Resumen Teaching practice: A review based on teacher...

La praacutectica educativa Una revisioacuten apartir del estudio de la interaccioacuten

profesor-alumnos en el aula

EMILIO SAacuteNCHEZ Y JAVIER ROSALESUniversidad de Salamanca

ResumenEn el trabajo se presenta una revisioacuten criacutetica de cuatro liacuteneas de investigacioacuten preocupadas por el estudio de

la praacutectica educativa En concreto revisamos los trabajos realizados por Dereck Edwards y Neil Mercer los lle-vados a cabo por Jay Lemke los desarrollados por Ceacutesar Coll Rosa Colomina Javier Onrubia y Mordf JoseacuteRochera y por uacuteltimo revisamos nuestras propias contribuciones en este campo De cada uno de los ellos hemosdescrito los objetivos que persiguen el marco de referencia empleado la muestra en la que se basan las caracte-riacutesticas del sistema de anaacutelisis empleado y el tipo de resultados que cada una de estas cuatro liacuteneas ha venidoofreciendo Una vez concluido este primer anaacutelisis presentamos de forma inductiva tanto los puntos en comuacutencomo aquellos otros en los que se constatan diferenciasPalabras clave Interaccioacuten en el aula praacutectica educativa

Teaching practice A review based onteacher-students classroom interactions

AbstractFour lines of research concerned with the study of teaching practice are critically reviewed in the paper In

particular we review the work carried out by Derek Edwards and Neil Mercer be Jay Lemke and by CeacutesarColl Rosa Colomina Javier Onrubia and Mordf Joseacute Rochera and finally we review our own contributions inthis field For each of the above we have described the aims they pursue the frame of reference employed the typeof sample selected the characteristics of the system of analysis used and the type of results that each of these fourlines of research has been offering Once this first analysis is concluded we inductively put forth both the com-mon points and differences observed in these approachesKeywords Classroom interaction educational practice

Agradecimientos Esta investigacioacuten se llevoacute a cabo gracias a los fondos del proyecto BSO2002-03744 de la DGIdel Ministerio de Educacioacuten y CienciaCorrespondencia con los autores Emilio Saacutenchez Universidad de Salamanca Facultad de Educacioacuten Paseo deCanalejas 169 37008 Salamanca E-mail esanchezusalesJavier Rosales Universidad de Salamanca Facultad de Educacioacuten Paseo de Canalejas 169 37008 SalamancaE-mail esanchezusales

copy 2005 by Fundacioacuten Infancia y Aprendizaje ISSN 1135-6405 Cultura y Educacioacuten 2005 17 (2) 147-173

04 SANCHEZ 7605 0923 Paacutegina 147

A lo largo de los antildeos la investigacioacuten educativa ha desarrollado distintas for-mas de recoger analizar y estudiar lo que hacen y dicen los profesores y sus alum-nos durante la interaccioacuten en las aulas Y si bien el origen de estos sistemas deanaacutelisis puede remontarse a los trabajos linguumliacutesticos de Sinclair y Coulthard (Sin-clair y Coulthard 1975) o Mehan (1979) en las uacuteltimas deacutecadas han surgidonuevas propuestas de corte maacutes psicoloacutegico y con preocupaciones maacutes proacuteximasal mundo educativo que las de los autores mencionados1

Todas estas propuestas han supuesto beneficios evidentes para una mejorcomprensioacuten de las praacutecticas educativas pero corremos el riesgo de que se pro-duzca una proliferacioacuten de sistemas de anaacutelisis con poca conexioacuten entre siacute quehaga muy difiacutecil avanzar en este campo Un avance que tanto aquiacute como encualquier otro dominio de conocimientos requiere una continuidad en el esfuer-zo de los distintos grupos de investigadores que asegure la acumulacioacuten dehallazgos Y para ello antes de nada parece necesario contar con criterios con losque poner en relacioacuten las distintas propuestas que han ido apareciendo asiacute comolas que a buen seguro seguiraacuten presentaacutendose

Con esta idea en mente hemos elegido cuatro liacuteneas de investigacioacuten relativa-mente conocidas de las que nos proponemos desarrollar un doble anaacutelisis Porun lado intentaremos ser lo maacutes descriptivos posibles con la finalidad de ofreceral lector una presentacioacuten ldquolimpiardquo de interpretaciones y valoraciones de cadaplanteamiento en la que consideraremos las siguientes categoriacuteas los objetivosque persiguen el marco de referencia empleado la muestra en la que se basan lascaracteriacutesticas del sistema de anaacutelisis y el tipo de resultados que cada una de estascuatro liacuteneas ha venido ofreciendo Una vez concluido este primer anaacutelisiscomentaremos de forma muy somera otras tres propuestas que nos ayudaraacuten aampliar el espectro de posibilidades que han ido fructificando Finalmente pro-cederemos a identificar de forma inductiva tanto los puntos en comuacuten comoaquellos otros en los que se constatan diferencias El artiacuteculo se organiza respe-tando este orden loacutegico primero la descripcioacuten despueacutes la interpretacioacuten de talmanera que en la primera parte esperamos proporcionar al lector los elementosmaacutes inmediatos que caracterizan a los cuatros planteamientos y despueacutes en lasegunda nos atrevemos a subrayar los elementos comunes y diferenciadoresdejando quizaacutes abierta la posibilidad de que el lector pueda extraer por su cuentaotros aspectos desde los que contemplar el panorama de la investigacioacuten de lapraacutectica educativa

Las cuatro liacuteneas elegidas son las siguientes En primer lugar analizaremos lostrabajos de Dereck Edwards y Neil Mercer En segundo lugar describiremos laspropuestas formuladas por Jay Lemke En tercer lugar estudiaremos las pro-puestas de Ceacutesar Coll Rosa Colomina Javier Onrubia y Mordf Joseacute Rochera y poruacuteltimo presentaremos nuestras propias contribuciones en este campo Como esloacutegico pensar hay otros muchos trabajos que han dedicado su atencioacuten al estudiode la praacutectica educativa Soacutelo por poner algunos ejemplos se pueden citar las pro-puestas geneacutericas para el anaacutelisis de la praacutectica educativa descritas por GordonWells (Wells 2001) o por Judith Green y Harker (Green y Harker 1988) o losestudios maacutes especiacuteficos de Jon Ogborn Gunther Kress Isabel Martins y KieranMcGillicuddy (Ogborn Krees Martins y McGillicuddy 1998) dedicados al usodel discurso en la ensentildeanza de las ciencias en secundaria o los de Gaea Leinhardtpreocupados por la descripcioacuten de los contenidos incluidos en la ensentildeanza de lahistoria (Leinhardt 1993) Por lo demaacutes la decisioacuten de presentar estos trabajos yno otros radica en que estos trabajos se pueden entender como ejemplos sistemaacute-ticos y bien documentados a la par que prototiacutepicos de la investigacioacuten dedicadaal estudio de las praacutecticas educativas

Cultura y Educacioacuten 2005 17 (2) pp 147-173148


PRIMERA PARTE DESCRIPCIOacuteN DE CUATRO PROPUESTASDIFERENTES PARA ANALIZAR LA PRAacuteCTICA DOCENTE

Interaccioacuten profesor y alumnos y comunicacioacuten en el aula

Seguramente uno de los trabajos que maacutes repercusioacuten han tenido en el estu-dio de lo que ocurre en las aulas ha sido el desarrollado por Dereck Edwards yNeil Mercer (veacutease por ejemplo Edwards y Mercer 1988 Mercer 1997 o Mer-cer 2001) Frente a estudios claacutesicos como los de Bellack Kliebard Hyman ySmith (1966) o el ya mencionado de Sinclair y Coulthard (1975) la propuestade Edwards y Mercer va maacutes allaacute de la mera descripcioacuten de las regularidades yrasgos tiacutepicos de la vida en las aulas y trata de ilustrarnos coacutemo se producen real-mente los aprendizajes durante la interaccioacuten profesor-alumnos

Marco

En este sentido los autores conciben la ensentildeanza como un proceso comuni-cativo en el que los interlocutores que participan en el mismo colaboran para laconstruccioacuten de comprensiones conjuntas Para ello proponen que el foco de lainvestigacioacuten sea el estudio de los viacutenculos que se establecen entre lo que dice elprofesor en el aula y las comprensiones previas y subsiguientes de sus alumnosPor este motivo Edwards y Mercer han estudiado las reglas educacionales baacutesi-cas generalmente impliacutecitas que permiten a los interlocutores alcanzar un cier-to eacutexito comunicativo y por tanto un cierto eacutexito en su participacioacuten en el dis-curso educacional Siendo eacuteste su punto de partida cabe subrayar que el objetivoprioritario de todo su trabajo consiste en estudiar coacutemo los profesores y susalumnos utilizan el lenguaje para construir y compartir el conocimiento

Muestra

En este caso el corpus utilizado incluiacutea la trascripcioacuten y el posterior anaacute-lisis de un total de cuatro lecciones pertenecientes a Escuelas de EducacioacutenPrimaria y Media en las que participaron nintildeos de entre 8 y 10 antildeos de edady sus respectivos profesores En concreto sabemos que tres de estas clasesgrabadas (una de ellas dedicada a los peacutendulos otra a la realizacioacuten de unpote de arcilla y otra a la elaboracioacuten de graacuteficas mediante ordenador) seorganizaron cada una de ellas en tres lecciones de 40 a 60 minutos aproxi-madamente

Como se puede faacutecilmente anticipar las caracteriacutesticas de estas aulas fueronciertamente peculiares Asiacute a las caracteriacutesticas propias de los contenidos trata-dos en ellas se une que por ejemplo son clases con muy pocos alumnos (en unade ellas soacutelo habiacutea 6 alumnos que trabajaban por parejas) en las que se realizanmuchas actividades diferentes (lecturas visionado de diapositivas tareas deescritura) y en las que se llevan a cabo muchas tareas eminentemente procedi-mentales (construir un peacutendulo o realizar una figura de ceraacutemica) y por supues-to muchas discusiones en grupo

Sistema de anaacutelisis

El procedimiento seguido para el anaacutelisis de los datos no resulta demasiadoexpliacutecito En uno de los apeacutendices del trabajo Janet Maybin lo describe somera-mente y a partir de sus indicaciones sabemos que las clases fueron grabadas enviacutedeo sus profesores entrevistados y por uacuteltimo analizadas las transcripcionesEste anaacutelisis final de las transcripciones implicoacute desvelar inductivamente algu-nas de las regularidades presentes en el discurso de los profesores y sus alumnos

149La praacutectica educativa Una revisioacuten a partir del estudio de la interaccioacuten E Saacutenchez y J Rosales


con el fin de ofrecer al lector un muestrario de ejemplos que permitan ilustranlas reglas y recursos educativos normalmente impliacutecitos con el objeto de esclare-cerlos

Resultados

A partir de los datos que nos muestran Edwards y Mercer podriacuteamos aislardos tipos de resultados la identificacioacuten de recursos y reglas comunicativasimpliacutecitas y la clarificacioacuten de coacutemo sirven al fin uacuteltimo de alcanzar una com-prensioacuten conjunta de los fenoacutemenos Veamos a continuacioacuten ejemplos de cadauno de ellos

Respecto del primer tipo de resultados los autores nos ofrecen un muestrariode recursos linguumliacutesticos que debemos subrayarlo no constituye tal y como susautores advierten en maacutes de una ocasioacuten ldquouna lista exhaustiva y el caraacutecter cualita-tivo de su contenido excluye toda nocioacuten precisa de jerarquiacutea y orden (Edwards y Mercer1988 p 147) Por ejemplo de entre los recursos aislados para mantener el con-trol sobre los contenidos del conocimiento compartido se sentildealan las paraacutefrasislas recapitulaciones o el uso de implicaciones y los supuestos previos Veamos alguno deestos recursos a traveacutes de alguacuten ejemplo

