realizarse con mano deobra y recursos de la region.

Que favorezcan la participacion y laayuda mutua.

Que su adopcion sea compatible conla cultura local.

144


Que su adopcion sea un proceso educativo y no unamera transferencia.

Que la experimentaci6n y demostracion sea llevadapreferentemente en las propias comunidades.

Existe un conjunto de tecnicas y practicas experimen-tales probadas que cumplen con los criterios indica-dos, ademas hay consenso de la importancia de seguiraplicandolas. La ORCA ha participado en su adopcioncon distinto grado de intensidad. En algunos casos lasha promovido directamente, en otros ha realizado ges-tiones para su mayor aplicacion. El conjunto de medi-das que la ORCA ha promovido y ha apoyado en dis-tintas areas es el siguiente:

145

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AREA Y ACCIONES ACTIVIDAD DE LA ORCA

Forestal

Combate y prevencion de incendios

Ahorro de lefia (estufa Lorena)

Viveros comunales

Control de plagas

Reforestacion y otras practicas

Agricola

ComunicaciOn y divulgacion.

Experimentacion, demostracion, obras.

Gestion, capacitacion, organizacion.

Gestion.

Gestion, promocion, obras vegetativas.

Agroquimicos (problematica) Investigacion, divulgacion (problernatica).

Conservacion de suelos (presas, bordos, etc.) Gestion, promocion, obras

Abonos (compostas) Promocion de obras.Sistemas para ahorro de agua para riego Investigacion, gesti6n, divulgacion.

Freno a la contaminaci6n

Sistemas biologicos de tratamiento deaguas residuales

Sanitarios secos aboneros ("clivus")

Separaci6n y reciclaje de basura

Construccion

Material estabilizado (adobines)

Hornos de pan mejorados

Calentadores solares

Dragado

Investigacion, obras.

Investigacion, demostracion, obras

Gestion, divulgacion.

Investigacion, demostracion

Investigacion, demostracion.

Divulgacion, capacitacion.

Gestion

J46

De acuerdo con la experiencia acumula-da, las medidas enlistadas son exitosas deaplicarse integral y consistentemente en unproceso de organizacion y educacion po-pular con apoyos externos coordinados.

Objetivos

Experimentar, promover, gestionar ydivulgar tecnicas y practicas de con-trol de contaminacion, restauracionecologica, ahorro de energia y formasalternativas de producciOn.

Facilitar la dinamizacion de las instan-cias comunales.

Reforzar su autogestiony valores cul-turales y, a la par, reducir la dependen-cia externs.

Metodo de trabajo

La manera mss facil de promover traba-jos ecologicos es mediante la oferta derecompensas en dinero o en especie. Conesta forma no se ha garantizado que lasobras sean eficaces, pues al no habereducaci6n y capacitacion no hay cuida-do de las mismas. Los programas son dealguna manera impuestos y no se man-tienen una vez retirado el apoyo exter-no. De esto la region sabe mucho.

Para promover la adopcion de medidasen las comunidades, la ORCA ha proba-do una secuencia natural de pasos:

Identificacion de alternativas de solucion.

Evaluacion inicial con base en los cri-terios que senalamos en este mismo apar-tado.

Seleccion de la tecnica o medidas apro-piadas para la ORCA.


Experimentacion para capacitar a la di-rectiva y medir los resultados. En algu-nos casos no es necesario experimentar,si hay antecedentes positivos en la re-gion.

Demostraci6n y capacitacion en lascomunidades, segun se vaya promovien-do. Esta etapa es de mucha importancia,pues la solucion debe ser eficaz. Se tra-baja con base en talleres practicos segunse reserlo en el apartado anterior.

Masificacion

Cuando la poblacion asimila la tecnica,su divulgacion masiva pasa a ser de do-minio public° y es prueba de su exito.En esta etapa es importante el apoyo confolletos y talleres eventuales. Asimismo,es necesario mantener un proceso de eva-luacion del avance cuantitativo de adop-cion, de modificaciones en el diseno yde impacto en el medio ambiente.

Uno de los aspectos mss dificiles de lo-grar es mantener un ritmo consistenteque sea adecuado a las caracteristicas dela regi6n. Muchas medidas puestas enpractica no han resultado exitosas a lapostre debido a que fuerzan el ritmo delas comunidades. Este tipo de programasresponden a la necesidad de cumplir ele-vadas metas anuales sin tomar en cuen-ta la calidad de los resultados.

