« Acusar a los demás de los infortunios propios es un signo de falta de educación. Acusarse a uno mismo,

demuestra que la educación ha comenzado.»

Epicteto

ÁREA EDUCATIVA Revista Digital Educativa

ISSN nº 1886-5844 NÚMERO 4

ENERO-JUNIO 2008

SUMARIO Nº 4

- Editorial. Lightismo juvenil: descripción, causas y tratamiento educativo. Mi-guel Ángel Barbero. Área Educativa.

- La educación motivada. Tomás Prieto. Psicólogo Infantil. Madrid. - Reflexiones sobre la expresión plástica. Asunción Mañoso. Maestra de

Educación Primaria, Madrid. - ¿Qué está ocurriendo con el uso de las nuevas tecnologías? Juan Antonio

Fuentes, Universidad de Granada. - La violencia escolar. Marta Pérez. Maestra. Málaga. - La comprensión lectora. Miriam Villani. Universidad de Quilmes (Argentina). - 10 claves para educar a nuestros hijos. Angélica Velo y Jenaro González

del Yerro (AMPA Ntra. Sra. del Pilar-Madrid). - La coeducación a través del desarrollo motor. Beatriz Gallego, Universidad

de Sevilla.

Editorial nº 4. «LIGHTISMO JUVENIL: DESCRIPCIÓN, CAUSAS Y TRATAMIENTO EDUCATIVO»

Una aproximación a la influencia de lo light en la cotidianidad de los jóvenes

Miguel Ángel Barbero Barrios, Director de Área Educativa, Psicopedagogo.

0. INTRODUCCIÓN. “Lightismo” proviene del adjetivo “light”, que en inglés significa ligero, sin contenido graso, sin sustancia. En español, el término no existe, es un invento en toda regla, pero creo que, dado el extendido uso de la palabra light, puede ilustrar con claridad el asunto en torno al cual gira el presente artículo. Mi interés por la palabra light proviene del día en que me topé con el libro de Enrique Rojas1, “El hombre light”. Las impresiones de este autor al respecto del ambiente social que nos rodea –y del cual, no lo olvidemos, formamos parte– son muy interesantes. El libro advierte la existencia de una “inercia” en la sociedad actual –y para concretar más, en la occidental, añadiría yo– que da prioridad al placer sobre el deber, al ser servido sobre el servir, que propone un disfrute sin límites como ideal de felicidad y que hace asumir los modelos de mujer y de hombre cuya tarea más importante es aumentar sus posibilidades de consumo como exitosos, modernos y actuales. No pretende esta reflexión ser una crítica estereotípica, como si se estuviera recriminando una actitud, la del individuo con características “light”, no. Lo que pretende es encontrar causas de la actitud en los alumnos que desesperan a muchos docentes –sobre todo en la educación secundaria– que expliquen y hagan comprender; desenmarañar los motivos que llevan a muchas personas jóvenes a dejarse llevar por la inercia anteriormente descrita, que les hace forjar un tipo de personalidad que ni va ni viene, que no tiene criterios sólidos en los que fundamentar su actitud, ya sea a través de un proceso involuntario, sin darse cuenta (los que voy a llamar a partir de ahora light a secas) o los que lo hacen en plena consciencia (los light revolucionarios). Pero la crítica tampoco se queda ahí. Después, se propone un camino hacia la salida; un camino hacia el descubrimiento de alternativas más sugerentes, motivantes y generadoras de bienestar que el lightismo, no sólo para el alumno, sino también para

el profesor, que corre el riesgo de verse imbuido en la corriente y terminar dando soluciones lightistas a los problemas que acaecen en el aula, soluciones, que además no le ayudan a gestionar el equilibrio emocional que necesita para su ejercicio docente. El lightismo se da en todas las edades, pero mi estudio se aproxima más a la población joven, por dos motivos, a saber: porque mi experiencia vital relacionada con lo light es más extensa en el terreno de lo joven; y porque, como maestro, considero que el estudio de lo que ocurre en las edades en las que comienza la actitud lightista –por seguir aumentando la familia de la palabra light– es bastante interesante y útil desde el punto de vista educativo. 1. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA PERSONA JOVEN LIGHT? Para determinar las características del sujeto que se deja llevar por el empuje de lo light voy a centrar mis comentarios en torno a su descripción psicológica, teniendo siempre presente que, en realidad, el light, como tal, no existe. Me valgo de una figura imaginaria, de un personaje ficticio que me ayuda a explicar ciertas características de la personalidad habidas no en uno sólo, sino en muchos individuos diferentes, que no coinciden con el perfil de light que expongo más que en algún rasgo en concreto. El asunto es complejo, y definirlo implica tener que idear, modelar un perfil que siempre distorsiona la realidad. Seamos conscientes de ello. 1.1 Descripción psicológica del light. Desechando en lo posible un enfoque clínico y excesivamente sofisticado, voy a tratar de examinar de algún modo el aspecto psicológico de estas personas. Para ello es de ayuda, para comenzar, definir. Una definición que recoja los aspectos comunes aparecidos en la definición del término “Psicología” en varios manuales de Psicología puede ser la siguiente: «Manera de pensar y sentir de una persona. Todo lo que atañe al espíritu, así como la síntesis de sus caracteres

morales». Para no complicar mucho más la cosa he obviado la controversia habida para definir psicología entre las distintas corrientes que estudian el asunto, y me he quedado con lo que señalo en cursiva, por considerarlo suficiente para realizar el comentario desde la perspectiva que ofrece la psicología general y por no contener además términos excesivamente técnicos. Sentimiento, espíritu y moral aparecen como palabras fundamentales en la definición propuesta. En definitiva, las características psicológicas de lo individual. El estudio de estas características, que se pueden considerar como integrantes de la personalidad, son abordadas por Ramiro J. Álvarez en su obra “Trastornos psicológicos cotidianos”2. En ella, se identifican en la personalidad de cada individuo cinco pilares que la sustentan: empatía, realismo, equilibrio, independencia, y responsabilidad. Pasar al sujeto light por la “ITV” que supone la comprobación del estado de cada una de estas piezas clave o pilares, como dice Álvarez, va a servir para vertebrar el estudio de lo que esconde en el interior, para saber cuáles son las claves de su concepción vital, existencial. Vayamos una por una. 1.1.1 Empatía. La empatía es la capacidad de ponerse en la piel del otro, de mostrar interés por el estado del otro, de ser capaz de imaginarse a uno en su misma situación, de recrearla en primera persona, aunque no se viva directamente. Pues bien, el light no es capaz de ponerse en el lugar de nadie, más que cuando eso le puede reportar beneficios, lo cual indica que, de corazón, no lo hace nunca. Está convencido de que es el centro del mundo, o del universo, si hace falta. No puede pensar por sí mismo para darse cuenta de todo esto porque la presión social exterior que recibe (presión proveniente fundamentalmente de sus colegas, su peña) es mayor de la que puede soportar. También los hay, quienes, desde el poder que les otorga su status quo en el grupo de referencia, por ejemplo, la pandilla, son capaces de simular estar preocupados por algún componente de la misma con el fin de embaucar, para terminar de ganarse a gente que les pueda seguir. Utilizan la empatía –lo cual la desvirtúa, claro– como método de “enganche”para granjearse la amistad de aquellos que pueden hacerle las veces de

adlátere, de aquellos que pueden “negociarle” algo que necesita, siempre por conveniencia, en una pura relación mercantil y utilitarista. 1.1.2 Realismo. Es la capacidad para percibir con objetividad el lugar que se tiene en el mundo, para integrar la realidad extrapersonal en la intrapersonal, hacerlas coherentes y procurar la evitación de disonancias en el proceso. Para eso hace falta pararse, reflexionar un poquito, y eso, no es lo que más le gusta hacer al light. No le importa saber si está o no está, ni dónde, aunque ciertamente tiene una ligera idea de que lo que vive es una realidad más o menos cruda de la que se puede salir de vez en cuando gracias al placer que le otorgan los que él considera “sagrados vicios”, para los que ahorra a conciencia durante toda la semana o todo el mes (depende de cómo sea su paga, su edad, si trabaja, etc...). También se da muchas veces en el light una situación paradójica que tiene que ver con el análisis de la realidad: los light jóvenes más críticos hablan de que el “sistema” hay que cambiarlo. Que hay que dar el salto hacia lo que, en un arrebato de idealismo forzado –y aprendido, diría yo– llaman “revolución”. Pero la declaración de intenciones se queda en el intervalo de tiempo que va desde la última calada que le dieron al cigarro hasta el siguiente sorbo de cubata, suficiente para poner de manifiesto su preocupación por el estado de las cosas, que no sale de un pesimismo inoperante que aporta su granito de arena a la conservación de un sistema injusto, que se critica con palabras pero se alienta con hechos, por no saber (el light “a secas”) o no querer (el light “revolucionario”). 1.1.3 Equilibrio. El equilibrio se entiende como la capacidad de ordenar los sentimientos, de manera que, al margen de las circunstancias, de los contratiempos o de los cambios que va habiendo en la vida, se mantenga un mismo tono vital, un mismo talante. Y en el light caben dos posibilidades: que no tenga equilibrio debido a que el pesimismo que le sobreviene de la concepción light y de la evanescencia de los valores en los que pone sus afectos le provoque un estar

alegre cuando las cosas van bien, exitosas o son simplemente agradables, y estar a disgusto, irritable o “en contra” de todo cuando no ocurre así; o que sí tenga equilibrio gracias a la seguridad que le aportan los argumentos light en los que fundamenta una actitud coherente con ellos (un ejemplo: el caso del que, sin inmutarse, explica las razones lógicas que le llevan a consumir droga, empezando por los beneficios o por los efectos curativos que tiene la planta tal o cual de la que proviene la droga que consume, planta o sustancia en la que, está bien empollado, desde luego. Esto supone un peligro, por lo que tiene de echar raíces en el lightismo, de conformarse con los argumentos que le tranquilizan para seguir consumiendo al mismo ritmo –y no hablo sólo de sustancias perniciosas para su salud, sino del consumo en un sentido más amplio–, para creer que de verdad consume lo que debe, que “controla”. 1.1.4 Independencia. Después de lo comentado, se puede deducir que el nivel de independencia que posee el light no es mucho. Si sus amigos dictan una teoría – bien de forma implícita o explícita– jamás se le pasará por la cabeza ponerla en tela de juicio. Eso supondría romper de alguna manera los lazos de “amistad” que tan bellamente le unen a ellos. Han sido muchas juergas las que han vivido juntos como para pensar si lo que hace dentro de su panda está bien o está mal, qué más da. Calentarse la oya es propio de gente que malgasta su tiempo en vez de disfrutar y ya está. El grupo social al que pertenece el light es para él determinante, y especialmente dentro de ese grupo, el líder, que no regala su simpatía hacia cualquier integrante del grupo si no cumple ciertas prescripciones. Por eso hará todo lo posible por ser bien querido, y si lo que hay que hacer es matar la botella de Ballantimes de un solo trago o fumarse más petas que nadie en una sola noche, pues se hace. No ceder a las presiones habidas en la pandilla en la que impera el gusto por las prácticas light es difícil. El sujeto light “a secas”, que es menos listillo que el light que dirige el cotarro dentro del grupo, el “revolucionario”, irá poco a poco ajustando su praxis a las demandas del grupo para con él, primero en los ratos en los que está en él inmerso y luego en otros ámbitos relacionales, en un proceso

