COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR Revista de «Educación en Medios de Comunicación». Andalucía, octubre, 1997; nº 9 Revista de «Educación en Medios de Comunicación». Andalucía, octubre, 1997; nº 9 Revista de «Educación en Medios de Comunicación». Andalucía, octubre, 1997; nº 9 Revista de «Educación en Medios de Comunicación». Andalucía, octubre, 1997; nº 9 Revista de «Educación en Medios de Comunicación». Andalucía, octubre, 1997; nº 9 Educación en Valores y Medios de Comunicación
Equipo de Diseño• Dibujantes: Julián de la Rosa, Enrique Martínez (ALMERÍA) y Pablo Martínez Peralta (ALMERÍA)
Portada y Contraportada: Enrique Martínez, ALMERÍA •Diseño artístico y gráfico: Anma, HUELVA •
Asesoría internacional: Europa y América
• Jacques Gonnet, CLEMI, París, FRANCIA
• José Martínez de Toda, Pontificia Universitá, Roma, ITALIA
• Vítor Reia, Universidade Algarve, Faro, PORTUGAL
• Evelyne Bevort, CLEMI, París, FRANCIA
• Isabel Rosa, AEM, Lisboa, PORTUGAL
• Sergio Sarmiento, CLEMI, París, FRANCIA
• Antonio Santos, Público na Escola, Oporto, PORTUGAL
• Rosalía Vargas, Ministerio Ciencia y Tecnología, PORTUGAL
• Roxana Morduchowicz, ADIRA, Buenos Aires, ARGENTINA
• Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaíso, CHILE
• Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, MÉJICO
• Mario Kaplún, Universidad República, URUGUAY
• Josué Hernán, OEI, Bogotá, COLOMBIA
• Ismar de Oliveira, Universidade São Paulo, BRASIL
• Edgar Jémio, Programa Medios-Educación, BOLIVIA
• Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, URUGUAY
• Juan Solano, Universidad Central de Quito, ECUADOR
Medios de comunicación
• Pablo García, Televisión Educativa, TVE, MADRID
• Juan María Casado, Canal Sur TV, SEVILLA
• Lolo Rico, analista de televisión y escritora, MADRID
• José D. Aliaga, Primeras Noticias, BARCELONA
• Mª José Sánchez-Apellániz, Canal Sur TV, SEVILLA
• Eduardo Francés, Televisión Educativa, TVE. MADRID
• Ezequiel Martínez, Canal Sur TV, SEVILLA
Educación Primaria y Secundaria '
Manuel Fandos, profesor y pedagogo, ZARAGOZA •Natalia Bernabeu, profesora de Secundaria, MADRID •Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, SALAMANCA •
Adolfo Bellido, Centro de Profesores, VALENCIA •Luis Miravalles, profesor y escritor, VALLADOLID •
Julio Jiménez, maestro de Primaria, BADAJOZ•Vicent Pardo, profesor de Secundaria, CASTELLÓN •
Rafael Miralles, Centro Profesores Godella, VALENCIA •Pedro A. Vicente, Grupo «Prensa en aulas», ZAMORA •
Universidad ´Julio Cabero Almenara, Universidad de SEVILLA •
Manuel Cebrián de la Serna, Universidad de MÁLAGA •Francisco Pavón Rabasco, Universidad de CÁDIZ •
Mª Jesús Gallego Arrufat, Universidad de GRANADA •Javier Ballesta Pagán, Universidad de MURCIA •
Joan Ferrés i Prats, Universitat Pompeu Fabra, BARCELONA • Donaciano Bartolomé, Universidad Complutense, MADRID •
Mª Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, UNED, MADRID •M. Ángel Biasutto, Universidad Politécnica, MADRID •
Jesús Salinas, Universidad de las Islas Baleares, PALMA • Sindo Froufe Quintas, Universidad de SALAMANCA •
Pilar Rodríguez, Universidad de Extremadura, BADAJOZ • J. Manuel Pérez Tornero, Universidad Autónoma, BARCELONA •
Amando Vega, Universidad del País Vasco, SAN SEBASTIÁN • Francesc-Josep Deó, ICE Universitat de BARCELONA •
DirecciónJosé Ignacio Aguaded Gómez
SubdirecciónManuel Monescillo Palomo
Coordinación monográfico
Enrique Martínez-Salanova (Grupo Comunicar) y Juan Ramón Jiménez (Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía)
Consejo Editorial
Enrique Martínez-Salanova, Ilda Peralta (ALMERÍA), J. Antonio García Galindo (MÁLAGA),Antonio Arenas (GRANADA), Ana Reyes (JAÉN), J. Agustín Morón (SEVILLA)
Consejo de Redacción
Mª Teresa Fernández, Tomás Pedroso, Mª Amor Pérez, J. Manuel Méndez, Francisco Casado, Nuria García, Marcelino PérezManuel Monescillo, J. Ignacio Aguaded (HUELVA), Julio Jiménez (BADAJOZ), Pacurri Martínez (GRANADA)
a influencia de los medios de comunicación en la cultura, enlos estilos de vida, en los comportamientos y, sobre todo, enla formación de los valores de la población es evidente.
España es el tercer país europeo en tiempo de «consu-mo» de televisión por habitante. Cada niño o niña de Andalu-cía suele ver, aproximadamente, unas tres horas y media de te-levisión al día. A lo largo de un año, un ciudadano medio, re-cibe más de 14.000 impactos publicitarios por esta vía. El nú-mero de muertes, agresiones y escenas violentas que contem-pla un sujeto a lo largo de su vida supera el de cualquier gue-rra...
En los contenidos televisivos predominan valores talescomo la competitividad, la agresividad a la hora de resolverlos conflictos, el consumismo, la discriminación más o menosevidente de la mujer y de colectivos sociales. Menor espaciose les reserva a otros valores, más deseables a nuestro juicio,
tales como la solidaridad, el altruismo o la educación para la convivencia.En el último decenio nuevos medios de comunicación aparecen –irrumpen según la expre-
sión alarmista de algunos– en nuestras vidas a una velocidad inusitada. Internet (en nuestro paíshay ya más de un millón de personas «enganchadas» a la red), la televisión digital, la informáticainteractiva... son algunos de ellos. También en estos nuevos medios se proyectan valores, estilosde vida, modas y pautas de conducta social que se unen a otros soportes más tradicionales perocon importante influencia aún en algunos sectores de población: radio, prensa y revistas de diver-sos tipos, publicidad estática, cine...
Estas son realidades que podemos constatar cotidianamente y refrendar en cualquiera delos múltiples estudios que sobre los medios de comunicación están a nuestra disposición. Datosque, siguiendo la terminología de Umberto Eco, pueden ser interpretados desde una perspectiva«apocalíptica» (la televisión como una clepsidra que se introduce en nuestras vidas y nos absorbe,manipulándonos hasta extremos inimaginables) o «integrada», observando los medios de co-municación desde una visión optimista como la gran ventana que nos permite conocer y com-prender mejor el mundo, que posibilita el intercambio de opiniones y puntos de vista, en los quese proyectan la multiplicidad y riqueza de valores presentes en la aldea universal que habitamos.
Junto a un posicionamiento más o menos favorable o contrario a la incidencia de los mediosde comunicación en los valores sociales, cabe plantearse, sobre todo por parte de las personasque de una forma u otra estamos relacionadas con la educación, una reflexión más profunda. Seplantean en este ámbito cuestiones tales como: ¿cómo son recibidos e interpretados por los niñosy jóvenes los mensajes de los medios de comunicación?, ¿cómo inciden los medios en la forma-ción global de la persona?, ¿qué papel puede y debe jugar la escuela a este respecto?, ¿qué tipode interacción se establece entre la escuela ordinaria y esta otra «escuela paralela» de los mediosde comunicación?, ¿y entre éstas y la educación familiar?, ¿hay algo que pueda hacerse desde lasaulas para mejorar una situación que no nos satisface plenamente?... El debate se sitúa así sobre
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el complejo triángulo constituido por los tres vértices que aparecen en el título de este númerode COMUNICAR: educación, valores y medios de comunicación.
Situándonos en uno de los vértices de este triángulo, el de la educación, parece cada vezmás claro que la escuela no puede permanecer insensible ante el tema de los medios de co-municación y la formación en valores. La propia LOGSE recoge como una de las exigenciasbásicas del Sistema Educativo la conexión entre la escuela y el medio social en el que ésta se in-serta, adoptando una posición definida de defensa de los valores democráticos de libertad, so-lidaridad, no discriminación, etc. También, en esta Ley Orgánica se recoge la necesidad de con-tribuir, desde la escuela, a la formación del alumnado en la utilización crítica de los medios decomunicación.
En los últimos años, la Consejería de Educación y Ciencia ha venido realizando, desde elPlan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, acciones dirigidas a la formación deprofesores y profesoras en materia de medios de comunicación, poniendo a su disposición a travésde los Centros de Profesores el asesoramiento y los materiales necesarios para la introducción dela tecnología de la comunicación y de la información en el currículum con el objetivo de dar res-puesta al alumnado en el desarrollo de actitudes críticas ante el impacto de los medios.
A otros niveles, en los Decretos de Currículo de los diferentes niveles educativos, en los Pro-yectos de Centro, en las Programaciones de Aula, e incluso en la práctica docente cotidiana, seinsiste asimismo en la orientación axiológica que debe estar presente en toda actividad formativa.
El profesorado suele mostrar gran interés y preocupación cuando se plantean estos temasen actividades formativas o en proyectos innovadores. Pero junto a este interés también aparecenelementos de inseguridad: ¿Cómo abordar didácticamente la educación en valores?, ¿será efectivolo que hacemos en la escuela?, ¿podremos competir con los medios de comunicación?
Desde la Consejería de Educación y Ciencia se está abordando también la Educación enValores desde hace algún tiempo. Se han realizado progresos en el campo conceptual, en el cu-rricular, en el de la formación del profesorado, incorporando la Educación en Valores a los PlanesProvinciales de Formación, en la publicación de materiales didácticos y de apoyo...
Pero también hemos de reconocer que, en este complejo mundo de los medios de comu-nicación, de los valores que transmiten y su relación con la escuela, aún queda un largo caminopor recorrer para lograr dos importantes objetivos:
1. Que la experiencia escolar suponga una aportación fundamental en la Educación enValores del alumnado, dotándole de una mayor autonomía moral, permitiendo así que establezcasu propio punto de vista ante los mensajes que recibe de los medios de comunicación.
2. Que la formación general del alumnado –tanto en lo que se refiere a conceptos como aactitudes y hábitos– le permita emplear críticamente los medios de comunicación, sea comoemisor o como receptor y utilizar adecuadamente los lenguajes de estos medios.
Considerando que la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y el GrupoComunicar –Colectivo Andaluz para la Educación en Medios de Comunicación– coinciden enestos objetivos, se ha estimado coeditar este número de la revista, en la confianza de contribuira profundizar en el debate anteriormente planteado. La diversidad de enfoques, la riqueza deexperiencias e investigaciones que se plantean garantizan la utilidad de este empeño.
Isabel de Haro AramberriDirectora General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía
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Valores de la comunicaciónValores de la comunicacióny comunicación de losy comunicación de los
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El análisis crítico de los medios de comu-nicación, debe aplicarse tanto para loscontenidos como para los mismos me-dios. Hemos caído, a veces inconscien-temente, en la tentación de rechazar losmedios, por sus contenidos, llegando ala conclusión de que los medios tecno-
lógicos son inocuos, y que solamente se hacen dañi-nos o perversos cuando lo que trasmiten es dañino operverso. El medio, como instrumento, no es ni enga-ñoso ni inocente. Sin embargo, en el compromiso quela sociedad debe proponerse ante los medios de co-municación, no puede olvidarse la educación haciala utilización del medio, tanto como el análisis de suscontenidos y la producción de los mismos atendiendoa los valores fundamentales que la sociedad requiere.El medio, su misma tecnología, a la que por suertepodemos hipotéticamente dominar, tiene en su inte-rior la bondad y la maldad de su utilización. El valoro contravalor de dedicar horas y horas a Internet, a latelevisión o al ordenador, crea adicción, indepen-dientemente de sus contenidos. La sociedad pone elgrito en el cielo cuando toma conciencia de que através de Internet se hacen negocios sucios, se enseñaa elaborar bombas o se facilita la pornografía. Puedeser que el principal peligro de los medios sea elcontenido, pero si analizamos el mismo medio apre-ciaremos que ya ha entrado en nuestra sociedadcomo tal y que uno de los desafíos es su propia es-tructura y utilización. Los medios ya están integradosen nuestros hogares, sin posibilidad de escapar deellos, convertidos en valores impuestos por la socie-dad.
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«Donde funciona un televisor hayalguien que no está leyendo», afirmaJohn Irving, cuestionando el valor «tele-visión» contra el valor «lectura»; pero ¿ylas personas que leen con exceso? Haceaños nos reprendían por leer novelas ocomics y no ayudar en casa, o no estu-diar. Hoy daríamos un mundo porquenuestros niños y adolescentes leyeranmás y vieran menos la tele. Los valorescambian en función del medio. Arangu-ren en un juicio a los valores triviales seexpresa: «Hoy ya no hay grandes cientí-ficos, lo que hay son grandes tecnólogos;de lo que vivimos hoy es de la aplicacióntecnológica de la ciencia que se hizo enotra época. Incluso la cibernética es unaciencia que está destinada a la aplica-ción. Con estos valores nos ha ocurridolo que con los demás: los convertimos envalores de cada día para lucirnos».
Y por otra parte, el gran reto paranuestra sociedad es abordar los conteni-dos que nos aportan los medios de co-municación, basados en lo económico,en el consumo indiscriminado, la violen-cia y la competitividad, para transfor-marlos en valores quetengan algo más que vercon la fidelidad, el con-sumo necesario, la con-vivencia, la solidaridady la estética.
Si los agentessocializadores –la es-cuela, la familia y losmedios de comunica-ción– cambiáramosnuestros esquemas, nospodríamos contestar,como Fiorucci, modis-to y esteta, que se cues-tiona así el futuro: «Me
pregunto qué tipo de comportamientodebería adaptarse en estos tiempos. Losesquemas se han roto y nada es ya comoantes. Intuyes que está sucediendo algomuy gordo y te das cuenta de que eso yano forma parte de los juegos habituales,sino que afecta a las ocultas necesidadesde las gentes. Entonces, si la pregunta escómo saldremos de esto, la respuesta esoptimista: seremos mejores. Más simples,más na-turales, más libres. Muy diferen-tes, en su-ma, de lo que fueron lossofisticados años ochenta».
COMUNICAR presenta en este númeromonográfico alternativas que permiten,utilizando los medios, sentar las basespara un análisis más crítico en las aulas;las posibilidades son infinitas. Podemosiniciarnos en el estudio, investigación ylogro de los valores a través de lo queaportan los medios, o disponernos a usar-los didácticamente, procurando que ni-ños, adolescentes y adultos descubran elpropio valor de la utilización tecnológicacon fines formativos e instrumentales. Oanalizar los valores y contravalores desdela perspectiva de la ética, la sociedad y la
filosofía, en relación ycontraposición al trata-miento que aportan losmedios de comunica-ción. Lo importante esque la sociedad tengaen cuenta los medioscomo transmisores devalores sociales y cultu-rales y disponga de losprocedimientos huma-nos y educativos paradisfrutar y leer crítica-mente lo que los recur-sos tecnológicos nosofrecen en la actualidad.
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VI PartePablo '97 para COMUNICAR
26. Derecho de ver al natural los eclipsesde Luna, cometas y otros fenómenos side-rales, y no solamente en el Telediario.
Derechos del telespectador
27. Derecho a no contestar encuestastelefónicas sobre programas de la tele.
25. Derecho a definirse como analógicoo digitaliano.
28. Derecho al pataleo.
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«Educación en Valores
y Medios de Comunicación»
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Educar en los Medios:Educar en los Medios:valores, democracia yvalores, democracia y
ciudadaníaciudadanía
in duda, si una gran virtud tiene la Educa-ción en Medios de Comunicación es sucapacidad para enseñar a chicos y chicasa descubrir los valores de la sociedad ytomar actitudes de reflexión, adhesión ydistancia con o frente a ellos. Educar parala democracia y la ciudadanía exige nece-
sariamente poner en contacto a los alumnos con elmundo del presente, con la actualidad viva de la calleque es en los medios donde palpita con toda su inten-sidad, a veces desfigurada o intencionadamente mani-pulada, pero unos ojos críticos, educados desde la refle-xión y el sosiego, son, hoy por hoy, el único instrumen-to válido en nuestras manos para asumir la trascenden-cia que el mundo de los valores tiene hoy en la escuelacontemporánea. Caídos los muros de las ideologías ylos referentes tradicionales, es más necesario que nun-ca impregnar a la escuela y a los medios de valores uni-versales que sienten el consenso y nos permitan, dentrode la pluralidad, vivir en paz y democracia. La educa-ción del ciudadano se abre así como el gran reto de laescuela y los medios de hoy.
«COMUNICAR», consciente de esta ineludible e im-portante tarea de educar en valores desde y con los pro-pios medios, ofrece en este número una serie de inte-resantes trabajos de profesionales de la comunicación,docentes y expertos de los medios y la educación queanalizan, desde distintas ópticas y perspectivas cómoaprovechar el uso de la comunicación para la educa-ción en los valores democráticos.
«La Educación en Valores y los Medios de Comu-nicación», de J.R. Jiménez, abre el monográfico con unplanteamiento global sobre los principales valores quela escuela ha de promocionar, siendo para ello losmedios unos privilegiados instrumentos de facilitación.
«El valor de la imagen en movimiento», de E.Martínez-Salanova, plantea la importancia de la utili-
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zación del cine para una óptima Educación enValores, especialmente a través de la explota-ción de la estética de este medio en la forma-ción de actitudes morales y éticas de los alum-nos.
«Ética y estética de la imagen», de M.Fandos y M.J. Martínez, incide en la influenciade los mensajes audiovisuales en la Educaciónen Valores y nos ofrece recomendaciones paraenseñar y aprender a autoprogramarse el con-sumo mediático.
«Educación en Valores, transversalidady medios de comunicación social», de J.A.Morón, resalta el papel transversal que tienenlos medios de comunicación y su importantecolaboración en eleje transversal nu-clear de la Educa-ción en Valores.
«Los valo-res de la LOGSEa través de laprensa escrita»,de A. Feria, pre-senta una inves-tigación del aná-lisis de la prensaescrita para des-cubrir el trata-miento que losmedios dan a losvalores de la LOGSE.
«Valores de la publicidad y publicidadde los valores», de J. Biedma, propone unanálisis de la «sofística publicitaria» para favo-recer un uso más creativo de los medios, desdeuna óptica humanística y ética.
«¿Puede el periódico educar una sensi-bilidad solidaria?», de L. Sequeiros, es un inte-rrogante clave si tenemos presente el protago-nismo de los diarios en la Educación en Valo-res y concretamente la educación para la soli-daridad.
«Derechos Humanos y medios de co-municación», de J. Tuvilla, reflexiona sobre el
papel de los medios en el fomento de la paz yla comprensión internacional.
«La tolerancia de la intolerancia. Lostemas transversales en la prensa», de Luis y Ce-lia Miravalles, ofrece los resultados de una in-vestigación aplicada en el aula sobre las cau-sas de la intolerancia y las posibles respuestasdidácticas.
«Los medios de comunicación y la for-mación democrática», de R. Morduchowicz,vincula estrechamente la democracia y Educa-ción en los Medios en el contexto argentino,donde la comunicación desempeña un papelfundamental en la incipiente democracia.
«La mujer en los medios de comunica-ción», de M.J. delos Ríos y J. Mar-tínez, critica el tra-tamiento discri-minatorio de losmedios y realizapropuestas para su-perar estereotipos.
Finalmente,se incluyen tres ar-tículos que plan-tean la necesidadde superar, desdela Educación enValores con los me-dios de comunica-ción dependencias,como las drogas:
«El alcohol en los medios de comunicación: lapresión para su consumo-abuso», de A. Vega;«Drogas sintéticas, culturas juveniles y valoressociales», de L. García; y «Los medios de co-municación social y las drogas», de R. delOlmo, inciden en la importancia de los mediosde comunicación y su tratamiento transversalen el aula, para conseguir una educación queenseñe valores y eduque ciudadanos libres ydemocráticos, autónomos y críticos ante losretos del siglo XXI.
Enrique Martínez-SalanovaCoordinador de «Temas»
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La Educación en Valores y los Medios deComunicación
Juan Ramón JiménezJuan Ramón JiménezSevillaSevilla
Así, ya en la antigua Grecia existía la aspi-ración de alcanzar mediante la educación (pai-deia) el ideal de integridad humana, que in-cluía, junto a la formación física e intelectual,el desarrollo moral. En las escuelas propias delas sociedades en las que predominaban los va-lores religiosos, éstos se situaban en el puntode referencia de los objetivos y contenidos edu-cativos. Así, se puede hablar de una escuelapropia del mundo cristiano, o de otra correspon-diente con los valores ético-religiosos del mun-do islámico. También se puede encontrar unacorrespondencia de la sociedad autoritaria conla escuela dogmática.
Mucho más recientemente, las distintastendencias agrupadas bajo la denominaciónde «Escuela Nueva» también han destacadoentre sus finalidades este aspecto en la forma-
Referirse a los valores en la educación noes algo nuevo, y sin embargo, está de rabiosaactualidad. Buena prueba de ello es que un li-bro que tiene por título El valor de educar(Fernando Savater) y cuyo contenido está estre-chamente relacionado con esta temática se hasituado como uno de los best sellers del mo-mento.
Efectivamente, no estamos hablando dealgo nuevo. El tratamiento de los valores hasido, tradicionalmente, una preocupación delos sistemas educativos y de las corrientes depensamiento pedagógico. A lo largo de lahistoria de la educación se ha podido estable-cer un nexo de relación entre las propuestasético-filosóficas de las diferentes corrientes ysus correspondientes planteamientos pedagó-gicos.
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El tratamiento educativo de los valores es una preocupación prioritaria tanto paralos sistemas educativos como para las distintas corrientes del pensamiento pedagógico.El autor de este artículo, reconociendo que son múltiples las variables que inciden en laeducación en valores a través de complicadas interacciones entre las mismas, destacala importancia de la influencia intencional ejercida por la práctica educativa y analizalas posibilidades que brindan los medios de comunicación para favorecer el diseño,desarrollo y evaluación de los planteamientos didácticos para educar en valores.
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ción de las personas, al subrayar como objeti-vos de la educación, entre otros, la tolerancia,la igualdad y la solidaridad.
Sin embargo, la complejidad del mundoactual, con la aparición de determinados ele-mentos nuevos y de crucial importancia parala vida social de las generaciones futuras –lacrisis ambiental, el desarrollo de las comuni-caciones entre civilizaciones, hasta entoncesaisladas entre sí, la creciente emancipación dela mujer, el rebrote de casos de racismo y xe-nofobia en algunas sociedades, problemas desalud pública que se creían superados, la indu-dable incidencia que ejercen los medios decomunicación en las personas, etc.– han des-pertado una mayor sensibilidad por el trata-miento de los valores relacionados con estoselementos.
Actualmente, tanto la sociedad, en gene-ral, como los profesionales de la educación, enparticular, se muestran especialmente preocu-pados en que la escuela contribuya a la forma-ción integral del alumnado, permitiéndole res-ponder de forma adecuada a estos nuevos retosque se le presentan. Una preocupación espe-cial por la Educación en Valores muestran lasfamilias, ya que éstas, privadas de su tradicio-nal autoridad ante las nuevas generaciones, seencuentran impotentes para abordar por ellasmismas los procesos de socialización de loshijos e hijas.
Los valores en el medio escolarEvidentemente, el centro educativo no es
el único ámbito en el que se produce la forma-ción en valores. Los familiares, las amistadesy la sociedad en general inciden de forma po-derosa en la socialización de las personas. Eneste sentido, juegan un papel muy destacadoen la transmisión de valores los medios decomunicación, la denominada escuela para-lela. En otros artículos de esta misma revistase aborda en profundidad este aspecto, y porello no insistiré en el mismo.
Tampoco entraremos aquí –por estimarlacomo estéril– en una polémica sobre cuáles deestos factores inciden en mayor o menor medi-
da en los niños y jóvenes: si es el de los mediosde comunicación, las familias, los grupos deiguales o la escuela. Probablemente la resul-tante sea fruto de las múltiples y complejasinteracciones entre éstos.
Pero sí queremos destacar, frente a algu-nas posiciones que minusvaloran su papel enla actualidad, que la escuela, desde los prime-ros niveles educativos, tiene una enorme po-tencialidad de influir en el largo camino que serecorre desde la aparición de las actitudes so-ciales más básicas a la construcción de escalasde valores más definidas. En el centro docentese dan diversas circunstancias que favoreceneste proceso:
• Es un ámbito de convivencia en el que sepueden experimentar situaciones sociales quepropician la formación en valores: resoluciónde conflictos, participación democrática, inte-gración de la diversidad...
• Ofrece unas condiciones organizativas,espaciales y temporales que permiten un trata-miento didáctico sistemático, integrado y con-tinuado de aquellas temáticas que están direc-tamente relacionadas con la formación envalores.
• En los nuevos currículos que se derivande la LOGSE, la formación en valores aparececomo contenido educativo a cuyo tratamiento«transversal» se le concede una extraordinariaimportancia.
• Desde la escuela se pueden aprovecharaquellas otras vivencias –reflexionando sobreellas, intercambiando puntos de vista con otrosalumnos, etc.– e informaciones que el alumnorecibe de los otros contextos en los que sedesarrolla. De hecho, desde un enfoque cons-tructivista, la escuela puede y debe aprovechardidácticamente las experiencias y conocimien-tos previos –la mayoría no escolares– de quedispone el alumno o alumna.
Los valores en el currículum educativoAunque existen diversas perspectivas en
la priorización de unos determinados valoressobre otros, existe un amplio consenso sobrecuáles son los aspectos básicos que, ineludi-
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blemente deben abordarse en el marco escolar.Estos aspectos, a su vez, se recogen de decla-raciones y documentos suscritos interna-cionalmente –DeclaraciónUniversal de Derechos Hu-manos, Declaración de De-rechos del Niño– y logran sumáxima expresión en laConstitución Española.
En los currículos educa-tivos de Andalucía (Decretos105, 106 y 107/92 de 9 dejunio y 126/94 de 7 de junio),aparecen alusiones directas alos siguientes valores:
• Autonomía moral ocriterio propio.
• Solidaridad.• Tolerancia, respeto
a diferentes opciones.• Educación para la
paz, resolución no violentade conflictos.
• Igualdad de oportu-nidades.
• Interculturalidad.A continuación realizaremos algunos co-
mentarios sobre el significado de estos valo-res, sobre el tratamiento educativo que, a nues-tro juicio, puede darse desde la escuela y apun-taremos algunas ideas sobre cómo pueden uti-lizarse los medios de comunicación desde laperspectiva didáctica.
La Autonomía MoralLa Autonomía Moral es la capacidad de
las personas para pensar por sí mismas, paramantener sus propios criterios ante las presio-nes externas y para atender a sus necesidadessin tener que establecer dependencias psicoló-gicas y sociales.
Desde el punto de vista educativo, la Au-tonomía Moral se encuentra estrechamenterelacionada con el aprendizaje de determina-dos procedimientos, habilidades sociales yactitudes básicas: autocontrol, cuidado autó-nomo de sí mismo, la elaboración de juicios
propios, toma de decisiones, asertividad, ca-pacidad de actuar basándose en las propiasfuerzas, etc.
Contribuyen a la forma-ción de este valor aquellassituaciones escolares en lasque el alumnado tiene la opor-tunidad de reflexionar de for-ma sosegada sobre las conse-cuencias de sus propias con-ductas –asambleas, debates,coloquios– y de emitir juiciospropios sobre asuntos, contrasfondo moral, que le afec-tan directa o indirectamente:conflictos, dilemas morales,etc.
Los medios de comuni-cación pueden emplearse, enel aula, para fomentar estacapacidad. Específicamenteestimamos especialmente ade-cuado tomar como referencialos espacios informativos delos distintos medios (como seha hecho ya en múltiples oca-
siones con la prensa) para originar el inter-cambio de puntos de vista acerca de un deter-minado acontecimiento. Deben seleccionarseante todo noticias y acontecimientos que favo-rezcan diversidad de opiniones y posturas, laconfrontación de ideas y el debate.
La SolidaridadLa solidaridad consiste en hacer causa
común con otras personas, participando conellas en la resolución de problemas, conflictoso anhelos. Supone cierto grado de descentra-miento y de pérdida del egocentrismo, ya que,en ocasiones, el sentimiento de solidaridadpuede referirse a grupos o causas que no soncercanas –pueblos de otros continentes, gene-raciones futuras...– o, incluso a veces, puedenentrar en contradicción con los intereses per-sonales más inmediatos.
El desarrollo de sentimientos de solidari-dad se propicia desde la primera infancia, me-
Actualmente, tantola sociedad, en gene-ral, como los profe-sionales de la educa-ción, en particular,se muestran espe-
cialmente preocupa-dos en que la escuela
contribuya a laformación integral
del alumnado permi-tiéndole responderde forma adecuadaa estos nuevos retosque se le presentan.
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diante el fomento de conductas prosociales(aquéllas que pretenden ayudar a otra persona:cooperar, consolar, facilitar...) y de la empatía(ponerse en el lugar del otro).
En el centro educativo la solidaridad pue-de promoverse tanto en la vida cotidiana, co-mo mediante la organización de situacionesespecíficas de sensibilización ante diversostemas.
Los medios de comunicación pueden con-tribuir a la formación de la solidaridad. Elconocimiento, a través de los medios, de lasactividades que desarrollan las organizacio-nes no gubernamentales altruistas y la presen-tación de testimonios directos (de inmigrantes,de personas que sufren persecuciones) sonalgunas de las vías que pueden explorarsedesde la escuela. También sería convenienteque el alumnado tuviese acceso a los medios decomunicación de organizaciones e institucio-nes relacionadas con la solidaridad: revistasperiódicas que editan, direcciones de Internet,etc.
La ToleranciaUna persona tolerante es aquélla que con-
sidera que las ideas, creen-cias, opciones y estilos de vidade los demás son tan respeta-bles como los propios. La to-lerancia es un valor estrecha-mente relacionado con los delibertad, pluralidad, coexis-tencia de ideas y respeto mu-tuo.
La educación para la to-lerancia se sustenta en dosideas-fuerza aparentementecontradictorias, pero que soncomplementarias: la flexibi-lidad y la firmeza. Por unaparte, hay que promover laflexibilidad ante posicionesdiferentes, la apertura frente alo novedoso, la capacidad de modificar laspropias ideas. Por otra parte, hay que mante-ner cierto grado de firmeza y de inflexibilidad
en la defensa de los derechos básicos de expre-sión, de discrepancia, de la diversidad...
La organización de debates sobre diversostemas en el aula, la integración en los centrosde personas con culturas diferentes, el apren-dizaje de los derechos humanos, son, entreotras, algunas de las situaciones que puedenfavorecer la educación para la tolerancia en elmarco escolar.
Los alumnos y alumnas deben aprender autilizar, en la medida de sus posibilidades, losmedios de comunicación para expresar suspropias ideas y puntos de vista. Junto al yatradicional periódico escolar, pueden aprove-charse –como emisores activos– las oportuni-dades que nos ofrecen las nuevas tecnologías:editar sencillas películas de vídeo, confeccio-nar una página «web», diseñar campañas dedivulgación de ideas...
La Educación para la PazLa Educación para la paz y la no violencia
parte del reconocimiento de que, en la actua-lidad, vivimos en una sociedad compleja en laque el conflicto está siempre presente, desdelas relaciones interpersonales más elementa-
les a las confrontaciones béli-cas de carácter transnacional.Pero se considera que la vio-lencia no es una característicainherente al conflicto, sino sólouna de las posibles respuestasque pueden darse, existiendola posibilidad de canalizar laagresividad natural por otroscauces que permitan otro tipode respuesta a un tiempo firmey pacífica a los problemas hu-manos.
La capacidad de resolverconflictos de forma no violen-ta es un contenido clave de laeducación para la vida social.Esta capacidad permite a las
personas ser capaces de afrontar los problemasde la vida cotidiana, defender en los mismossus propios derechos y los de los demás. El
La capacidad deresolver conflictos deforma no violenta esun contenido clave
de la educación parala vida social, ya quepermite a las perso-nas ser capaces de
afrontar los proble-mas de la vida coti-diana, defender sus
derechos...
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conflicto puede ser un reto, fuente de evolu-ción y crecimiento si los sujetos saben abordarlos problemas que los enfrentan de forma queles lleve a soluciones más jus-tas y equilibradas, utilizandomedios no dañinos para suregulación. No quedan, portanto, indefensos los alum-nos y alumnas frente a la pro-blemática social. Simplemen-te van provistos de instru-mentos de intervención en losconflictos: capacidades, acti-tudes y destrezas de gran po-tencialidad y eficacia.
En los medios de comu-nicación aparecen con ciertafrecuencia reflejadas situacio-nes de guerras y otros conflic-tos violentos. Sin embargo,las propias características delos medios hacen que se centren casi exclusi-vamente en las consecuencias inmediatas delos conflictos –número de muertos, ejércitotriunfador, etc.–, sin profundizar en conse-cuencias a medio y largo plazo y, en muchoscasos, sin tener en cuenta las raíces históricasy socioeconómicas de los conflictos. En otrasocasiones, las perspectivas que se presentan enlos medios son muy sesgadas y parciales,tomando un claro partido por alguno de loscontendientes –recuérdese a tales efectos lautilización «concienciadora» que se hizo delos medios en la guerra de Irak–. En amboscasos, se hace preciso que, desde la escuela, seproceda a una relectura de los medios, muchomás sosegada y pluralista, completando lasinformaciones con otras fuentes.
La Educación para la IgualdadLa Educación para la Igualdad propugna
el rechazo a las discriminaciones derivadas dela pertenencia a un determinado grupo social,sexo, nacionalidad, creencia, etc., y el estable-cimiento de relaciones sociales más justas yequitativas.
Desde el punto de vista educativo, la igual-
dad supera el ámbito de la mera igualdadformal o igualdad ante la ley. Se pretendeconocer las causas de las desigualdades socia-
les, y apuntar a la búsquedade soluciones. La discrimi-nación positiva y la compen-sación son dos instrumentosbásicos en este sentido.
El conocimiento de losderechos, propios y ajenos, elejercicio de responsabilida-des, el desarrollo de actitudesde reciprocidad y la supera-ción de algunos tópicos so-ciales –sexismo, racismo,etc.– son algunos de los con-tenidos básicos de la Educa-ción para la Igualdad.
Quizás sea la publicidadel aspecto de los medios decomunicación en el que se
reflejen con mayor intensidad una imagensesgada y discriminatoria de nuestra sociedad.El sexismo en la publicidad de juguetes, lapreponderancia a destacar las virtudes de de-terminados grupos sociales y raciales (recor-demos a tales efectos el anuncio de un gel debaño en el que una mujer embarazada expre-saba sus deseos acerca del color de la piel de sufuturo hijo), los tópicos sobre la belleza, lasalud, el consumismo hacia el que incitan,etc., hacen de la publicidad un objeto de aná-lisis imprescindible en la Educación en Valo-res.
La InterculturalidadLa Interculturalidad es una alternativa de
convivencia que emana del reconocimiento dela coexistencia de culturas distintas y de con-siderar la diferencia como un valor enriquece-dor.
Las sociedades actuales y del futuro hande ser cada vez más interculturales, aceptandolas aportaciones específicas de cada uno de losgrupos étnicos que las integran y produciendonuevas síntesis como fórmulas de conviven-cia.
Se hace preciso que,desde la escuela, se
proceda a unarelectura de los
medios, mucho mássosegada y plu-
ralista, completandolas informacionesque nos procurancon otras fuentes.
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TEMAS
La formación de actitudes que permitan laconvivencia en la diversidad y el enriqueci-miento mutuo de personas que proceden deculturas diferentes es la finalidad básica de lainterculturalidad. Estas actitudes implican laeducación de actitudes tales como:
• El respeto y la aperturaa los que son diferentes.
• La valoración de lasaportaciones que los otrospueden hacer a nuestras pro-pias concepciones y a nues-tra forma de vida.
• El interés por lo dife-rente a lo nuestro.
• La relativización de lospropios valores.
Propiciar experienciassignificativas de conviven-cia intercultural mediante elfomento del interés por otrospueblos, lenguas y culturas,los viajes, el contacto conpersonas de otros lugares, lacorrespondencia interescolar,etc. es la forma más adecua-da para el tratamiento educa-tivo de esta temática.
También pueden emplearse los medios decomunicación para fomentar este enfoque inter-cultural. Podemos orientar a nuestros alumnosy alumnas para que vean determinados repor-tajes étnicos y culturales de televisión (recuer-do series como Otros pueblos, Mujeres delMundo, La expedición de Malaspina, La Rutade la Seda, Alkibla...) o algunas películas es-pecialmente indicadas para abordar esta temá-tica (Bailando con lobos, Dersu Uzala, La Sel-va Esmeralda, Nanouk el Esquimal...).
Tratamiento didáctico de la Educación enValores y Medios de Comunicación
Aunque no existe una orientación meto-dológica exclusiva para la educación en valo-res, la tendencia actual se sitúa en la perspec-tiva constructivista, desechándose los enfo-ques verbalistas y transmisivos. Se sugieren
métodos que ofrezcan al alumnado experien-cias de aprendizaje ricas en situaciones de par-ticipación, en las que puedan dar opiniones yasumir responsabilidades, plantearse y resol-ver conflictos, formarse, en definitiva, comoseres autónomos y críticos ante las opciones
que la vida les va plantean-do. Específicamente, granparte de las experiencias pe-dagógicas relacionadas coneste ámbito de trabajo suelenemplear actividades didác-ticas de los siguientes tipos:
• La clarificación de va-lores: Este tipo de activida-des de educación moral in-tenta ayudar a los alumnos aconocer lo que cada uno deellos valora. Esta definiciónclara de la propia jerarquíade valores favorece un com-portamiento personal másorientado y coherente, y asi-mismo, facilita la toma cons-ciente y autónoma de deci-siones.
• La comprensión críti-ca: Estos métodos se caracte-
rizan por un tipo de intervenciones educativasque pretenden impulsar la discusión, la críticay la autocrítica, así como el entendimiento –que no necesariamente significa acuerdo oconsenso–, entre los alumnos, el profesor, eimaginariamente con todos los implicados enel problema real considerado, no presentes enel aula. Todo ello a propósito de temas perso-nales o sociales que impliquen un conflicto devalores; es decir, que sean sentidos como pro-blemáticos.
• La discusión de dilemas morales: Estemétodo pretende potenciar el desarrollo deljuicio moral. Consiste en la discusión razona-da de breves historias que presentan un con-flicto de valores de difícil solución. La discu-sión de dilemas morales persigue primerocrear conflicto o producir incertidumbre, yluego ayudar a restablecer el equilibrio en un
Pueden emplearse losmedios de comunica-ción para fomentareste enfoque inter-cultural. Podemos
orientar a nuestrosalumnos y alumnas
para que vean deter-minados reportajesétnicos y culturalesde televisión (...) oalgunas películas
especialmenteindicadas.
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nivel superior de juicio moral.En todos estos enfoques los medios de
comunicación pueden emplearse de diferentesformas:
a) Como objetos de conocimiento, es de-cir, tomando sus contenidos como base paraun análisis de los valores que en la sociedad seproyectan (por ejemplo, se puede analizar eltratamiento que dan los medios de comunica-ción a un determinado fenómeno, como es lainmigración, los valores que se reflejan, el len-guaje que se emplea, con qué motivo concretose refleja como noticia, qué tipo de imágenesse proyectan, etc.).
b) Como recurso para la investigación delalumnado sobre temáticas más o menos reali-zadas con los valores sociales (la salud, elmedio ambiente, la convivencia, etc.), reco-giendo datos a partir de reportajes diversos detelevisión (recomendamos a estos efectos pro-gramas tales como Línea 900,o Testigo directo, algunasediciones de Los reporterose Informe semanal...), de re-vistas especializadas, de lasconsultas a bases de datos deInternet, etc.
c) Como apoyo didácti-co, es decir, emplear los me-dios de comunicación en elaula para el tratamiento delos valores (numerosas orga-nizaciones no gubernamen-tales han editado materialesdidácticos adaptados a lasdiferentes etapas educativas).
Evaluación de la Educaciónen Valores
En ocasiones se ha cues-tionado la pertinencia y posi-bilidad de evaluar la Educación en Valores.Los valores se pueden enseñar y se puedenaprender, y si son objeto de enseñanza y apren-dizaje, también pueden y deben ser objeto deevaluación.
La evaluación de la Educación en Valores
tiene como objetivo comprobar en qué medidaresponden los aprendizajes logrados por elalumnado a los objetivos marcados, así comoen qué medida la actividad docente ha contri-buido a tales aprendizajes.
Pero este proceso no está exento de difi-cultades añadidas a las ya propias de cualquierevaluación, ya que los progresos en este terre-no son muy poco objetivables. En ocasiones,las manifestaciones conductuales coherentescon los propios valores se producen de formamuy diferida y dilatada en el tiempo, haciendoextremadamente difícil la apreciación de losprogresos que se producen. Además, la inci-dencia de la escuela en la formación de valoreses, como ya hemos indicado, sólo parcial y porlo tanto no podemos llegar a deslindar connitidez sus efectos en relación a otros agentessocializadores básicos (familia, amistades,medios de comunicación, etc.).
Como consecuencia delo anteriormente expuesto, enla evaluación de la Educa-ción en Valores se resaltanalgunos rasgos característi-cos:
• Es una evaluación emi-nentemente cualitativa. Setrata de describir, constatar,observar, más que cuantifi-car o medir.
• Es una evaluación cuyafinalidad es constatar y me-jorar la eficacia y adecuaciónde los procesos de enseñan-za-aprendizaje.
• Es una evaluación conun fuerte componente auto-evaluativo por parte delalumnado y del grupo en suconjunto.
Para terminar esta breve reflexión –engran parte desarrollada a partir de otras másprofundas y anteriores de los autores que secitan a continuación en la bibliografía– abusa-ré de la generosidad intelectual de uno de ellos–Fernando Savater– para tomar prestado un
En ocasiones se hacuestionado la perti-nencia y posibilidadde evaluar la Educa-ción en Valores. Losvalores se pueden
enseñar y se puedenaprender, y si son
objeto de enseñanzay aprendizaje, tam-bién pueden y deben
ser objeto deevaluación.
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TEMAS
breve texto del prólogo de su última publica-ción: «Hablaré del valor de educar en el doblesentido de la palabra ‘valor’: quiero decir quela educación es valiosa y válida, pero que es unacto de coraje, un paso al frente de la valentíahumana. Cobardes o recelosos, abstenerse».
ReferenciasCAMPS, V. (1990): Los valores de la educación. Madrid,Anaya.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1992): Educación en Valores ydiseño curricular. Madrid, Alhambra Longman.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994): Temas Transversales yEducación en Valores. Madrid, Anaya/Alauda.
GONZÁLEZ LUCINI, F. (1996): Sueño, luego existo . Ma-drid, Anaya/Alauda.KOHLBERG, L. (1992): Psicología del desarrollo moral.Bilbao, Desclée de Brouwer.PUIG ROVIRA, J.M. (1992): Educación Moral y Cívica.Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia.SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona,Ariel.TABERNER, J.; BOLÍVAR, A. y VENTURA, M. (1995):Formación Ético-Cívica y Educación Secundaria Obli-gatoria. Granada, Proyecto Sur.VARIOS (1992): Educación en Valores en España. Actasdel Seminario de la Comisión Española de la Unesco. Madrid,CIDE.VARIOS (1995): Guía educativa para trabajar con gruposde padres y madres. Navarra, Departamento de Salud delGobierno de Navarra.
Reflexiones
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• Juan Ramón Jiménez Vicioso es coordinador del Programa de Educación para laSalud de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 23-35
Temas
Necesidad didáctica de la utilización del cinepara una Educación en Valores
El cine como medio de comunicación se convierte en un elemento indispensable,tanto como recurso didáctico como fundamento educativo para llegar a la investigación,clave metodológica de los diseños curriculares y actividad obligada de la Universidad.En este artículo se considera la importancia de la imagen en movimiento y se aboga porsu utilización didáctica para una Educación en Valores. Se presentan reflexiones, su-gerencias y propuestas para explotar la estética del cine en la formación de actitudesmorales y éticas de los alumnos y alumnas.
«Este ojo extrahumano nos traerá la verdad. Ve másprofundamente que nosotros. Más grande, más
pequeño, más deprisa, más despacio. Lo hanprostituido haciéndole ver como nosotros pensamos.Pero yo lo dejo solo, libre, y él me trae lo que ve con
precisión matemática. Verá usted las cosas de unamanera distinta, con nuestro sexto sentido»
(De la película «El sexto sentido» (1928),española, muda, dirigida por Sobrevila).
«El cine no tiene nada que ver con el teatro; los quelo creen se equivocan. Es absolutamente original.
En ‘La quimera del oro’, destrozo un cojín; lasplumas bailan, blancas, en la pantalla negra. En elteatro tal efecto sería imposible de obtener. Por lo
demás, ¿qué habría añadido de vivacidad lapalabra a esta escena? El arte cinematográfico se
parece más a la música que cualquier otro. Cuantomás trabajo, más me sorprenden sus posibilidades y
más convencido estoy de que aún no conocemosnada de él» (Charles Chaplin, julio 1929).
1. La verdad y el engaño de las sábanasblancas1.1. La leyenda de Laertes
Cuenta la leyenda que Laertes, hijo dePríamo y de Artemisa, defendía Atenas, du-rante la regencia de Pitaco de Mitilene, contrala incursión de los lacios. Observando la supe-rioridad numérica de éstos, y sospechando unataque nocturno, se le ocurrió una ingeniosaidea: utilizando las antorchas que en el Partenóniluminaban la estatua de Venus, y recogiendopor la ciudad de Atenas todas las sábanas delino que encontró, hizo una especie de pantallaque circunvalaba la Acrópolis. Colocó unoscuantos soldados y varias antorchas por cadauno. Al moverse los soldados ante las antor-chas, se creó un efecto visual de tal fuerza, que
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TEMAS
los defensores parecieron a los asaltantes mu-chos más que los reales. Las sombras multipli-cadas engañaron a los lacios, que no se atrevie-ron a atacar y se logró que Atenas no fueradestruida durante esa noche. Al día siguiente,tras llegar los refuerzos queesperaba, Laertes consiguióla victoria. Moraleja de la le-yenda: Con buenas dosis deingenio, antorchas y unos tra-pos puedes engañar a tus ami-gos y enemigos.
De la misma manera co-mo yo les he engañado a uste-des, tal vez, con este cuento:el monumental cuento, queno leyenda, que les he conta-do. Si algún lector no ha per-cibido la patraña que les hemetido es porque estamosacostumbrados a creernos ab-solutamente todo.
Les refiero lo más paten-te y grueso del engaño: los la-cios nunca cercaron Atenas.Los pobres lacios fueron ante-cesores primigenios de los ro-manos y, que se sepa, nuncainvadieron ni siquiera las costas de Grecia.Laertes, que exista constancia, nunca estuvoen Atenas; fue rey de Ítaca y padre de Ulises.A Príamo se le considera como el último rey deTroya, es decir, enemigo de los griegos; las Ar-temisas (ya que fueron dos las famosas) reina-ron en Halicarnaso. La segunda se desposó conMausolo, el del famoso panteón. Pitaco deMitilene, sí vivió en Atenas, pero como legis-lador y filósofo, no como regente, en el siglo VIa.C., y no pudo conocer el Partenón, ya queeste se construyó alrededor del quinientosantes de Cristo, es decir, cinco siglos y mediodespués; el Partenón, estaba dedicado a Ateneay no a Venus. Para que se fíen ustedes de losautores de artículos. ¿Laertes engañó a los la-cios como les he engañado yo a ustedes? Es-pero que no. Algún erudito se habrá dadocuenta inmediatamente del camelo. ¿O no?
El cine es fantasía y ficción, ilusión yquimera, sueño y visión, artificio y realidad.Sus resultados pueden plantear problemas ycuestiones, cambiar conductas, establecer con-troversias y originar mensajes. El cine, como
el cuento que he intentadohacerles tragar a ustedes, tam-bién, además de sábanas yluces, puede tener moralejas.
El cine se nutre para sushistorias de la realidad o de lafantasía, e indiscutiblementedel pensamiento. Mi ficción,por ejemplo, puede tener subase en otra realidad u otraleyenda, o haber recurrido auna historia parcialmenteexistente. En Argentina, sinir más lejos, se tiene por ciertoque Lavalle, general rebelde ala corona española, rodeadoen cierta ocasión por los rea-listas, y viéndose perdido dadasu inferioridad numérica, vis-tió de noche los cactus de lazona con los uniformes de lossoldados, y puso pies enpolvorosa mientras sus ene-
migos, confundidos, creyendo que eran infini-dad de soldados de verdad no se atrevieron aatacar. En la madrugada, cuando se dieroncuenta, los sitiados tenía ya una noche y mu-chos kilómetros de ventaja por medio. El Cidtambién, según la leyenda, y gracias al enga-ño, ganó batallas después de muerto.
Esta invención mía sobre Laertes y elPartenón, hubiera podido ser el guión de unapelícula, y seguramente la hubiéramos sopor-tado sin hacer demasiados ascos, sobre todo sise le hubieran incluido unos cuantos efectosespeciales de categoría.
Además, entre las sábanas, las antorchasy las sombras chinescas, el cuento chino (porlo de chinescas) nos da pie para hablar del ciney de las imágenes, siempre intencionadamentefalsas pero no por ello menos importantes ensu propósito.
El cine es instrumen-to imprescindiblepara analizar la
vida humana, valo-res y contravalores.La multiplicidad de
significados del cine,las posibilidades de
truco que da laimagen cinemato-gráfica, conviertenal séptimo arte en
un material didácti-co impresionante.
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1.2. De la ilusión y el anacronismo al pensa-miento
Charles Chaplin podía contar en el cinehistorias que el teatro no le permitía. Esto sedebe a la fuerza y versatilidad que tienen lasimágenes, a la capacidad de trucar, de super-poner; en definitiva, de engañar, de crear elespectáculo y la ilusión que posee la imagenfilmada. Así podía transmitir sus mensajes.
En la película Cleopatra , sus exterioresfueron rodados en Almería, podemos descu-brir cómo el interior de un palacio romano enEgipto, se convierte en su exterior en la Alca-zaba de Almería, mitad musulmana mitadcristiana. De un paso se han saltado trece si-glos. Ocurrió así con el castillo de Peñíscola enEl Cid, o con la ambientación medio gótica, bi-zantina, renacentista que Pasolini le da a suEvangelio según San Mateo. El cine es así,porque lo que importa a mu-chos directores es la historia,el núcleo temático, la diver-sión y el espectáculo. Les pre-ocupa menos el anacronismoo la afinidad con la realidad,que la obra de arte, el espectá-culo o la transmisión de de-terminado mensaje. En la ma-yoría de los casos, hay que sermuy entendido y sagaz paradescubrir los cuentos, lastrapacerías, los embauca-mientos y los engaños con losque nos seduce el cine.