Profesor2 De acuerdo es la gravedad que tira hacia abajo iquestQueacute es lo que hace que vuelva asubir por el otro ladoAlumno el cordelhelliphace subir el cordelhellipal bajarProfesor aumenta la velocidad al bajarhellipy es la hellipenergiacutea la fuerza que acumula que la hacesubir por el otro lado

En este caso para los autores el profesor retoma las palabras de sus alumnosel cordelhellip hace subir el cordelhellipal bajarhellipy las remodela parafraseaacutendolas de unaforma maacutes aceptable maacutes expliacutecita o simplemente arropada en una terminolo-giacutea maacutes de sus agrado aumenta la velocidad al bajar

En el siguiente ejemplo la profesora estaacute ensentildeando a sus alumnos a manejarun nuevo programa de ordenador cuando les dice a sus alumnos

Profesora Recapitulando Siempre que dibujeacuteis algo y por eso utilizamos el papel cuadricu-lado siempre que dibujeacuteis algo teneacuteis que medir exactamente los largos y los giros para con-vertirlo al lenguaje del ordenadorhellip

Esto es en su breve intervencioacuten recapitula de forma expliacutecita la informacioacutensiempre que dibujeacuteis teneacuteis que medir exactamente los largos y los giroshellip

Por supuesto el nuacutemero de recursos es muy elevado por lo que bastaraacute conresentildear que la mayor parte de ellos se organizan en torno a estas cuatro categoriacuteasa) Recursos dirigidos a la obtencioacuten de contribuciones por parte de los alumnosb) Recursos dirigidos a sentildealizar la informacioacuten maacutes importante c) Recursos uti-lizados para la obtencioacuten de informacioacuten mediante pistas y d) Recursos utiliza-dos para mantener el control sobre los contenidos del conocimiento compartido3En concreto los dos ejemplos que acabamos de considerar estariacutean incluidos enel uacuteltimo grupo de recursos

En cualquiera de los casos y sean cuales sean los recursos aislados lo que ver-daderamente tiene intereacutes de estos estudios es que se desentrantildea el modo en quelos profesores haciendo uso de ellos llegan a establecer puntos de partida con-juntos con sus alumnos y dotan de una continuidad a su discurso

Por ejemplo seguacuten su interpretacioacuten cuando la profesora recapitula la infor-macioacuten siempre que dibujeacuteis teneacuteis que medir exactamente los largos y los giroshelliplo quehace es crear un punto de partida conjunto con sus alumnos esto es una referen-cia compartida a partir de la cual iniciar la presentacioacuten de nueva informacioacuten



Igualmente para dotar de continuidad a la conversacioacuten profesores y alumnospueden utilizar otros recursos como son las repeticiones de palabras o frases paracrear una continuidad entre los significados Veamos el siguiente ejemplo

Profesor O sea que cuanto maacutes corto es el cordel iquestqueacute iquestqueacute ocurre cuando se acorta el cor-delAlumnos maacutes raacutepido vaProfesor cuanto maacutes corto es el cordel maacutes veloz es el vaiveacuten Bien No estaacute mal iquestehProfesor iquestQueacute es lo que deciacuteamos Cuanto maacutes cortohellipAlumnos maacutes corto es el cordel maacutes veloz es el vaiveacuten

En este caso la expresioacuten cuanto maacutes corto es el cordel maacutes veloz es el vaiveacuten seva repitiendo a lo largo de la interaccioacuten llegando al final de la misma a serreconocida por todos los participantes lo que permite a profesor y alumnosestablecer significados compartidos durante la conversacioacuten De este puntode encuentro se podraacute derivar una regla que podraacute utilizarse en otros contex-tos sin necesidad de tener que reconstruir todo el significado Esto es el sig-nificado se repite se comparte y en uacuteltima instancia se abrevia Como serecordaraacute este mismo proceso de abreviacioacuten ha sido documentado porJames Wertsch quien al estudiar las interacciones mantenidas por un grupode madres con sus hijos mostraba coacutemo a partir del momento en que susindicaciones eran compartidas por ambos se presentaban de una forma abre-viada (Wertch 1988)

En definitiva la propuesta que acabamos de revisar nos ilustra algunos de losrecursos linguumliacutesticos que emplean los profesores y sus alumnos para construir ycompartir conocimientos Seguramente su enorme valor radica en ser la primeraaproximacioacuten rigurosa al estudio de coacutemo se desarrollan los procesos de ensentildean-za y aprendizaje durante la interaccioacuten

Comunicacioacuten y transmisioacuten del conocimiento durante la interaccioacuten

Objetivo

Con un punto de partida similar al que acabamos de considerar el estudio dela interaccioacuten profesor-alumnos realizado por Jay Lemke nos describe el modo enque se comunican las ideas cientiacuteficas en las aulas De forma maacutes concreta pode-mos decir que su trabajo estaacute dedicado a la descripcioacuten de los lenguajes especiali-zados de la fiacutesica la quiacutemica o la biologiacutea como sistemas de recursos semioacuteticosque permiten a profesores y alumnos construir determinados significados cientiacute-ficos4 (Lemke 1997) Para ello trata de comprobar la correspondencia que seestablece entre los contenidos desarrollados en las aulas y el lenguaje cientiacuteficousado por los libros de texto o por los profesionales de la ciencia con el objeto deponer de relieve la posible distancia que media entre unos y otros Por lo demaacutesal igual que en el trabajo de Edwards y Mercer tambieacuten se presta una atencioacutenespecial a la descripcioacuten detallada de los recursos linguumliacutesticos empleados por losprofesores para presentar la informacioacuten

Marco

Esta preocupacioacuten inicial por los procesos de comunicacioacuten en las aulas tienesu origen en un intereacutes maacutes general por describir coacutemo elaboramos y utilizamoslas personas los signos que nos permiten construir la vida de una determinada



comunidad y dar sentido al mundo social que nos rodea Esto situacutea el trabajo deLemke muy proacuteximo a lo que eacutel mismo ha denominado Semioacutetica Social

Muestra

El trabajo de Lemke se fundamenta en la grabacioacuten trascripcioacuten y anaacutelisis demaacutes de 20 profesores y maacutes de 60 clases de ciencias (biologiacutea quiacutemica fiacutesica yciencias naturales) de un nivel equivalente a nuestra Ensentildeanza Secundaria Portanto a diferencia de Edwards y Mercer las clases utilizadas por Lemke eracomo eacutel mismo nos dice en general las tiacutepicas clases de ciencia que se llevan a cabo a lolargo y ancho del paiacutes (Lemke 1997 p 243)


El procedimiento para analizar cada una de las interacciones comprendiacutea tresmomentos diferenciados En primer lugar cada clase se dividioacute en Episodios apartir de los cambios de tema yo de los cambios de estructura de la actividadque se produciacutean En segundo lugar se analizoacute cada uno de los episodios paraidentificar las estructuras de la actividad y las acciones y estrategias usadas porprofesores y alumnos Finalmente cada uno de los episodios se analizoacute semaacutenti-camente para descubrir los temas tratados y las estrategias linguumliacutesticas utilizadaspara su desarrollo

Veamos con un poco maacutes de detalle la forma de proceder a partir de un frag-mento tomado de su propio trabajo

Profesor La tierra estaacute generando energiacutea caloriacutefica de la energiacutea luminosa Eric iquesttienes unapreguntaEric Siacute iquestcoacutemo es posible que la tierra genere energiacutea caloriacutefica si el sol genera la energiacutea caloriacute-ficaProfesor Bueno el sol y dentro del sol el sol genera una inmensa cantidad de energiacutea caloriacutefi-ca Pero aquiacute nos estaacute enviando la mayor parte de su energiacutea como luz que viaja por el espacioEric Pero la luz es caliente la luz es calor

El fragmento nos permite ejemplificar el comienzo de un nuevo Episodioque en este caso podemos identificar por el cambio de actividad que se vuelvemanifiesto cuando el alumno formula una objecioacuten a lo anteriormente expuestoPero la luz es caliente la luz es calor A partir de este momento se inicia un episodiodenominado debate profesor-alumnos en el que tanto el profesor como sus alumnosponen en marcha toda una serie de recursos linguumliacutesticos o estrategias de controlEn el ejemplo el alumno utiliza lo que Lemke denomina Impugnacioacuten para mani-festar abiertamente su desacuerdo con lo que dice el profesor acerca de un puntodel contenido temaacutetico

Ademaacutes de la identificacioacuten de los episodios y los recursos empleados Lemkeanaliza exhaustivamente el contenido semaacutentico que emerge de ellos y a traveacutesde ellos mediante lo que Lemke denomina Patrones Temaacuteticos En concreto unPatroacuten Temaacutetico incluye el conjunto de teacuterminosconceptos especiales de len-guaje cientiacutefico (en este caso tierra energiacutea caloriacutefica y energiacutea luminosa5) asiacute comolas relaciones conceptuales que vinculan entre siacute estos teacuterminosconceptos Enconcreto Lemke nos propone cinco tipos de relaciones baacutesicas relaciones nomi-nales relaciones taxonoacutemicas relaciones de transitividad relaciones circunstan-ciales y relaciones loacutegicas

Operando de esta manera cabe analizar la participacioacuten del profesor mostran-do queacute conceptos y relaciones ha expresado esto es haciendo ver formalmente supatroacuten temaacutetico En este caso los teacuterminos conceptos seriacutean

tierra [genera] energiacutea caloriacutefica [de] energiacutea luminosa



entre los que se establecen las relaciones semaacutenticas

la luz [es un ejemplo de] energiacuteael calor [es un ejemplo de] energiacutea

La misma operacioacuten puede hacerse con la participacioacuten del alumno que comoacabamos de ver utiliza los teacuterminos tierra energiacutea caloriacutefica y sol bajo las siguien-tes conexiones semaacutenticas

tierra [NO genera] energiacutea caloriacuteficasol [SIacute genera] energiacutea caloriacutefica

Asiacute pues la interaccioacuten se divide en episodios se identifican los recursos decada uno de ellos y finalmente se analiza semaacutenticamente las contribuciones deunos y otros durante sus turnos

Resultados tiacutepicos

Actuando de este modo seguiriacuteamos analizando todo el debate profesor-alumnos y al final del mismo podriacuteamos llegar a lo que se refleja en la figura 1 y2 en las que se identifican los Patones Temaacuteticos del profesor (Figura 1) y de losalumnos (Figura 2)

Como Lemke nos advierte y es faacutecil deducir al contemplar las dos figuras losalumnos y su profesor emplearon durante la interaccioacuten los mismos conceptospor ejemplo calor luz o energiacutea Sin embargo las conexiones que se establecieronentre estos tres teacuterminos no fueron exactamente las mismas Asiacute en el caso del


FIGURA 1Patroacuten temaacutetico del alumno

TIERRA GENERARCALOR

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr AcPr

PrG

PrG

PrG

Id

AcPr

AcPr = Actor agente ProcesoPrG = Proceso MetaId = Identificacioacuten


profesor las relaciones semaacutenticas entre ellos nos permiten identificar que luz ycalor son entendidas como dos formas diferentes de energiacutea Por su parte el alum-no entiende que ambos teacuterminos son equivalentes y por tanto el graacutefico mues-tra una relacioacuten de equivalencia identificando ambos conceptos entre siacute Lospatrones temaacuteticos son por tanto diferentes