progresivo y sin duración determinada, llegando en último término a constituir lo light un estilo de vida para él, aunque ni tan siquiera se de cuenta de que ha habido una serie de cambios que le han transformado. 1.1.5 Responsabilidad. Se necesita para llevar a cabo cualquier actividad vital que tenga una vocación determinada: en el trabajo, en los estudios, en las relaciones familiares, sociales... Se necesita para encarar cualquier situación sin emprender la huída. Y dado que la responsabilidad está unida fuertemente al compromiso, el light flojea. No es capaz de retarse a sí mismo, de sacar el máximo partido a su potencial y cualidades ni para, en la asunción de sus limitaciones, intentar trabajar en torno a sus puntos flacos para dar una mayor servicio a los demás, de luchar por ningún ideal ni valor que vaya más allá del placer propio, ni de afrontar una dificultad con la decisión necesaria como para dejar de lado la mediocridad que le envuelve. 2. UNA HERRAMIENTA QUE AYUDA A DESGRANAR EL FENÓMENO: LA SOCIOLOGÍA. 2.1 Factor personal. El joven light como individuo. El ilustrado pedagogo francés Jean Jaques Rousseau hubiera afirmado que el light a secas no nació predestinado a serlo: ha sido el ambiente quien se encargó de mermarle su natural bondad. Y yo me sumo a su afirmación. No me parece del todo aceptable pensar que cualquier persona es de una manera determinada porque así lo quiso la naturaleza, porque lo lleva en la sangre, porque todas las características de su personalidad se deban a cualidades innatas. Bien es cierto, no obstante, que es lícito reconocer aptitudes o cierta agilidad a la hora de realizar ciertas tareas que precisan de un “don” especial que se reparte entre las personas de forma indistinta y variada; pero no parece ser este el caso –yo no considero que exista una tendencia natural a beber por sistema todos los fines de semana, por ejemplo–. Desde el primer día de vida, el ambiente va moldeando a la persona. Otra cosa es que, merced a esa interacción con el medio sea el propio individuo quien opte, de entre las posibles, por una manera de proceder u otra, pero eso va unido inevitablemente a lo

que ha vivido, a su experiencia previa, que le predispone a elegir un camino u otro. De la falta de calidad del aprendizaje del light se deduce su asumir acríticamente lo que dicen, hacen o mandan los demás y que sus decisiones estén más influidas por el interés personal que por el bien común. De ahí la importancia de esta primera conclusión en cuanto a factores: lo negativo en la personalidad del light no es causado por fatuidad innata, por castigo divino o mala suerte al nacer. 2.2 Factores ambientales. 2.2.1 La influencia de lo social y la aportación de la sociología. Como dice Antonio Guerrero Serón en su Manual de Sociología de la Educación3: «La sociología es la ciencia que se encarga de estudiar los fenómenos sociales, aquellos que ocurren grupal o colectivamente». Y es que las actividades que el light a secas realiza en grupo son para él las más importantes. Las que más pueden promover o disminuir su autoestima. Las que afirman o niegan su valía social. Determinan en buena medida su forma de pensar, de actuar y de ver la vida. De ahí la utilidad de la sociología, sobre todo la que linda con la psicología social, para estudiar el fenómeno del lightismo. Entonces, si son tan importantes los factores derivados de lo grupal ¿qué es lo que determina que eso sea así? Veamos lo que la sociología dice al respecto. 2.2.2 Enfoques holísticos. Hay, como en todas las disciplinas, varios enfoques. En primer lugar desgranaremos los de tipo holístico, esto es, los que consideran que el ámbito social condiciona al individuo, sin tener excesivamente en cuenta los factores que forman parte de lo individual. La primera figura importante que defiende este enfoque es Karl Marx (1818- 1883), según el cual el sujeto se organiza socialmente en busca de sustento material; es algo innato. Por eso, tiene que “tragar” con las condiciones que imponen las relaciones de producción que dan lugar a la existencia de sujetos que tienen que asumir el rol de explotados y aquellos otros que lo asumen de explotadores. Extrapolando esto a nuestro estudio podría comprobarse cuál es el verdadero papel que juega el joven light en su núcleo relacional, para lo cual yo propondría substituir el carácter material con que dota Marx a su tesis por el

afectivo: el sujeto light está deseoso de encontrar aceptación por parte de sus semejantes. Necesita reafirmarse, mirándose en el espejo que suponen las reacciones de los demás. Así, si se inserta dentro de un grupo, necesitará aceptar las normas que imponen los líderes, aquellos que por unas razones u otras detentan el poder, normas que están basadas por lo general en la aceptación de –como dice Marx– roles, que legitiman las relaciones de producción para cuyo funcionamiento es necesario el sometimiento de los explotados (que en nuestro estudio serían los light recién llegados al sistema, que pasan a ocupar esta función en el mismo), que además no advierten su situación. Lo dicho conecta directamente con un concepto clave en el pensamiento marxiano –que no marxista–: el de alienación. Viene de la palabra griega que designa al otro, a la alteridad, y Marx la utiliza para referirse al ser humano, al entender que algo natural en él como es el trabajo se convierte en una fuente de opresión e infelicidad. En la misma línea seguida hasta ahora, apliquemos al light a través de dos preguntas: ¿por qué la desenvoltura que lleva a cabo en su grupo de amigos, en vez de ser fuente de satisfacción en un ambiente de respeto, libertad y diálogo, se convierte para él en marco restrictivo y opresor (aunque él no lo perciba así), que le impone el hedonismo y la consecuente mediocridad como estilo de vida, estilo que acaba creyendo el ideal, la fuente de su felicidad? ¿Aporta la visión de Marx luces al respecto? Otro autor importante que da primacía a la influencia de lo social en el individuo es Émile Durkheim (1858-1957). Parte de la consideración positiva de la sociología –corriente heredera del empirismo de J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776)–, que sólo considera válido aquello que es científicamente explicable. En la misma línea, A. Comte (1798-1857) aboga por la explicación de los fenómenos sociales a través de las matemáticas, aplicándolas por primera vez a una ciencia no natural. Cierto es, no obstante, que puede resultar un tanto exagerado pretender explicar todo lo social utilizando las matemáticas como única herramienta. Quizá el carácter menos extremo de Durkheim es de más utilidad para nuestro estudio del lightismo, sobre todo su concepción organicista de la sociedad. Ésta, que aplica a la sociología la “Teoría del origen de las especies” de C.

Darwin (1809-1882) y la “Teoría de la evolución de los organismos vivos” de M. Spencer (1820-1903), compara la evolución de una sociedad con la evolución natural que han experimentado los organismos vivos de nuestro planeta, argumentando que en ambos casos el proceso que se ha seguido hasta la formación de un todo ha sido de menos a más coherente para con un objetivo, diversificándose las funciones que cumplen los distintos elementos de ese todo cada vez más. Pues bien, con ello presente, Durkheim advierte sobre los efectos perniciosos del florecimiento posible de un tipo de solidaridad que puede hacer que los sujetos de un determinado grupo se unan y diversifiquen sus funciones en pro de objetivos que carecen de referentes éticos (traslademos esto al caso de nuestro joven light), lo cual dota a esta solidaridad de un carácter orgánico (movido por intereses individuales) y no tanto mecánico (movido por el interés común a los integrantes de la formación grupal). Una persona joven que se une a une a un grupo light e intenta “dar gusto” a los líderes del mismo, incluso sometiéndose, por las peculiares características de los valores que promueve ese grupo lightista, termina considerando sólo el interés propio y acaban desperdiciando su potencial a todos los niveles tanto él como el propio grupo. Hasta aquí los aspectos de las perspectivas holísticas y sus más famosos representantes cuyo contenido mejor se pueden aplicar al proceso de integración de un joven light en un grupo. Ahora bien, son también muchas las aportaciones al presente estudio que realizan los autores que no ven tan “encerrado” al sujeto en su grupo y que conciben la relación grupoindi-viduo no tanto como un aplastamiento del primero sobre el segundo cuanto un fenómeno bilateral en el que existe una interacción doble e interdependiente, la del individuo para con el grupo y la del grupo para con el individuo, de ahí la consideración de estos autores como interaccionistas. 2.2.3 Enfoques interaccionistas. Empezaremos a “mirar” desde la perspectiva de los interaccionistas a partir de lo dicho por Max Weber (1864-1920), que no considera las relaciones sociales como dignas de ser estudiadas desde un prisma objetivo, de ahí su consideración de la sociología como un hecho no comprobable “cien por cien” desde lo

empírico. Aun así, Weber reconoce la existencia de un elemento que vertebra toda relación grupal: el poder. Éste se puede administrar desde las organizaciones sociales de manera ilegítima (por la fuerza, contra la voluntad de los individuos que las forman) o legítima (por aceptación de los individuos de un líder). Éste suele ser el caso de los jóvenes light. Suelen aceptar las directrices de los líderes del grupo sin oponer demasiada resistencia, ya sea por el carisma de esos líderes (pueden tener cierta “gracia” o atraer, por lo que sea), ya por tradición (si siempre se ha seguido a una persona, ¿por qué se va a cambiar ahora?), ya por burocracia (el líder otorga unas credenciales en forma de símbolos –una palmadita, un comentario4– que aprueban o desaprueban la lícita pertenencia de los sujetos a su grupo), o por las tres cosas juntas. Éstas son las formas de poder que utilizan, según Weber, los líderes de un grupo light para “enganchar” a gente dispuesta a seguirles, a convertirse en lights de reciente ingreso. Otra explicación interaccionista también interesante es la de George H. Mead (1863-1931), psicólogo conductista. En su obra Espíritu, persona y sociedad refleja hasta qué punto la persona es influida por la sociedad, pero sin olvidar el influjo que también ejerce la propia persona de cara al grupo social. Según Mead, el light tiene una realidad personal, única y casi secreta. Lo es hasta para él mismo (es un concepto parecido al yo de Freud); ese “yo” verdadero se enfrenta a la imagen que el sujeto construye de su ambiente, adaptándolo a la situación, tal y como se requiera, dando lugar a un yo social, más acorde con lo que en sociedad se le puede exigir5. De esta manera, se pone de manifiesto cómo la sociedad –o la imagen, la percepción que la persona tiene de ella– determina al sujeto; pero ahí no acaba la cosa. Según Mead, al interaccionar las personas se ponen en contacto multitud de me’s, varias personalidades forjadas a partir de determinadas representaciones de la realidad social, que dependiendo de cómo sean a título individual, van a cambiar en general el ambiente social. El light ha adecuado su modo de comportamiento a las exigencias del grupo social de iguales al que pertenece, pero también él, siguiendo la corriente va a determinar de igual manera que la dinámica del grupo siga por los mismos derroteros, esto es, el lightismo. La reflexión a la que expone Mead es