El poder de fascinaciónque tiene es el que potencia elmensaje que sus imágenes es-conden. El cine juega admi-rablemente con la verdad y lamentira. La terrible y apasio-nante escena de la escalera deOdessa en El Acorazado Po-temkim, de Eisenstein, es unasecuencia falsa llena de planos verdaderos.Una masacre así no pudo durar casi diezminutos en la realidad. Para mostrar didác-ticamente a los espectadores la terrible secuen-
cia, el director debe ralentizar, retener, re-crearse, engañar, para testimoniar eficazmen-te lo que significa la violencia del poder arma-do contra ciudadanos desarmados. Si además,y lo sabemos por la historia, esa matanzanunca ocurrió en Odessa, más nos incita a lareflexión el poder de la narración, aunque seafalsa en este caso, pero que ha hecho correr ríosde tinta y horas de controversia sobre la violen-cia contra las masas. Porque estos hechos,aunque no ocurrieran en Odessa han sucedidode forma similar y siguen ocurriendo en otroslugares del mundo. A Eisenstein le cautivó laplástica de la imagen de la escalera, las lucesy las sombras, el movimiento de las masas, y loutilizó para presentar el mensaje que deseaba.Como dato, quiero destacar que el resto de lahistoria, como en la mayoría de los casos, escasi cierta. Existió realmente el motín del
Acorazado Potemkim, pero lahistoria no acabó bien. Losmarinos fueron apresados pocodespués en Ucrania por la ar-mada del Zar y condenados amuerte.
2. Un poeta de Almería noscuenta cosas sobre el primerplano de un malvado y Char-lot el vagabundo
Cuenta Julio AlfredoEgea, poeta de Almería, enuna de sus maravillosas prosas,de cuando era pequeño queestaba en el cine, en su pueblo,con sábana de verdad y pro-yector ruidoso y veían una pe-lícula de Charlot, perseguidocomo casi siempre por un hom-brachón mal encarado, de ce-jas intensamente pobladas demaquillaje para dar sensaciónde mayor maldad. Los peque-
ños estaban de parte de Charlot, el buen hom-brecillo, y temían por su suerte. El malvado leestaba alcanzando. De pronto, fuera de la salade cine, en las calles del pueblo se oyeron unos
Es difícil descubrirun solo tema o
núcleo de contenidosque no esté tratadode alguna forma enel cine. Siempre esposible encontrar
películas o documen-tales, que permitansu utilización comopunto de partida enun debate, o comorasgo, dato o docu-mento en una inves-tigación o estudio.
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gritos. Algo importante pasaba. El operadorcinematográfico paró la película. La imagense congeló ante los niños en un primer planode las facciones del grandullón con cara deodiosa furia. Ésa es la representación quedurante años ha quedado a Julio AlfredoEgea. Aquella noche era la del 18 de julio de1936, y en las calles del pueblo ya se mascabael comienzo trágico de la Guerra Civil. Laimagen congelada del odio en una películacómica sirvió a una persona sensible comopunto de referencia reflexiva durante toda suvida.
3. El engaño de la realidad o la realidad dela ficción
«Esto ha dado extraordinaria vitalidad y fecundi-dad al cine, capaz de aliviar la pesadumbre de la
vida real, liberar al hombre hacia espaciosimaginarios, permitirle volverse a situaciones
irreales a la vez que le presenta realidadesinaccesibles. No olvidemos que las verdaderas
raíces del cine se encuentran en su fabulosacapacidad de representación y recreación de lavida humana» (Julián Marías, en su discurso de
ingreso a la Academia de Bellas Artes de SanFernando).
El cine es instrumentoimprescindible para analizarla vida humana, valores ycontravalores. La multiplici-dad de significados del cine,las posibilidades de truco queda la imagen cinematográfi-ca, convierten al séptimo arteen un material didáctico im-presionante. La imagen, tanimportante en la comunica-ción, es convertida por el cineen irreemplazable medio detransmisión, de estudio, deinvestigación, de análisis yde participación en las aulas.En todas las áreas de estudio,y en cualquiera de los nivelesde la enseñanza, se hace ne-cesario el uso del cine como apoyo, comple-mento o instrumento de trabajo. La trans-versalidad se hace imposible sin contar con él,
complementado con otros medios, dado el pa-pel que tiene en la sociedad como generador deopinión e integrador de cultura.
«La influencia cultural determina el reper-torio afectivo de una sociedad. Proporciona unrepertorio de significados, expectativas, metas,intereses y valores. Cada cultura describe unmundo peculiar, que es el resultado de suspreferencias, e intenta que cada uno de susmiembros se amolde afectivamente al paisajeconstruido» (Marina).
No hay objeto de estudio que no haya sidoalguna vez expuesto en algún medio de comu-nicación, ni medio de comunicación que conmejor o peor fortuna, con seriedad o superfi-cialmente, no haya tratado los contenidos másimportantes que tienen que ver con todos losramos del saber, del arte y de la ciencia. Si laimagen en movimiento determina en granmedida la cultura de un pueblo, dada la granincidencia que tiene el cine como impacto, yasea visto en salas cinematográficas, en vídeo oen televisión, marca profundamente el reperto-rio afectivo de una sociedad, de los individuos,
y por lo tanto de los valoresque la hacen reaccionar.
El cine, nuevo arte y tec-nología del siglo XX, com-pendia todos los elementos dela comunicación, convirtién-dose en elemento indispensa-ble, tanto como recurso didác-tico como fundamento educa-tivo para llegar a la investiga-ción, clave metodológica delos nuevos diseños curricularesy actividad fundamental en laUniversidad.
El cine se convierte en ojofiel y memoria crítica de loshechos del siglo XX. Las pelí-culas reflejan situaciones,modos de vivir y de sentir, queconvierten el celuloide en do-
cumental de una época determinada. Las pelí-culas realizadas desde el nacimiento del sépti-mo arte, con temática y localización en este
El cine ha hechoincursión en todaslas materias y cien-cias y se ha validoasimismo de todas
ellas para sobreviviry crear. Por esta
razón es de relativafacilidad su utiliza-ción como elemento
transversal delaprendizaje.
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siglo, determinan una forma de ver la realidaden cada momento, se adecuan a las formas,filosofías y maneras de pensar de cada tiempoy son, de alguna forma, los cronistas que nospermiten conocer cómo hanocurrido los hechos de los úl-timos cien años. Es impensa-ble entender lo que ocurrió ycómo se vivía en la Europa dela posguerra sin ver películascomo Ladrón de bicicletas, oLos cuatrocientos golpes. Po-demos conocer la ideologíadominante en la España delpostfranquismo viendo pelí-culas de la época. Raza , pelí-cula cuyo guión realizó el mis-mo Franco con seudónimo deJ. de Andrade, es de vital im-portancia para conocer los va-lores en los que nos movimosvarias generaciones de espa-ñoles.
De la misma forma, po-demos entender la propagan-da de Hitler, la entrada de losnorteamericanos en la Segun-da Guerra Mundial, la Revo-lución Rusa (Octubre, de Ei-senstein), las filosofías exis-tencialistas, la vida social nor-teamericana, japonesa, vietnamita o británica,etc.
En cuanto a documentales, el siglo XX loha filmado casi todo. Desde la vida de los es-quimales en el primer cuarto de siglo –Nanukel esquimal, de Flaherty– a los que realiza laNational Geographic, la NASA, y multitud deorganismos, empresas y organizaciones nogubernamentales en la actualidad.
El llamado «cine de época» intenta reme-morar épocas y episodios, pensamientos ysucesos, que pueden también ser analizados ycotejados con lo que se conoce desde otro tipode documentos. Nada hay que descartar, yaque en cine todo se puede y debe debatir ycuestionar. La labor del profesor será orientar
los trabajos para que sean eficaces en orden ala adecuación de currículum, contenidos ymétodos de trabajo. Las obras cinematográfi-cas basadas en W. Shakespeare, que han teni-
do generalmente muy buenafortuna en sus adaptaciones,pueden ser cantera inagota-ble, no solamente para el es-tudio de la historia, lengua yliteratura, idioma inglés, etc.,sino también para analizar va-lores o contravalores como laamistad, los celos (Otelo), laambición por el poder (Ricar-do III), o los entresijos de lapolítica (Enrique V).
4. Cine, televisión y vídeoEs difícil descubrir un
solo tema o núcleo de conte-nidos que no esté tratado dealguna forma en el cine. Siem-pre es posible encontrar pelí-culas o documentales, que per-mitan su utilización comopunto de partida en un debate,o como rasgo, dato o docu-mento en una investigación oestudio.
Sin embargo, el cine comotal, es decir el cine cuyo so-
porte material se basa en el celuloide es cadavez más difícil de utilizar, dada la dificultad ycoste económico que entraña la búsqueda deproyectores, operadores y películas. Al mismotiempo cada vez se hace más fácil y eficaz latecnología que nos permite ver el cine a travésdel vídeo o la televisión. Por esta razón en esteartículo, siempre que se hable de cine, se en-tenderá que indistintamente podemos estar re-lacionándolo con su sucedáneo el vídeo, y enun futuro inmediato con cualquier otro soporteadecuado, como el Cd-Rom, que sustituirá ysuperará al vídeo en breve.
En vídeo se ha publicado casi todo lo queen el cine hay de importante. Podemos anali-zar la infancia marginada con El chico, de
No cabe la menorduda de que con unapelícula en las aulas
pueden realizarsemultitud de activi-dades. La película
sirve como medio deiniciación al lenguaje
en general y allenguaje cinemato-gráfico en particu-lar. Si los alumnos
ya están familiariza-dos con ello, lo que
se debe hacer esleer, estudiar einterpretar la
película.
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TEMAS
Charles Chaplin, la educación con El pequeñosalvaje de Truffaut, los valores por los que semueve determinado tipo de juventud por His-torias del Kronen, de Armendariz, o la durezade la familia, la educación y la superaciónpersonal en Padre Padrone, de los hermanosTaviani. Podríamos citar cientos de films detodas las épocas, algunos que se están estre-nando actualmente, en los que la historia quese cuenta y las imágenes que la sustentan seconfunden en un maremagnum de estética,ideas, arte y contenidos.
5. La vida humana, el cine, y el principio dela investigación en las aulas
«… Lo que al cine interesa, mu-cho más que las realidades que mues-tra un documental, es un drama hu-mano, algo que le pasa a alguien,con argumento; ficción con los ca-racteres que tiene forzosamente lavida humana» (Julián Marías).
La imagen en movimien-to, sus mensajes, sus ideastécnicas y sus contenidos sonelementos de indiscutible va-lor y de indispensable estudioen las aulas. Es una de lasestrategias interdisciplinarespor excelencia, vía para lo-grar la transversalidad, y almismo tiempo base y funda-mento de análisis y estudio decualquiera de las áreas de unprograma de trabajo. El cinerefleja la totalidad, pues sufundamento es contar dramashumanos con tecnologías y lenguajes diversosa los tradicionales. El cine, como comenta Mc-Luhan en El aula sin muros, complementa co-nocimientos, integra ideas y lenguajes. El cinepuede hacer comprender mejor una obra deteatro, un drama escrito, y al mismo tiempopuede incitar a leer la obra literaria que haservido de base al film.
El cine es el gran desconocido por dema-siado cercano. En los primeros años de suhistoria se proyectaban las películas en barra-
cas de feria; por ello era rechazado por la gente«culta». Más tarde se hicieron cargo de él losintelectuales, descubriendo las posibilidadesartísticas y culturales, y desarrollando el pen-samiento cinematográfico. En el cine lo posee-mos todo: el espectáculo, la aventura, el arte yel razonamiento. Tenemos dónde elegir, perohay que entrar en él con seriedad, con investi-gación y con esfuerzo, ya que aporta a lacultura unas formas de comunicación y delenguaje que de otra manera y por otros cami-nos sería imposible conocer y aplicar en lasaulas.
Aún así, los primeros tiempos del cinesirven para analizar toda aque-lla vida que se apreciaba desdediversas ópticas tras el ojo dela cámara, esa cámara que pre-senta las cosas con otra visión.En El sexto sentido, de Sobre-vila, la cámara ve la realidadde modo diverso al del ojo hu-mano, que hay detalles o si-tuaciones que no puede apre-ciar. El cine nos introduce tan-to en la pequeñez de los ele-mentos, convirtiéndolos en im-portantes como en los incon-mensurables espacios transfor-mándolos en accesibles y en-trañables.
La tecnología puesta alservicio del mensaje ha meta-morfoseado al cine, lo ha he-cho ineludible para conocerfilosofías, pensamientos, his-
torias, lugares, modos de vida y costumbres.
6. Un pequeño lugar en la oscuridad queabre muchos mundos
«Podríamos decir que el mundo, el mundo real, se haido acercando a lo que antes había sido el mundo cinema-tográfico, de manera que vivimos la realidad con ojos quehan sido adiestrados para ello por el cine. El mundo realtermina en la pantalla, y en ella empiezan mundos imagi-narios; pero podemos considerarla también como unaventana por la cual podemos ver posibilidades de nuestrapropia vida y una manera nueva de estar en el mundo»(Julián Marías) .
Es conveniente inte-grar el cine, la ima-gen en movimiento,en las actividades de
clase en todos losniveles, pero es de
fundamental impor-tancia tenerlo en
cuenta en todas lasenseñanzas medias yen los niveles supe-
riores de la enseñan-za primaria.
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En la didáctica de la transversalidad, cual-quier medio de comunicación, y en concreto elcine, se hacen necesarios, al aglutinar elemen-tos de difícil cohesión en otras situaciones ycircunstancias.
El cine posee una historia ligada íntima-mente al último siglo. Es arte y técnica, len-guaje e imagen, documento y diversión, fanta-sía y realidad. El cine es además canterainagotable de relatos y de temas, de creativi-dad y de estética cultural.
El cine es fuente de información y decultura, que permite entrar realmente en elestudio de nuestra sociedad y en el de otrasrealidades culturales cercanas o lejanas. Cuan-do el cine comenzó, los primeros espectadorestenían la posibilidad de ver París, Roma oTokio sin moverse de una butaca. Hoy nues-tros niños y adolescentes, y nosotros mismos,llenos de imágenes, saciados de información,no necesitamos tanto. Por esta misma razón escada día más importante realizar nuevas lectu-
Analizar valores a partir de una película
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TEMAS
ras de la imagen, darle nuevos valores e inter-pretaciones, enfrentarlas con ojo crítico. Porotra parte, cada día se realizan más esfuerzospor presentar al espectador imágenes, ideas,sentimientos y opiniones que causen impactoa la cultura de finales de este siglo. La tecno-logía de la imagen hace posible hoy recrearsituaciones e historias impensables hace pocosaños.
El cine ha hecho incursión en todas lasmaterias y ciencias y se ha valido asimismo detodas ellas para sobrevivir y crear. Por estarazón es de relativa facilidad su utilizacióncomo elemento transversal del aprendizaje.
7. La magia de la imagen en movimientointegra todos los niveles de la educación
Lo que se puede realizar con el cine en lasaulas no cabe la menor duda de que está enrelación con las aspiraciones de cada grupo dealumnos y que tiene mucho que ver con el nivelde los mismos. Es conveniente integrar el cine,la imagen en movimiento, en las actividadesde clase en todos los niveles, pero es de funda-mental importancia tenerlo en cuenta en todaslas enseñanzas medias y en los niveles supe-riores de la enseñanza primaria. No es sola-mente un juego o un mero entretenimiento, yaque el cine se ha infiltrado, sobre todo a través
• El Chico, de Charles Chaplin (1921): relación con la infancia marginada.• El nacimiento de una nación, de Griffith (1915): apología del racismo.• Calle Mayor, de Bardem (1956): sobre la falta de respeto a la mujer.• El ladrón de bicicletas, de Vitorio de Sica (1948): la situación de necesidad.• La piel dura, de Truffaut (1976): educación y marginación.• La naranja mecánica, de Kubrik (1971): violencia contra violencia.• Ciudadano Kane, de Orson Welles (1940): el poder de la prensa.• Los cuatrocientos golpes, de Truffaut (1959): juventud y educación.• Deprisa, deprisa , de Carlos Saura (1980): marginación y delincuencia.• Historias del Kronen, de Montxo Armendariz (1994): conductas de cierta juventud.• Padre Padrone, de los hermanos Taviani (1977): dureza de la familia y educación.• Forrest Gump , de Robert Zemeckis (1994): respeto al desvalido.• Octubre, de Eisenstein (1927): política, historia y conducta de masas.• El Acorazado Potemkim, de Eisenstein (1925): violencia política.• Lawrence de Arabia, de David Lean (1962): política, unión de pueblos y violencia.• Missing, de Costa Gavras (1982): derechos humanos.• La batalla de Argel , de Gino Pontecorvo (1966): ideología y derechos humanos.• Gandhi , de Attenborough (1982): pacifismo activo.• La lista de Schindler, de Spielberg (1994): racismo, solidaridad.• West Syde Story, de Robert Wise (1961): violencia callejera y amor.• El manantial de la doncella, de Bergman (1959): violación y violencia.• El Sur, de Victor Erice (1983): relaciones familiares.• Los santos inocentes, de Mario Camus (1984): dominio del poder.• La Colmena, Mario Camus (1982), de Camilo J. Cela: varios comportamientos.• Otelo, de Orson Welles (1955), obra de W. Shakespeare: celos y violencia.• Philadelphia, de Jonathan Demme (1993): sobre homosexualidad, amistad, sida.• Pena de muerte, de Tim Robins (1995): sobre la pena de muerte y solidaridad.• Homicidio en primer grado, de Marc Rocco (1995): tortura, ley, justicias, etc.• El color púrpura, de Spielberg (1985): educación y liberación de la mujer.
Algunas películas sugeridas y una pequeña aproximación al tema
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de la televisión, en nuestra forma de vivir, y nonos podemos permitir el lujo de dejar deutilizarlo en las aulas. El profesor responsablede formar –educar–, debe aprender a «coger eltoro por los cuernos», evitando la fácil ycómoda postura de tachar de infantil la utiliza-ción del cine y otros medios de comunicacióno de pensar que son una pérdida de tiempo endetrimento de la «ciencia pura».
8. Los contenidos y valores que aporta elcine
Los contenidos que sobre cine se puedenllevar a las aulas pueden ser tan variopintos ydispares como el mismo cine. La historia delcine es la historia del siglo veinte; su base es laliteratura, el cómic y otras artes. Al mismotiempo, el cine aporta al cómic, a la literaturay a otras artes lo que es inherente al cine, elmovimiento, y otras formas de relatar los he-chos. Aporta el documental, técnicas, ambien-tación, procesos distintos de trabajo, decora-dos, vestuario, producción, dirección, in-ter-pretación, filmación, montaje y sonoriza-ción,doblaje y efectos sonoros, efectos especiales ytrucos. El cine aporta además contenidos,costumbres, ciencia y tecnología, arte y pensa-miento.
9. Caperucita Roja. La estética de la éticaLos valores, las ilusiones, los sentimien-
tos y las opiniones, los presenta el cine con unlenguaje propio y creativo. Las actitudes no se
presentan de la misma forma en el cine de losinicios, mudo, estrafalario en gestos, en blan-co y negro, que cuando llegan el sonido, elcolor, y las nuevas técnicas. Cada época tienesus propios recursos interpretativos, transmi-sores de mensajes.
Una nota de color rojo en el vestido de unaniña judía, en la película en blanco y negro Lalista de Schindler, de Spielberg provoca inme-diatamente preguntas al espectador. La estéti-ca se pone una vez más al servicio de la trans-ferencia de mensajes. La pregunta la contestael mismo libro que sirve de base a la novela:una de las niñas protagonistas de toda lahistoria, a la que le gustaba vestir de rojo, y unadecisión del director de respetar plásticamenteese capricho de la pequeña judía. Sin embargonadie está imposibilitado para elucubrar porsu cuenta. En esa escena, en el color rojo decaperucita, como llamaban a la niña sus fami-liares, hay quien ha visto el deseo de libertadde un pueblo que, a pesar del llamativo color,no es visto por los nazis, la libertad, la purezade la infancia en medio de la infinita tragediade unas gentes perseguidas. Y es que el cine,como toda obra de arte, una vez que sale de lasmanos del autor, su interpretación es de domi-nio público; la subjetividad, el fenómeno hu-mano, prima sobre todas las demás considera-ciones.
Aunque depende fundamentalmente delnivel de alumnos con el que se trabaja losprocedimientos que pueden utilizarse, deben
Sugerencias
Hacer listas de películas cuyo argumento se base en valores o contravalores:
Pena de muerte, violencia, paz, drogas, hacer el bien, presentar situaciones reales oficticias en las que se manifieste el sufrimiento de los pueblos, comportamientos de lajuventud, actividades políticas, derechos humanos, pensamiento o cultura, arte y estética,discriminación o valoración de marginados, de la mujer, relativo a la educación, a lalibertad, a la religión, respeto y defensa del medio ambiente, racismo o xenofobia, familia...
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TEMAS
iniciarse desde la visión del mismo cine, apli-cando las técnicas que el lenguaje cinemato-gráfico nos aporta para presentar de formadiferente los mensajes.
En las aulas se pueden realizar muchasactividades para conocer la estética del cine. Apartir de ver algunas películas de los primerostiempos, es conveniente investigar sobre elcine, su nacimiento, las técnicas más primiti-vas, su influencia en la historia del siglo, etc.A partir de películas elegidas según nivel eintereses de los alumnos, hay que entrar tantoen el estudio de la temática y planteamientoscomo en su propio lenguaje, técnicas, actores,director, etc. En grupos reducidos, poner enpráctica lo que se va aprendiendo, elaborandoun guión cinematográfico, montando una pro-ductora en pequeño y organizar la producciónde una película. Filmar la película en vídeo, yrealizar el montaje, sonorización, etc.
Después de cada actividad desarrollada,
es conveniente siempre el rescatar lo que haquedado en el alumno con el fin de reforzar elaprendizaje, consolidar lo realizado, revisarlas posibles lagunas, reflexionar sobre la acti-vidad y proponer nuevas actividades motiva-das por la anterior. Para ello se puede proponerlo siguiente: realizar individualmente o porgrupos un comentario escrito de la película,hacer un cómic sobre el tema o algunos de susaspectos más significativos, representar algu-na de las escenas, comparar con el cine actual,hacer un perfil escrito de cada uno de lospersonajes importantes.
10. La ética de la estética o las posibilidadesen el análisis de una película
No cabe la menor duda de que con unapelícula en las aulas pueden realizarse multi-tud de actividades. La película sirve comomedio de iniciación al lenguaje en general y allenguaje cinematográfico en particular. Si los
Ficha técnica de la película:El tercer hombre, de Carol Reed, realizada en 1949. El guión lo escribió Graham
Greene a partir de una novela suya del mismo nombre, aunque fue transformado tanto porel director como por imposiciones de Orson Welles. Los intérpretes principales son OrsonWelles, Joseph Cotten y Alida Valli. La música de cítara es de Anton Karas.
Argumento de la película:En la Viena de 1945, controlada por las cuatro potencias aliadas, se mueve un
personaje (el tercer hombre) entre las distintas zonas, dedicado a la venta ilegal demedicinas adulteradas. Han muerto niños en un hospital debido a las condiciones de lasmedicinas. Un amigo norteamericano va a visitarlo, enfrentándose con su corrupción, elmundo clandestino en el que vive y su entorno, hasta que decide denunciarlo a la policía,y sirve de cebo para su detención.
Valores y contravalores de la película que pueden analizarse:• Amistad/abuso de la amistad.• Amor/libertad/sometimiento.• Cumplimiento de la ley/corrupción.• Fidelidad/infidelidad.• Solidaridad/insolidaridad.• Justicia/injusticia.• Respeto a la vida humana/desprecio por la vida humana.
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alumnos ya están familiarizados con ello, loque se debe hacer es leer, estudiar e interpretarla película. Para poner un ejemplo, vamos adar sugerencias sobre qué hacer con una pelí-cula. Elegimos la película El tercer hombre,de Carol Reed, realizada en 1949. El guión loescribió Graham Greene a partir de una novelasuya del mismo nombre, aunque fue transfor-mado tanto por el director como por imposi-ciones de Orson Welles. Los intérpretes prin-cipales son Orson Welles, Joseph Cotten yAlida Valli.
Síntesis argumental: En la Viena de 1945,controlada por las cuatro potencias aliadas, semueve un personaje (el tercer hombre) entrelas distintas zonas, dedicado a la venta ilegalde medicinas adulteradas. Un amigo norte-americano va a visitarlo, enfrentándose con sucorrupción, el mundo clandestino en el quevive y su entorno, hasta que decide denunciar-lo a la policía.
10.1. Análisis argumental: el relatoPara facilitar el trabajo posterior, es con-
veniente comenzar por el esquema argumental.El primer paso es preguntar al alumno por lasprimeras impresiones recibidas, comentar elrelato, descubrir la línea narrativa, los perso-najes principales y qué papel juegan, etc. Esconveniente hacer un gráfico o mapa concep-tual de la narración. A partir de ahí se descubreel mensaje e idea central y se realiza una valo-ración del mismo.
10.2. Análisis literarioAnalizar la novela, en este caso El tercer
hombre, de Graham Greene. Es convenienteque los alumnos la lean completa, con análisisde textos incluido y orientaciones del profesor.
Se puede analizar el guión cinematográfi-co, realizado también por Graham Greene ycompararlo con las imágenes filmadas apre-ciando las diferencias. En el caso de estapelícula, se puede presentar el texto añadido,tanto por el director como por Orson Welles,para comparar el guión original con el resul-tado final. Cuando de la película que analice-
mos no podemos encontrar el guión original,se recomienda hacerlo a partir de alguna se-cuencia clave. Es interesante además realizarjuicios de valor sobre la relación entre narra-ción literaria, mensaje descubierto por losalumnos, y la técnica empleada por el directorpara la puesta en escena de la obra.
10.3. Análisis de técnicas y lenguajes cine-matográficos
El cine tiene una identidad propia, unahistoria, un lenguaje determinado y una tecno-logía que avanza constantemente, y que nece-sariamente ha de ser profundizada. Por ellohay que tener en cuenta y analizar cada uno desus elementos: planos, fundidos, encuadres,movimientos de cámara, luz, color, sonido, in-terpretación, música y comentarios, técnicasde montaje, actores, director, etc.
La película El tercer hombre, en concreto,se caracteriza por la profusión y diversidad deinformación de narrativa cinematográfica he-cha evidencia en la dificultad y barroquismode sus encuadres, enfoques y heterogeneidadde planos, que se adaptan plenamente a lanarrativa literaria.
Comparar lo literario con lo cinematográ-fico, ya que es una película basada en idealiteraria. Destacar los diferentes planos, movi-mientos de cámaras, picado y contrapicado–fijarse especialmente en la vista aérea desdela noria– y destacar la unión entre lenguaje ci-nematográfico y lo que dice el texto.
La importancia de la música de Anton Ka-ras, de cítara, es otro elemento que se convier-te en cómplice de la narrativa literaria y visual.La música escolta toda la película, haciéndoseprotagonista tanto en los créditos inicialescomo en el acompañamiento del personajeprincipal, presentándolo o despidiéndolo. Esla música la que juguetea durante la secuenciade la noria, componiendo actitudes de lospersonajes, del texto literario, y alejándosecuando se aleja el personaje.
10.4. Análisis histórico y socialEs una inmejorable película para apreciar
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la guerra y sus consecuencias, conocer la pro-blemática de la Europa posterior a la GuerraMundial, la lucha de los bloques, la separaciónde zonas y sus consecuencias inmediatas: es-traperlo, tráfico y corrupción, así como la bu-rocratización de las instituciones. La compa-ración con situaciones actuales puede surgirde inmediato.
10.5. Análisis ético y búsqueda de valoresPara realizar un análisis ético-ideológico
se puede utilizar toda la película. Sin embargo,como muestra he elegido la secuencia de lanoria en el parque de atracciones, que esclásica en el cine.
Síntesis argumental de la secuencia: Eltercer hombre, mientras da vueltas la noria,intenta convencer mediante argumentos yamenazas a su amigo de la necesidad delnegocio antes que nada, justificando así unavisión corrupta de la vida. Se entremezclansentimientos, valores, justificación de la muerteajena, ideología política, etc.
Es importante analizar esta secuencia alcompleto. Nos podemos fundamentar en losaspectos claves. La poca importancia de la vi-da humana para lograr los propósitos del pro-tagonista, la carencia de sentimientos, la uti-lización de cualquier medio para lograrlo, y lajustificación de determinada visión política dela vida.
A partir de ahí es imprescindible el deba-te. Comparar con situaciones actuales, cómose justifica la corrupción y el asesinato, intro-ducirse en el concepto de democracia, valo-rando lo que afirma el personaje que interpretaOrson Welles, etc.
10.6. Para no quedarse en el debateMuchas veces y, sobre todo, por las difi-
cultades materiales de entrar más a fondo en elmundo del cine, nos hemos quedado en el de-bate ideológico, técnico, literario o concep-tual. Hoy ya es posible, al tener a nuestroalcance la tecnología del vídeo, incluir en elaula otras posibilidades.
Podemos acercarnos al cine haciendo sem-
blanzas o perfiles de las actitudes morales yéticas de cada personaje, compararlos conpersonajes conocidos, noticias de actualidad osituaciones que el alumno conozca. Todo loque se realice se puede plasmar en murales oresúmenes con vistas a un dossier final.
Los periódicos y revistas son cantera in-agotable de información sobre cine. Activida-des complementarias pueden ser las de recor-tar datos, noticias de periódicos que tenganque ver con la corrupción, la falta de respetopor la vida, etc., y otros que tengan relacióncon sucesos en los que la vida se respete, sehaga algo por los demás, organizaciones nogubernamentales (ONGs), etc.
Una última actividad que resume de algu-na forma todas las anteriores es la producciónde cine, documentales, pequeñas películas conargumento, teatro filmado. La producción per-mite conocer desde su interior los procesos derealización, la utilización intencionada de laimagen y las posibilidades que tiene el cine dereflejar situaciones humanas y sociales.
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Reflexiones
desde el butacón
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• Enrique Martínez-Salanova Sánchez es director del Instituto Andaluz de Estudios Em-presariales y vicepresidente del Grupo Comunicar.
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 37-42
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Ética y estética de la imagen
Manuel Fandos y Mª José MartínezManuel Fandos y Mª José MartínezZaragozaZaragoza
Las imágenes, sobre todo las publicitarias, tratan de relacionar sentimientos, va-lores y atributos abstractos con objetos concretos que pretenden vender, uniendo lointangible a los objetos tangibles, poniendo a nuestro alcance, de forma artificiosa, losmaravillosos valores que irán configurando nuestra propia escala. El autor nos argu-menta en este artículo la influencia de los mensajes audiovisuales en la Educación enValores y nos hace una serie de recomendaciones para enseñar y aprender a autopro-gramarse el consumo de los productos mediáticos.
1. La imagen o la religión del consumoLa preocupación económica está clavada
en nuestro cerebro y sensibilidad. La preocupa-ción por tener más, consumir más...; es algoindiscutible, además de ser una cuestión quedeja un poso apto para que la insolidaridadcrezca y para que las dualidades de mundos, desociedades, se acepten como algo natural.
Vivimos un tipo de relaciones predomi-nantemente mercantilizadas. La manifestaciónmás general, y aparentemente inocua, de estamercantilización es el consumismo. Es la granreligión de nuestro tiempo. Posee sus grandescatedrales (grandes almacenes), con sus diosesy devociones (modas, marcas), días y momen-tos de culto (ir de compras). Toda una liturgiasacralizada por la necesidad de dinero y por lafragancia que surge de la riqueza.
Son signos claros de un sentido religioso,entre otros, las manifestaciones rituales y loslugares donde tienen lugar. Nuevos templos alos que el hombre de nuestro tiempo se dirigepara pedir, celebrar y sacrificar a los nuevosdioses: dinero, consumo, belleza-imagen, ído-los de masas, etc.
¡Con cuánto respeto y reverencia se acudea los bancos, en solicitud de ayuda y solución!Su arquitectura derrocha magnificencia y po-der, anunciando en la lejanía la cobertura queextienden y la dependencia que generan.
¡Qué esplendor el de las farmacias, insti-tutos de belleza y centros deportivos dondecultivar la devoción por el cuidado del cuerpo,la estética exterior y la propia imagen con lossacrificios correspondientes que lo hagan po-sible!
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¡Cómo deslumbran los grandes almace-nes, auténticos centros de peregrinación, adonde las multitudes corren en busca de pro-ductos, gangas o entretenimiento!
¡Qué poder el de la televi-sión, capaz de absorber nues-tra atención horas y horas através de una imagen distor-sionada de la realidad, evasi-va por tanto, generadora dedependencias, adicciones, su-misión... pero capaz de pro-yectar en unos personajesidealizados, maquillados, elansia de nuestro deseo frus-trado en la realidad cotidia-na!
¡Qué ritos, qué liturgia,la de los estadios y conciertos,donde el espectador, ritual-mente unido a otros miles, le-vanta sus brazos, canta al uní-sono los himnos de un sub-consciente que pide salir y ex-presarse sin los controles dela racionalidad y disciplinaproductiva!
Los que no pueden acce-der a la categoría de fieles deesta religión consumista sonlos parias y marginados de esta sociedad:gente sin trabajo, en paro, jóvenes sin primerempleo, mayores con jubilaciones escasas... Ala consecución de estas posibilidades pareceque hay que supeditar todo. De lo contrario, noentras en el paraíso del tener.
2. La cultura del bien-estar versus la cultu-ra del bien-ser
Los beneficios de la modernidad no hancompensado los perjuicios. Vivimos en unmundo en el que no se sabe a dónde vamos, seha confundido la libertad con la insolidaridadcon los demás.
El vacío espiritual, el sinsentido, la vulga-ridad, la miseria humana, el cambio de unavida del bien-ser por la del bien-estar que nos
está proporcionando el vivir moderno, sontemas constantes y repetidos en un buen mon-tón de escritos y alegatos.
Quizá haya sido el tránsito del considera-do capitalismo de satisfacciónde necesidades al de la pro-ducción en masa o capitalis-mo y economía del deseo, elque ha marcado auténtica-mente la revolución capitalis-ta.
Ha llegado un momentoen el que se procuran muchosmás objetos de los que se ne-cesitan. Es una nueva etapaen el capitalismo. Es una nue-va etapa en la que hay querecurrir a la creación de lanecesidad de los productospara venderlos. Ha nacido lapublicidad como aliada delmercado. Amanece la econo-mía del deseo y la sociedadconsumista.
Poderosamente extendi-da esta religión del consumopor todo el planeta, segura-mente debería ser objeto de lafuria anti-fectichista, anti-ido-látrica, anti... Dado que en-
vuelve a todas las clases sociales y es difícilsustraerse a sus encantos.
Como elemento sostenedor de cuanto seviene diciendo, parece que está la concepciónracionalista, cuantitativista, funcional queembarga a nuestro mundo occidental en el queparece que el «progreso» y la «eficacia» lo jus-tifica todo.
Se precisará de sutilidad, persistencia ypedagogía para sustraer a gran parte de lapoblación de las redes de este culto.
Si el pasado no tiene relevancia y el futuroes sombrío, lo único que cuenta es el hoy. Hoyno parece que impere la tendencia a sacrificarel presente preparando el futuro. En la actua-lidad rige el presente. Estamos en el tiempo del«ya», del carpe diem. La felicidad futura, el
Ha llegado un mo-mento en el que seprocuran muchosmás objetos de los
que se necesitan. Esuna nueva etapa en
el capitalismo. Esuna nueva etapa enla que hay que recu-rrir a la creación dela necesidad de los
productos paravenderlos. Ha nacidola publicidad comoaliada del mercado.Amanece la econo-mía del deseo y la
sociedad consumista.
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progreso, la revolución y otros temas similaresson harina de otro costal.
Como no hay compromiso ni con el pasa-do ni con el futuro, como no hay vinculaciónalguna con nada ni con nadie, es natural que laética dé paso a la estética. Se acabaron loscompromisos con mayúscula. Nada está pro-hibido. Hay que transformar los deseos decambiar el mundo por los de dedicarse a cantarla alegría de vivir.
Parece que en lo único que vale la penaperder energías es en la realización personal.El culto al cuerpo, el sentirse a gusto en lapropia piel, lo guapo, el pasarlo bien, lo nove-doso se convierte en algo fundamental. Esta-mos en la obsesión por lo personal. La «juve-nilización», los viajes, las terapias, el fin desemana frenético y agotadorhan sustituido el compromisoy la preocupación del ser au-téntico. Ahora, a vivir. Al otroque le parta un rayo.
3. La imagen como condi-cionante de la estética y dela ética
Son muchos los que pien-san que en el universo de lacomunicación en que vivimos,la evolución de los conoci-mientos, modos de proceder ycostumbres... en el ser huma-no se hace en función de lasimágenes que transferimos anuestro cerebro. Que hoy vi-vimos en una iconosfera pa-rece incontrovertible. Que laimagen, las imágenes publicitarias, los men-sajes audiovisuales en general, resultan deextraordinaria importancia en el desarrollo denuestros conceptos sobre estética, apareceigualmente poco discutible.
Si el marketing es descubrir, crear y satis-
facer lo que el público quiere, haciéndolo conbeneficio, claro; si sólo existe lo que se anunciay la publicidad no vende productos, sino quecompra clientes... ¿quién decide qué estéticaes la que ha de imponerse?, ¿quién decidenuestros comportamientos éticos?
La imagen, sobre todo la publicitaria, tra-ta de relacionar sentimientos, valores y atri-butos con los objetos tangibles que pretendevender, uniendo aquellas cosas que son intan-gibles (la felicidad, la paz, el amor...) con di-chos objetos tangibles; asegurándonos, de estemodo, que estos valores maravillosos están anuestro alcance.
¿Cómo se consigue este fenómeno? Conpersuasión. La imagen ha de ser persuasiva, ylo es cuando consigue modificar los puntos de
vista del receptor de acuerdocon las intenciones del emi-sor. Las personas nos com-portamos, no en función de larealidad de los hechos, sino dela percepción (interpretación)que tenemos de los mismos.
Es verdad que aprobamoso desaprobamos un mensajeen función de nuestra escalade valores, pero ¿es inmutableesta escala de valores?, ¿senos puede seducir para cam-biarla o modificarla?
La influencia de las imá-genes se extiende más allá de,por ejemplo, la conducta de lacompra; más allá de su deno-tación verbal; más allá de sucredibilidad. Opera claramen-te con múltiples códigos quees preciso conocer, intentardesentrañar y acometer si pre-tendemos que nuestra tarea
como educadores vaya acomodándose paulati-namente a uno de los principios irrenunciablesde la educación, el desarrollo integral deleducando.
Traemos aquí una anécdota recogida porGarcía Matilla en su libro Subliminal: escrito
Son muchos los quepiensan que en el
universo de la comu-nicación en que
vivimos, la evoluciónde los conocimien-
tos, modos de proce-der y costumbres...en el ser humano sehace en función delas imágenes quetransferimos a
nuestro cerebro. Quehoy vivimos en unaiconosfera pareceincontrovertible.
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en el cerebro , en la que nos comenta lo que lesocurrió a un padre y a su hijo de cinco años alque por primera vez llevaba a presenciar endirecto un partido de fútbol. El niño quedómaravillado ante el espectá-culo de los miles de hinchasanimando a los jugadores yabroncando al árbitro. El equi-po de casa marcó el primergol y cuando ya iban a sacarde centro, el niño, lleno decandor, se dirigió a su padre yle preguntó con toda inocen-cia: «papá, ¿no lo repiten?».
En la misma obra, el au-tor recoge un estudio que ha-bía realizado en 1980 a chicosde preescolar para estudiar elnivel de comprensión de laspalabras y los conceptos quese estudian en esas edades.Más del 65% respondieronque un tulipán era una «mar-garina» o «una cosa para un-tar en el pan»...
Podríamos decir que lapublicidad, la imagen, el uni-verso audiovisual en el queestamos inmersos están taníntimamente asociados a nues-tra vida cotidiana que, de puroconocidos, acaban por ser ig-norados. Su presencia nos estan familiar que no invita a caer en la cuentade lo que hay detrás, ni, claro, a reparar en laprofundidad de las cuestiones que plantea.
Seguramente se podría establecer algunacorrespondencia entre los rasgos típicos delmundo en el que vivimos y el hecho publicita-rio. Pensemos, si no, en la celeridad de loscambios en el momento presente y la correla-ción que se podría establecer con lo que sepuede llegar a decir en los veinte o treinta se-gundos que dura, por término medio, un espotpublicitario.
Sugerimos un atento visionado, estudio yanálisis de videoclips musicales, cuya regla
básica es el movimiento; el videoclip tiene unodio visceral al estatismo de las imágenes eimpone un dinamismo a ultranza, en ocasio-nes vertiginoso. Qué mejor soporte para estu-
diar y comprender un buennúmero de estéticas que seestán imponiendo, se han im-puesto. El propio lenguajeaudiovisual y simbólico, idio-mas, música, dramatización,plástica, diseño...
4. Susurrando: «Voulez vouscointreau avec moi?»
Y ahora, una pausa parala publicidad. No se vayan.Bueno, es igual, se vayan o no,oirán el sonido por toda lacasa... Prácticamente lo ante-dicho referido fundamental-mente al ámbito visual es per-fectamente extrapolable alsonoro, incluido el silencio,naturalmente.
Todos hemos notado lacapacidad de determinadossonidos para producir reac-ciones totalmente incontrola-das en nuestro organismo. Sinos referimos a los ejemplosmás próximos, está demostra-do que la música rock, conpredominio de la percusión y
escuchada, por lo general, con niveles devolumen muy elevados, altera el ritmo cardía-co y produce descargas hormonales que deter-minan reacciones similares a las provocadaspor el consumo de sustancias estimulantes.
No podemos incluir aquí melodías, o susletras cantadas, es una pena. Sí que se puedenaportar algunos eslóganes que anclan, acla-ran, complementan... algunas imágenes: «Dis-frute su potencia», «Paco Rabanne, pour hom-me, hacerlo inolvidable es cosa tuya», «Noble-za oliva», «El que sabe, Saba», «Pezqueñines,no gracias, debes dejarlos crecer», «Longines,la pasión por el amor», «Tissot, la pasión por
Podríamos decir quela publicidad, la
imagen, el universoaudiovisual en el que
estamos inmersosestán tan íntima-mente asociados a
nuestra vida cotidia-na que, de puro
conocidos, acabanpor ser ignorados.Su presencia nos estan familiar que noinvita a caer en la
cuenta de lo que haydetrás, ni, claro, areparar en la pro-
fundidad de lascuestiones que
plantea.
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COMUNICAR 9, 1997
el tiempo», «Martini invita a vivir», «Sobera-no es cosa de hombres»...
Parece claro que tanto las imágenes comolos espots televisivos buscan el impacto, laprovocación. Si bien una imagen puede consi-derarse un puñetazo en el ojo, el eslogan es unafórmula expresada con palabras en la que elfondo y la forma no pueden separarse nitraducirse, ni transformarse, y casi lo mismocabría decir de la música y/o efectos que loacompañan.
Como creemos que ha quedado suficiente-mente apuntado, queda abierto un ampliocampo de estudio y de valoraciones críticassobre todo, si nos ha-cemos eco de reflexio-nes como la que ofre-ce Lolo Rico en su li-bro Televisión: fábri-ca de mentiras: «Si loque nos presentancomo hermoso en te-levisión, ciertamentelo fuera; si lo que nosendilgan como cali-dad, la tuviera; si loque nos ofrecen comodemocrático, no encu-briera un ánimo dic-tatorial; si lo que lla-man libre, no escon-diera la mano de lacensura; si lo que nosproponen como mara-villoso, no resultaravulgar; y si con lo quequieren asombrarnos,no se repitiera hasta elinfinito en todas lastelevisiones, privadasy públicas, no habríaparadojas, sino apro-ximación a la verdad.El problema es que larepresentación de la realidad que se nos impo-ne y la imagen que nos devuelven de nosotrosmismos, y la libertad que nos venden, no son
más que abalorios bajo los que se esconde unproyecto de ‘conquista’. Puras mentiras».
Nunca ha estado en nuestro ánimo ser ca-tastrofistas, de ahí que no nos resistimos arecoger el decálogo para el buen uso de latelevisión que propone Hamelink (1995):
• Serás un consumidor de los medios,discriminador de productos y en estado dealerta.
• Lucharás activamente contra toda formade censura.
• No interferirás indebidamente en la in-dependencia editorial.
• Actuarás contra los estereotipos racistasy sexistas en los me-dios.
• Buscarás cana-les de información al-ternativos.
• Demandarásaportaciones plura-listas de información.
• Contribuirás aproteger la privacidadde las personas.
• Serás siemprefuente de informaciónfiable.
• No serás cóm-plice de la práctica delperiodismo pagado.
• Exigirás respon-sabilidad de los pro-ductores de los me-dios.
Si lo que final-mente pretendemos esenseñar y aprender aautoprogramarse elconsumo televisivo,así como despertar enlos usuarios habitua-les de la televisión laconciencia de buen te-
lespectador mediante la reflexión sobre lasemisiones de los distintos canales, necesaria-mente tendremos que pasar por el elenco de
• Ver la televisión en familia.• Comentar programas y películas.• Aceptar positivamente los aconteci-mientos tecnológicos.• Ser críticos, sin temor, ante aspectosnegativos.• Detectar y evitar la manipulación delmedio.• Conocer por la prensa los programasdel día y planificar.• Es conveniente un solo televisor paratoda la familia.• Comenzar la educación hacia la televi-sión desde el nacimiento.• Enseñar a apagar el televisor.• Encender el televisor sólo cuando inte-rese.• No ver la televisión comiendo.• Apagar la televisión cuando hay visi-tas.• Intentar que la televisión no sea elcentro de la casa.
Normas para un buen consumo de la TV
Enrique Martínez (1996)
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TEMAS
normas que Enrique Martínez (1996) nos pro-pone y que quedan recogidas en el cuadroadjunto.
Para otra ocasión quedan en el tinteroalgunas pistas que se podrían ofrecer para elbuen uso de la mirada, el desarrollo de la aten-ción y la percepción visual y auditiva. Y por sise pudiera pensar que aquí acaba la tarea, no lohemos reflejado pero no se nos ha olvidado quelos mensajes audiovisuales, las imágenes, tam-bién llegan a través de la informática, soportesmagnéticos y la telemática.
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• Manuel Fandos Igado es teólogo y pedagogo en Zaragoza.• María José Martínez Gracia es pedagoga y maestra en Zaragoza.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 43-49
Temas
Educación en Valores, transversalidad ymedios de comunicación social
Juan Agustín MorónJuan Agustín MorónSevillaSevilla
La educación moral y cívica es el eje transversal nuclear en torno al que giran yse integran los restantes temas transversales y la acción educativa. En este artículo senos presenta el papel de transversalidad que los medios de comunicación social tienenen el currículum educativo y se plantea con rigor la necesidad de que la escuela y loseducadores transmitan, de forma crítica y reflexiva, los valores básicos, utilizando losmedios de comunicación como elemento motivador, informativo, pedagógico, didácticoy creativo.
1. Reforma y Educación en ValoresLa LOGSE, marco por el que se rige la
educación actual en nuestro país, define comofin principal de la educación el pleno desarro-llo de la personalidad de los discentes (delconjunto de todos los factores que la integran:intelectual, corporal, social, afectivo y ético-moral), a través de las capacidades cognitivaso intelectuales, motrices, de equilibrio perso-nal, de relación interpersonal y de actuación einserción en el medio socio-natural.
La Reforma de 1990 entiende la accióneducativa en un sentido amplio, donde losvalores y actitudes tienen un importante papel.Ya en el capítulo de «Exposición de motivos»,la LOGSE recoge que «el objetivo primero yfundamental de la educación es proporcionar
a los niños y niñas (...) una formación plenaque les permita conformar su propia y esencialidentidad, así como construir una concepciónde la realidad que integre a la vez el conoci-miento y la valoración ética y moral de lamisma».
De la misma forma, el Decreto de Ense-ñanzas Mínimas (MEC, 1991) señala que «lanoción de currículo no debe circunscribirse aun mero programa o plan de estudios, limitadoexclusivamente a contenidos intelectuales, sinoque engloba todas las posibilidades de apren-dizaje que ofrece la escuela referidos a conoci-mientos conceptuales, procedimientos, des-trezas, actitudes y valores».
Una última cita clarifica aún más la cues-tión: «El Diseño Curricular Base pretende la
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TEMAS
educación social y moral de los alumnos, en lamedida en que contiene una educación paralas actitudes y los valores, que ha de permitiropciones responsables de los niños y adoles-centes dentro del pluralismo característico dela sociedad moderna, respetando al propiotiempo los valores y las creen-cias de otras personas y otrosgrupos sociales».
Queda claro, pues, quedesde la Reforma se planteaun proceso educativo en el quelos contenidos actitudinales yla educación en valores se cons-tituyen como elementos fun-damentales.
2. Los Temas TransversalesLos Ejes Transversales
son una de las dimensionesmás significativas de los Dise-ños Curriculares. Según Gon-zález Lucini (1994), los Te-mas Transversales, referidosa la Educación en Valores, res-ponden a realidades o a nece-sidades que tienen una espe-cial relevancia para la vida delas personas y para la positivaconstrucción armónica de la sociedad contem-poránea.
Los Temas Transversales son unos conte-nidos de enseñanza esencialmente actitu-dinales, que deben formar parte, dinámica eintegradamente, en la organización y desarro-llo de toda la actividad escolar, así como loscontenidos de todas las áreas. No hacen refe-rencia a ningún área curricular particular, ni aninguna edad o etapa educativa concreta, sinoa contenidos que afectan, no sólo a todas lasáreas, como ya se ha indicado, sino que debendesarrollarse a lo largo de toda la escolaridad.
Ni son asignaturas «verticales», ni debendiluirse en éstas. Muy al contrario, debendirigirse a organizar las áreas en torno acentros de interés socio-moral (Yus, 1995).Ante esta situación, es necesario un referente
global claro, que permita salvar la dispersióny lograr la adecuada interconexión. En estesentido, la educación moral y cívica es el ejetransversal nuclear en torno al que giran y seintegran los restantes temas transversales y laacción educativa del centro, ya sea porque en
sí mismos son educación envalores, o porque tienen im-portantes implicaciones en elámbito ético-cívico (Taverner,Bolívar y Ventura, 1995).
En la obra de GonzálezLucini (1994) se analiza la im-portancia y significación delos nuevos planteamientos dela Reforma, partiendo de laEducación en Valores y rela-cionada con los diferentes te-mas transversales.
3. ¿Educación en valores enel aula?
Queramos o no queramos,la escuela y los educadores,consciente o inconscientemen-te, transmiten unos determi-nados valores. Preferible esque estos contenidos valora-tivos y actitudinales se traba-
jen de modo crítico y reflexivo. Y la educaciónen valores puede trabajarse, de manera técni-ca, pedagógica y didáctica, dentro del aula.
Es más, en el documento a debate sobreCentros educativos y calidad de la enseñanza.Propuesta de Actuación (MEC, 1994) se reco-ge como primer factor de dicha calidad, laeducación en valores. De la misma forma, abo-ga por «que los profesores incorporen a supráctica docente la dimensión moral y de for-mación en valores».
No obstante, la Educación en Valores,Moral o Ética, ha sido tradicionalmente muycuestionada, comenzando por los propios do-centes. Muchos adoptan la postura de inculcara los discentes ciertos valores que se percibencomo correctos, pero otros consideran que lomejor es no entrar en esta materia, debido a
La educación moral ycívica es el eje trans-
versal nuclear entorno al que giran yse integran los res-tantes temas trans-versales y la acción
educativa del centro,ya sea porque en símismos son educa-ción en valores, o
porque tienen impor-tantes implicacionesen el ámbito ético-
cívico.
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COMUNICAR 9, 1997
que en el fondo supone adoctrinar al alumno.En anteriores ocasiones ya he expuesto la
legitimidad de la educación en valores y otrostemas afines, e in-cluso su necesidad yconveniencia (Mo-rón Marchena y Ro-sa, 1993; 1995). Ycada vez son más losautores que coinci-den con estos plan-teamientos.
4. Los valores pro-puestos en la Refor-ma
Existen intere-santes estudios y re-flexiones sobre losvalores en el ámbitoeducativo (Bosello,Camps, Marín Ibá-ñez...), a las cualesnos remitimos. Enalgunas se recogendiversas clasificacio-nes sobre los valo-res, por lo que segui-damente nos limita-remos a exponer losvalores propuestospor la Reforma Edu-cativa, que giranprincipalmente entorno a los valoresrecogidos en el grá-fico.