Actuando de este modo nos dice Lemke podemos llegar a entender las dife-rencias exactas que existen entre los puntos de vista de quienes participan en lainteraccioacuten y en definitiva contrastar los diferentes Patrones Temaacuteticos desarro-llados en las aulas con los propuestos desde otras instancias como por ejemplo loslibros de texto

Al mismo tiempo que se estudian los patrones temaacuteticos que subyacen a lasclases de ciencias el trabajo de Lemke estaacute interesado en la descripcioacuten de losrecursos linguumliacutesticos utilizadas para su elaboracioacuten6 En realidad estamoshablando en este caso de un objetivo similar al desarrollado por Edwards y Mer-cer por lo tanto seremos algo maacutes escuetos en su descripcioacuten Los recursos aisla-dos por Lemke y denominados ldquoestrategias de desarrollo temaacuteticordquo abarcandesde los recursos para establecer un diaacutelogo con los alumnos a los recursos basa-dos en el monoacutelogo utilizado en la presentacioacuten de una determinada informa-cioacuten Por ejemplo un profesor utiliza el diaacutelogo para encadenar una serie de pre-guntas relacionadas temaacuteticamente para seleccionar y modificar las respuestasde los alumnos o para construir con sus alumnos un determinado patroacuten temaacuteti-co Por otra parte un profesor puede utilizar el monoacutelogo cuando expone unaserie de contenidos temaacuteticamente relacionados o cuando resume algunas de lasideas previamente elaboradas

En definitiva el trabajo de Lemke entronca directamente con el anaacutelisis deldiscurso propuesto por Edwards y Mercer en lo que se refiere a la identificacioacuten

Cultura y Educacioacuten 2005 17 (2) pp 147-173154FIGURA 2

Patroacuten temaacutetico del profesor

TIERRA GENERAR CALOR

AcPr = Actor agente ProcesoPrG = Proceso MetaPrM = Proceso Medio materialLocPr = Localizacioacuten ProcesoClTh = Clasificador Cosa

ENERGIacuteA

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr

AcPrAcPr

AcPr

LocPr

PrG

PrM

PrG

PrG

ClTh

Loc

Loc1

2

1

2


de estrategias o recursos comunicativos pero introduciendo un elemento nove-doso la consideracioacuten de los contenidos concretos que son construidos durante lainteraccioacuten a traveacutes de estos recursos

Actividad e interaccioacuten profesor-alumnos

Objetivos

El trabajo de Ceacutesar Coll y sus colaboradores insiste mas bien en analizar eltipo de actividades que llevan a cabo profesores y alumnos en las aulas tratandode establecer queacute conexiones se producen entre ellas Maacutes especiacuteficamente unode sus objetivos prioritarios ha sido el estudio de la evolucioacuten que experimentanlas actividades desarrolladas a la largo de una Unidad Didaacutectica prestando unaatencioacuten especial al proceso de transferencia del control sobre la ejecucioacuten de lastareas desde el profesor hacia sus alumnos (por ejemplo Coll Colomina Onru-bia y Rochera 1992 o Coll Colomina Onrubia y Rochera 1995)

Marco

Estos trabajos parten de la idea de que el aprendizaje escolar se puede explicaren teacuterminos de un proceso de construccioacuten conjunta de significados y de atribu-cioacuten de sentido Esta visioacuten constructivista de los aprendizajes conlleva a su jui-cio la necesidad de proceder al estudio de las aulas en teacuterminos de las ayudas queofrecen los profesores a sus alumnos para facilitar el proceso dirigiendo demanera especial su atencioacuten hacia el anaacutelisis de los mecanismos de traspaso decontrol de la responsabilidad en torno a una determinada tarea Como vemos elmarco teoacuterico es muy semejante a los otros dos grupos si bien su contribucioacutenmaacutes interesante tiene que ver con la forma de estudiar la actividad en las aulasPor lo tanto comenzamos con la exposicioacuten detallada de esta cuestioacuten

Muestra

El corpus que han utilizado para la obtencioacuten de sus datos han sido situacio-nes de ensentildeanza-aprendizaje realmente variadas Por ejemplo los participantesen la interaccioacuten sus edades los contextos de aprendizaje o los propios conteni-dos tratados variaron enormemente Asiacute han estudiado desde la interaccioacutenmantenida entre una madre y su hijo cuando juegan en casa hasta la de un profe-sor con sus alumnos universitarios mientras tratan de explicarles el funciona-miento de un procesador de textos


El procedimiento de anaacutelisis seguido ha primado como unidad de anaacutelisis laSecuencia Didaacutectica o Secuencia de Actividad Conjunta precisamente por laimportancia que se atribuye a la dimensioacuten temporal de la ensentildeanza En concre-to proponen tres niveles diferentes de anaacutelisis que son

Secuencia Didaacutectica o Secuencia de Actividad Conjunta Una SecuenciaDidaacutectica es equivalente a una Unidad Didaacutectica si utilizamos la terminologiacuteaempleada por Wells (2001) y en este sentido agrupa actividades con un mismoreferente temaacutetico que sirve de hilo conductor La organizacioacuten de las mismascorresponde al profesor que es quien las planifica determina sus contenidos y lastareas a trabajar asiacute como el tiempo que se les debe dedicar

Sesiones Las Sesiones son entendidas como unidades de anaacutelisis menor y quetiene el estatuto que atribuye Wells a la Actividad



Segmentos de Interactividad o Segmentos de Actividad Conjunta Hacenreferencia al conjunto de acciones esperadas o esperables y que por tanto sonaceptadas o aceptables por parte de profesor y alumnos7 y que vienen determina-dos por una unidad temaacutetica o de contenido y por un patroacuten de comportamien-tos dominante

Los resultados que han presentado han sido al igual que en los casos anterio-res ejemplificaciones que dan cuenta de la dimensioacuten temporal a la que haciacutea-mos referencia liacuteneas atraacutes Por ejemplo cuando han analizado el modo en que elprofesor ayuda a sus alumnos a comprender el funcionamiento de un nuevo pro-cesador de textos la visualizacioacuten de los resultados nos permiten identificar trestipos de Segmentos de Interactividad Un SI de aportacioacuten de informacioacuten un SI depraacutectica y un SI de ejecucioacuten de rutinas8 En concreto a continuacioacuten mostramos lostipos y patrones de actuacioacuten especiacuteficos del SI de aportacioacuten de informacioacuten Lasactuaciones situadas en la misma liacutenea son simultaacuteneas mientras que las actua-ciones situadas en liacuteneas distintas son sucesivas

Tipos de actuacioacuten del profesor Tipos de actuacioacuten de los alumnos

Explicacioacuten SeguimientoDirectivas

Ejecucioacuten de directivas(ejercicio)VerificacioacutenPreguntasRespuestareaccioacutenPreguntas

Respuestasreaccioacuten

Resultados tipicos

Ademaacutes a partir de los datos obtenidos se pueden identificar en cada caso lasdistintas formas de organizacioacuten de la actividad conjunta de los participantes enuna Secuencia Didaacutectica Esta estructura participativa puede representarse graacutefi-camente mediante mapas de interactividad Por ejemplo a continuacioacuten mos-tramos uno de estos mapas y la interpretacioacuten que del mismo nos hacen sus auto-res

La figura 3 nos muestra en la parte izquierda una escala temporal dividida enintervalos de cinco minutos Las columnas divididas en rectaacutengulos representanlas diferentes formas de organizarse la actividad conjunta En concreto los de laizquierda trazados con liacutenea continua muestran los SI identificados Seguacuten latrama en blanco los SI de aportacioacuten de informacioacuten con puntos los SI de praacutec-tica con trazos inclinados los SI de ejecucioacuten de rutinas y su duracioacuten temporalPor otra parte los rectaacutengulos trazados en liacuteneas discontinuas nos muestran lasconfiguraciones de SI identificadas su duracioacuten temporal y los SI que las inte-gran De entre los datos que nos refleja la figura y a modo de ejemplo el mapanos informa de que el nuacutemero de SI por sesioacuten disminuye considerablemente enel transcurso de la SD Igualmente nos indica que algunos SI no aparecen hastala segunda sesioacuten y que se presentan siempre al inicio yo al final de las sesiones onos sentildeala que la duracioacuten de los SI de praacutecticas se incrementan progresivamen-te Por tanto el mapa de interactividad nos ofrece informacioacuten sobre la duracioacuteny estructura interna de las formas de organizacioacuten de la actividad conjunta quecomo deciacuteamos al principio deberiacutea permitirnos identificar la evolucioacuten de lasrespectivas participaciones de profesor y alumnos

Por lo demaacutes el sistema de anaacutelisis al igual que Edwards y Mercer o Lemkepropone el estudio del discurso de profesores y alumnos como otro de los elemen-



tos imprescindibles para entender la forma de actuar de algunos mecanismos deinfluencia educativa durante la interaccioacuten De una forma resumida podemosdecir que el estudio de la actividad discursiva se hace a traveacutes del anaacutelisis de losmensajes que enuncian los participantes durante la actividad Los mensajes baacutesi-camente se entienden como unidades miacutenimas de expresioacuten Veamos algunosejemplos que nos proponen los propios autores y que estaacuten tomados de las Sesio-nes Didaacutecticas en las que se explicoacute el funcionamiento de un procesador de textos

[el disco se coge siempre por la parte de la etiqueta][para activar la regla hemos de hacer siempre lo mismo][y si os fijaacuteis elhellipla cajita tiene una tecla un interruptor][va a salir una ventana que nos va a mostrar el contenido que hay dentro del disco]

Una vez identificados los mensajes son analizados atendiendo a su contenidoreferencial Una primera opcioacuten es analizarlos en funcioacuten de las categoriacuteas o enti-


FIGURA 3Mapa de interactividad de una Sesioacuten Didaacutectica

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

105

110

115

120

1ordm 2ordm 3ordm 4ordm


dades a las que hacen referencia Asiacute por ejemplo el primero de los mensajestiene como referente una accioacuten el segundo un procedimiento el tercero hacereferencia a elementos relativos al entorno de trabajo y el cuarto se refiere a unaoperacioacuten Por poner un ejemplo los resultados en este caso pueden ser inter-pretados en teacuterminos de la frecuencia de aparicioacuten de cada uno de los referentesasiacute como de las relaciones de los referentes con respecto a un determinado SI Lasegunda opcioacuten de anaacutelisis de los mensajes es hacerlo a partir de su fuerza ilocuti-va A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos tomados de las mismas SDque estamos considerando

[vamos a ver a continuacioacuten coacutemo podemos modificar el formato del texto][el ordenador es esto de aquiacute][en el momento en que estamos con el cursor aquiacute el formato es el que corresponde con la partedel texto que estamos]

Los tres mensajes del ejemplo son identificados como aseveraciones portanto su fuerza ilocutiva radica en que en el primero de ellos el profesorinforma a sus alumnos sobre lo que va a ocurrir en el desarrollo de la sesioacutenen el segundo se identifica un elemento del entorno de trabajo y en el tercerose ofrece una informacioacuten En cualquier caso entendemos que la fuerza deltrabajo de Coll et al reside en el anaacutelisis de la evolucioacuten de la actividad desa-rrollada en las aulas

En resumen el trabajo de Coll et al atribuye la misma importancia al anaacutelisisde la accioacuten y el discurso Independientemente de ello nosotros entendemos quesu contribucioacuten maacutes interesante radica en la peculiaridad de su anaacutelisis de la acti-vidad La idea de estudiar su evolucioacuten a lo largo de secuencias bien definidaspermite como ellos mismos destacan estudiar los procesos de cesioacuten del controlsobre una tarea determinada

