The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science

Volume 6 Issue 2, p. 697-713, February 2013

ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ VE MATERYAL TASARIMI

DERSİNE YÖNELİK TUTUM ÖLÇEĞİNİN (ÖTMTDYTÖ)

GELİŞTİRİLMESİ: GEÇERLİK VE GÜVENİRLİK ÇALIŞMASI

DEVELOPMENT OF ATTITUDES TOWARDS INSTRUCTIONAL

TECHNOLOGIES AND MATERIAL DEVELOPMENT COURSE SCALE

(ATITMDCS): A STUDY OF VALIDITY AND RELIABILITY

Doç. Dr. Bayram ÇETİN

Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Yrd. Doç. Dr. Birsen BAĞÇECİ

Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Arş. Gör. İsmail KİNAY

Dicle Üniversitesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü

Arş. Gör. Ömer ŞİMŞEK

Dicle Üniveristesi, Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi, Bilg. ve Öğrt. Tek. Eğit. Bölümü

Abstract

The purpose of the present study is to develop a measurement

instrument to be used to investigate prospective teachers’ attitudes towards

Instructional Technologies and Material Development course and to conduct

reliability and validity analyses of the instrument. Development, reliability

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 698

and validity studies of the instrument (ATITMDCS) were conducted in the

fall semester of the 2012-2013 academic year at Ziya Gokalp Faculty of

Education of Dicle University. The study was carried out on three different

groups of students who completed Instructional Technologies and Material

Development course successfully. Construct validity, internal consistency

reliability and item analyses of the scale were tested on the first group

consisting of 358 (174 male, 184 female) students. 79 (42 male, 37 female)

students in the second group participated in the study of concurrent

validity, and test-retest reliability study was conducted with participation of

106 (52 male, 54 female) students in the third group. For the analysis of

concurrent validity, ‚Attitudes towards Instructional Technologies Scale

(ATITS)‛ developed by Metin, Kaleli Yılmaz, Coskun and Biriscii (2012) was

employed. Meanwhile, Exploratory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory

Factor Analysis (CFA) were conducted for construct validity. Results of the

factor analyses demonstrated that the scale has a three-dimensional

structure. To ensure concurrent validity of the scale, correlation between

ATITS and ATITMDCS was examined. There was a positive and significant

(.535) correlation between the two scales. Cronbach Alpha was .90 for the

whole scale, while internal consistency coefficient ranged between .78 and

.95 for sub-dimensions of the scale. Test-retest reliability was .90 for the

whole construct;on the other hand, it ranged between .76 and .88 for the sub-

dimensions. Findings of the item analyses indicated that corrected item-total

correlations ranged between .319 and .710. Overall findings revealed that the

scale is a reliable and valid instrument to measure prospective teachers’

attitudes towards Instructional Technologies and Material Development

course.

Key Words: Attitude, instructional technologies and material

development course, reliability and validity.

Öz

Bu araştırmanın amacı öğretmen adaylarının öğretim teknolojileri ve

materyal tarsımı dersine yönelik tutumlarını belirlemede kullanılabilecek bir

ölçme aracı geliştirmek, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarını yapmaktır.

ÖTMTDYTÖ’nün geliştirme, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları 2012-2013

Yılı Güz Döneminde Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi’nde

okuyan ve öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersini başarıyla

tamamlamış öğrencilerden oluşan üç farklı grup üzerinde yürütülmüştür.

Ölçeğin yapı geçerliği, iç tutarlık güvenirliği ve madde analizleri

çalışmalarının yürütüldüğü birinci grup 358 (174 erkek. 184 kadın), uyum

geçerliği çalışmasının yapıldığı ikinci grup 79 (42 erkek, 37 kadın) ve test

tekrar test güvenirlik çalışmasının yürütüldüğü üçüncü grup 106 (52 erkek,

54 kadın) öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmada uyum geçerliği çalışmasını

yürütmek amacıyla Metin, Kaleli Yılmaz, Coşkun ve Birişçi (2012) tarafından

geliştirilen ‚Öğretim Teknolojilerine Yönelik Tutum Ölçeği (ÖTYTÖ)‛

699

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

kullanılmıştır. Yapı geçerliği çalışmaları için Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA)

ve Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. Yapı geçerliği çalışması

sonucunda ölçeğin üç boyutlu bir yapı sahip olduğu belirlenmiştir. Uyum

geçerliği çalışması için ÖTMTDYTÖ ile ÖTYTÖ arasındaki korelasyona

bakılmıştır. İki ölçek arasında pozitif yönde ve anlamlı .535’lik bir

korelasyon tespit edilmiştir. Hesaplanan iç tutarlık (Cronbach Alpha)

güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .94 ve ölçeğin alt boyutları için .78

ile .95 arasında; test tekrar test güvenirliği ölçeğin tümü için .90 ve ölçeğin

alt boyutları için .76 ile .88 arasında hesaplanmıştır. Madde analizinden elde

edilen bulgular, alt ölçeklerin düzeltilmiş madde toplam korelasyonlarının

.319 ile .710 arasında değiştiğini göstermektedir. Elde edilen bütün bulgular

ÖTMTDYTÖ’nün öğretmen adaylarının öğretim teknolojileri ve materyal

tasarımı dersine yönelik tutumlarını ölçebilen geçerli ve güvenilir bir ölçme

aracı olduğunu göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Tutum, öğretim teknolojileri ve materyal tasarım

dersi, güvenirlik ve geçerlik

GİRİŞ

Eğitim girdi, işlem, çıktı ve dönütten oluşan bir açık sistemdir (Sönmez, 2009).