cuanto menos interesante. 2.2.4 Una explicación a partir de la sociología fenomenológica. Por último, me gustaría introducir en nuestro estudio aplicado del light algunos elementos interesantes que aporta un enfoque no clásico como los anteriores, sino contemporáneo: la sociología fenomenológica, que parte del presupuesto de E. Husserl (1859-1948) según el cual un fenómeno es aquello que está al margen de todo condicionante, que por sí solo, sin necesidad de que sea generado por una causa o suceso anteriores. Siguiendo esta línea, Alfred Schütz (1899-1959) aplica lo dicho por Husserl a la sociología, considerando en ella fenómenos, que son aislables de todo agente influyente. A su vez, L. Berger y T. Luckmann en 1929 y 1927 respectivamente sistematizan lo dicho por los seguidores de la corriente fenomenológica y tratan de explicar la construcción social de la realidad. Según ella, en la sociedad se dan procesos de cambio, pero éstos son muy lentos, ya que una experiencia vivida en la vida cotidiana de forma colectiva y una concreta apreciación de la misma, para que se consoliden tienen que hacerse visibles al máximo de miembros de la población posible (externalizarse), asumirse como válida (sedimentarse), considerarse “norma de vida” (institucionalizarse), justificarse a nivel legal (legitimarse), justificarse a nivel de razón (hacerla compatible con la lógica), convirtiéndose de esa manera en ideología y transformando nuestra manera de ser (internalización). Después de conocer, pues, lo argumentado por la sociología fenomenológica –aunque de una manera somera y por ello no demasiado rigurosa– expongo la siguiente pregunta: ¿la concepción de muchos sujetos light que les hace ver las cosas desde una perspectiva egoísta, fácil, cómoda y hedonista no será producto de un proceso con intereses – fundamentalmente económicos y comerciales– y que, entre el “mundillo” juvenil ha ido calando y pasando por escalones parecidos a los que exponen los fenomenistas hasta internalizarse? ¿A quién o quienes (adultos pensantes, en cualquier caso) puede interesar el éxito de este proceso que deja la satisfacción de los jóvenes a expensas de sus posibilidades de consumo6? Otra vez la reflexión está servida.

3. RESPUESTAS AL LIGHTISMO: UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIÓN SISTEMÁTICA FORMAL Y NO FORMAL. 3.1 Marco previo. Mis reflexiones en torno a las respuestas posibles al lightismo se restringen en el presente artículo a la educación sistemática que administran los educadores que se dedican a ello como profesionales en instituciones educativas en el ámbito formal (universidades, colegios e institutos) o en el no formal (fundaciones de atención al menor, centros de ocio y tiempo libre, academias de clases particulares, y dentro de los propios centros docentes, el departamento de actividades extraescolares), y que es sistemática porque en ella se programan, siguen y evalúan explícita y específicamente las actividades que se plantean. No me olvido de la influencia de la educación proveniente de otras fuentes, como la que ejerce el grupo social de iguales al que pertenece el light y del que tanto he hablado, o la familiar7, que pueden tener –si no tienen de hecho– un papel más influyente que la institución escolar o extraescolar, pero la realidad, compleja y sistémica8, obliga a repartir responsabilidades en la tarea educativa, y por ello, también al mismo tiempo a considerar cuál es el campo de acción propio del educador. 3.2 Un enfoque útil para la intervención educativa en la prevención y tratamiento del lightismo: el aprendizaje autorregulado. Lo poco o mucho eficaz que se pueda ser en la escuela y en lo extraescolar para afrontar el lightismo tiene que ver con la oferta que se realiza: debe ser una alternativa real. Si no se es alternativa y se intenta hacer contrapeso, el platillo de la balanza motivacional va a decantarse por las opciones lightistas con más facilidad. La misión del educador es ofrecer resistencia9. Y sólo se podrá ofrecer una alternativa si lo que se plantea en clase o en las actividades educativas tiene que ver con la motivación del alumno y con el establecimiento lo más autónomo posible de sus pautas de aprendizaje a través de la autorregulación10. Aprender cosas que le motiven más que lo light es cosa del propio alumno. Él debe ser el principal interesado,

si bien es cierto que el maestro, profesor o educador tiene en su mano la guía, tan importante para ayudarle a encontrar aquello que le llena. Es un proceso de búsqueda conjunta. También el educador busca encontrar el punto de la relación educativa que le llena a él. No se trata de otra cosa. Y si el interés, la actitud hacia sacar de él lo mejor en un ambiente de confianza plena en su capacidad lo termina percibiendo el educando, tenemos, por lo menos, garantizado el comienzo del camino. Muchas veces, por introducir lo curricular a marchas forzadas o lo que está escrito en el programa metemos “a cucharazos” conceptos, procedimientos y hasta “educación en valores”. Pero... ¿qué pasa si el alumno no quiere? Sólo a partir de la introducción en clase de elementos que motivan al alumno podremos llegar a interesarle. Y entonces, puede ser –no es seguro, pero puede ser– que quiera. No se trata de atender a los caprichos del alumno. El nivel de exigencia debe ser alto. Pero el desarrollo de sus inteligencias11 analítica, creativaexperien-cial y práctica, pasa inexcusablemente por sus motivaciones. A veces, ni siquiera el propio alumno sabe cuáles son. Entonces, la actividad o los contenidos curriculares, adaptados, se convierten en una excusa para intentar descubrirlo, no en un fin en sí mismos. A partir de ahí, la responsabilidad asumida por el alumno debe ir en aumento, responsabilidad, que dado que va en ello su satisfacción, asume consciente y voluntariamente. Si se consigue trabajar en ese marco se va a poder ofrecer alternativas reales, de más peso motivacional, emocional si se quiere, que las light. No me olvido de la complejidad del asunto y de las grandes limitaciones que hay en el proceso. Pero, es verdad, que si se apuesta por este paradigma podemos obtener resultados sorprendentes incluso en aquellas situaciones que parecían estancadas, irreversibles o “casos perdidos”. La respuesta irreverente de un adolescente que dice en clase «no me da la gana hacer esto» necesita unas espaldas anchas que la soporten y la sepan canalizar. 3.3 ¿Tiene sentido? Mariano Fernández Enguita, sociólogo de la educación, pone de manifiesto en su obra “Educar en tiempos

inciertos”, la duda que se plantea el educador: «(...) O sería un empeño absurdo tratar de fomentar hábitos de trabajo y de reflexión cuando la televisión y otros medios de masas incitan tan eficazmente al disfrute inmediato y al consumo de lo efímero(...)12». ¿Tiene sentido hablar de la educación en el ámbito de lo sistemático? ¿No será darse golpes contra la pared? Si lo más influyente en la formación de la personalidad de un sujeto recae sobre instituciones ajenas a los maestros, profesores y educadores, ¿para qué meterse en líos?...¿para después frustrarse? La respuesta que doy a la pregunta que sirve como título al presente apartado es clara: SÍ. Es cierto que otros subsistemas en la vida de un sujeto influyen más que el educacional sistemático; es cierto que debemos tener presente y conocer las limitaciones propias de un educador, que no tiene una varita mágica con la que resolver problemas. Puede que en la tarea educativa uno se equivoque. Que no sea eficaz. Que sea todo un fracaso. Que parezca inútil. Pero seguir intentándolo, querer mejorar, remar contracorriente, ofrecer oposición al lightismo metiéndose hasta el tuétano en la búsqueda de las inquietudes y motivaciones de los niños o adolescentes tiene sentido siempre. Desde mi perspectiva, el sentido está al margen del éxito o el fracaso. El sentido viene dado, más que por los logros (que aunque se buscan no deben de ser el centro de todo lo que hace el educador), por una opción vital. Un posicionamiento. Un estar con, que puede traer alegrías, pero que no queda supeditado a ellas. La apuesta no es ilusa. Hay que conocer bien las limitaciones que se poseen. Formarse en el ámbito de intervención en que se ejerza la acción educativa. Luchar por la efectividad de nuestro trabajo, pero estar abiertos al fracaso. De hecho: fracasar. Pero la apuesta, si es seria, implica seguir. No cansarse. Amar a la profesión y amar en última instancia al sujeto de la acción educativa implica un compromiso que no siempre es agradable. Aquel chaval que molesta, que no deja desarrollar la actividad normalmente, que se “sale” del currículum, que tensiona los ánimos del grupo y que se afana en buscar el límite de la paciencia del educador es un niño o adolescente que proporciona momentos

desabridos. Y hasta desoladores. Eso es así, y a ningún educador que haya sentido en sus carnes la amargura “del no poder” se le puede decir lo contrario. Pero sólo a partir de la aceptabilidad se puede afrontar una situación incómoda y difícil. Sólo después de conocerle en los momentos malos se puede mostrar al niño o adolescente que se le quiere. Y sólo si se quiere al alumno va a haber posibilidad – que no certeza– de aprendizaje. Y, entre otras cosas, ¿no es el aprendizaje de alternativas al lightismo lo que se pretende en su prevención y “tratamiento” escolar y extraescolar? Por eso, si se asume el compromiso, se debe estar “dispuesto a todo”: volver a la carga, idear formas de integrarle, “calentarse la cabeza” en busca de potenciar aquello que tiene de bueno, ofrecer una alternativa más motivante que lo light, e intentar hacer partícipe de esa dinámica a seguir al mayor número de personas intervinientes en el proceso educativo de la persona de que se trate, en un marco de colaboración más que de univocidad, de acción aislada o incluso de enfrentamiento. Más allá de euforias “post-practicum”, y desde un posicionamiento conocedor de las limitaciones existentes, realista y aceptador de “lo amargo”, creo que merece la pena. Concluyo con una cita de Jose Ignacio Ruiz Olabuenaga con la que Enrique Falcón abre su trabajo “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?”, dentro de la colección “Cristianisme i Justicia” (Cfr. Nº 106, p.3). Dice así: «La juventud no es un tiempo, ni una generación, ni una categoría homogénea a la que uno pueda examinar, desde fuera, con objetividad ni emociones ni prejuicios. La juventud es un cometa de riesgos y de oportunidades, de amenazas y promesas, una intromisión en el sistema cósmico de los adultos. Y como a los cometas, hay que entenderla, más que como un conjunto sólido, como un torbellino abigarrado y turbulento, reflejo de las diferentes coyunturas de oportunidad que nuestra sociedad ofrece a los recién llegados». NOTAS 1 Rojas, E. (1992): El hombre light. Madrid. Ed. Temas de hoy. 2 Álvarez, R.J. (1993): Trastornos psicológicos cotidianos. Bilbao. Ed. Sal Terrae. 3 Guerrero Serón, A. (1996): Manual de sociología de la educación. Madrid. Ed. Síntesis.