Tareas especiacuteficas e interaccioacuten profesor-alumnos

Nuestra contribucioacuten al estudio de la vida en las aulas ha tenido dos vertien-tes bien delimitadas que trataremos separadamente Por una parte hemos estu-diado el discurso empleado por los profesores en las explicaciones (SaacutenchezRosales Cantildeedo y Conde 1994) y es lo que presentaremos en este apartado Ypor otro lado hemos estudiado las interacciones que mantienen los profesorescon sus alumnos cuando tratan de resolver tareas tiacutepicamente escolares que es loque se presentaraacute sucintamente maacutes adelante

Objetivos

En un primer grupo de trabajos nuestro objetivo prioritario fue estudiar lasexplicaciones de los profesores esto es coacutemo organizan el discurso para hacerseentender por sus alumnos cuando desarrollan alguacuten contenido curricular Igual-mente pretendimos mostrar los cambios que se producen a lo largo de la escola-ridad comparando profesores expertos y principiantes de primaria secundaria yuniversidad asiacute como la relacioacuten de estas experiencias comunicativas con las queproporcionan los textos divulgativos (veacutease especialmente Saacutenchez 1996 o Saacuten-chez y Suaacuterez 1999)

Marco

El estudio de las explicaciones se hizo teniendo en cuenta las limitacionesy los procesos cognitivos que intervienen en la comprensioacuten del discurso taly como han sido identificados en los modelos que han ido proponieacutendose al



respecto en los uacuteltimos 25 antildeos (van Dijk y Kintsch 1983) Estos modelosasumen un idea general ampliamente aceptada que la interpretacioacuten de untexto o de un discurso depende de la interaccioacuten entre lo que el lector uoyente ya sabe y lo que el texto proporciona pero especifican como yahemos insinuado tanto las operaciones que intervienen en ese complejo eincierto proceso (reconocer las palabras y acceder a su significado construircon esos significados proposiciones establecer viacutenculos locales y globalesentre ellas realizar inferencias automaacuteticas y estrateacutegicas) como las limita-ciones de atencioacuten y de memoria que pesan en su transcurso y amenazan eseresultado deseable De esta manera y merece la pena subrayarlo los recursosidentificados en los profesores pueden ser interpretados como ayudas especiacute-ficas que facilitan ldquounrdquo determinado proceso o reducen el impacto de laslimitaciones de procesamiento En otras palabras las ayudas educativas seinterpretan teniendo en cuenta un modelo sobre la actividad que debe desa-rrollar el aprendiz para comprender aquello que se le explica

Es importante resentildear que esa visioacuten no se contradice con la perspectivacomunicativa que ha inspirado los trabajos de Edwards y Mercer Lemke o Collet al pues tambieacuten aquiacute se podriacutea hablar de que se busca una comprensioacuten com-partida de ciertos fenoacutemenos pero siacute es verdad que lo que aquiacute queda resaltadoes el proceso siempre incierto que ha de recorrer el alumno para construir en sumente una representacioacuten proposicional coherente e integrada en su fondo deconocimientos (entendido igualmente como una red proposicional (Kintsch1998)

Corpus

El corpus con el que hemos trabajado en este caso han sido clases de Educa-cioacuten Primaria Educacioacuten Secundaria y Ensentildeanza Universitaria distinguiendode antemano tres categoriacuteas de profesores sin experiencia profesional (novatos)con experiencia y expertos (esto es cuando ademaacutes de experiencia gozan tambieacutende reconocimiento profesional) En total han sido analizadas maacutes de cien expli-caciones de unos 30 profesores distintos Las explicaciones correspondiacutean a claseshabituales (biologiacutea ciencias sociales literatura) en las que se desarrollaban con-tenidos del programa de la asignatura En la mayoriacutea de los casos las clases tuvie-ron una duracioacuten de entre 30 a 40 minutos


Cada una de las explicaciones fueron grabadas en viacutedeo o en audio y posterior-mente transcritas Una vez grabada y transcrita cada explicacioacuten el procesosigue estos pasos en primer lugar se identifican los episodios baacutesicos que habi-tualmente son los siguientes la creacioacuten de un punto de partida comuacuten o lo dadoel desarrollo de las ideas que el profesor considera que no son conocidas por losalumnos lo nuevo y los momentos dedicados a valorar si eso que se ofrecioacute comonuevo puede darse o no por compartido la evaluacioacuten En segundo lugar se des-compone el contenido de cada episodio en proposiciones y se identifican las dife-rencias existentes entre los profesores expertos y los principiantes en el modo deacometer estos tres episodios de tal manera que las carencias de estos uacuteltimosnos ayudaron a apreciar la sabiduriacutea a veces escondida que encierran las explica-ciones de los expertos Esas diferencias pueden tener un caraacutecter sistemaacutetico encuyo caso son identificadas y diferenciadas como recursos Finalmente los recur-sos se interpretan teoacutericamente como ayudas que facilitan el proceso de construc-cioacuten del aprendiz de una representacioacuten coherente e integrada en su fondo deconocimientos



Veamos un ejemplo de esto que acabamos de decir En el siguiente fragmentoel profesor estaacute explicando el tema de la Edad Media y propone a sus alumnos losiguiente

Profesor Bien y dentro de la poliacutetica tercer aspecto que define el Feudalismo Econoacutemica-mente ya hemos visto en queacute consistela economiacutea rural con la explotacioacuten del Gran dominiosocialmente era una sociedad jerarquizada riacutegida con tres estamentos fundamentales Y poliacute-ticamente esto es muy interesante desde el punto de vista poliacutetico nos encontramos con unasociedad muy fraccionada muy dividida poliacuteticamente iquestPor queacute razoacuten Por falta de rey Por-que el rey en este momento no tiene poder praacutecticamente ninguno Entonces iquestqueacute hace elrey que tiene que pedir auxilio a los nobles A los nobles pide auxilio a los nobles Y losnobles le dicen que a cambio le tiene que conceder privilegios tierras etceacutetera Y nos encontra-mos con cantidad de principados de zonas de sentildeores feudales que mandan en una comarcaLuego () podiacuteamos hablar de una sociedad poliacuteticamente muy dividida

iquestQueacute puede hacerse para analizar este extracto El fragmento correspondebaacutesicamente al desarrollo de nuevas ideas y por tanto al episodio de lo nuevo sibien inicialmente hay un empentildeo del profesor por traer a colacioacuten ciertos cono-cimientos (descomponibles igualmente en proposiciones) que considera compar-tidos y que pueden servir como contexto a cuanto sigue Econoacutemicamente ya hemosvistohellip Ademaacutes es faacutecil diferenciar entre proposiciones que proporcionan cono-cimientos nuevos ldquoideasrdquo en sentido estricto como ldquola sociedad esta muy frac-cionada poliacuteticamenterdquo y otras proposiciones que actuacutean como apoyo de las delprimer tipo en la medida en que las parafraseanrdquouna sociedad muy divididardquo olas repiten recapitulan o ejemplifican Y finalmente hay un cierto nuacutemero deenunciados que maacutes que expresar conocimientos tienen una funcioacuten de enlaceentre las ideas como por ejemplo ldquodentro de la poliacutetica tercer aspecto que defineel feudalismordquo Para mayor claridad en la tabla I se recoge coacutemo se lleva a cabo elanaacutelisis Repaacuterese en que el sistema intenta dar cuenta de todas las expresionesincluidas en la explicacioacuten

Los recursos identificados en la tabla I son especialmente faacuteciles de apreciarcuando se compara la explicacioacuten de un experto llena de contextos apoyos yenlaces y la de un principiante desnuda de todos estos elementos En todo casohemos acabado por elaborar un sistema que descompone el texto en episodios ycada episodio en proposiciones que finalmente o bien actuacutean como enlaces obien como ideas o como apoyos Ademaacutes las ideas pueden ser diferenciadas enfuncioacuten de su importancia en niveles tal y como puede apreciarse en el anaacutelisiscompleto del extracto

Por supuesto seriacutea posible concebir una explicacioacuten maacutes sensible a la natura-leza de los procesos implicados en la comprensioacuten del discurso (o del aprendizajesignificativo) pero el objetivo del sistema es entender lo que los profesores hacen yno tanto valorar su accioacuten educativa a la luz de ciertos principios Por supuestouna vez descrita teoacutericamente una determinada accioacuten educativa ndashcomo aquiacute seha intentado ilustrarndash cabe concebir alguacuten cambio para facilitar la comprensioacutende las distintas ideas y de las relaciones causales que se pueden establecer entreellas Un cambio que habriacutea de quedar anclado en lo que realmente se ha hechoVeamos todo ello en el siguiente apartado

Resultados

Hemos seleccionado tres resultados que pueden ayudar a entender el sentidode esta liacutenea de trabajo El primero de ellos es que la exposicioacuten de las ideas nue-vas es enormemente redundante asiacute en el extracto anterior la Idea 1 es apoyadaen tres ocasiones y las ideas 2 y 4 en dos




TABLA IEn negrita los enlaces en cursiva apoyos y en letra normal las ideas desarrolladas

Trascripcioacuten literal Contenido proposicional de las Categoriacuteaideas expuestas

ldquoBien y dentro de la poliacutetica tercer Enlace retorno al aspecto que define el Feudalismo iacutendice Conecta lo

que se anuncia conun esquemaconocido

Econoacutemicamente ya hemos visto en queacute La economiacutea EM es rural Enlaceconsiste la economiacutea rural con la La economiacutea EM se basa en el ldquoG Drdquo Contextualizacioacutenexplotacioacuten del Gran dominio La sociedad EM es jeraacuterquica Se recuperan ideasSocialmente era una sociedad La sociedad EM tiene tres estamentos del ldquo ya presentadasjerarquizada riacutegida con tres estamentosfundamentales

Y poliacuteticamente esto es muy interesante Enlace sedesde el punto de vista poliacutetico identifica el tema

que va a tratarsemarcador de relevancia

nos encontramos con una sociedad muy fraccionadaLa sociedad de la EM (ESM) es IDEA 1poliacuteticamente fraccionaria

muy dividida poliacuteticamente LA ESM es poliacuteticamente dividida Apoyo a la Idea 1

iquestPor queacute razoacuten Enlace marcadorde organizacioacuten causal

Por falta de rey El rey no tiene poder IDEA 2

Porque IDEA 2 es la CAUSA de Idea 1 IDEA 3

el rey en este momento no tiene poder El rey no tiene poder Apoyo Idea 2praacutecticamente ninguno paraacutefrasis

Entonces iquestqueacute hace el rey Enlace marcadorde organizacioacuten causal

que tiene que pedir auxilio a los nobles El rey pide ayuda a los nobles IDEA 4

A los nobles pide auxilio a los nobles El rey pide ayuda a los nobles Apoyo Idea 4Paraacutefrasis

Y los nobles le dicen que a cambio le tiene Los nobles piden privilegios IDEA 5que conceder privilegios

a cambio IDEA 5 es consecuencia de Idea 4 IDEA 6

Y nos encontramos con cantidad de principados Surgen principados (muchos) IDEA 7

de zonas de sentildeores feudales que mandan en Los principados son comarcas en las IDEA 8una comarca que mandan los nobles

Luego podriacuteamos hablar de una La sociedad de la EM (ESM) es Enlace marcadorsociedad muy dividida poliacuteticamente fraccionaria de recapitulacioacuten

Apoyo IDEA 1


En teacuterminos maacutes precisos si una vez descompuesta la explicacioacuten en ideas oproposiciones computamos las ideas realmente informativas y el nuacutemero deideas que sirven de apoyo a aqueacutellas (repeticiones paraacutefrasis ejemplos hellip) pode-mos estimar cuaacutel es la proporcioacuten de las ideas de apoyo respecto del total de ideasenunciadas durante la explicacioacuten9 Esa razoacuten o porcentaje lo hemos denominadoCoeficiente Retoacuterico