Öğretmenlerin bireysel özellikleri kontrol edilemediğinden öğretmenler, eğitimin

önemli girdiler arasında yer almaktadır. Bu girdi, eğitim sisteminin istenen

davranışları ortaya çıkarması noktasında büyük bir etkiye sahiptir (Delice, Ertekin,

Aydın, Dilmaç, 2009). Çağın ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikli bir eğitimin

verilebilmesinde öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Öğretmenin eğitim

sistemi içindeki yerinin bu kadar önemli olması, öğretmen yetiştirmenin de önemini

artırmaktadır. Erarslan’a (2008) göre öğretmen yetiştirme sürecinde uygulanan

programların çağın gereklerine, toplumsal ve bireysel ihtiyaçları karşılayabilmesine

ve çağdaş öğretmen profilini yaratmadaki performansı ile doğru orantılıdır.

Öğretmen niteliğinin eğitim sisteminin işleyişi ve başarıya ulaşmasında önemli bir

konuma sahiptir ve eğitim sisteminden verimli sonuç alabilme, geniş ölçüde

öğretmenin kalitesine bağlıdır (Köseoğlu, 1994; Erişen ve Çeliköz, 2003). Köseoğlu’na

(1994) göre eğitim ve öğretimde, hedefler ne kadar iyi belirlenirse belirlensin, ders

konuları ne kadar fonksiyonel seçilip organize edilmiş olursa olsun, o hedefler ve

kavrayışlara sahip öğretmenler elinde yürütülmedikçe beklenen sonucun alınması

mümkün değildir. Bu bağlamda öğretmen yetiştiren fakültelerin öğretim

programlarının stratejik olarak düzenlenmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Bu

nedenle herhangi bir eğitim sisteminde yeniden düzenleme yapılırken öğretmenlerin

yetiştirilmesi üzerinde ciddi ve dikkatli bir şekilde durulmasını zorunlu hale

gelmektedir (Gültekin, 2002). Öğretmen adayları, öğretmenlik mesleği ile ilgili temel

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 700

davranışları Eğitim Fakülteleri tarafından verilen öğretmenlik meslek dersleri yoluyla

kazanmaktadırlar. Bu dersler öğretmen adaylarını öğretmenlik mesleğine hazırlayan

en önemli unsurlardan biridir (Erden, 1995). Öğretmenlik meslek dersleri içinde yer

alan önemli derslerden biri de öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersidir.

Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı (geliştirme) dersi 1998-1999 Yılından

itibaren öğretmen yetiştiren programlarda öğretmenlik formasyon dersi olarak

verilen üç kredilik bir derstir (Yüksek Öğretim Kurulu *YÖK+, 2007; Seferoğlu, 2006).

Daha sonra 2005-2006 Yılında yapılan değişiklikle bu dersin adı ‚öğretim teknolojileri

ve materyal tasarımı‛ olarak değiştirildi (Seferoğlu, 2006). Halen İşitme Engelliler,

Zihin Engelliler ve Bilgisayar Öğretmenliği lisans programları hariç öğretmen

yetiştiren programlarda öğretmenlik meslek bilgisi dersi olarak okutulmaktadır

(Küçükahmet, 2007). Var olan teknolojileri öğretme-öğrenme süreçlerinde

kullanabilme yeterliliklerinin kazandırılması, okullarda yeni teknolojilerin

kullanılabilmesi ile ilgili ve öğretmenlerin taşımaları gerekli olan özel yeterliliktir. Bu

özellik öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersi ile öğretmen adaylarına

kazandırılmak istenmektedir (Gündüz ve Odabaşı, 2004). Söz konusu yeterliklerin

öğretmen adaylarına kazandırılabilmesi için öğrenme sürecinde hem bilişsel hem de

duyuşsal özelliklerin dikkate alınması gerekmektedir. Çünkü öğrenme bilişsel ve

duyuşsal birleşmeden meydana gelmektedir ve bu birleşimin sağlanması,

öğrenmenin kalıcılığını olumlu yönde etkilemektedir. Duyuşsal açıdan öğrenmeye

yapılacak takviye bilişsel öğrenmelerin kalıcılığını arttırmaktadır (Gömleksiz ve Kan,

2012). Bununla birlikte Bloom’a göre bir öğrencinin duyuşsal özellikleri tek başına

ilgili alandaki başarının %25’i gibi önemli bir kısmını açıklamaktadır (Tan, 2006; Tan

ve Erdoğan, 2004). Bütün bunlar duyuşsal özelliklerin ihmal edilmeyecek kadar

önemli olduğunu göstermektedir. Ancak Duyuşsal özelliklerle öğrenme arasındaki

ilişkiyi ortaya koyacak nitelikteki çalışmalar ve araştırmalar uzun yıllar ihmal

edilmiştir (Gömleksiz ve Kan, 2012). Bilimsel araştırmalarda sadece bilişsel boyut

değil bilişseli yönlendiren duyuşsal boyut da ele alınmalıdır (Tuan, Chin & Shieh,

2005).

Öğrencilerin bir ders ile ilgili en önemli duyuşsal özelliklerden biri tutumdur

(Erden, 1995). ‚Tutum, bireyin kendine ya da çevresindeki herhangi bir nesne,

toplumsal konu, ya da olaya karşı deneyim, bilgi, duygu ve güdülerine (motivation)

dayanarak örgütlediği zihinsel, duygusal ve davranışsal bir tepki ön eğilimidir‛

(İnceoğlu, 2010:13) şeklinde tanımlanmaktadır. Tanımdan da anlaşılacağı gibi tutum,

bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlarıyla davranışın önemli bir açıklayıcısıdır

(Ekici, 2002). Yapılan birçok çalışma öğrenci tutumlarının başarıyı etkilediği ve

başarıdan etkilendiğini göstermektedir (Papanastasiou, 2002). Bununla birlikte belirli

etkinliklere yönelik tutumların belirlenmesi o etkinliklerdeki başarıyı belirlemek

açısından önemlidir (Ekici, 2002).