M. Schramm se-ñala que «el tipo dehombre que se perfi-la en el Libro Blan-co para la Reformadel Sistema Educa-tivo es un hombre in-telectualmente bienpreparado, con amplio bagaje cultural e ins-tructivo, técnica y profesionalmente cualifica-
do y competitivo, capaz de convivir democrá-ticamente en una sociedad pluralista, perocarente de valores fundamentales capaces de
orientar su existenciay dar sentido a suvida».
Según el citadoautor, el listado ante-rior puede completar-se a raíz de un estudiocomparativo con losvalores propuestos enlos documentos de laReforma.
–– Los valores dela personalización(afectivo-caractereo-lógicos):
• La identidadpersonal. Ser unomismo, no alienado.
• La realizaciónpersonal. Ser más ymejor: desarrollo delas propias potencia-lidades.
• La motivaciónpersonal. Los valores(axiología) que dansentido al vivir, tra-bajar, luchar, com-partir.
• La autonomíapersonal. Superaciónde dependencias. Li-bertad.
• La responsabili-zación. Del sentidodel placer al sentidodel deber. La capaci-dad de compromisopersonal.
• La capacidad desuperación de dificul-tades y la tolerancia a
la frustración.• El valor de la lucha y el esfuerzo.
– Valores físico-corporales:• El cuerpo.• El desarrollo armónico y equilibrado.• La salud.– Valores intelectuales:• Cultura, saberes, conocimientos, información.• Hábitos y técnicas de trabajo intelectual.• Comprensión y expresión a través del lenguaje y otros
medios.• Cualificación técnico-profesional-científica.• Sentido crítico, creativo y autónomo del pensamiento y la
expresión.• Capacidad de compresión y análisis de la realidad.• Desarrollo de habilidades intelectuales (razonamiento lógi-
co, análisis, síntesis...).– Valores sociales:• La socialización (capacidad para vivir en grupo).• La comunicación y la apertura.• La convivencia democrática.• La tolerancia unida al sentido crítico.• El respeto al pluralismo y a la diversidad.• La participación social y la cooperación ciudadana.• La solidaridad y el trabajo en equipo.• La igualdad, la libertad, la paz.• El bienestar individual y colectivo.• La justicia y el respeto a los derechos y justas aspiraciones
de los demás.– Valores estéticos:• Sensibilidad estética.• La creatividad.• Expresividad personal.– Valores afectivo-caractereológicos:• Autoestima positiva.• Autonomía personal.• Responsabilidad y sentido del deber.• Planificación y organización del tiempo.• Análisis crítico.• Análisis y definición de los propios intereses.• Capacidad para sentir, expresarse y actuar por propia
iniciativa.
Los valores de la Reforma
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TEMAS
• La seguridad y confianza en sí mismo.Toma de decisiones.
• El autoconcepto positivo. Satisfacciónconsigo mismo.
• La aceptación de la realidad, de unomismo y de los demás.
• La pasión por el trabajo bien hecho. Laseriedad.
• La alegría. Optimismo.• El sentido existencial. La búsqueda de la
trascendencia: más allá y más adentro.–– Valores de la socialización (relación
interpersonal) • El otro como persona. • El respeto a la vida, a los demás bienes,
ideas, creencias. • La comunicación positiva. Diálogo.
Apertura.• La convivencia democrática: libertad
más respeto. Vivir y dejar vivir.• La tolerancia y la inflexibilidad en el
pluralismo, pero sin desidentificaciones, ma-nipulaciones o alienaciones.
• La colaboración, participación y ayuda.• La amistad, el amor y la fraternidad.• La promoción y el desarrollo de los
demás.• El servicio, la disponibilidad.• El compartir solidariamente. La igual-
dad. Justicia social.• El respeto y el cumplimiento de las
normas de convivencia.–– Valores éticos:• El bien. La rectitud, honestidad, honra-
dez. La buena voluntad.• La verdad. Autenticidad, coherencia y
sinceridad.• La justicia. El bien común. Los derechos
de los demás.• La igualdad. Respeto a las justas aspira-
ciones de los otros.• La solidaridad, el amor, la paz.• La benevolencia.–– Valores biológicos: • La vida. Respeto, cuidado y defensa de
la propia y ajena. • La salud. Cuidado y prevención.
• El cuerpo y su desarrollo. Destrezas yhabilidades motrices.
–– Valores estéticos (coinciden con losenumerados anteriormente)
–– Valores en el uso de las cosas • Respeto, protección y conservación de
la naturaleza.• Saber y poseer en justicia, libertad, soli-
daridad, fraternidad.• Compartir versus acumular. Solidaridad
con necesitados.• Rentabilizar versus malgastar.• Usar versus abusar.• Sobriedad versus consumismo.–– Valores trascendentes:• Creencias (religiosas, políticas, ideoló-
gicas, etc.).• Esperanzas (ídem anterior).• Enamoramientos (ídem anterior).Puede comprobarse que una lista de valo-
res exhaustiva sería muy amplia, aunque seaceptan mayoritariamente los de: libertad, ini-ciativa propia, actividad, perseverancia y cons-tancia, esfuerzo y competencia, espíritu abier-to, curiosidad investigadora, imaginación yfantasía, creatividad, sensibilidad, autonomíay tolerancia, confianza en sí mismo, pruden-cia, capacidad de tomar decisiones y coheren-cia.
5. Transversalidad y Medios de Comunica-ción Social
Los Temas Transversales son realidades ynecesidades que se concretan en las siguientesdimensiones del currículo: Educación Am-biental; para la Paz; del Consumidor; para laIgualdad; Vial; Sexual; y para la Salud. Estasmaterias se corresponden con las recogidas enel territorio MEC; en las distintas Comunida-des Autónomas con transferencias educativashay pequeñas variaciones. En Andalucía, losDecretos del Currículo señalan la EducaciónAmbiental, para la Salud, del Consumidor yUsuario, Vial y Coeducación, que se completócon el Programa «Vivir Juntos» (BOJA, de 15
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COMUNICAR 9, 1997
de Junio de 1994) sobre Educación en Valorespara la Convivencia, en el que se incluyendiversos campos temáticos: DesarrolloSociopersonal; Educación para la Democraciay la Participación Social; en los DerechosHumanos; para la Paz y la No Violencia;Intercultural (Proyecto «Khetané»); para laSolidaridad y la Resolución de Conflictos y laDimensión Europea de la Educación.
La «Educación en Medios de Comunica-ción» no se suele recoger como Tema Trans-versal en los diferentes currícula, aunque enalgunas Comunidades Autónomas sí se inclu-ye expresamente. Así, por ejemplo, la formu-lación en el País Vasco es: Educación Medio-Ambiental; en los Derechos Humanos y parala Paz; para el Consumo; parala Igualdad entre los Sexos;Coeducación; Vial; para laSalud; para el Desarrollo yEducación en los Medios deComunicación.
En la actualidad, la im-portancia de los mass-mediaes innegable; están omnipre-sentes en numerosos ámbitosde la vida cotidiana, sin que laescuela, o los procesos educa-tivos, escapen a su influencia.Hoy en día, más que nunca,puede hablarse de la «escuelaparalela».
No es el momento ni el lu-gar –problemas de espacio loimpiden– de incidir en la im-portancia de los medios decomunicación social (MCS),algo que ya he expuesto enobras anteriores (Aguaded yMorón, 1993; Rosa y Morón,1995) y que se recoge en el res-to de artículos de esta revista.No obstante, cabe destacar quela Educación en Medios deComunicación puede en sí misma constituirun tema transversal, que si bien no queda ex-plícitamente recogido, en todos los casos se
hacen continuas referencias a los mismos a lahora de plasmar su tratamiento en el aula, biencomo instrumento o recurso didáctico paratrabajar otras materias, bien como análisis crí-tico, investigación, etc.
6. Medios de Comunicación Social y Educa-ción en Valores
Para los docentes, las posibilidades detrabajar la Educación en Valores a través delos MCS son muy amplias. Numerosas expe-riencias de este tipo pueden encontrarse en lasreferencias. Recogemos seguidamente una in-teresante reflexión sobre el uso educativo delos MCS del profesor Pérez González (1995),partiendo de su carácter transversal y de la
educación en valores. Está cla-ro que la Reforma introducelos MCS en el currículum y enlos distintos diseños. La infor-mación que reciben los alum-nos a través de aquéllos, pue-de superar a los transmitidosen el aula de clase y permite irlogrando alumnos más críti-cos, participativos, con unhábito asegurado de lecturacomprensiva de las publica-ciones escritas o visuales. Esteautor señala los cuatro gran-des niveles de actitudes quecon los MCS pueden intro-ducirse en el currículum:
a) Como instrumento pe-dagógico-didáctico auxiliar encualquiera de las áreas deaprendizaje.
b) Como elemento de mo-tivación que favorezca lainterdisciplinariedad.
c) Como medio de trans-misión informativa del exte-rior del aula.
d) Como cauce para queel alumno pueda transmitir la informaciónelaborada por él con sentido de responsabili-dad y espíritu crítico y participativo.
Queramos o no que-ramos, la escuela y
los educadores,consciente o incons-cientemente, trans-miten unos determi-nados valores. Prefe-
rible es que estoscontenidos
valorativos yactitudinales se
trabajen de modocrítico y reflexivo. Y
la educación envalores puede
trabajarse, de mane-ra técnica, pedagógi-ca y didáctica, den-
tro del aula.
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TEMAS
Los distintos medios tienen un ampliorecorrido experiencial y experimental, lo queles permite ser avalados comoinstrumentos imprescindiblespara la educación actual. Lacultura contemporánea apare-ce reflejada de alguna maneraen los medios, acompañada decreencias, valores, intereses,actitudes... que es necesario«digerir», es decir, saber ana-lizar y decodificar. La variadainformación de los MCS notiene frontera y este aspectopone de relieve los elementoscomunes referidos en las áreas.De ahí la necesaria reflexión,adecuado uso, tratamiento (nomanipulación tan disimula-damente extendida) y estrate-gias según sus peculiaridades.
De acuerdo con un enfo-que general, los contenidos dela Educación en Medios pue-den considerarse desde tresperspectivas: conceptual (co-nocimiento de los medios);procedimental (conocimientocon los medios) y actitudinal(conocimiento ante los me-dios).
Siguiendo a Pérez Gonzá-lez, el conocimiento de los medios es posible-mente el primer paso. Adentrarse en su infra-estructura, no sólo empresarial y de los demásaspectos, sino desde el punto de vista de lacomunicación (educativa o no) ofrece múlti-ples reflexiones. Desde la noticia hasta lapublicidad, hay un camino de análisis de im-portancia capital para no estar ajenos al trata-miento de la información, a la línea de pensa-miento, a los géneros periodísticos más culti-vados, a las secciones, programas, guiones...
En lo que respecta a la perspectivaprocedimental, la tarea esencial es la educa-ción con los medios como fuente de documen-tación en todas las áreas, es decir, de conteni-
dos actualizados de cualquiera de los sectoresde conocimientos; o también mediante la ela-
boración o producción de ma-teriales propios, originales.
La reflexión ante los me-dios nos puede llevar muy le-jos, puesto que esta perspecti-va nos invita a profundizarracionalmente más allá de lospropios medios para conside-rar sus efectos en los sereshumanos y prepararlos parasaber interpretar los distintosmedios, lo menos pasivamen-te posible, con una actitud crí-tico-creativa; a debatir la rea-lidad de las imágenes, su cre-dibilidad o no; a tener en cuen-ta el poder de sugestión y a nodejarse engañar fácilmentemediante una continua acti-tud analítica y reflexiva, etc.En caso contrario, se corre ungrave riesgo, que debemospretender soslayar, formandoactitudes activas, lógicas yracionales que ayuden a com-prender bien los valores im-plícitos (como la violencia) yel pensamiento o guía directo-ra de la nueva realidad cons-truida por los medios a partir
de la más estricta y pura realidad.
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La Educación enMedios de Comunica-
ción puede en símisma constituir untema transversal,
que si bien no quedaexplícitamente reco-
gido, en todos loscasos se hacen conti-
nuas referencias alos mismos a la horade plasmar su trata-
miento en el aula,bien como instru-mento o recurso
didáctico para tra-bajar otras mate-
rias, bien como aná-lisis crítico, investi-
gación, etc.
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COMUNICAR 9, 1997
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NotasSólo se incluyen las obras citadas en el texto y otras referenciasbibliográficas sobre Temas Transversales y Educación enValores. Más información en:BOLÍVAR BOTÍA, A. (1995): «Orientaciones bibliográficaspara la enseñanza de la Ética», en Binaburo, J.A. y OTROS:Unidades didácticas. Madrid, Liga Española de la Educacióny la Cultura Popular.PUIG ROVIRA, J.M.; MARTÍN, X. y VILAR, J. (1993):«Bi bliografía» (sobre actitudes, valores y normas), en Aulade Innovación Educativa , 16-17; pp. 58-64.Sobre los MCS, desde su perspectiva como eje transversal osu uso en el aula, recomendamos consultar los artículos de larevista Comunicar y las publicaciones editadas por el GRUPO
COMUNICAR.
• Juan Agustín Morón Marchena es profesor de la Universidad de Sevilla y coordinadorde la Comisión Provincial del Grupo Comunicar en Sevilla.
Los valores de la LOGSE a través de laprensa escrita
Antonio FeriaAntonio FeriaSevillaSevilla
La investigación en y sobre educación, sobre todo en tiempos de cambios inno-vadores, nos permite obtener datos que nos invitan a la reflexión y a la búsqueda denuevas prácticas didácticas y funcionales. En este artículo se presentan las conclusionesde un trabajo de investigación que, analizando la prensa escrita, trata de dar respuestaa una serie de interrogantes sobre el tratamiento que dan los medios de comunicacióna los valores de la LOGSE, tomando como referencia sus fines y principios.
Con objeto de desarrollar una investiga-ción en base al análisis de contenido de lasinformaciones y opiniones de la prensa escri-ta, se desarrolló un proceso de recogida yanálisis de datos que permitiera dar respuestaa una serie de interrogantes iniciales sobre eltratamiento que dan los medios de comunica-ción a los valores que la LOGSE recoge en suarticulado, en consonancia con los fines yprincipios que establece. El análisis de losdatos pretendía conocer la imagen del profesory de la enseñanza en un medio de comunica-ción como es la prensa, junto con el acerca-miento a los fines y principios educativos queaparecen en los periódicos.
«Análisis de contenido en prensa: profe-sorado, educación y valores en los periódicos»,
fue la denominación asignada, haciendo refe-rencia a la propia base y estructura de lainvestigación a desarrollar. Se trataba de unainvestigación descriptiva, basada en el análi-sis de contenido, de las informaciones y opi-niones vertidas en el medio de comunicaciónprensa, sobre los valores, la educación y elprofesorado. La investigación fue presentadaen la UNED, dirigida por la profesora MªLuisa Sevillano.
Esta investigación formaba parte de otramucho más amplia, que tiene como enuncia-do: «¿Cómo nos ven los demás? La imagen dela enseñanza y de los profesores en los mediosde comunicación», siendo ésta dirigida por losprofesores J. Cabero, de la Facultad de Peda-gogía y director del Secretariado de Recursos
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TEMAS
Audiovisuales de la Universidad de Sevilla, yF. Loscertales, de la Facultad de Psicología dela misma Universidad. El cuestionario de re-cogida de datos se administró a cerca de diezmil artículos periodísticos, de cinco periódicosde tirada tanto nacional como regional y local,dos suplementos semanales y cinco revistasnacionales, a lo largo de siete años; pretendién-dose con ello obtener un acercamiento a lavisión que el mundo de la prensa tiene delmundo de la educación.
Contando con los datos codificados delinstrumento de análisis de contenido mencio-nado, se han tomado aquéllos relacionadoscon los objetivos que se perseguían en estainvestigación y se han analizado estadística-mente para conformar una idea descriptiva deltratamiento de la educación, del profesorado yde los valores (según la LOGSE) que aparecenen los periódicos estudiados.
El diseño que utilizamos en la investiga-ción fue del tipo: análisis de contenido.
Hemos tomado el artículo periodísticocomo unidad de análisis, en todos sus géneros:noticia, artículo de opinión, reportaje, cróni-ca, carta al director, editorial... El material deanálisis utilizado se refiere a todos los recortesde prensa aparecidos sobre la educación nouniversitaria en el período de estudio com-prendido entre el 1 de marzo de 1987 y el 30 deabril de 1994, en los periódicos: El País, ABC,Diario 16, El Correo de Andalucía y El Idealde Granada. La cifra de recortes asciende a5.523.
La investigación sobre el análisis de con-tenido en prensa: profesorado, educación yvalores en los periódicos, perseguía, entre
otros, el siguiente objetivo: obtener elementospara la reflexión en torno al tratamiento quehace la prensa escrita de los fines y principiosaportados en el articulado de la LOGSE y queconfiguran la Educación en Valores.
La distribución por periódicos de los 5.523recortes de prensa trabajados queda recogidaen la tabla anterior.
Los fines que se recogen en el articuladode la LOGSE son los siguientes:
Realizando un estudio descriptivo de lasveces que aparecen cada uno de estos fines enla prensa escrita, se obtienen los siguientesresultados:
1.- Pleno desarrollo de la personalidad del alumno 2.- La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios 3.- La adquisición de hábitos intelectuales y téc- nicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. 4.- La capacitación para el ejercicio de las activi- dades profesionales. 5.- La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. 6.- La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. 7.- La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
Fines
Valoración positiva
1 2 3 4 5 6 7
N 157 97 171 172 49 157 61
% 26,% 16% 28% 28% 8,2% 26% 61%
Valoración negativa
1 2 3 4 5 6 7
N 32 53 29 46 27 29 11
% 17,% 53% 29% 25% 14% 29% 6%
Periódico N %
ABC 1070 19,37% DIARIO 16 1141 20,66% EL CORREO DE ANDALUCÍA 871 15,77% EL PAIS 1188 21,51% IDEAL DE GRANADA 1253 22,69% Total 5523 100,00%
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.
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Dos son los fines de la LOGSE más valo-rados por la prensa: la capacitación para elejercicio de actividades profesionales con el28,96% y la adquisición de hábitos, técnicas yconocimientos (28,79%).
Entre los que menos aparecen se encuen-tra la formación en el respeto de la pluralidadlingüística y cultural de España (8,25%), po-siblemente al estar trabajando con periódicosde carácter nacional o andaluz y no con diarioscatalanes, vascos... Otro fin que aparece pocoes la formación para la paz, la cooperación y lasolidaridad entre los pueblos (10,27%) quejunto con el referido al respeto de los derechosy libertades fundamentales y el ejercicio de latolerancia (16,33%) representan valores fun-damentales que están muy poco contempladosfrente a los fines instrumentales y técnicos quecuentan con mayor preocupación para los pe-riódicos.
En cuanto a la valoración negativa de losfines aparecidos en la LOGSE, se hace referen-cia a las apariciones en prensa de estos mismosfines pero con un sentido de denuncia en su in-cumplimiento o como realización de actuacio-nes que los contradicen u oponen. Comproba-mos que mantienen los mismos rasgos de losfines valorados positivamente, con las siguien-tes apreciaciones: La formación en el respetoa los derechos y libertades fundamentales y enel ejercicio de la tolerancia (28,96%) ve con-siderablemente aumentada su aparición conrespecto a la valoración positiva de este mismofin; se comprueba que en la prensa aparecenbastantes informaciones cuando se vulneranlos derechos y libertades fundamentales, perono tanto cuando se cumplen y respetan; comocaracterística de los periódicos podemos valo-rar lo noticiable de lo negativo y no así de lopositivo. La formación para la paz, la coopera-ción y la solidaridad entre los pueblos(6,01%)sigue hundida en los porcentajes más bajos porlo que a los diarios no les interesa este tema nipara bien ni para mal en comparación con lostemas instrumentales y técnicos que siguencopando las mayores inquietudes.
La falta de capacitación para el ejercicio
de actividades profesionales (25,14%) es la demayor incidencia en las páginas de los perió-dicos sobre los fines que aparecen en la LOGSEy se consideran insatisfactorios. Al igual quela consideración de la necesidad fundamentalde capacitación de las personas para ejerceractividades profesionales, la constatación deque se considera, con igual porcentaje alto,insuficiente dicha capacitación, da como re-sultado la acumulación de recortes de prensadenunciando dicha circunstancia y valorandonegativamente la capacitación profesional delos españoles.
Con respecto a los principios que enumerala LOGSE son los siguientes:
En el estudio realizado, los dos primerosson considerados fundamentales por la prensaya que el primero, la formación personalizaday la educación integral en conocimientos, des-trezas y valores, aparece en el 27,47% de losrecortes que mencionan alguno de estos prin-cipios, y el segundo, la participación y colabo-ración de los padres o tutores (20,57%), sonlos que más aparecen en prensa.
La relación con el entorno social, econó-mico y cultural (19,27%), la metodología ac-tiva (14,84%) y la atención psicopedagógica yorientación educativa y profesional (14,32%)suponen principios valorados positivamente
Principios que aparecen en el articulado de la LOGSE: 1.- La formación personalizada, que propicie la educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. 2.- La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos. 3.- La efectiva igualdad de derechos entre sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas. 4.- El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico. 5.- El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. 6.- La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad integradora de los profesores a partir de su práctica docente. 7.- La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. 8.- La metodología activa que asegure la participa- ción del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 9.- La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. 10.- la relación con el entorno social, económico y cultural. 11.- La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
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pero que en el análisis de carencias y valora-ciones negativas apenas aparecen por lo que sepodría concluir que se trata de principios con-siderados de gran importancia y que guardanuna realización práctica suficientemente ade-cuada, esto siempre desde el punto de vista delos periódicos y la apreciación que hacen delmundo educativo.
Cabe señalar como dato importante la po-ca valoración positiva que tiene la evaluaciónde los procesos de enseñanza y aprendizaje(6,64%) pero la gran valoración negativa quecuenta (16,94%) lo que ratifica la opinión ge-neralizada de que la evaluación, los exáme-nes... aparecen en prensa siempre acompaña-dos de valoraciones peyorativas y como ele-mentos denigrantes del sistema educativo.
En relación con los principios más cerca-nos a los valores fundamentales de la sociedadactual, podemos decir lo mismo o similar queen los fines. Ocupan los porcentajes más bajostanto en las valoraciones positivas como nega-tivas por lo que el interés despertado en laprensa por estos principios es mínimo, ejem-plo de esto es el fomento de hábitos de compor-tamiento democrático con una aparición comovaloración positiva del 6,25% y como valora-ción negativa del 6,64%; otro ejemplo es laformación en el respeto y defensa del medioambiente con valoración positiva del 6,25% ynegativa del 1,66%.
Mención específica cabe hacer del princi-pio enunciado como la efectiva igualdad dederechos entre los sexos, el rechazo a todo tipode discriminación y el respeto a todas lasculturas que aunque pertenece al grupo quehemos denominado de valores fundamentalespara la sociedad actual, no mantiene la líneade valoración que el resto de los principios deeste ámbito, con un 19,01% en la valoraciónpositiva y un 22,92% en la negativa (el porcen-taje más alto de entre todos los principios)responde a una gran inquietud social por lostemas relaciones con el sexismo, racismo yxenofobia.
«Es de destacar cómo la generación deopinión pública parte de las informaciones y
opiniones vertidas en los medios de comunica-ción, pero simultáneamente es necesario queexista esa inquietud social para que los mediosde comunicación recojan determinados prin-cipios y valores socialmente aceptados».
Valores en los fines de la LOGSE segúnperiódico, nivel educativo y tipo de centro
Para realizar un estudio en profundidadde las variables de esta investigación se utili-zaron una serie de estadísticas que fueron demucha utilidad para acercarnos al análisis delas informaciones y opiniones que aparecen enla prensa sobre la educación. Las tablas decontingencia y el análisis de correspondencias(Anacor) son algunos de los instrumentosestadísticos utilizados.
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En el estudio de las valoraciones positivasque aparecen en los periódicos sobre los finesque recoge la LOGSE, se observa que El Países el periódico que mantiene las valoracionesmás cercanas a la media general destacandoligeramente en cuanto a los porcentajes de losfines que representan valores fundamentalescomo son la formación para la paz, el respetoa los derechos y libertades y el respeto a lapluralidad lingüística.
Estos tres fines comentados anteriormen-te son por los que se decanta significativamenteDiario 16. Como es comprensible los periódi-cos nacionales y regionales son más proclivesa estos fines frente a los diarios locales quereflejan otros fines más instrumentales.
Tanto ABC como El Correo de Andalucíaremarcan su posicionamientopor el fin sobre la capacitaciónen el ejercicio de actividadesprofesionales. El Ideal de Gra-nada valora positivamente losfines numerados como 1 y 3(desarrollo de la personali-dad... y adquisición de hábitosintelectuales y técnicas de tra-bajo...).
Si en la valoración positi-va de los fines de la LOGSEsegún cada uno de los periódi-cos, El País era el diario quemenos porcentaje aportaba asu construcción, en el caso dela valoración negativa de es-tos mismos fines es este perió-dico el que más claramente sedefine reflejando en sus pági-nas las informaciones relati-vas a la falta de respeto a lapluralidad lingüística y cultu-ral de España y la falta de unpleno desarrollo de la perso-nalidad del alumno. En menor medida, ElPaís incorpora artículos que hacen referenciaa la valoración negativa de la adquisición dehábitos intelectuales y técnicas de trabajo y lapoca o mala formación para la paz, la colabo-
ración o la solidaridad entre los pueblos.En el lugar opuesto se sitúa ABC que si
bien construía gran parte del análisis de co-rrespondencia de la valoración positiva de losfines de la LOGSE, en este caso de valoraciónnegativa no aporta datos significativos y susporcentajes se mantienen muy homogéneoscon respecto a la media global.
El Ideal de Granada se muestra muy acti-vo en el tema de los fines tanto en la valoraciónpositiva como en esta negativa, ya que ayudaa construir las correspondencias referidas a losfines 2, 6 y 7 con lo que en esta ocasión seplantea la poca, falta o mala referencia a losvalores fundamentales. Curiosamente este dia-rio se posiciona en la defensa de los finesinstrumentales de forma positiva, y de otro
lado en la denuncia de valoresfundamentales de forma ne-gativa, lo que refleja su acer-camiento ideológico a la nece-sidad de capacitar y formarinstrumentalmente al alumna-do desde el punto de vistaeducativo y a la vez, denun-ciar la baja moralidad y caren-cias de valores de la sociedad.Frente a este posicionamientoideológico se encuentra ElPaís que defiende educativa-mente las libertades y valoresde forma positiva, mientrasque denuncia la escasa capa-citación y desarrollo delalumnado de forma negativa.
El Correo de Andalucíase posiciona muy decidida-mente en la crítica a la bajacapacitación para el ejerciciode actividades profesionalescon un porcentaje altísimo del43,75%. Cabe resaltar que en
este periódico no existe ningún artículo quehaga referencia a los fines 5 y 7 referidos avalores, que junto con el bajísimo porcentajeen la valoración positiva de esos mismo finesnos describe una situación de falta de interés
Es de destacar cómola generación deopinión pública
parte de las infor-maciones y opinio-nes vertidas en los
medios de comunica-ción, pero simultá-
neamente es necesa-rio que exista esainquietud social
para que los mediosde comunicación
recojan determina-dos principios y
valores socialmenteaceptados.
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TEMAS
por temas relativos a valores incluidos en losfines de la LOGSE.
Al analizar las valoraciones tanto positi-vas como negativas que aparecen en los perió-dicos sobre los fines de la LOGSE según losdistintos niveles educativos, vemos una cohe-rencia completa tanto a nivel interno comoexterno.
Las valoraciones son coherentes entre síen función de la polarización de cada nivel deenseñanza en cuanto a los fines que más serelacionan con ellos. Estas valoraciones sontambién coherentes con la representación so-cial que se tiene sobre las opiniones intuitivasen relación con esta temática.
Concretando, según las referencias apare-cidas en la prensa diaria, las enseñanzas me-dias son monotemáticas y solamente les pre-ocupa el fin número 4: la capacitación para elejercicio de actividades profesionales. Comovaloración positiva de este fin, cuenta con unporcentaje del 44,30%, doblando al resto deenseñanzas y reconociendo que en este niveleducativo las salidas profesionales es la temá-tica que más le afecta. Igualmente en cuanto ala valoración negativa de este fin que constatala poca capacitación del alumnado en el ejer-cicio de actividades profesionales, las ense-ñanzas medias le dedican el 38,36% de susartículos.
En cuanto a las enseñanzas básicas, lamayor valoración positiva se encuentra en laadquisición de hábitos y técnicas y la partici-pación social y cultural, lo que refleja precisa-mente las finalidades que han de tener lasenseñanzas básicas en cuanto a integradorassociales y posibilitadoras del autoaprendizajeen función del desarrollo de hábitos y técnicasde trabajo.
Los fines que hacen referencia a los valo-res fundamentales se reflejan principalmenteen los artículos periodísticos que hacen refe-rencia a la educación en general sin considerarniveles educativos concretos. Esta afinidad secorresponde igualmente con las finalidades deuna educación en general, en oposición a lasespecíficas que han de buscar más los aprendi-
zajes instrumentales cada una en su propiameta: preparación para la vida en sociedad(básicas) y capacitación profesional (medias).
El análisis de las referencias periodísticasa la valoración positiva de los fines que apare-cen en la LOGSE en función del tipo de centro,nos aporta una gráfica que según el análisis decorrespondencias sitúa cada tipo de centro encorrespondencia significativa con fines muydistintos.
Los centros públicos son vistos por laprensa como muy cercanos a fines relativos a
la preparación para la integración social deforma autónoma y con suficiente bagaje cultu-ral y formados en los valores fundamentales.
Los centros privados se alejan de cual-quiera de los fines propuestos por la LOGSE y,curiosamente, sólo se encuentran cerca de la
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formación en el respeto de la pluralidad lin-güística y cultural de España.
Estudiando la valoración negativa de losfines de la LOGSE reflejada en los periódicos,se confirma la idea de la despreocupación poresta temática de los centros privados, mientrasque en los centros públicos vuelven comotemas recurrentes los aparecidos en la valora-ción positiva mas la preocupación por la bajacapacitación profesional del alumnado y lanecesidad de profundizar más en el respeto alos derechos y libertades fundamentales. Porlo que el recorrido a través de los fines porparte de los centros públicos es totalmentecompleto y equilibrado frente al distancia-miento encontrado en los centros privados.
Valores en los principios de la LOGSEsegún periódico, nivel educativo y tipo decentro
Pocos datos significativos nos aporta elanálisis de las valoraciones (positivas y nega-tivas) que los periódicos hacen de los princi-pios que aparecen en el articulado de la LOGSE.Cabe reseñar que el principio sobre la metodo-logía activa en las valoraciones positivas seencuentra muy distanciado de todos los perió-dicos excepto de El País, por lo que apenasninguno se ocupa de esta temática tan impor-tante. En el apartado de valoraciones negati-vas, El País aglutina la mayoría de principiossobre valores, con excepción de la defensa delmedio ambiente que se refleja en El Correo deAndalucía. Precisamente este principio y elreferido al comportamiento democrático estánconstruidos exclusivamente por un periódico,demostrando el resto evidente falta de interés.
Al igual que pasó en el estudio de los finesde la LOGSE, al analizar los principios, ve-mos cómo no existen demasiados datos signi-ficativos que remarquen las diversas tenden-cias de los distintos periódicos, pero en cambiosí existen esos datos significativos al estudiarpor niveles educativos las valoraciones queaparecen en la prensa sobre los principios.
Para la enseñanza básica los principiosque más valora positivamente la prensa son la
participación y colaboración de los padres, lametodología activa y la defensa del medioambiente; la autonomía pedagógica de loscentros se encuentra compartida en porcentajeentre las enseñanzas básicas y las enseñanzasmedias. Como valoración negativa en el nivelde enseñanzas básicas se encuentran la igual-dad de derechos entre los sexos y el rechazo atodo tipo de discriminación, la metodologíaactiva y la relación con el entorno social ycultural; la atención psicopedagógica y la au-tonomía pedagógica de los centros están igua-ladas en porcentaje con las enseñanzas me-dias.
Para las enseñanzas medias los principiosvalorados positivamente desde los diarios sonla atención psicopedagógica, la relación con elentorno social y cultural y el fomento de loshábitos de comportamiento democrático. Como
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TEMAS
valoración negativa en el nivel educativo delas enseñanzas medias se encuentran los prin-cipios de hábitos de comportamiento demo-crático, desarrollo de capacidades creativas yespíritu crítico y la participación de los pa-dres.
La enseñanza en general,como modalidad no adscrita aun nivel educativo específico,cuenta con las siguientes va-loraciones a los principios dela LOGSE: con valoración po-sitiva se encuentran el desa-rrollo de capacidades creativasy espíritu crítico, la igualdadde derechos entre los sexos yel rechazo a todo tipo de dis-criminación y la evaluaciónde los procesos de enseñanzay aprendizaje.
Analizando las valoracio-nes que aparecen en la prensasobre los principios educati-vos que recoge la LOGSE se-gún cada uno de los tipos decentro podemos concluir queno se dan datos suficiente-mente significativos como para aportar unaidea clara de cómo se distribuyen los distintosprincipios entre los diferentes tipos de centros.
En cuanto a las valoraciones positivas delos principios en función de los tipos de cen-tros, se comprueba en el análisis de correspon-dencias cómo se crea una nube de puntos entorno al tipo no identificado, encontrándoselos centros privados muy alejados de estosprincipios, y los centros públicos en un extre-mo con la cercanía exclusivamente de los prin-cipios de atención psicopedagógica y autono-mía pedagógica de los centros.
Las valoraciones negativas aparecidas enla prensa sobre los principios enunciados en laLOGSE sitúan a los distintos tipos de centrosen distintos cuadrantes del eje de análisis decorrespondencias. Para los centros privadosexiste una valoración negativa de los princi-pios: fomento de los hábitos de comportamien-
to democrático y relación con el entorno socialy cultural. Los centros públicos se sitúan cer-canos a la valoración negativa de los princi-pios: participación y colaboración de los pa-dres, autonomía pedagógica de los centros y
formación en el respeto y de-fensa del medio ambiente.
ConclusionesLos resultados obtenidos
en esta investigación nos per-miten concluir los siguientespuntos:
Los valores educativosaparecen en los periódicos deforma difusa y con muy pocaincidencia. Todos los perió-dicos navegan a través de losfines y principios que quedannormativizados por la LOGSEde tal forma que poco o nadaaportan al panorama educati-vo.
No obstante existen de-terminados matices en el aná-lisis que resultan interesantessobre todo en cuanto a la fre-
cuencia de apariciones de determinados finesy principios en función del nivel educativo es-tudiado, ya que las enseñanzas medias prefie-ren los fines y principios instrumentales y deapoyo educativo que puedan capacitarprofesionalmente a los alumnos, mientras quelas enseñanzas básicas acuden a la explicitaciónde fines y principios vinculados con la forma-ción personalista y el desarrollo de la autono-mía de la persona para su preparación convistas a la integración social. Cuando se hacereferencia a la enseñanza en general y no porniveles, los valores fundamentales (principiosdemocráticos, respeto y solidaridad con perso-nas y culturas...) son los que mayor incidenciacuentan.
Se notan ciertos matices en cuanto alacercamiento de determinados periódicos afines y principios más cercanos a valores fun-damentales, mientras que otros diarios prefie-
Se notan ciertosmatices en cuanto al
acercamiento dedeterminados perió-dicos a fines y princi-pios más cercanos avalores fundamenta-
les, mientras queotros diarios prefie-
ren losinstrumentales e
incluso alguno ve elpersonalismo
pedagógico comofundamental.
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Memoria de investigación.FERIA MORENO, A. (1994): Unidades didácticas deprensa en Educación Primaria . Huelva, Grupo PedagógicoAndaluz «Prensa y Educación».FERIA MORENO, A. (1995): «Educación en valores ymedios de comunicación». Comunicar, 4.FERIA MORENO, A. (1995): Análisis de contenido enprensa: Profesorado, educación y valores en los perió-dicos. Memoria de investigación.FOX, D. (1981): Técnicas de análisis de datos cualitativosen el proceso de investigación en educación. Eunsa, Pam-plona.PÉREZ SERRANO, G. (1984): El análisis de contenidode la prensa. La imagen de la Universidad a Distancia .UNED, Madrid.
ren los instrumentales e incluso alguno ve elpersonalismo pedagógico como fundamental,pero es aventurado afirmarlo por lo que seríanecesario profundizar en esta parte de la in-vestigación.
ReferenciasAGUADED GÓMEZ, J.I. y FERIA MORENO, A. (Dirs.)(1994): ¿Cómo enseñar y aprender la actualidad? Huelva,Grupo Pedagógico Andaluz Prensa y Educación.CABERO, J.; LOSCERTALES, F. y PÉREZ, J.L. (Dirs.)(1996): ¿Cómo nos ven los demás? La imagen del profesory de la enseñanza en los medios de comunicación social.
• Antonio Feria Moreno es pedagogo de la Junta de Andalucía y miembro de la ComisiónProvincial de Sevilla del Grupo Comunicar.
Reflexiones
desde el butacón
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UNIC
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TEMAS
Enrique Martínez-Salanova para COMUNICAR ́ 97
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COMUNICAR 9, 1997
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Temas
Valores de la publicidad y publicidad delos valores
José BiedmaJosé BiedmaJaénJaén
La publicidad y el abuso de los medios de (in)comunicación causan efectos moralesapreciables. Urge reflexionar críticamente sobre los valores que la sofística publicitariareproduce, y sobre los que oculta u oscurece. La divulgación educativa de una prag-mática y una semántica de los discursos mediáticos favorecerá el uso creativo de losmedios y contribuirá a evitar sus formas más alienantes y envilecedoras de subyugación.Se propone en este artículo que un examen racional de la sofística publicitaria, compro-metido con valores humanistas, ilustrados y emancipatorios, puede y debe enfrentar losmodos de pensar del nuevo conservadurismo postmoderno, cómplice de formas comu-nicativas de dominación asociadas al fanatismo de la técnica.
La publicidad es el discurso dominante enla sociedad mediática, caracterizada ya máspor la heterogeneidad y fragmentación de lospúblicos que por la uniformidad de las masas.La publicidad se está convirtiendo, como soñóFrederik Pohl1, en la sofística y la retórica dela aldea global, en la nueva tribu de hogarestelecableados. El extraordinario poder de lapublicidad se manifiesta en dos hechos: loscontroles legales no consiguen sino volverlamás insidiosa, y la propaganda política imitaservilmente sus estrategias y métodos.
Con las nuevas técnicas de merchandi-sing, por ejemplo, el «creativo», el publicista,se está convirtiendo en el auténtico «creador»de las historias que se cuentan por la tele. En
una serie televisada, el protagonista es fotó-grafo, o bebe la cerveza X, porque una impor-tante casa de material fotográfico, o el distri-buidor de la cerveza X, financian la produc-ción, a través de las agencias publicitarias. Portanto, la publicidad no es ya algo añadido, ex-terno, sino que conforma la historia narrada yel imaginario social producido por los medios.De este modo, las nuevas mitologías e idola-trías se subordinan a los objetivos del marke-ting. Esto es muy relevante, desde una pers-pectiva psicológica y ética, porque los mitos yel saber narrativo expresan y reproducenafectiva e imaginativamente el lazo social y sucarácter moral. De manera que la sociedadestá siendo remodelada por los intereses de un
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TEMAS
consumismo cada vez más embrutecedor,innecesario y estéril.
El efecto sobre la personalidad social delos públicos, aunque se hallen cada vez másfragmentados, es de gran envergadura, pues laconfiguración de la propia identidad, la ima-gen y la idea que tenemos de nosotros mismos,así como nuestras creencias básicas, y hastanuestros sentimientos más complejos, depen-den mucho más del orden de la imaginación ydel corazón, de lo que se nos cuenta y noscontamos, que de las razones, los saberescientíficos o lógicos, las normas éticas y lasleyes. Nuestra imagen delmundo (nuestra cosmolatría)es el correlato subjetivo de laiconoesfera fabricada indus-trialmente por los medios, se-gún la regla que dicta que sóloaparezca allí como real lo quese deja convertir en espectácu-lo. La distancia entre lo real,lo imaginario y lo publicita-rio, se borra y difumina. Loque allí sucede es un purosimulacro, imágenes de imá-genes, que nos proporcionanuna apariencia de saber y unreflejo falseado de nosotrosmismos, ególatra y narcisista.Estamos, como los prisione-ros de Platón, hipnotizadosante una pantalla donde el serde las cosas es su efímero sersentidas, en la fluencia apre-surada y vertiginosa de su pa-sar.
La publicidad, y casi todolo es, transmite valores, perono los crea. Pretende sugestio-nar, esto es, motivar nuestraconducta sin que nos demoscuenta; amenazarnos sin que lo notemos; dar-nos órdenes sin que nos enteremos. Porconsiguiente, simula coincidir con nosotros entodo... El publicista nos halaga, o sea, nos en-gaña, simulando que nos comprende y que nos
quiere... La expresión «publicidad engañosa»es un pleonasmo; toda publicidad lo es. Porsupuesto, todos ansiamos que nos quieran, demodo que nos dejamos embaucar por esa cari-cia verbal y por su fuerza aseguradora,repetitiva, monótona, conservadora.
En realidad, los anuncios reproducen losvalores propios de una sociedad orientadahacia el consumo superfluo. El publicista sólopuede ir un paso por delante de su público. Hade llamar la atención, pero sin escandalizardemasiado ni contrariar los intereses objetivosde quienes ya no saben bien lo que quieren, de
un público al que sabe ansiosode emociones fuertes, y de quele aceleren el pulso en la buta-ca, sin que para ello tenga queasumir el menor riesgo o com-promiso.
Como de lo que se trata esde subyugar, esto es, de pro-mover que el telespectador seponga bajo el yugo del carrito,gastando su propia fuerza paratirar de él, en esas jaulas deSkinner que son los «hiper»,el publicista se valdrá profu-samente de imágenes visua-les, porque sabe que el ojotiene línea directa con el cora-zón. Sabe –mucho mejor quealgunos educadores profesio-nales– que los sentimientospueden ser modelados. Tam-bién las creencias, puesto queuna creencia no es más queasentimiento: el modo en quenos afecta una imagen o unaidea. ¿Acaso no es mucho másnatural asentir y tomar porverdadera la realidad de unicono que la de un universal
lógico o un ideal? ¿No es mucho más fácilcreer en un reflejo adulador, que en la fuerzade un sobrio argumento?
¿Qué son los valores, sino los sentimien-tos de agrado y desagrado que el sujeto proyec-
La publicidad, y casitodo lo es, transmitevalores, pero no loscrea. Pretende su-gestionar, esto es,motivar nuestra
conducta sin que nosdemos cuenta; ame-nazarnos sin que lo
notemos; darnosórdenes sin que nos
enteremos. Porconsiguiente, simulacoincidir con noso-tros en todo... El
publicista nos hala-ga, o sea, nos enga-ña, simulando quenos comprende yque nos quiere...
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ta sobre los objetos? Lo que apreciamos depen-de de lo que somos... Desde luego, como decíaOrtega, no sólo apreciamos lo existente. Elhombre es el único animal quese enamora sobre todo de sussueños. De suerte que, para elpublicista, se trata de fabularhermosos sueños y endosár-selos al producto que buscavender, como estímulos artifi-ciosos que condicionarán res-puestas mecánicas. Se trata deproducir adicciones. Nos vol-vemos fácilmente adictos a unproducto si imaginamos en élmucho más de lo que los sen-tidos nos dicen que contiene,si toma para nosotros el caris-ma de un fetiche. Por eso hallegado a ser tan fundamentalla presentación y el embalaje.
Pero la salsa parece en-mascarar un pienso al que lefaltan cada vez más vitami-nas. Pienso compuesto paraniños o para masas, o parapúblicos estandarizados, quecomen mierda mientras venpasar basura. El producto in-útil, pero goloso, la imagensaturada de color, pero kitsch, vulgarmenteatrayente, están fabricados con la etérea sus-tancia de las pesadillas. Es publicidad. Y elcírculo se ha cerrado. Como en los perfumescaros, la publicidad cuesta más que el produc-to. Lo que estamos consumiendo es, también,fundamentalmente, sueños publicitarios.
Suplantando a las religiones, la parábolapublicitaria nos ofrece la salvación, aunquesea, preferentemente, la salvación de laautoestima, la salvación de la carne: un cuerpo«danone». Pero no sin condiciones. Pareceque el héroe de esta comedia es el consumidor,pero en realidad no es más que el objeto de unexperimento lucrativo. Para salvarse, el con-sumidor tendrá que ponerse «al loro», conocerla Buena Nueva: las incesantes consecuciones
de la Santa Vanguardia Tecnológica, cuyosproductos-fetiches son capaces de expresar,como el Dios de Nicolás Cusano, la verdad
suprema en las contradic-ciones, el infinito actual comosuperación de los contrarios:detergente-ecológico, depila-ción-natural, magia-racional,esencia-sensible, etc. La téc-nica se aplica a «mejorar» elproducto: programando suerosión, precipitando su ca-ducidad, su obsolescencia rá-pida.
Por supuesto, el hombrees un animal técnico, pero tam-bién poético y artístico. Sinembargo el valor de la eficaciaestá suplantando en todas par-tes al amor y a la belleza, en loque podríamos llamar, conMarcuse, una desublimaciónrepresiva y sistemática de losdeseos. Y regresiva, desde elpunto de vista de lo que sellamaba civilización. Claroestá que no hay nada de maloen que el hombre reformetécnicamente la naturaleza yse reforme con ello a sí mis-
mo, inventando necesidades superfluas, lujo-sas, gratuitas, donde rebosa su vitalidad2. Laactividad ecológica es, precisamente, una mo-dalidad reciente de actividad técnica humana.Ni siquiera podemos esperar que el altruismo,la generosidad, o la solidaridad con los muer-tos o con los que han de nacer, formen parte denuestra íntima biología; los genes son másbien egoístas 3. Somos por ello, necesariamente,el resultado de una socialización técnica, deuna educación artificiosa. Luego, lo que debeser objeto de crítica no es la técnica misma,sino el totalitarismo técnico, el exclusivismode los valores técnicos de la eficacia y lautilidad, a despecho de otros tan fundamen-tales o más, como lo saludable, lo hermoso o lobueno. El propio orden educativo se está con-
Lo que debe serobjeto de crítica noes la técnica misma,sino el totalitarismotécnico, el exclusivis-
mo de los valorestécnicos de la efica-cia y la utilidad, adespecho de otros
tan fundamentales omás, como lo saluda-ble, lo hermoso o lo
bueno. El propioorden educativo seestá contaminandocon esta transmuta-ción, atacado por lapolución tecnológica.
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taminando con esta transmutación, atacadopor la polución tecnológica4.
La mixtificación de la «Sagrada Tecno-logía» está favoreciendo la disolución del va-lor de la palabra y de la vida moral: la erosiónde la capacidad de juicio. Lo grave es quecuanto más se transfieren los elementos de laesfera ética a la esfera técnica, más sofisti-cadas se vuelven las razones instrumentales,mientras nos volvemos miopes del todo paralas razones finales y se nos atrofia la capacidadde proyectar5 . El problemamoral de cómo llevar una vidabuena, más dichosa, libre,agradable y sana, esto es, elproblema de cómo mejorarnuestros hábitos y costumbres,y perfeccionar nuestro carác-ter (ethos: «ética»), se reduceal problema técnico de quéjarabe o veneno consumir parapaliar los síntomas de la bron-quitis o de la depresión, o dequé pastilla echarse al coletopara producir la motivaciónque conecte el funcionamien-to del cuerpo a un medio cadavez más siniestro, tenebroso,dislocado, polucionado, rui-doso, apresurado... el día de laBestia. Dependemos del dise-ño técnico de sustanciasbioquímicas, del «soma», paraacomodarnos a un entornodeshumanizado, como en laprofecía de Huxley6. De he-cho, la llamada eufemísti-camente «tercera edad», nues-tros ancianos, están siendosistemáticamente drogados,para que no nos molesten,mientras entregamos la sus-tancia de nuestros días a loprovechoso: la ambición depoder.
Es una ingenuidad creer que los hombrespodemos causar con esto un gran daño a la
Naturaleza; no somos más que diminutos pa-rásitos de las plantas, que pululan en la cortezade un globo diminuto, perdido en el brazoexterno de una inmensa galaxia, una entremillones en un universo sin límites aparen-tes... La primera víctima de Frankenstein serásin duda su propio creador. El ser humano,como el gigante Anteo, enferma si no mantie-ne un pie en la tierra del propio medio naturaldel que procede, y si no asume su historiacultural y su futuro. La técnica amplía nuestras
posibilidades, pero el fanatis-mo de la técnica nos vuelvecada vez más dependientes.Como nos hemos acostum-brado a que se nos condicionetécnicamente, esperamos pasi-vamente el estímulo excitan-te, la incitación irresistible,edulcorada y enmascaradora,bajo la que subyace la amena-za o la orden. Esperamos quelos medios condicionen exter-namente nuestra conducta; deeste modo nos evitamos res-ponsabilidades, y la fatiga dedecidir autónomamente, ejer-ciendo como señores de nues-tra conducta.
La psicología mecanicista(pretendidamente tecno-cien-tífica) y el totalitarismo clíni-co (un saber aplicado a la en-fermedad, no a la salud), estoes, la objetivación positivistadel hombre, han venido pro-porcionando una magníficacoartada para este ensombreci-miento del ideal humanista,que enraizaba la dignidad delhombre, precisamente, en sucapacidad de autodesenvolvi-miento consciente y en la cons-trucción educativa de un suje-
to fuerte, capaz de esculpirse a sí mismo. Es laconjura de la «internacional publicitaria»7 ,aliada al «pensamiento débil», decadente,
Aunque exacerbados,los medios transmi-ten valores reales,
pero los jerarquizanmal y, lo que es máspeligroso y grave,
ocultan y se olvidande los principales.Celebran la alegríadel consumir, pero
no la del producir; elpoder de la ciencia,
pero no el de laconciencia. No argu-mentan lógicamente,
sino que arguyenfalazmente (...). Re-ducen la felicidad aplacer inmediato, labelleza a eficacia, elamor a sexo; impo-nen la mística del
instante y la tiraníade la actualidad.
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postmoderno, contra las nobles ambicionesdel humanismo: una confiscación de la volun-tad –concepto que ha desaparecido de losmanuales de psicología– y una conspiracióninternacional contra el esfuer-zo, ese trabajo de talla inte-rior en que se objetivaba elser del hombre como artistade sí mismo.
Aunque exacerbados, losmedios transmiten valoresreales –somos también lo quetenemos y consumimos–, perolos jerarquizan mal y, lo quees más peligroso y grave, ocul-tan y se olvidan de los princi-pales. Celebran la alegría delconsumir, pero no la del pro-ducir; el poder de la ciencia,pero no el de la conciencia.No argumentan lógicamen-te, sino que arguyen falaz-mente, substrayendo siemprela premisa mayor a la obje-ción crítica. Reducen la feli-cidad a placer inmediato, labelleza a eficacia, el amor asexo; imponen la mística delinstante y la tiranía de la ac-tualidad, imponiendo al hom-bre la dependencia animal delpuro presente y la tiranía dela actualidad y de la prisa, que asesina la ter-nura. Y, en lugar de permitir que los deseoscrezcan, maduren, se aguanten y se conten-gan, sobreponiéndose a sí mismos hasta vol-verse ilusiones razonables, sublimándose asíen cultura, los traducen en consumo (en con-ducta consumatoria), esto es, en ambición me-nuda que se sacia fácilmente, y en monedacontante y sonante. Ser hombre es, así, consu-mirse consumiendo, ser sin biografía, sin en-lace con la tradición ni proyectos de medianoy largo plazo.