Nordm de Ideas de Apoyo ____________________________=Coeficiente RetoacutericoNordm total de ideas (Ideas + Apoyos)

Cuanto mayor sea el porcentaje menos denso es el discurso o si se prefieremaacutes retoacuterico y al contrario cuanto menor sea el ese coeficiente mayor seraacute ladensidad semaacutentica Tambieacuten cabriacutea identificar el nivel de importancia de cadaidea respecto del texto como un todo y constar que ciertas ideas las de mayornivel de importancia (Ideas 1 2 y 4) son reiteradamente apoyadas mientras queotras (Ideas 6 y 7) lo son en menor medida Consideremos en este sentido lasiguiente tabla que refleja los coeficientes retoacutericos de dos profesores expertos yotros dos novatos diferenciando los niveles de importancia de las ideas explica-das

En la tabla II podemos comprobar que el Profesor experto 1 (PrEx 1)10 desa-rrollo durante su explicacioacuten de 11 ideas de primer nivel de importancia quecontaron con 25 ideas de apoyo O lo que es lo mismo un Coeficiente retoacutericodel 70 En el caso de los novatos la situacioacuten es casi la inversa 7 ideas y uacutenica-mente 4 apoyos un coeficiente del 36

Este fenoacutemeno es interpretable teoacutericamente desde los modelos teoacutericos queguiacutean el anaacutelisis y asiacute cabe pensar que el alumno debe ir comprendiendo lo quese le dice (el sistema poliacutetico estaba fraccionado) al mismo tiempo que sigue escu-chando nuevas ideas (el rey tiene que pedir ayuda a los nobles) y estableciendo entreellas complejas relaciones (temaacuteticas causales jeraacuterquicas) y todo ello mientrassiguen llegando nuevas palabras y con ellas nuevos conceptos y proposicionesParece pues indudable que los profesores experimentados han aprendido aencontrar una respuesta a este problema reducir la densidad semaacutentica de su dis-curso (maacutes teacutecnicamente aumentar su coeficiente retoacuterico)

Un segundo tipo de resultado es la identificacioacuten de los recursos empleados(contextualizar retornar al iacutendice recapitular) muchos de los cuales son comu-nes a los de los autores ya revisados si bien con la novedad de que es posible nosoacutelo constatar su presencia sino tambieacuten el papel que juegan en la explicacioacuten


TABLA IIRelacioacuten entre ideas y apoyos en profesores expertos y principiantes

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IVIdeas Apoyos Ideas Apoyos Ideas Apoyos Ideas Apoyos

PrEx 1 11 25 16 16 19 12 4 6CR 69 50 38 60PrEx 2 5 21 6 5 3 1 2 1CR 80 45 25 33PrPr 1 7 4 20 16 11 3 7 3CR 36 44 21 30PrPr 2 23 14 9 2 7 1 1 0CR 37 18 12 0


considerada como un todo Por ejemplo podemos detallar cuaacutendo ndashcada cuaacutentasideasndash aparecen las recapitulaciones o lo que no es menos importante queacute ideasse recapitulan Sabemos asiacute que los profesores expertos que hemos estudiadoraramente se permiten exponer maacutes de tres ideas de primer nivel sin iniciar elmovimiento de recapitularlas lo que revela de nuevo una apreciable sabiduriacutea enla praacutectica dadas las limitaciones de almacenamiento de nuestra memoria de tra-bajo Lo mismo cabriacutea decir de las contextualizaciones o de los demaacutes recursoscomo las evaluaciones en las que tambieacuten es posible determinar queacute y cuaacutendo seevaluacutea (Rosales Saacutenchez y Cantildeedo 1998) Interpretados conjuntamente losrecursos mencionados suponen que el profesor intenta no soacutelo decir lo que sabede un tema sino su conciencia sobre ese saber Por eso puede recapitular estrateacutegi-camente marcar los cambios de tema o ser redundante en lo que es esencial Essin duda una de las razones que puede hacer de la explicacioacuten verbal un instru-mento didaacutectico relevante (por ejemplo en algunos cometidos maacutes uacutetil que lalectura de un texto)

Finalmente un tercer tipo de recursos estaacute ligado a la necesidad de ayudar apensar con las ideas y no simplemente exponer de forma ordenada un cierto nuacuteme-ro de ellas Este tipo de recursos se denominan diafoacutenicos pues tienen la peculia-ridad de que el profesor incorpora en su discurso la voz de quien es su destinata-rio Este uacuteltimo hallazgo se relaciona directamente ademaacutes con el estudio de lasdiferencias entre las explicaciones de primaria secundaria y universidad quepuede formularse en teacuterminos de la interiorizacioacuten de los procesos conversacio-nales caracteriacutesticos de las explicaciones de los primeros niveles educativos (Saacuten-chez 1996)

Asiacute pues con este conjunto de estudios se ha elaborado un sistema de anaacutelisisteoacutericamente orientado por los modelos sobre la comprensioacuten del discurso Conese sistema es posible identificar los recursos al igual que los otros sistemas deanaacutelisis anteriormente presentados y lo que quizaacutes es maacutes novedoso cabe inter-pretar teoacutericamente el papel que cumple cada uno de ellos considerando el dis-curso como un todo Igualmente destacable es el empentildeo por relacionar losrecursos con las limitaciones de procesamiento dando asiacute una interpretacioacutencognitiva a los recursos discursivos como ayudas del profesor que interactuacutean conlos procesos de aprendizaje o de comprensioacuten del aprendiz Ademaacutes el sistema essensible a los distintos modos de desarrollar la explicacioacuten en los distintos niveleseducativos y de competencia profesional que sugieren un lento proceso de mono-logizacioacuten (interiorizacioacuten) de secuencias inicialmente conversacionales Final-mente el sistema ofrece unos resultados que podriacutean motivar la introduccioacuten decambios teoacutericamente fundamentados y a la vez contextualizados en lo que losprofesores llevan normalmente a cabo

Otros Sistemas de Anaacutelisis

Siguiendo el plan trazado inicialmente presentamos a continuacioacuten algunosotros sistemas que ofrecen variantes significativas respecto de los que acabamosde presentar si bien seraacuten tratados de forma maacutes somera

El primero de ellos emparentado directamente con el que acabamos de pre-sentar persigue analizar la labor de alumnos y profesores durante la realizacioacutende un cierto nuacutemero de tareas y situaciones educativas especiacuteficas resolver pro-blemas de matemaacuteticas (del Riacuteo Saacutenchez y Garciacutea 2000) la lectura de textos(Saacutenchez Rosales y Suaacuterez 1999) y las situaciones de asesoramiento (GarciacuteaRosales y Saacutenchez 2003 Saacutenchez 2000) En todos los casos hemos asumido ndashaligual que ocurriacutea en el anaacutelisis de las explicaciones verbalesndash que para entenderlo que acontece entre unos alumnos un profesor y una tarea es necesario partir



de un modelo expliacutecito de esa tarea que nos informe de los procesos que debenllevarse a cabo para acometerla y de las limitaciones y amenazas que pesan sobresu desarrollo Asiacute por ejemplo si la tarea es la resolucioacuten de un problema mate-maacutetico nos remitimos a las operaciones que estaacuten implicadas (Kintsch y Gree-no 1985) pues como consecuencia podemos entender las ayudas prestadas porel profesor como un proceso de colaboracioacuten al proceso de resolucioacuten de proble-mas matemaacuteticos Lo mismo cabe decir de los estudios sobre el asesoramientoen los que partimos de un modelo de resolucioacuten de problemas (Newell y Simon1972 Rogoff 1990) o en el caso de comprensioacuten el mismo tipo de modelosque el utilizado para analizar la explicacioacuten de un profesor (van Dijk y Kintsch1983) De esta manera es posible identificar queacute es lo que hacen realmente (tenien-do en cuenta lo que seguacuten el modelo de partida es necesario hacer) y el grado departicipacioacuten de alumnos y profesores ndashanalizando la contribucioacuten y las ayudasprestadas por el profesorndash en cada uno de los momentos claves de esa tarea con-junta esto es quieacuten lo hace La novedad de estos trabajos reside pues en estudiartareas especiacuteficas (elegidas por su relevancia en la vida del aula) y no un procesogeneacuterico como el modo de explicar que estaacute potencialmente involucrado encualquier tarea Siguiendo este planteamiento hemos grabado trascrito y anali-zado un amplio nuacutemero de situaciones educativas cotidianas sobre cada una deestas tres temaacuteticas

Para ejemplificar nuestro modo de proceder consideremos el siguiente textocon su correspondiente interaccioacuten y el anaacutelisis que proponemos

Los lobos

Tiene el cuerpo flaco y delgado pero sus patas son largas y fuertes para correr y luchar Las orejas las llevasiempre erguidas como separadas para oiacuter los ruidos o el paso de cualquier animal A lo largo del diacutea pasael tiempo en su guarida que puede ser cualquier cueva o agujero en las rocas En ocasiones da fuertes aulli-dos Durante el verano va solo pero en invierno forma manadas con otros lobos Sin embargo en inviernocuando tienen hambre los lobos se juntan y forman manadas para atacar y conseguir con mayor facilidadsus presas que son otros animales aunque tambieacuten comen vegetales si su hambre es muy grande iquestSabiacuteaisque cuando el hombre lo caza de cachorro puede domesticarlo

Veamos al respecto un extracto representativo de la interaccioacuten que tuvolugar durante el episodio de evaluacioacuten En ese episodio que trascurre una vezleiacutedo colectivamente el texto se van sucediendo una serie de preguntas en estecaso sin demasiado orden entre siacute

Profesor Bien entonces el lobo es un animal iquestherbiacutevoro omniacutevoro o carniacutevoroAlumnos CarniacutevoroProfesor Pero ahiacute en la lectura dice Alumno que cuando tienen mucha hambre come hierbaProfesor Perfecto que cuando tiene mucha hambre come hierba por lo tanto tam-

bieacuten es omniacutevoro iquestDoacutende viven los lobos

Alumno En el bosqueProfesor En el bosque muy bien Pero ellos construyen una casa para ellos iquestCristinaAlumno Una casa en rocasProfesor Se llaman guarida y las construyen en cuevas en rocas

Aquiacute y por lo que se refiere a la primera cuestioacuten queacute se hace podemos apre-ciar coacutemo se elaboran en esos sucesivos intercambios un cierto nuacutemero de propo-siciones o ideas elementales

1 El lobo es carniacutevoro 2 El lobo come hierba 3 Lo anterior (idea 2) ocurre cuando tiene hambre4 Los lobos son omniacutevoros



5 Los lobos viven en el bosque6 El lobo construye casas 7 Los lobos construyen las casas en las rocas 8 Las casas se llaman guaridasMaacutes interesante todaviacutea es que el papel de los alumnos en la elaboracioacuten de

cada una de ellas es sensiblemente dispar En unos casos su papel es muy reduci-do como en (4) mientras que en otros por ejemplo (5) es claramente decisivoAl respecto hemos creado una escala de cinco puntos que refleja distintos gradosde contribucioacuten del alumno al proceso de elaborar las distintas proposiciones