La ORCA se ha esforzado en el involu-cramiento consciente en trabajos ecolo-gicos, independientemente de la recom-pensa. Si se tiene organizaci6n y capa-citacion, las comunidades, o grupos enellas, mantienen el interes por la activi-dad, y solicitan recursos.

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UAA, 1999, 215 P.

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Ein este libro se recogen 13 trabajos presentados en el Octavo Encuentro Latino-americano del Enfoque Centrado en la Persona, celebrado en la ciudad deAguascalientes, Mexico, en el alio de 1996.

El libro se divide en tres partes, y en cada capitulo se abordan diversas experienciaslatinoamericanas presentadas por especialistas sobre el desarrollo humano desdeun enfoque centrado en la persona.

En el prolog() se introduce bajo un contexto de globalizacion a las distintas des-igualdades y grandes desventajas que dia a dia sumergen a los pueblos latinoame-ricanos en la pobreza y la marginacion del desarrollo integral.

Jose de Jesus de Anda Mulioz, autor del prolog°, menciona que el vivir y actuarcentrados en la persona en y desde America Latina adquiere dimensionesexistenciales y de compromiso social muy singulares, ya que para los pueblos lati-noamericanos se ha vuelto indispensable poner atencion, no solo en la salud mentalde individuos y grupos en la psicoterapia, sino tambien en la atencion al ambientesocial en que el dolor humano crece y se genera.

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RESEICIAS

Sabemos que en America Latina existe una gran cantidad de grupos y organizacio-nes sociales, que demandan un acompafiamiento mas cercano, constante y compro-metido, de tal manera que el Enfoque Centrado en la Persona, se convierte aqui enun instrumento indispensable al servicio de los grandes movimientos promotoresdel desarrollo humano.

De esta manera, los encuentros latinoamericanos del Enfoque Centrado en la Per-sona, representan para muchos profesionales del mismo, un reto y una oportunidadpara compartir y difundir sus experiencias. Por tal motivo, en este texto se rescatanmuchas de esas experiencias compartidas, con el objeto de que quienes no hayanpodido tener acceso ni a la experiencia de los encuentros latinoamericanos ni a laproduccion de los mismos, cuenten con algunos de los trabajos ahi presentados,con la intencion de que este primer volumen sea el inicio de una divulgacion masamplia de la abundante producci6n que se ha generado en dichos eventos.

En la primera parte, se presentan cuatro trabajos. En el primero se abordan demanera reflexiva, algunas-consideraciones acerca del silencio como parte integran-te de la emisi6n de mensajes verbales, siendo los profesionales del Enfoque Cen-trado en la Persona quienes han buscado darle una explicacion intelectual al silen-cio relacionandolo con la empatia, como lo menciona Alondra Mendizabal, autorade este trabajo.

En un segundo trabajo, denominado "Amor en los tiempos de Internet" se hacenaportes teoricos en relacion con ACP basados en una historia de amor, en la que elautor intenta retomar ciertas categorias que articular la practica de los terapeutasrogerianos al punto de partida de la propia experiencia del autor, haciendo un reco-nocimiento a la vigencia del paradigma rogeriano y reflexionando sobre la nocionde "identidad" y "diferencia". Asimismo, se cuestionan y reformulan ciertosconstructos del modelo rogeriano y la denominaciOn del mismo, la nocion de per-sona, la tendencia actualizante y un modo de caracterizar las attitudes basicas des-de una perspectiva estetica mas que etica. En general, se hace un intento por acer-carnos al quehacer psicoterapeutico y a las relaciones interpersonales.

El tercer trabajo, hace referencia a la presencia y a la figura tradicional que repre-sents el consejero popular en Brasil; relata una experiencia de encuentro con ague-Ila tradicion en la que el pueblo identifica a ciertas personas por sus dones o habi-lidades personales buscando algun consejo. Dicha experiencia pertenece a un pro-grama de investigacion en psicologia comunitaria que tuvo lugar en la UniversidadCatolica de Campinas y se hizo con el prop6sito de generar conocimientos sobrelas formas de relacion de ayuda como una posibilidad social, intentando dar res-puesta a cuales son las formas de relacion de ayuda que se pueden encontrar enpracticas sociales populares y cuales conocimientos psicologicos existen implici-tamente alli.