Literatür incelendiğinde öğretmenlik meslek derslerine yönelik tutum

ölçeklerine rastlamak mümkündür (Karaca, 2006; Erden, 1995; Ekici, 2008). Ancak

701

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

öğretmenlik meslek dersleri arasında önemli bir yer tutan öğretim teknolojileri ve

materyal tasarımı dersine yönelik tutuma ilişkin herhangi bir ölçeğe rastlanılmamıştır.

Bundan dolayı Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutumu ölçecek

bir araca ihtiyaç olduğu görülmektedir. İhtiyaç doğrultusunda Bu araştırmanın amacı

öğretmen adaylarının öğretim teknolojileri ve materyal tarsımı dersine yönelik

tutumlarını belirlemede kullanılabilecek bir ölçme aracı geliştirmek; geçerlik ve

güvenirlik çalışmalarını yapmaktır.

YÖNTEM

Çalışma Grubu

ÖTMTDYTÖ’nün geliştirme, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları üç farklı grup

üzerinde yürütülmüştür. Birinci grubu 2012-2013 Yılı Güz Döneminde Dicle

Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi’nde okuyan ve öğretim teknolojileri ve

materyal tasarımı dersini başarıyla tamamlamış 358 (174 erkek. 184 kadın) öğrenci

oluşturmaktadır. Bu gruptaki öğrenciler anabilim dallarına göre 25 (%7.0) Biyoloji

eğitimi, 21 (%5.9) Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi, 29 (%8.1) Fizik Eğitimi, 31 (%8.7) Fen

Bilgisi Öğretmenliği, 41 (%11.5) İlköğretim Matematik Öğretmenliği, 26 (%7.3)

İngilizce Öğretmenliği, 28 (%7.8) Sınıf Öğretmenliği, 48 (%13.4) Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği, 31 (8.7) Matematik Eğitimi, 43 (%12.0) Türkçe Öğretmenliği, 35 (%9.8)

Coğrafya Eğitimi şeklinde bir dağılım göstermektedir. Ölçeğin yapı geçerliği, iç

tutarlık güvenirliği ve madde analizleri bu gruptan elde edilen veriler üzerinde

gerçekleştirilmiştir. Uyum geçerliği çalışmasını yapmak amacıyla oluşturulan ikinci

grubu Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi’nde kayıtlı öğretim

teknolojileri ve materyal tasarımı dersini başarıyla tamamlamış toplam 79 (42 erkek.

37 kadın) öğrenci oluşturmaktadır. İkinci gruptaki öğrenciler anabilim dallarına göre

9 (%11.4) Fransızca Öğretmenliği, 16 (%20.3) İngilizce Öğretmenliği, 27 (%34.2)

Resim-İş Eğitimi, 27 (%34.2) Tarih Eğitimi şeklinde bir dağılım gösternektedir. Test

tekrar güvenirlik çalışması için belirlenen üçüncü grup ise aynı fakültenin Türkçe

Öğretmenliği Anabilim Dalında kayıtlı 52 (%49.1) erkek 54 (%51.9) kadın olmak üzere

toplam 106 öğrenci oluşturmaktadır.

Veri Toplama aracı

Araştırmada uyum geçerliği çalışmasını yürütmek amacıyla Metin, Kaleli

Yılmaz, Coşkun ve Birişçi (2012) tarafından geliştirilen ‚Öğretim Teknolojilerine

Yönelik Tutum Ölçeği (ÖTYTÖ)‛ kullanılmıştır. Ölçek 17’si olumsuz 20’si olumlu 37

maddeden oluşmaktadır. Ölçek ‚Derslerde öğretim teknolojilerinin kullanımına

inanma (DÖTKİ)‛. ‚Derslerde öğretim teknolojilerinin kullanımından zevk alma

(DÖTKZ)‛. ‚Öğretim teknolojilerinin kullanımından zevk almama (ÖTKZ)‛.

‚Öğretim teknolojilerini kullanmaya isteksiz olma (ÖTKİ)‛ve ‚Öğretim

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 702

teknolojilerinin faydalarına inanma (ÖTFİ)‛olmak üzere beş faktörden

oluşmaktadır. Ölçeğin tamamı için Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.949 ve

ölçeğin faktörleri için .758 ile .892 arasında bulunmuştur (Metin vd, 2012).

İşlem

ÖTMTDYTÖ’nün geliştirilmesinde ilk adım olarak araştırmacılar tarafından

literatür incelenerek öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik

tutumları gösteren ifadelerle madde havuzu oluşturulmuştur. Madde havuzu 46

madden oluşmaktadır. Daha sonra ölçeğin yüzeysel (görünüş) ve kapsam geçerliği

için eğitim bilimleri alanında 5 uzmandan görüş alınmıştır. Yüzeysel (görünüş)

geçerliği ölçme aracının hangi özelliği ölçtüğü hakkındaki uzman görüşüne dayanır

ve sayısal değerlerle belirlenmez kanaatlere göre bir kabul söz konusudur. Ölçme

aracı geliştirme sürecinde geliştiren kişinin sadece kendisinin yapacağı

değerlendirmeler yeterli olmadığından kapsam geçerliği, alan uzmanlarıyla işbirliği

içinde yapılır (Tavşancıl, 2010). Uzman görüşleri doğrultusunda ölçekten 5 madde

çıkarılmış ve 3 maddede değişiklik yapılmıştır. Bu süreçlerden sonra ölçek Kesinlikle

Katılmıyorum (1), katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4) ve Kesinlikle

Katılıyorum (5) şeklinde 5’li likert tipi bir derecelendirme ile araştırmanın birinci

çalışma grubunu oluşturan 358 öğretmen adayına uygulanmıştır. Uygulamadan elde

edilen veriler üzerinden ölçeğin yapı geçerliğine, iç tutarlık güvenirliğine ve madde

analizine yönelik istatistiksel hesaplamalar yapılmıştır.