De esta manera el sistema de observacioacuten permite construir una radiografiacuteade lo que ha ocurrido esto es permite identificar tanto queacute se ha hecho puacuteblicocomo quieacuten lo ha hecho Asiacute se podriacutea concluir que en el presente caso alumnos yprofesores han colaborado juntos en la elaboracioacuten de algunas de las proposicio-nes del texto y aunque no lo hayamos mostrado en este breve resumen el anaacuteli-sis completo de la interaccioacuten muestra que consiguieron una buena lectura de laspalabras del texto y el acceso al significado de cada una de ellas Por la mismarazoacuten podriacuteamos advertir de que no se ha prestado atencioacuten de forma expliacutecita alos procesos implicados en la interrelacioacuten de las proposiciones (esto es a coacutemounas se conectan con las otras jeraacuterquica o causalmente) ni a los procesos median-te los cuales se promueve su integracioacuten en el fondo de conocimientos de losalumnos De la misma manera cabe imaginar formas de participacioacuten en las queel alumno tenga un mayor protagonismo o autonomiacutea que la que se aprecia a lolargo de los intercambios resentildeados Finalmente el anaacutelisis puede desvelar yvalorar teoacutericamente los recursos desplegados por los profesores para facilitar eldesarrollo de la tarea (muy escasos en este extracto)

Este tipo de anaacutelisis podriacutea plantearse de una manera maacutes intuitiva y accesiblea los profesores si se les sugiere contrastar ldquoesordquo que han desarrollado realmentecon lo que les hubiera gustado hacer De hecho hemos estudiado justamente eseproceso de anaacutelisis de los profesores sobre sus praacutecticas y las dificultades queexperimentan a la hora de introducir alguacuten cambio en ellas Por ejemplo se lespide que anticipen queacute es lo que les gustariacutea conseguir con la lectura de undeterminado texto por ejemplo el de ldquoLos lobosrdquo iquestqueacute ideas te hubiera gustadoque surgieran a lo largo de la lectura iquestcuaacutel te hubiera gustado que fuera tupapel A continuacioacuten se contempla la interaccioacuten (o se lee una trascripcioacuten de lamisma) y finalmente se les pide que valoren lo realizado sugiriendo alguacuten cam-bio cambio que ulteriormente se graba y es objeto de un nuevo anaacutelisis De estamanera tratamos de identificar y entender las razones (creencias rutinas recur-sos metas) que llevan a los profesores a actuar tal y como se recoge en estos anaacuteli-sis (veacutease al respecto Saacutenchez 2001) Desde este punto de vista la funcioacuten esen-cial de estos anaacutelisis es describir lo que los profesores hacen como un paso anuestro modo de ver indispensable para imaginar cambios posibles

Veamos finalmente otros dos sistemas En el primero de ellos Perry Vande-Kamp Mercer y Nordby (2002) han disentildeado un sistema que permite establecersi las distintas experiencias de aprendizaje que aparecen durante las actividadesde lectura y escritura observadas en el aula se ajustan o no a las dimensiones baacutesi-cas del aprendizaje autorregulado Para ello parten de una definicioacuten precisa dela nocioacuten de aprendizaje auto-regulado que se especifica ademaacutes en un conjuntode indicadores desde las que se valora cada uno de los momentos claves de la uni-dad analizada a) si la tarea es abierta o cerrada (b) si permite o no alguacuten grado deeleccioacuten (c) si ofrece o no oportunidades para controlar el nivel de exigencia (d)si ofrece o no oportunidades para la auto-evaluacioacuten etceacutetera El material objetode anaacutelisis es lo que denominan el ldquorunning recordsrdquo de cinco clases en el que serecogen los acontecimientos y situaciones tal y como fueron observadas (respe-



tando las palabras de unos y otros) Los autores valoran si se verifican los rasgosprevistos por la nocioacuten de aprendizaje auto-regulado en cada uno de los ldquorunningrecordsrdquo de las cinco clases estudiadas consecuentemente se puede establecer elperfil de cada clase mostrando queacute porcentaje de observaciones se atienen o no acada uno de los indicadores lo que permite categorizarlas como clases que pro-mueven o no el aprendizaje auto-regulado Ulteriormente en un anaacutelisis maacutesdetallado los autores ofrecen relatos de coacutemo (mediante queacute acciones) se alcanzancada una de las categoriacuteas Obviamente aquiacute no interesa tanto la tarea especiacuteficadesarrollada (lectura escritura) como el los principios generales desde los que seencara la situacioacuten de aprendizaje y ensentildeanza Tambieacuten parece obvio que a dife-rencia de todos los sistemas anteriores se parte tanto de un conjunto de princi-pios como de una plantilla respecto de la cual la clase es ldquovaloradardquo

Un procedimiento semejante es el de Meyer y Turner (2002) que se planteanobservar en el aula el discurso instruccional y valorar en queacute medida se produce o noun andamiaje friacuteo (centrado en la comprensioacuten y en la autonomiacutea) y caacutelido (cen-trado en la motivacioacuten y en las emociones) Por supuesto las autoras definen conclaridad lo que significa andamiar y lo que no Por ejemplo para calificar unaclase como instruccioacuten no andamiada anticipan dos indicadores generales a) elproceso y los resultados que se producen estaacuten controlados por el profesor b) elprofesor no da respuestas de apoyo motivacional o socio-emocional a los alum-nos Para mayor precisioacuten parten de algunas respuestas reveladoras de cada unode esos dos indicadores Por ejemplo del primer indicador las respuestas proto-tiacutepicas seriacutean ldquoel profesor plantea preguntas cuya respuesta es ya sabida evaluacutealas respuestas de los estudiantes como correctas o incorrectas sin mayor elabora-cioacuten o finalmente considera al profesor o al libro de texto como las autoridadesprimariasldquo (p 20) Apoyados en este tipo de definiciones e indicadores los auto-res acometen un anaacutelisis del discurso de nueve clases valorando cada elementodiscursivo (de una amplitud muy variable y no especificada) en funcioacuten de si seatiene o no a los dos tipos de andamiaje El resultado final se expresa en una tablacon los porcentajes de discurso instruccional con y sin andamiaje Ulteriormen-te se ilustra con una seleccioacuten de momentos ilustrativos la actividad desplegadaen una ldquoscaffolded classrdquo El planteamiento es muy semejante al anterior de NancyPerry con la novedad de que abre el anaacutelisis a la denominada ldquocognicioacuten caacutelidardquo

SEGUNDA PARTE BUSCANDO SEMEJANZAS Y DIFERENCIASENTRE LAS PROPUESTAS DE ANAacuteLISIS

En este repaso que acabamos de hacer se adivinan algunos elementos en tornoa los cuales podemos poner en relacioacuten las distintas propuestas En la siguienteTabla se exponen algunas de las variables en las que podemos encontrar diferen-cia entre los estudios

Desde doacutende se analiza la interaccioacuten

Esto es cuaacutel es el marco teoacuterico empleado por cada una de las propuestas Enlos teacuterminos maacutes generales podemos concluir que la coincidencia en esta cues-tioacuten es apreciable De una manera o de otra se interpreta que estamos analizandoun proceso que debe entenderse desde las reglas de la comunicacioacuten humana ypor tanto destinado a compartir significados (a) en el que ademaacutes las partesdeben tener alguacuten grado de participacioacuten activa (b) que se supone habraacute deincrementarse seguacuten avanza el proceso (c) dando lugar a una comprensioacuten pro-funda y sustantiva del material (d) No obstante parece tambieacuten obvio que cadaalternativa se ve inspirada por otras referencias teoacutericas sensiblemente diferentes(semioacutetica social teoriacuteas sociocultural etceacutetera)




TABLA IIIEn negrita los enlaces en cursiva apoyos y en letra normal las ideas desarrolladas




Econoacutemicamente ya hemos visto en queacute La economiacutea EM es rural Enlace consiste la economiacutea rural con la La economiacutea EM se basa en el ldquoG Drdquo Contextualizacioacutenexplotacioacuten del Gran dominio La sociedad EM es jeraacuterquica Se recuperan ideasSocialmente era una sociedad La sociedad EM tiene tres estamentos del ldquo ya presentadasjerarquizada riacutegida con tres estamentosfundamentales



nos encontramos con una sociedad muy La sociedad de la EM (ESM) es IDEA 1fraccionada poliacuteticamente fraccionaria













Luego podriacuteamos hablar de una La sociedad de la EM (ESM) es Enlace marcador sociedad muy dividida poliacuteticamente fraccionaria de recapitulacioacuten

Apoyo IDEA 1


No obstante las diferencias son notorias cuando se da un paso maacutes allaacute deestos principios y se tiene o no en cuenta la tarea especiacutefica que desarrollan alum-nos y profesores En el caso de Edwards y Mercer no es necesario considerar estacuestioacuten dado que los recursos que ellos estudian pueden aparecer en cualquiercontenido o tarea Algo parecido podriacutea decirse de Perry et al (2002) y de Meyery Turner (2002) cuyo sistema estaacute guiado apelando a principios generales quepueden ser operativos en cualquier tipo de tarea No ocurre asiacute en el resto de loscasos Asiacute en el caso de Lemke se parte de una teoriacutea ad hoc de la tarea de com-prender ciencia (de la que depende el sistema de relaciones que Lemke proponepara configurar los patrones temaacuteticos) En nuestro caso hay una teoriacutea especiacutefi-ca que obviamente va cambiando seguacuten se seguacuten se trate el discurso (van Dijk yKintsch 1983) la resolucioacuten de problemas (Kintsch y Greeno 1985) o del ase-soramiento Finalmente en el caso de Coll et al la idea de contar con la tarea esmaacutes un principio que un elemento discernible en el sistema de anaacutelisis al menossi de lo que hablamos es de la existencia de una teoriacutea especiacutefica que nos aclarequeacute procesos deben seguirse para resolver la tarea en cuestioacuten

Cabe asiacute hablar de que todos los sistemas estaacuten guiados por un marco teoacutericoexpliacutecito sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y ensentildeanza (en muchossentidos compartido por todos) si bien hay diferencias en cuanto al uso demodelos especiacuteficos sobre las tareas desarrolladas

Queacute se analiza

Asiacute respecto de aquello que es objeto de anaacutelisis una primera diferencia es siel eacutenfasis se pone en valorar en queacute medida una determinada praacutectica contiene ono ciertas propiedades (Perry et al seriacutea un buen ejemplo) o maacutes bien en desen-trantildear coacutemo mediante queacute procesos se alcanzan esas propiedades En el primercaso se determina si la praacutectica estudiada reuacutene las propiedades del andamiaje(por ejemplo Meyer y Turner) o del aprendizaje auto-regulado (Perry et al)mientras que en el segundo caso se identifican los recursos que despliegan alum-nos y profesores para conseguirlo como quizaacutes es el propoacutesito de Edwards y Mer-cer Otras propuestas como las de Coll y otros Lemke Saacutenchez et al estariacutean maacutesproacuteximas a esta segunda pretensioacuten

Otra diferencia respecto de queacute se estudia alude a si se considera o no ladimensioacuten temporal de la praacutectica educativa Obviamente es aquiacute la propuestade Coll et al la que ha insistido en abordar los cambios que se producen en losdistintos segmentos de interactividad (episodios) seguacuten avanza el proceso deaprendizaje y ensentildeanza apuntando ademaacutes cuaacutel puede ser la direccioacuten queadopten los cambios la transferencia de control Esta preocupacioacuten estaacute ausenteen el caso de Edwards y Mercer y figura en un segundo plano esto es sin desa-rrollar en el resto de los planteamientos En principio no habriacutea problemas enconstatar con los procedimientos ya desarrollados por Lemke y Saacutenchez et alque los patrones temaacuteticos de alumnos y profesores se van aproximando (o quizaacutesno) seguacuten avanza una unidad temaacutetica O que tanto el texto puacuteblico como elnivel de participacioacuten se modifica (o quizaacutes no) conforme se suceden las sesionesNo obstante estas facetas del problema no se han desarrollado hasta el momentopresente lo que constituye sin duda una invitacioacuten a hacerlo

Ademaacutes el eacutenfasis puede ponerse en el anaacutelisis de los elementos friacuteos de lacognicioacuten (acciones estrategiashellip) o la parte caacutelida esto es la resonancia emo-cional y motivacional que el desarrollo de esa tarea tiene en las personas implica-das Parece que uacutenicamente Meyer y Turner han aludido a esa cuestioacuten