151

RESEWAS

El Ultimo trabajo de esta primera parte surgi6 de la necesidad de reflexionar ysistematizar la experiencia profesional de la autora, Lenise M. Brandao, en el contacto tanto con pacientes que tienen cancer, como con sus familiares, y en el acorn-pafiamiento de los profesionales que dia a dia se enfrentan con la muerte en elhospital, tomando como orientacion basica la Terapia Centrada en el Cliente. Enun inicio se muestra como se aborda la muerte con el prisma filosofico delexistencialismo, pasando a una vision general de la evolucion sobre la actitud occi-dental frente a la muerte. Mas adelante se examinan en detalle las reacciones de losprofesionales de la salud ante el paciente con cancer y ante su familia, mostrandoalgunas de sus vivencias personales. Asimismo, la autora intenta mostrar la visiony el consecuente acercamiento del paciente con cancer como persona, remarcandocomo el papel del profesional puede dar el soporte necesario y facilitar el procesode esta crisis de una manera constructiva. Finalmente se hace una propuesta dereflexi6n y crecimiento para los profesionales de la salud con la intencion de faci-litarles su labor diaria al enfrentarse a la muerte de los pacientes terminales en elhospital.

En la segunda parte encontramos seis interesantes trabajos, en el primero de ellosescrito por Sonia Maria Lima de Gusmao, se toca el tema de la felicidad y la infe-licidad; se reflexiona sobre algunas de las posibles causas de esta Ultima, tantosociales como personales, que no permiten a muchos seres humanos ser felices.Basandose en su experiencia como psicologa, la autora se refiere a una serie devalores inmersos en el contexto familiar y social que formaban parte de la vidacotidiana, limitando la expresion del verdadero ser. Valores que se fueron transfor-mando y que en la actualidad se transmutan en la busqueda, a veces desenfrenada,del placer y la diversion como metas de vida, principalmente en la adolescencia.

La autora llega a la conclusion de que la sociedad no ha contribuido mucho a larealizacion del potencial humano y que por tanto, las oportunidades de crecimientopersonal y social tienen que ser conquistadas, arriesgandonos con valor lo cual nonos garantiza nada, simplemente es la Unica forma de sentirnos vivos, libres y talvez felices.

"Algunos dilemas de la terapia centrada en la persona en sociedades de transicion.Una nueva perspectiva sociologica" es el tema del segundo trabajo presentado enesta parte, en el se analizan criticamente las transiciones mundiales y regionalesque ocurren desde el inicio de los aiios ochenta, ademas de ser una invitacion delautor, Jaime Roy Doxsey, para que los lectores reflexionen sobre las condicionessociopoliticas y culturales del trabajo cultural en la terapia humanista.

En la primera parte se examinan las caracteristicas generales de las sociedades entransicion. En la segunda se presentan los tipos especificos de resistencias y barre-ras comentadas por el mismo autor en el I Forum Internacional del Enfoque Cen-

1.52

RESES1AS

trado en la Persona realizado en Oaxtepec, Mexico, en el afio de 1982, y que blo-quean la implementacion del Enfoque Centrado en la Persona, sus metodos o mo-dos de ser, analizanolos en el contexto actual y evaluando los esfuerzos desarrolla-dos en la terapia centrada para sobrevivir como propuesta te6rico vivencial en elperiodo comprendido entre 1982 y 1997. En la ultima parte se hace una critica a lasestrategias alternativas levantadas originalmente para enfrentar problemas confi-gurados con anterioridad.

El tercer trabajo "Revisando al macho contemporaneo. Consideraciories sobre laviolencia del hombre latinoamericano", escrito por Georges Daniel Janja, fue pre-sentado con la intencion de que se reflexionara acerca de este tema, pero muyparticularmente en lo que se refiere a sus manifestaciones en las sociedades lati-noamericanas. Pretende ser un estimulo para la generaci6n de discusiones sobre losdilemas del hombre contemporaneo.

El autor parte de la frecuente asociacion entre violencia y masculinidad para discu-tir sobre un aspecto mas sutil y obscuro, que sin embargo, viene dando una nuevaluz a la investigacion de la condici6n masculina en el campo de las ciencias socia-les: el proceso de violacion sufrido culturalmente por el hombre, sometido a pre-siones en el sentido de (re)afirmar constantemente su masculinidad, ariadido de unproceso interno de autoviolacion para adecuarse a un modelo viril inaccesible. Elarticulo resulta sin duda, muy interesante para quienes trabajen cuestiones de gene-ro.