4 Eric Berne, psicólogo que estudia la comunicación humana a través del –por él mismo denominado– Análisis Transaccional, hablaría de caricias. 5 Es preciso hacer un inciso para comprobar las similitudes que existen entre la teoría de Mead y la freudiana, ya que, por lo comentado, parecería que estamos haciendo referencia no sólo al yo, sino tambén al ello y al superyo. Este último concepto freudiano es equiparable al “me” de Mead, que es la imagen de nosotros mismos que pretendemos exponer a los demás, para adecuarnos a las exigencias sociales 6 No hay pocas empresas, cuyos productos son fundamentalmente consumidos por personas jóvenes, que para anunciar, por ejemplo, un curso de inglés intentan “captar” alumnos diciendo que si no se estudia inglés no se va a poder optar al trabajo mejor remunerado, ni se podrá ligar con cinco chicas a la vez cuando se salga al extranjero, como si esas fueran las mejores aplicaciones que tiene conocer un idioma, como si no acceder a eso fuera propio de una vida fracasada, aburrida o cuanto menos mediocre; y así, muchas otras concepciones que se van sugiriendo, procesando y en última instancia, cuando se comparte esa visión con el grupo más cercano, internalizando. 7 Manuel Sanjuán Nájera, pedagogo, en “Pedagogía Fundamental” argumenta que, a pesar de todos los cambios habidos en nuestra sociedad, la familia sigue siendo el agente de socialización más determinante, en base a que: los profesores cambian más a menudo que los miembros de familia; la educación familiar es la primera en recibirse, la matriz; y los lazos de sangre generan un peculiar sentimiento afectivo. 8 Selvini Palazzoli, M. (1986): El mago sin magia. Barcelona. Ed. Paidós Educador. 9 No ya decantar el platillo de su lado, sino, simplemente ofrecer resistencia, sin olvidar que también el educador está inmerso en un ambiente en el que lo light “tira”. Si no está entrenado en ofrecer resistencia a esa tendencia lightista el propio educador se va a ver arrastrado por la corriente y serán vanos los esfuerzos por transmitir valores que no posee. 10 El nombre de aprendizaje autorregulado lo tomo de la obra de Jesús Beltrán Llera, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, (1986): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Ed. Síntesis. En ella explica el cambio de paradigma necesario para que el aprendizaje sea motivante para el alumno: la autorregulación del proceso por su parte. Tomar más de aquí o menos de allá en función de sus intereses y del fomento de todo aquello que desarrolla sus potencialidades, únicas e irrepetibles y siempre existentes, aunque, por la presión y, a veces, aplastamiento

del contexto escolar no salgan al exterior. 11 Stemberg, R.J., (1987): La inteligencia humana. Barcelona. Ed. Paidós. En ella, Stemberg menciona el abandono que sufre en ocasiones el desarrollo de las potencialidades en el educando que se salgan de lo memorístico y almacenístico, por muy constructivista que sea el currículum que esté detrás, en la teoría, aludiendo a lo físicamente inactivas que tenemos, no sólo los educandos sino también los educadores ciertas partes del cerebro. Se trata de activarlas e interconectarlas, a través del desarrollo de los tres tipos de inteligencia que se han propuesto. 12 Fernández Enguita, M. (2001): Educar en tiempos inciertos. Madrid. Ed. Morata. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. - Álvarez, R.J. (1993): Trastornos psicológicos cotidianos. Bilbao. Ed. Sal Terrae. - Barreiro, Telma (2000): Conflictos en el aula. Buenos Aires, Argentina. Ed. Novedades Educativas. - Beltrán Llera, J. A. (1993): Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid. Ed. Síntesis. - Berne, E. (1978): Introducción al tratamiento de grupo. Barcelona. Ed. Grijalbo. - Domínguez Sánchez, Javier y otros (2002): Procesos psicológicos. Madrid. Ed. Pirámide. - Falcón, E. (2001): “¿Cómo ven el mundo los jóvenes?”. Cristianisme i Justicia, nº 106, p.3.

- Fernández Enguita, M. (2001): Educar en tiempos inciertos. Madrid. Ed. Morata. - Guerrero Alves, Juan Antonio e Izuzquiza Regalado, Daniel (2003): Vidas que sobran. Santander. Ed. Sal Terrae. - Guerrero Serón, A. (1996): Manual de sociología de la educación. Madrid. Ed. Síntesis. - Rojas, E. (1992): El hombre light. Madrid. Ed. Temas de hoy. - Rubio Marín, José (2002): “Inclusión de programas de prevención de drogodependencias en un centro educativo”. Aula de Encuentro, nº 6, pp. 149-161. - Sánchez Moreno, Esteban (2002): Individuo, sociedad y depresión. Archidona, Málaga. Ed. Aljibe. - Sanjuán Nájera, M. (1981): Pedagogía Fundamental. Zaragoza. Ed. Librería General. - Selvini Palazzoli, M. (1986): El mago sin magia. Barcelona. Ed. Paidós Educador. - Spenser Johnson, M. D. (2003): ¿Quién se ha llevado mi queso? Cómo adaptarnos a un mundo en constante cambio. Barcelona. Ed. Urano. - Stemberg, R. J. (1987): La inteligencia humana. Barcelona. Ed. Paidós. Este texto que ha ha sido también publicado impreso en la revista “Aula de Encuentro” editada por la E.U. Magisterio de Úbeda y la Universidad de Jaén. Cfr.nº 8 pp.107-117 (2004).

Educación motivada.

Tomás Prieto. Psicólogo Infantil. Madrid. Escuela de padres STBC

0. INTRODUCCIÓN Mucho se ha escrito sobre la conveniencia o inconveniencia de los premios y castigos. La experiencia demuestra que son medios eficaces para cambiar comportamientos humanos, pero, ¿es conveniente castigar y premiar en el ámbito familiar? La respuesta es sencilla: se pueden utilizar los premios y castigos, pero su eficacia está condicionada a su aplicación correcta. Un castigo o un premio mal planteados pueden tener consecuencias negativas en la educación de nuestros hijos. En esta nota técnica partiremos del ámbito empresarial para estudiar los niveles de la motivación humana, y utilizando ese esquema motivacional, intentaremos presentar pautas para elegir los premios y castigos adecuados a las conductas que puedan presentar nuestros hijos. 1. LAS MOTIVACIONES HUMANAS EN LA EMPRESA A día de hoy, cualquier directivo acepta que los resultados económicos de su empresa dependen en cierta medida del buen hacer de las personas que componen su equipo. Así mismo, la experiencia demuestra que es necesario establecer las motivaciones positivas oportunas para que la gente dé lo mejor de sí mismo en el ámbito laboral. Normalmente las actitudes que intenta promover la empresas con su sistema de incentivos encierran siempre un valor. Es muy normal, por ejemplo, potenciar el trabajo en equipo, que no deja de ser una expresión de la virtud del compañerismo; de igual modo, una de las competencias más valoradas en los trabajadores es la identificación directiva, que es una manifestación de la lealtad al superior inmediato y, por ende, a la empresa. 1.1. La motivación nivelada Podríamos decir que la mayor parte de los problemas en las relaciones humanas de una empresa se ubican en uno de los niveles siguientes: Niveles Denominación Símbolo Problema 1º Material $ Económico: sueldo, otras prestaciones, vivienda... 2º Inteligencia YO De conocimientos: categoría, competencia. 3º Voluntad TÚ De comportamiento: valores, relaciones. Si surge un problema en un nivel, debemos buscar una solución en ese mismo nivel, porque de otro modo, la solución sólo lo será en el corto plazo, y el problema reaparecerá. Así, por ejemplo, si un trabajador pide un aumento de sueldo (nivel 1º) no parece adecuado ofrecerle como solución un curso de formación (nivel 2º) o apelar al espíritu de sacrificio y de lealtad a la empresa (nivel 3º). De igual manera, un problema en el área de los valores (nivel 3º) no se arregla con dinero, porque los valores no se compran. Aplicando esta reflexión al ámbito educativo podemos aplicar la misma regla: para motivar correctamente a nuestros hijos, los premios y castigos deben pertenecer al mismo nivel del comportamiento que se desee motivar. Portarse bien por dinero o por una recompensa Educación motivada Tomás Prieto del Estal - Página 2 - económica degrada el valor, y cuando no exista esa recompensa, no habrá razón para hacer el bien. Lo óptimo, por tanto, es buscar el bien por el valor que tiene en sí mismo. Y para conseguir que los hijos quieran y encuentren el gusto por hacer el bien, es imprescindible que interioricen los valores positivos, esto es, que sean virtuosos. 2. EDUCAR EN VIRTUDES Se define virtud como un hábito operativo bueno. _“hábito” hace referencia a una actitud permanente del alma;