Daha sonra ölçeğin uyum geçerliğini belirlemek için Metin vd. (2012)

tarafından geliştirilen ‚Öğretim Teknolojilerine Yönelik Tutum Ölçeği‛ izin

alınarak hazırlanan ölçek formu ile birlikte araştırmanın ikinci çalışma grubunu

oluşturan 79 öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır.

En son olarak test tekrar test güvenirliğini belirlemek için araştırmanın

üçüncü çalışma grubunu oluşturan 106 öğretmen adayına üç hafta arayla iki kez

uygulanmıştır.

Araştırmada açımlayıcı faktör analizi, uyum geçerliği, güvenirlik çalışmaları

ve madde analizleri SPSS 16 paket programı kullanarak yapılmıştır. Doğrulayıcı

faktör analizi ile ilgi hesaplamalar için LISREL 8.54 paket programından

yaralanılmıştır.

BULGULAR

Bu bölümde ÖTMTDYTÖ’nün yapı geçerliği, uyum geçerliği, Cronbach Alpha

iç tutarlılık katsayısı, test tekrar test yöntemiyle elde edilen güvenirlik katsayısı ve

madde analizleri incelenmiştir.

Geçerlik

ÖTMTDYTÖ’nün geçerlik çalışmaları kapsamında yapı geçerliği ve uyum

geçerliği incelenmiştir.

703

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

Yapı Geçerliği

Yapı geçerliği çalışmaları için Açıklayıcı Faktör Analizi (AFA) ve Doğrulayıcı

Faktör Analizi (DFA) yapılmıştır. Bu uygulamaların yapıldığı çalışma grubu 358

kişiden oluşmaktadır. Crowley ve Lee (1992) faktör analizi için 100 katılımcının

yetersiz, 200’ün orta, 300’ün iyi, 500’ün çok iyi ve 1000 katılımcının mükemmel

olduğunu belirtmektedirler (Akbulut. 2010; Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk.

2010). Buna göre bu çalışmada belirlenen 358 kişilik çalışma grubunun faktör analizi

için yeterli olduğu söylenebilir. Bir diğer işlem veri setinin faktör analizi için uygun

olup olmadığının belirlemek için Kaiser-Meyer-Oklin (KMO) ve Barlett Sphericity

testlerine bakılmasıdır. KMO 0.60’dan yüksek ve Barlett testinin anlamlı çıkması

verilerin faktör analizine uygun olduğunu gösterir (Büyüköztürk. 2011; Pallant, 2005).

Bu çalışmada KMO .948 ve Barlett Sphericity testi anlamlı (p<.05. df=528)

bulunmuştur. Bu sonuçlara göre veri setinin faktör analizine uygun olduğu tespit

edilmiştir. Veri setinin faktör analizine uygun olduğu belirlendikten sonra temel

bileşenler tekniği (principal components) ve direct oblimin döndürme kullanılarak yapılan

AFA sonucunda 41 maddenin toplam varyansın %49.74’nü açıklayan 3 boyut altında

toplandığı görülmüştür. Araştırmacalar tarafından aynı faktör altında toplanan

maddelerin ifade ettiği anlama göre birinci boyut ‚yararlılık‛, ikinci boyut ‚hoşlanma‛

ve üçüncü boyut ise ‚yadsıma‛ olarak adlandırıldı. Madde faktör yükünün .45 veya

daha yüksek olması madde seçimi için iyi bir ölçüt olarak görülmektedir. Açıklanan

varyansın da %30 ve daha fazla olması yeterli olarak kabul edilebilir. Bununla birlikte

bir maddenin iki yüksek yük değeri arasındaki farkın en az .10 olması önerilir

(Bayram, 2009; Büyüköztürk. 2011). Bundan dolayı birinci faktörde yer alan 12., 19.,

20., 36. ve 39. maddeler iki yüksek yük değerleri arasındaki fark < .10 olduğundan; 38.

(ÖTMT dersinden başarılı olmak benim için önemlidir) madde uzman görüşü

doğrultusunda ikinci faktörde olması gerektiği fakat ikinci faktördeki yükü < .45

olduğundan ölçekten çıkarılmıştır. Daha sonra madde analizi işlemlerinde 15. ve 16.

maddelerin madde toplam korelasyonlarının .30’un altında olduğu tespit edilmiştir.

Madde toplam korelasyonunun yorumlanmasında genellikle değeri .30 ve üzerinde

olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir (Büyüköztürk. 2011).

Bundan dolayı 15. ve 16. maddeler ölçülen özellik bakımından yeterince ayırt edici

olamadığından ölçekten çıkarılmıştır. Budan sonra tekrar AFA işlemi yapılmıştır.

AFA sonucu elde edilen değerler Tablo 1’de sunulmuştur.