Tambieacuten cabe mencionar un uacuteltimo aspecto las propuestas parecen diferir enel eacutenfasis que ponen en el anaacutelisis del discurso o de las acciones En el primer



caso el eacutenfasis se pone en desvelar las propiedades del discurso educativo y aquiacutepodemos ubicar con cierta comodidad a Edwards y Mercer Lemke y SaacutenchezRosales Cantildeedo y Conde mientras que en el segundo esto es si el intereacutes resideen estudiar la accioacuten educativa (sea o no discursiva) estariacutean Coll et al Saacutenchez etal Perry et al y Meyer y Turner

Finalmente las diferencias son muy llamativas cuando consideramos el cor-pus utilizado para generar el sistema o al que se ha aplicado el sistema Tanto laspropuestas de Lemke como las nuestras parecen interesadas en considerar conte-nidos tiacutepicamente curriculares desarrollados por profesores ldquotiacutepicosrdquo esto es queno descollan por su innovacioacuten o su seguimiento de principios educativos preci-sos Esto es menos acusado en el caso de Edwards y Mercer (veacutease el tipo de con-tenido tratado o las caracteriacutesticas de las clases estudiadas) El estatuto de los tra-bajos de Coll et al en torno a este rasgo es en cierta medida ambiguo por ejem-plo sesiones como la dedicada a la ensentildeanza del manejo de un procesador detextos no posee algunos de los rasgos de una explicacioacuten de secundaria como porejemplo la de la Edad Media En este uacuteltimo caso pero no el primero los alum-nos han de tener en cuenta mucho de lo ya explicado (sobre la historia en estecaso) lo que hace maacutes compleja la tarea de alumnos y profesores a la hora dealcanzar una comprensioacuten compartida y sustantiva del material Es obvio que elestudio de la praacutectica educativa no tiene ni debe confinarse a lo que acontece enlas aulas pero seriacutea bueno clarificar queacute caracteriacutesticas tendriacutea la praacutectica educa-tiva escolar y no verter en ella sin advertirlo los hallazgos extraiacutedos de praacutecticassingulares

Para queacute se analiza

En estrecha relacioacuten con lo que acabamos de decir podemos hablar de diferen-cias en cuanto al fin uacuteltimo de cada uno de los trabajos Hemos distinguido alrespecto tres orientaciones posibles ilustrar comparar y describir En el primercaso ilustrar el eacutenfasis se pone en mostrar coacutemo en una determinada praacutectica sepone de manifiesto alguacuten principio sea por poner dos ejemplos la transferenciade control o compartir conocimientos En tal caso el anaacutelisis de la praacutectica iden-tifica el proceso seguido hasta llegar a uno u otro objetivo En el caso decontrastar se contraponen un cierto nuacutemero de praacutecticas alguna de las cualesreflejan adecuadamente cierto ideal y otras no y se identifican los rasgos distinti-vos de ambos extremos Finalmente hablamos de describir cuando lo que sebusca es volver inteligible lo que realmente ocurre en las aulas Por tanto cuan-do se describe se asume que no siempre se produce una transferencia de controlo se llegan a compartir los conocimientos y que incluso en esos casos la tarea delanaacutelisis es volver comprensible esas actividades profesionales que se desviacutean deforma notoria de los ideales educativos En tales casos para describir esto espara volver inteligibles las praacutecticas educativas es necesario desvelar cuaacuteles sonlos objetivos que se persiguen el sentido de las acciones emprendidas y de lascreencias que se ponen en juego De esta manera la praacutectica docente se vuelvelegiacutetima aunque obviamente revisable En cierta medida el trabajo de Coll etal y Edwards y Mercer es ilustrativo El de Perry et al y Meyer y Turner es compa-rativo en la medida en que tratan de establecer queacute clases promueven el aprendi-zaje auto-regulado o el andamiaje y cuaacuteles no con la vista puesta en identificarposteriormente queacute caracteriza a un tipo y otro de praacutectica Finalmente creemosque los de Saacutenchez et al son esencialmente descriptivos en la medida en que tra-tan de entender teoacutericamente las metas creencias y recursos que llevan a los pro-fesores a actuar de una manera especiacutefica



Por supuesto tan legiacutetimo es describir como ilustrar o contraponer en todocaso quizaacutes fuese oportuno introducir estas matizaciones (ilustrar contraponerdescribir volver inteligible) cuando se presente un nuevo trabajo sobre estatemaacutetica

Coacutemo se analiza

Por otra parte en lo que se refiere a los modos de proceder en cada una de laspropuestas uno de los elementos diferenciadores es el caraacutecter exhaustivo o no decada uno de ellos esto es si se analiza todo cuanto ocurre o si por el contrario seextraen uacutenicamente algunos elementos que ponen de relieve ciertos fenoacutemenosteoacutericamente relevantes Sin duda Edwards y Mercer ejemplifican lo segundomientras que el resto de las propuestas intentan maacutes bien lo primero Leyendolos informes de Lemke se tiene la impresioacuten de que sus patrones temaacuteticos refle-jan de forma modeacutelica todo el discurso cientiacutefico generado en cada clase analiza-da Esta misma impresioacuten nos la ofrecen los mapas de interactividad asiacute como eltexto puacuteblico o el anaacutelisis proposicional del discurso

Una segunda cuestioacuten es la unidad de anaacutelisis que obviamente soacutelo tienesentido plantearla alliacute donde se desea ser exhaustivo A primera vista cabe dife-renciar dos tipos de unidades de anaacutelisis unas molares y otras elementales En elcaso de las molares todas las propuestas con empentildeo de ser exhaustivas aluden ala nocioacuten de episodio esto es a una actividad dirigida hacia una meta querequiere cierto tipo de distribucioacuten de la responsabilidad Es pues en episodioscomo se descompone de entrada los acontecimientos o discursos analizados Sinembargo resulta llamativo que el criterio adoptado para identificar episodios noesteacute totalmente formalizado siendo extraiacutedos en algunos casos mediante unproceso inductivo (Lemke Coll et al o Saacutenchez Rosales y Suaacuterez) mientras queen otros es deductivo (por ejemplo en Saacutenchez Rosales Cantildeedo y Condedonde los episodios se desprenden del marco teoacuterico Quizaacutes esta cuestioacutenmerezca alguna consideracioacuten en el futuro

Ademaacutes cada propuesta desciende a unidades maacutes precisas o elementalesmensajes (Coll et al) proposiciones en nuestro caso o conceptos y relaciones(Lemke) en las que se descompone todo cuanto constituye cada uno de los episo-dios Normalmente se opera con unidades miacutenimas (proposicioacuten mensaje con-cepto) y un cierto nuacutemero de relaciones entre ellas Tanto lo uno como lo otro launidad miacutenima y las relaciones pueden ser ad hoc (Lemke y Coll et al) o no Enel caso de Lemke crea su propio sistema mientras que en otros casos el nuestropor ejemplo tienen una naturaleza teoacuterica (proposiciones relaciones localesrelaciones globales de caraacutecter semaacutentico o retoacuterico) que seriacutea en principiocomunicable con otros dominios de investigacioacuten De esta manera la exhaustivi-dad de un sistema de anaacutelisis puede residir uacutenicamente en las unidades molares(Coll et al) o alcanzar tambieacuten el de las elementales (Lemke y Saacutenchez)

CONCLUSIONES

Sugeriacuteamos al comienzo la necesidad de encontrar algunas claves desde lasque contemplar de forma comprensiva la variabilidad que estaacute generando la pro-liferacioacuten de propuestas sobre el anaacutelisis de la praacutectica docente En las paacuteginasprecedentes hemos visto que hay un cierto nuacutemero de coincidencias en el marcoteoacuterico (todas asumen los mismos principios sobre lo que es el buen aprendizajey la buena ensentildeanza) en el sistema de anaacutelisis (en todos los casos se empleanunidades molares como el episodio) y en los recursos identificados en los docen-tes para alcanzar una comprensioacuten conjunta (muy similares igualmente)



Las propuestas tambieacuten contienen importantes diferencias de las que conven-driacutea igualmente tomar nota y que baacutesicamente tienen que ver con estas otrascuestiones que pasamos a comentar y expresar en la tabla IV

a) las unidades de anaacutelisis elementales que no siempre son consideradas siste-maacuteticamente y suelen adoptar cuando se contemplan diferente terminologiacutea yquizaacutes significado (conceptos mensajes proposiciones)

b) el uso o no de modelos especiacuteficos sobre el contenido o tarea que se desarro-lla en la praacutectica analizada modelos que si existen pueden diferir en el grado enque son compartidos por el resto de la psicologiacutea

c) la representatividad de la praacutectica estudiada respecto de la que hay nota-bles diferencias tanto sobre las caracteriacutesticas de los profesores y de las clasescomo de los contenidos estudiados

d) el talante prescriptivo (ilustrativo o comparativo) o descriptivo del anaacutelisise) la naturaleza estaacutetica versus dinaacutemica de lo estudiadoAlgunas de estas diferencias simplemente son una invitacioacuten a enriquecer las

propuestas originales Asiacute cabriacutea apuntar lo siguientea) Todas se beneficiariacutean si acometieran un anaacutelisis temporal (tal y como pro-

pone Coll et al) b) Todas ganariacutean si articularan mejor las unidades de anaacutelisis molares y las

elementales En ese sentido una modelizacioacuten tan precisa como los mapas deinteractividad para las unidades molares junto con el detalle que permite operarcon un modelo de la tarea que ayude a ordenar las unidades maacutes elementales deltipo al empleado por Lemke o por nosotros mismos seriacutea mejor que cualesquierade las analizadas


TABLA IVRepresentacioacuten de las diferencias existentes entre distintas propuestas de anaacutelisis de la praacutectica educativa

Categoriacuteas Procesos Discurso Estaacutetico Interaccioacuten Caacutelido Unidad de Exhaustivo Ilustrargenerales Accioacuten Dinaacutemico Ayudas Friacuteo anaacutelisis Selectivo Contraponerespeciacuteficos educativas molar Inteligibilidad

de un elementalPropuestas contenido

Edwards Generales Discurso Estaacutetico Interaccioacuten Friacuteo No Selectivo IlustrarMercer establece

Lemke Especiacuteficos Discurso Estaacutetico Interaccioacuten Friacuteo Molar Exhaustivo InteligibilidadAccioacuten Elemental Exhaustivo

Coll et al Generales Accioacuten Dinaacutemico Interaccioacuten Friacuteo Molar Exhaustivo Ilustrar(Discurso) Elemental No

Saacutenchez Generales Discurso Estaacutetico Ayudas Friacuteo Molar Exhaustivo ContraponerRosales (Accioacuten) educativas Elemental Exhaustivo InteligibilidadCantildeedo

Saacutenchez Especiacutefico Accioacuten Estaacutetico Interaccioacuten Friacuteo Molar Exhaustivo InteligibilidadRosales (Discurso) Elemental Exhaustivoy Suarez

Perry et al Generales Accioacuten Estaacutetico Ayudas Friacuteo Molar Exhaustivo Contraponereducativas Imprecisa

Meyer y Generales Accioacuten Estaacutetico Ayudas Friacuteo Molar Exhaustivo ContraponerTurner educativas Caacutelido Imprecisa


c) Esto uacuteltimo soacutelo seriacutea posible a nuestro juicio si ademaacutes del marco generalsobre el buen aprendizaje y la buena ensentildeanza se consideraran marcos especiacutefi-cos sobre la tarea que se estaacute desarrollando sean ad hoc (Lemke) o importadas deotros dominios de la psicologiacutea (Saacutenchez Rosales Cantildeedo y Conde o SaacutenchezRosales y Suaacuterez)