_“operativo” significa que es un acto que se realiza, que se llega a terminar; por tanto, no es sólo una disposición de la persona a hacer algo bueno; _“bueno” tiene varias implicaciones: el acto ha de ser bueno en sí, pero también deben serlo su intención y su fin. Pongamos un ejemplo: Supongamos que queremos promover en nuestros hijos un objetivo loable: que sean más estudiosos, que es una manifestación concreta de la virtud de la laboriosidad. Para potenciar estos valores, utilizamos los siguientes premios castigos: - Más o menos paga. - Dejarles en casa , sin salir, un fin de semana. - Invitarles al cine. - Gritarles al ejercer la autoridad y reprenderles. Realmente todas estas propuestas corresponden al nivel 1º de las motivaciones: son soluciones de tipo material. Nuestro objetivo es una virtud, y como tal, corresponde al nivel 3º. Hay que decir, por lo tanto, que las medidas no son adecuadas. En el mejor de los casos podemos conseguir -y no es poco-, la costumbre de estudiar y sacar buenas notas, pero si las intenciones que les han movido han sido los premios y castigos arriba reseñados, lo más probable es que no exista virtud. De este modo, cuando cambien las circunstancias y las motivaciones desaparezcan, la voluntad de nuestros hijos dejará de actuar, de manera que las “buenas costumbres” adquiridas pueden desaparecer de la noche a la mañana Para que haya virtud, es imprescindible hacer las cosas libremente, y hacerlas porque son buenas en sí mismas. Nuestro objetivo como educadores es que nuestros hijos quieran actuar bien PORQUE LES HACE FELICES y PORQUE LES HACE MEJORES PERSONAS; en definitiva, QUE ENCUENTREN GUSTO POR ACTUAR BIEN. Podríamos utilizar el símil de mercenario para catalogar al hijo que sólo busca una recompensa material, y el del esclavo para identificar al que busca huir del castigo. Lógicamente, ni uno ni otro son prototipos modélicos. 3. PREMIOS Y CASTIGOS ADECUADOS En los siguientes ejemplos encontraremos pautas para esclarecer este punto. _ Dani rompe un jarrón jugando a la pelota en el salón. El problema es de desobediencia (nivel 3) y material (nivel 1) porque ha roto algo que cuesta. Es correcto que pague parte del jarrón con sus ahorros. _ Dani te ayuda a limpiar el coche o Sara le da todos los días media hora de clase diaria de matemáticas. Es correcto premiar con dinero, porque han hecho un trabajo extra que no entra en sus obligaciones familiares. Educación motivada Tomás Prieto del Estal - Página 3 - _ Ana ha sacado malas notas y la castigas el sábado a que no salga de casa hasta que haya estudiado todo. Es correcto: el problema fue que no se supo la lección (nivel 2) y el castigo es que se lo aprenda (nivel 2). _ Rafa trae malas notas (nivel 2) y le castigas sin salir todo el fin de semana (no puede divertirse: nivel 1). No es correcto, porque podrás conseguir que no salga pero no estás exigiendo que estudie. _ Igualmente, si Pedro saca malas notas (nivel 2) no debemos retirarle la paga (nivel 1), porque la paga no es un sueldo como consecuencia de su estudio. Sería correcto, en cambio, mantener la paga fija y castigarle en casa sin salir hasta haber estudiado y hecho los deberes del próximo día. Para propiciar cualquier cambio de actitud en nuestros hijos, deberíamos tener en cuenta varios criterios: _ Hablar con él/ella cuando esté tranquilo y alegre. _ Razonarle lo que significa hacer las cosas bien y la satisfacción que reporta. _ Reforzarle su autoestima: es capaz de hacerlo. _ Reconocer su primer cambio positivo de manera que él/ella aprecie nuestra satisfacción. Si a pesar de todo nuestro hijo no reacciona, se la podría castigar en algo material, pero conviene que los castigos no caigan por sorpresa. Si conocen la posible consecuencia negativa, de alguna forma el castigo es algo que ellos mismos han elegido, y no una arbitrariedad de los padres como consecuencia de un enfado por su mal comportamiento. Cuando los hijos crecen acostumbrados a recibir premios materiales, es muy difícil cambiar de

táctica radicalmente. Actuarán bien y te pedirán, como siempre, que les des su premio. En esos casos, hay que hablar mucho con el hijo para razonarle nuestro cambio de criterio buscando su bien e ir aplicándolo poco a poco. No quiere decir esto que no podamos comprar o regalar cosas a nuestros hijos. Les podemos comprar lo que consideremos oportuno, pero la razón de la compra no debe ser su buen comportamiento. Compraremos un juguete o tomaremos un aperitivo porque, por ejemplo, “es tu santo”, o “es fiesta”, o “para divertirnos todos”, o “porque te quiero mucho”, pero no “porque te has portado bien” o “porque te has comido todo”. Educación motivada Tomás Prieto del Estal - Página 4 - CONCLUSIÓN Podrían hacerse muchas más precisiones sobre cómo establecer los premios y castigos en el ámbito familiar. Esta nota técnicano nos ha presentado una reflexión sobre una cuestión previa: ¿qué premios y castigos debemos elegir para nuestros hijos en cada situación? Para enfocar adecuadamente la respuesta ha sido necesario mirar más allá y plantearnos qué buscamos al educar a nuestros hijos, y por tanto, qué queremos conseguir con nuestros premios y castigos.

Reflexiones sobre la expresión plástica Asunción Mañoso

Maestra de Educación Primaria del Colegio Ntra.Sra. del Pilar (Madrid) He comprobado que los ejercicios de tipo abstracto planteados como un juego en los que entran tanto los elementos del arte gráfico (puntos, líneas, manchas…) y pictórico como los del arte tridimensional despiertan en la educación artística un papel muy útil e importante, especialmente con alumnos a partir de los 9, 10 años. Juegos planteados como ejercicios de entrenamiento para adquirir y/o afirmar los aspectos instrumentales. Juegos que desarrollan y enriquecen la atención y la observación; el equilibrio de una composición plástica, en el sentido de equilibrar la situación de los dibujos en el espacio. Desarrollan también el sentido del movimiento y del ritmo, tan necesario para la dicción, la lectura y el lenguaje en general. Estimulan la imaginación y ejercitan el movimiento de los dedos y enriquecen su sentido de la creatividad. Intervienen en el proceso mental de construcción y de creación y ayudan a nuestros alumna a representan también su mundo maravilloso interior. Para desarrollar las facultades creadoras de nuestros alumnos, los educadores nos tenemos que esforzar en adaptar nuestros programas a sus necesidades de auto expresión. Por ello, estamos obligados a idear nuevos métodos que se adapten a nuestro tiempo, y a poner a su disposición nuevas técnicas, otros medios de expresión y materiales que estimulen su imaginación. Tenemos que ayudarles a desarrollar su sensibilidad, su percepción, su creatividad; animarles a conocer los diversos materiales enseñándoles a experimentar con ellos y que descubran todas sus posibilidades, de esta manera irán descubriendo los códigos que les son convenientes para formar su juicio estético. Reproducciones de las obras de artistas como Klee, Kandinsky, Picasso, Mondrian…, es muy recomendable tenerlas presentes, y a ser posible, a mano, ya que nos pueden ayudar en nuestras propuestas de juego. Fueron grandes artistas e impulsores del arte abstracto, nuestros alumnos pueden interpretar sus obras o tomarlas como punto de partida para sus propias creaciones. Tenemos que plantear como un juego, los ejercicios que queremos que realicen nuestros alumnos; juego que les conducirá a resultados que no siempre serán previsibles y en los cuales el proceso de exploración y de investigación que debe conducir a la percepción y a la creación estará determinado por reglas. Conviene reducir las posibilidades y limitar el material que debe utilizarse en cada propuesta para que aprenda a conocer las posibilidades de empleo, más o menos limitadas, de cada material, las leyes que les son propias de cada uno de ellos, y la manera de utilizarlos para lograr la expresión. Ya que cuando dejamos al alumno en entera libertad para escoger sus instrumentos y sus materiales, éste puede llegar a la confusión y al desorden y al no saber qué hacer ni cómo hacerlo. La limitación de posibilidades y medios tiene, un efecto positivo, ya que facilita la concentración del alumno durante el proceso de creación, favorece la espontaneidad, y le estimula la percepción sensorial, además, le facilita el descubrimiento de principios válidos y le impide la reproducción de modelos o motivos conocidos. Mientras nuestros alumnos juegan con elementos abstractos, se divierten y establecen relaciones entre las formas y los colores sin ningún fin figurativo, recogen datos de la experiencia sensible, que suscitan en ellos a su vez, por asociación, ideas e impresiones visuales. El juego a que se entregan al tratar de crear partiendo de materiales fáciles de manipular, estimula su espíritu de iniciativa, su imaginación y su inteligencia; de esta manera, llegarán poco a poco a comprender el papel y la función de los diversos elementos y su valor simbólico tanto en el arte como en la vida. Una vez hayan aprendido a diferenciar el valor expresivo de tales elementos, podrán sacar partido de esa aptitud no sólo cuando tengan que realizar un trabajo artístico, sino cuando se detengan ante una obra de arte para observarla. Ya que uno de los fines de la educación artística es desarrollar aptitudes que conservarán toda su vida y que podrán aprovechar una vez que hayan finalizado su etapa escolar. En cuanto a los materiales, los educadores tenemos que presentarlos de forma atractiva e iniciarles en el empleo de los procedimientos adecuados. Lápiz, bolígrafo carboncillo, lápices de colores, ceras, rotuladores, pinceles de varias clases son materiales muy adecuados para los ejercicios gráficos o pictóricos de tipo rítmico porque

apenas oponen resistencia al movimiento acompasado de la mano. También experimentaremos con palillos, con una simple caña afilada o con una plumilla para pintar con tinta china; o con un pequeño papel enrollado, que manchado con témpera en sus extremos, hará las veces de pincel e irá dejando marcas; e incluso con nuestros dedos, que manchados con témpera, dejarán su huella. Y por qué no, con una aguja o punzón con la que podemos taladrar la superficie del papel y transformarla creando composiciones originales. Las perforaciones pueden crear cambios muy interesantes en la textura del papel. El papel (de dibujo, de seda, de envolver, de periódico, de revista…), la cartulina pueden doblarse, cortarse, rasgarse, arrugarse, plegarse, enrollarse, grabarse, hacer ranuras o pequeños cortes controlados realizados a intervalos regulares y ser atravesadas por pequeñas tiras de papel para dar efecto de tejido, tejido con tiras cortadas o rasgadas… su resistencia puede incluso estimular al alumno a descubrir las leyes que rigen el empleo de esos materiales. En fin, son muchísimas las posibilidades de experimentación que tenemos con materiales tan sencillos. La Educación Artística como valor cultural es la base para la evolución progresiva de la percepción, de la imaginación, de la sensibilidad y de la formación global del niño. A través de la Expresión Plástica podemos acercar a nuestros alumnos al mundo del arte y a la cultura visual actual y hacerles partícipes de la sociedad en la que viven, ayudándoles a desarrollar todas las facultades a través del medio en que se desenvuelven, respetando los valores creativos, ya que estos, junto con los intelectuales, hacen posible el equilibrio psíquico del niño. Cuando trabajamos la expresión plástica en el aula, no pretendemos formar artistas, pero sí que nuestros alumnos desarrollen la sensibilidad artística desde la infancia. Para ello hemos de ayudarles a que expresen plásticamente su mundo interior y su propia interpretación del exterior. El papel del arte en la escuela es indispensable ya que todo ser humano tiende a crear por naturaleza. Por ello debemos permitir a los niños que exploren y experimenten a su manera. Para conseguirlo tenemos que estimular y motivar a nuestros alumnos de forma apropiada antes de realizar la actividad y así se expresarán libremente con ayuda de los materiales plásticos que les aportemos. No sólo liberarán su imaginación y sus impulsos emocionales y creativos, sino que aprenderán a pensar y a expresarse de forma independiente y de modo original. De esta manera conseguiremos formar niños más seguros en sí mismos, más curiosos y más autosuficientes. Si queremos que los niños crezcan con una personalidad equilibrada y que aprendan a mirar, a ver, a seleccionar aquello que nos interesa y que les interese, dada la gran información a la que los medios nos someten, hemos de enseñarles desde pequeños. También tenemos que ayudarles a que desarrollen sus capacidades para que puedan interpretar una obra de arte, a interpretar un estilo, a crear e imaginar, a observar y a reflexionar. La práctica del arte y de las actividades plásticas estimula el desarrollo de la imaginación, ayudan al niño a comunicarse con los demás y con el mundo que les rodea. “Una persona creativa es aquella que une lo que le resulta útil y material con su parte sensible y esta unión la puede conseguir a través del arte”. El pensamiento creativo lo podemos desarrollar realizando actividades artísticas. En nuestras clases, con nuestros alumnos, nos encontraremos con tantas respuestas diferentes como discípulos tengamos. Si descuidamos las actividades artísticas en nuestras actividades escolares, estaremos privando a nuestros alumnos el que desarrollen todo su cerebro (hemisferio derecho, hemisferio izquierdo). Tenemos que ser capaces de dar más valor a las actividades artísticas que realizamos en nuestras aulas ya que de esta manera revalorizaremos las capacidades que tienen todos y cada uno de nuestros alumnos en particular para pensar y para realizar sus trabajos personales y únicos. Con la Expresión Plástica nuestros alumnos aprenden: • a respetarse y a respetar a los demás, • a desarrollar su autoestima, • a respetar las reglas, • a ser más responsables, • a tomar decisiones con libertad, • a valorar su trabajo y el de los demás, • a trabajar en equipo,