En el cuarto trabajo, presentado por Salvador Moreno Lopez, se plantea una pre-gunta a manera de titulo ",Hay Lugar para las tecnicas en la psicoterapia centradaen la persona?". Dicho cuestionamiento surge porque, segun el autor, en la actuali-dad existe una fascinacion especial por la tecnica. Frente a los problemas queremossoluciones, menciona el autor, queremos saber que hacer, como solucionarlos, cormresolverlos. En este sentido, la psicoterapia ha empezado a verse como una alterna-tiva de solucion para algunos problemas relacionados con la vida cotidiana. De estaforma un gran numero de personas acuden al consultorio de psicologos y psiquia-tras, sin embargo, las situaciones personales son muy diferentes, lo cual impidegeneralizar. En este articulo, el autor, rescata desde su experiencia comopsicoterapeuta, una de esas experiencias que le sirven de pretexto para presentarreflexiones, consideraciones y propuestas.

El quinto trabajo parte, igual que el anterior, de un cuestionamiento: 1,Que es unterapeuta centrado en la persona? Su autor, Rogerio Christiano Buys trata de aproxi-marse a lo que seria un respuesta dada a partir de las relaciones que el enfoquecentrado en la persona tiene con un terapeuta que fundamenta en el su trabajo,considerando su estructura teorica y sus fundamentos filosoficos. En este articulose propone examinar las relaciones entre el enfoque centrado en la persona y un

terapeuta que se incluya. Mas adelante el autor menciona una serie de respuestasinadecuadas o triviales desde su punto de vista. Indica que una cuestion crucialconsiste en pensar en las relaciones que el ECP mantiene con los terapeutas que loeligen como fundamento de su trabajo, y sostiene que el vinculo que el ECP man-tiene con sus integrantes, no es ni vinculo de determinacion ni de calificacion, esun vinculo que postula relaciones especificas entre las personas. Para finalizar, elautor propone que el tema se desdoble en un trabajo mas extenso y que puedacontribuir a que los profesionales del tema en cuestiOn puedan profundizar sobre lamanera como se entiende el ECP, al enriquecer y hacer mas consistente la com-prension social de este.

El ultimo trabajo presentado de esta segunda parte, lleva por titulo "Congruencia:rostro del mi mismo", escrito por Cecilia Manzilla Bazan. En el se presenta unarevision y analisis de la congruencia (condicion facilitadora descrita por Carl Rogersen 1975) como esencial para la relacion terapeutica.

En la primera parte se describe el desarrollo del concepto congruencia, en seguidase analiza la congruencia con uno mismo como concepto equivalente a la madurezpsicologica. Mas adelante se describe la congruencia de la persona en su relacioncon el mundo externo y se establece la relacion condicional que se da entre lacongruencia, la empatia y la aceptacion. Finalmente concluye diciendo que un in-dividuo congruente es una persona que experimenta de manera integrada y armoni-ca su vida psiquica y su relacion con el mundo exterior, caracterizandose por laapertura a sus experiencias internas y externas.

La tercera y 61tima parte del texto contiene tres trabajos mas. El primero de ellos"Hablan las mujeres de calidad de vida. Una investigacion en torno a los significa-dos y la resignificacion", escrito por Ann Lovering Dorr, tiene como objetivo elcompartir el proceso de una investigacion en el Area de Desarrollo Humano en elInstituto Tecnologico y de Estudios Superiores de Occidente de Guadalajara, Jalis-co, Mexico. El equipo de trabajo de dicho proyecto (conformado por tres mujeres)decidi6 trabajar en un metaproyecto sobre las mujeres y la calidad de vida. Enparticular el proyecto de la autora se enfoca a la experiencia de un taller facilitadoy centrado en temas sobre calidad de vida y condicion econornica, ya que son te-mas especialmente relevantes en el contexto mexicano actual, que se caracterizapor ser un periodo de crisis economica en donde los cambios en la economia fami-liar estan influyendo en los roles tradicionales de la mujer.