Se acreditan como medios de comunica-ción, pero están erosionando las habilidadessociales para la lectura y la escritura, la con-
versación y el diálogo, y difundiendo unanueva iconografía como instrumento de domi-nación, que es el sucedáneo de una literaturapara pobres, y el análogo del cielo y el infierno
del Medievo. Onanizan a lasociedad. Fríamente plantea-do, el principal problema delmarketing no es ya sólo ven-der, sino producir consumi-dores a domicilio, con el mí-nimo gasto, normópatas8 ais-lados y ludópatas dóciles,homologados, que se ajustenal producto que, objetiva-mente, se puede producirpara ganar dinero.
No se espera que las de-cisiones del sistema seancompatibles con los anhelosde los ciudadanos (la volun-tad no existe; ¿saben acasolos ciudadanos lo que quie-ren?), sino al revés, se diri-gen las aspiraciones de lospúblicos de modo que seancongruentes con aquellasdecisiones. En la prensa(efecto publicitario de la im-prenta) pasa lo mismo queen la tele. Los medios pare-cen ofrecer o vender informa-ción, formación y entreteni-
miento, pero, cada vez más, el verdadero ins-trumento de cambio son sus públicos virtuales:los medios venden segmentos de audiencia alos anunciantes, a través de las agencias. Poreso crece la telebasura, porque quien manda enla plaza pública de los medios es el audímetro ,los gustos numerantur, antes que los ponde-rantur. El poder se ha desembarazado así decualquier limitación educativa, de cualquierescrúpulo ilustrado, pedagógico. Sólo buscareproducirse a sí mismo generando espectácu-los, metabolizando el espectáculo en realidady lo real en espectáculo, mediante «jugadas»técnicas eficaces. Como explican los nuevosbrujos postmodernos9, se trata únicamente de
Los medios parecenofrecer o vender
información, forma-ción y entreteni-
miento, pero, cadavez más, el verdade-ro instrumento de
cambio son sus públi-cos virtuales: los
medios venden seg-mentos de audienciaa los anunciantes, através de las agen-
cias. Por eso crece latelebasura, porquequien manda en laplaza pública de los
medios es elaudímetro...
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optimizar la relación input/output, esto es, en-tre la salida y la entrada de información, ener-gías, bienes, servicios, trabajos, en un sistemaconcreto en el que el único objetivo valioso ycreíble es el poder (económico y político), aso-ciado al control de la información. Suena a pu-ro cinismo que se apele, mientras tanto, al «vo-luntariado» para paliar las quiebras y remen-dar las fisuras del sistema del bienestar.
Frente a todo esto, los que aún creemos enlas posibilidades emancipatorias de la educa-ción del hombre (que no hay que confundir conel adiestramiento de la bestia humana), no te-nemos más remedio que defender el clásicorelato ilustrado: ningún poder merece la penay todo poder corrompe, volviéndose peligrosoy destructor, si no se incardina al descubri-miento de verdades y a la con-secución de un mundo cadavez más justo y hermoso. Poreso es urgente que contribuya-mos a construir sistemas deinmunidad en las tiernas men-tes de nuestros educandos,frente a la sofística reinante.
Hay una mala retórica, unaretórica zorruna, insidiosa,astuta. Pero puede haber unabuena retórica, que se esfuercepor decir lo conveniente, tantosi halaga al oyente como si no.Los procedimientos son pare-cidos. No basta con formularverdades o proponer argumen-tos útiles, hermosos y veraces,hay además que ser amable ymostrarse afable y persuasivosin caer en la adulación. Esmenester que trasmitamosamor por las metas orienta-doras, las nobles ambiciones ylas ideas regulativas de la civi-lización y la cultura; a menosque queramos que éstas se con-viertan en un mito en descomposición y unaideología arrinconada y asfixiada por latecnicidad: el Oro del Becerro Triunfante; a
La axiología de unbuen modelo forma-
tivo de educaciónpara la libertad y lacomunicación perso-nal, no puede confun-dirse con el hedonis-
mo grosero de losmedios. La publicidad
rara vez utiliza lostiempos pasados y,
sin embargo, esimposible hacerse
cargo de la realidad,desde una concienciasuficiente, sin memo-
ria, sin concienciahistórica.
menos que queramos sustituir el lenguaje mo-ral, que, mejor o peor, todos hablamos, por lasjerigonzas especializadas de los burócratas,pseudotecnólogos y demás brujos oscurantistas,y por sus terminologías, en una nueva Babelque haga imposible el diálogo racionalmentemotivado y sin dominación, y el debate acercade lo que importa.
Aumentan los bárbaros con rostro huma-no, con titulación pero sin formación ni buengusto, cuyo sentido común es tan dudoso comosu capacidad de juicio, individuos que desco-nocen a los clásicos y no leen más que litera-tura jurídica (boletines oficiales) y manualesde instrucciones en «spanglish», y cuyo dis-curso es una mezcla oportunista de consignaspolíticas, proclamas à la page, refritos de
moda, y apuntes tomados aldictado, de segunda mano, enfacultades decadentes y masi-ficadas. Y están tomando elpoder sin que nos demos cuen-ta. Es una verdadera conjurade los necios. Lo que propo-nen muchos de estos expertosen virtualidades, escaqueadosdel tajo, cuando pontificansobre psicopedagogía o cons-tructivismo cognitivo, es queenseñemos la idolatría de lajuventud a los jóvenes, y queprolonguemos ese limbo enlas aulas, sustituyendo el ri-gor académico por el espectá-culo incesante, convirtiendode paso a los maestros en «ani-madores socioculturales», enpastores de animales grega-rios, en mariachis de los valo-res de cambio de los medios,consagrando el aprecio por laimagen, la función y el precio,sobre el valor de la palabra, larealidad y el pensamiento10,
reproduciendo así las condiciones de su me-dio, en una sociedad que cada vez cede másprivilegios a los «expertos».
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Claro está que el cuidado que habríamosde poner a favor de una formación integral ycontra el especialismo bárbaro, por el buengusto, la dignidad de la persona, su capacidadde juicio, el sentido común yla justicia, la honradez y laverdad, es un virus difícil decontagiar, si no se lo padece.Es difícil reconstruir, frenteal condicionamiento de losmedios, el modelo clásico, so-crático y humanista, de edu-cación. Primero, porque a lavergüenza se la soborna fácil-mente con sofismas y tecni-cismos, aliados del pensa-miento perezoso. Segundo,porque es posible educar parael amor y la libertad, o para laansiedad y la frustración, yello depende en gran medidadel propio talante del maes-tro, y es comprensible queesté descorazonado. Por otraparte, la esperanza es una vir-tud imprescindible, pero ha de estar, no obs-tante, bien fundada, en un examen completode las realidades y las posibilidades, y no en unrusonianismo y un utopismo barato. A quienpide lo imposible, es justo –como decía Cer-vantes– que lo posible se le niegue.
La axiología de un buen modelo formativode educación para la libertad y la comunica-ción personal, no puede confundirse con elhedonismo grosero de los medios11. La publi-cidad rara vez utiliza los tiempos pasados y,sin embargo, es imposible hacerse cargo de larealidad, desde una conciencia suficiente, sinmemoria, sin conciencia histórica. Los objeti-vos de la publicidad son de corto alcance.Favorecen la disgregación del sí mismo y de suinteligencia creadora, en un yo que la disuelveen ganas. La publicidad sobrevalora ese «yo»apetente, lo objetiva como un ello freudiano,arbitrario y caprichoso, a la vez que hipertrofiay modela los deseos. Así, uno consume creyen-do que hace lo que le da la gana, mientras anda
sirviendo a otro dueño. La lógica y la retóricade la educación, al contrario que la publicidad,no tienen más remedio que desarrollar formasracionales de regulación de la atención y de los
deseos. El trabajo y la crea-ción nacen de la contenciónde la avidez, como explicóHegel. La libertad es autono-mía y autarquía; esto es, capa-cidad de sacrificio de las ape-tencias menores, en atencióna fines superiores...
En definitiva, los mediosreproducen valores sentidos,mientras que la educación debeseguir apostando sobre todopor valores pensados.
Son los valores pensadoslos que pueden permitir alsujeto moral bien construidoelegir, seleccionar, reaccionar,recrear la información. Es lodifícil. Y es la clave de unaeducación para el buen uso delos medios y el consumo razo-
nable de la comunicación. La sabiduría con-siste en poder decidir autónomamente, desdevalores pensados, cuándo nos conviene enchu-farnos y cuándo desenchufarnos, y a qué me-dio, sabiendo lo que pagamos y arriesgamoscon ello. Lo prudente es a veces, como diceUmberto Eco, rechazar información.
La educación se ha basado, y seguirá ba-sándose, mientras dure la civilización, en lacapacidad para el diálogo con los demás, exen-to de dominación, y para la conversación in-teligente y cordial, ese «fruto maduro de lacivilización», como la llamó Tarde. Para con-seguirlo, no basta el análisis formal de losmedios y de la comunicación audiovisual. Esnecesario el análisis pragmático y semánticode los valores, actitudes e insidias, de los dis-cursos de los medios, de sus fines y de losprocedimientos retóricos y sofísticos instru-mentados para lograrlo. Sin duda, este exa-men es mucho más difícil que aquél, y en él notenemos más remedio que «mojarnos», que
No basta el análisisformal de los mediosy de la comunicaciónaudiovisual. Es nece-
sario el análisispragmático y
semántico de losvalores, actitudes einsidias, de los dis-
cursos de los medios,de sus fines y de los
procedimientosretóricos y sofísticos.
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comprometernos, a favor o en contra de unacierta concepción del hombre12.
Notas1 La guerra de los mercaderes. Barcelona, Ultramar, 1987.Es una novela de ficción científica que encierra una sátiramordaz de la publicidad y el consumismo, y un lúcido aviso.2 Los nuevos aparatos pertenecen al organismo humano –dice Arnold Gehlen– como el caparazón a los crustáceos.Con gran optimismo, Gehlen interpreta la «naturalidadsecundaria de la sociedad tecnificada» como el feliz signo deuna estabilización antropológicamente necesaria. «UberKulturelle Evolutionem», en Die Philosophie und die Fra-ge nac dem Fortschritt. Munich, Kuhn1964.3 Se puede hablar de un altruismo recíproco basado en laconveniencia genérica del «toma y daca», como estrategiaestable en la evolución de las especies sociales, y comoresultado mecánico del principio darwiniano de «la luchapor la vida». Sobre las bases biológicas de la cultura, véaseel amenísimo libro de DAWKINS, R. (1993): El gen egoís-ta. Barcelona, Salvat; (especialmente el cap. XII).4 Véase BIEDMA, J. (1996): «Técnica y cultura. Por unainterpretación artística de la educación», en Mágina. Revis-ta de la UNED, 1 ; pp. 105-110. Ubeda.5 «La inteligencia humana es la transfiguración de lainteligencia animal por la libertad...: la capacidad de suscitar,
controlar y dirigir las ocurrencias transforma todas lasfacultades... La autodeterminación actúa por medio deproyectos»: MARINA, J.A. (1995): «Tratado del proyectar»,en Teoría de la inteligencia creadora . Barcelona, Ana-grama; cap. IX.6 Brave new world , 1932.7 Es el afortunado título de una documentadísima obra deMATTELART A. (1989), editada en Madrid, Fundesco.8 El concepto es de JACCARD, R. (1978): El exilio interior.Barcelona, Materiales.9 Con una frialdad y un cinismo lúcido admirable lo diceLYOTARD, J.F. (1993): La condición postmoderna . Bue-nos Aires, Planeta.10 Véase BIEDMA, J. (1992): «Educación y postmodernez»,en Cuadernos de Pedagogía, 201, marzo; pp. 66-67. Sobreel valor educativo y la lectura y actualización de los clásicos:BIEDMA, J. (1994): «La formación clásica del espíritu», enCuadernos de Pedagogía, 226, Junio, 1994, pp. 78-80. Unagudo diagnóstico desde posiciones «apocalípticas» se puedeleer en FINKIELKRAUT , A. (1987): La derrota del pen-samiento . Barcelona, Anagrama.11 Véase BIEDMA, J. (1996): «La participación educativacomo compromiso con la cultura», en Paideia, 34; pp. 41-52.12 Todo esto es lo que hemos ensayado introduciendo lafilosofía desde la crítica de la razón publicitaria en Imágenese Ideas. Úbeda, Gráficas Ubeda, 1997.
• José Biedma López es profesor del Instituto «Francisco de los Cobos» de Úbeda (Jaén).
Reflexiones
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 69-76
Temas
Prensa escrita y solidaridad
¿Puede el periódico educar unasensibilidad solidaria?
Leandro SequeirosLeandro SequeirosCórdobaCórdoba
Los valores no son conceptos abstractos sino proyectos globales de vida y actitudesbásicas que llevan a comportamientos humanizadores. El autor de este artículo nosresalta el protagonismo que los medios de comunicación tienen en la Educación enValores dentro del aula y, en concreto, nos pone de relieve el papel que la prensa tieneen la educación para la solidaridad, proponiéndonos una serie de actividades paraanalizar en los periódicos los contextos y significados de la palabra «solidaridad».
En este número dedicado a la «Educaciónen Valores y los Medios de Comunicación» nopuede faltar la educación para la cultura soli-daria. La palabra «solidaridad» aparece todoslos días en los medios de comunicación social.Pero se suele utilizar en sentidos muy diversos,unas veces usándola de modo impropio, y otrascon fines que parecen perversos y manipula-dores. El uso abusivo de la palabra «solidari-dad» en la prensa escrita puede generar unafalsa cultura solidaria, que identifica ésta conla beneficencia, con la lástima hacia el «indi-gente» y con el sentimentalismo. Esto exige,desde el punto de vista educativo, una críticaque desenmascare las falsas solidaridades. Eluso de la prensa escrita puede ser un magníficorecurso didáctico para educar en la solidari-dad.
La educación en valores se debe realizaren contextos de realidad. Los valores no sonconceptos abstractos sino proyectos globalesde vida, actitudes básicas que llevan a compor-tamientos humanizadores. En este proyectocultural –generador de sistemas de valores–los medios de comunicación en el aula debentener un protagonismo grande.
La educación en valores hoy no puededejar de lado la educación en un valor emer-gente dentro de las nuevas corrientes cultura-les: la solidaridad. Está de moda hablar desolidaridad. La palabra solidaridad tiene «gan-cho». Un ejercicio práctico a realizar con losalumnos puede ser éste: recortar de los perió-dicos las noticias y comentarios que usen lapalabra «solidaridad». Basta recorrer los titu-lares de los periódicos para darse cuenta de que
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se usa en contextos muy diferentes. Hacer unpanel y realizar un análisis de los contextos ysignificados de la palabra «solidaridad» puedeser un ejercicio productivo para los alumnos.
¿Qué lecturas pueden hacerse de este fe-nómeno? ¿Es que en España está emergiendouna auténtica cultura solidaria? ¿Qué mensa-jes ocultos e inconscientes comunican los me-dios (y en especial la prensa) al hablar desolidaridad? ¿Ejerce la prensa de hecho unafunción educativa de la auténtica solidaridad odesvía la atención hacia otros comportamien-tos no peligrosos (como son los caritativos, losbenéficos, los compasivos) pero que no llevanconsigo una auténtica solidaridad? ¿Podría laprensa desarrollar una tarea educativa de lasactitudes y comportamientos solidarios?
1. ¿Existe en España una auténtica culturasolidaria?
Son muchas las situaciones sociales enEspaña hoy, en que se suelehablar de «solidaridad»: soli-daridad con los secuestradospor ETA, solidaridad con lasvíctimas inocentes de las gue-rras en los Grandes Lagos afri-canos, solidaridad con traba-jadores en paro, etc. Pero ¿quéconcepto de solidaridad latedetrás de estas formulaciones?¿No será más bien la manifes-tación de un difuso sentimien-to de cercanía, de compren-sión, de lástima que lleva, enalgunos casos, a acciones loa-bles de beneficencia, pero ra-ramente a participar de formaconsciente, permanente, co-lectiva y organizada en pro-yectos que van a erradicar lascondiciones que dan lugar aesas situaciones?
Para tener una respuestamás o menos cabal a estaspreguntas hay que comenzar acudiendo a losmuchos estudios sociológicos sobre los valores
de los españoles 1. Hoy se suele decir quevivimos en una sociedad española e interna-cional insolidaria, carente de sentido solida-rio. ¿Es cierto este juicio de valor? ¿Cómo estáconsiderada la solidaridad como valor en lasociedad española? ¿Son los jóvenes más soli-darios o más insolidarios que sus padres o quelos jóvenes de hace unos años? ¿Es el mismotipo de solidaridad? ¿Qué nuevos estilos desolidaridad aparecen hoy? Son demasiadaspreguntas para un tan corto espacio, por lo quehabrá que describir muy someramente la si-tuación (profundizar en Díaz Salazar, 1996;Sequeiros, en prensa).
1.1. Rasgos generales del talante socio-cul-tural de los españoles de los 90
Según los estudios de campo hechos porlos sociólogos, se puede afirmar en generalque la sociedad española de los 90 –al igualque sus vecinos europeos– está instalada en la
llamada cultura del consumo,la privaticidad, del individua-lismo y de la satisfacción. Y esmuy difícil que en este tipo desociedad regida por tales va-lores se puedan desarrollar au-ténticas actitudes solidarias,que lleven más allá de la bene-ficencia, o la expresión de lás-tima o repulsa a acciones efec-tivas de compartir, de accio-nes de gratuidad y de trabajovoluntario no remunerado.
La nuestra es una socie-dad cada vez más homoge-neizada por una concepción«disfrutadora» (hedonista ynarcisista) de la vida, que dagran importancia a la apa-riencia y la simulación. Setiene plena confianza en el«Estado protector» que deberemediar todas las deficien-cias y que cubre las necesida-
des básicas del Estado de Bienestar. Para unagran parte de la población, la democracia
Los valores no sonconceptos abstrac-tos sino proyectosglobales de vida,actitudes básicasque llevan a com-
portamientoshumanizadores. Eneste proyecto cultu-
ral (generador desistemas de valores),los medios de comu-nicación en el aula
deben tener unprotagonismo
grande.
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consiste en votar en las elecciones, pero luegose deja a los elegidos hacer su propia voluntad(no existe conciencia del control social y laparticipación en las institucio-nes del Estado). Hay una soli-daridad de demanda, pero fal-ta la solidaridad de oferta (to-dos piden al Estado, pero po-cos ofrecen recursos para ayu-dar a los demás de una formaaltruista).
El modelo de sociedaddeseado por la mayor parte dela población española es aquélque se caracteriza por la pri-macía del interés público y laregulación estatal de la econo-mía y que el Estado tutele a laspersonas en sus necesidadesbásicas. Es lo que los sociólo-gos llaman la «solidaridad dela demanda».
El deseo de seguridad eco-nómica y ciudadana organizala constelación de valores delos españoles de los 90. Llamala atención que la solidaridadinternacional no aparece entre los objetivosque debe tener España.
En los últimos años ha crecido la solidari-dad del grupo (familia o amigos) y se desconfía(cuando no se manifiesta hostilidad) hacia losextraños. El 90% confía plenamente en sufamilia, mientras que sólo el 17% confía en lagente en general. Los sociólogos hablan denuevas solidaridades: lo que crea solidaridades la pertenencia al mismo territorio (los queuno siente próximos). El análisis de la partici-pación ciudadana muestra escaso interés delos españoles en las acciones colectivas. Segúnlos datos de Andrés Orizo (1991), el 31% delos españoles nunca ha firmado una peticiónde demanda social, un 56% nunca ha secunda-do un boicot, un 33% nunca ha participado enuna manifestación...
Desde esta perspectiva es comprensible laescasa pertenencia de los españoles a asocia-
ciones, movimientos y organizaciones de todotipo. Sólo el 22% de los ciudadanos manifiestaen 1990 pertenecer a algún tipo de asociación,
aunque exclusivamente el12% de éstos declara que pres-te un trabajo voluntario y ac-tivo en la asociación a quepertenece.
1.2. Los españoles y el mun-do internacional
España aparece hoy muypor encima de Europa en elporcentaje de quienes están afavor de ayudas institu-cionales a los países pobres(en España están a favor el67%, en la Unión Europea elporcentaje es del 37% sola-mente). La imagen de loscooperantes (médicos, enfer-meras, misioneros...) es muyaltamente valorada. El 70%de los españoles dice estardispuesto a cooperar y ayudara los países empobrecidos,pero afirman que es el Estado
quien debe ayudar, y sólo el 42% dice que sedeben invertir muchos o bastantes recursosnacionales en esa ayuda. Un 66% está a favorde invertir el 0.7% del PIB en ayuda al desarro-llo.
Pero si se pregunta a los españoles sobresu colaboración solidaria, se echan la mano albolsillo. La respuesta en alto porcentaje es«dar dinero en las campañas» (la de ManosUnidas, la del Domund, la de la Santa Infan-cia...). Pero muy pocos están dispuestos a darparte de su tiempo libre de modo organizadoen este tipo de tareas. Un 66% está dispuestoa dar dinero, pero sólo un 18% se muestradecidido a participar en campañas y accionespermanentes de Solidaridad Internacional. Loque no sabemos es la sinceridad de esas res-puestas, en un país tan preocupado por «que-dar bien». La creación de una auténtica culturade la solidaridad internacional es muy difícil.
La solidaridad no sereduce a un senti-miento de lástima,de pena, por lo que
sufren otros porrazones que uno nodesea plantearse.Esta falsa concep-
ción de solidaridad,muy incorporada enla cultura burguesa,conduce a accionesindividuales, aisla-das y sin un marcoideológico concreto.
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2. ¿Qué se entiende hoy por educar para lasolidaridad?
Lo que sí es más complicado, y para ellohabrá que acudir a la bibliografía (Díaz Salazar,1996; Paniego y Llopis, 1994; Sequeiros, enprensa y Zubero, 1994 y 1996) es llegar a unacuerdo sobre lo que habría que entender por«solidaridad», por «cultura de la solidaridad»y «educar para la solidaridad».
La solidaridad en nuestrasociedad debe constituirse enun valor, que impulse a uncomportamiento que podemosllamar solidario. Ahora bien:la solidaridad no se reduce aun sentimiento de lástima, depena, por lo que sufren otrospor razones que uno no deseaplantearse. Esta falsa concep-ción de solidaridad, muy in-corporada en la cultura bur-guesa, conduce a acciones in-dividuales, aisladas y sin unmarco ideológico concreto. Endefinitiva, en muchas ocasio-nes se confunde la solidari-dad con la beneficencia. Y labeneficencia se cierra en darun dinero, que en definitivaaquieta la conciencia. Este esel sentido de los programastelevisivos navideños (presen-tados como programas de so-lidaridad) que sólo pretendenrecoger dinero para paliar si-tuaciones sin duda dolorosas,pero que evitan cuestionarselas raíces profundas de esassituaciones 2. Una pretendidasolidaridad que no lleve a ac-ciones que cuestionen las cau-sas de la injusticia, no es verdadera solidari-dad. Ahí tenemos un reto educativo muy difí-cil: son muy fuertes y arraigadas las represen-taciones «benéficas» de los alumnos.
La frase siguiente pueden ser la síntesisdel trabajo educativo a realizar:
«En un mundo que no sólo perpetúa sino quetambién aumenta la brecha de las desigualdadessociales, la conciencia humana va abriéndose cadavez más a la exigencia de solidaridad, quizá lacategoría ética que mejor sintetiza las aspiracio-nes de la humanidad en estos momentos. En efecto,ese hacerse responsable del otro, en una sociedadde relaciones asimétricas, sintoniza perfectamentecon las aspiraciones de nuestro mundo».
La cultura de la solida-ridad es el conjunto de con-ceptos, actitudes de fondo,valores y acciones personalesy colectivas programadas ycoordinadas que pretendenque un ser humano sea capazde afrontar, no sólo los pro-blemas inmediatos de los de-más, sino también enjuiciaréstos dentro del marco gene-ral de un mundo asimétricode modo que aprenda a pen-sar globalmente para actuarlocalmente. Se trata de cons-truir entre todos una nuevaforma de solidaridad (Zubero,1994), una cultura que es sen-sible a la asimetría cruel y noaccidental entre un Norte ricoy un Sur empobrecido (Mesa,1994; Polo y Guzmán, 1996).
Con la educación parala solidaridad lo que se pre-tende es una auténtica revolu-ción de la sensibilidad. Se tra-ta de crear progresivamenteuna concienciación en los ni-ños, jóvenes y adultos que lle-ve a una transformación delos valores habituales y de lasprácticas sociales hacia la
toma de postura y la intervención social efec-tiva a favor de los pobres y desposeídos de estemundo para lograr una sociedad más igualitariay justa. Como escribe Díaz Salazar (1996) setrata de romper con la cultura de la ceguera ydel olvido, dominante en nuestra sociedad.
Con la educaciónpara la solidaridad lo
que se pretende esuna auténtica revolu-
ción de la sensibili-dad. Se trata de
crear progresivamen-te una concienciaciónen los niños, jóvenes y
adultos que lleve auna transformaciónde los valores habi-
tuales y de las prácti-cas sociales hacia latoma de postura y la
intervención socialefectiva a favor de
los pobres y desposeí-dos de este mundopara lograr una
sociedad másigualitaria y justa.
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3. ¿Qué mensajes solidarios llegan a travésde la prensa?
La prensa escrita es una fuente inagotablede mensajes conscientes e inconscientes deactitudes, cultura y educación solidaria. Pres-cindiendo aquí de los muchos artículos defondo de clara denuncia de las situacionesinsolidarias (por ejemplo, el artículo de Fran-cisco Gor, titulado «La prensa y la tragedia delos Grandes Lagos», publicado en El País, el22-XII-96) y también artículos que sonrojan aun ser humano con una mínima concienciasolidaria (como el artículo en ABC de TorcuatoLuca de Tena, titulado «La invasión tercer-mundista», publicado el día de los inocentes–y no lo presentan como inocentada– de 1996).
Una rápida visión de la prensa, nos mues-tra que, en muchas ocasiones, está desenfocadoel valor de la solidaridad. Los recortes deprensa nos muestran una amplia gama desentidos de la solidaridad. Para «trabajar» conlos alumnos el valor de la solidaridad, es mejorpartir de textos menos intelectuales y descu-brir los sentidos de textos simples.
1. Una herramienta útil son los «chistes»:reflejan, con frecuencia, una crítica acerca dela sociedad insolidaria y que los alumnospueden aprender a descubrir y criticar. Así, latragedia del Zaire ha generado muchos chistesen la prensa que tienen una gran crueldad enla denuncia de la situación, como podemosobservar en las tiras cómicas que adjuntamos.
Selección de algunas tiras cómicas sobre solidaridad, recogidas en la prensa.
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2. La publicidad: en muchos medios decomunicación escritos se contienen mensajessolidarios a partir de pu-blicidad. En algunoscasos, el sentido de lapalabra «solidaridad»está manipulado con fi-nes comerciales (comoel anuncio a toda pági-na publicado en la pren-sa nacional de un bancosobre las catedrales).
Otros mensajes pu-blicitarios pueden estu-diarse en diversos anun-cios insertados por or-ganizaciones humanita-rias y ONG´s: Cáritas,Manos Unidas, Mujeresen zona de conflicto...
3. La informaciónsobre los movimientossociales. La prensa de-dica cada vez más espa-cio a información sobre las actividades de losmovimientos sociales (Zubero, 1996). Estosson «actores sociales colectivos y solidariosque intervienen en el proceso de cambio so-cial». Su función es ser generadores de unanueva cultura: la cultura solidaria y mundia-lista, sensibles a las minorías, a los derechos
de la naturaleza y con un fuerte carácterhumanizador. Así, la información sobre pro-
gramas de televisiónde tipo solidario, y losfrecuentes artículos einformaciones sobre latarea de las ONG´s, losmovimientos ecolo-gistas, feministas, pa-cifistas, etc.
Como punto ne-gativo se ha de resaltarla función tendencio-sa que, en ocasiones,presentan los mediosperiodísticos amari-llos. Como ejemplocercano, recordar la in-formación tendencio-sa que sobre las ONGpublicó el semanarioTiempo a finales de no-viembre de 1996.
4. Los testimoniosde hombres y mujeres solidarios. La prensacumple una función educadora de los valoressolidarios cuando presenta el testimonio dehombres y mujeres que cumplen, como volun-tarios, cooperantes, misioneros o trabajadoreshumanitarios una función solidaria en paísesen conflicto.
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COMUNICAR 9, 1997
En estos meses, tales testimonios han sidofrecuentes en la prensa. (Recordemos el repor-taje en El País-Andalucía, de 30 diciembre1996: «En tierra extraña. Cooperantes de laregión se reparten por todo el mundo en labo-res humanitarias»).
5. La denuncia de situaciones injustas einsolidarias. Los reportajes sobre situacionesinjustas y sangrantes de nuestromundo, donde se destaca la ce-guera y el olvido de los países y lasordera al clamor de los empo-brecidos son siempre un elemen-to importante de denuncia socialy abren a la sensibilidad social.
Los ejemplos se podrían mul-tiplicar. Pero la prensa puede cum-plir una función educadora devalores solidarios de gran impor-tancia. Y la prensa puede serutilizada por los educadores comoun potente recurso de sensibiliza-ción en los valores de la culturasolidaria.
4. ¿Qué papel puede tener laprensa en la educación para lasolidaridad?
Decía Mario Benedetti que«todo es según el dolor con que semira». La prensa (al igual que losdemás medios de comunicaciónde masas) puede tener una fun-ción educadora en la construc-ción social de valores, y en nues-tro caso de valores solidarios.
En un afán sistematizador, laprensa puede (y debería) cumpliruna triple función educativa parala solidaridad:
1. Debería aportar informa-ciones veraces sobre situacionesreales pero enmarcadas en unparadigma global. En un mundodividido por el abismo de la desigualdad entreNorte y Sur, la contextualización de los proce-sos sociales puntuales dentro de un marco
global ayudará, sin duda, a la educación. Sinembargo, la información fuera de contexto,reducida a meras descripciones anecdóticasdesenfoca la realidad, impide situar en su justolugar las cosas y la única salida viable es labeneficencia movida por la lástima.
2. La segunda función educativa de laprensa deberá ser la de insinuar las claves del
análisis sociocultural respec-to al cual cada lector (o ennuestro caso, cada educando)vaya construyendo sus pro-pios criterios para enjuiciar larealidad, ayudándole a tomarpostura activa ante las situa-ciones y contextos insolida-rios. Se va, de este modo, afi-lando la sensibilidad.
3. La tercera función dela prensa en la educación parala solidaridad es ésta: la pren-sa puede dar a conocer lasdiversas alternativas de ac-ciones solidarias que puedenllevarse a cabo en la sociedad.Si hemos acordado que la so-lidaridad no es una posturaindividualista ni de mera be-neficencia, sino que es un im-pulso ético; y que ese impulsolleva a las personas a insertar-se en los movimientos socia-les (ONGs para el desarrollo,grupos de base, comunidadescríticas...) de corte emancipa-dor, y si una persona solidariatrabaja, junto con otros, paracercenar las raíces de la injus-ticia, el ofrecer alternativas através de la prensa, es unatarea educativa muy impor-tante.
5. ConclusiónA lo largo de estas páginas se ha intentado
mostrar que la prensa puede ser una herra-mienta muy productiva para la educación en
El País
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TEMAS
una cultura de la solidaridad internacional, entodas las etapas de la enseñanza. La prensapuede cumplir directamente esa función. Perotambién ofrece materiales y recursos que, bienutilizados por los educadores, pueden coope-rar, junto con otros recursos, en la construc-ción social de la sensibilidad, los valores y lasactitudes solidarias.
ReferenciasARGIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO, J.J. (1992):Guías didácticas de Educación para el Desarrollo. Vitoria,Hegoa.DÍAZ SALAZAR, R. (1996): Redes de solidaridad. Paraderribar el muro Norte-Sur. Madrid, HOAC.MESA, M. (Edit.) (1994): SODEPAZ. Educación para eldesarrollo y la paz. Experiencias y propuestas en Europa.Madrid, Popular.PANIEGO, J.A. y LLOPIS, C. (1994): Educar para la soli-daridad. Madrid, CCS.
POLO, F. y GUZMÁN, J.P. (1996): Pobreza, Medio Am-biente y Desarrollo . Cuaderno de Trabajo para la ESO.Barcelona, Octaedro.SEQUEIROS, L. (en prensa): Educar para la Solidaridad.Proyecto didáctico para una nueva cultura de relacionesentre los pueblos. Barcelona, Octaedro.ZUBERO, I. (1994): Nuevas condiciones de la solidaridad.Bilbao, Desclée.ZUBERO, I. (1996): Movimientos sociales y alternativasde sociedad. Madrid, HOAC.
Notas1 Andrés Orizo, F. (Edit.) (1991): Los nuevos valores de losespañoles. Madrid, SM. y ELZO, J. (Edit.) (1994): JóvenesEspañoles ́ 94. Madrid, Fundación Santa María.2 Así, por ejemplo, el programa «Telemaratón» de Antena 3del 22 de diciembre de 1996, tenía como divisa «Tú tambiénpuedes ser solidario. Ayúdanos a ayudar». Se trataba desubastar objetos donados por famosos para institucionesbenéficas, pero sin ningún cuestionamiento. Podía habersellamado «Dame tu dinero y vete».
• Leandro Sequeiros es catedrático de Paleontología y en la actualidad desarrolla unprograma de Educación para la Solidaridad.
Reflexiones
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 77-86
Temas
Derechos Humanos y medios decomunicación
José TuvillaJosé TuvillaAlmeríaAlmería
El autor describe la estrecha relación existente entre Derechos Humanos y mediosde comunicación en el sistema de Naciones Unidas, tanto en el ámbito jurídico como enel plano educativo. Esta descripción sirve para reflexionar sobre el papel de los mediosde comunicación en el fomento de la paz y la comprensión internacional; así como parapresentar, a grandes rasgos, algunos de los desafíos actuales para el ejercicio de los De-rechos Humanos en un contexto internacional de mundialización económica.
Son tan amplias y estrechas las relacionesentre Derechos Humanos y Medios de Comu-nicación que cualquier tentativa de aproxima-ción superaría la extensión de esta colabora-ción. Por ello, en primer lugar, me limitaré adescribir brevemente algunas de estas relacio-nes, en el ámbito jurídico, establecidas dentrodel sistema de Naciones Unidas.
Estos vínculos nos servirán de preámbulopara examinar el papel de los medios de comu-nicación en la construcción de una cultura depaz, en el plano pedagógico, y para presentar,por último, a grandes rasgos, algunos de losdesafíos y peligros que la mundialización de laeconomía supone para el ejercicio de los dere-chos humanos, a cuya influencia no son ajenoslos medios de comunicación de nuestra socie-dad.
1. El papel del sistema de Naciones UnidasDesde su fundación, las Naciones Unidas,
al buscar el modo de establecer una paz verda-dera después de la Segunda Guerra Mundial,reconocieron el papel que podía desempeñarla comunicación como factor determinante decomprensión internacional y como instrumentode un mejor conocimiento recíproco entre lospueblos y naciones. Este organismo interna-cional, ya en su primera Asamblea General,declaró –en un momento de vivo recuerdo delos controles y censuras de tiempo de guerra –que la libertad de información era la piedra detodas las libertades y un derecho humanofundamental. No era extraño, pues, que a losmedios se les asignara la «obligación moral deinvestigar los hechos sin prejuicio y difundirlas informaciones sin intención maliciosa»1.
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En materia de libertad de opinión y deexpresión, diversos debates y resoluciones sehan referido a los derechos, obligaciones yprácticas de los medios de co-municación social. Pero desde1946 se ha producido una rá-pida evolución, y nadie poneen duda ya que lo que cabeesperar de los medios de co-municación social es muchomás que una «libre circulaciónde las ideas». La informacióncomo elemento fundamentalde la problemática modernaha impulsado la preocupaciónpor el empleo de los medios decomunicación con fines edu-cativos y en pro del desarrollo,así como salvaguarda de laintegridad cultural de los pue-blos e instrumento válido deun nuevo orden internacionalmás equitativo y respetuoso delos particularismos. Sin embargo, pese a lasincera creencia de que una difusión interna-cional de la información bastaba para que lospueblos se comprendieran y se redujeran losconflictos, otra realidad menos encubierta des-velaba la desigual distribución internacionalde los medios de comunicación. Era evidenteque en un período de dominación colonial ladifusión universal de la información resultabaengañosa y abría el camino a una informaciónde sentido único.
Hoy en día, los contextos han cambiado,pero siguen pendientes, en un mundo donde lacomunicación puede ser una poderosa vía deintegración social, los grandes retos de losmedios: ser vehículos de opresión, de un sabery una forma de pensar monolítica conforme auna única manera de entender la realidad,social y políticamente o, por el contrario, seragentes decisivos de concordia entre los pue-blos, constituir la base de una mejor compren-sión internacional y fomentar el manteni-miento de la paz a través de la democracia.Debate siempre abierto y al que los organis-
mos del sistema de Naciones Unidas, encarga-dos del problema de los medios de comunica-ción, a veces no han encontrado soluciones
duraderas2.La Conferencia de Na-
ciones Unidas sobre la Liber-tad de Información, celebra-da en abril de 1948, hizo su-yos los conceptos estableci-dos en resoluciones anterio-res y procuró hacerlos com-patibles. No obstante, desdeentonces los órganos compe-tentes encontraron dificulta-des al tratar de definir el con-cepto de libertad de informa-ción, de llegar a un acuerdosobre sus legítimas limitacio-nes y de recomendar medidasefectivas para su aplicación.Al 31 de diciembre de 1982 elproyecto de convención sobrelibertad de información no
había sido adoptado, se habían abandonadolos esfuerzos emprendidos por preparar uncódigo de conducta sancionado internacio-nalmente para uso del personal de informa-ción, y la Comisión de Derechos Humanoshabía dejado de examinar los informes perió-dicos sobre libertad de información al ponersefin en 1981 a ese sistema de protección. En losúltimos años, el interés principal respecto a laaplicación del derecho a la libertad de opinióny expresión recayó en la realización del Pro-grama Internacional para el Desarrollo de laComunicación y el establecimiento de un nue-vo orden mundial de la información y lacomunicación, mediante la cooperación entreNaciones Unidas y Unesco, y otras organiza-ciones del sistema, particularmente la UniónInternacional de Telecomunicaciones3. Sonnumerosos los instrumentos jurídicos que de-sarrollan el derecho a la información como underecho humano esencial, así como aquéllosque, a la luz del desarrollo de la ciencia y de latecnología, tratan de poner en evidencia susrelaciones y de frenar sus peligros.
Si la información hapasado a ser una
base esencial para elprogreso de la civili-zación y de la socie-dad, la inexistenciade medios eficaces
para su intercambioconstituye un factorlimitador en el desa-rrollo económico y
social de los pueblos.
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El derecho a la libertad de opinión, expre-sión e información fue reconocido en el artícu-lo 19 de la Declaración Universal de DerechosHumanos de 1948. También en el Pacto Inter-nacional de Derechos Civiles y Políticos segarantiza este derecho (art. 19) y se prohíbetoda propaganda en favor de la guerra, laincitación a la discriminación o la violencia(art. 20)4. Otros instrumentos vendrán poste-riormente a asumir el papel de la informacióny los medios de comunicación en favor de losderechos humanos como la declaración sobrela supresión de las formas que supongan dis-criminación, la Convención internacional so-bre la eliminación de todas las formas de dis-criminación racial de 1965, la declaración delos principios de la cooperación cultural inter-nacional, la convención sobre el derecho inter-nacional de rectificación o ladeclaración de la Unesco so-bre los principios fundamen-tales relativos a la contribu-ción de los medios de comuni-cación de masas al fortaleci-miento de la paz y la compren-sión internacional, a la pro-moción de los derechos huma-nos y a la lucha contra el racis-mo, el Apartheid y la incita-ción a la guerra.
La cuestión de la repercu-sión de los adelantos científi-cos y tecnológicos sobre losderechos humanos se planteóen las Naciones Unidas en1968 como consecuencia deuna iniciativa tomada por laConferencia Internacional deDerechos Humanos, celebra-da en Teherán, ese mismo añocomo parte del programa delAño Internacional de los De-rechos Humanos. La Confe-rencia aprobó una Proclamación en la que seseñaló, entre otras cosas, que si bien los recien-tes descubrimientos científicos y adelantostecnológicos habían abierto amplias perspec-
tivas para el progreso económico, social y cul-tural, esa evolución podía sin embargo, com-prometer los derechos y libertades de los indi-viduos y, por ello, requeriría una atenciónpermanente5. Preocupación que no ha dejadode existir y que se ha puesto de manifiesto enotros instrumentos recientes.
En nuestra década, el papel de los mediosde comunicación y su relación con los dere-chos humanos ha sido establecido en otrosinstrumentos jurídicos como la Convenciónsobre los Derechos del Niño/a (1989), la De-claración y el programa de acción adoptadospor la Conferencia Mundial de Derechos Hu-manos celebrada en Viena (1993) o la Decla-ración y Plan de acción de la Conferencia deNaciones Unidas sobre el desarrollo socialmundial de 19956 .
Lejos de ahuyentar losfantasmas del pasado, la Con-ferencia sobre los derechos depropiedad intelectual, reuni-da en Ginebra en diciembredel año pasado, ha marcadoun hito en la equivocada di-rección de privatizar el con-junto de datos transmitidosgracias a las nuevas tecnolo-gías, especialmente a travésde Internet. Y es así que ennombre de la propiedad inte-lectual el principio fundamen-tal que sostiene que las ideasen sí se consideran propiedadcolectiva de la Humanidad estásiendo cuestionado en sus tér-minos con la evolución delcontexto social y la política deglobalización que defiendenlas ideas neoliberales, por unaparte, y la revolución virtual,por otra. Como ha escritoPhilippe Queau7: «Con el fin
de las ideologías, la falta de compromiso de losEstados y la dominación del paradigma del‘mercado’, asistimos a una propensión a privi-legiar de jure y no solamente de facto el interés
La educación debehacer un verdaderoesfuerzo para quelos jóvenes apren-dan a ser activos ycreativos con los
medios de comuni-cación. «No miressólo la televisión,
hazla» sería uno delos objetivos de una
escuela abierta ycon capacidad de
reconstruir la cultu-ra que los medios
ofrecen.
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de ciertos grupos de presión en perjuicio de lacolectividad».
Si en los años setenta, el tema del nuevoorden de la comunicación era polémico y dedebate en torno a lo que se llamaba «nuevoorden mundial de la comunicación y de lainformación», enfocado desde la constataciónde que prácticamente el 80% de las comunica-ciones eran emitidas por los países ricos; en laactualidad, la situación no sólo se ha corregi-do, sino que se ha agravado de manera abis-mal, entre otras causas, debido a la concentra-ción de los medios en unas pocas multinacio-nales. Este dominio sobre los medios, en lossectores del capital, de la tecnología y de losprogramas, repartido entre los tres polos (Eu-ropa, Japón y EEUU) que dominan el planetahoy en día, pone en peligro la visión de unmundo respetuoso con los particularismos ydistorsiona la verdad de las cosas, de lo queocurre en el mundo y cuestiona lo que llama-mos opinión pública y representa, desde unavisión democrática, un problema capital.
Si la información ha pasado a ser una baseesencial para el progreso de la civilización y dela sociedad, la inexistencia de medios eficacespara su intercambio constituye un factorlimitador en el desarrollo económico y socialde los pueblos. Por otra parte, esa concentra-ción en una escasa minoría contradice la pro-pia doctrina de la comunicación que no entra-ña solamente un emisor activo y un receptorpasivo, sino que exige la participación, lapuesta en común de todos los interesados en elproceso de comunicación, que pasa a ser en-tonces una corriente pluridimensional de in-formaciones y de canales con múltiples retro-acciones. Es evidente que muchas de las deci-siones sobre la producción de programas y laspolíticas de comunicación social no siempretienen en cuenta las necesidades de la pobla-ción ni responden al ideal consagrado por losorganismos internacionales de fomentar elespíritu de paz y contribuir en la construcciónde un mundo mejor. Para la lógica del merca-do, decidida a imponer la idea de que el mer-
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COMUNICAR 9, 1997
cado equivale al bien general, existen terrenosde interés público como la educación, la sani-dad, la solidaridad, la ayuda al desarrollo, laprotección del medio ambiente, etc. que sondespreciados por ser considerados no renta-bles. Y en este campo también los medios sehacen cómplices y reveladores8. Sin duda queel modo de lograr el acceso a una informaciónveraz sobre lo que pasa en el mundo, el modode administrarla y la forma de aprovechar efi-cazmente los recursos informativos en rela-ción con el respeto de los derechos humanosseguirán siendo tres de los grandes problemasa resolver por la comunidad internacional enlos próximos años.
2. Educación, cultura de paz y medios decomunicación
La educación en su sentido más amplio yla escuela, en concreto, no pueden mantenerseal margen de los problemas que preocupan alos seres humanos de nuestra época, ni desco-nocer los esfuerzos de perso-nas y grupos que, en la actua-lidad, en todos los continen-tes se enfrentan a ellos. Sibien es cierto que la escuelano ha tenido ni tiene un papelprivilegiado en los esfuerzosliberadores, eso no debe im-plicar la negación de la capa-cidad que ésta tiene para in-tervenir y concienciar sobrelos peligros de una culturavertebrada en la violencia y laobligación moral de abrir es-pacios donde individuos plu-rales puedan pensar, dialogare imaginar juntos nuevas po-sibilidades de vida.
En la actualidad la Edu-cación en los Derechos Hu-manos y para la Paz –concebida en su triplefinalidad de informar, formar y transformar–constituye un importante instrumento de cons-trucción de una nueva cultura, aspiración an-tigua en la sociedad y en la historia de la
educación, asimilada e integrada hoy transver-salmente por algunas reformas educativas entodo el mundo9.
Poner la escuela al servicio de la Humani-dad, entendida esta asistencia como solución alos graves problemas que nos afectan, implica,en primer lugar, acometer un análisis profun-do de la realidad de dichos problemas al objetode definir claramente qué es lo que se entiendepor problemática mundial, cuáles son sus orí-genes y causas, las consecuencias que dichastensiones suponen para la vida de las personasy las posibles soluciones barajadas para dichosfenómenos. El reto de la educación está, sinduda, en colaborar en la tarea de la humanidadde tratar de encaminarse hacia formas futurasde organización social y de relaciones con elentorno que sean justas y ecológicamente per-durables. La educación, entendida como unproceso global de concienciación y de recons-trucción cultural de la sociedad, tiene comomisión primera informar sobre el conocimien-
to cada vez más profundo delos problemas globales de lapoblación mundial y del esta-do del planeta, de su desarro-llo y tendencias, de los resul-tados de las indagaciones so-bre sus causas y de los obstá-culos que dificultan su resolu-ción positiva; así como re-flexionar sobre cómo los agen-tes sociales podrían promo-ver las transformacionesemancipatorias necesarias.
Poner la escuela al servi-cio de la Humanidad significatener siempre presente que laproblemática mundial se ca-racteriza por su universali-dad: fundada en el hecho deque los problemas afectan a
todos los individuos de todos los continentes;globalidad: puesto que la crisis cubre todos losaspectos y todos los sectores de la vida; com-plejidad: dado que los diversos aspectos de laproblemática mundial están extremadamente
En la actualidad laEducación en los
Derechos Humanos ypara la Paz –concebi-da en su triple finali-
dad de informar,formar y transfor-mar– constituye unimportante instru-mento de construc-ción de una nueva
cultura.
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unidos de forma que no puede examinarse afondo un problema sin tener en cuenta las re-laciones con los otros; intensidad: que exigemedidas extraordinarias y profundas para ex-tirpar la raíz de los problemas; y gravedad:puesto que los problemas son tales que ponenen peligro la supervivencia misma de la espe-cie humana10.
La educación cumple una función esen-cial, cada vez mayor, como motor que contri-buye al conocimiento y sensibilización de losmiembros de la sociedad sobre los problemasmundiales y, sobre todo, como medio de posi-bilitar la participación de todos los ciudadanosdel mundo en la solución de dichos problemas.La educación así entendida, no sólo en sufunción socializadora sino también trans-formadora, ha encontrado en la Educaciónpara la Paz (EP) una de sus mejores expresio-nes.
La paz, posible desde un punto de vistapositivo, con significado intrínseco y posibili-dad de construcción social, necesita principal-mente, en primer término, demétodos científicos que ana-licen la problemática mun-dial y las situaciones contra-rias a la paz de modo queaporten soluciones globales ycreativas a dichos problemas(Investigación sobre la Paz).Después, de la concienciaciónde la población en generalsobre dichos problemas y lasformas creativas de resolver-los a través del acceso a lainformación y de una forma-ción específica (Educaciónpara la Paz). Por último, senecesita la puesta en prácticade medidas, recursos y es-fuerzos humanos, económi-cos, políticos y sociales queconstruyan la paz a la luz de las investigacio-nes (Acción para la Paz)11.
Teniendo en cuenta las consideracionesanteriores, podemos definir la Educación para
la Paz como un proceso dirigido tanto a losindividuos como a la sociedad para que ac-túen, conforme a los principios contenidos enla Declaración Universal de Derechos Huma-nos y todo el corpus jurídico internacional quelos desarrolla, en favor del desarrollo sosteni-do de los pueblos, la protección y conservacióndel medio ambiente, la aspiración y acción enpro del desarme, el fortalecimiento de la con-vivencia social y la resolución no violenta delos conflictos12.
En este proceso global de la sociedad enfavor de una cultura de paz, los medios decomunicación tienen una función importanteque desempeñar tal como ha sido recogido ennumerosos documentos de la Unesco. En laDeclaración sobre los principios fundamenta-les relativos a la contribución de los medios decomunicación de masas al fortalecimiento dela paz de noviembre de 1978, en su artículo 2ºse dispone que: «El acceso del público a lainformación debe garantizarse mediante ladiversidad de las fuentes y de los medios de
información de que dispon-ga, permitiendo así a cadapersona verificar la exactitudde los hechos y fundar objeti-vamente su opinión sobre losacontecimientos. (...) Igual-mente, los medios de comuni-cación deben responder a laspreocupaciones de los pue-blos y de los individuos, favo-reciendo así la participacióndel público en la elaboraciónde la información». También,en otro artículo, se le asigna alos medios de comunicaciónel objetivo de participar en laeducación de los jóvenes den-tro de un espíritu de paz, dejusticia, de libertad, de respe-to mutuo y de comprensión, a
fin de fomentar los derechos humanos, laigualdad de derechos entre todos los sereshumanos y naciones, y el progreso económicoy social. Igualmente desempeñan un papel
La función social delos medios de comu-nicación y la tarea
esencial de contribuiren la construcción deuna cultura de la paz
ha sido reconocidapor los educadoresen todo el mundo y
puesto de manifiestoen numerosos en-
cuentros y congresospedagógicos.
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importante para dar a conocer las opiniones ylas aspiraciones de la nueva generación. Lafunción social de los medios de comunicacióny la tarea esencial de contri-buir en la construcción de unacultura de la paz ha sido reco-nocida por los educadores entodo el mundo y puesto demanifiesto en numerosos en-cuentros y congresos pedagó-gicos. También los ministrosde educación de todos los paí-ses reconocieron esta misión,con motivo de la ConferenciaInternacional de Educación ce-lebrada en Ginebra en 1994,en el Plan de acción integradosobre la educación para la paz,los derechos humanos y la de-mocracia donde leemos: «Lastecnologías de enseñanza a dis-tancia y el conjunto de losmedios modernos de comuni-cación deben ponerse al servi-cio de la educación para lapaz, los derechos humanos yla democracia». La educacióndel ciudadano –se reconocepor esta Conferencia Interna-cional– no puede ser respon-sabilidad exclusiva del sectoreducativo. Y manifiesta que«para que éste cumpla eficazmente sus funcio-nes en este ámbito, ha de cooperar estrecha-mente, en particular, con la familia, los me-dios de comunicación, incluidos los canalestradicionales de transmisión, el mundo deltrabajo y las organizaciones no gubernamen-tales».