• a desarrollar aptitudes manuales y técnicas… A través de la Expresión Plástica podemos desarrollar las capacidades percibidas a través de los sentidos, especialmente el de la vista y las capacidades creadoras e imaginativas, podemos cultivar la sensibilidad estética, podemos conocer el contexto histórico y cultural de las obras de arte que utilicemos en nuestros trabajos. El objetivo primordial es el desarrollo de la creatividad. Los niños expresan en sus trabajos: • Lo que les gusta y lo que no. • Sus relaciones emocionales y afectivas con el mundo que les rodea. • Sus emociones a través de la utilización del color. • Sus sentimientos e impresiones. Cuando proponemos a nuestros alumnos realizar un dibujo, les estamos estimulando su capacidad de concentración en dicha actividad. El dibujo es un medio ideal para encauzar sus emociones y a nosotros nos sirve para conocerles mejor e incluso para detectar posibles problemas o dificultades por las que estén pasando en ese momento. En nuestras clases de Expresión Plástica tenemos que ser capaces de explorar, investigar, experimentar con diferentes técnicas y con variedad de materiales. Tenemos que conseguir que nuestros alumnos sean capaces de desarrollar la capacidad de pensar de una forma independiente y original. Si conocemos lo que les gusta y los temas que les preocupa, la motivación es muy fácil de llevar a cabo. En ciertas ocasiones la motivación surge de forma espontánea, una fiesta especial, un día de vacación, un día tormentoso, o una lluvia torrencial, el vuelo de un avión que nos rompe el si-lencio del momento, o el sonido de un coche de bomberos o el de una ambulancia, la fiesta de cumpleaños, la llegada de la Navidad… Es muy importante establecer unas consignas o unas reglas y que las respeten. El libro que os presento es el fruto de una larga experiencia en el aula con alumnos del ciclo medio. Todos los trabajos han sido realizados por los propios alum-nos y experimentados a lo largo de varios cursos escolares, con muy buenos resultados. Pre-tende ser una guía útil y práctica para todos aquellos que trabajen en la enseñanza y que en algún momento necesiten una idea o propuesta para realizar con sus alumnos.

Qué está ocurriendo con el uso de las TIC: cuidado con ellas

Por Juan Antonio Fuentes Esparrell, Universidad de Granada. Todos somos conscientes de los cam-bios tan importantes que se están pro-duciendo enla sociedad actual; nuevas formas de trabajo, introducción de las llamadas nuevas tecnologíasen diferen-tes ámbitos de la vida, cambios en el so y disfrute del tiempo libre y de ocio, etc. LasTecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son la parte más activa y conocida de ladenominada Sociedad de la información, que co-mienza a configurarse y a abrirse paso entodos los ámbitos sociales. De he-cho, ya están presentes de una forma u otra en la mayoría delos hogares, inter-viniendo de muy diferentes maneras sobre el comportamiento y los hábitos delas personas.Como ya hemos dicho, las nuevas tecnologías entran en nues-tras vidas, en nuestra casa, trabajo, ocio, etc., siendo cada vez más los que nos inundamos de ellas y las hace-mospartícipes de nuestras vidas. Esto, por supuesto, no es negativo, al contra-rio, estas tecnologías están facilitando en sobremanera nuestra forma de vida. Sin embargo, hay quien queda “atrapa-do” en el atractivo de esas tecnologías y sobre todo con aquellas que facilitan la interacción social, siendo Internet y el móvil los más accesibles y familiares. Por un lado, Internet facilita la búsque-da de información, la navegación a través de los distintos buscadores, es una herramienta de intercambio de información, provee de comunicación síncrona (como el Messenger, NetMee-ting o los canales de conversación) o asíncrona (como el correo electrónico, grupos de noticias, listas de distribu-ción, etc.), sirve para jugar, buscar y grabar música, apostar en los casinos virtuales, etc. Se está estudiando el uso desadaptativo de Internet que se carac-teriza por un uso excesivo de esta he-rramienta de tal forma que el usuario ya no la utiliza con un fin sino como una manera de escapar de su vida cotidia-na. Se ha llegado a decir que ese uso no se realiza para pasarlo bien sino

para no pasarlo mal, ya que llega a padecer el usuario síntomas de absti-nencia. Además, éste uso afecta a la persona en los aspectos más importan-tes de su vida (aspectos labo-ral/académico, sociales, afectivos, psi-cológicos, etc.). Alguno de los síntomas son: cambios en los hábitos para tener más tiempo en Internet, elusión de acti-vidades importantes, cambios en los patrones de sueño, disminución de contactos con los amigos, negligencia familiar y laboral/académica, tendencia reiterada a utilizar cada vez más a me-nudo y durante más tiempo este medio, quejas de otras personas por el uso que se hace de Internet, etc. Las razo-nes por las que se pueden dar este problema se suelen dividir en dos tipos: uno hace referencia a que la persona utiliza Internet porque le gusta más que otra actividad y lo que en este medio realiza le atrae de tal manera que entra en la dinámica de la adicción. La otra postura se explica haciendo hincapié en que Internet se convierte en el me-dio para satisfacer una adicción previa y que si no existiera Internet, la adic-ción podría manifestarse de otra mane-ra. Por ejemplo, una persona con ten-dencia a padecer ludopatía puede en-contrar en Internet todo tipo de juegos (unos con gratificaciones económicas y otros no), desde casinos virtuales a juegos de apuestas, desde juegos en solitario a juegos interactivos, con otras personas como compañeros de juego. Si Internet no estuviera en su vida, es probable que esta necesidad de jugar se tradujera a visitas a bingos, casinos o salas de juego. Por tanto, la forma de tratamiento de esta adicción sería exactamente igual a la utilizada para ludópata, aunque Internet sea el objeto mediador. Por otra parte, tenemos el uso excesivo del móvil, que podríamos equiparar al uso excesivo de herramientas de inter-acción social que mencionábamos an-teriormente al referirnos a internet (los

canales de charla, Messenger, correo electrónico, etc.). Se ha demostrado que la interacción social es altamente gratificante para los humanos, en este sentido, el móvil tiene una gran ventaja con respecto a estas herramientas de Internet: la disponibilidad. En cualquier lugar y momento se puede llamar o andar un mensaje a un interlocutor. La desventaja: el uso de Internet es más barato. Encontramos que los adoles-centes y los jóvenes han hecho del móvil su medio de comunicación por excelencia, de hecho, suelen quejarse los padres de tener a los hijos sentados a la mesa y mandando mensajes entre bocado y bocado, lo cual verifica un comportamiento inapropiado, pero que, además, puede ser un síntoma de un problema mayor: un uso compulsivo del móvil. Hemos de tener en cuenta que toda conducta, en el momento en que se hacen usos desmedidos de ella en cuanto a frecuencia y duración, puede resultar problemática e insana. El sín-toma que por excelencia nos puede avisar de que tal uso es problemático es cuando interfiere en la vida normal del usuario, en el sentido de manifestar dificultades en el aspecto académico, personal y social; lo que da lugar a la denominada socioadicción.

La violencia escolar y el bullying en las aulas.

Marta Pérez Martos, Maestra. Málaga. ¿QUÉ ESTÁ PASANDO EN LAS AULAS? ¿ES LA DOCENCIA UN LUGAR SEGURO DE TRABAJO? ¿A QUÉ SE DEBE ESTE GRAN AUMENTO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS? ¿SE ESTÁ HACIENDO LO SUFICIENTE PARA ACABAR CON LA VIOLENCIA EN LOS COLEGIOS? Uno de los problemas que se vienen detectando últimamente en el ámbito de la docencia es el acoso escolar o “bullying”, que afecta tanto a alumnos como a todos los miembros de la co-munidad escolar. Podemos definir el acoso escolar como la intimidación, sistemática y duradera, que se da en los centros docentes, por parte de cier-tos compañeros hacia otros, y que se manifiesta en agresiones verbales, psi-cológicas o físicas que un alumno o grupo de alumnos inflige sobre otro compañero o profesor que, debido a su indefensión, se convierte en víctima del acoso. Las agresiones a alumnos, pro-fesores y otros miembros de la comu-nidad educativa se están convirtiendo hoy día, desagradablemente, en noti-cias de todos los periódicos y cadenas de televisión. No hay semana en la que no se produzca un hecho de violencia o acoso escolar en las aulas. Esta gran llamada de atención por parte de los medios de comunicación se ve justifi-cada por el motivo de evitar que sigan sucediéndose estos trágicos sucesos. Las agresiones normalmente, venían siendo propiciadas en la educación secundaria, así que otro factor que agrava el asunto es la propagación de esta clase de conflictos a la educación primaria, entre niños de tan sólo 10 y 11 años. El acoso escolar en los colegios siempre ha existido, normalmente hacia niños que sacaban buenas o malas notas, niños tímidos, con sobrepeso, con gafas, aparatos, etc. Sin embargo, nunca se había considerado un tema tan relevante como para tomar medi-das, ya que se trataba de casos espo-rádicos y se consideraba como algo normal entre niños. Hoy en día la realidad es otra.