El segundo trabajo de esta Ultima parte se titula "La historia de la terapia centradaen la persona en Brasil", escrito por Marcia Alves Tassinari y Yeda Russo Portela.Es una version resumida de un trabajo desarrollado desde 1992, a partir de lasponencias presentadas por profesionales involucrados con la Terapia Centrada enla Persona (TCP). Su objetivo general fue descubrir el hilo conductor que aliments

II CSL/VAJ

las reflexiones, y sobre todo set-War los caminos que los ultimos 50 arms de practi-ca y teoria de la TCP han delineado.

Las autoras distinguen cuatro momentos. Al periodo comprendido entre 1945 y1976, lo denominan "prehistoria", de 1977 a 1986 "fertilizacion", de 1978 a 1989"declinaciOn" y del 90 en adelante "ascenso/renacimiento". En el articulo se reUneinformacion valiosa sobre nucleos y boletines de la TCP, eventos vivenciales yprofesionales, cursos, monografias, y material publicado.

El ultimo de los trabajos presentados, escrito por Manuel F. Artiles "El humanismoagnostico de Carl Rogers", aporta a las reflexiones suscitadas en el Octavo En-cuentro Latinoamericano del Enfoque Centrado en la Persona, algunas referenciassobre el pensamiento de Carl Rogers. Especificamente el pensamiento humanista yla actitud agnostica.

A lo largo de este interesante texto, el lector encontrara una basta informacionsobre diversas experiencias de profesionales del Desarrollo Humano desde un En-foque Centrado en la Persona, los cuales aportan, indiscutiblemente, a la construe-cion de nuevas y mejores formas de convivencia humana.

ANAHtrscitA1)1 ER

En nueve capitulos transitan una seriede investigaciones sobre los valores delos mexicanos, iniciando por la perspec-tiva de los nitios acerca de los valoresnacionalistas de democracia, libertad,simbolos patrios, etc. Se revisan estudiosculturales y transculturales coordinadospor el Dr. Rogelio Diaz-Guerrero y otrosdesde la perspectiva de la antropologiasocial.

La amplia gama de estudios revisadospor la autora ofrece resultados interesan-tes acerca de la identidad nacional quepueden fortalecer procesos educativosinclusivos y plurales asi como investi-

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NACIONALES. V/S/6\ RI 02411101 SOBRE

LAS INVESTIGACIO\ES DL HLORES

NAVAALES. MEXIC01 EDICIO \ES

GERM!: 1.1998, 218 P.

l'OMAS CARRFO\ SILRRA

gaciones que utilicen el :1diferencial se-mantico" como tecnica de trabajo parasus indagaciones.

El patriotismo, la soberania y la identi-dad nacional son valores analizadospor la autora a partir de investigacionesde Rafael Segovia (1972), T. Garza yM. Acosta, primero, y Carlos Maya yMaria Ines Silva (1988) despues, que danelementos para realizar propuestas ha-cia el fortalecimiento de procesos edu-cativos que incorporen informacionsobre grupos indigenas, de manera quelos ninos mexicanos sigan sintiendoque viven en un pais libre, unido y de-mocratic°.

5 6

RESERAS

Desde la psicologia transcultural. el Dr.Diaz-Guerrero y su equipo han realiza-do investigacion desde 1952 con traba-jos sobre psicologia del mexicano, in-corporando una metodologia cualitativaque les ha permitido profundizar en elconocimiento de la personalidad, las ac-titudes y los valores de nuestro pueblo,por ello la autora integra todo un capitu-lo con sus descubrimientos. En relaciona los valores, el Dr. Diaz-Guerrero, enequipo con Alicia Moreno Cedillos yRolando Diaz-Loving, en 1995 relacio-na las necesidades con los valores. En-cuentran que la necesidad de democra-cia estaba menos satisfecha en 1987 queen 1967.

Otros trabajos que aparecen en este li-bro acentAan la identidad y catheter na-cionales en Mexico, como el trabajo deRaul Bejar Navarro y Hector ManuelCape llo, quienes en mas de 15 'ems, rea-lizaron un enorme trabajo de campo enlas ciudades mas importantes del pais,con muestras representativas de las ciu-dades de la frontera norte; estudiaron elsentido de pertenencia de los mexicanosa instituciones sociales, politicas, eco-nomicas y culturales, y encontraron latendencia a valorar como importantesinstituciones expresivasque muestran lacultura nacional, es el caso de los bailesregionales, la musica y canciones, he-roes, etc. El Dr. Luis Lara Tapia, por elcontrario, ha encontrado un cambio in-teresante en la valoracion de los roles tra-dicionales, entre ellos el rechazo a la ab-negaci6n de la mujer, la tendencia a per-mitir a los jovenes tomar sus propias de-cisiones respetando a las personas ma-yores y la aceptacion de que no solo elhombre debe ser la autoridad de la casa.