3. Algunos desafíos para los derechos huma-nos
El fin del mundo bipolar ha modificadoprofundamente el orden internacional y hamarcado el triunfo de la economía de mercadoy su mundialización, produciendo consecuen-cias preocupantes para la vida de millones de
personas debido a la agudización de los pro-blemas sociales. En vez de suprimir o atenuarlas diferencias y las desigualdades, la integra-
ción de las economías nacio-nales en un sistema mundialha hecho que esas diferenciasy desigualdades se vuelvan, alcontrario, más patentes y, enmuchos aspectos, más inacep-tables13. ¿Es ésa la sociedaddel futuro que todos desea-mos? Los creadores de imáge-nes de este nuevo orden pro-claman la gran oportunidadpara la democracia. Pero, ¿dequé democracia hablamos?,¿qué proyecto educativo ins-pira la mundialización de laeconomía?, ¿es posible en estecontexto conciliar los valoresuniversales y los valores par-ticulares?, ¿es posible que di-cha mundialización traigaconsigo la justicia? Para mu-chos no se trata más que de unnuevo tipo de colonialismo yapuestan por la construcciónde un mundo policéntrico don-de la interdependencia seanegociada y organizada de ma-nera que permita, a los pue-blos y a los individuos, mejo-
rar las condiciones de su participación en laproducción y su acceso a mejores condicionesde vida. La aldea global es una y diversa. Y estadiversidad no sólo es cultural e ideológica. Esuna perversidad concebir un mundo donde serespete la diversidad cultural, bajo el manto dela democracia, y al mismo tiempo se manten-gan las desigualdades sociales. Es preciso, porconsiguiente, rechazar todo intento de mun-dialización de la economía sostenida por unosmitos democratizadores y reflexionar sobre laposibilidad de «un proyecto humanista,universalista, pero cuidadoso con respetar lasdiversidades –pero no las desigualdades– de-mocráticas»14. Sin duda que la democracia, a
Los medios de co-municación constitu-
yen un ecosistemadonde se desenvuel-
ve nuestra vida ydonde se recrean y
producen lenguajes,conocimientos,
valores y orientacio-nes sociales. Clarifi-
car esos valores,desmitificar sus
mensajes, desvelarsus desafíos enrelación con los
derechos humanosdeben ser algunos
de los objetivos de laeducación del
futuro.
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TEMAS
menos que inventemos un sistema mejor, es elmás deseado procedimiento para regular lasrelaciones de los individuos en el seno de lasociedad ¿Pero es posible consolidar regíme-nes democráticos cuyas es-tructuras económicas respon-den a una modernizaciónneoliberal de la economía?¿Qué papel juega aquí el sis-tema educativo? ¿Qué valoreslo inspiran? ¿Pueden los va-lores implícitos de los siste-mas educativos democráticosestar al margen de los valoresde un sistema económico ba-sado en una racionalidad queproduce marginación, segre-gación y exclusión social?Frente a la moderna raciona-lidad que aspira a vencer losobstáculos del progreso y di-solver el conflicto social a tra-vés de las libertades morales yel libre comercio, el movi-miento ecopacifista surge conun discurso sustentado en losprincipios de autonomía,autogestión y autodetermina-ción. Dicho movimiento pro-mueve una democracia parti-cipativa y un desarrollo descentralizado y seinscribe en la transición de una modernidadmarcada por la homogeneidad cultural, laracionalidad tecnológica positivista y la lógicadel mercado, hacia un nuevo proyecto alterna-tivo de democracia fundada en una racionali-dad ambiental, un nuevo paradigma donde lapaz, el medio ambiente, el desarrollo y losvalores humanos inventen nuevas formas desolidaridad, de convivencia pacífica y respetodel entorno15.
Los medios de comunicación no son aje-nos a esta nueva situación de mundializacióno de «regímenes globalitarios», en expresiónde Ignacio Ramonet, que rompen la cohesiónsocial y ponen en peligro las bases mismas dela democracia16; y cuyo mensaje neoliberal se
transmite por la televisión a millones de hoga-res de todo el planeta como la única verdad yel único futuro posible. Un mensaje simplista,unidimensional y militarista de lo que aconte-
ce en el mundo, tal como esdifundido por algunas cade-nas como la CNN. La mun-dialización de la economía tie-ne necesidad de una nuevaarmada para imponerse. Ar-mada cuyo instrumento prin-cipal consiste en la fabrica-ción de imágenes de una nue-va cultura imperial17, impues-ta a través de los media quedifunde universalmente unúnico eslogan publicitario: elsímbolo de la fuerza del pro-greso y la garantía de prospe-ridad para los que lo produceny consumen. Regalo envueltoen el papel de la accesibilidadde los bienes en conformidadcon el espíritu de los derechoshumanos. Pero como ha escri-to Juan Goytisolo: «El mensa-je del liberalismo a ultranza–supremo y universal valor denuestras élites– difundido porla televisión a centenares de
millones de hogares, adormece nuestra capa-cidad de respuesta articulada, intelectual ypolítica»18. Ante lo global y lo virtual, frente alos peligros de la revolución multimedia y elcontrol de unos pocos de los medios de comu-nicación, la escuela no debe permanecer ajena.La educación debe hacer un verdadero esfuer-zo para que los jóvenes aprendan a ser activosy creativos con los medios de comunicación.«No mires sólo la televisión, hazla» sería unode los objetivos de una escuela abierta y concapacidad de reconstruir la cultura que losmedios ofrecen. Los medios de comunicaciónconstituyen un ecosistema donde se desen-vuelve nuestra vida y donde se recrean y pro-ducen lenguajes, conocimientos, valores yorientaciones sociales. Clarificar esos valores,
Ante lo global y lovirtual, frente a lospeligros de la revo-lución multimedia yel control de unos
pocos de los mediosde comunicación, la
escuela no debepermanecer ajena.La educación debe
hacer un verdaderoesfuerzo para quelos jóvenes apren-dan a ser activos ycreativos con los
medios decomunicación.
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desmitificar sus mensajes, desvelar sus desa-fíos en relación con los derechos humanosdeben ser algunos de los objetivos de la educa-ción del futuro. La escuela debe movilizarse ytomar partido en el debate abierto sobre la in-troducción de las nuevas tecnologías de lainformación y de la comunicación en los siste-mas educativos. Así lo entendió la ComisiónInternacional sobre la Educación para el SigloXXI: «No cabe la menor duda de que la capa-cidad de acceso de los individuos a la informa-ción y de tratarla va a resultar determinantepara su integración, no sólo en el mundo deltrabajo sino también en su entorno social y cul-tural. De ahí que sea indispensable, particular-mente a fin de evitar que las desigualdadessociales aumenten aún más, que los sistemaseducativos puedan formar a todos los alumnospara que sepan manejar y dominar esas técni-cas. Tal manera de proceder debe orientarsesegún dos objetivos: lograr una mejor difusióndel saber y fortalecer la igualdad de oportuni-dades»19.
Notas1 Resolución 59 (I) de 14 de diciembre de 1946 del primerperíodo de sesiones de la Asamblea General de NacionesUnidas. La preocupación de este organismo internacionalpor el papel a desempeñar por los medios será más evidenteen años posteriores. En este sentido, destacamos otras deter-minaciones como la resolución 110 (II) de 3 de diciembre de1947 que condena toda forma de propaganda que signifiqueuna amenaza a la paz. La protección de los derechos humanostambién tiene su formulación jurídica en otros textos elabo-rados por organismos internacionales de carácter regional,tal es el caso de la Declaración sobre la libertad de expresióny de información (1982) del Consejo de Europa o la CartaAfricana de derechos humanos y de los pueblos (1981) de laOUA, entre otros.2 Teniendo en cuenta que las cuestiones de comunicaciónmundial producen problemas de índole técnica, jurídica ocultural, varias agencias de la ONU se encargan de estosasuntos como el Tribunal Internacional de Justicia, la UniónInternacional de Telecomunicaciones, la OrganizaciónMundial de Propiedad Intelectual, UNESCO o la Universidadde Naciones Unidas. Para un mejor conocimiento de laspolíticas de Naciones Unidas sugiero la lectura de TAPIOVARIS (1996): «As políticas de comunicação das NacionesUnidas: evolução e propostas», A trabe de Ouro, Tomo III,Año VII; pp. 325-353.3 Sobre las medidas de Naciones Unidas para asegurar lalibertad de opinión y de expresión, remito a: ONU (1986):
Dedicado a Luisito V. Beethoven
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TEMAS
Actividades de las Naciones Unidas en materia de DerechosHumanos, Nueva York; pp. 182-196.4 Respecto a esto es evidente la necesidad de articular meca-nismos jurídicos de protección, puesto que muchos de estosinstrumentos son vulnerados constantemente. Un análisis,por ejemplo, de las publicaciones informáticas actuales«bombardean» a nuestros jóvenes con una publicidad cargadade novedades belicistas y sexistas contrarias al espíritu de lacomprensión, la tolerancia y la paz. No digamos nada de losdibujos animados, de ciertos programas televisivos o del usode Internet para usos ilícitos.5 Interesante, sobre esto, es la lectura de NACIONES UNI-DAS (1983): Los derechos humanos y los adelantos cien-tíficos y tecnológicos. Nueva York, ONU.6 El papel de las Organizaciones no-gubernamentales no de-be quedar relegado como quedó puesto de manifiesto en laCumbre de Río de 1992. Con ocasión de la celebraciónparalela del Forum Internacional, las Organizaciones no-gubernamentales internacionales presentes elaboraron unconjunto de acuerdos como el Tratado de Comunicación,Información, Medios de Comunicación y redes de inter-conexión. En dicho tratado se establece la creación de siste-mas de alerta sobre las amenazas contra el medio ambientey a nivel social, y se estimula el establecimiento y el accesoa las radios libres y locales y a las televisiones, consideradascomo medios de expresión adecuadas y también de soportea los movimientos democráticos en urbanas y rurales, asícomo poner en marcha programas de formación con lafinalidad de que la población llegue a dominar el uso de losmedios de comunicación. Sobre esto, invito a la lectura deFORUM INTERNACIONAL DE ONGS (1993): Els Trac-tats del Forum Internacional d´Organizacions No Gover-namentals. Compromisos per al Futur. Centro de Unescode Cataluña.7 QUEAU, P. (1997): «Ofensiva insidiosa contra el derechopúblico a la información», en Le Monde Diplomatique; fe-brero; pág. 28.8 Sobre este tema, remito al lector al monográfico de larevista Utopías, 169 (1996, titulado «Poder y medios de co-municación». De interés es el artículo de SERRANO, P.:«Situación y perspectivas de los medios de comunicación.Los medios escritos»; pp. 33-57.9 Esta triple finalidad constituye uno de los principios rectoresde la Educación con vocación internacional, formulados en
1974 por la UNESCO en la Recomendación sobre la Edu-cación para la Comprensión, la Cooperación y la Pazinternacionales, y la Educación relativa a los DerechosHumanos y las Libertades Fundamentales. En dicha reco-mendación se hace especial hincapié en el papel a jugar porlos medios de comunicación.10 Sobre los contenidos de una educación basada en la pro-blemática mundial remito a la obra de RASSEKH-G.VAIDEANU (1987): Les contenus de l´éducation. Perspec-tives mondiales d´ici à l´an 2000. París, Unesco.11 TUVILLA, J. (1993): Educar en los Derechos Humanos.CCS, Madrid.12 Para interés del lector remito a TUVILLA, J. (1996): «Ha-cia una perspectiva global de la educación en Derechos Hu-manos», en Novedades Educativas, 68. Buenos Aires; pp.50-53.13 TUVILLA, J. (1996): «Pour une approche globale des va-leurs en cause», en VARIOS: Valeurs démocratiques et fi-nalités éducatives; Collection Thématique, 4. Ginebra, CI-FEDHOP; pp. 101-117.14 Léase: AMIN, S. (1995): «Mondialisation et particularis-mes. Les conditiones d´une relance du développement», enMondialisation et particularismes, Collection thématique,3. Ginebra, Centro Internacional de Formación en la Ense-ñanza de los Derechos Humanos y la paz; pág. 27.15 LEFF, E. (1994): «Medio ambiente y desarrollos alterna-tivos», en VARIOS: Paz y prospectiva: problemas globalesy futuro de la Humanidad, Granada, Universidad, colecciónEirene.16 RAMONET, R. ( 1997) : «Regímenes Globalitarios», enLe Monde Diplomatique, 15; enero; pág. 1.17 Sobre las conexiones de los medios de comunicación y elfenómeno de mundialización remito al lector a: VARIOS(1995): Mondialisation et particularismes. Ginebra, CIFE-DHOP; especialmente los trabajos de HENAIRE, J.: «Mo-nopole de la realité et pouvoirs réels de changement»; pp. 67-77 y Savard-Robert C.: «Mondialisation de la culture impé-riale. Jeunes face aux héros de l´écran»; pp. 103-113.18 GOYTISOLO, J. (1996): «Resistir», en Le Monde diplo-matique, 14; diciembre; pág. 1-2.19 Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobrela Educación para el siglo XXI, presidida por DELORS, J.(1996): La educación encierra un tesoro . París, Unesco;pág. 202.
• José Tuvilla Rayo es coordinador provincial de Educación en Valores de la Consejeríade Educación en Almería y miembro del Centro Internacional CIFEDHOP de Ginebra.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 87-92
Temas
La tolerancia de la intolerancia. Lostemas transversales en la prensa
Luis Miravalles y Celia MiravallesLuis Miravalles y Celia MiravallesValladolidValladolid
En una sociedad consumista los mensajes de los medios de comunicación orientanhacia un aparente disfrute inmediato de placeres materiales. Los autores de este artículo,a partir de sus experiencias de aula utilizando la prensa, presentan una serie de datosa raíz de una investigación sobre la intolerancia, que permiten reflexionar sobre lascausas que la generan y pensar en las posibilidades de intervención didáctica paraevitarla.
1. Una experiencia didácticaDurante los dos primeros trimestres de un
curso escolar (más de veinte semanas), hemosllevado a cabo una experiencia didáctica através de la prensa, con la finalidad de com-probar el índice de atracción que ejercían lasnoticias sobre nuestros alumnos y alumnas y,asimismo, analizar cómo reaccionaban antelos hechos que les causaban una mayor impre-sión.
De este modo hemos podido realizar, pos-teriormente, una serie muy variada de activi-dades que encajaban perfectamente con elestudio de todos los llamados «temas transver-sales».
Semanalmente propusimos en tres gruposde Bachillerato (segundo y tercero) el ir recor-tando de la prensa local o nacional, con enteray total libertad, una noticia seleccionada sola-
mente en función del mayor «impacto» que leshubiera causado. La noticia, una vez recorta-da, la irían pegando en un cuaderno exclusiva-mente dedicado a la experiencia. Se solicitótambién un brevísimo comentario personal,escrito al pie o al margen de la noticia.
La propuesta fue muy bien acogida, hastael punto de que muchos de los alumnos y de lasalumnas, en algunas ocasiones, seleccionaronmás de una noticia semanal.
Transcurridas varias semanas de habitua-ción, comenzamos a desarrollar una serie deactividades encaminadas a potenciar no sólola percepción de los problemas más acuciantesque se plasmaban en las noticias selecciona-das, sino también a debatir ampliamente sobrelas causas y consecuencias de los mismos.
La búsqueda de textos literarios que pre-sentaban situaciones similares a las reflejadas
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TEMAS
en la prensa, como la violación de las hijas delCid, la marginación y la pobreza en El Laza-rillo de Tormes o el efecto de la droga en elpersonaje Segismundo, fue otra de las activi-dades que se siguieron con cierto interés. Seelaboró una estadística con el número de noti-cias seleccionadas, clasificándolas por temas,generando a su vez una puesta en común, porgrupos, de reflexiones y conclusiones.
Finalmente la realización de periódicosmurales semanales, que se exponían en los lu-gares más estratégicos del centro, de obligadopaso hacia las aulas, y las redacciones perso-nales sirvieron como puntuación para las eva-luaciones.
Hemos de confesar que los objetivos plan-teados inicialmente se cumplieron con bastan-te satisfacción. La participación fue entusiasta
1. La participaciónCursos2º A3º D3º ETotal: tres cursos
2. La selecciónTemas de las noticias seleccionadas
1. Violencias (guerras, robos, violaciones, asesinatos...)2. Accidentes humanos y catástrofes naturales3. Política (debates, corrupciones...)4. Espectáculos (cine, fútbol...)5. Medio ambiente6. Raras y curiosas7. Drogas8. Discriminaciones (sexo, raza, pobreza...)9. Religiosas (sectas y afines)10. Huelgas y manifestaciones11. SIDA12. Deportes (carreras, ciclismo, atletismo...)13. Eutanasia y biogenética14. Educación15. ETA y terrorismo16. Tradiciones y costumbres17. Espaciales
Total
Noticias 834 304 2951.433
Alumnos/as
36 26 21 83
Número de noticias
345253205138122101
59464029282114101075
1.433
Cuadros estadísticos de la experiencia
Notas:1 Las características particulares de cada texto periodístico permitieron hacer presentes algunos de los temas transversales de modo másevidente; pero, en definitiva, todas las noticias ofrecieron la posibilidad de desarrollar el conjunto de todos ellos de una forma u otra.2 Aunque el número de alumnos/as de 2º A es inferior a la suma de alumnos/as del resto de los grupos, su participación fue mucho mayor en todoslos sentidos.
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y sobre todo se logró despertar la conciencia dela necesidad de una lectura reflexiva y críticade la prensa.
Sin embargo, la estadística sólo puso derelieve, una vez más, que frente a los avancescientíficos y técnicos tan espectaculares, eldesarrollo mental y espiritual es bastante defi-ciente, así como la carencia de unos criteriosprofundos a la hora de redactar las opinionespersonales. Más bien denotaban una ciertaindiferencia o «tolerancia» frente a los hechos,que en principio parecía que les habían impre-sionado mucho, cuando en realidad la selec-ción había sido realizada no por la seria grave-dad de los problemas, sino meramente por sucarácter escandaloso y sensacionalista.
Ciertamente, hoy, nues-tros alumnos y alumnas, in-mersos en una sociedad hedo-nista y de consumo, se educanmucho más por el entorno delos centros docentes, es decir,por todo lo que supone «lacalle», estimulados por losmensajes tan deleznables quereciben a través de todos losmedios de comunicación y queles orientan hacia un disfruteinmediato de placeres mate-riales. Una frase de una alum-na, por otra parte bastanteaventajada en sus estudios, nosresumía todo un programa devida vacía e intranscendente:«Sólo tengo este mundo y ten-go que aprovecharlo a tope».
Se impone pues un cam-bio radical de actitudes, unanueva mentalidad que recu-pere la utopía, es decir, el sue-ño renovado de hacer posible la vida, teniendoen cuenta que la tolerancia sin más no es unaactitud de simple indiferencia o neutralidad,sino una actitud de lucha y compromiso contratodo lo que sobrepase los límites de lo intole-rable, es decir, cuando no se respeta la digni-dad humana.
2. Reflexiones sobre la tolerancia de la into-lerancia
«Es preciso que los hombres empiecen por noser fanáticos para merecer la tolerancia. Sin latolerancia el fanatismo desolaría la tierra o al me-nos la entristecería para siempre» (Voltaire).
Los resultados de la experiencia nos hansuscitado estas reflexiones en voz alta sobre eltema de la tolerancia. La tolerancia es una delas cuestiones de mayor trascendencia para laHumanidad, porque supone, nada menos, queposibilitar la total convivencia en el mundo enel que vivimos, y es por lo que reclama unaatención prioritaria.
Si vivir es, en definitiva, optar por unosvalores u otros, no tenemos más remedio,
desgraciadamente, que admi-tir que la historia del ser hu-mano ha sido prácticamenteun auténtico rosario de into-lerancias de todo tipo, porquese han elegido la agresividad,la fuerza, el poder y el fanatis-mo como valores de suma efi-cacia para el sometimiento deaquel prójimo, individuo onación, que fueran distintos ono pensaran igual que el pue-blo o persona dominante.
Recordemos muy somera-mente la esclavitud aún entreaquellos pueblos consideradoscomo los más cultos en la re-mota Antigüedad (Egipto,Grecia, Roma) y que perduróincluso hasta el mismo sigloXIX en algunos países (EE-UU).
El sometimiento de unospueblos por otros, la conquis-
ta, llamada con eufemismo «colonización»,fue objeto hasta de controversias teológicas,como las celebradas en Valladolid, y aunquese paralizó durante años, a la postre, se conti-nuó en virtud del argumento aristotélico por elque se consideraba legítimo el sometimientode todo pueblo que fuera «inferior».
El quid de la cues-tión radica, sin duda
alguna, en el«cómo» inculcar elespíritu de la tole-
rancia y de lo tolera-ble, el cambio radi-cal de una mentali-dad egoísta a otro
espíritu que haga unmundo más huma-
no, donde se convivaen armonía y no nos
limitemos simple-mente a coexistir.
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TEMAS
y al máximo posible, de los bienes y de todaclase de placeres, lo que nos obliga, paraconseguirlo, a utilizar la fuerza más brutal,fraudes, embrollos y robos, y a los pactos másviles contra todo lo que se oponga a nuestrosegoísmos, ya sean individuales o nacionales.Ésta es la descripción de la sociedad actualanalizada por Gilles Lipovetsky: «Estamos enuna sociedad posmoralista, que no glorificalos deberes, la abnegación, el sacrificio y elconsagrarse a algo que no sea uno mismo» (...)«El hedonismo se ha convertido en el princi-pio axial de la cultura moderna» (La era delvacío, pág. 84).
Inmersos en la civilización del «tener»frente a la del «ser», todo lo envenenan las re-laciones antihumanas y es lo que conduce a losantagonismos, las opresiones, las discrimina-ciones y las guerras, porque se han desterradotoda clase de valores éticos y de este modo valetodo. Aranguren lo ha señalado con precisión:«El primer problema moral contemporáneo esel vacío moral, el sentimiento de la pérdida de
los valores».Se impone, por consi-
guiente, otra nueva educación,que responda a otra concep-ción del ser humano, una edu-cación que restaure los valoreséticos esenciales, donde primela adquisición de hábitos deconvivencia, de solidaridad, dejusticia y de respeto para nues-tros semejantes.
El quid de la cuestión ra-dica, sin duda alguna, en el«cómo» inculcar el espíritu dela tolerancia y de lo tolerable,el cambio radical de una men-talidad egoísta a otro espírituque haga un mundo más hu-mano, donde se conviva enarmonía y no nos limitemossimplemente a coexistir.
Ciertamente pensar en unasociedad ideal, donde triunfe por completo lacomprensión, donde no existan problemas, es
De la intolerancia social, étnica, religiosay también científica o intelectual y sexistaexisten multitud de ejemplos, desde el feuda-lismo medieval, cuando se discutía si la mujertenía alma, pasando por la expulsión de losjudíos en la España de los Reyes Católicos, lamuerte en la hoguera de los herejes y brujas, lapersecución y condena de Galileo Galilei enItalia, por afirmar que la tierra giraba alrede-dor del sol, hasta la persecución y condena deescritores y periodistas actuales, llegando a lasatrocidades más salvajes e inhumanas que secometen en nuestros propios días (Bosnia,Burundi, Argelia, El Líbano...) que se consi-deran por sus respectivos países como «medi-das justas» en razón de condicionamientossocio-económicos, políticos o religiosos, comoson los casos ocurridos en Argelia, donde,alegando la ley islámica, degüellan a unaalumna de 15 años ante sus compañeros decolegio (Mohamed Lazhar de su pueblo GuedDjer, a 40 kilómetros de Argel) o el ocurrido enel mismo centro de París, durante la manifes-tación de la extrema derecha,en favor de Jean-Marie LePen, donde apalearon y arro-jaron al río Sena a un jovenmarroquí, ante la indiferen-cia absoluta de la policía, ymientras gritaban histérica-mente: «¡Francia para losfranceses!» (1-5-95), y tantosy tantos otros casos más re-cientes aún.
En suma, «la intoleran-cia –como decía Voltaire– haconvertido la tierra en unacarnicería». Después de tan-tos siglos, continuamos sumi-dos en un montón de parado-jas. Por un lado, hemos con-quistado la «libertad» del in-dividuo, pero el progreso de latécnica y la civilización delbienestar nos han llevado altotal sometimiento de los intereses dominan-tes: el éxito, la eficacia, el disfrute inmediato,
Se impone, por consi-guiente, otra nuevaeducación, que res-
ponda a otra concep-ción del ser humano,una educación querestaure los valores
éticos esenciales,donde prime la ad-quisición de hábitosde convivencia, de
solidaridad, de justi-cia y de respeto paranuestros semejantes.
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una verdadera utopía. Pero pensar en unasociedad mejor, más humana, es posible silogramos un cambio de actitudes. Esta tareaineludible recae sobre todos, pero es una graveresponsabilidad que concierne principalmen-te a todos aquéllos que tienen un mayor con-tacto con la sociedad, directo y público, esdecir a los gobernantes, a loseducadores y a todos los me-dios de comunicación, comolo es la televisión, «el mássiniestro medio inventado paraformar y deformar concien-cias», como afirma, tan acer-tadamente, Ernesto Sábato. Latelevisión, añade MuñozMolina «no destruye el idio-ma, sino los cerebros».
Solamente provistos coneste nuevo espíritu, cesaremosde pensar, de una santa vez, entodo lo que podamos obtener ypodremos disminuir el abis-mo existente entre países po-bres y ricos, causa principal dela mayoría de los racismosactuales.
Ningún sistema político,económico y social y ningunadoctrina religiosa, han conse-guido desterrar la intoleran-cia por el momento. Tampocotodas las revoluciones que sehan sucedido con las consi-guientes guerras, ya sean in-ternacionales o fratricidas, han logrado dismi-nuir la pobreza ni las discriminaciones.
Tendríamos que concluir por lo tanto, queen toda la Historia –las excepciones pasajerasy fugaces no cuentan demasiado– ha habidouna insuficiencia de unión universal, una faltade programa ecológico espiritual, contra todaslas actitudes egoístas en cualesquiera de susmanifestaciones.
El problema, digámoslo con toda franque-za, no es puramente tecnológico, sino político,social, religioso, educativo y aún psicológico.
«El derecho humano –ha dicho Voltaire–no puede fundarse en ningún caso más que enel derecho de la naturaleza y el gran principiouniversal: No hagas lo que no quieras que tehagan».
Cabe preguntarse finalmente: ¿Qué puedehacerse? Pese a un pasado tan sombrío, lo
cierto es que la especie huma-na se ha mantenido viva y hasubsistido. Pero no es menoscierto que nos encontramosante una gran encrucijada,donde las situaciones conflic-tivas y violentas han experi-mentado un aumento realmen-te alarmante y ante la que nocabe esconder la cabeza bajoel ala como el avestruz.
Y menos aún cabe, bajoningún pretexto, promulgarcientos de leyes que no se ha-gan cumplir, pronunciar mi-les de discursos con falsas pro-mesas, mientras se permite co-merciar con todo tipo de ar-mamentos y drogas a nivelmundial, se esquilman bos-ques enteros y se toleran, e in-cluso se fomentan, por merosintereses económicos, las dis-criminaciones raciales o lasexterminaciones sistemáticas.Tampoco sirven de mucho losarrepentimientos posteriores.
El espíritu de toleranciano podrá jamás ser impuesto con hipocresías,cinismos o legislaciones inoperantes. La tole-rancia se inculca con el ejemplo, no se impone.La unión de los seres humanos no consiste sóloen unir a los hombres a nivel económico, sinoprincipalmente en unirlos a nivel del amor y dela inteligencia.
ReferenciasARANGUREN, J.L. (1985): Ética y política. Madrid, Orbis.CAMPS, V. (1988): Ética, retórica y política. Madrid,Alianza.
Pensar en unasociedad mejor, máshumana, es posible
si logramos uncambio de actitudes.Esta tarea ineludiblerecae sobre todos,pero es una grave
responsabilidad queconcierne principal-mente a todos aqué-
llos que tienen unmayor contacto conla sociedad, directoy público, es decir alos gobernantes, alos educadores y atodos los medios de
comunicación.
92
TEMAS
CAMPS, V. (1990): Virtudes públicas. Madrid, EspasaCalpe.CAMPS, V. (1990): Los valores de la educación. Madrid,Anaya.CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (1988): «Los valores enla Escuela», nº 165.CUADERNOS DE PEDAGOGÍA (1990): «Educación éticay cívica». nº 186.GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994): Temas transversales yáreas curriculares. Madrid, Anaya.LIPOVETSKY, G. (1987): La era del vacío. Madrid, Ana-
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• Luis Miravalles es catedrático de Educación Secundaria y periodista en Valladolid.• Celia Miravalles Calleja es abogada en Valladolid.
Reflexiones
desde el butacón
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 93-96
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Los medios de comunicación y laformación democrática
Las manifestaciones culturales, políticas, económicas... están influenciadas, ymuchas veces condicionadas, por la influencia de los mensajes emitidos por los mediosde comunicación. En este sentido, se puede afirmar que existe una relación directa entrela democracia y la educación en medios de comunicación. Para fundamentar esta ideala autora se centra en el contexto argentino cuyo Programa de Educación en Mediossurgió en 1984, tras ocho años de dictadura militar, precisamente como una necesidadde redemocratizar la educación.
Existe una relación directa entre la demo-cracia y Educación en Medios de Comunica-ción. Esta afirmación fundamenta el Progra-ma, desarrollado en Argentina, «El diario enla escuela», que surgió en 1984, tras ocho añosde dictadura militar, precisamente como unanecesidad de redemocratizar la educación. Elinterrogante central en aquel momento eracómo hacer para que niños de diez u once años,que habían vivido siempre bajo un régimendictatorial, comprendieran el significado de lademocracia o de la libre expresión.
Durante ocho años, 30.000 personas ha-bían desaparecido justamente por reflejar susideas; la Constitución Nacional había sidoanulada y con ella, se habían esfumado tam-bién los derechos ciudadanos; el acceso a unalibre información había dado lugar a una
férrea censura y las libertades públicas e indi-viduales eran cosa del pasado. Éste fue el climaen el que habían nacido, crecido y vivido losniños que en 1984, con la recuperación demo-crática, tenían diez, once y doce años.
Sabíamos entonces que la nueva etapadebía ser el momento adecuado para iniciarentre los alumnos un proceso de re-socializa-ción política, que supusiera una nueva rela-ción entre los niños y la vida pública del país.
La continuidad democrática a través delos años no garantiza la reproducción de unacultura política democrática. Un ciudadanodemocrático requiere algo más que una actitudde pasiva complacencia. Un ciudadano demo-crático busca información, toma decisiones,participa, evalúa, juzga y objeta (Ichilov, 1990).
Se trata éste de un aprendizaje político
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esencial denominado «socialización política»:el proceso por el cual niños y jóvenes constru-yen su cultura social y políti-ca, adquieren información,incorporan valores, y desarro-llan habilidades que les per-miten funcionar, afectar y me-jorar la vida pública de la co-munidad, participar en deci-siones y proponer alternativasy soluciones ante situacionessociales nuevas, como miem-bros efectivos de una sociedad(Chaffee, 1989).
Una de las claves que con-virtió a la socialización políti-ca en centro de atención mun-dial, ha sido la tendencia arelacionarla con la estabilidadpolítica del sistema, al condi-cionar la democracia de unpaís al apoyo que ésta recibede sus ciudadanos y que éstosaprenden cuando son niños (Sigel, Hoskin,1991).
A partir de este objetivo central (fortalecerla formación democrática de los alumnos),¿por qué pensar en los medios de comunica-ción?
Tres son los agentes que facilitan el apren-dizaje político al que nos referimos: la familia,la escuela y los medios de comunicación, yaunque mencionados en último lugar ya hancomenzado a desplazar al primero. ¿Por qué?
El primer contacto de un niño con el mun-do de la política suele provenir de la televisión(Chaffee, 1990). Un niño en la Argentina pasaun promedio de cuatro horas diarias frente altelevisor. En un año, un chico ocupa 900 horasen la escuela y 1200 frente a la televisión.Dicho de otro modo, un niño en Argentinapasa 300 horas más frente al televisor que encompañía de su maestro en clase.
Ahora bien, ¿qué sucede con la informa-ción que transmiten los medios y que los niñosreciben? ¿Por qué, una vez más, pensamos enlos medios de comunicación a la hora de
fortalecer la formación democrática de losalumnos?
En primer lugar, conven-gamos que los niños y jóvenesaprenden y descubren los pro-blemas sociales, políticos yeconómicos del país y el mun-do a través de los medios decomunicación.
No pocas investigacionesseñalan que quienes son másconsumidores de noticierostelevisivos y diarios están ge-neralmente mejor informadosy expresan un mayor interéspor la actualidad.
El mayor contacto de loschicos con la información pe-riodística de la televisión, laradio y los diarios, está positi-vamente relacionado con sushabilidades para identificar lí-deres, hechos, y países en las
noticias.Los medios de comunicación permiten al
niño acceder a una información cotidiana,saberes socialmente significativos que ayudana los chicos a conocer mejor la realidad socialen la que están inmersos y, a partir de allí, acomprender, interpretar y participar en estarealidad.
En cuanto al diario concretamente, ¿po-dría él también contribuir a esta formacióndemocrática? El periódico es un texto social.Estudios internacionales afirman que quienesson lectores de diarios tienen una mayor com-prensión de la realidad.
En el diario, los hechos aparecen contex-tualizados y es posible encontrar diferentesvisiones y versiones sobre un mismo hecho: elpluralismo ideológico como pilar y base de unaprendizaje democrático.
A través del diario, es esperable que ellector se familiarice con principios democráti-cos básicos: la libertad de prensa, la libreexpresión y el pluralismo.
No pocas investigaciones revelaron un
Los medios de comu-nicación se convier-
ten en agentesfundamentales en laformación social ydemocrática de los
alumnos, en labúsqueda de un
ciudadano informa-do, crítico, sensiblea los problemas de
la comunidad yparticipativo.
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mayor interés de los lectores de diarios por lavida pública de la comunidad y más sensibili-dad hacia temas sociales que afectan a la so-ciedad (German, 1991).
Los medios de comunicación proponenuna visión particular del mundo y una lecturade la realidad.
Estamos en una sociedad en la que elconocimiento se ve mediatizado por los me-dios de comunicación. Ello supone una depen-dencia cada vez mayor de los medios paraconceptualizar el mundo. Casi todo lo queconocemos de él, nos llega a través de losmedios que construyen una imagen de él y envirtud de ella, nosotros construimos la nuestra(Fontcuberta, 1994).
Los medios de comunicación y las nuevastecnologías modifican nues-tra forma de captar la reali-dad, la actitud ante el conoci-miento e, incluso, el modo depercibir el mundo. Y es estaconstrucción de la realidadsocial a través de los mediosde comunicación la que losconvierte en un factor deter-minante en el proceso de ad-quisición y transmisión de co-nocimientos.
Frente a esta construccióny representación de la reali-dad a cargo de los medios, laúnica posibilidad de navegarcon conciencia en una culturaen que es tan grande la canti-dad de información, está encontar con esquemas podero-sos para incorporar la infor-mación o desecharla. La es-cuela es, sin duda, quien debeproveer estos esquemas de pro-cesamiento de información(Del Río, 1994).
Por eso una Educación enMedios de Comunicación está directamenterelacionada con el fortalecimiento de una cul-tura democrática. Precisamente porque es una
pregunta constante para comprender la mane-ra en que damos sentido al mundo, y el modoen que otros –los medios– le dan sentido paranosotros.
Como dijimos, una sociedad democráticarequiere de ciudadanos capaces de reflexionarsobre temas sociales que afectan cotidiana-mente a la comunidad, ciudadanos que puedanconstruir su propia opinión y participar activa-mente en las decisiones.
Sólo es capaz de tomar decisiones aquélque tiene información. La información es unbien social que coloca a quien la posee en unaposición de privilegio respecto de quien semantiene al margen de ella. Un cierto nivel deinformación es una condición necesaria paradesarrollar una mejor comprensión de la rea-
lidad social: información teó-rica de libros especializadosy, también, información coti-diana sobre hechos socialesque transmiten los medios decomunicación, saberes vincu-lados a la práctica social, in-formación de la vida cotidia-na, aprendizajes que permi-ten al individuo analizar larealidad y tomar decisiones apartir de ella.
Los medios de comunica-ción amplían el horizonte in-formativo y el mapa cognitivode las personas. A través delos medios de comunicación,los individuos acceden a unainformación que va más alláde los límites geográficos dela ciudad o país y que orientana las personas en la compren-sión de su entorno social.
Por todo ello, los mediosde comunicación se convier-ten en agentes fundamentalesen la formación social y de-
mocrática de los alumnos, en la búsqueda deun ciudadano informado, crítico, sensible a losproblemas de la comunidad y participativo.
Sólo es capaz detomar decisionesaquél que tieneinformación. La
información es unbien social que colo-ca a quien la poseeen una posición deprivilegio respectode quien se mantie-
ne al margen deella. Un cierto nivelde información es
una condición nece-saria para desarro-llar una mejor com-prensión de la reali-
dad social.
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Si la información puede permitirle al indi-viduo ubicarse mejor en la realidad social yparticipar en decisiones, la distribución de es-ta información desde la escuela contribuirátambién a la socialización política y a la for-mación de la conciencia pública de los alum-nos.
Por supuesto hablamos de una informa-ción que le permita al individuo impedir posi-bles restricciones a su participación social yamplíe el espacio público y participativo de lapoblación.
En fin, una información proveniente delos medios de comunicación que, incorporadaa la escuela, amplíe este espacio político ycontribuya a la formación de la conciencia pú-blica, cívica, y democrática de los alumnos.
Éste ha sido el sentido del Programa deEducación en Medios de Comunicación quelanzamos en 1984, cuando la democracia retor-naba a la Argentina. Éste sigue siendo el mis-mo desafío, trece años después.
ReferenciasCHAFFEE, S. (1989): Conceptualizing political socia-lization. USA, Stanford University.CHAFFEE, S. (1990): «Communication and political so-cialization», en Political Socialization Citizenship Edu-cation and Democracy. USA, Columbia University.FONTCUBERTA, M. de (1994): La noticia. Pistas parapercibir el mundo. Barcelona, Paidós.ICHILOV, O. (1990): Political socialization, citizenshipeducation and democracy. USA, Columbia University,Teachers College.SIGEL, R. y HOSKIN, M. (1991): Education for democra-tic citizenship. New Jersey, Lawrence Erlbaum AssociattesPublishers.
• Roxana Morduchowicz es profesora de la Universidad Nacional de Buenos Aires y di-rectora del Programa «El diario en la escuela» de Argentina.
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La mujer en los medios de comunicación
Mª José de los Ríos y Mª José de los Ríos y Joaquina MartínezJoaquina MartínezAlmeríaAlmería
Los medios siguen dibujando los destinos y roles sociales de las mujeres encua-drándolas en un contexto de desigualdad que hoy en día debemos superar de una vez portodas. Sólo con una adecuada y efectiva intervención educativa que considere la poten-cialidad de los mensajes audiovisuales podrá lograrse un equilibrio de derechos entregéneros. En este artículo se hace una crítica al tratamiento discriminatorio que los me-dios de comunicación hacen de la imagen de la mujer y se recomiendan una serie demedidas que deberán adoptarse para fomentar, desde éstos, la emisión de imágenes equi-libradas y sin estereotipos de fondo.
Hay una realidad evidente: las personas,los seres humanos somos por naturaleza socia-les pero distintos, entre otras cosas, por razónde sexo y ya desde nuestro nacimiento somossometidos a un proceso de socialización en elcual se nos ofrece un modelo masculino ofemenino, según el sexo, y una serie de pautasde comportamiento diferentes a seguir que vancambiando según edad (infancia, juventud,madurez y vejez); en cada una de ellas seespera que se actúe de una forma determinaday diferente. Serán la familia y su entorno, laescuela y los medios de comunicación básica-mente los encargados de enseñarnos a serdiferentes y a movernos en espacios diferentes.Aún hoy podemos reconocer que el espacio«público» es el espacio donde se relacionan
fundamentalmente los hombres entre sí (apesar de la entrada en él de un número cada vezmayor de mujeres) y el espacio privado es ellugar donde hombres y mujeres se relacionanentre sí, bajo el «dominio» aparente de estasúltimas. Las mujeres y los hombres hemos idoadquiriendo unas formas de pensar, de rela-cionarnos, de hacer, de divertirnos, de traba-jar...; es decir, unas formas generales de estaren el mundo, de vivir, que por diversos factoresde este proceso, han colaborado a que hoy, elcolectivo de las mujeres y el de los hombrestengamos una experiencia histórica muy dis-tinta.
1. La mujer en los medios de comunicaciónLos medios de comunicación, conscientes
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de ello y de los intereses tan diferentes de unoy otro, han editado tradicionalmente publica-ciones con diferentes «políticas», centradas enel mundo de lo público, y pu-blicaciones «domésticas» pa-ralelas a aquéllas, centradasen el ámbito de lo privado. Esel inicio, por un lado, de lahasta ahora llamada prensa deinformación general, y por otrode la prensa femenina (segúnargumenta ampliamente Jua-na Gallego en su libro Mujeresde papel).
Desde que surgen estas pri-meras revistas, y posteriormen-te el resto de medios de comu-nicación, los objetivos han sidolos mismos: afianzar unos de-terminados valores sociales,promover otros, cambiar algu-nos, fomentar nuevos, trans-mitir unas pautas de compor-tamiento para que esa socie-dad se reproduzca y perpetúede la forma que mejor se adecueal momento histórico que le haya tocado vivir.
Los medios de comunicación, de maneraglobal, actúan generalmente como elementouniformador de la opinión de la población,influyendo en las pautas de conducta colecti-vas.
2. El papel de la publicidadLa publicidad juega un papel decisivo
como instrumento de comunicación social,siendo capaz de conformar modelos colectivosde valores y comportamientos, ofreciendo alpúblico, no sólo productos, sino también mo-delos de actitudes, formas de vida e imágenesparadigmáticas que orientan y, en muchoscasos, definen las necesidades y los deseos delas personas.
La imagen de la mujer transmitida por losmedios de comunicación (tanto a través de laprensa escrita como de la radio y de la televi-sión) sigue siendo una imagen estereotipada
de una mujer que poco o nada tiene que ver consu realidad social actual.
Actualmente en los mensajes publicita-rios es frecuente observarcómo se sigue ofreciendo unavisión sexista de las mujeres yde los papeles que se le hanasignado tradicionalmente.Así, frecuentemente prevale-ce la consideración de la mu-jer como objeto sobre la per-sona, utilizando su cuerpocomo reclamo publicitario: laimagen de la mujer sigue sien-do utilizada para vender másy mejor cualquier producto.Se la sigue presentando como«reina de la casa» (aunque tí-midamente comienzan a apa-recer hombres realizando ta-reas domésticas); sus proble-mas, los domésticos y su re-compensa, tener un hogar res-plandeciente y ordenado; pero,sobre todo, debe ser bella, del-gada, elegante... condiciones
ineludibles para triunfar en cualquier campo ypara ello se le presentan infinidad de produc-tos como cremas milagrosas, adelgazantes,perfumes, pantys, etc.
3. Los medios de comunicación continúanignorando el verdadero papel de la mujeren la sociedad
Aunque la participación activa de lasmujeres en áreas que pueden considerarsepositivas y de mayor peso específico (como laeconomía, la investigación, la política y lajudicatura, por ejemplo) es cada vez mayor,siguen sin formar parte de los titulares en estassecciones de interés, siguen sin ser considera-das como autoridades cuando se desarrollaninformaciones que tienen que ver con estosaspectos. La gran paradoja del siglo XX es quelas mujeres siguen siendo noticia fundamen-talmente como sujeto negativo, es decir, comovíctima de alguna agresión, ya sea física, se-
Si creemos de verdadque mujeres y hom-bres tienen igualesderechos, debemosfomentar, a todos
los niveles, que se lesreconozca un mismopapel social: igual-
dad en responsabili-dad e inteligencia,
igualdad en aspira-ciones y deseos,
igualdad en la con-fianza que deben
de tener en símismos/as.
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xual, psicológica, política o relacionada con elmundo del derecho (según se concluye en lasrecientes Jornadas realizadas en Madrid el 11y 12 de noviembre y organizadas por la Direc-ción General de la Mujer).
La publicidad sigue presentando un mo-delo estereotipado de la mujer no acorde con surealidad, y las personas que la vemos dejamosque esto siga sucediendo, es-tamos permitiendo de formapasiva que nuestros hijos ehijas sigan aprendiendo mo-delos de actitudes que van adefinir sus necesidades y quedesgraciadamente van crean-do un falso «yo», convirtiendoa nuestros menores, sobre todoa las niñas, en «figuras paraagradar», lo que les impidedesarrollar correctamente suautoestima. Esto está permi-tiendo que la imagen que secrea cada persona de sí mismasea construida a partir de mo-delos sexistas predetermina-dos, anulando otras capacida-des y potenciales que las per-sonas tenemos como seres humanos.
La responsabilidad ante esta situacióncorresponde a toda la sociedad desde todos losámbitos.
4. Actuaciones de ámbito mundial sobre lamujer y los medios de comunicación4.1. IV Conferencia Mundial sobre las Muje-res
En la IV Conferencia Mundial sobre lasMujeres que se celebró en Beijing (China), enseptiembre de 1995, los Gobiernos allí reuni-dos decidieron promover los objetivos de igual-dad, desarrollo y paz para todas las mujeres delmundo, en interés de toda la Humanidad.
Adoptaron y se comprometieron a aplicarla siguiente plataforma de acción, garantizan-do que en todas las políticas y programasquede reflejada la perspectiva de género. Asícomo en áreas de especial interés se desarro-
llaron los siguientes temas: la pobreza, laeducación, la salud, la violencia, los conflic-tos... los medios de comunicación se manifes-taron con relevante importancia.
4.2. La mujer en los medios de comunicaciónLos avances en la tecnología de la infor-
mación han facilitado durante la última déca-da el desarrollo de una redmundial de comunicacionesque ha traspasado las fronte-ras nacionales y que ha tenidoun impacto en las políticasestatales, las actitudes perso-nales y el comportamiento deniñas y niños, y de jóvenesparticularmente. En todo elmundo se dan las condicionespara que los medios de comu-nicación puedan contribuir demanera más decidida al avan-ce de las mujeres.
Aunque ha aumentado elnúmero de mujeres profesio-nales en el sector de las comu-nicaciones, pocas son las quehan llegado a ocupar puestos
directivos o que forman parte de juntas direc-tivas y órganos que influyen en la política delos medios de comunicación. La persistenciade los estereotipos sexistas, tanto en los me-dios de comunicación públicos como privadosa nivel local, nacional e internacional demues-tra la falta de perspectiva de género en estosmedios.
Hay que suprimir la proyección constantede imágenes negativas y degradantes de lasmujeres en los medios de comunicación, yasean electrónicos, impresos, visuales o sono-ros. Los medios impresos y audiovisuales de lamayoría de los países no ofrecen una imagenequilibrada de los diversos estilos de vida delas mujeres y de su aportación a la sociedad enun mundo en evolución. Además, los produc-tos violentos y degradantes o pornográficos deestos medios también perjudican a las mujeresy su participación en la sociedad. Los progra-
La gran paradojadel siglo XX es quelas mujeres siguensiendo noticia fun-
damentalmentecomo sujeto negati-vo, es decir, comovíctima de algunaagresión, ya sea
física, sexual, psico-lógica, política...
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mas que insisten en presentar a las mujeres ensus papeles tradicionales son igualmente res-trictivos. La tendencia mundial al consumo hacreado un clima en el que los anuncios ymensajes comerciales presen-tan a las mujeres como merasconsumidoras, dirigiéndose alas niñas y a las mujeres detodas las edades de formainapropiada.
Se debería potenciar a lasmujeres mejorando sus cono-cimientos teóricos y prácticosy su acceso a las tecnologíasde la información. Con elloaumentará su capacidad deluchar contra las imágenesnegativas que sobre ellas seofrecen a escala internacionaly de oponerse a los abusos depoder de una industria cadavez más importante. Hay queinstaurar mecanismos deautorregulación en los mediosde comunicación y fortalecerlos ya existentes, así comoidear métodos para erradicarlos programas sexistas. Lamayoría de las mujeres, sobretodo en los países en desarro-llo, carecen de acceso efectivoa las cada vez más comunesautopistas de la información ypor lo tanto, no tienen la posi-bilidad de crear fuentes y re-des alternativas de comunica-ción. Así pues, es necesario que las mujeresintervengan en la toma de decisiones queafectan al desarrollo de las nuevas tecnologías,a fin de participar plenamente en su expansióny en el control de su influencia.
Al abordar la cuestión de la internacio-nalización de los medios de comunicación, losgobiernos y otros sectores deberían fomentaruna política activa y visible de incorporaciónde la perspectiva de género en sus políticas yprogramas.
4.3. Objetivo estratégico 1Aumentar el grado de participación y de
acceso de las mujeres a los espacios de toma dedecisiones, de debate y exposición de ideas de
los medios de comunicación ya través de ellos, a las nuevastecnologías de la información.
4.3.1. Medidas que han deadoptarse
• Medidas que han deadoptar los gobiernos:
a) Fomentar la educación,la formación y el empleo delas mujeres con el fin de pro-mover y asegurar su acceso,en condiciones de igualdad, atodas las esferas y niveles delos medios de comunicación.
b) Fomentar la investiga-ción sobre la participación delas mujeres en los medios decomunicación a todos los ni-veles, para determinar lasáreas que requieren atencióny actuación, y examinar lasactuales políticas que rigenlos medios con el fin de queincorporen la perspectiva degénero.
c) Promover la participa-ción plena y en condiciones deigualdad de las mujeres en losmedios de comunicación, in-cluyendo su participación enla gestión, la programación,
la educación, la formación y la investigación.d) Procurar que exista un equilibrio entre
mujeres y hombres en los nombramientos paratodos los órganos consultivos, de gestión, dereglamentación o de supervisión, que incluyalos relativos a los medios de comunicaciónprivados y estatales o públicos.
e) Alentar a esos órganos, en la medida enque ello no atente contra la libertad de expre-sión, para que aumenten el número de progra-mas realizados por y para mujeres, para garan-
Actualmente en losmensajes publicita-
rios es frecuenteobservar cómo se
sigue ofreciendo unavisión sexista de las
mujeres y de lospapeles que se le
han asignado tradi-cionalmente. Así,frecuentemente
prevalece la conside-ración de la mujer
como objeto sobre lapersona, utilizando
su cuerpo comoreclamo publicitario:
la imagen de lamujer sigue siendoutilizada para ven-
der más y mejorcualquier producto.
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tizar que sus necesidades y sus intereses setraten de forma apropiada.
f) Estimular y reconocer las redes de co-municación de mujeres, entre ellas las redesinformáticas y otras nuevas tecnologías apli-cadas a la comunicación, como medio para ladifusión de información y el intercambio deideas, incluyendo el ámbito internacional, enel sentido de apoyar a los grupos de mujeresque participen en todos los ámbitos de lacomunicación.
g) Impulsar el uso creativo de programasen los medios de comunicación nacionales yproporcionar medios o incen-tivos al efecto, con miras adivulgar información sobre lasdiversas formas culturales delos pueblos indígenas, asícomo el desarrollo, en ese con-texto, de contenidos sociales yeducativos dentro de losparámetros del derecho nacio-nal.
h) Garantizar la libertadde los medios de comunica-ción y su protección dentro delmarco del derecho nacional yalentar con el debido respeto asu libertad de expresión, sucompromiso con las cuestio-nes sociales y del desarrollo.
• Medidas que han deadoptar los agentes de la co-municación nacionales e in-ternacionales:
Elaborar mecanismos decontrol, en la medida en queello no atente contra la liber-tad de expresión, que incluyanlas iniciativas de carácter vo-luntario, que promuevan imá-genes equilibradas y pluralesde las mujeres en los mediosde comunicación y en las ca-denas internacionales, y que fomenten unamayor participación de las mujeres y hombresen la producción y la toma de decisiones.