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 704

Tablo 1. ÖTMTDYTÖ’nün Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) Sonuçları

Madde No Yararlılık Hoşlanma Yadsıma

m29 .822

m30 .806

m28 .801

m27 .795

m22 .758

m21 .755

m25 .755

m41 .751

m24 .745

m32 .740

m31 .740

m37 .729

m35 .721

m34 .714

m33 .712

m23 .697

m40 .677

m26 .641

m2 .806

m1 .788

m3 .774

m6 .734

m7 .715

m18 .656

m13 .631

m4 .613

m10 .552

m9 .780

m8 .695

m5 .695

m11 .676

m17 .647

m14 .588

Açıklanan

Toplam

Varyans %

53.85

%40.00 %7.85 6.00

705

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

Tablo 1’e göre ‚Yararlılık‛ alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri .641 ile

.822 arasında değişmekte ve bu alt boyut toplam varyansın %40.00’nı açıklamaktadır.

‚Yararlılık‛ alt boyutunda yer alan maddeleri temsilen ‚ÖTMT dersi kendi alanım ile

ilgili materyalleri geliştirmemi sağlar‛ maddesi örnek olarak verilebilir. ‚Hoşlanma” alt

boyutundaki maddelerin faktör yükleri .552 ile .806 arasında değişmekte ve bu alt

boyut toplam varyansın %7.85’ni açıklamaktadır. ‚Hoşlanma” alt boyutunda yer alan

maddeleri temsilen “ÖTMT dersini severim” maddesi örnek olarak verilebilir.

‚Yadsıma‛ alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri .588 ile .780 arasında

değişmekte ve bu alt boyut toplam varyansın %6.00’nı açıklamaktadır. ‚Yadsıma‛ alt

boyutunda yer alan maddeleri temsilen ‚ÖTMT dersi zorunlu olmazsa alamam‛

maddesi örnek olarak verilebilir. ÖTMTDYTÖ ‘den elde edilen üç faktörlü yapı, üç

ayrı ölçek olarak değerlendirilebilmekte ve her alt ölçekten ayrı ayrı puan elde

edilebilmektedir. Ayrıca “Yadsıma” alt boyutundaki 6 maddenin ters çevrilmesi ile

ölçekten öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutuma ilişkin toplam

puan da elde edilebilmektedir.

ÖTMTDYTÖ’nün yapı geçerliği için bir diğer yöntem ise Doğrulayıcı Faktör

Analizidir (DFA). AFA’da bulunan faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmadığını

belirlemek amacıyla Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) işlemi yapılmıştır. Bu

çalışmada yapılan DFA için Ki-Kare Uyum Testi, karşılaştırmalı uyum indeksi (CFI),

normlaştırılmış uyum indeksi (NFI), normlaştırılmamış uyum indeksi (NNFI) göreli

uyum indeksi (RFI), fazlalık uyum indeksi (IFI), tahmin hatalarının ortalamasının

karekökü (RMSEA) ve standartlaştırılmış hata kareleri ortalamasının karekökü

(SRMR) uyum indeksleri incelenmiştir. REMSEA için .08 ve aşağı değerler iyi uyuma

.08 ile .10 arası değerler zayıf uyuma işaret etmektedir (MacCallum ve diğerleri, 1996;

akt. Hooper, Coughlan, & Mullen,, 2008). CFI, NFI, RFI ve IFI indeksleri için 0.90

değeri kabul edilebilir uyuma ve 0.95 değeri mükemmel uyuma işaret etmektedir

(Bentler, 1980; Hu & Bentler, 1999; Bentler ve Bonett, 1980; Marsh, Hau, Artelt,

Baumert ve Peschar, 2006). SRMR için 0.05 değerler iyi uyumu ve 0.05 ile 0.10

arasındaki değerler ise kabul edilebilir uyumu; NNFI için 0.97 ile 1.00 arasındaki

değerler iyi uyumu 0.95 ile 0.97 arasındaki değerler kabul edilebilir uyumu; X2/sd

için 2 ve altı iyi uyumu, 2 ile 3 arası ise kabul edilebilir uyumu göstermektedir

(Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller 2003).Yapılan DFA’da elde modelin

uyum indeksleri incelenmiş ve Ki-kare değerinin (x2= 1247.20, N=358, sd= 492, p=

0.00) anlamlı olduğu görülmüştür. Uyum indeksi değerleri ise RMSEA= .066, NFI=

.96, NNFI= .97 CFI= .97, IFI= .97, RFI= .96, ve SRMR= .052 olarak bulunmuştur. Bu

uyum indeksi değerleri modelin iyi uyum verdiğini göstermektedir. Modele ilişkin

faktör yükleri Şekil 1’de sunulmuştu.

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 706

Şekil 1. ÖTMTDYTÖ’ye İlişkin Path Diyagramı ve Faktör Yükleri

Uyum Geçerliği

Uyum geçerliği çalışması için ÖTMTDYTÖ ile ÖTYTÖ birlikte araştırmanın

ikinci çalışma grubunu oluşturan 79 öğrenci üzerinde uygulanmıştır. Pearson

Momentler Çarpımı Korelasyonu sonucunda elde edilen bulgular Tablo 3’te

sunulmuştur.

707

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

Tablo 2. ÖTMTDYTÖ ile ÖTYTÖ Pearson Momentler Çarpımı Korelasyonu Değerleri

ÖTYTÖ

ÖTMTDYTÖ n=79

r=.535*

*p<.05

Tablo 3 incelendiğinde ÖTMTDYTÖ ile ÖTYTÖ arasında pozitif yönde

anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir.

Güvenirlik

ÖTMTDYTÖ’nün güvenirlik çalışmasında iç tutarlık ve test tekrar test

yöntemleri kullanılmıştır. 358 kişilik birinci çalışma grubundan elde edilen verilerle

hesaplanan iç tutarlık (Cronbach Alpha) güvenirlik katsayısı ölçeğin tamamı için .94

ve ölçeğin yaralılık alt boyutu için .95, hoşlanma alt boyutu için .87 ve yadsıma alt

boyutu için ise .78 olarak tespit edilmiştir. Test-tekrar test güvenirliği için üçüncü

çalışma grubuna üç hafta arayla iki kez uygulanmıştır. İki uygulamadan elde edilen

puanlar arasındaki korelasyon katsayıları ölçeğin tümü için .90, yaralılık alt boyutu

için .88, hoşlanma alt boyutu için .80 ve yadsıma alt boyutu için ise .76 bulunmuştur.