Tambien se describe, a partir de meto-dos cualitativos usados por la antropo-logia, como la observacion detallada deconductas colectivas, el analisis de sim-bolos y rituales, entrevistas abiertas ycompilacion de historias de vida, la par-ticipacion politica de los mexicanos. ElDr. Guillermo de la Pena (1993) resaltala costumbre de buscar el amparo de lasrelaciones de parentesco o de amistad,de membresias o titulos para buscar si-tuaciones de privilegio, creando una cul-tura comunitaria que refuerza, en voz delos autores, los fenomenos de caudillis-mo, caciquismo y faccionismo, enderni-cos en America Latina.

Se presentan otros trabajos relacionadoscon la aplicacion de encuestas sobre va-lores: el primero es una sintesis de lostres libros escritos por Enrique AlduncinAbitia que informan sobre una encuestaaplicada a 3 500 sujetos en 1981 y otraaplicada en 1987 a 3750 personas; el se-gundo se refiere al proceso y los resulta-dos de una encuesta nacional de valoresaplicada a 3416 personas en junio de1994, descrita por Ulises Beltran, Fer-nando Castalios, Julia Isabel Flores,Yolanda Meyenberg y Blanca Elena delPozo (1996); por Ultimo, el libro descri-be los resultados obtenidos en Mexicoen las tres aplicaciones de la encuestamundial de valores (1981-1982 , 1990-1991 y 1997), a partir de resefias del li-bro "Como somos los mexicanos", co-ordinado por Alberto Hernandez Medinay Luis Narro Rodriguez (1987), asi comode un articulo de Ronald Inglehart (1994)y otro de Miguel Basariez y AlejandroMoreno (1994).

Entre los resultados que llaman la aten-cion inicialmente del trabajo de Alduncin

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Abitia son la percepcion de los encues-tados sobre el robo como una expresionde problemas sociales y la pobreza comoresultado de la sociedad. Reportan tam-bien que las cualidades sociales masapreciadas fueron: honradez, respeto, ini-ciativa dignidad y esfuerzo; afirman quelas personas que contestaron el cuestio-nario ordenan los valores de conviven-cia de la siguiente manera: "honradez,respeto, dignidad, bondad, paciencia, hu-mildad, solidaridad, tranquilidad, vera-cidad, orgullo, aguante, tolerancia, resig-nacion y conformismo"; los valores delogro se clasifican en "iniciativa, esfuer-zo, ambicion, independencia y ahorro"y las relaciones se basan en la amistad,mientras lo que mas les molesta de unapersona es el chisme, la mentira , la cri-tica y la traicion, estas cualidades sonparecidas a las que "debe tener un buencompariero", quien debe ser: honrado,amigable, cooperativo, confiable y tra-bajador y no sacrificado, bromista indi-ferente o exigente, que son percibidoscomo antivalores.

Para Beltran y colaboradores los valo-res son la base de la accion individual yelementos centrales de la estructuracioncolectiva. Encuentran que la igualdad, latolerancia y el respeto a las diferencias,son facetas cada vez mas presentes enjOvenes y personas de mayor escolari-dad, aunque estas caracteristicas de so-ciedades democraticas no son homoge-neas, pues, aseguran que persisten posi-ciones conservadoras en la esfera reli-giose y sexual. Reportan que un alto por-centaje de sujetos aseguro estar de acuer-do en que la mujer trabaje (82 %) y lapoco mas de la mitad opina que es res-

RESEAIAS

ponsabilidad tanto de la mujer como delhombre decidir sobre el gasto familiar.Mediante el metodo denominado dispo-nibilidad lexica , para analizar nocionesde identidad, muestra que el termino"mexicano" se asocio con la palabra tra-bajador, primero, y con patriota, despues;tambien se le relaciono con flojo, pais,libertad, macho, hombre, ciudadano, per-sona, nacionalidad, bandera, orgullo,union, Mexico y lealtad.