• Medidas que han de adoptar los gobier-nos, según proceda, o los mecanismos nacio-nales para el avance de las mujeres:
a) Fomentar el desarrollo de programas deeducación y formación dirigidos a las mujeresque contengan información destinada a losmedios de comunicación, incluida la financia-ción de proyectos experimentales y la utiliza-ción de las nuevas tecnologías de la comunica-ción, la cibernética y las transmisiones porsatélite, ya sea en el sector público o privado.
b) Alentar la utilización de los sistemas decomunicación, incluidas las nuevas tecnolo-
gías, como medio de fortale-cer la participación de lasmujeres en los procesos de-mocráticos.
c) Promover la elabora-ción de un directorio de muje-res expertas en el ámbito de lacomunicación.
d) Impulsar la participa-ción de mujeres en la elabora-ción de directrices profesio-nales y códigos de conducta uotros mecanismos apropiadosde autorregulación, para fo-mentar una imagen equilibra-da y no estereotipada de lasmujeres en los medios de co-municación.
• Medidas a adoptar pororganizaciones no guberna-mentales y las asociaciones deprofesionales de los medios:
a) Estimular la creaciónde grupos de control que su-pervisen a los medios de co-municación y celebrar consul-tas con ellos, a fin de velar porque las necesidades y las pre-ocupaciones de las mujeres sereflejen de manera apropiada.
b) Formar a las mujerespara que hagan un mejor uso de las tecnologíasde la información incluyendo las comunica-ciones en el plano internacional.
Hay que suprimir laproyección constan-
te de imágenesnegativas y degra-dantes de las muje-res en los medios de
comunicación, yasean electrónicos,
impresos, visuales osonoros. Los medios
impresos yaudiovisuales de la
mayoría de lospaíses no ofrecen
una imagen equili-brada de los diver-
sos estilos de vida delas mujeres y de su
aportación a lasociedad en un
mundo en evolución.
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c) Crear redes entre los grupos de mujeres,las organizaciones no gubernamentales y lasde profesionales de la comunicación. Elaboraragendas informativas con el fin de identificarlas necesidades específicas de las mujeres en elcampo de las comunicaciones y facilitar unamayor participación de las mujeres en los me-dios, en particular en el plano internacional,en apoyo del diálogo entre las organizacionesdel Sur, y entre las del Norte y del Sur, con laintención de promover los derechos humanosde las mujeres y la igualdad entre mujeres yhombres.
d) Animar a las empresas informativas ya las instituciones de enseñanza y de forma-ción sobre medios de comunicación a que ela-boren, en las lenguas apropiadas, técnicas decomunicación tradicionales destinadas a lascomunidades indígenas y a otros grupos étni-cos, tales como la narración, el teatro, la poe-sía y el canto que reflejen sus culturas, yutilizar esas formas de comunicación paradifundir información sobre cuestiones socia-les y relativas al desarrollo.
4.3.2. Objetivo estratégico 2Fomentar una imagen de las mujeres equi-
librada y sin estereotipos en los medios decomunicación.
• Medidas que han de adoptar los gobier-nos y los organismos internacionales, en lamedida en que no atenten contra la libertad deexpresión:
a) Fomentar la investigación y la aplica-ción de estrategias informativas, educativas yde comunicación orientadas a promover imá-genes equilibradas de las mujeres y las niñas yde sus múltiples papeles en la sociedad.
b) Animar a los medios de comunicacióny a las agencias publicitarias a que elaborenprogramas especiales que aumenten el conoci-miento sobre la Plataforma para la Acción.
c) Desarrollar programas de formación ysensibilización sobre asuntos de género paralas y los profesionales de los medios de comu-nicación, que incluyan también a propietariosy gestores de ambos sexos, con el fin de que se
utilicen y se fomenten en los medios imágenesequilibradas, plurales y no estereotipadas so-bre las mujeres.
d) Sensibilizar a los medios de comunica-ción para que se abstengan de presentar a lasmujeres como seres inferiores y de explotarlascomo objeto sexual y bien de consumo, y paraque en su lugar las presenten como sereshumanos creativos, que participan y contribu-yen activamente en el proceso de desarrollo.
e) Fomentar la idea de que los estereotipossexistas que se presentan en los medios decomunicación son discriminatorios, degradan-tes y ofensivos para las mujeres.
f) Tomar medidas efectivas, incluidasnormas legislativas pertinentes, contra la por-nografía y la proyección de escenas de violen-cia contra las mujeres, las niñas y los niños.
• Medidas que han de adoptar los mediosde comunicación y las agencias publicitarias:
a) Elaborar, en la medida en que ello noatente contra la libertad de expresión, directri-ces profesionales y códigos de conducta y otrasformas de autorregulación para fomentar lapresentación de imágenes no estereotipadasde las mujeres.
b) Establecer, en la medida en que ello noatente contra la libertad de expresión, directri-ces profesionales y códigos de conducta res-pecto de los materiales de contenido violento,degradante o pornográfico sobre las mujeresen los medios, incluyendo la publicidad.
c) Introducir la perspectiva de género entodas las cuestiones de interés social, para lasy los consumidores y la sociedad civil.
d) Aumentar la participación de las muje-res en las decisiones que se toman en los me-dios a todos los niveles.
• Medidas que han de adoptar los mediosde comunicación de masas, las organizacionesno gubernamentales y el sector privado, en co-laboración, cuando corresponda, con los meca-nismos nacionales encargados de la promo-ción de las mujeres:
a) Promover un reparto igualitario de lasresponsabilidades familiares entre hombres ymujeres, mediante campañas en los medios de
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comunicación que hagan hincapié en la igual-dad entre mujeres y hombres y que eliminenlos estereotipos sexistas sobre las funcionesque ambos desempeñan dentro del hogar, ypara que difundan información destinada aeliminar las prácticas de abuso doméstico decónyuges, niñas y niños, y en general, todas lasformas de violencia contra las mujeres, inclui-da la violencia en el hogar.
b) Producir y/o difundir materiales en losmedios de comunicación sobre mujeres diri-gentes, por ejemplo, como personas que aña-den a sus posiciones de liderazgo experienciasmuy diversas, logrando un equilibrio entre susresponsabilidades en el trabajo y en la familiacomo madres, profesionales, administradorasy empresarias, que sirvan de ejemplo, particu-larmente a las mujeres más jóvenes.
c) Fomentar campañas de amplio alcance,haciendo uso de programas de educación pú-blica y privada, para difundir información yfomentar la conciencia acerca de los derechoshumanos de las mujeres.
d) Apoyar y financiar, cuando sea necesa-rio, el desarrollo de medios alternativos y lautilización de todas las formas de comunica-ción posibles, para difundir información diri-gida a mujeres, sobre ellas y sus intereses.
d) Elaborar criterios y formar personasexpertas para que apliquen el análisis de géne-ro a los programas de los medios.
5. Actuaciones a nivel nacional5.1. Normativa jurídica existente5.1.1. Constitución Española
«Todos los ciudadanos son iguales ante laley, sin que pueda prevalecer discriminaciónalguna, por razón de nacimiento, raza, sexo,religión, opinión, o cualquier otra condición ocircunstancia personal». Así como «la obliga-ción de promover los medios para que estaigualdad sea real y efectiva. (Constitución Es-pañola, arts. 14 y 9.2.).
5.1.2. Ley General de Publicidad«Es ilícita la publicidad que atente contra
la dignidad de la persona o vulnere los valores
y derechos reconocidos en la Constitución, es-pecialmente en lo que se refiere a la infancia,la juventud y la mujer» (Ley General de la Pu-blicidad, art. 3a).
5.1.3. Planes para la Igualdad de Oportuni-dades de las Mujeres
En los PIOM (Planes para la Igualdad deOportunidades de las Mujeres), tanto naciona-les como en los elaborados a nivel autonómico,se insiste en propuestas de acción encamina-das a «fomentar una imagen pública de lasmujeres en consonancia a su realidad actual».
Desde los alboresde la especie humana,
hemos sido soportede todo: piedras,
arte, poesía, cultura, familia,
imagen,televisión,
publicidad...
Dedicado alas Cariátides
y a todaslas demás
Enriq
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para
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TEMAS
Para ello existe un teléfono para denun-ciar el sexismo en la publicidad, que es el 900-19 10 10, que funciona las 24 horas del día,una comisión específica y un observatorio depublicidad para tramitar las denuncias que serealizan a través de este teléfono.
5.1.4. La LOGSEEn diferentes documentos de la LOGSE
(Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo), se recoge la necesidad deeducar en torno a: no discriminación (promo-viendo valores femeninos y masculinos sinjerarquías), fomento de hábitos de comporta-miento democrático, etc., para lo cual el profe-sorado puede tener en los medios de comuni-cación un aliado perfecto, un recurso educati-vo insustituible.
6. Propuestas para una educación no sexistaTodo lo que se quiere conseguir con estas
leyes no tendrá posibilidad de llevarse a lapráctica a no ser que se trabaje desde la base ynada mejor que comenzar cada persona en sunúcleo familiar.
Debemos analizar primero el ejemplo deconducta que estamos ofreciéndoles (no ten-dría lógica criticar actitudes sexistas en losmedios de comunicación si en casa se trata deforma diferente a la niña o al niño por el hechode serlo) y reflexionar sobre la influencia queejercen estos medios y sobre todo la publicidaden la mente de nuestras hijas e hijos.
Sería aconsejable que estuviéramos pre-sentes en algunos ratos en que acostumbran aver la televisión y en ellos:
• Acostumbrar a nuestras hijas e hijos aver la televisión en postura activa, de formaque su sentido crítico les ayude a discernir loque es interesante o positivo de lo que no lo es.
• Cuestionar las imágenes de los anuncios:
ante juegos y juguetes que representen imáge-nes estereotipadas de niñas jugando a casitas,a cuidar bebés, con tocadores para estar bellas,o niños siempre con determinados juguetes,construcciones, etc.
• Hacer ejercicio de invertir los papeles aquienes protagonizan una historia para averi-guar si hay un tratamiento discriminatorio.
• Enseñarles a desconfiar de los mensajespublicitarios, a «ver» la publicidad de televi-sión y criticar sus imágenes: ¿qué pretendenvender en un anuncio determinado?, ¿a quiénse dirige?, ¿qué imágenes y recursos utilizan?,así como si estamos de acuerdo con ellas.
Si creemos de verdad que mujeres y hom-bres tienen iguales derechos, debemos fomen-tar, a todos los niveles, que se les reconozca unmismo papel social: igualdad en responsabi-lidad e inteligencia, igualdad en aspiracionesy deseos, igualdad en la confianza que debende tener en sí mismos/as.
ReferenciasGALLEGO AYALA, J. (1990): Mujeres de Papel. Barcelo-na, Icaria.BARRAGÁN MEDERO, F. y OTROS (1996): La cons-trucción colectiva de la igualdad. Sevilla, Junta de Anda-lucía, Consejería de Educación y Ciencia.URRUZOLA, M.J. (1996): «Redefiniendo los valores: haciala construcción de una nueva ética», en Curso de Formaciónen Educación no Sexista . Sevilla-Málaga, Instituto Andaluzde la Mujer.URRUZOLA, M.J. (1992): Guía para chicas. Bilbao, Mai-te Canal.INSTITUTO DE LA MUJER (1996): Declaración de Bei-jing y Plataforma para la Acción. Madrid, Ministerio deAsuntos Sociales-Instituto de la Mujer.RAMÍREZ ALVARADO, M. (1996): «El tratamiento de lamujer en información periodística», en Revista Meridiana,2. Sevilla, Instituto Andaluz de la Mujer; pp. 4-7.VARIOS (1996): «La imagen de las mujeres en los mediosde comunicación»; Jornadas realizadas en noviembre de1996, organizadas por la Dirección General de la Mujer.Revista, 8 de marzo, 24. Madrid, Comunidad de Madrid;pp. 10-11.
• Mª José de los Ríos Porras es directora del Centro de la Mujer de Almería.• Joaquina Martínez Rodríguez es animadora sociocultural del Centro de la Mujer deAlmería.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 105-110
Temas
El alcohol en los medios decomunicación: la presión para su
consumo-abuso
Amando VegaAmando VegaSan SebastiánSan Sebastián
Todas las reflexiones y propuestas para prevenir el consumo abusivo del alcoholdeben considerarse como referencia para el diseño y desarrollo de propuestas educativaspreventivas e integradoras. En este artículo, fruto de la experiencia docente, sus autoresreflexionan sobre la presión que ejercen en el consumo de alcohol los medios decomunicación social, sobre los estilos de vida asociados a dicho consumo y, cómo no,sobre la función educadora necesaria para interpretar adecuada y críticamente los men-sajes publicitarios que lo promocionan.
1. IntroducciónResulta difícil tomar conciencia en nues-
tra sociedad de la presión que los medios decomunicación ejercen sobre el consumo y elabuso de esa droga llamada alcohol. Como elalcohol es una sustancia tradicionalmente asu-mida por nuestra cultura occidental, parecenormal que se beba, y con facilidad se disculpacualquier tipo de abuso de esta sustancia.
Nuestra cultura es una cultura eminente-mente etílica. Como un exponente, entre otrosmuchos, se puede señalar el arte, la música, elfolklore, etc. Casi resulta extraño que no se ha-ya consumido alguna vez alcohol. Posible-mente este inicio en el consumo se llevó a caboen la infancia y en el hogar, siendo la familiael primer proveedor de esta droga y el períodoescolar, el tiempo para los primeros abusos.
Sin embargo, hay que reconocer que, en elcaso de las bebidas alcohólicas, nos encontra-mos no sólo ante productos engañosos, sinoante sustancias claramente peligrosas, conabundante literatura sobre sus efectos negati-vos tanto para el propio consumidor como parael entorno próximo. Considerar, pues, el papelque los medios de (venta) comunicación socialdesempeñan en el consumo, constituye hoyuna responsabilidad para cualquier educador.
2. La presión de los medios de comunicaciónsocial
Los medios de comunicación social sonhoy los grandes reforzadores de esta culturadel alcohol, tras la cual se ocultan grandesintereses económicos y políticos, a los que noson ajenos las multinacionales del alcohol.
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Precisamente estos intereses han sabido inser-tar dentro de esta cultura del alcohol unos es-tilos de consumo que encajan perfectamentecon los valores de la sociedad actual, en la quepriman la competencia, la imagen y el indivi-dualismo.
La presión de la publicidad tiene hoyposiblemente más fuerza que nunca, no sólopara mantener los estilos de consumo ya exis-tentes sino también para abrir nuevos merca-dos. Este mismo interés lleva a las multinacio-nales del alcohol a colaborar en campañaspreventivas y en programas educativos relacio-nados con las drogas. Sin embargo, la indus-tria de bebidas alcohólicas, cuando ella mismase impone líneas de acción, no es movida pormotivos de salud pública, sino sobre todo pordar una imagen favorable y evitar medidas decontrol más estrictas impuestas por la admi-nistración.
Mientras nuestra sociedad vive preocupa-da por la «droga» y se ponen en marcha todotipo de programas y servicios, el gran negociode las sustancias legales dispone de abundan-tes recursos y estrategias para defender y pro-pagar sus intereses, entre los que destaca lapublicidad de sus productos a través de losmedios de comunicación social. Precisamente«el triunfo de la publicidad en la industriacultural consiste en hacer que los consumido-res se sientan obligados a comprar y usar susproductos aunque sepan lo que se oculta trasellos», señalan Adorno y Horkheimer (1986)en un viejo artículo (1947) sobre la industriade la cultura.
Basta hojear cualquier periódico o revistapara ver toda la publicidad directa e indirectade productos alcohólicos (a través de reporta-jes gastronómicos, turísticos, etc.), de formaque, en ocasiones, parecen más un folleto deventas que un documento informativo. La in-formación está al servicio de la publicidad,pues de ésta depende en gran parte que lapublicación sea posible. Las fiestas de Navi-dad suelen ser una ocasión bien aprovechadapor los medios de comunicación, no sólo parahacer publicidad directa, sino también indi-
recta, aprovechando las páginas de gastrono-mía donde se presentan los vinos de mesa, lasaguas que «dan vida» y nos recuerdan queestamos en «tiempos de burbujas».
Esta publicidad patrocina, incluso, dife-rentes actividades de instituciones que, comolos ayuntamientos, tienen sus planes de pre-vención de drogas y presumen de programaspunteros en la prevención del consumo delalcohol.
Por otra parte, existe una amplia literatu-ra, «libros prácticos», que orientan sobre elconsumo de vinos (Amable, 1990), como abun-dantes artículos en toda la prensa donde secantan los maravillosos efectos de las diferen-tes bebidas alcohólicas.
Pero lo que más llama la atención es lamanipulación de valores básicos en el mundode la educación. Así aparece que el valor «sa-lud» sea el más utilizado por la publicidad enlas revistas (López, 1990), precisamente paravender bebidas alcohólicas, medicamentos ytabaco, como aparece en este estudio:
Producto, técnica o servicio anunciado
N %• Bebidas alcohólicas 483 28,00• Alimentos 423 24,40• Fármacos o asimilados 335 19,30• Tabaco 77 10,30• Bebidas no alcohólicas 148 8,60• Medias mejoramiento físico o estético 86 5,00• Técnicas adelgazamiento 53 3,10• Bebidas alcohólicas más no alcohólicas 20 1,20• Otros 1 0,10••• TOTAL 1.726 100,00
También hay que tener en cuenta la fuerzay calidad de los anuncios que estos mismosmedios de información ofrecen continuamen-te del alcohol, anuncios que provocan y man-tienen su gran aceptación entre el público
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frente a los anuncios de tipo preventivo. Apartir de esta constatación, conviene cuestio-nar la dedicación de recursos, de por sí esca-sos, en medios de comunica-ción de alto costo, cuando larelación es desfavorable paralas campañas preventivas.
La televisión y la publici-dad, según la revisión de Cár-denas (1991), «configuran unmensaje alcohólico global cla-ramente positivo». Según estaautora, desde las perspectivasde la teoría del aprendizajesocial, estos mensajes favore-cen un aprendizaje incidentaldel consumo del alcohol. Des-de la teoría cognitiva, estosmensajes contribuyen «a laaceptación e integración delalcohol como elemento positi-vo y deseable, así como almantenimiento de un entornofavorecedor y permisivo quevalidará el consumo de estasustancia».
Esta presión de la publici-dad es tan fuerte que llegaincluso a no respetar la legis-lación vigente a la hora devender sus productos con cam-pañas agresivas de todo tipo y con la ocupaciónde todo tipo de espacios y tiempos como puedeser en el interior de las emisiones.
Como señala la revista Eroski (1991), losmedios de comunicación, especialmente radioy televisión, obsesionados por captar audien-cias masivas que permitan absorber más y máspublicidad que los financie, programan sóloentretenimiento popular...
La administración dicta leyes que no secumplen. Éste es el escenario en que la publi-cidad se interpreta hoy. Precisamente la explo-tación publicitaria de los medios de comunica-ción es una de las estrategias básicas de losprincipales grupos de comunicación españo-les (Noticias, 1992).
3. Estilos de vida relacionados con el consu-mo de alcohol
En consecuencia, resulta que el alcoholimpregna la vida cotidianahasta el punto de que se detec-tan unos estilos de vida plena-mente relacionados con el al-cohol tanto entre la poblaciónen general como entre la po-blación más joven. Según larevisión de Gil (1992), estosestilos, entre la población adul-ta, se concretan en los aspec-tos siguientes:
• El perfil del bebedor ha-bitual sería el de un varónjoven de nivel socioeconómicoalto o medio-alto, que consu-me habitualmente cerveza,aunque se suele iniciar con elvino.
• Los jóvenes se inicianmás tempranamente en el con-sumo del alcohol y las muje-res, en los dos años previos ala encuesta, se han incorpora-do a este hábito en una pro-porción doble que los hom-bres.
• En el patrón de consumode alcohol existe un fuerte
componente cultural, tanto en el momento debeber (antes de las comidas), como en el lugar(bar, cafetería, casa particular), como en eltipo de alcohol (aumento de alcohol en los díasfestivos).
• En términos generales ha aumentado elnúmero de consumidores de alcohol, al dismi-nuir los abstemios y aumentar el resto de lascategorías excepto el de «moderados».
• En cuanto a la embriaguez, aparece unaalta prevalecencia de personas que se embo-rrachan en un año (20%) y éstas suelen repe-tirlo varias veces en el mismo período, siendolos jóvenes uno de los grupos que más seemborrachan.
En este ambiente, resulta fácil entender
Mientras nuestrasociedad vive pre-
ocupada por la«droga» y se ponenen marcha todo tipo
de programas yservicios, el gran
negocio de las sus-tancias legales dis-
pone de abundantesrecursos y estrate-
gias para defender ypropagar sus intere-
ses, entre los quedestaca la publici-dad de sus produc-tos a través de los
medios de comunica-ción social.
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que los escolares también lleguen al consumode alcohol y al abuso. Entre los muchos estu-dios existentes relacionadoscon el consumo de alcoholentre la población escolar, des-tacaría la encuesta de ámbitoestatal, ya que ofrece una vi-sión global. Sólo se recogenaquí algunos datos que pue-den ser expresivos sobre laproblemática del alcohol eneste colectivo social.
En la encuesta sobre dro-gas en la población escolar de1994 con una muestra repre-sentativa de todo el estado es-pañol (Cuanter, 1994), llamala atención el número elevadode estudiantes de 14 y 18 añosque se emborracha ocasional-mente: 43,5% se ha emborra-chado alguna vez en su vida yun 24%, lo ha hecho duranteel último mes. Sin embargo,sólo un 9,2% reconoce quebebe mucho o bastante alco-hol. Según los datos de estaencuesta, el 78,5% de los estu-diantes entre 14 y 18 años, haconsumido alcohol en los últi-mos 30 días. Este consumo esmás intenso en los chicos queen las chicas. La proporciónde bebedores semanales (al menos un día porsemana) es de un 42,1% entre los chicos y deun 33,1% entre las chicas, que son los queconsumen alcohol, más de dos días por sema-na, 14,2% y 6,2%, respectivamente.
A medida que aumenta la edad, aumentatambién la proporción de bebedores y la inten-sidad de consumo. La proporción de bebedoresmensuales pasa del 61,7%, a los 14 años, a89,6%, a los 18 años. Y la proporción de bebe-dores semanales de un 17,3% a un 54,4%, conun aumento considerable entre los 14 y 15años.
El consumo se produce, sobre todo, duran-
te el fin de semana en lugares públicos (bares,discoteca, calle). De los estudiantes que han
bebido durante los últimos 30días, un 95,4% lo ha hechoexclusivamente durante losfines de semana o en ocasio-nes especiales. Este tipo deconsumo aparece también en-tre los estudiantes de 14 y15años: un 56% afirma haberloconsumido en bares y un38,6%, en discotecas.
El estudio de Parra (1994)ofrece una perspectiva gene-ral de lo que significa la cultu-ra del alcohol y la noche en losadolescentes:
• Los adolescentes no sue-len tomar alcohol a diario ocon frecuencia y suelen redu-cir su consumo a los fines desemana y fiestas ocasionales.
• Uno de cada dos adoles-centes ha experimentado laembriaguez, una, pocas o al-gunas veces, en un «ritual detransición trivializado».
• Los 13 y 14 años se con-figuran como «edad de prue-ba» y los 14 y 15 años como«edad de inicio» con cierta ha-bituación.
• El significado principaldel consumo de alcohol es el de ser expresióny refuerzo del vínculo social y manifestación ylazo de sociabilidad.
4. El Sistema Educativo refuerza el mensajede los medios de comunicación
Ante esta situación, la escuela, sin embar-go, no sólo no educa sino que refuerza losmitos existentes en torno a la droga alcohol. Almismo tiempo, al no cuestionar el papel des-empeñado por los medios de comunicaciónsocial en la difusión y el refuerzo del consumoy del abuso de bebidas alcohólicas, colaboracon ellos en su tarea publicitaria.
Cada fin de semanaaparecen como
noticia los acciden-tes de coche de
jóvenes, en no pocasocasiones con gravesconsecuencias. Esta
problemática nopuede pasar des-apercibida en nin-
gún centro educati-vo, ya que, en oca-
siones, tambiénafecta a miembrosde la comunidad
educativa. En estesentido, el silencio se
traduce en unaaceptación de esacultura y de susconsecuencias.
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En este sentido, se pueden recordar algu-nos datos sobre contenidos relativos al alcoholincluidos en los textos escolares, tema tratadocon parcialidad, de acuerdo con las actitudessociales vigentes. El alcohol y su parte positiva(económica, religiosa, social, etc.) aparece deforma continua en los textos. Por otra parte, enla escuela o desde la escuela, se organizan ac-tividades festivas (fiestas de fin de curso, ex-cursiones, etc.) donde el alcohol asume granprotagonismo, sin que profesores ni padres seplanteen interrogante alguno. Hoy incluso ladiscoteca se ha convertido en lugar de encuen-tro y de celebraciones escolares.
Además la cultura del alcohol envuelve alos alumnos en el propio hogar y en la calle através de los medios de comunicación social,sin que la escuela cuestione, en general, susmecanismos de persuasión. Basta observar to-da la publicidad que los niños pueden percibiren su camino diario hacia la escuela, sinolvidar la publicidad que les llega a través dela prensa, la radio y la televisión. No hay queolvidar la existencia de una publicidad clara-mente dirigida a adolescentes («¿Qué te diríatu mamá si te viera con Eristoff?»), publicidadque se puede ver en no pocas ocasiones cercade los centros educativos y de los serviciosculturales.
Sin embargo, existen constantes llamadasde atención para los educadores tanto dentrocomo fuera de la escuela, sobre la problemáti-ca del alcohol. En la escuela se presenta laproblemática de los hijos de alcohólicos, a laque normalmente no se presta atención educa-tiva. Pero existen otros datos de interés que nopueden dejar de lado los educadores. Cada finde semana aparecen como noticia los acciden-tes de coche de jóvenes, en no pocas ocasionescon graves consecuencias. Esta problemáticano puede pasar desapercibida en ningún cen-tro educativo, ya que, en ocasiones, tambiénafecta a miembros de la comunidad educativa.En este sentido, el silencio se traduce en unaaceptación de esa cultura y de sus consecuen-cias.
Al mismo tiempo, no se pueden dejar de
lado los valores de fondo promovidos por laescuela. Aunque se hable de una «escuela paratodos», lo que a su vez, quiere decir que laescuela ha de asumir todos los problemas quela sociedad tiene y que, de una forma o de otra,afectan a los alumnos, en la práctica se cons-tata cómo la escuela transmite y refuerza, deforma más o menos explícita, valores como elindividualismo, la competitividad y la inso-lidaridad, la igualdad formal de oportunida-des y la desigualdad «natural» de resultados enfunción de capacidades y esfuerzos individua-les. En líneas generales, se puede sostener quela escuela responde a los valores de la sociedadactual, entre los que, como concluye Orizo(1994), destacan la subjetividad, la individua-lidad y la autoafirmación personal, dentro deuna cultura consumista, base del actual consu-mo y abuso del alcohol.
No conviene perder de vista que la culturadel alcohol nos envuelve por todas partes y, poresta misma razón, empapa los entresijos de ladinámica escolar, de forma que puede apare-cer en los textos, en actividades escolares yextraescolares, en comentarios y en silenciosde los profesores, en el entorno que envuelve ala escuela (publicidad, bares, etc.). Cualquierprofesor que sea mínimamente sensible a lacultura del alcohol captará mensajes conti-nuos que llegan a la escuela por los canalesmás impensables. Así se puede ver el númerode carteleras relacionadas con el alcohol queuno encuentra en el trayecto de casa a laescuela, estudiar el número de bares que exis-ten en el barrio o en el entorno escolar, anali-zar los anuncios que aparecen en la prensadiaria, etc.
Tomar conciencia de la cultura en la queestá inmersa y participa la escuela, constituyeun primer paso para poder interpretar el sen-tido y alcance del consumo de alcohol entre lapoblación escolar. No se puede tener en cuentasólo cantidad y tipos de consumo de alcohol,sino que también habrá que considerar susignificado para la población escolar. Peroeste significado no se puede entender simple-mente por las respuestas que los propios esco-
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lares aporten. No hay que olvidar que cuandose miden «valores», se trata más bien depreferencias fuertemente influenciadas por lasexperiencias individuales y colectivas, segúnel contexto externo (González Blasco, 1994).
Al mismo tiempo, habrá que romper lospropios mecanismos de defensa, que esta mis-ma cultura ha construido para «no ver» lastremendas consecuencias de sus efectos. Losalumnos podrán contrastar con sus propiasexperiencias y con otros datos las contradic-ciones existentes en nuestra sociedad, puesnuestra cultura «trata de banalizar los efectosy las consecuencias del alcohol para hacerlossoportables» (Comas, 1987).
Conviene, al mismo tiempo, estar alertaante los recursos utilizados en la publicidadtanto la directa hacia la promoción del consu-mo de unos u otros productos como la indirectabajo informes de comisiones, investigacioneso cualquier otra actividad «científica». Preci-samente en la publicidad, el educador puedeencontrar un «material didáctico» de primeramano que se puede utilizar en clase o encualquier actividad educativa, que facilita,tras un sencillo análisis de contenido, unaprofunda reflexión sobre la problemática delalcohol. Si la publicidad envuelve a la escuela,la escuela tiene que ver con ojos críticos todala publicidad que llega al niño y al adolescentepor diferentes canales (tebeos, revistas, carte-les, etc.).
Conviene estar alerta, desde una posturacrítica, ante el papel desempeñado por losmedios de comunicación social en general. Nocreo que resulte «superfluo hablar en estesentido del papel de los medios», en contra dela opinión de Aranguren (1991), al sostenerque «si los medios fueran muy autoexigenteséticamente no deberían actuar como actúan,pero en defensa de ellos también es necesariodecir que dan a la sociedad lo que ésta lespide». Hoy está claro que la sociedad pide
aquello que precisamente le han dicho quepida. Detrás de los medios de comunicaciónsocial están, como todos sabemos, los grandespoderes económicos y políticos que ofertan a lasociedad el mensaje que les interesa a ellos, noa la sociedad.
ReferenciasADORNO, T. y HORKHEIMER, M. (1986): «La industriade la cultura: ilustración como engaño de masas», en COR-TÉS, C.: La escuela y los medios de comunicación masiva .México, SEP; pp. 29-34.AMABLE, A. (1990): Haz de copas. Madrid, Pirámide.ARANGUREN, J.L. (1991): «Entrevista», en Fundesco,noviembre; pp. 5-6.CÁRDENAS, C. (1991): «Los medios de comunicación demasas y el consumo de alcohol en edades tempranas», enVARIOS: Alcohol y juventud. Madrid, Ministerio de Sanidady Consumo.COMAS, D. (1987): Las drogas. Guía para mediadoresjuveniles. Madrid, Instituto de la Juventud; pp. 28-29.CUANTER (1994): Encuesta escolar sobre drogas. Ma-drid, Plan Nacional sobre Drogas.ECHEBURRUA, E. (1996): Alcoholismo. Madrid, Aguilar.EROSKI (1991): «El engaño de los anuncios», en Eroski.Bilbao, diciembre.FREIXA, F. (1996): La enfermedad alcohólica. Barcelona,Herder.GIL, E. y OTROS (1992): Estudios de los estilos de vidade la población adulta española. Madrid, Ministerio deSanidad y Consumo.GONZÁLEZ BLASCO, F. (1994): «Reflexiones sobre losvalores y su uso en la sociología», VARIOS: Valores y es-tilos de vida de nuestra sociedad en transformación. Bil-bao, Universidad de Deusto; pp. 15-42.LÓPEZ Y OTROS (1990): «Publicidad y educación sani-taria», en Gaceta Sanitaria, 21, vol. 4.NOTICIAS (1992): «Los grupos de comunicación redefinensus estrategias», en Noticias, 43; pp. 13-27.ORIZO, F.A. (1994): «Los valores de los españoles», enVARIOS: Valores y estilos de vida de nuestra sociedad entransformación. Bilbao, Universidad de Deusto; pp. 57-86.PARRA, J. (1994): «Los adolescentes y su cultura del alco-hol y de la noche», en FERE: Alcohol y adolescencia. Ha-cia una educación preventiva. Madrid, FERE; pp. 39-66.VEGA, A. (1996): «¿Los medios de comunicación educansobre las drogas?», en Comunicar, 6; pp. 115-120.VEGA, A. (1996): «La población escolar inmersa en la cul-tura del alcohol», en XXIII Jornadas Nacionales de Soci-drogacohol. Oviedo, 28-30 de marzo de 1996; pp. 303-317.
• Amando Vega Fuente es profesor del Departamento de Didáctica de la Universidaddel País Vasco en San Sebastián.
El presente artículo revisa algunas cuestiones relacionadas con la imagen socialque las llamadas drogas sintéticas tienen en nuestra sociedad, se detiene en datos quedefinen los actuales consumos y las características de sus consumidores, proponeelementos para entender el origen de esta situación. Posteriormente revisa la función dela institución educativa ante esta realidad, señala los marcos desde los que puedellevarse a cabo la intervención preventiva en el medio escolar y subraya el papelrelevante que la inclusión de los medios de comunicación de masas en el aula tiene paraesta tarea.
caído atrapadas» en la tela que la «araña», elnarcotraficante, el que está al otro lado, haurdido sagazmente. Este discurso estereotipadoque pretende explicar cómo una mayoría bien-intencionada es acosada por un grupo minori-tario y ante el que legítimamente debe defen-derse, permite, utilizando el esquema del chi-vo expiatorio, depositar con seguridad los pro-blemas en un determinado espacio social y jus-tificar a través del principio de defensa propiacualquier agresión hacia el enemigo. Así sedesprecia o se desconfía del heroinómano quemendiga en la calle, se sellan con silicona lascerraduras de un centro de atención a drogo-dependientes o se solicitan consideracioneslegales extraordinarias (e inconstitucionales)para los narcotraficantes.
El discurso dominante sobre las drogas,proyectado a través de los medios de comuni-cación de masas y producido también en otrosespacios generadores de opinión pública, tien-de a mostrar una visión monolítica y sinmatices de este fenómeno, centrada en las sus-tancias y sus movimientos. Este discurso sepa-ra nítidamente buenos y malos, víctimas y ver-dugos, implicados y ajenos a la realidad quesupuestamente las drogas producen. El puntode conexión entre estos dos mundos bien deli-mitados, de esta visión escindida de la reali-dad, lo constituyen los consumidores, quienespueden ubicarse en un lado u otro de la claralínea diferenciadora en función de sus actos,su intención o su suerte. Así, los drogadictosson considerados como personas que «han
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Desde distintas perspectivas de análisis delos consumos de drogas y su representaciónsocial se viene advirtiendo un llamativo cam-bio en la construcción social de este fenómeno.Recientemente han aparecido interesantes tra-bajos que destacan cómo el actual discursosocial de las drogas orbita sobre el éxtasiscomo sustancia paradigmática tanto en lasmodalidades de consumo 1 como en los mode-los proyectados a través de los medios decomunicación de masas2. La imagen del yonkiqueda así ligada al pasado y la representacióndel drogadicto proyectada en las escenas de Elpico de Eloy de la Iglesia son relevadas en elimaginario social por los pro-tagonistas de las Historias delKronen de Montxo Armendá-riz. Para ser exactos no se tratatanto de una sucesión, en laque desaparezca la imagen delheroinómano, como de una su-perposición de secuencias don-de la figura del consumidor deheroína queda estable, amari-lleada por el paso de los años,mientras que cobra fuerza díaa día la del nuevo consumidorde pastillas.
Las drogas sintéticas sonsubstancias psicoactivas ela-boradas en laboratorios con laintención de producir con ellasunos efectos concretos. Habi-tualmente se trata de alcanzarnuevas combinaciones mole-culares que produzcan efectosequivalentes a los conocidospor el uso de otras drogas.Desde los 60 la producción deestas sustancias está ligada alaboratorios clandestinos crea-dos con el fin de burlar loscontroles legales y policiales de los organis-mos internacionales que persiguen el tráficode drogas.
El desarrollo de la farmacología, exponen-cial a lo largo de los siglos XIX y XX, permitió
iniciar un proceso de descubrimientos yexperimentaciones continuas con las sustan-cias psicoactivas. A lo largo de décadas deinvestigación farmacológica unas drogas que-daron dentro del ámbito curativo y terapéuti-co, como los psicofármacos y muchosanalgésicos. Otras sustancias fueron proscri-tas y entendidas como peligrosas socialmentey circularon por sistemas extralegales ydelictivos. Otras, por fin, fueron olvidadas yrelegadas a los archivos de los laboratoriosfarmacéuticos. Es el caso del éxtasis que fuesintetizado en 1912 y, hasta su recuperaciónen los 50 para usos experimentales, no fue
utilizado en ningún ámbito.Se han establecido tres
patrones distintos de consu-mo de éxtasis que han sidoasociados con tres etapas en lahistoria de su consumo 3: unprimer período asociado a lacultura psicodélica de los añossesenta, donde el uso de éxta-sis está vinculado a la búsque-da de experiencias místicas yal uso de otras sustancias deefecto alucinógeno; un segun-do momento definido por suuso como instrumento intros-pectivo en algunos espaciosde psicoterapia analítica enlos EEUU, en los setenta yprimeros ochenta; por último,de los ochenta hasta nuestrosdías, esta sustancia es utiliza-da por jóvenes en sus tiemposde ocio, vinculada a diversosmovimientos musicales, des-de el Acid House al Bakalao oal Trance.
Nos encontramos ante losactuales consumos de drogas
sintéticas no tanto con la aparición en elmercado de las drogas ilegales de nuevosproductos que modifican la demanda sino másbien con nuevas demandas a las que sustanciasya existentes se acomodan. Más que de nuevas
Junto al abordajeexplícito de temáti-
cas relacionadas conlos consumos de
drogas, sintéticas ono, los medios de
comunicación son unespacio de transmi-sión de valores. Através del trabajoen el aula sobre lasimágenes que los
medios envían a lasociedad sobre la
juventud y la adoles-cencia, podremosestablecer otro
mecanismo de edu-cación preventiva.
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drogas debemos hablar de nuevos patrones deconsumo.
Para aproximarnos a una comprensiónadecuada de los nuevos consumos de drogassintéticas debemos en primer lugar estableceruna diferenciación elemental pero en ocasio-nes obviada. Debemos ser ca-paces de discriminar la infor-mación relevante sobre losactuales consumos de estassustancias de otra informacióntambién significativa pero deotro orden que está vinculadaa la interpretación, a la lecturasocial de este fenómeno. De-tengámonos en primer lugaren los datos disponibles.
Es evidente que el consu-mo de pastillas ha aumentadoconsiderablemente en los últi-mos años. Un indicador deconsumo de drogas ilegales, elnúmero de dosis decomisadas,es tajante: en 1990 se decomi-saron 4.512 dosis de éxtasis,en 1995 fueron 739.511. En este sentido pode-mos hablar de un fenómeno emergente que seextiende año tras año.
Con respecto a los consumidores, tanto losestudios realizados en España como otros deámbito europeo muestran perfiles coinciden-tes entre ellos. Hasta ahora los datos mássignificativos sobre los consumidores de éxta-sis españoles proceden de un estudio antro-pológico realizado en 1994 y dirigido por JuanGamella4. Según esta investigación los consu-midores de éxtasis son fundamentalmente jó-venes (el 90% son menores de 30 años), lamitad de ellos están entre los 18 y los 24. Juntoa la edad y a un nivel de estudios superior a lamedia, estas personas comparten pocas cosasmás. Tienen diversas adscripciones sociales yposeen trabajos muy variados. El consumo deestas sustancias está mayoritariamente asocia-do a actividades de ocio y el consumo circuns-crito al ámbito del fin de semana.
Como imagen social, las «nuevas drogas»
han aparecido unidas a los «nuevos jóvenes» yhan heredado buena parte de los referentessimbólicos de las drogas de décadas anterio-res, fundamentalmente los asociados a la he-roína y sus consumidores.
Por un lado, esta asociación drogas sinté-ticas-jóvenes tiene un resulta-do perverso. Sólo el 3,5% delos jóvenes 5 entre 14 y 18 añoshan probado estas sustancias.Leyendo la cifra en su sentidoopuesto, el 96,5 no las hanprobado nunca. No se trata,por tanto, de un fenómeno ex-tendido en la población juve-nil, por más que crezca y pre-cise de atención. En ciertamedida la impresión genera-lizada de que los jóvenes con-sumen estas sustancias masi-vamente puede ser entendidapor muchos de ellos como unmensaje que les invite al con-sumo.
Aunque el imaginario so-cial pueda haber transferido ciertos elementosamenazantes de la «epidemia de la heroína» ala «epidemia de las drogas de síntesis» debe-mos esclarecer las diferencias entre estos mo-delos de consumo de drogas. Por un lado losconsumidores de heroína de los 70 y sobre todode los 80 realizaban sus consumos desde unaposición social de exclusión, bien por decisiónpropia, como respuesta contestataria al ordensocial establecido, utilizando la capacidadtransgresora de las drogas, bien desde posicio-nes de marginación impuesta. Esta ubicacióncontrasta con la de los usuarios de «pastillas»que no pretenden en absoluto perder su posi-ción de integrados en el sistema social y paralos que la imagen de exclusión social ligada ala heroína se encuentra en las antípodas de susexpectativas. La otra diferencia viene del po-tencial adictivo de las sustancias. Mientrasque la heroína tiene un elevado potencial paragenerar adicciones intensas, las pastillas tie-nen un margen muy amplio de manejabilidad
Dentro de todo elarsenal educativo
que podemos encon-trar en los medios
de comunicación demasas, proponemoscomo un mecanismo
educativo clave elanálisis de la publici-dad, por su capaci-dad de concentra-
ción simbólica.
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TEMAS
por parte de sus consumidores que refuerza laimagen de sustancias controlables extendidaentre sus destinatarios y consonante con suintención de no «salirse» del sistema social.
El clima social además envía un mensajeparadójico en cuanto habla de que los jóvenesconsumen y además muestra cierta consonan-cia entre los valores de los jóvenes consumido-res y los valores dominantes de nuestro mode-lo social. La eficacia, la exactitud, la capaci-dad para relacionarse, la energía sin fin, sonelementos centrales de nuestra cultura fini-secular que también están asociados al consu-mo de pastillas. Y es que el uso de pastillasofrece todas esas cosas en determinados espa-cios recreativos juveniles.
Un hecho significativodentro de la circulación demensajes e informaciones en-tre nuestros jóvenes y adoles-centes es que, aunque entre elalumnado de los centros edu-cativos de Secundaria el con-sumo de estas sustancias esminoritario, la informaciónque en los centros circula so-bre ella es generosa. Semanasdespués de incorporarse a uncentro de Educación Secun-daria cualquier chico o chicatiene una serie importante dedatos sobre pastillas. Las pas-tillas son parte del universocultural de estas generacionesjuveniles.
Mientras que el discursooficial sigue empeñado enemparentar la cultura de laspastillas y la de la heroína –yasí lo demuestran algunascampañas institucionales recientes–, puedeque por el estereotipo generado por la clasifi-cación de estas sustancias como drogas ilega-les, puedan encontrarse otros referentes máspróximos a este fenómeno y desde aquí propo-nemos establecer un alto grado de parentescoentre los hábitos de los consumidores de dro-
gas sintéticas y los hábitos de los grandesconsumidores de alcohol durante los fines desemana.
Los tiempos y los lugares de consumo, loscódigos grupales, la relación entre usuarios yel resto de la población poseen un alto grado decoincidencias entre los jóvenes consumidoresabusivos de alcohol y los consumidores depastillas. Con el fin de semana como espaciopara la diversión asociada a las relacionessociales, podríamos hablar de un grupo impor-tante de la juventud que utiliza sustanciaspsicoactivas, legales o ilegales, para sus usosrecreativos.
Contrapuesta a la juventud abstemia quecrece significativamente en los últimos estu-
dios sobre consumo de drogasy juventud6, emerge la figuradel gran consumidor de alco-hol que realiza una ingesta degrandes cantidades en perío-dos significativamente cortosde tiempo: en el fin de sema-na. Se trata en muchos casosde personas que tienen una es-tructuración bipolar de sutiempo7: entre semana estu-dian, trabajan, realizan depor-te o colaboran en organizacio-nes de voluntariado y el fin desemana se dedican a una acti-vidad social intrageneracionalque en los espacios públicos selubrica con drogas, fundamen-talmente alcohol, pero tam-bién –en un grado muchomenor, pero siguiendo el mis-mo patrón de consumo–, yésta es nuestra hipótesis, dro-gas sintéticas.
No hablamos aquí de drogadictos en elsentido habitual, con consumos compulsivosdiarios. Cuando no aparecen consumos quepor cantidad o por implicación de otras drogascon mayor potencial adictivo generan proble-mas de mayor gravedad, estos jóvenes pasangran parte de su tiempo abstinentes, sin preci-
Contrapuesta a lajuventud abstemia
que crece signi-ficativamente en los
últimos estudiossobre consumo dedrogas y juventud,
emerge la figura delgran consumidor dealcohol que realiza
una ingesta degrandes cantidades
en períodossignificativamente
cortos de tiempo: enel fin de semana.
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COMUNICAR 9, 1997
sar la más mínima dosis de droga. Pero cuandoaparecen las primeras señales que indican elpaso al tiempo de fin de semana comienza elconsumo continuado, frenéti-co en ocasiones, que se produ-ce entre iguales, en zonas di-vididas por señales evidentespara los consumidores que sedistribuyen por grupos de edady signos tribales, como el tipode música o la indumentaria.
Se trata de personas quebien se encuentran realizandoestudios en centros educati-vos, bien los han dejado pocotiempo atrás. Caben según estedato algunas preguntas im-portantes ¿Debe hacer algo lainstitución escolar ante estefenómeno?, ¿es posible actuarante esta realidad?
La respuesta a la primerapregunta depende de la fun-ción o funciones que otorgue-mos al sistema educativo y a laforma en que entendamos elproceso educativo.
El espacio educativo es fundamentalmen-te un espacio de socialización. Junto a lasmaterias, los objetivos curriculares, los docu-mentos de organización del centro (ProyectoEducativo de Centro, Programación GeneralAnual, Reglamento de Organización y Fun-cionamiento) o para ser más exactos tambiéna través de ellos, se produce un aprendizajeprogresivo y fundamental de los modos deconvivencia, de relación; se aprende sobre ellugar de cada chico o chica en el mundo y desu posición relativa con otros. La disciplina ylas disciplinas, siguiendo la terminología deFoucault, conforman una red de micropoderesdonde se reproducen relaciones de poder y, portanto, formas de entender el mundo, ideolo-gías. A través de la cotidianeidad de la vidaacadémica, se recrean, transfieren y enseñanvalores, criterios morales que implican unadeterminada posición del alumnado ante las
cuestiones que componen su realidad social ycondicionan tanto sus decisiones como sucomportamiento. Es en este contexto donde
podemos utilizar el potencialeducativo de la escuela para latransformación o la reproduc-ción social. Apostamos desdeaquí para que la tarea de loscentros educativos ante lasnuevas realidades relaciona-das con las drogas sea clara-mente una tarea de transfor-mación, en la línea de promo-ver valores, actitudes y com-portamientos orientados ha-cia la autonomía y la libertadpersonal8.
Existe un determinadomodelo educativo que consi-dera de su competencia sóloaquello que ocurre hacia den-tro de las verjas reales y sim-bólicas que lo demarcan, queignora su entorno físico, so-cial y cultural y se mueve sólopor criterios y valores univer-
salistas y que contempla la educación comouna actividad más del sistema de mercado.Desde aquí poco se podrá hacer para enfrentarlos problemas relacionados con las drogas.
Es cuando menos una ingenuidad pensarque es posible mantener un centro educativo«libre de drogas»: No sólo por la evidencia deque muchas de las personas que lo componenconsumen drogas, tienen una serie de actitu-des y valores hacia ellas o porque en ocasionesemerjan problemas relacionados con el consu-mo de estas sustancias. En los pasillos, en lasala de profesores, en los recreos o en la salidadel instituto, se habla de drogas, se relatanexperiencias y se hacen planes aunque el currí-culum oficial las obvie o las relegue a unascuantas clases realizadas en el área de Cien-cias Naturales.
Para prevenir los problemas asociados alconsumo de drogas, debemos partir de unarealidad educativa que sea capaz de considerar
Los centros educati-vos deben asumir el
reto de atendertambién a aquello
que ocurre fuera desus aulas, no pararesponsabilizarsesino para cumplircon su función desocialización, de
preparación para lavida adulta, inde-pendiente y críticade los jóvenes quepasan por ellos.
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TEMAS
al alumnado como sujeto y no como objetoeducativo, interesarse por aquello que ocurrefuera de la escuela pero influye, incide y seprolonga en sus aulas, patios y pasillos, nece-sitamos definir un espacio educativo capaz deexplicitar sus enseñanzas latentes, su currícu-lum oculto para utilizarlo en la formación delos chicos y chicas que pasan por los centrosantes de incorporarse como ciudadanos adul-tos a su comunidad.
Dar una respuesta preventiva a los actua-les consumos de drogas sintéticas pasa enprimer lugar por incluir las drogas como unobjeto más de la acción educativa. Desde nues-tro Sistema Educativo se handefinido las enseñanzas trans-versales como un mecanismopara explicitar todas aquellascuestiones que, a través delcurrículum oculto, se enseñanen los centros escolares, a lavez que son un medio paraoperativizar la educación envalores que se considera im-portante abordar en la labormediadora que los centros tie-nen entre el alumnado y larealidad social en la que se in-sertan.
Las enseñanzas transver-sales pretenden aproximar larealidad social que envuelve yubica a los centros con lo queocurre y se enseña en las aulasy sus otros espacios educati-vos. La Educación para la Sa-lud es una de estas materiastransversales y no sólo aborda problemas deíndole físico como la alimentación o los ritmosde actividad y descanso. También incluye ensus objetivos la dimensión social de la salud yla enfermedad e incluye la prevención de lasdrogodependencias como uno de sus tópicos.Pero ¿cómo abordar esta tarea preventiva? Esprobablemente la pregunta inmediata en elmarco de análisis en el que nos encontramos.
En primer lugar, podemos decir que la
escuela debe ser un lugar que, en su obligacióngeneral de asomarse a su entorno, preguntarsepor sus condiciones y trasladar al aula susmayores focos de interés, hable de las drogas.Y no sólo debe hacerlo desde el análisis y elconocimiento de las sustancias, también ha deocuparse de los consumidores y de las condi-ciones sociales, históricas y culturales que losrodean. No nos referimos aquí a recrear lashistorias adictivas de ex-alcohólicos o anti-guos yonkys sino de aproximarnos a los consu-mos concretos que se dan en los entornospróximos del alumnado. Hemos hablado antesde la ocupación adolescente y juvenil del fin de
semana como espacio de con-sumos arriesgados de drogas.¿Debe ser capaz la escuela degenerar espacios en los que elalumnado pueda hablar deello? ¿Es un objetivo preventi-vo romper la barrera entre elmundo organizado por losadultos (lunes-viernes) y losespacios de fin de semana «go-bernados» por los jóvenes?
Por otro lado, de una for-ma más amplia, existe en nues-tro esquema referencial edu-cativo un modelo consolidadoen lo teórico aunque poco prac-ticado sobre la educación parala salud. Disponemos de re-cursos, investigaciones, expe-riencias acumuladas y relata-das que nos permiten trabajaren un eje preventivo funda-mental: la promoción de con-
ductas, actitudes y valores saludables. Desdelo inespecífico, aparece aquí un eje de actua-ción que es adecuado y pertinente desde laeducación infantil hasta la educación de adul-tos. Para actuar preventivamente debemos ar-ticular a lo largo de ciclos y etapas educativasprogramas apoyados en estos recursos promo-tores de salud.