.70 ve üzerindeki güvenirlik katsayılarına sahip ölçekler güvenilir kabul edilebilir

(Nunnaly & Bernstein, 1994; Pallant, 2005; Büyüköztürk, 2011; Fraenkel, Wallen &

Hyun, 2012). Bununla birlikte Raines-Eudy (2000) .50 ve üzerindeki güvenirlik

katsayısının kabul edilebilir olduğunu belirmiştir. Buna göre ÖTMTDYTÖ ve tüm alt

boyutlarının güvenirlik katsayılarının yeterli olduğu söylenebilir.

Madde Analizi

ÖTMTDYTÖ’nün madde ayırt ediciliği için düzeltilmiş madde-toplam

korelasyonu hesaplanmıştır. Madde-toplam korelasyonunun hesaplanmasında

Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Madde analize

ilişkin bulgular Tablo 3’de sunulmuştur.

Tablo 3. ÖTMTDYTÖ Madde-toplam Korelasyonları Değerleri

Alt Boyut Madde No rjx

Yaralılık

m29 .695

m30 .710

m28 .698

m27 .662

m22 .681

m21 .657

m25 .696

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 708

m41 .668

m24 .645

m32 .668

m31 .662

m37 .690

m35 .652

m34 .614

m33 .629

m23 .596

m40 .665

m26 .639

Hoşlanma

m2 .679

m1 .648

m3 .649

m6 .543

m7 .598

m18 .420

m13 .589

m4 .319

m10 .549

Yadsıma

m9 .471

m8 .446

m5 .345

m11 .464

m17 .414

m14 .320

Tablo 3 incelendiğinde madde toplam korelasyonuna ilişkin “Yararlık” alt

boyutu için .596 ile .710 arasında; “Hoşlanma” alt boyutu için .319 ile .679 arasında;

“Yadsıma” alt boyutu için.320 ile .471 arasında değişmektedir. Ölçekte yer alan bütün

maddelerin madde toplam korelasyonu .30’dan büyük değere sahiptir. Buna göre ölçekte

yer alan maddelerin tümü ayırt edici olduğu söylenebilir.

SONUÇ VE TARTIŞMA

Bu çalışmada öğretmen adaylarının ‚öğretim teknolojileri ve materyal

tasarımı‛ dersine yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla 33 maddelik bir ölçek

geliştirilmiştir.

Ölçeğin yapı geçerliğini incelemek amacıyla AFA ve DFA yapılmıştır. AFA

sonucunda ölçeğin 3 boyutlu olduğu tespit edilmiştir. Ölçeğin 3 boyutu toplam

varyansın %53.83’nü açıklamaktadır. ‚Yararlılık‛ alt boyutundaki maddelerin faktör

709

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

yükleri .641 ile .822 arasında değişmekte ve bu alt boyut toplam varyansın %40.00’nı

açıklamaktadır. ‚Hoşlanma” alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri .552 ile .806

arasında değişmekte ve bu alt boyut toplam varyansın %7.85’ni açıklamaktadır.

‚Yadsıma‛ alt boyutundaki maddelerin faktör yükleri .588 ile .780 arasında

değişmekte ve bu alt boyut toplam varyansın %6.00’nı açıklamaktadır. AFA’da

bulunan faktör yapısının doğrulanıp doğrulanmağını belirlemek amacıyla DFA

yapılmıştır. Yapılan DFA’da elde modelin uyum indeksleri incelenmiş ve Ki-kare

değerinin (x2= 1247.20, N=358, sd= 492, p= 0.00) anlamlı olduğu görülmüştür. Uyum

indeksi değerleri ise RMSEA= .066, NFI= .96, NNFI= .97 CFI= .97, IFI= .97, RFI= .96, ve

SRMR= .052 olarak bulunmuştur. Bu uyum indeksi değerleri modelin iyi uyum

verdiğini göstermektedir.

Uyum geçerliği çalışması için ÖTMTDYTÖ ile ÖTYTÖ arasındaki korelasyona

bakılmıştır. İki ölçek arasında pozitif yönde ve anlamlı .535’lik bir korelasyon tespit

edilmiştir. Bu sonuç ÖTMTDYTÖ’nün uyum geçerliğini sağladığını göstermektedir.

ÖTMTDYTÖ’nün güvenirlik çalışmasında iç tutarlık ve test tekrar test

yöntemleri kullanılmıştır. Hesaplanan iç tutarlık (Cronbach Alpha) güvenirlik

katsayısı ölçeğin tamamı için .94 ve ölçeğin ‚yaralılık” alt boyutu için .95, ‚hoşlanma”

alt boyutu için .87 ve “yadsıma” alt boyutu için ise .78 olarak bulunmuştur. Test tekrar

test güvenirliği ölçeğin tümü için .90, ‚yararlılık” alt boyutu için .88, ‚hoşlanma” alt

boyutu için .80 ve ‚yadsıma” alt boyutu için ise .76 bulunmuştur. .70 ve üzerindeki

güvenirlik katsayılarına sahip ölçekler güvenilir olduğu kabul edilebilir (Nunnaly &

Bernstein, 1994; Pallant, 2005; Büyüköztürk, 2011; Fraenkel, Wallen & Hyun, 2012).