Hay ademaacutes algunas reflexiones que nos atreveriacuteamos a suscitar a) Cabriacutea sugerir que se buscara la mayor continuidad posible entre los estu-

diosos de la praacutectica educativa y el desarrollo de la psicologiacutea segmentar un dis-curso en proposiciones que se ponen en relacioacuten mediante viacutenculos de propiedadmotivo o causalidad tendriacutea la ventaja de conectar cualquier hallazgo de la praacutec-tica educativa con los de la psicologiacutea en general Por ejemplo la redundancia delos profesores valorada en teacuterminos proposicionales nos permite interpretarlacomo una adaptacioacuten de esos profesores a las limitaciones de procesamientohumano Una enorme sabiduriacutea praacutectica por tanto Por supuesto con la mismalegitimidad se podriacutea sugerir que se conectara el estudio de la praacutectica docentecon otras disciplinas Toacutemese pues esta reflexioacuten como una de las muchas posibi-lidades de enriquecimiento e interconexioacuten que eso siacute la consideramos muy fac-tible y ayudariacutea a despejar la variabilidad de las unidades de anaacutelisis elementales

b) Discernir entre ilustrar y describir puede ser muy uacutetil para valorar el usopraacutectico de los hallazgos del estudio de la praacutectica educativa En todo caso seriacuteaequiacutevoco hacer pasar por una descripcioacuten lo que no es sino una ilustracioacuten deciertos principios

c) Parece necesario que identifiquemos queacute rasgos tienen las actividadesintriacutensecamente escolares

d) Seriacutea aconsejable formalizar coacutemo se identifican los episodiosConcluimos estas paacuteginas con la confianza de haber contribuido maacutes a propi-

ciar encuentros que desencuentros En todo caso nos mostramos sensibles a otraslecturas que pudieran hacerse y con el compromiso de considerarlas con lamisma atencioacuten que la que quisieacuteramos haber suscitado


Notas Emilio Saacutenchez es Catedraacutetico de Psicologiacutea Evolutiva y de la Educacioacuten en la Universidad de Salamanca Sus liacuteneas de investiga-

cioacuten son el anaacutelisis del discurso la comprensioacuten de textos y el asesoramiento Javier Rosales es Profesor Titular de Universidad en la Universidad de Salamanca Sus liacuteneas de investigacioacuten son el anaacutelisis de la

interaccioacuten y la comprensioacuten de textos1 Por ejemplo soacutelo en esta revista y en los antildeos que llevamos del siglo XXI se han presentado propuestas para analizar explicacionesde profesores universitarios (Leal y Saacutenchez 2000) para analizar la interaccioacuten profesor-alumnos mientras resuelven problemas dematemaacuteticas (del Riacuteo Saacutenchez y Garciacutea 2000) para analizar la interaccioacuten profesor-alumnos durante en secuencias didaacutecticasdedicadas a la ensentildeanza y aprendizaje de los primeros nuacutemeros de la serie natural (Rochera 2000) para el estudio de la interac-cioacuten verbal en contextos no formales de apoyo escolar (Rosenberg y Borzone 2001) para analizar el discurso en clases de fiacutesica denivel universitario (Candela 2001) o para analizar el discurso utilizado en las aulas (Cros 2002)

2 Las ejemplificaciones que vayamos presentando pueden variar con respecto a la forma de transcribir utilizada en los diferentes tra-bajos

3 En un trabajo maacutes reciente Neil Mercer (Mercer 2001) han sistematizando algo maacutes estos recursos La nueva organizacioacuten de losrecursos se hace del siguiente modo a) teacutecnicas relacionadas con la obtencioacuten de los conocimientos de los estudiantes b) teacutecnicasdirigidas a responder a los alumnos y c) teacutecnicas preocupadas por describir los aspectos fundamentales de la experiencia comparti-da

4 En la actualidad Jay Lemke utiliza la expresioacuten lenguaje de las ciencias en un sentido maacutes amplio En concreto postula la existen-cia de otros tipos de lenguajes en el sentido de sistemas culturales de recursos semioacuteticos como son los lenguajes de la representa-cioacuten visual los lenguajes del simbolismo matemaacutetico y los lenguajes de las operaciones experimentales

5 En cursiva en el original6 En realidad el trabajo de Lemke se refiere tambieacuten a las estrategias que utilizan los profesores y los alumnos para controlar sus pro-pios comportamientos asiacute como el curso de la actividad en el aula Sentildealar liacutemites controlar el ritmo de trabajo o amonestar a unalumno son ejemplos de este tipo de estrategias que por otra parte no hemos comentado en esta revisioacuten

7 Como los propios autores nos dicen el concepto Segmento de Interactividad presenta un cierto paralelismo con los Segmentos deActividad utilizados por Stodolsky (1991)

8 En cursiva en el original9 Repaacuterese en que ideas y apoyos constituyen el nuacutemero total de ideas del discurso ndashsalvo las que sirven para crear la relacioacuten darsentido evocar conocimientos previos


10 El teacutermino experto suele ser tratado con cierta frecuencia como sinoacutenimo de experiencia profesional Sin embargo en este casoconsideramos que son profesores expertos aquellos a quienes sus alumnos comprenden perfectamente sus explicaciones frente alos profesores principiantes a quienes les ocurre todo lo contrario

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A lo largo de los antildeos la investigacioacuten educativa ha desarrollado distintas for-mas de recoger analizar y estudiar lo que hacen y dicen los profesores y sus alum-nos durante la interaccioacuten en las aulas Y si bien el origen de estos sistemas deanaacutelisis puede remontarse a los trabajos linguumliacutesticos de Sinclair y Coulthard (Sin-clair y Coulthard 1975) o Mehan (1979) en las uacuteltimas deacutecadas han surgidonuevas propuestas de corte maacutes psicoloacutegico y con preocupaciones maacutes proacuteximasal mundo educativo que las de los autores mencionados1

Todas estas propuestas han supuesto beneficios evidentes para una mejorcomprensioacuten de las praacutecticas educativas pero corremos el riesgo de que se pro-duzca una proliferacioacuten de sistemas de anaacutelisis con poca conexioacuten entre siacute quehaga muy difiacutecil avanzar en este campo Un avance que tanto aquiacute como encualquier otro dominio de conocimientos requiere una continuidad en el esfuer-zo de los distintos grupos de investigadores que asegure la acumulacioacuten dehallazgos Y para ello antes de nada parece necesario contar con criterios con losque poner en relacioacuten las distintas propuestas que han ido apareciendo asiacute comolas que a buen seguro seguiraacuten presentaacutendose

Con esta idea en mente hemos elegido cuatro liacuteneas de investigacioacuten relativa-mente conocidas de las que nos proponemos desarrollar un doble anaacutelisis Porun lado intentaremos ser lo maacutes descriptivos posibles con la finalidad de ofreceral lector una presentacioacuten ldquolimpiardquo de interpretaciones y valoraciones de cadaplanteamiento en la que consideraremos las siguientes categoriacuteas los objetivosque persiguen el marco de referencia empleado la muestra en la que se basan lascaracteriacutesticas del sistema de anaacutelisis y el tipo de resultados que cada una de estascuatro liacuteneas ha venido ofreciendo Una vez concluido este primer anaacutelisiscomentaremos de forma muy somera otras tres propuestas que nos ayudaraacuten aampliar el espectro de posibilidades que han ido fructificando Finalmente pro-cederemos a identificar de forma inductiva tanto los puntos en comuacuten comoaquellos otros en los que se constatan diferencias El artiacuteculo se organiza respe-tando este orden loacutegico primero la descripcioacuten despueacutes la interpretacioacuten de talmanera que en la primera parte esperamos proporcionar al lector los elementosmaacutes inmediatos que caracterizan a los cuatros planteamientos y despueacutes en lasegunda nos atrevemos a subrayar los elementos comunes y diferenciadoresdejando quizaacutes abierta la posibilidad de que el lector pueda extraer por su cuentaotros aspectos desde los que contemplar el panorama de la investigacioacuten de lapraacutectica educativa

Las cuatro liacuteneas elegidas son las siguientes En primer lugar analizaremos lostrabajos de Dereck Edwards y Neil Mercer En segundo lugar describiremos laspropuestas formuladas por Jay Lemke En tercer lugar estudiaremos las pro-puestas de Ceacutesar Coll Rosa Colomina Javier Onrubia y Mordf Joseacute Rochera y poruacuteltimo presentaremos nuestras propias contribuciones en este campo Como esloacutegico pensar hay otros muchos trabajos que han dedicado su atencioacuten al estudiode la praacutectica educativa Soacutelo por poner algunos ejemplos se pueden citar las pro-puestas geneacutericas para el anaacutelisis de la praacutectica educativa descritas por GordonWells (Wells 2001) o por Judith Green y Harker (Green y Harker 1988) o losestudios maacutes especiacuteficos de Jon Ogborn Gunther Kress Isabel Martins y KieranMcGillicuddy (Ogborn Krees Martins y McGillicuddy 1998) dedicados al usodel discurso en la ensentildeanza de las ciencias en secundaria o los de Gaea Leinhardtpreocupados por la descripcioacuten de los contenidos incluidos en la ensentildeanza de lahistoria (Leinhardt 1993) Por lo demaacutes la decisioacuten de presentar estos trabajos yno otros radica en que estos trabajos se pueden entender como ejemplos sistemaacute-ticos y bien documentados a la par que prototiacutepicos de la investigacioacuten dedicadaal estudio de las praacutecticas educativas






Marco


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Resultados


















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Queacute se analiza


















CONCLUSIONES


































































Muestra






















TIERRA GENERARCALOR

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr AcPr

PrG

PrG

PrG

Id

AcPr











ENERGIacuteA

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr

AcPrAcPr

AcPr

LocPr

PrG

PrM

PrG

PrG

ClTh

Loc

Loc1

2

1

2




Objetivos


Marco


Muestra














Resultados tipicos











5

10

15

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25

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35

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100

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Objetivos


Marco






Corpus











Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES











































































TIERRA GENERARCALOR

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr AcPr

PrG

PrG

PrG

Id

AcPr











ENERGIacuteA

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr

AcPrAcPr

AcPr

LocPr

PrG

PrM

PrG

PrG

ClTh

Loc

Loc1

2

1

2




Objetivos


Marco


Muestra














Resultados tipicos











5

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Objetivos


Marco






Corpus











Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES









































































ENERGIacuteA

LUZABSORVER

ENVIAR

SOL

AcPr

AcPrAcPr

AcPr

LocPr

PrG

PrM

PrG

PrG

ClTh

Loc

Loc1

2

1

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Objetivos


Marco


Muestra














Resultados tipicos











5

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Objetivos


Marco






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Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES



































































Objetivos


Marco


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Objetivos


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Apoyo IDEA 1























Los lobos















































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CONCLUSIONES







































































Resultados tipicos











5

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Objetivos


Marco






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Apoyo IDEA 1























Los lobos















































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Queacute se analiza


















CONCLUSIONES






































































5

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Objetivos


Marco






Corpus











Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES







































































Objetivos


Marco






Corpus











Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES



































































Corpus











Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES






































































Resultados


























Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES























































































Apoyo IDEA 1























Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES






















































































Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES











































































Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES



































































Los lobos















































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES






































































































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES































































































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES























































































Apoyo IDEA 1




Queacute se analiza


















CONCLUSIONES



































































Queacute se analiza


















CONCLUSIONES












































































CONCLUSIONES






































































CONCLUSIONES






























































































































































































Date post:	22-Jan-2020
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