Una tercera línea de actuaciones podríaestructurarse en espacios de revisión de los
No debemos enten-der que la utilidad
educativa de losmedios de comunica-ción acaba en nues-tro papel de merosreceptores de infor-mación. La escuela,
como lugar deaprendizaje, es un
espacio privilegiadopara generar interés
y conocimiento através de laexperiencia.
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COMUNICAR 9, 1997
valores sociales. Educar en la capacidad críti-ca y en la autonomía son instrumentos parapoder desvelar los mecanismos que en ocasio-nes se instauran silenciosa-mente en los alumnos y lasalumnas. Hemos señalado másarriba la coincidencia de losvalores asociados a las drogassintéticas y algunos de los va-lores imperantes en nuestromodelo social. La educaciónpara el ocio y la educación pa-ra el consumo complementa-rían esta línea propositiva quese plantea trascendiendo la in-cidencia de las drogas y asu-miendo que esta incidencia estámodulada por otros referentessociales.
Si bien estamos discurrien-do por las posibilidades delespacio educativo como ins-trumento preventivo ante los consumos dedrogas sintéticas y sus problemas asociados,no podemos renunciar a destacar otras cuestio-nes que, fuera de la escuela, inciden signi-ficativamente en los actuales consumos dedrogas. Debemos recordar que los jóvenes queconsumen alcohol y otras drogas lo hacen enmuchas ocasiones hasta que se independizan,hasta que se convierten en adultos productivosy autónomos. No podemos obviar cómo losjóvenes actuales se ven relegados al mero pa-pel de consumidores y la manera en la que seven excluidos de los procesos productivos y deaquellos otros espacios de toma de decisiones.En este sentido podemos interpretar la «tomade la calle» durante el fin de semana. Esta si-tuación nos permite entender como un sínto-ma de malestar social los actuales consumosde drogas entre jóvenes y orientar otra vía detrabajo preventivo: reorientar este malestarpara que resulte productivo, haciendo que seconvierta en un motor para la implicación y laparticipación social de los jóvenes y que puedadar como resultado reivindicaciones, propues-tas y alternativas a sus condiciones sociales.
Ante estas distintas líneas de trabajo, losmedios de comunicación juegan un papel fun-damental y, más allá de su función en la
difusión y consolidación dereferentes sociales, debemostener en cuenta cómo su in-corporación al aula como unrecurso educativo puede per-mitir aproximarse a los obje-tivos preventivos menciona-dos.
En el mero ámbito infor-mativo, el uso de las referen-cias aparecidas en la prensaescrita o la utilización de gra-baciones de programas tele-visivos referidos a las drogasde síntesis tienen un valorincalculable. Pongamos sóloun ejemplo. Un titular comoel aparecido recientemente enla sección regional de un dia-
rio de ámbito nacional, «Los jóvenes de Ma-drid gastan la mitad de la ‘paga’ en pastillas»,permitiría tratar con los alumnos de un aulasobre sí mismos, sus hábitos, las relacionescon las drogas y, cosa importante, las similitu-des y diferencias que existen entre lo narradopor el periódico y su propia experiencia coti-diana.
Junto al abordaje explícito de temáticasrelacionadas con los consumos de drogas, sin-téticas o no, los medios de comunicación sonun espacio de transmisión de valores. A travésdel trabajo en el aula sobre las imágenes quelos medios envían a la sociedad sobre la juven-tud y la adolescencia, podremos establecerotro mecanismo de educación preventiva. Aquíla temática es tan diversa e interesante comopodamos marcarnos en función de las expec-tativas, necesidades e intereses del alumnado.Trabajar la imagen del ocio juvenil o los va-lores dominantes de los jóvenes que aparecenen la ficción televisiva, analizar en el aula losinformes sobre los estilos juveniles, visua-lizar y discutir los informativos sobre las dro-gas, sus consumidores y los jóvenes, etc.
La temática es diver-sa e interesante.
Podemos trabajar laimagen del ocio
juvenil o los valoresde los jóvenes en laficción televisiva,
analizar en el aulalos informes sobrelos estilos juveniles,visualizar y discutirlos informativos...
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TEMAS
Dentro de todo el arsenal educativo quepodemos encontrar en los medios de comuni-cación de masas, proponemos como un meca-nismo educativo clave el análisis de la publi-cidad, por su capacidad de concentración sim-bólica. En las breves historias narradas en losanuncios televisivos podemos encontrar infor-mación relevante para trabajar preventiva-mente las drogas sintéticas, ricas referencias alos sistemas de valores juveniles y un lenguajeaceptado por jóvenes y adolescentes tanto porsu gramática como por sus signos. Podemosdesde aquí trabajar la salud, el ocio, el consu-mo o las drogas.
No debemos entender que la utilidad edu-cativa de los medios de comunicación acaba ennuestro papel de meros receptores de informa-ción. La escuela, como lugar de aprendizaje, esun espacio privilegiado para generar interés yconocimiento a través de la experiencia. Talle-res de vídeo, colaboraciones con la televisiónlocal, el uso periódico de la FM municipal o laedición del boletín escolar son actividades quepromoverán ajustes y aprendizajes en las acti-tudes y valores del alumnado y permitiránrevisar de modo más implicativo y eficienteconocimientos e informaciones. Defendemosdesde aquí un modelo educativo vivo e intere-sado, que se ocupe de las realidades juvenilesy que permita generar opinión y valores posi-tivos para que los alumnos y alumnas seancapaces de enfrentar con sus mejores capaci-dades y recursos su implicación activa en unmundo adulto que promete con excesiva faci-lidad a la vez que encadena en espejismosperversos.
Los centros educativos deben asumir elreto de atender también a aquello que ocurre
fuera de sus aulas no para responsabilizarsesino para cumplir con su función de socializa-ción, de preparación para la vida adulta, inde-pendiente y crítica de los jóvenes que pasanpor ellos. Los medios de comunicación cons-tituyen un recurso de inmensa potencialidadeducativa y esta aplicabilidad no debe ser des-preciada en el análisis y la intervención pre-ventiva ante las drogas sintéticas.
Las drogas sintéticas parecen emergercomo un símbolo que pretende condensar im-portantes significados generacionales. ¿Cuántopodremos hacer desde nuestros centros educa-tivos para modular los efectos que a ritmo tre-pidante prometen estos derivados anfetamí-nicos? ¿Con cuántos aliados será posible con-tar en esta tarea? ¿Dónde se encontrarán losprincipales escollos?
Notas1 CONDE, F. (1996): «Crisis de las sociedades nacionales deconsumo de masas y nuevas pautas de consumo de drogas»,en Revista de Estudios de Juventud, 37; octubre. Madrid,INJUVE.2 FERNÁNDEZ-CID, M. y OTROS (1996): Tratamientoperiodístico de las drogas y las drogodependencias. Ma-drid, Coordinadora de ONG’s que intervienen en Drogo-dependencias.3 CAMÍ, J. (1995): Farmacología y toxicidad de la MDMA(éxtasis). Barcelona, Ediciones en Neurociencias.4 GAMELLA, J.F.; ROLDÁN, A. y MENESES, C. (1996):«Drogas de síntesis en España, datos de una investigaciónantropológica», en Actas de las XXIII Jornadas nacionalesde Socidrogalcohol; Oviedo, 28-30 de marzo de 1996.5 PNSD (1994): Encuesta escolar sobre drogas, 1994.Madrid, DGPNSD.6 DOMINGO COMAS (1994): Los jóvenes y el uso de lasdrogas en la España de los años noventa . Madrid, INJUVE.7 ELZO, J.; ELORZA, M.A. y LAESPADA, M.T. (1994):Alcoholismo Juvenil. Bilbao, Universidad de Deusto.8 VEGA, A. (1994): «Valores y drogas: aspectos educativos»,en Actas de las XX Jornadas nacionales de Socidrogalco-hol; Bilbao.
• Luis García Campos es miembro del Servicio de Orientación, Formación e Investiga-ción de la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA).
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 119-124
Temas
Los medios de comunicación social y lasdrogas
Rosa del OlmoRosa del OlmoVenezuelaVenezuela
Las investigaciones evidencian que el inadecuado tratamiento por los medios decomunicación de los temas relacionados con las drogas desemboca en problemas quemás que prevenir dificultan la tarea educativa. En este artículo su autora presenta refle-xiones críticas para resaltar la importancia y la gran responsabilidad de los medios decomunicación como poderosos instrumentos que influyen decisivamente en la conductade las personas.
Los intentos por precisar la relación entrelos medios de comunicación social y las drogasno son tarea fácil como lo demuestra el debateque se ha suscitado desde hace más de veinteaños. En este sentido hay que tomar en consi-deración, en primer lugar, las característicasintrínsecas de las sustancias psicoactivas, másconocidas como drogas. La naturaleza cam-biante y clandestina de algunas de ellas lasconvierte en un tema de estudio complejo ycontradictorio con múltiples implicaciones;confuso, por la extensa literatura saturada deprejuicios morales y datos falsos y sensaciona-listas, así como por la escasa investigaciónseria y objetiva existente, a lo cual se añade lacarencia de datos fidedignos; pero sobre todose trata de un tema mitificado, a través devariados discursos y percepciones, que res-ponden a determinados intereses económicos
y políticos, ocultando así su verdadera natura-leza y dinámica. En su análisis confluyen unaserie de aspectos de diferente índole, como porejemplo, la crisis económico-social, la estrate-gia internacional para enfrentar el problemadel tráfico de drogas, la posición del Estado yde los grupos de poder, la respuesta desde lasociedad civil, la conciencia social, etc.
En segundo lugar, los problemas que sus-cita el abordaje de los medios de comunicaciónsocial, por su cada vez más importante desa-rrollo, y los numerosos tipos de discurso, degéneros y subgéneros que comprenden (Verón,1987: 9), pero en relación a las drogas lo queinteresa es cómo estos medios las presentan, esdecir, el discurso de la información, sin olvi-dar todo lo que implican en la actualidad loseslabones de la industria de la información,desde la materia prima, pasando por las cade-
120
TEMAS
nas de montaje, los ajustes, los controles decalidad hasta el producto final: la noticia(Verón, 1987: 2). En este sentido, los especia-listas concuerdan en la capacidad de los me-dios de producir realidad social, aunque demanera diferente según el medio de informa-ción. En el caso de la prensa escrita, es elespacio de una multiplicidadde modos de construcción,pero desde el punto de vistadel consumidor, por normageneral, sólo recibe informa-ción una o dos veces al día; laradio sigue el acontecimientoy define el tono llegando ainformar acerca de un sucesocada hora y a veces más amenudo; la televisión, aunquesólo haga dos o tres entregas aldía, proporciona las imágenesque permanecerán en la me-moria y aseguran la homoge-neización de la imagineríasocial. En otras palabras, laverosimilitud del informativoradial no se construye del mis-mo modo que la de la televi-sión y el lugar del destinatariono es el mismo en el montaje del informativotelevisivo que en la compaginación de la pren-sa escrita (Verón, 1987:195).
Estas precisiones son necesarias ya quehoy en día los medios de comunicación socialcumplen un papel particularmente importanteen la estructuración de las representacionessociales relativas al problema de las drogas(Kornblit, 1989: 50), al ser la principal fuentede información sobre el tema, especialmentede la gente joven, pero también para los secto-res medio-bajo y bajo de la población, al contarcon menos instrumentos cognitivos para ela-borar una apreciación realista de la situación.De ahí la importancia y la gran responsabili-dad de los medios al ser un poderoso instru-mento de influencia en la conducta de la gente.En este sentido, no hay que olvidar cómo eltema de las drogas ilegales, ha ocupado un
lugar privilegiado en los medios de comunica-ción social desde hace aproximadamente veinteaños, aunque con variaciones en el discurso.
Ante este panorama, desde hace tiempouna serie de especialistas vienen discutiendola acción de estos medios de información enrelación con las sustancias psicoactivas. La
Unesco, por ejemplo, en va-rias oportunidades ha convo-cado reuniones para evaluarla situación. En su famosa re-unión de 1973 en París, tanfrecuentemente citada poste-riormente, el debate giró entorno a los siguientes interro-gantes:
• ¿Cómo se difunde la in-formación sobre el abuso dedrogas, tanto en sus aspectospositivos como negativos?
• ¿Cómo se puede encau-zar del modo más eficaz posi-ble la información tanto enpresentaciones específicascomo de tipo general?
• ¿Qué técnicas cabe utili-zar para evaluar la eficacia delos esfuerzos y la participa-
ción de los diversos medios de información?• ¿Cuál es la mejor manera de conseguir la
cooperación interinstitucional e internacio-nal?
Al intentar responder estas preguntas sur-gieron los siguientes planteamientos:
1. La información puede no dar los resul-tados propuestos si no llega al público al queestaba destinada.
2. La información puede llegar a propagarel uso de las drogas.
3. La información puede agravar las reac-ciones de la sociedad para con los drogadictos,traumatizar a los padres y provocar el aisla-miento de los individuos dependientes con loque éstos perderán posibilidades en su cura-ción.
4. La información no conseguirá su fin siplantea mal el problema, como puede ser
Los medios de comu-nicación pueden
caer en la tentaciónde reproducir unos
discursos convenidosy simplistas ya quetienden a respondera las expectativasde sus lectores conla elección de lostemas tratados ocon la manera detratar los hechos.
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COMUNICAR 9, 1997
asociar el abuso de drogas con la crisis de lajuventud o la rebelión política.
Entre las conclusiones de esta trascenden-tal reunión, se señaló cómo los detalles sobreel consumo de drogas difundidos por los me-dios de información tienden a rodear todo eltema de una aureola indeseable y de un sensa-cionalismo indebido cuyos efectos, en algunoscasos, son casi equivalentes a los de un manualde instrucciones para administrar droga; asi-mismo se demostró cómo las opiniones opues-tas y contradictorias difundidas por los me-dios, tienden a confundir al público.
En otra reunión de expertos, convocadatambién por la Unesco, y celebrada en Lisboaen 1980, se constató que los medios de infor-mación establecidos resultaban poco eficaces,sobre todo por el hincapié enlas drogas ilegales, mientrasque una gran parte de consu-midores, sobre todo jóvenes,condenaban el consumo de lasdrogas legales de parte de losadultos.
Una conclusión importan-te, y que ha sido resaltada enreuniones posteriores, es el pá-nico desmesurado que engen-dra entre las familias una cam-paña sin discernimiento con-tra las drogas ilegales. No hayque olvidar que las drogas ile-gales tienen la capacidad dedespertar en la población sen-saciones de temor por una se-rie de razones que escapan alos límites de esta exposición,pero que tienen mucho que vercon lo que significan las pro-hibiciones. El hombre comúnse siente incapacitado para de-fenderse en especial por la sen-sación de ignorancia ante fe-nómenos nuevos que son ca-racterizados como incontrolables. El resulta-do es una creciente alarma y una angustiacolectiva, que se traduce en el surgimiento de
estereotipos como el de drogadicto igual adelincuente y/o drogadicto igual a enfermo, ymás recientemente el de narcotráfico igual apeligro de la soberanía nacional y la democra-cia. Al mismo tiempo, la impotencia y ladiscriminación que originan la creación deestereotipos, tienen el efecto nefasto de obsta-culizar aún más cualquier programa de pre-vención del abuso de drogas (Parvex, 1996:98).
Así las cosas, no hay duda de que lasdrogas ilegales han logrado convertirse en unode los focos de preocupación social, tal comolo revelan las encuestas de opinión, a pesar deque la importancia estadística del fenómeno,en cuanto a su incidencia, está muy por debajode otras patologías sociales como, por ejem-
plo, el alcoholismo, la morta-lidad infantil o la desnutri-ción (Kornblit, 1989: 48). Loque no está muy claro, sin em-bargo, son las raíces de esapreocupación. Pareciera exis-tir un círculo vicioso. Tal comolo señala el periodista francésPatrick Piro, director de larevista Interdependences ,«Los medios de comunicaciónpueden caer en la tentación dereproducir unos discursos con-venidos y simplistas ya quetienden a responder a las ex-pectativas de sus lectores conla elección de los temas trata-dos o con la manera de tratarlos hechos. Al adoptar sin nin-gún tipo de distanciamientolas tesis dominantes, que am-plifican, contribuyen a su veza forjar la opinión pública queconfirma la tesis dominanteque de nuevo es adoptada porlos medios de comunicación yasí sucesivamente. Podemos
entonces preguntarnos si los medios de comu-nicación reflejan la opinión pública o contri-buyen a forjarla» (Piro, 1996: 90). No debe
Por la naturaleza deltema drogas, todo
parece indicar que laprensa escrita, radioy televisión, son lasfuentes más impor-tantes para tener
acceso a la informa-ción. Pero la depen-
dencia de las noticiasde las versiones delos organismos en-
cargados de la repre-sión complica el
panorama y obliga aaceptar estas fuen-
tes con sumacautela.
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TEMAS
olvidarse aquí la fuente casi exclusivamentepolicíaca de todas las informaciones y la ten-dencia casi irreversible de los productores deinformación de considerar la droga como untema de naturaleza exclusiva-mente delictiva (Parvex, 1996:97).
Además de la serie de reu-niones de expertos para anali-zar tan complejo asunto, unconjunto de investigadores sehan ocupado del tema. En estesentido, el especialista vascoen prevención de drogas, A.Vega, publicó en 1995 un in-teresantísimo trabajo con eltítulo Los medios de comuni-cación social y las drogas:entre la publicidad y el con-trol social, donde con sumodetalle presenta una revisiónexhaustiva de los estudios rea-lizados en los últimos años entorno al tema. Aunque no po-demos revisar aquí, por lími-tes de espacio, todos los estu-dios recogidos por Vega, esimportante destacar las con-clusiones a las que llega elestudio oficial sobre la ima-gen de la drogadicción en laprensa española llevado a cabo por el PlanNacional sobre Drogas en 1988. Así leemos losiguiente:
«1. Desde el punto de vista formal, se pre-senta una imagen homogénea de la droga,como un mundo perfectamente objetivado, enel que no cabe la interpretación ni la polémica.
2. La droga aparece unida al ámbitodelictivo dentro de un marco jurídico-moral.Las perspectivas sanitaria, psicosocial y cultu-ral apenas tienen cabida en la prensa.
3. En la prensa tienen mayor presenciasujetos no consumidores, entre los que desta-can policías, políticos y jueces (55,5%); des-pués aparecen los traficantes (29,8%) y porúltimo, los consumidores (14,7%).
4. La imagen de la droga resalta por suindeterminación. En un 60% de las informa-ciones consideradas, no se explicita de quédroga se está hablando y el consumidor se pre-
senta sin ningún rol social.5. Se transmite la idea de
que el orden social triunfa cla-ramente en la batalla contralas drogas, a través de la repre-sión institucionalizada» (Ve-ga, 1995: 102).
En síntesis, se puede con-cluir que una serie de investi-gaciones han demostrado losproblemas que se pueden pre-sentar al tratar inadecua-damente el tema de las drogasen los medios de comunica-ción social, en lo que se refiereal discurso de la información.Pero hay otro nivel que debemencionarse, aunque sea bre-vemente, y es el de las campa-ñas anti-drogas, frecuente-mente calificadas como de«concientización», promovi-das por determinados orga-nismos. Aquí es importantecitar lo que señala Vega:
«Estas campañas parecenservir más de justificación po-
lítica que de un auténtico compromiso con elproblema de las drogas, pues normalmenteresponden a momentos muy concretos, sin unaintegración dentro de una estrategia más am-plia. Las campañas se convierten en muchasocasiones en un ‘rito institucional’ que se repi-te cada año, más preocupados por mostrar unapreocupación por las drogas de parte de lasinstituciones que por conseguir unos objetivosmuy concretos. Resulta curioso que la evalua-ción de los resultados suele centrarse en elrecuerdo del mensaje de la campaña y en elconocimiento de la población de la instituciónresponsable con ‘deseos y necesidades de crearimagen’» (Vega Fuente, 1995:104).
En Venezuela no hemos llevado a cabo
La educación através de los medios
de comunicaciónexige resolver las
propias contradic-ciones internas,
entre las que desta-ca, de forma espe-cial, el ser la base
publicitaria delalcohol, el tabaco ylos medicamentos,es decir, las drogaslegales, mientras
difunden mensajesque asocian las
drogas ilegales conla destrucción y la
muerte.
123
COMUNICAR 9, 1997
ninguna investigación para estudiar cómo sepresenta la información sobre las drogas en losmedios de comunicación social, ni hemos he-cho ninguna evaluación seria de las campañasque se ha, o se está, llevando a cabo. Lo que síes cierto es que desde mediados de los ochenta,ha predominado un discurso sensacionalistaplagado de datos falsos y fomentando el pánicoirracional frente al fenómeno, particularmen-te desde que se difundió a nivel internacionalel término «narcotráfico», utilizado como uneficiente instrumento lingüístico, sinónimo de«enemigo principal». La reiterada mención deeste término implica un proceso de lectura bas-tante restringido pues se simplifica el proble-ma y se justifica la acción represiva como laúnica solución (Núñez, 1990: 3). Lo dichohasta ahora permite subrayar las dificultadesque presenta la relación medios de comunica-ción social y drogas sobre todo cuando lacomunicación se reduce a una tarea informa-tiva, no formativa, con contenidos homogéneose imágenes «universales» que ya no respetandiferencias nacionales ni las especificidadesque el propio tema conlleva.
Hace un par de años, preocupada por lasdificultades que presenta investigar el fenó-meno de las drogas, comencé a detectar algu-nos de los obstáculos epistemológicos ymetodológicos que contribuyen a ocultar laverdadera dimensión de la problemática. Laspalabras utilizadas en la construcción del dis-curso son el primer obstáculo, pero tan impor-tante o más resultan las fuentes que contribu-yen a construir la realidad social de las drogas,siendo una de ellas los medios de comunica-ción social. De ahí que para concluir estaexposición quisiera transcribir parte de lo queescribí en aquella oportunidad sobre este par-ticular:
Por la naturaleza del tema drogas, todoparece indicar que la prensa escrita, radio y te-levisión, son las fuentes más importantes paratener acceso a la información. Pero la depen-dencia de las noticias de las versiones de losorganismos encargados de la represión com-plica el panorama y obliga a aceptar estas
fuentes con suma cautela. Es muy frecuenteque un titular afirmativo sobre un hecho seapoye exclusivamente en las declaraciones yopiniones personales que tienen a bien ofrecerlos máximos jefes de los cuerpos de seguridado altos oficiales de las fuerzas armadas, aun-que ocasionalmente también aparecen en lapalestra algunos políticos. Sin embargo, lafuente de los titulares sólo se detecta al leer elcontenido de la noticia. Por ejemplo, un titulardice «Los cárteles colombianos están en gue-rra», pero el texto señala: «El general X con-firmó que los dos cárteles están en guerra porla disputa del mercado de Nueva York»; otrotitular puede decir «El Cártel de Medellínasesinó a Luis Carlos Galán» para luego leer:«Según la policía de Medellín, el Cártel habíaofrecido medio millón de dólares a quienasesinara a Galán». A veces se trata de ruedasde prensa convocadas especialmente por ungeneral para informar sobre el resultado dedeterminado operativo antidrogas y para emi-tir su percepción personal sobre la magnituddel fenómeno. De este modo, todo pareceindicar que la información suministrada porlos cuerpos de seguridad y defensa a los me-dios de comunicación legitima lo que éstosdifunden, pero a su vez, los periodistas legiti-man la versión de los cuerpos de seguridad,convirtiéndola en realidad con lo cual se re-fuerzan entre sí.
Por otra parte, también se puede observar,al menos en América Latina, el papel hegemó-nico de algunos medios de comunicación paradifundir una información y su posterior rela-ción con la implementación de determinadaspolíticas. Por ejemplo, basta que periódicoscomo el Washington Post, el New York Timesy el Miami Herald, o revistas como Newsweeky Times publiquen una noticia para que suversión sea asumida con un sorprende gradode credibilidad, especialmente de parte de losmedios de comunicación de América Latina.En ningún caso se detienen a examinar quiénelaboró la noticia, y en qué condiciones, nicuestionan la posibilidad de que sea productode la percepción de corresponsales extranje-
124
TEMAS
ros, en visitas fugaces, con lo cual sus infor-mantes no son los más idóneos para elaborarun diagnóstico sobre la situación de un paísdeterminado. En aquellos pocos casos de perio-dismo investigativo, existe la tendencia a pre-sentar versiones encontradas con grandes con-tradicciones con lo cual el lector no sabe a quéatenerse.
La importancia de los medios de comuni-cación es de tal magnitud que las representa-ciones que construyen en torno a los hechosterminan orientando la toma de decisionestanto del ciudadano como del alto funcionariodel Estado (del Olmo, 1994: 131).
Ante esta situación, la información a lapoblación pareciera estar atrapada en la alter-nativa entre la dramatización y la banalizaciónde la problemática. El dramatizarla produceinterés y curiosidad e implica el riesgo de in-crementar el deseo de experimentar con ellas.El banalizarla normaliza el uso de drogas,convirtiéndolo en un asunto obvio al que se leresta importancia (Kornblit, 1989: 52).
ConclusionesNadie niega que los medios de comunica-
ción social pueden y deben tener una respon-sabilidad educativa ante la problemática ac-tual de las drogas, tanto de las legales como delas ilegales. Los medios de comunicación de-ben informar con objetividad de los problemasque presenten, sin actitudes moralizantes nicondenatorias. La educación a través de losmedios de comunicación exige resolver laspropias contradicciones internas, entre las quedestaca, de forma especial, el ser la base publi-citaria del alcohol, el tabaco y los medicamen-tos, es decir, las drogas legales, mientras di-funden mensajes que asocian las drogas ilega-les con la destrucción y la muerte.
Al mismo tiempo, no debe caerse en los
errores tantas veces achacados a los medios decomunicación social, en aras de la objetividad.Por ello conviene siempre que estos medios:dejen de prestar una atención selectiva y nega-tiva; distingan entre los diversos tipos de dro-gas; diferencien modalidades de consumo;insistan más en los antecedentes y circunstan-cias sociales que favorecen el consumo y adop-ten una postura más crítica y activa de cara alas soluciones; presenten el problema sin trau-matismos, ni prejuicios, y en toda su comple-jidad. El objetivo final es conseguir que losindividuos puedan tomar decisiones responsa-bles ante las drogas, sean legales o ilegales.
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• Rosa del Olmo es socióloga, profesora emérita de la Universidad Central de Venezuelay presidenta de la Fundación «J.F. Ribas» de Venezuela.
Desmitificar la publicidad: lecturacrítica de los medios en el aula
Milagros Barrio y Pilar PérezMilagros Barrio y Pilar PérezMadridMadrid
En este artículo, las autoras presentan una experiencia práctica desarrollada entorno al análisis de la publicidad, dentro de un proyecto más amplio de lectura crítica,reflexiva y argumentada de los medios de comunicación en las aulas. Destaca sobre todoel proceso de enseñanza-aprendizaje a través del diseño, elaboración y montaje de unanuncio del colegio ideado por los alumnos.
1. IntroducciónEl Taller de Publicidad fue impartido du-
rante los meses de abril a junio de 1996 en elCP «Infanta Elena» (Pozuelo de Alarcón, Ma-drid) a un grupo de niños y niñas de 7º de EGB.Este curso forma parte de un proyecto edu-comunicativo más amplio dirigido a la forma-ción en medios de comunicación, denominado«Conócelos».
La idea originaria nace de una investiga-ción y profundización teórica sobre el papeldel receptor en la cultura mass-mediática, enconcreto el de la infancia. Además se incide enel problema de su desconocimiento hacia elproceso productivo de los mensajes de losmedios industriales de difusión y su significa-ción social.
La influencia de los mass-media desde lasedades más tempranas se confirma en nume-rosos estudios científicos. Estas investigacio-
nes intentan dar respuesta sobre la capacidadde los medios para provocar la estimulación(Klapper, 1958); su incidencia sobre la memo-ria (Jones, 1942); la participación emocionaldel espectador (Maletzke, 1965); el alto índicede preferencia en comparación con los otrosmedios (Schramm, 1960; Bogard, 1960); elmoldeamiento en cuanto a preferencias que seinicia desde temprana edad (Schramm, Lyle yParker, 1960; Bailyn, 1959; Maccoby, 1952),existiendo diferencias a medida que se progre-sa en edad (Zeist, 1959), cociente intelectual(Faust, 1961), nivel educativo (Pykensella,1959). En definitiva, adoptan posiciones po-sitivistas o negativistas hacia las repercusio-nes cognitivas de los mensajes en los indivi-duos.
Aunque nuestra visión recoge muchos deestos criterios, hemos optado desde el comien-zo por una postura neutral que nos permita
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COMUNICAR 9, 1997
trabajar los mensajes en cada situación; pro-gresando posteriormente, junto a los partici-pantes en el Taller, hacia una crítica reflexivay argumentada.
La pregunta básica es ¿có-mo podemos ayudar a los ni-ños a aprender a «leer» de unamanera activa los mensajes quese reciben desde los distintosmedios? La respuesta, a nues-tro juicio, se encuentra en in-troducir en el aula un análisiscompleto del procedimiento defabricación de los productosindustriales de masas junto conla inmersión en las rutinaspropias de cada sector laboraldel mundo de los medios dedifusión.
2. Objetivos del TallerEsta primera experiencia didáctica de
nuestro proyecto se centró en «El espot tele-visivo». La selección de este apartado se basóen la importancia creciente de la publicidad enlas formas de narrar los mensajes en la televi-sión actual. Los anuncios aparecen en el inter-valo de los programas sin que necesariamenteel telespectador los haya seleccionado, y serepiten una y otra vez ante la impotencia delque los recibe.
En base a estas consideraciones de parti-da, fijamos nuestros objetivos que quedaríandesglosados del siguiente modo:
2.1. Objetivos generalesa) Ayudar a los alumnos a identificar los
aspectos formales de los anuncios con el fin deque sean capaces de reconocerlos en los men-sajes publicitarios y como requisito indispen-sable para la comprensión y posterior utiliza-ción de los medios.
b) Saber realizar un análisis básico de losanuncios que se emiten en televisión en rela-ción con los aspectos formales y de significa-ción.
c) Ayudarles a diferenciar los distintos
tipos de mensajes publicitarios (comercial,institucional, publirreportaje, de promociónde la cadena).
d) Establecer relacionescon temas afines como el con-sumo, la creatividad o el gé-nero a través de la compara-ción, así como su articula-ción con otras áreas de cono-cimiento de la educación for-mal.
2.2. Objetivos relativos alámbito conceptual
a) Introducir el diálogosobre los contenidos teóricosy las aplicaciones prácticasdel curso.
b) Ayudar al desarrollode la capacidad de comparary articular distintos conoci-
mientos.
2.3. Objetivos relativos a actitudes y valoresa) Fomentar el diálogo sobre los conteni-
dos teóricos y aplicaciones prácticas del curso.b) Contribuir a despertar entre los alum-
nos una actitud crítica, tolerante y exploratoriaque posibilite su participación activa en la vidasocial y cultural.
3. Metodología: desmitificando los mediosindustriales de difusión
Podemos diferenciar dos apartados queestructuran nuestro planteamiento didáctico.En primer lugar, estudiamos «desde fuera» losespots: ¿qué vemos?, ¿qué oímos?, ¿cuáles sonlas claves para entender el «modelo de cons-trucción de la realidad» que utilizan los crea-tivos publicitarios?
Para descubrirlo, desmontamos los anun-cios; después, volvemos a montarlos; los cam-biamos y les damos la vuelta con el fin de poderleerlos así, de manera crítica y reflexiva, desdetodas las perspectivas posibles. En esta parte,los niños y niñas pudieron fijar los conceptosformales básicos y analizaron conjuntamente
A lo largo del Taller,pudimos observaractitudes de crítica
reflexiva y argumen-tada frente al fenó-meno publicitario.
Así, por ejemplo, losalumnos y alumnas
reconocían con facili-dad la «publicidad
engañosa».
EXPERIENCIAS
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anuncios de muchas clases; como base, todoello, para una etapa de desmitificación poste-rior que vendría con el diseño y la creación deun espot cuyo objeto a publicitar era el propiocolegio. Hablamos de desmiti-ficar como instrumento esen-cial que pone de manifiestoque la cultura mass-mediá-tica, en general y, en este ca-so, el discurso publicitario,basa sus mensajes en una se-rie de símbolos que transmi-ten valores, reglas y normassociales, conformando todoun código de conducta socialo modelo de comportamien-to.
Para comprender todoeste sistema mítico-simbóli-co, es necesaria una tarea de«deconstrucción» en el senti-do de ir desmontando, una auna, todas las piezas que per-miten que el mecanismo deproducción estandarizada demensajes culturales funcio-ne.
Por otra parte, en el se-gundo apartado profundiza-mos «desde dentro» en losanuncios publicitarios televisivos. Una de lasfórmulas más eficaces para entender estosprocesos de construcción de los mensajes esintroducirse personalmente en su fabricación.Los alumnos/as que participaron en el tallertuvieron la posibilidad de constatar por símismos la distancia entre la «realidad» y lasimágenes y sonidos pensados, grabados ymontados minuciosamente hasta conseguir laforma querida del espot que anunciaba sucolegio.
4. Proceso de fabricación del espot «Tu cole-gio»: así se hizo
La tarea comenzó con la elección del tipode anuncio. En principio, los niños y niñasoptaron por un espot clásico que reflejaba
algunas de las ideas que habían extraído deejemplos similares de anuncios de otros cole-gios. Pero pronto se dieron cuenta de que losproductos publicitarios que más les gustaban
no tenían nada que ver coneso. Iba a ser «su anuncio» yestaba dirigido particularmen-te a otros niños de su mismaedad. Había que marcar puesla diferencia con respecto alresto de los colegios.
El tiempo de reflexión pa-ra la obtención de las ideasque conformarían el anunciofue largo. Esto les proporcio-nó una imagen clara de ladificultad real del trabajo pu-blicitario. Durante varias cla-ses, alumnos/as fueron pen-sando los elementos que ibana conformar el espot. En pri-mer lugar, apareció la dicoto-mía aburrido-divertido. Paranuestros jóvenes creativos,había dos cuestiones esencia-les en su vida escolar: por unlado, todas aquellas situacio-nes que les hacían pasarlobien; y por otro, aquello queno les gustaba demasiado den-
tro de la educación formal. La base del anunciose articuló pues alrededor de estos ejes paraacabar resaltando las cualidades positivas de«Tu colegio».
Los participantes fueron eligiendo las imá-genes que les parecían más significativas delas dos partes: una, seria, formal, rutinariaaunque necesaria, centrada en el estudio teóri-co de las asignaturas; la otra, animada, placen-tera, entretenida, vinculaba la enseñanza a lasactividades prácticas y a las nuevas tecnolo-gías. La ruptura entre ambas vino dada por lamúsica: suave y tranquila en un principio,para romper, mediando un silencio y un grito,con canciones de rock elegidas por los alum-nos. A continuación fabricaron el logotipo delcolegio e idearon un eslogan que recogía el
La pregunta básicaes cómo podemos
ayudar a los niños aaprender a «leer» deuna manera activalos mensajes que se
reciben desde losdistintos medios. Larespuesta, a nuestrojuicio, se encuentraen introducir en el
aula el análisiscompleto del proce-dimiento de fabrica-ción de los produc-
tos industrialesde masas.
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COMUNICAR 9, 1997
objetivo del espot. «Tu colegio» era apelativoy corto, tal y como habían aprendido en lasclases teóricas y prácticas anteriores. El textodel guión, hablado y escrito, también surgió delas ideas de los alumnos, que lo fueron adap-tando a la sucesión de las imágenes publicita-rias y coordinándolo con la música.
Los protagonistas del anuncio fueron ellosmismos y el resto de sus compañeros, junto conel profesorado y el personal del colegio. Todosestaban implicados en el espot. Durante su di-seño, se puso de manifiesto que los niños dabanun valor extraordinario al «ambiente» de sucolegio y subrayaban, por encima de todo, laimportancia de «la gente» que estudia y trabajaen el centro. Estas reflexiones acabaron plas-mándose rotundamente en el mensaje del anun-cio.
5. Logros y perspectivasAunque los alumnos tenían algunos cono-
cimientos previos del medio publicitario através del Taller, terminaron por reconocercon claridad los aspectos formales que lespermitirían realizar un análisis básico de losanuncios, tales como la utilización de la voz enoff, el logotipo, los planos, la música o el color.Sin embargo, habíamos comprobado su desco-nocimiento, tanto del proceso de elaboraciónde los productos audiovisuales en general,como del sistema de fabricación de los anun-cios y el descubrimiento posterior de todasestas tareas supuso uno de los logros más im-portantes que conllevó precisamente la desmi-tificación de la publicidad.
A lo largo del Taller, pudimos observaractitudes de crítica reflexiva y argumentadafrente al fenómeno publicitario. Así, por ejem-plo, los alumnos y alumnas reconocían confacilidad la «publicidad engañosa» de produc-tos cuyos mensajes transmitían unas caracte-rísticas y unos usos que no se ajustaban a la
realidad. En cualquier caso y desde el comien-zo, los participantes se habían sentido muyinteresados por las cuestiones éticas y deon-tológicas relacionadas con los medios de co-municación. Así resultó especialmente signi-ficativo que aplicasen los supuestos éticosplanteados a sus propias experiencias perso-nales con anuncios y juguetes.
El próximo reto de nuestro proyecto edu-comunicativo consiste en el diseño y la puestaen marcha de un curso que incluya a todos losmedios de comunicación (prensa, radio, tele-visión y cine). Organizado por trimestres, seintroducirá la prensa en el aula y viajaremos alas redacciones periodísticas. Asimismo, des-montaremos las series televisivas más popula-res y trataremos de analizarlas junto a losalumnos y alumnas, dando así un paso más enel proceso de cualificación de usuarios de losmedios de difusión que hemos iniciado. Espe-ramos que, gracias a esta publicación, poda-mos seguir compartiendo de nuevo nuestrasexperiencias.
ReferenciasBROWN, L.K. (1990): Cómo utilizar bien los medios decomunicación. Manual para padres y maestros. Madrid,Akal.FERRÉS I PRATS, J. (1994): La publicidad, modelo parala enseñanza. Madrid, Akal.FERRÉS I PRATS, J. (1994): Televisión y educación. Bar-celona, Paidós.GRAVIZ, A. y POZO, J. (1994): Niños, medios de comu-nicación y su conocimiento . Barcelona, Herder.MUÑOZ, B. (1995): Teoría de la pseudocultura. Estudiosde la sociología de la cultura y de la comunicación de ma-sas. Madrid, Fundamentos.ORTEGA MARTÍNEZ, E. (1992): Publicidad en televi-sión. Madrid, Mundi PrensaSABORIT, J. (1988): La imagen publicitaria en televisión.Madrid, Cátedra.YOUNIS HERNÁNDEZ, J.A. (1993): El aula fuera delaula. La educación invisible de la cultura audiovisual.Las Palmas, Nogal.VARIOS (1984): La publicidad. Madrid, Instituto Nacionalde Consumo.
• Milagros Barrio Martín y Pilar Pérez Herrero son profesoras del Departamento de So-ciología de la Facultad de Ciencias de la Información de la Universidad Complutensede Madrid.
EXPERIENCIAS
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 134-139
Experiencias
Unidad Didáctica para trabajar la televisión en Educación Infantil
Un día en la tele
Alicia CalleAlicia CalleHuelvaHuelva
Para aprender a ver la televisión, entender y comprender sus mensajes es nece-sario implicarse desde edades muy tempranas en actividades que nos acerquen a estemedio. En este artículo se nos presenta una propuesta de Unidad Didáctica experimen-tada por la autora y que surge ante el descubrimiento de la influencia que la televisiónvenía ejerciendo en los comportamientos agresivos observados entre los escolares.
«Lo importante es que los niños sean feli-ces». A partir de esta afirmación, relatamos laexperiencia vivida en una clase de un centroeducativo de Huelva, en la que, a través de lasdistintas actividades realizadas, podemos ob-servar cómo la TV puede servir para el apren-dizaje en la escuela.
1. Selección de la UnidadEn estos últimos meses, se venía obser-
vando en la clase mucha agresividad entre losniños. Todos los juegos eran con patadas,puñetazos e insultos. En sus juegos los niñosimitaban las conductas de los personajes de lasseries más famosas «Powers Rangers», «Bolade Dragón» y «Los Caballeros del Zodíaco».
Hicimos una reunión con los padres y lespreguntamos por el tema. Las preguntas quehicimos eran del tipo: ¿A qué hora ven sus
hijos la televisión?, ¿controlan ustedes los pro-gramas y las series que ven sus hijos? Por todaslas respuestas que obtuvimos, por la agresivi-dad que teníamos en la clase y porque latelevisión y los demás medios de comunica-ción influyen bastante en nuestras conductas ymaneras de comportarnos, decidimos realizaruna Unidad sobre este tema, a la que llama-mos: «Un día en la tele».
2. Presentación y motivaciónPara presentar esta Unidad a los niños,
preparamos la clase con estos rincones: a) rin-cón de investigación, para manipular con untelevisor, un teléfono y una radio; b) rincón dela biblioteca, libros y cuentos relacionados conel tema; c) rincón del maquillaje, de la pelu-quería, de los disfraces, etc. Adornamos laclase con ilustraciones, carteles y murales re-
135
COMUNICAR 9, 1997
lacionados con la televisión y medios de comu-nicación.
3. Trama conceptualCuando realizamos esta parte en la clase,
lo hicimos de la siguiente forma: pegamos enla pared un grantrozo de papel con-tinuo y escribimosen él las pregun-tas que vemos enel gráfico. Des-pués en una asam-blea estuvimos tra-tando dichas pre-guntas y anotamosen el papel las res-puestas de los ni-ños como se puedeapreciar tambiénen el gráfico.
4. Objetivos di-dácticos
• Utilizar ade-cuadamentelas nocionestemporales.• Adoptar lasmedidas quefavorecen lasalud y el descanso.• Observar y reconocer distintas personas,objetos y acciones relacionados con losmedios de comunicación y expresar sufunción.• Relacionar algunas instituciones y servi-cios con los medios de comunicación máshabituales.• Planificar y ordenar acciones al realizaruna experiencia manteniendo una actitudsolidaria y de respeto con las aportacionesde los demás.• Reconocer objetos por la presencia delfonema /f/.• Representar escenas de TV.• Discriminar los sonidos vocálicos y el
consonántico /f/.• Comprender, utilizar y pronunciar bienel vocabulario relacionado con el tema.• Representar mediante el lenguaje plásti-co, sentimientos, vivencias y experien-cias.
• Memorizar e in-terpretar cancio-nes utilizando elcuerpo.• Reconocer y uti-lizar los cardina-les del 0 al 9.
5. ContenidosIdentidad y auto-nomía personal:• Hábitos de aten-ción y observa-ción.• Hábitos de co-rrecta utilizaciónde la televisión:distancia y volu-men adecuado.• Planificación se-cuenciada de la ac-ción y constata-ción de sus efec-tos.• Hábitos relacio-
nados con el descanso: la conveniencia deirse a dormir pronto.• Coordinación y control corporal en lasactividades.
Medio físico y social:• Los oficios de locutor y periodista.• Distintos medios de comunicación y suutilidad como instrumentos de ocio y comodifusores de acontecimientos sociales.• Características y función de los objetosrelacionados con las profesiones de locu-tor y periodista.• Observación guiada de elementos delentorno: emisora de radio.• Clasificación de objetos a partir de uncriterio dado: presencia o no del fonema
EXPERIENCIAS
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/f/ en su nombre.Comunicación y representación:
• Vocabulario de los medios de comunica-ción y acciones relacionadas con ellos.• Interpretación vocal de canciones.• Participación en danzas sencillas coniniciativas, gracia y precisión de movi-mientos.• Representación de profesiones y drama-tización de escenas de TV.• Discriminación visual de la grafía /f/.
6. ActividadesLas actividades que desarrollamos con
esta Unidad las dividimos en dos grupos:–– Actividades de ciclo:
• Salida al Canal Sur TV.• Dramatización de una película.
–– Actividades de aula:• Mural sobre los medios de comunica-ción.
• Construcción de una TV.• Aprender canciones, poesías, adivinan-zas y trabalenguas.• Descubrir diferencias entre láminas.• Cada alumno se presenta a sus compañe-ros escenificando un personaje famoso;los demás deberán adivinar de quién setrata.En las siguientes líneas vamos a desarro-
llar dos grandes actividades.
6.1. Primera actividad: dramatización deuna película–– Antes de la actividad:
– Objetivos:• Enseñar el vocabulario básico de laactividad.• Conocer el nombre de las ropas de disfra-ces.• Desarrollar la creatividad en el maqui-llaje.
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COMUNICAR 9, 1997
• Desarrollar la psicomotricidad fina.– Dónde la realizamos: en la clase durante
la asamblea, en el rincón de maquillaje y plás-tica.
– Quiénes la realizamos: alumnos, profe-soras y alumnas en Prácticas.
– Actividades:• Conversación con los niños especificán-doles lo que necesitan para la película.• Reparto de papeles.• Preparar los escenarios.• Elegir la película que vamos a dramati-zar.• Seleccionar la música.• Preparar cámara de vídeo y de foto.
–– Durante la actividad:– Objetivos:• Desarrollar la discriminación auditiva.• Desarrollar la coordinación, atención yel sentido rítmico.• Desarrollar la creatividad en la expre-
sión corporal de personajes.• Acercar al niño a las composiciones clá-sicas y populares.– Dónde la realizamos: En el salón de ac-
tos.– Quiénes la realizamos: alumnos, profe-
soras, padres y alumnas en Prácticas.– Actividades:• Con música los personajes deben ir de-sarrollando la acción.• Van bailando al ritmo de la música, in-terpretando la película.• Al cambiar la canción, cambian de esce-na.
–– Después de la actividad:– Objetivos:• Tomar conciencia de lo observado, inter-pretar e identificar los personajes que apa-recen en el papel que realizan.– Dónde la realizamos: en la clase, en la
sala de vídeo.
EXPERIENCIAS
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– Quiénes la realizamos: alumnos, profe-sores y alumnas en Prácticas.
– Actividades:• Ver la dramatización en el vídeo.• Puesta en común de lo realizado durantela dramatización.• Expresar mediante el dibujo libre ladramatización.
6.2. Segunda actividad:construir una tele–– Antes de la actividad:
– Objetivos:• Desarrollar el interés por aprender yhacerlo bien.• Desarrollar la capacidad de escu-char y responder.• Discriminación de utensi-lios y materiales.– Dónde la realiza-
mos: en la clase, du-rante la asam-blea.
– Quiénesla realizamos:alumnos, pro-fesores y alum-nas en Prácti-cas.
– Activida-des:
• Sondeo de ideasprevias.• Materiales que necesi-tamos.• Explicar a los niños cómo lo vamos ahacer.• Hacer grupos de 4 ó 5 niños para que ca-da uno realice una parte del proyecto.• Repartir cada actividad a un grupo deniños.
–– Durante la actividad:– Objetivos:• Reconocer y expresar los atributos y cua-lidades de los objetos según su forma ylongitud.• Desarrollar la capacidad para un apren-dizaje autónomo, con la manipulación,
investigación, observación y experimen-tación.– Dónde la realizamos: en la clase, en el
Taller de Plástica.– Quiénes la realizamos: alumnos, profe-
sores y alumnas en Prácticas.– Actividades:• Construcción de la pantalla, antena y ca-nales.• Decoración de la caja.
–– Después de la actividad:– Objetivos:• Representar escenas de TV, personajes y
profesiones.• Observar y reconocer distintas per-
sonas, instituciones, objetos y ac-ciones relacionados con los me-
dios de comunicación; y ex-presar sus funciones.
– Dónde la realizamos:En el salón de actos.
– Quié-nes la reali-
zamos: alum-nos, profesoresy alumnas enPrácticas.
– Activida-des:
• Hacer una puestaen común de lo reali-
zado.• Hacer una dramatización
sobre un programa de TV.• Nos servirá para montar el rincón de losmedios de comunicación.
7. Organización temporalEl tiempo en Educación Infantil debe ser
muy flexible; se puede organizar de muchasmaneras, aquí vamos a reseñar una de ellas:
–– Mañana: 1. Entrada y acogida prolon-gada, y al tiempo, actividades libres; 2. Asam-blea; 3. Actividades individuales y rincones;4. Recreo; 5. La hora del cuento; 6. Taller depsicomotricidad (un día a la semana, teatro);7. Recogida y cuidado de los espacios.
8. EvaluaciónLa evaluación de esta Unidad, la realiza-
mos en un cuadro de doble entrada, en unaparte anotamos los nombres de los niños y enla otra los objetivos que pretendemos conse-guir. Cuando un niño consigue un objetivo, sele pone en ese cuadro un gomet de un sol; si loconsigue «regular», un gomet de un sol nubla-
do; y si no lo consigue «por ahora», un gometde un paraguas.
9. ReflexiónEl tema de la TV y de los medios de co-
municación es un tema que desde pequeñosnos acosa por todas partes. En el colegio, es untema poco tratado, y no debería ser así porquemuchos niños están más influenciados por laTV y medios de comunicación que por sufamilia. Los niños pasan más tiempo ante laTV que hablando o jugando con sus padres.
• Alicia Calle Tirador es maestra de Educación Infantil de Huelva.
Gegé, para «El Semanal», mayo de 1997
EXPERIENCIAS
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 140-143
Experiencias
La Unión Europea y los medios decomunicación
Francisco Breva, Pascual Mezquita y Mercedes OmedasFrancisco Breva, Pascual Mezquita y Mercedes OmedasCastellónCastellón
El artículo expone una actividad realizada por alumnos de Bachillerato dentro dela asignatura de Geografía Humana y Económica para tratar el tema de la Unión Eu-ropea, utilizando diferentes periódicos, con la finalidad de que los alumnos se adentrasenen su estructura y los manejasen para conocer las diferencias de opinión según susdiferentes fuentes. Dicha actividad fue galardonada con el premio «Euroescola» delParlamento Europeo.
1. IntroducciónDurante el curso 1995-96, en el IB «Vicent
Castell» de Castellón, el Seminario de Geo-grafía e Historia acordó desarrollar, dentro delcurrículum de la asignatura de Geografía Hu-mana de 2º de BUP, una actividad integrada enla unidad temática referida a la Unión Euro-pea.
2. ObjetivosEn principio los objetivos globales de la
actividad eran: introducir el tema de la UniónEuropea, desde un ángulo diferente al tradi-cional (de emisión de contenidos por parte delprofesorado y recepción –pasiva– por parte delalumnado) hacia uno más creativo y espontá-neo de aprehensión de lo que es la UniónEuropea; primero con la información sobre eltema de su propio libro de texto (objetivos de
la Unión, principios rectores de la Unión, ins-tituciones, países miembros y fechas de inte-gración, PAC, política pesquera, fuentes deenergía y materias primas, objetivos de Ma-astricht), segundo con las noticias de actuali-dad relacionadas con el tema, y tercero con laelaboración de una encuesta realizada alalumnado y profesorado del centro.
En segundo lugar, que «descubrieran»qué es un periódico; es decir, que «vieran» susdiferentes partes, el ámbito de alcance, lamaquetación y las opiniones diversas, al po-nerles en contacto con diferentes periódicos,sobre todo respecto al tema de la Unión Euro-pea.
También, es evidente, se incidía en obje-tivos de carácter actitudinal, como la colabora-ción para la consecución de un fin, objetivotípico de las actividades en grupo; se hacía
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COMUNICAR 9, 1997
hincapié en que cada grupo se organizara eltrabajo de forma equitativa, tanto en la recogi-da de datos como en la elaboración del informefinal. Esto se podía evaluar de forma clara, yaque la mayor parte de la actividad se realizabaen horas lectivas.