Bununla birlikte Raines-Eudy (2000) .50 ve üzerindeki güvenirlik katsayısının kabul

edilebilir olduğunu belirmiştir. Bu sınırlar dikkate alındığında ÖTMTDYTÖ ve tüm

alt boyutlarının güvenirlik katsayılarının yeterli olduğu söylenebilir.

ÖTMTDYTÖ’nün madde ayırt ediciliği için madde-toplam korelasyonu

hesaplanmıştır. Elde edilen değerler“Yararlık” alt boyutu için .596 ile .710 arasında;

“Hoşlanma” alt boyutu için .319 ile .679 ile arasında; “Yadsıma” alt boyutu için.320 ile

.471 arasında değişmektedir. Bütün maddelerin madde toplam korelasyonu .30’dan

büyük değere sahip olduğundan ölçekte yer alan maddelerin tümü ayırt edici olduğu

söylenebilir.

Elde edilen bütün bulgular ÖTMTDYTÖ’nün öğretmen adaylarının öğretim

teknolojileri ve materyal tasarımı dersine yönelik tutumlarını ölçebilen geçerli ve

güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir. Öğretim teknolojileri ve materyal

tasarımı dersine yönelik tutuma ilişkin yapılacak araştırmalarda ÖTMTDYTÖ’nün

kullanılması önerilmektedir.

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 710

KAYNAKÇA

AKBULUT. Y. (2010). Sosyal Bilimlerde SPSS Uygulamaları. İstanbul: İdeal Kültür

Yayıncılık.

BAYRAM, N. (2009). Sosyal Bilimlerde SPSS ile Veri Analizi. Bursa: Ezgi Kitabevi.

BÜYÜKÖZTÜRK. Ş. (2011). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı

(15.Baskı).Ankara: Pegem Akademi Yay.

BENTLER, P. M. (1980). Multivariate Analysis with Latent Variables: Causal Modeling.

Annual Review of Psychology, 31, 419-456.

BENTLER, P. M., & BONETT, D. G. (1980). Significance Tests and Goodness of Fit in

the Analysis of Covariance Structures. Psychological Bulletin, 88 (3), 588-606.

ÇOKLUK. Ö., ŞEKERCİOĞLU, G. ve BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2010). Sosyal Bilimler için

Çok Değişkenli İstatistik: SPSS ve LISREL Uygulamaları. Ankara: Pegem

Akademi Yayıncılık.

DELİCE, A., ERTEKİN, E., AYDIN, E. ve DİLMAÇ B. (2009). Öğretmen Adaylarının

Matematik Kaygısı İle Bilgibilimsel İnançları Arasındaki İlişkinin

İncelenmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 6 (1), 361-375.

EKİCİ, G. (2002). Biyoloji Öğretmenlerinin Laboratuvar Dersine Yönelik Tutum Ölçeği

(BÖLDYTÖ). Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 22. 62-66.

EKİCİ, G. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerine

Yönelik Tutumları İle Öğrenme Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Yüzüncü Yıl

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2008, V (I), 111-132.

ERARSLAN, L. (2008). Yenilenen Öğretmen Öetiştirme Programları Bağlamında Sınıf

Sğretmenliği Programının Değerlendirilmesi, VII. Ulusal Sınıf Öğretmenliği

Eğitimi Sempozyumu , 2–3–4 Mayıs 2008. Çanakkale.

ERDEN, M. (1995). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Sertifikası Derslerine Yönelik

Tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 99-104.

ERİŞEN, Y. ve ÇELİKÖZ, N. (2003). Öğretmen adaylarının genel öğretmenlik

davranışlarına ilişkin yeterlilik algıları, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(4).

FRANKEL, J. R., WALLEN, N. E. & HYUN, H. H. (2012). How to Design and Evaluate

Research in Education (Eighth Edition). New York: McGraw Hill.

GÖMLEKSİZ, M. N. ve KAN, A. Ü. (2012). Eğitimde Duyuşsal Boyut ve Duyuşsal

Öğrenme. International Periodical For the Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic 7 (1).1159-1177.

GÜLTEKİN, M. (2002). Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının

Yeniden Düzenlenmesi Kapsamında İlköğretime Öğretmen Yetiştirme.

Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1-2), 49-65.

711

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

GÜNDÜZ, Ş. ve ODABAŞI. F. (2004). Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının

Eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi

The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3 (1), 43-48.

HOOPER, D., COUGHLAN, J. & MULLEN, M. R. (2008) ‚Structural Equation

Modelling: Guidelines for Determining Model Fit.‛ The Electronic Journal of

Business Research Methods, 6 (1), 53 – 60. 13.11.2012, www.ejbrm.com

HU, L. & BENTLER, P. M. (1999). Cutoff Criteria for Fit Indexes in Covariance

Structure Analysis: Conventional Criteria Versus New Alternatives.

Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55.

İNCEOĞLU, M. (2010.) Tutum Algı İletişim(5. Baskı). İstanbul: Beykent Üniversitesi

Yayınları. 16.11.2012, http://www.beykent.edu.tr/WebProjects/Uploads/

METIN%20INCEOGLU_Tutum-algi-iletisim.pdf

KARACA, E. (2006). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme Dersine Yönelik Bir

Tutum Ölçeği Geliştirme. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,

16, 213-230.

KÖSEOĞLU, K. (1994). İlköğretime öğretmen yetiştiren kurumlarda öğretim elemanı

yeterliliklerinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KÜÇÜKAHMET, L. (2007). 2006-2007 Öğretim Yılında Uygulanmaya Başlanan

Öğretmen Yetiştirme Lisans Programlarının Değerlendirilmesi. Türk Eğitim

Bilimleri Dergisi, 5(2), 203-218.