Alberto Hernandez Medina y Luis Na-rro Rodriguez describen en su libro

Como somos los mexicanos? algunosresultados de la encuesta mundial devalores aplicada en Mexico en 1981-1982 y que la autora reseria sobre todoen su capitulo sobre los valores politi-cos, por lo que algunos capitulos abor-dados por investigadores como AlbertoHernandez, Carlos Munoz Izquierdo,Silvia Schmelkes Pablo Latapi y LuisLefiero no son abordados.

Describe, los factores que valoran maslos mexicanos hoy como la familia, losbuenos modales, la responsabilidad, lahonestidad con los demas, la obedien-cia, la tolerancia y el respeto, asi comola fidelidad en el matrimonia, la com-prensi6n y la tolerancia con los hijos. Enel rubro de valores politicos, tratado porIvan Zavala, se describe la poca partici-pacion en actividades politicas, inclusose observa rechazo a ellas, prefieren lalibertad y un alto porcentaje (55.8 %) seinclina por la derecha, aunque se descri-ben como reformistas, en el sentido deque nuestra sociedad debe mejorarsepoco a poco a traves de reformas.

.) 5

RESEICIAS

El libro presenta un gran avance en laconceptualizacion de los valores, los avan-ces en su comprension desde diferentesperspectival teoricas, con la idea de quesu discusion permita conocerlos, re-

flexionar sobre ellos y vivirlos, lo cual per-mitiria fortalecer la participacion civicay politica de nuestro pais, y enfrentar lasdisputas desde una perspectiva de cons-truccion de nuestra realidad cotidiana.

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INFORMA LION PARACOLABORADORES

Se invita a todos los educadores e investigadores vinculados a la tematica de la Revista aenviar colaboraciones que contribuyan al desarrollo te6rico y metodologico de la educacionde jovenes y adultos con enfasis en el campo del trabajo, el medio ambiente y desarrollosustentable, la salud y el desarrollo local, evaluacion y sistematizacion. Asimismo, articulosque difundan las experiencias exitosas en la Region sobre estos temas.

Los trabajos de investigacion o de reflexi6n te6rica deberan tener relevancia para la educa-ci6n de jovenes y adultos.

La investigacion basica tendra como objetivo central detectar su aplicacion al campo profe-sional y los principios generales que impliquen los procesos de ensetianza-aprendizaje en laeducacion.

El analisis metodologico o teorico tendra como objetivo hacer una revision critica, sistematicay de alta calidad, de las publicaciones o trabajos mas importantes sobre alguno de los temasde la Revista.

Los textos tendran una extension diferente segtin la secci6n a la que se vayan a destinar:

- Articulos: 5-15 cuartillas*- Ensayos: 10-20 cuartillas- Experiencias exitosas: 5-15 cuartillasReselias: 1-5 cuartillas

Los trabajos deberan indicar el nombre del autor despues del titulo. Las notas se incluiran alpie de pagina, las llamadas se haran en mitneros arabigos.

El titulo, los autores, afiliaciones, y E-mail deberan aparecer en la primera pagina.

Las fichas bilbliograficas de las referencias deberan contener los siguientes datos: autor,titulo, lugar de publicacion, editorial, ano y numero de paginas. En el caso de revistas sedeberan indicar, el volumen y mes.

Las referencias bibliograficas se incluiran al final del documento en orden alfabetico.Las tablas y mapas deberan aparecer intercalados en el texto.

En las reseiias de libros se debera anotar el nombre de quien reset-la. De ser posible, enviar laportada digitalizada o el libro. En todo caso, cada reseria tendra que acompailarse de la fichabibliografica correspondiente.

Los originales se reciben impresos y/o en disquet o via interne, con el texto capturado enword para windows a la siguiente direcci6n:

CREFALQuinta Erendira61609 Patzcuaro, Michoacan, MexicoEmail: [email protected]

El Consejo Editorial decidird sobre los textos a publicar. No se devuelven originales, exceptopor petici6n expresa del autor.

Diserio, formacion e impresion:Talleres Graficos del CREFAL,Abril del 2000. Tiraje: 1 500.

160* Se considera una cuartilla estandar de 28 lineas (a doble espacio) y 70 caracteres.

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