En los últimos años, hemos visto dife-rentes casos de violencia escolar sobre diferentes miembros de la comunidad educativa: hacia los profesores, algu-nos alumnos incluso hacen grabacio-nes de vídeos aprovechando la agre-sión para luego venderlos o difundirlos por internet; hacia los propios compa-ñeros, algunos tan trágicos, que han llevado, en algunos casos, a graves depresiones por parte de la víctima e incluso al suicidio; hacia otro personal, como ha sido el caso de conserjes. Por otro lado, las agresiones venían siendo propiciadas en la educación secundaria, así que otro factor que agrava el asunto es la propagación de esta clase de conflictos a la educación primaria, entre niños de tan sólo 10 y 11 años. El caso de violencia escolar y bullying en otros países es un problema de igual relevancia que en España. Ejemplos de acoso escolar en otros países pueden ser: - En abril de 1999, en EE.UU. dos ado-lescentes de la escuela de Columbine, Colorado, armados hasta los dientes, mataron a doce alumnos y un profesor antes de suicidarse. - Justo tres años más tarde un estu-diante del instituto Gutemberg, Erfurt, asesinaba a tiros a trece profesores, dos condiscípulos, una secretaria, un policía y, a continuación, se quitaba la vida. - En Japón al menos ocho adolescen-tes se han suicidado en sólo una se-mana en distintas provincias, desde el 9 al 17 de noviembre, de este año, por supuestos malos tratos y acoso en sus escuelas. Todos estos casos han despertado la preocupación por parte de padres, pro-fesores, y sociedad en general, que se preguntan por qué ocurre esto ycomo

puede solucionarse. Ante el descon-cierto que esta surgiendo de cómo abordar este problema se plantean diversas cuestiones. ¿De-be ser considerada la violencia hacia un profesor con la misma gravedad que hacia un policía o agente de la autoridad? ¿Deben existir en los cen-tros medidas más ágiles que permitan atajar los problemas de una forma más rápida y eficaz? ¿Es necesario obligar a estudiar hasta los 16 años a alumnos que no están interesados en este tipo de enseñanza? Desde mi punto de vista, los mismos alumnos con estas actitudes de violencia, aunque parezca contrasentido, están pidiendo ayuda. El alumno está en un periodo de forma-ción. El actuar casi impunemente, co-mo se ha hecho hasta el momento, no favorece su educación. Se ha demos-trado que no sirve de nada actuar de forma leve, aplicar soluciones que lle-guen con retraso… El alumno muestra la necesidad de ser orientado, de que se establezcan unas normas claras que regulen su compor-tamiento, que le guíe y oriente. En mu-chos casos, estos niños proceden de familias desectruturadas con las que suelen tener problemas de convivencia y, las cuales, no les aportan valores necesarios de disciplina, educación y respeto. Suelen ser niños con caren-cias de afecto, de capacidad intelectual media-baja, provocadores, agresivos, incapaces de autocontrolarse y de res-petar las normas, cuyas familias no suelen colaborar con el centro y con los profesores para solucionar problemas. Pienso que, el tener a esta clase de niños “encerrados en las au-las” hasta los 16 años provoca, en mu-chos casos, un comportamiento agresi-vo creado por la impotencia de no po-der elegir libremente. Con esta refle-xión no me estoy refiriendo a que los alumnos dejen de estudiar, por ejem-plo, a los 14 años, sino que se ofrezcan otras posibilidades como módulos o especialidades que no requieran estar en el colegio estudiando asignaturas que para, muchos alumnos, no tienen utilidad alguna. ¿No sería mejor ofre-cerles cursos, módulos o accesos a

diferentes talleres de preparación para futuros trabajos, y así, de esta forma, conseguir especializarse e implicarse en algo útil y significativo para ellos? Creo que el tema del “bullying debería atajarse de raíz para que no se siga repitiendo. Hay que recurrir a disciplina firme y pedagógica, entendida como la aceptación de unas normas de convi-vencia escolar que obliguen a todos por igual, y cuyo incumplimiento suponga una sanción proporcionada. Pienso que esto es necesario para que el acosador comprenda que la violencia nunca debe ser la solución adecuada, que lo que ha hecho está mal, y se arrepienta. Con esto, no me estoy refi-riendo a que volvamos al sistema de disciplina antiguo, aunque muchas opi-niones se guían en este sentido. En lo que a mi me concierne, es necesario depurar responsabilidades. Si no se aclaran responsabilidades, el fenómeno se puede repetir más de la cuenta, co-mo está actualmente sucediendo. Mu-chos niños de hoy en día solo piden derechos y la mayoría de ellos tienen muy claro cuáles son. Sin embargo no quieren saber nada de responsabilida-des, por lo que es lo que debemos in-culcar. Creo que en los centros educa-tivos existe demasiada permisividad ante los comportamientos violentos. De esta forma, el problema está en una falta de líneas disciplinarias que deben de ser cumplidas para recuperar el or-den en las clases y el respeto por los profesores y los propios compañeros. Por otro lado pienso que es de vital relevancia estudiar los factores de ries-go asociados (problemas familiares, personales…) a este problema y elabo-rar programas planificados de preven-ción, para así actuar contra dichos fac-tores y disminuir la posibilidad de que aparezcan nuevos casos de agresores y acoso escolar. Algo que considero relevante es la implicación de las fami-lias en las prevenciones y correcciones de los problemas. Los centros podrían facilitar asesoramiento psicológico y pedagógi-co para orientar a dichas familias, y así padres y centros trabajar de forma cooperativa y conjunta. Por último decir

que para evitar la violencia escolar ha-cia el profesor es necesario potenciar el papel y la dignidad de éste. Hemos de tratar de evitar en los medios de comu-nicación formas vejatorias o de falta de respeto a los profesores y compañeros para ocasionar risas, ya que estas pueden ser igualmente imitadas. Hemos de poner-nos en el lugar del profesor para com-prender su situación y mejorar su consideración social, dando la importancia que se merece al trabajo que desempeña, co-mo es la educación de nuestros hijos.

La comprensión lectora. Miriam Villani. Universidad de Quilmas (Argentina).

Molinari Maroto1 presenta un modelo sobre la organización del texto referido a una consideración sobre el aprendizaje del sujeto como receptor activo que integra los nuevos conocimientos a sus estructuras cognitivas previas. El aprendizaje de un texto se lograría al usar la información provista por el texto unida a los conocimientos ante-riores, para inferir nuevos hechos o resolver nuevos problemas. Por otra parte, han sido los estudios sobre memoria los que resolvieron el problema sobre la estructuración y organización de los textos escritos. Enuncian que la com-prensión delos contenidos cognitivos de un texto escrito dependen no sólo de las es-tructuras previas delsujeto cognoscente, sino también de la propia estructura de los contenidos. Es decir, existenalgunas tipologías textuales que afectan a los procesos y estrategias que utiliza el lector en la comprensión, un ejemplo de ello lo constituye la diferencia entre la prosa narrativa y la expositiva. La primera requiere menos esfuerzo para su comprensión y retención que la segunda, la cual demanda un nivel mayor de abstracción que obliga a aplicar todos los recursos cognitivos, convirtiendo su lectura en una tarea compleja. Unas de las teorías que más han aportado a este campo de la comprensión y memoria de textos ha sido la de Kintsch y la unidad de análisis propo-sicional que desarrolló; la misma sufrió notorios cambios con la colaboración de Van Dijk, quien dentro de la línea de la lingüística textual centrada en lo comunicacional, incorpora aportes de la semántica generativa, la ciencia cognitiva y la pragmática. Propone una perspectiva en la que se pueden analizar los textos distinguiendo tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. Además asigna tres niveles de compren-sión: nivel superficial, nivel de la base del texto, y el modelo de situación. Un acercamiento a este modelo sería Van Dijk. En primer lugar diferencia entre micro-estructura del texto (la base del texto formada por proposiciones) y la macroestructura (la representación semántica del significado global del texto). El modelo de ambos autores explica los procesos cognitivos para la comprensión de un texto mediante la aplicación de operadores, llamados macrorreglas, a la microestructura de un texto. Las macrorreglas reducen y organizan la información de la microestructura de un texto, describiendo los mismos hechos desde unpunto de vista más global. Estas macorre-glas -omisión, selección, generalización y construcción- se aplican bajo el control de un esquema que representa los conocimientos y propósitos del sujeto e impide que la macroestructura se convierta en abstracciones o generalizaciones sin significado. A este esquema Van Dijk lo llama superestructura, la cual será fundamental en la com-prensión y la producción de un nuevo texto. Dado el problema que plantea Cortés y Bombini2, acerca de la apertura de la escuelas hacia las diversas tipologías textuales, lleva a indagarse sobre las nuevas maneras de leer y escribir que debe proponer la escuela ante la incorporación de diversas clases de textos. El modelo de procesamiento de Kintsch y Van Dijk es de gran importancia desde el punto de vista pedagógico y da respuesta al problema anterior, pues permite instalar una forma de leer que tenga como propósito descentrar el plan del texto, ya que no todos los textos que transitan socialmente responden a un esquema fijo ( ejemplo, son aquellos que circulan en el ámbito administrativo, judicial, periodístico, comercial). Da lugar para que sea plausible desentrañar el plan del texto, es decir, investigar cómo está organizado su contenido para dar cuenta del tema: cómo lo pre-senta, lo desarrolla y de que modo lo cierra. Este tipo de análisis se convierte en una estrategia didáctica interesante al vincular las operaciones de lectura y escritura: Lo-grar que los estudiantes desarrollen sus conocimientos conscientes en torno a la plani-ficación como una de las fases del proceso de escritura (pasar de el “decir conocimien-to a transformar el conocimiento“) puede constituirse en una estrategia interesante cuando tienen que enfrentear el problema de elaborar sus propios textos. Volviendo al modelo anterior, dentro del nivel semántico se analizan las relaciones de significado que se establecen a través de las secuencias de oraciones y los elementos implícitos

o explícitos que se expresan a través de conectores. (Se abre así un proceso de com-prensión llamado nivel superficial del texto: mediante la identificación de palabras y detectar las estructuras sintácticas, se extrae el significado de las oraciones individua-les. La comprensión de palabras y oraciones se hace a través de nexos de diferente índole; de esta manera el texto es percibido y representado en la memoria como una estructura cohe-rente). La coherencia además de ser una propiedad reconocida en un texto, es una actividad por medio de la cual el lector le asigna significado y función; en este sentido, la compren-sión del texto no depende sólo de la información pronunciada por éste, sino de la in-tervención el lector con los conocimientos previos que ha almacenado en su memoria y que se activan durante el proceso de lectura, esto constituye un proceso inferencial. Este aspecto conforma el segundo nivel denominado comprensión de la base del tex-to, en el que se distingue dos nociones ya mencionadas. En primer lugar la microes-tructura, que corresponde a la compresión de todos y cada uno de los segmentos del texto, realizando vínculos entre ellos por medio de las relaciones de cohesión y cohe-rencia. En segundo lugar, la macroestructura que consiste en la comprensión global del texto; aquí se seleccionan los elementos de mayor importancia conceptual de la microestructura. Las conceptualizaciones aportadas por el modelo de Kintsch y Van Dijk conforman un marco interesante para diseñar estrategias de lectura y escritura, ya que otorga a los saberes que van más allá del texto una preponderancia central en el desarrollo de las competencias de comprensión lectora y de producción escrita. Para que los estudiantes le asignen sentido a un texto no es suficiente que comprendan el significado de las palabras y oraciones que lo conforman, sino que puedan completar lo que el texto como mecanismo perezoso no explicita realizando inferencias sobre la base de los conocimientos previos. Esto llevaría a situarse en el tercer nivel, el de ma-yor comprensión llamado el modelo de situación. Aquí el texto se enriquece con el aporte de nueva información y el conocimiento previo que se modifica al incorporar la información del texto. En conclusión: en esta instancia tanto la información del texto como el conocimiento se transforman. La formulación de hipótesis, el desarrollo de actividades en torno a estrategias de reformulación (borrado, inserción, sustitución, desplazamiento), de invención e investigación de otros textos, la ampliación del corpus literario, la incorporación de nuevos textos como desafío constante desde el punto de vista cultural y de la comprensión, son parte de algunas estrategias que es plausible desarrollar con los estudiantes para que puedan enfrentarse el desafío no sólo de la comprensión sino también la interpretación y producción textual.