MARSH, H. W., HAU, K. T., ARTELT, C., BAUMERT, J. & PESCHAR, J. L. (2006).

OECD’s Brief Self-Report Measure of Educational Psychology’s Most Useful

Affective Constructs: Cross-cultural, Psychometric Comparisons across 25

Countries. International Journal of Testing, 6(4), 311-360.

METİN. M., KALELİ YILMAZ, G., COŞKUN, K.ve BİRİŞÇİ, S. (2012). Developıng an

Attıtude Scale Towards Using Instructional Technologıes for Pre-Servıce

Teachers. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 11 (1). 36-

45.

NUNNALY, J. C. & BERNSTEIN, I. H. (1994). Psychometric Theory (Third Edition).

McGraw Hill.

PALLANT, J. (2005). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis

Using SPSS for Windows. Australia: Australian Copyright.

Öğretim Teknolojileri Ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik Tutum Ölçeğinin… 712

PAPANASTASIOU, C. (2002). School, Teaching and Family Influence on Student

Attitudes Toward science: Based on TIMSS Data for Cyprus. Studies in

Educational Evaluation, 28, 71-86.

RAINES-EUDY, R. (2000). Using structural equation modeling to test for diffenratial

reliabilityand validity: An empsirical demonstration. Structural Equation

Modeling, 7(1), 124-141.

SCHERMELLEH-ENGEL, K., MOOSBRUGGER, H. & MÜLLER, H. (2003).

Evaluating the Fit of Structural Equation Models: Tests of Significance and

Descriptive Goodness-of-Fit Measures. Methods of Psychological Research

Online, 8(2), 23-74.

SEFEROĞLU, S. S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (2. Baskı).

Ankara: Pegem A Yayıncılık.

SÖNMEZ, V. (2009). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı (15. Baskı). Ankara:

Anı Yayıncılık.

TAN, Ş. (2006). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (10. Baskı). Ankara: Pegem A

Yayıncılık.

TAN, Ş. ve ERDOĞAN, A. (2004). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (6. Baskı).

Ankara: Pegem A Yayınları.

TAVŞANCIL, E. (2010). Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi. Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım.

TUAN, H. L., CHIN, C. C. & SHIEH, S. H. (2005). The Development of a

Questionnaire to Measure Students’ Motivation towards Science Learning.

International Journal of Science Education, 27(6), 639-654.

Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK). (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri

(1982-2007). 02.10.2012, http://www.yok.gov.tr

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı Dersine Yönelik

Tutum Ölçeği

Kes

inli

kle

Kat

ılm

ıyo

rum

Kat

ılm

ıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılıy

oru

m

Kes

inli

kle

Kat

ılıy

oru

m

1 Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı (ÖTMT) dersi ilgimi

çeker.

2 ÖTMT dersini severim.

3 ÖTMT dersi ile ilgili konuşmak hoşuma gider.

4 ÖTMT dersini tekrar almak isterim.

5 ÖTMT dersi ile ilgili konular beni gergin yapar.

713

Bayram ÇETİN-Birsen BAĞÇECİ-İsmail KİNAY-Ömer ŞİMŞEK

6 ÖTMT dersi, diğer derslerden daha zevklidir.

7 ÖTMT dersinin konuları eğlencelidir.

8 ÖTMT dersi benim için zaman kaybıdır.

9 ÖTMT dersine çalışmak beni gergin yapar.

10 ÖTMT dersi ile ilgili ödevleri yapmak hoşuma gider.

11 ÖTMT dersi zorunlu olmasa almam.

13 ÖTMT dersinde yapılan etkinlikler heyecan vericidir.

14 ÖTMT dersindeki etkinlikler yorucudur.

16 ÖTMT dersinde başarısız olmaktan korkarım.

17 ÖTMT dersinde uygulama yapmak beni gergin yapar.

18 ÖTMT dersinin haftalık ders saatleri artırılmalıdır.

21 ÖTMT dersi, alanım ile ilgili konuları somutlaştırmam için

gereklidir.

22 ÖTMT dersi, öğrenme-öğretme yöntem ve tekniklerini etkili

kullanabilmem bakımından önemlidir.

23 Teknolojideki gelişmeleri takip edebilmemde ÖTMT dersi

önemlidir.

24 ÖTMT dersi öğretimin etkililiğini artırma bakımından önemlidir.

25 ÖTMT dersinin öğretmenlik meslek hayatına katkısı büyüktür.

26 ÖTMT dersinin uygulama saatlerinin olması motivasyonumu

artırır.

27 ÖTMT dersi öğretim araç ve gereçlerini etkili kullanabilmeyi sağlar.

28 ÖTMT dersi, hedeflere uygun materyali geliştirmeyi sağlar. 29 ÖTMT dersi, hedeflere uygun materyali seçmeyi sağlar.

30 ÖTMT dersi, öğretim materyalini doğru kullanmayı sağlar.

31 ÖTMT dersi kendi alanım ile ilgili materyalleri tasarlamayı sağlar.

32 ÖTMT dersi kendi alanım ile ilgili materyalleri geliştirmeyi sağlar.

33 ÖTMT dersi öğretim materyalleri ile ilgili temel kavramları

açıklamayı sağlar.

34 ÖTMT dersi alternatif ders materyallerini geliştirmeyi sağlar.

35 ÖTMT dersindeki uygulama etkinlikleri psikomotor becerilerimin

artmasını sağlar.

37 ÖTMT dersi var olan teknolojileri öğrenme-öğretme sürecinde

etkin bir biçimde kullanmamı sağlar.

40 ÖTMT dersi yaratıcılığımı geliştirir.

41 ÖTMT dersi eğitim ortamında materyal kullanmanın önemini

kavramamı sağlar.