10 CLAVES PARA EDUCAR A NUESTROS HIJOS

Angélica Velo y Jenaro González del Yerro. AMPA Ntra.Sra.del Pilar (Madrid).

Cuando nos planteábamos escribir algo sobre la importancia de la familia en la educación de nuestros hijos, cayó en nuestras manos un artículo de Tomás Melendo Granados, catedrático de Metafísica de la Universidad de Málaga, publicado en “catholic.net”. Pensamos que nada mejor podríamos hacer que resumir ese trabajo, titulado “Diez principios y una clave para educar correctamente”. Padre y madre son, por naturaleza, los primeros e irrenunciables educadores de sus hijos. Su misión no es fácil. Está llena de contrastes en apariencia irreconciliables: han de saber comprender, pero también exigir; respetar la libertad de los chicos, pero a la vez guiarles y corregirles; ayudarles en sus tareas pero sin sustituirlos ni evitarles el esfuerzo formativo y la satisfacción que el realizarlas lleva consigo….. Existen principios o fundamentos de la educación que iluminan las distintas situaciones: los padres deben conocerlos muy a fondo, hasta hacerlos pensamiento de su pensamiento y vida de su vida, para con ellos encarar la práctica diaria. Tres consejos de primer orden. 1.- La primera cosa que los padres necesitan para educar es un verdadero y cabal amor a sus hijos. Un matrimonio muy agobiado por su trabajo profesional buscaba en una tienda de juguetes un regalo para su niño: pedían algo que lo divirtiera, lo mantuviese tranquilo y sobre todo, le quitara la sensación de estar solo. Una dependiente inteligente les explicó: “lo siento, pero no vendemos padres”. 2.- La primera cosa que el hijo necesita para ser educado es que sus padres se quieran entre sí. 3.- Enseñar a querer. Curiosamente y en compendio educar es amar, y amar es enseñar a amar. Siete recomendaciones más: 4.- El mejor educador es el ejemplo. La incongruencia entre lo que se aconseja y lo que se vive es el mayor mal que un padre o una madre pueden infringir a sus hijos. 5.- Animar y recompensar. Educar a alguien no es hacer que siempre se encuentre contento y satisfecho, por tener cubiertos todos sus caprichos o deseos, sino ayudarle a sacar de sí, con el esfuerzo imprescindible por nuestra parte y la suya, lo mejor que encierra en su interior. 6.- Ejercer la autoridad sin forzarla ni malograrla. Firmeza para exigir la conducta adecuada pero dulzura extrema en el modo de sugerirla o reclamarla. 7.- Saber regañar y castigar. Para que una reprensión sea educativa ha de resultar clara, sucinta y no humillante. 8.- Formar la conciencia. Es muy importante “educar en positivo”, mostrando la belleza de la vida, gozosa aventura que merece la pena acometer cada día. 9.- No malcriar a los niños. Frente a los caprichos de los niños no se debe ceder: habrá simplemente que esperar a que pase la pataleta, sin nerviosismos, manteniendo una actitud serena, casi de desatención, y, al mismo tiempo, firme. 10.- Educar el la libertad.

Conceder con prudencia una creciente libertad a nuestros hijos contribuye a tornarlos responsables. Y la clave de las claves. 11.- Recurrir a la ayuda de Dios. Educar procede de e-ducere, ex-traer, hacer surgir. El agente principal e insustituíble es siempre el propio niño. De una manera todavía más profunda, Dios interviene en lo más íntimo de la persona de nuestros hijos, haciendo posible su perfeccionamiento. Ningún hijo es “propiedad” de los padres; se pertenece a sí mismo y, en última instancia a Dios. Por tanto, no tenemos ningún derecho a hacerlos a “nuestra imagen y semejanza”. Nuestra tarea consiste en “desaparecer” en beneficio del ser querido, poniéndonos plenamente a su servicio para que puedan alcanzar la plenitud que a cada uno le corresponde: ¡la suya!, única e irrepetible.

LA COEDUCACIÓN A TRAVÉS DEL DESARROLLO MOTOR

Beatriz Gallego, Profesora de la Universidad de Sevilla.

Me gustaría empezar preguntando, ¿por qué es importante que las niñas puedan accedan a la práctica deportiva?, ¿qué les aporta el deporte?, ¿qué significa aprender pautas de comportamientos deportivas?, ¿en qué medida el deporte puede favorecer la igualdad de género? Para responder a estas preguntas podemos empezar señalando cómo la identidad femenina y masculina se construye socialmente a través de pautas de conducta diferentes para niños y para niñas. Se espera que la niña actúe de forma más pausada, más “intelectual”, del niño se aguarda un comportamiento más dinámico, más “corporal”. En este proceso los aprendizajes motores y de utilización y percepción del propio cuerpo forman parte muy importante (Buñuel Heras, 1996). Con ello pretendemos justificar la necesidad de una educación en igualdad desde la misma infancia, donde niñas y niños tengan las mismas oportunidades de desarrollar su corporeidad como parte fundamental de su desarrollo global como persona. Y es a través de la práctica deportiva cómo podemos derribar los estereotipos y mitos a los que hacíamos referencia anteriormente, no podemos “mutilar” el desarrollo motor de las niñas, sobre todo cuando se configura como pilar fundamental en la educación infantil para el conocimiento de su propio yo, de su entorno, de la relación con los demás, y como base de su maduración intelectual. Así mismo, podemos buscar la justificación de la práctica deportiva femenina con relación al cambio que se está produciendo en cuanto a “exigencias” sociales. No podemos negar que los cambios producidos en la sociedad acarrean cambios en el papel de la mujer. Como señala la profesora Benilde Vázquez el colectivo femenino se diversifica en función de la edad. Para las mujeres adultas y mayores el problema ha sido la lucha y el reconocimiento de la igualdad, así como la liberación de los estereotipos tradicionales; su elección estaba lastrada y casi siempre fueron elecciones “radicales”: trabajar dentro o fuera, casarse o no, tener hijos o no. Para las mujeres jóvenes el problema es el reconocimiento y afirmación, disponen de dos cosas en mayor medida que las generaciones anteriores: el mayor nivel educativo y la independencia económica, estamos ante una generación que se siente independiente, autónoma, seguras en sí mismas, más activas y con un mayor sentimiento de igualdad respecto a los hombres. No obstante, hay algunos elementos de la identidad femenina que permanecen, por ejemplo la belleza (Vázquez, 2001). La preocupación por mostrarse bella ha sido algo que ha caracterizado a la mujer, como si su identidad dependiera de su grado de belleza. Si a esto le sumamos que actualmente el modelo de belleza se extiende como único posible entre todas las mujeres: ser delgada y esbelta, encontramos que la presión social va en camino de algo que pocas mujeres pueden conseguir. Es por ello que la relación de la mujer con su cuerpo es en muchos casos insatisfactoria al no responder a ese ideal, además sienten que el no cumplirlo responde a su falta de esfuerzo o de control personal, de ahí que aparezcan problemas psicológicos relacionados con la alimentación que pueden convertirse en trastornos graves: la anorexia o la bulimia. Ahora bien, ¿cómo puede contribuir la educación física y el deporte a la resolución de estos conflictos? (Vázquez, 2001). La práctica deportiva podría establecer una relación cuerpo-mente más “sana”, las deportistas en general tienen una relación de aceptación con su cuerpo, se hace incompatible realizar un deporte con dejar de comer adecuadamente. Es decir, la autoestima, el auto concepto es más positivo, se ven chicas capaces, que viven su cuerpo, y esto además de afrontar esa presión social, desde nuestra responsabilidad como educadores, les aportaríamos herramientas para quererse a sí mismas, valorarse y con ello no permitir que ninguna persona la manipule, la desprecie o la maltrate. Y con todo esto viene la igualdad entre sexos, sentirse al mismo nivel, diferentes, pero con los mismos derechos. Por último, comentar dos de las funciones más importantes de la actividad deportiva que recoge la Comisión Europea del Deporte en el documento El modelo Europeo del Deporte presentado en las Primeras Jornadas Europeas del Deporte de1999. Por una parte, recoge explícitamente la labor educativa: la actividad deportiva constituye un excelente instrumento para equilibrar la formación y el desarrollo humano de la persona a cualquier edad. Por otra, su función social: el deporte constituye un instrumento adecuado para promover una sociedad

más incluyente, para hacer luchar contra la intolerancia y el racismo, la violencia, el abuso del alcohol o el uso de estupefacientes; el deporte puede contribuir a la integración de las personas excluidas del mercado de trabajo. Como podemos apreciar, es indiscutible lo qué el deporte aporta al ser humano, son beneficios que no deben dejarse sólo para la parte masculina de la sociedad, sino que han de ser para todos y para todas, potenciándolos, desde las primeras etapas educativas, a través del desarrollo motor. Reverencias bibliográficas: Buñuel Heras, A. (1996). Mujer, Machismo y Deporte. http://www.arrakis.es/~santique/mujer4.doc Vázquez Gómez, B. y otros (2001).Bases educativas de la actividad fñisica y el deporte. Madrid. Síntesis. COMISIÓN EUROPEA DEL DEPORTE (1999). Primeras Jornadas Europeas del Deporte. El Modelo Europeo del Deporte.