3. Desarrollo de la actividadLa actividad se contempló como un traba-
jo en grupos de 5 a 6 alumnos, a los cuales seles proporcionó ejemplares de los siguientesperiódicos:
a) De alcance estatal:• El País• El Mundo
b) De alcance autonómico:• Avuí• Las Provincias
c) De alcance provincial:• Levante de Castellón• Mediterráneo• Castellón Diario
Se incluyeron así periódicos de diferentesámbitos territoriales para evitar la redundan-cia en los mismos temas de los provinciales,pero también la excesiva atención en los «gran-des temas» de los nacionales. Asimismo seincluyó uno escrito en catalán o valenciano(Avuí) para aquellos alumnos/as que en elcentro han optado por esta lengua vehicular dela enseñanza.
Los numerosos ejemplares –tres meses decada periódico, es decir, unos 630 en total–fueron cedidos por la Biblioteca Pública deVila-real.
Cada grupo debía recortar las noticiasrelacionadas con la Unión Europea y clasifi-carlas según los siguientes temas:
• La moneda europea.• La presidencia española en la Unión
Europea en el segundo semestre de 1995.• El décimo aniversario de la pertenencia
española a la Unión Europea.• El Consejo de Europa celebrado en Ma-
drid en diciembre de 1995.• La integración de nuevos países: Aus-
tria, Suecia y Finlandia.• La Conferencia Euromediterránea.• El Tratado con Mercosur.• La participación en el proceso de paz
para la ex-Yugoslavia.• El acuerdo con Marruecos.• Otros hechos protagonizados por sus
instituciones (Parlamento, Comisión y Tribu-nal de Justicia) o por sus principales represen-tantes (presidentes del Parlamento o la Comi-sión, los comisarios).
Una vez agrupadas las noticias cada grupodebía analizar:
• La posición del periódico que se utilizaen relación con los temas europeos, si le dedicamucho o poco espacio, a qué tipo de noticias«europeas» da preferencia; lo que se trataba esde que los alumnos/as se percataran de lasdiferentes opciones de los periódicos (si eranpro-europeos o euro-escépticos) y que aperci-bieran que la diversidad de opiniones es másenriquecedora para discernir la realidad.
• La posición de España sobre los temaseuropeos y por qué.
• La posición de los restantes países; cuá-les son más o menos europeístas y por qué.
Aparte de la actividad con los periódicos,todos los grupos de una clase se debían repartirel trabajo de la realización de una encuestasobre la Unión Europea.
El objetivo de la actividad era que mane-jaran un método de conocimiento de las opi-niones de las personas de su entorno, diferentea los medios de comunicación. También paraque se familiarizaran con la investigación co-mo forma de aprehensión de la realidad y, deun modo más genérico, que aumentara su so-ciabilidad.
La encuesta se estructuró en tres partes:a) Preparación y realización de la encues-
ta; b) Cuantificación y representación gráfica(diagramas de barras y circulares) de los resul-tados; y c) Interpretación de los resultados.
El destinatario de la encuesta fue el colec-tivo de personas del IB «Vicent Castell» deCastellón, desglosado de la siguiente manera,para tener una muestra de dicho colectivo:
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Finalmente, cada grupo elaboraba unasconclusiones que sus portavoces respectivosllevaban a una reunión de los mismo, paraelaborar unas conclusiones finales de toda laclase.
4. ConclusionesLa valoración de la actividad puede consi-
derarse positiva, en el aspecto curricular, yaque los alumnos/as participantes demostraronque la adquisición de los contenidos sobre eltema de la Unión Europea fue en la inmensamayoría de los casos igual o superior a la quepodrían haber adquirido con el método tradi-cional, al comparar su evaluación con la decursos anteriores.
También fue ampliamente positiva en otrosaspectos menos «tangibles» como el aumentode su sociabilidad dentro del ámbito del cen-tro, el descubrimiento de fuentes de informa-ción «nuevas», el percibir que un hecho puedeser visto desde diferentes puntos de vista, lanecesidad del trabajo coordinado en grupopara realizar una tarea muy amplia y densa...
En otro orden de cosas, los resultados nofueron tan positivos, sobre todo, al extraer losresultados de la encuesta; por una parte laescasa utilización de los medios de comunica-ción como herramienta para informarse, lacasi total preferencia de la TV sobre el restocomo medio de comunicación y el acentua-miento de estas tendencias, junto a un mayordesconocimiento de los aspectos básicos de laUnión Europa, en el caso de los alumnos/as de1º de BUP. De todas maneras, esto último esquizás el motivo fundamental para la realiza-ción de actividades como ésta y una de losrazones de ser de nuestra tarea docente.
ReferenciasAGUADED, J.I. y PÉREZ, M.A. (1993): «Prensa y mediosde comunicación en Bachillerato», en Comunica, 1 ; pp. 45-61.CASTILLO ARANDA, F. (1990): «La actualidad al aula:una campaña electoral», en Programa Prensa-Escuela .Madrid, MEC.COLEGIO PARQUESUR (1990): «Los cazanoticias. 28días de viaje por la actualidad», en Programa Prensa-Escuela. Madrid, MEC.
1º de BUP • 14 alumnas y 10 alumnos.2º de BUP • 14 alumnas y 10 alumnos.3º de BUP • 14 alumnas y 10 alumnos.COU • 13 alumnas y 8 alumnos.Profesoras/es • 5 mujeres y 2 hombres.
Las preguntas de la encuesta se confeccio-naron para averiguar si se tenía un conoci-miento básico de qué era la Unión Europea, dequé medios utilizaba el colectivo para infor-marse, si estaba muy o poco informado y cuálera la opinión personal sobre la Unión Euro-pea. Las preguntas fueron las siguientes:
1. ¿Lees algún periódico a la semana?• Ninguno• Uno o más deportivos• Varios deportivos y no deportivos2. ¿Ves en televisión los informativos de cualquiercanal durante la semana?• Nunca• Una o dos veces• Bastantes veces3. ¿Los medios de comunicación (prensa, TV, radio)se preocupan de los problemas europeos?• Poco• Lo suficiente• Mucho4. ¿Has oído hablar de la Unión Europea?• Sí• No5. ¿Forma España parte de la Unión Europea?• Sí• No6. ¿Cuántos países la forman?• Nueve• Doce• Quince7. ¿Crees que nos aporta ventajas?• Ninguna• Algunas• Muchas8. ¿Cómo se llamará la futura moneda europea?• Ecu• Dólar• Euro9. Si se pudiera votar mediante un referéndum la perma-nencia o no en la Unión Europea, ¿Usted que opinaría?• Conviene salirse• Hay que permanecer
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COMUNICAR 9, 1997
GARCÍA GALINDO, J.A. (1990): «Metodología de laprensa escrita en el aprendizaje de la historia contemporánea»,en Anuario de UNED, 4 . Centro Asociado de Málaga.GARCÍA GALINDO, J.A. (1994): «Medios de comunica-ción en los currícula de Ciencias Sociales», en Comunica,2; pp. 67-70.GONZÁLEZ BUTRAGUEÑO, S. (1990): «Utilización dela prensa escrita en el aula de sociales», en Programa Pren-sa-Escuela. Madrid, MEC.
IZQUIERDO ESCRIBANO, A. (1985): Prensa y opiniónpolítica. Barcelona, Mitre.MENOR CURRAS, M. (1990): «La utilización de la prensaen Geografía e Historia», en Programa Prensa-Escuela .Madrid, MEC.MORDUCHOWICZ, R. (1995): «El diario y la formaciónde un ciudadano democrático», en Comunicar, 4 ; pp.114.NIÑO, M. (1990): «La Constitución a través de la prensaescrita», en Programa Prensa-Escuela. Madrid, MEC.
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• Francisco Breva, Pascual Mezquita y Mercedes Omedas son profesores del Institutode Bachillerato «Vicent Castell» de Castellón.
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 144-148
Experiencias
Plan de trabajo para un curso escolar con alumnado de 5º de Primaria
El periódico en clase
Mariano CoronasMariano CoronasHuescaHuesca
El autor de este trabajo relata el plan de actividades con la prensa, llevado a caboen 5º de Primaria durante el curso escolar 1995/96. El aprovechamiento realizado abar-ca actividades iniciales de conocimiento y sensibilización, entre las que se incluye lavisita a las instalaciones de un periódico, el desarrollo de actividades colectivas y aque-llas otras que se resolvieron de manera individual. Todo ello dentro de un plan de trabajoestablecido desde principio de curso.
A lo largo del curso 1995/96, hemos veni-do utilizando la prensa en nuestro trabajoescolar, con frecuencia y sistematización. Es-timamos que la prensa conecta al aula con larealidad y que con frecuencia casi diaria tene-mos informaciones que se corresponden conlos planos local, comarcal-regional, nacionale internacional. Esta circunstancia nos hacevolver los ojos a este medio de comunicación,con el que nuestro alumnado no se halla fami-liarizado, y que nos permite manejar una can-tidad nada despreciable de posibilidades, deelementos: fotografías, titulares, noticias, grá-ficos, mapas... que complementan, actualizany amplían los conocimientos y ofrecen víasalternativas de trabajo.
Las fichas de trabajo utilizadas han sidodiseñadas por el profesorado con la colabora-
ción de niños y niñas y se les ha facilitado almáximo, tanto en las actividades colectivascomo en las individuales, el manejo directo, laselección de noticias y la búsqueda de elemen-tos necesarios, aportando periódicos, ofrecien-do páginas concretas donde tenían elementosde interés que debían localizar, etc., hasta con-seguir a medida que avanzaba el curso unosimportantes niveles de autonomía de trabajo.De alguna manera, las ideas expuestas en elcuadro de la página siguiente nos han servidode permanente referencia.
1. Repertorio de actividades realizadas a lolargo del curso1.1. De toma de contacto y sensibilizaciónhacia el periódico
a) Análisis de la primera página de un
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periódico. Para desarrollar este punto se pre-pararon dos tipos de actividades. Por un lado,una ficha de iden-tificación del pe-riódico y de loselementos máscaracterísticos dela primera pági-na: titulares, fo-tografías, pies defoto, entradas,entradillas, suma-rio... Por otra par-te, cada niño/aelaboró una pri-mera página de unperiódico imaginado, utilizando letras, titula-res, noticias, fotografías, etc. de diarios queteníamos en clase.
Posteriormente, manejamos distintos pe-riódicos situando las secciones más habitualesy viendo qué tipo de noticias se insertaban encada una de ellas.
b) Colorear un cómic sobre el proceso quese sigue en un periódico desde que ocurre unsuceso hasta que se transforma en una noticiaimpresa en el mismo. Aprovechamos para elloel cómic preparado hace unos años por el He-raldo Escolar (suplemento educativo del He-raldo de Aragón) que ayuda al alumnado adarse cuenta del proceso anterior.
c) Visita a la redacción y talleres de unperiódico: Heraldo de Aragón en Zaragoza.La visita se realizó el 14 de noviembre de1995. Hasta la redacción del periódico acudi-mos 35 alumnos/as de 5º de Primaria y esto eslo que, según Ana y David, vieron en las ins-talaciones:
«El día 14 de noviembre, a las 12 de lamañana, fuimos a visitar el Heraldo de Aragón.Nos recibió una periodista que trabaja en elHeraldo Escolar y que se llama Amelia Almau.Ella fue la que nos enseñó las instalaciones.
Primero vimos la sala de los periodistas yAmelia nos enseñó cómo llegaban hasta allílas noticias. Había muchos ordenadores y enellos los periodistas buscaban y seleccionaban
las informaciones que les interesaban.Después bajamos al sótano. Allí había
varias personasmaquetando el pe-riódico con otrosordenadores. Lue-go hicimos variaspreguntas y averi-guamos lo siguien-te:
En el Heraldode Aragón traba-jan 270 personas:maquetadores, fo-tógrafos, periodis-tas, directivos, per-
sonal de limpieza, personas que hacen funcio-nar la rotativa, mecánicos... Trabajan día ynoche haciendo turnos. Cada día se tiran unos62.000 ejemplares, que la rotativa hace en unahora aproximadamente. Los domingos, la ti-rada es de 110.000 ejemplares.
El periódico deja de salir tres días al año:el día de Año Nuevo, el día de Sábado Santo yel día de Navidad.
También nos dijo que los precios de losperiódicos suben cuando aumenta el precio delpapel, sobre todo, y que como el año pasadotuvieron una inundación, perdieron una colec-ción de Heraldos antiguos de las tres que te-nían. Otra de las colecciones se les quemó haceunos años en un incendio y ahora sólo lesqueda una.
Este año se celebran los 100 años desde lafundación del periódico y al final de la visita,Amelia nos hizo una foto en la sala de losperiodistas que se publicó en el Heraldo el día16 de noviembre. La visita nos ha gustadomucho y hemos aprendido muchas cosas sobrecómo se hace un periódico, un proceso en elque trabajan muchas personas».
1.2. De realización colectivaa) Posters de prensa. Cada cierto tiempo
elegíamos un tema de actualidad –lo másrelacionado posible con los temas desarrolla-dos en la clase– y empezábamos a traer noti-
El periódico en clase...
• Nos mantiene conectados a la actualidad.• Nos aporta valiosos vocabularios temáticos.• Nos cuenta historias completas.• Nos proporciona materia prima para muchas actividades intelectuales, manuales, creativas...• Nos permite manejar una fuente informativa diferente de la habitual: el libro de texto.
EXPERIENCIAS
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cias referentes a él. La dificultad que entrañapara bastantes alumnos y alumnas el hecho deque en sus hogares no se compre el periódico,a la hora de aportar noticias, fotografías einformaciones, se fue paliando con la aporta-ción de ejemplares por partedel profesorado. Las noticiaso informaciones aportadas secomentaban en voz alta, le-yendo el titular, la entradillay algún fragmento significa-tivo y se iban pegando en lacartelera de la clase. Al cabode dos o tres semanas, montá-bamos el poster correspon-diente con todas las noticiasrecogidas o con una selecciónsignificativa (si el aporte ha-bía sido abundante), volvía-mos a echarles una hojeada ya comentarlas brevemente ysacábamos el poster a una delas paredes del pasillo del cen-tro para que pudiera ser vistoy leído por otros niños y ni-ñas. Se han hecho cinco pos-ters con los temas siguientes:«Catástrofes naturales», «Los ríos de Aragón»,uno doble sobre «Noticias dramáticas para laconvivencia» y «Noticias que invitan a vivircon esperanza» y un quinto con fotografíassobre «La lectura», que titulamos, «Cuandotanta gente lee, por algo será». El resultado fuevistoso y el sacar el trabajo de la clase, una vezterminado, una manera de que el alumnadoparticipe en generar estrategias de trabajo quepuedan rentabilizarse más, ofreciéndolas aotros niños y niñas del colegio.
1.3. De trabajo individuala) Trabajo con noticias concretas relacio-
nadas con los temas que se estaban estudiandoen cada momento o que eran de gran relevan-cia. Las noticias actuaban de texto base sobreel que se realizaban diversas actividades: lec-tura silenciosa, lectura en voz alta, explica-ción de palabras y expresiones difíciles, inter-
pretación de la noticia, ampliaciones de infor-mación consultando enciclopedias, debates,comentarios orales, otras actividades deriva-das... Estas fichas sirvieron como retos perso-nales para interpretar otro tipo de lenguajes y
tuvieron finalidades como lade actualizar y/o ampliar losconocimientos sobre determi-nados temas. Cada ficha sepresentaba con el tema de tra-bajo al que se refería, el titularo los titulares de la noticia y laentradilla, en unos casos; unfragmento significativo, enotros o el artículo completo;elementos sobre los que serealizaba el trabajo de clase.A lo largo del curso, éstos hansido los titulares de las noti-cias trabajadas en este punto:
Ficha 1. Tema: «Catástrofes na-turales»:• «El huracán Luis se abate sobreel Caribe» (Heraldo de Aragón ,6/9/95).• «El huracán Luis causa al me-nos nueve muertos en la isla San
Martín» (Heraldo de Aragón, 8/9/95).Ficha 2. Tema: «Aragón. Los ríos»:• «El Delta del Ebro podría desaparecer» ( Heral-do de Aragón, 25/10/95).Ficha 3. Tema: «La igualdad entre hombres ymujeres»:• «Cuatro mujeres entran a trabajar al interior deuna mina asturiana» (El País, 19/1/96).Ficha 4. Tema: «La contaminación»:• «El ruido. Contaminar de oído» ( Natura , agostode 1990).Ficha nº 5. Tema: «Comportamiento humano ynaturaleza»:• «Millón y medio de hogares españoles consu-mirán energía eólica en el 2000» (El País, 1/3/96).• «Retirados 15.000 pararrayos radiactivos de lostejados españoles desde 1993» ( El País, 26/2/96).• «Acuerdo de 14 países para no verter cloro en elMediterráneo» (El País , 8/3/96).Ficha 6. Tema: «El universo»:• «Experimento yo-yo. Un larguísimo cable unirá
Los trabajos con laprensa cuentan en
líneas generales conun alto nivel de
aceptación y sonextremadamente
útiles para introdu-cir al alumnado enese proceso de usode fuentes de infor-
mación diver-sificadas por el que
es convenientecaminar.
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COMUNICAR 9, 1997
un satélite al Columbia» (El País, 24/2/96).• «El satélite yo-yo se perdió ayer en el espacio alromperse el cable que lo unía a la nave» ( El País,27/2/96). Ficha 7. Tema: «El Medio Ambiente»:• «Mancha de petróleo de 20 Kilómetros frente alas costas de Suecia» (El País, 6/5/96).Ficha 8. Tema: «La conservación de las espe-cies»:• «Oso, quebrantahuesos y bucardo, tres joyas dela fauna pirenaica a punto de decir adiós» ( ElPaís, 13/5/96).
b) Trabajos creativos con palabras, foto-grafías, titulares y otros elementos del periódi-co. Se diseñaron varias fichas de actividadesenglobadas en este punto:
• Relacio-nadas con lalocalizaciónde nombresgeográficos:de países, depueblos y ciu-dades... queera necesariosituar en unmapa mundi,mapa de Es-paña.. . quevenía impre-so en la ficha.
• Relacio-nadas concontenidos delenguaje. Lo-calizar pala-bras que pre-sentasen al-guna dificul-tad ortográfi-ca y construc-ción de frasescon ellas. Lo-calización depalabras pararealizar ejer-cicios de con-c o r d a n c i a ,
para trabajar la rima, etc.c) Realización de una serie de fichas (ya
preparadas por el profesorado) en las que sonnecesarios algunos elementos del periódico,que actúan como punto de partida para que laactividad resulte algo distinta y se inicie conmás ganas, pero que se completan luego contrabajos de escritura, consulta, creación, etc.En este bloque se encuadrarían las actividadesde cálculo de medias y elaboración de climo-gramas, con los datos de temperaturas devarias ciudades aragonesas, recogidas en pe-ríodos semanales o quincenales de la prensadiaria. También los ejercicios con númerosdecimales, partiendo de los cuadros de cambio
de divisas. Porúltimo, ejerci-cios creativosde plástica:creación de unpaisaje, silue-teando las es-tructuras enpapel de perió-dico y recor-tando y pegan-do después opartiendo defotografías deprensa, pintar-las, comple-tarlas, etc. condivertidos di-bujos...
d) Traba-jo sobre la He-meroteca. Uti-lizamos losanuarios deDifusora In-ternacional ycada cual co-pió las noticiasreferentes a sudía de naci-miento. Enésas estába-
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mos cuando se nos ocurrió escribir a dos dia-rios (uno nacional y otro regional), pidiéndo-les que nos enviaran fotocopias de la primerapágina de las fechas de nacimiento de todo elalumnado. Pasaron diez días de tensa espera yEl País y El Heraldo de Aragón, con enormegentileza, nos hicieron llegar lo que habíamospedido.
Esta actividad reportó al alumnado gran-des dosis de entusiasmo. Se encontraron degolpe con la primera página de dos periódicosdel mismo día de su nacimiento, viendo «cómoestaba el mundo por aquellas fechas». Las leí-mos, las comentamos, elaboramos un trabajoindividual, seleccionando las noticias que serepetían en las dos portadas de que disponíacada uno, las noticias agradables y las dramá-ticas..., y cada cual elaboró un texto sobre «Có-mo estaba el mundo el día que yo nací». Todosy todas guardan esos documentos «como oroen paño», como suele decirse.
ValoraciónPor mi parte, como impulsor de la activi-
dad, me reafirmo en que los trabajos con laprensa cuentan en líneas generales con un alto
nivel de aceptación y son extremadamenteútiles para introducir al alumnado en ese pro-ceso de uso de fuentes de información diversi-ficadas por el que es conveniente caminar. Po-sibilitan un alto grado de participación delalumnado en el diseño de actividades y éstaspermiten ser planteadas de tal modo que todoslos niños y niñas de la clase, independiente-mente de su nivel, pueden hacerlas.
• Por parte del alumnado, a la vista deldossier individual encuadernado que recogíatodo el trabajo realizado a lo largo del curso,satisfacción por todo lo hecho y deseos de con-tinuar el año próximo en la misma línea. Ma-nifiestan trabajar con interés por ser una acti-vidad nueva y haber aprendido cosas concretasmanejando la prensa.
• Por parte de padres y madres (a quienespedí que por escrito valorasen el trabajo reali-zado por sus hijos e hijas durante este curso),todas las opiniones abundan en el interés queha despertado este trabajo hacia las noticias,hacia la actualidad y explican que es una bue-na vía para trabajar cosas importantes de unamanera más lúdica y que conecta a los niños yniñas con el mundo que les rodea.
• Mariano Coronas Cabrero es maestro de Primaria en el Colegio Público «Miguel Ser-vet» de Fraga (Huesca).
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COMUNICAR 9, 1997; pp. 149-152
Propuestas
Aproximación al análisis de películas enlas aulas de Ética
Antonio M. del MoralAntonio M. del MoralMadridMadrid
El cine es un producto audiovisual que puede ser empleado didácticamente paraeducar en valores. El presente artículo propone el análisis de películas comerciales enlas clases de Ética que se imparten en los centros de Educación Secundaria. Por unaparte, intenta relacionar los medios audiovisuales con el contenido de esta asignatura,al tiempo que sugiere el desarrollo de metodologías de explotación de este recurso.
1. Pedagogía audiovisualLa presencia de los medios audiovisuales
en el aula se nos ha revelado como una de lasmedidas que se propone desarrollar exhausti-vamente la reforma de las enseñanzas mediasen España. El problema de su utilización orechazo depende, por una parte, de la «acultu-ración» del profesor a un medio en el que se en-cuentra plenamente inmerso el estudiante. Porotra, de nuestra capacidad para desarrollarmetodologías de explotación de este recurso.Así, desde este punto de vista es desde dondedebemos plantear su conexión con la Ética–que se mantiene como asignatura en el 2ºciclo de la ESO–, la articulación de su construc-ción como aprendizaje y las posibilidades delmedio.
2. Ética y cineEste artículo propone el trabajo de pelícu-
las comerciales en las clases de Ética. Nadamás... pero nada menos. La pregunta que in-mediatamente le pasará por la mente al lectores ¿por qué? y, a continuación, ¿para qué?Vayamos por partes.
1. Actualmente, los films comerciales sonun centro de cultura popular, nos guste o no.Ellos irradian imaginación, una determinadavisión del mundo y unos valores que la pobla-ción absorbe, más o menos críticamente, máso menos complacientemente. Ya que numero-sas películas pretenden «enseñar», los profe-sionales de la educación deberíamos utilizarsu «poder» en beneficio de nuestros objetivos,rechazando aquellos aspectos que considera-mos negativos.
2. La programación de la asignatura deÉtica debería intentar promocionar el desarro-llo cognitivo y moral, tal y como LawrenceKholberg y Carol Gilligan defienden. A través
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PROPUESTAS
del análisis y debate de una película, los estu-diantes pueden llegar a apreciar con más cla-ridad las complejidades de la vida moral,pudiendo desarrollar su coherencia y consis-tencia a la hora de discutirprincipios éticos. Asimismo,el carácter general de muchosfilms podría hacerles compren-der el carácter universal de nu-merosos problemas morales,muchas veces relacionadosentre sí. Y, en el peor de los ca-sos, el trabajo en torno a unaudiovisual suele sacar a algúnque otro adolescente del letar-go e indiferencia en una clase.(Esta última observación brotade mi experiencia diaria en elInstituto).
3. Para Jane Uebelhoer,entre la ética más destructiva yalgunos vicios intelectuales sehalla nuestra tendencia a este-reotipar a la gente, lo cual tieneimportantes consecuenciaspara la formación de una escala de valores.Una película adecuada puede ofrecer una vi-sión crítica de esos estereotipos, favoreciendola discusión o la revisión de algunos de ellos.En este sentido, puede ser muy ilustrativa, enlas aulas de Secundaria, una película cuyoprotagonista es un adolescente: Europa, Euro-pa (Agnieszka Holland, 1990). Se narra enella la increíble odisea de Sally Perel, un jovenjudío alemán que, durante la Segunda GuerraMundial, se vio obligado a escapar de la inva-sión nazi de Polonia. En su huida hacia laURSS, perdió todo contacto con su hermano,por lo que tuvo que ingresar en las JuventudesComunistas para poder sobrevivir en un orfe-linato estatal. Sin embargo, los ejércitos ale-manes invadieron Rusia en 1941, comenzan-do una cruel persecución contra los judíos ypolacos refugiados allí. Estas circunstanciasmovieron a Sally Perel a hacerse pasar poralemán de pura raza aria a fin de conservar asalvo su vida. Así, este muchacho judío se vio
obligado a ingresar, paradójicamente, en elCuartel General de las Juventudes Hitlerianasen Berlín. La película –basada en las memo-rias reales del protagonista hebreo– es un
perfecto retrato de aventurasde un antihéroe sacudido porlas turbulencias de la histo-ria. ¿Se trata de un cobarde ydescastado o de un héroe anó-nimo? Para muchos especta-dores, es simplemente un mu-chacho que trata de manteneroculto su origen –el sexo cir-cuncidado– lo que le lleva aabusar constantemente de suingenio para sobrevivir, di-bujando a su paso un frescolúcido de adaptación a diver-sas circunstancias vitales.
4. La capacidad para verdesde varios lados, a menudoopuestos, una misma historiaes una habilidad básica quetodo el mundo necesita paradesarrollar y afinar sus per-
cepciones de la realidad. Una comedia comoBennie y Joon (Stuart Masterson, 1993) criti-ca los juicios tan superficiales que solemoshacer de las personas sin antes haber intentadoponernos en su lugar.
5. Un debate en torno a los instrumentosque cualquier ideología utiliza para perpetuar-se o imponerse puede enriquecerse si se partede una película. El club de los poetas muertos(Robin Williams, 1989) puede mostrar con su-ma claridad la manipulación que una determi-nada clase social puede hacer de la educación,al ponerla al servicio de su propia ideología. Elfilm narra cómo un profesor de Lengua y Li-teratura Inglesa revoluciona los respetablescimientos ideológicos de una institución elitistanorteamericana al incentivar en sus alumnosla búsqueda del sentido de la vida. Y el caminoque propone no es el tradicionalmente reco-mendado –trabajar para llegar a ser rico, pode-roso y respetable– sino uno nuevo: experimen-tar el amor, profundizar en el arte, escribir
A través del análisisy debate de unapelícula, los estu-diantes pueden
llegar a apreciar conmás claridad las
complejidades de lavida moral, pudien-
do desarrollar sucoherencia y consis-tencia a la hora dediscutir principios
éticos.
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COMUNICAR 9, 1997
poesía y desatar la pasión. Los principiosideológicos y morales que los padres quierentrasmitir a sus hijos aparecen seriamente ame-nazados, ante lo cual reaccionarán alejando alprofesor de las aulas. ¿Hasta qué punto la acti-tud de los padres es ética?, ¿parece muy acordecon sus principios morales? Por otra parte, lapelícula nos descubre varios personajes quedudan constantemente de sus propios ideales,situación bastante cotidiana que puede enri-quecer un debate en clase. Asimismo, el temaque desarrolla no parece alejado excesivamen-te del universo cultural de nuestros adolescen-tes.
6. Las circunstancias y hechos que nosenvuelven cotidianamente, ¿hasta qué puntomodelan y transforman nuestros valores?, ¿olos ponen a prueba, simplemente? En estesentido, es interesante estudiar la transforma-ción que sufre Tess en Armasde mujer (Melanie Griffith,1988), el joven aprendiz deejecutivo en Wall Street(Charlie Sheen, 1987) o el in-formático adolescente de Jue-gos de Guerra (Matthew Bro-derick, 1983). Todos ellosquedan envueltos en una se-rie de circunstancias que al-teran extraordinariamente suvida diaria, lo cual afectaráfinalmente al desarrollo de supersonalidad.
3. Un ejemplo de análisis:en torno a la ética profesio-nal
Los ordenadores se hanimpuesto en todas las áreassociales, económicas, políti-cas y culturales de nuestramás reciente historia contemporánea. La in-formática –como carrera superior o rama de laformación profesional– es una de las salidaslaborales más demandadas por nuestros alum-nos. Por todo ello, creo que debemos concederun apartado bien definido en la programación
de esta asignatura a la «ética de las profesio-nes» tomando como un buen ejemplo el mun-do informático. La película Parque Jurásico(Steven Spielberg, 1993), aparentemente, noparece reunir las condiciones para ilustrar undebate en torno a la ética de los ordenadores.Sobre la manipulación genética tal vez, perosu vínculo con el mundo de la informáticatiende a parecer débil. Sin embargo, a la sema-na de su estreno, numerosas publicacionesestadounidenses mantuvieron un amplio de-bate en torno a los aciertos y fallos de los sis-temas de seguridad controlados por progra-mación informática. La manera en que la doc-tora Ellie Sattler (Laura Dern) logra poner enmarcha finalmente el sistema de electrifica-ción, capturó la imaginación de varios inves-tigadores de software. Desde el principio,cuando vemos los diversos usos que hace la
comunidad científica del or-denador, la película nos mues-tra una diversidad de com-portamientos éticos relacio-nados con esta actividad. Pre-cisamente, la trama principalgira en torno a los defectos dediseño informático que va-cían de contenido la supuestaseguridad del paraíso artifi-cial ideado por John Ham-mond (Richard Attenbo-rough). Algún crítico señalóque «la red de seguridad deJurassic Park era realmenteprehistórica». Ahí es dondeel profesor debe centrar eltrabajo de esta película, porotra parte, suficientementeentretenida para que la mayo-ría de nuestros estudiantespuedan verla una segunda vez.
Pero en esta ocasión, analizando y extrayendoconclusiones.
El programador se nos presenta en lapelícula desde un punto de vista nada halaga-dor, incluso antes de su funesta decisión desuspender el sistema informático de seguridad
Actualmente, los filmscomerciales son uncentro de cultura
popular, nos guste ono. Ellos irradianimaginación, una
determinada visióndel mundo y unos
valores que la pobla-ción absorbe, más omenos críticamente,
más o menoscomplacientemente.
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PROPUESTAS
para lograr robar una muestra del ADN de undinosaurio. Sin embargo, ¿qué motiva al pro-gramador a realizar ese robo?, ¿conoce el al-cance de la desactivación del sistema de segu-ridad? Estas preguntas pueden ser el nudo deun trabajo de la clase. En las conversacionesdel programador y el dueño del parque pode-mos encontrar ciertas claves a su conducta.John Hammond recuerda constantemente asus invitados que su política ha consistido enno reparar en gastos para que el parque sea unéxito. Sin embargo, desde el prisma del pro-gramador informático no ha sido así, especial-mente en el capítulo de seguridad y control. Hadiseñado y grabado dos millones de líneas decódigos completamente imprescindibles parael buen funcionamiento de la isla, pero susbeneficios como informático no han sido para-lelos a la calidad e importancia de su trabajo.La siguiente pregunta podría ser: ¿cómo debenactuar los programadores ante este tipo deinjusticias? ¿Resulta reprochable, moralmen-te hablando, el control que tienen sobre losprogramas a través de códigos de entradapersonales?
4. A modo de conclusiónHe aquí un nuevo método de trabajo en el
aula de Ética: el análisis –a través de debateso cuestionarios de preguntas que deben con-cretar el profesor y/o los alumnos– de películascomerciales, por otra parte, una cuestión peda-gógica actual. No en vano, un profesor valen-ciano de Educación Secundaria ha recibido en1996 un prestigioso premio pedagógico a supropuesta de análisis fílmico en las aulas deFilosofía.
ReferenciasBURCH, N. (1987): El tragaluz de lo infinito . Madrid, Cá-tedra.FLORES AUÑÓN, J.C. (1982): El cine, otro medio di-dáctico. Madrid, Escuela Española.GILLIAN, C. (1982): In a different voice. Cambridge, Uni-versity Press.KOHLBERG, L. (1981): The Philosophy of Moral Deve-lopment. Nueva York, Tecnos.MANCHIS ESTELLA, A. (1992): La enseñanza de la His-toria, la Geografía y las Ciencias Sociales. Madrid, Univer-sidad Complutense.VARIOS (1994): Book of Proceedings. From dispute todialogue: communication and cooperation within the wordof Ethics. Long Beach, Anual American Conference ofEthics.
• Antonio Manuel del Moral Roncal es profesor en IB «Victoria Kent» de Torrejón deArdoz en Madrid.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 153-158
Propuestas
Propuestas de enseñanza y aprendizajecon bases de datos
Mª Ángeles PascualMª Ángeles PascualOviedoOviedo
La autora propone diversas posibilidades de realizaciones prácticas y motivadoraspara el trabajo interdisciplinar en el aula utilizando bases de datos como instrumentosde desarrollo cognitivo, estimulador y adaptable a los diferentes ritmos de aprendizajede los alumnos. Es necesario plantear nuevos conocimientos básicos más acordes con lasdemandas sociales, económicas y culturales en las que vivimos.
Sin lugar a duda, una de las consecuenciasde vivir en una sociedad altamente mediatizadapor la información, es la necesidad de organi-zar y aprovechar eficazmente tales volúmenesde datos, permitiendo su acceso de formarápida, sencilla y asequible. Tal menester noera posible llevarlo a cabo porlos medios tradicionales y lainformática ha posibilitado estetratamiento a través de las ba-ses de datos. Así, cada vez esmayor el número de entidades,organizaciones y administra-ciones que crean bases de datosa las que todos podemos acce-der.
Por este motivo hemos deplantear nuevos conocimien-tos básicos para nuestros alum-nos, más acordes con las de-
mandas sociales, económicas y culturales enlas que vivimos.
1. Las bases de datos. EstructuraEl término «base de datos» significa un
conjunto de datos organizados y relacionadosentre sí a los que accedemospor un medio informático. Enla base de datos, además delos datos, se incluyen las rela-ciones lógicas que se puedenestablecer entre ellos y que sehallan en función de los pro-gramas capaces de manejar-los.
Una base de datos es comoun fichero electrónico, peroque proporciona mayor nú-mero de ventajas. Para apren-der a usar una base de datos,
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PROPUESTAS
tendremos que saber cómo confeccionar lasfichas o tablas, y cómo buscar una ficha deter-minada o todas aquellas fichas que reúnan unacierta condición.
Por tanto, una base de datos está formadapor uno o varios bloques de información lla-mados ficheros, que deben tener normalmenteuna cierta homogeneidad.
Algunos ejemplos de bases de datos se-rían:
Un directorio telefónico, que tendría unúnico fichero y cada registro estaría compues-to por cuatro campos:
«apellidos nombre dirección teléfono»
El directorio «centro de enseñanza», po-dría tener un fichero de alumnos, otro de pro-fesores, otro de actas, otro de expedientesacadémicos y otro de horarios.
El directorio «biblioteca» tendría un fi-chero relativo a libros y otrofichero de lectores.
El registro está formadopor uno o más elementos lla-mados campos que es cadauna de las informaciones queinteresa almacenar de cadaregistro que es la unidad deinformación más pequeña deuna base de datos.
Siguiendo con los ejem-plos anteriores, los campos enun fichero de «alumnos» po-drían ser: número de matrícu-la, apellidos, nombre, domi-cilio, año de nacimiento, cur-so, grupo, asignaturas pen-dientes, asignaturas optativas,idioma.
Los campos de un actapodrían ser: curso académi-co, curso, grupo, apellidos,nombre de alumnos, asigna-tura a calificar, nota media.
La estructura de la base de datos es, portanto, la descripción y nombre de todos los
ficheros, registros y campos, así como de lasrelaciones lógicas entre ellos.
Cada campo de datos debe tener unaspropiedades específicas; pueden ser camposnuméricos, que contienen únicamente núme-ros y su información puede utilizarse paraefectuar cálculos. Los campos de caracterescontienen cadenas de caracteres alfanuméricos;los de fechas contienen fechas; Los camposlógicos se utilizan para especificar un tipo dedatos cierto/falso, sí/no y los de memorándumpueden estar formados por varias frases sobreel registro.
Cada campo debe tener definida una «lon-gitud de campo», que es el número máximo decaracteres permitidos en el mismo. Puede fi-jarse un formato: número general, moneda,fijo, estándar, porcentaje…; y un título.
2. Las bases de datos en la enseñanzaEn la enseñanza podemos utilizar las ba-
ses de datos en diferentes ni-veles. La posibilidad para elalumno de consultar distintasbases de datos o de diferentesfuentes, analizar y seleccio-nar la información, tratar engrupo con el resto de sus com-pañeros estos trabajos de in-novación, representa una al-ternativa al simple conoci-miento memorístico, que fa-vorece la capacidad de orga-nización del saber y propiciaun cambio curricular a nivelorganizativo y metodológico.
La formación debe enca-minarse al desarrollo de lascapacidades; y entre éstas, aadquirir destrezas para el ac-ceso y utilización de la infor-mación.
3. Actividades para realizarcon bases de datos
Son variadas las actividades y proyectosque se pueden llevar a cabo con una base de
Son variadas lasactividades y pro-
yectos que se puedenllevar a cabo con
una base de datosdentro del aula y enlas diversas áreasdel currículum. Asícomo variados son
los niveles en los quese puede llevar a
cabo, ante la diversi-dad de alumnado
con que nos encon-tramos hoy en
las aulas.
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COMUNICAR 9, 1997
datos dentro del aula y en las diversas áreas delcurrículum, así como variados son los nivelesen los que se puede llevar a cabo, ante la di-versidad de alumnado con que nos encontra-mos hoy en las aulas.
Hunter (1983) hace más de una décadapropuso un modelo de tres etapas para trabajareficazmente con bases de datos dentro del au-la. Este modelo, a su vez, implicaba tres distin-tos niveles de dificultad. Las tres fases queHunter distinguió son:
1. Utilización de una base de datos dondelos estudiantes trabajen sobre una base dedatos que ha sido creada para interrogarla,hacer consultas, evaluar hipótesis, etc.
2. Construcción de una base de datos porlos alumnos. La estructura de campos o forma-to es diseñada por el profesor y el alumnointroduce la información que ha extraído de li-bros de consulta, libros de texto, enciclope-dias, etc.
3. Diseño de una base de datos donde elalumno se plantea un proyecto de investiga-ción y decide qué información necesita para suproyecto. Entonces diseña el formato de labase de datos y busca el contenido que va aintroducir en cada campo para después intro-ducir los datos y trabajar con ellos.
3.1. Desarrollo de algunasactividadesa) Cómo acceder a bases ex-ternas al centro o a bases dedatos externas conectadas alcentro mediante un módem.(Primer nivel de dificultadseñalado por Hunter)
Primero seleccionare-mos la base de datos que nosinterese, y a partir de ahí, elprofesor puede proponer laresolución de un problemaque requiera su utilización.
Los pasos que iríamosdando serían:
a) Conocer la estructura de la base dedatos.
b) Conocer la información que contiene,cuál es la forma de extraerla, qué palabrasclave utiliza y cuál es su precio.
c) Diseñar la consulta.d) Realizar la consulta.e) Analizar y seleccionar los datos, es
decir, conocer qué datos tenemos y de cuálescarecemos.
Si el centro posee un módem, puede acce-der desde él a bases de datos externas y realizarla actividad desde el propio centro, si no es así,necesitará trasladarse a los centros donde dis-pongan de módem o bien acudir directamenteal centro que posee dicha base de datos yrealizar desde allí la consulta.
b) Cómo utilizar bases de datos ya elaboradascontenidas en un disquete. (Segundo nivel dedificultad)
Para utilizar una base de datos que noso-tros confeccionemos o tengamos en un disque-te, tendremos que utilizar un programa degestión de bases de datos (Dbase-III, Dbase-IV, Filing Assistant, Open Access, Fox Pro,etc).
Los gestores de bases de datos son progra-mas que organizan y gestionan grandes volú-menes de información de acuerdo con una
determinada estructurapredefinida. Nos facili-tan la creación de colec-ciones de datos que seinterrelacionan, permi-tiendo la búsqueda, or-denación, listado y cla-sificación de informa-ciones. Uno de los pro-gramas más utilizadospor los usuarios de PCes el Dbase III o DbaseV; y por los de Ma-cintosh, el MicrosoftFile o el File Maker.
Sería muy conve-niente que tuviésemos
varias bases de datos confeccionadas de nues-tra asignatura para poder utilizarlas.
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PROPUESTAS
Lo primero que debemos proponer a losalumnos es que observen, utilicen la base dedatos, trabajen con ella, con el fin de sercapaces de definir cuál es su estructura, lainformación que contiene y cómo pueden ex-traerla.
El profesor p u e d eplantear las con- s u l t a sque han de rea- lizar obien, que
sean los propios alumnos quienes diseñen susinterrogaciones con el fin de resolver un pro-blema planteado. Con el fin de que sea unaactividad participativa y colaborativa es bene-ficioso el trabajo en grupos, para posterior-mente poner en común los resultados obteni-dos y poder analizarlos.
c) Cómo crear nuestras propias bases dedatos. (Tercer ni-vel de dificultad)
Para diseñaruna base de datosdebemos disponerde un programa degestión de bases dedatos. Es conve-niente comenzarcon un diseño sen-cillo entre diez yquince fichas, fi-jándonos especial-mente en el diseñode la ficha (tiposde campo, longitud, etc.), a continuación yapodremos introducir los datos del tema quehayamos seleccionado previamente y final-
mente utilizar el lenguaje de interrogaciónpara buscar determinados registros y confec-cionar informes, para ir posteriormente au-mentando en interés, complejidad y númerode fichas. Por ejemplo, pueden confeccionarun directorio de direcciones y teléfonos de suscompañeros, un fichero de películas de vídeoque les interese, un fichero de música, unfichero de libros de informática de los quedispongan, un fichero de discos de informáti-ca, un fichero de libros de lectura que poseacada uno para poder realizar intercambios enla clase, o de todos los ficheros que puedan serinteresantes en un curso: de minerales, plan-tas, árboles, personajes históricos, lugares,compuestos químicos, etc.
Los pasos para crear un directorio de pelí-culas de vídeo serían:
a) Dar el nombre al fichero para guardarloen un disco con ese nombre. Lo llamaremosvídeos.
b) Diseñar la ficha, para ello debemos darlos nombres a los campos, decidir su tipo y sulongitud, decidir qué campos van a ser «clave»para poder efectuar búsquedas por ellos, loca-lizar registros, seleccionar contenidos o efec-tuar clasificaciones. La forma concreta de ha-cerlo, las instrucciones, dependen del progra-ma de gestión que estemos utilizando.
c) Introduci-mos los datos, aña-dimos unas pocasfichas. El ordena-dor nos presentaráuna «máscara» dela ficha en blancoen la que rellenare-mos los datos.
d) Comenza-mos a utilizar labase de datos paraseleccionar un re-gistro («La Bella yla Bestia») o todos
los registros que cumplan una determinadacondición (por ejemplo, películas de anima-les), o seleccionar un campo o algunos campos
Estructura de los campos de una ficha
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COMUNICAR 9, 1997
específicos, o que cumplan varias cosas a lavez.
e) Se hace una «especificación de búsque-da» o interrogación. Las búsquedas se realizanuniendo diferentes especificaciones por mediode relaciones lógicas «y», «o», «no». Existenmodificaciones de búsqueda propias de cadagestor que permiten sustituir una cadena decaracteres (para buscar por ejemplo todas laspelículas en las que sean protagonista princi-pal niños) o hacer una ordenación. Es lo que sellama el «lenguaje de interrogación». Uno delos lenguajes de interrogación, el SQL,«Structured Query Language» (utilizado porejemplo en Open Acess o en Dbase), es unlenguaje estándar que permitió a los progra-madores efectuar consultas sobre bases alma-cenadas en grandes ordenadores y en mini-ordenadores. También podemos confeccionarinformes. Ordenar los datos por orden alfa-bético o por año de estreno e imprimir algunasfichas. Para ello debe hacerse una «especifica-ción de impresión» o definir un formato. Alutilizar una base de datos sencilla, los alumnosaprenden a utilizar otras bases de datos máscomplejas.
d) Cómo actualizar una base de datosUna vez creada una base de datos por los
alumnos o disponer de una base ya confeccio-
nada, podemos querer introducir más fichas,más información, esto es, actualizar la base dedatos.
3.2. Actividades en el área de EducaciónPlástica y Visual
Creación de un fichero con informaciónsobre el tema: Los maestros del arte.
Este fichero contiene información sobre40 maestros revolucionarios del arte. El totalde datos asciende a 400, organizados en 40 re-gistros y 10 campos. En la ficha que hay a con-tinuación se realiza una descripción de laestructura de los campos del fichero.
Con este fichero el alumno puede trabajarel tema del arte en esta asignatura de muydiversas formas. Puede descubrir datos con-cretos, como por ejemplo, las obras de unpintor en una determinada fecha, los pintoresde una época, todos los pintores con la mismatécnica. Y también puede plantearse activida-des más complejas como la investigación dehipótesis del tipo: «se da una relación negativaentre el estilo de pintura de una época y laexistencia de mayor número de pintores sobre-salientes». Asimismo se pueden compaginaractividades con ordenador y actividades sinordenador, realizar actividades de asociacio-nes teniendo en cuenta la técnica utilizada, laépoca y láminas presentes de los pintores.
Ejemplos para la base de datos
¿En qué ciudad desarrolló su trabajo Rober Campin?¿Qué pintores se caracterizan por la técnica miniaturista?¿Qué pintores del siglo XVI desarrollaron su trabajo en Italia?
¿Cuáles son los pintores sobresalientes más modernos?¿Existe relación entre el estilo del pintor y las característicasde la pintura de la época?
¿En qué medida existe relación entre el pintor, la ciudad detrabajo, las características de la pintura y la época histórica?
Niveles de dificultad
• Recuperación de una característica de un objeto• Recuperación de objetos con una característica• Recuperación de objetos con más de una caracterís-tica• Ordenación de datos en base a una característica
• Búsqueda de una relación entre dos variables
• Búsqueda de relaciones entre todas las variables
Niveles de dificultad en la interrogación al fichero
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PROPUESTAS
Siguiendo con la jerarquía de actividadespropuesta por Bezanilla, el alumno puede darrespuesta a cuestiones de distinto nivel «hipo-tético» de dificultad que le plantee el profesor,como se puede ver en el siguiente cuadro.
4. ConclusionesDespués de lo dicho en
estas líneas, considero a mo-do de conclusiones que:
• Sería conveniente formar anuestros alumnos sobre otrade las posibilidades que nosofrecen los ordenadores: lacreación de bases de datos.
• Las bases de datosproporcionan un nuevo ac-ceso y tratamiento a losgrandes volúmenes de información que seestán generando.
• Las actividades con bases de datosagilizan y desarrollan los procesos cognitivosen los alumnos.
• Las bases de datos ofrecen la posibilidadde adaptación a los diferentes niveles.
• Nos adentran en el desarrollo de capaci-dades que demanda hoy la sociedad.
• Las bases en el aula requieren del profe-sor nuevos conocimientos y una dinámicaorganizativa acorde con la incorporación de laactual herramienta.
Referencias
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Computer Assisted Learning, 8; pp. 37-48.DAINES, D. (1985): Las bases de datos
en la Educación Básica. Barcelona,Gustavo Gili.DOMÍNGUEZ, V. y OTROS (1987):Bases de datos y enseñanza . Madrid,Ministerio de Educación.HUNTER, B. (1983): «Social Stu-dies Education in the informationSociety», en Social Education, 5,vol. 47, pp. 321-324.JONASSEN, D.H. (1986): «Impro-ving Recall Using Database Mana-gement Systems: A Learning Stra-tegy», en AEDS Journal 2-3, vol.19; pp. 109-123.
MAAB, K. y PETROWSKI, T. (1993): PC 386/386 Soft-ware Estándar. Barcelona, Marcombo.MARTÍ, E. (1992): Aprender con ordenadores en la es-cuela , Barcelona, Horsori.RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. y SÁENZ BARRIO, O. (1991):Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías aplicadas ala Educación . Alcoy, Marfil.RAWITSCH, D. (1988): «The Computerized Database:Not a Simple Solution», en The computins Teacher; vol.15, nº 14, pp. 34-37.SALVADOR, A. (1991): La informática en la acción edu-cativa. Madrid, Castalia/MEC.TEJEDOR, F.J. y VALCÁRCEL, A.G. (1996): Perspectivasde las nuevas tecnologías en la educación . Madrid, Narcea.YAGER, T. (1993): The Multimedia Production Handbook.Boston, AP Profesional.
• Mª Ángeles Pascual Sevillano es profesora de Nuevas Tecnologías en el Departamentode Ciencias de la Educación de Oviedo.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 159-162
Propuestas
Tratamiento del mundo anglosajón enla publicidad televisiva en España: 1996
J. Antonio BlancoJ. Antonio BlancoSevillaSevilla
En este artículo se propone el empleo de anuncios televisivos como material paradesarrollar tareas de análisis del uso de la lengua, la música y otros aspectos de la culturaanglosajona en el aula de Inglés. Además, se presentan datos estadísticos y algunos ejem-plos de ese uso; y también, se sugiere un modelo de análisis de anuncios televisivos quepuede ser aplicado en varias áreas de los diferentes niveles educativos. Se incide en laimportancia que tiene el análisis crítico de la publicidad televisiva en el proceso de en-señanza-aprendizaje.
1. IntroducciónEl hecho de que muchísimos niños pasen
más de tres horas al día delante del televisor seve como una amenaza para su desarrollo físicoe intelectual. No obstante, si el niño, joven oadulto que está tanto tiempo delante del televi-sor recibe una orientación de sus profesores, eincluso de sus compañeros, puede desarrollarun espíritu crítico ante lo que ve cada día; yaprenderá a comprender mejor la complejidaddel mundo en que vivimos.
Me planteé la necesidad del uso de lapublicidad televisiva con fines pedagógicoscuando trabajaba como profesor de Inglés en la«Escuela de Cultura» del Ayuntamiento deCamas (Sevilla) durante el curso 93/94. Antela falta de medios audiovisuales en el aula,propuse a los alumnos que, cuando estuvieran
en casa viendo la televisión, intentaran fijarseen términos y expresiones en inglés que lesllamaran la atención o que quisieran aprender.Al día siguiente, casi todos los alumnos traje-ron algunas expresiones: la estrella fue «airbag»(bolsa de aire), ya que todos los alumnos teníanmás de 17 años y solían ver la televisión por lasnoches (cuando más anuncios de coches seofrecen por la pequeña pantalla).
Pero eso no es todo, entre 1991 y 1993, fuiprofesor en el mismo centro de niños y adoles-centes de 9 a 16 años de edad; ellos mismos semostraban interesados por saber qué eran aque-llas expresiones que veían en la tele, impresasen un disco o rotuladas en la parte trasera de uncoche.
Por tanto, mi propuesta consiste en que silos alumnos pasan mucho tiempo delante del
160
PROPUESTAS
televisor, los profesores han de aprovechar esetiempo para que sus alumnos crezcan con es-píritu crítico en el proceso de conocimiento ycomprensión del mundo que les rodea. Partede ese mundo que rodea a los niños, jóvenes yadultos es el mundo anglosajón que entra ennuestras casas por la pequeña pantalla, connuestros electrodomésticos e incluso con nues-tras ropas y alimentos (véase la lista de ingre-dientes en varios idiomas que aparece en lamayoría de los envases).
En este artículo se explica el proceso derecopilación de anuncios televisivos llevado acabo entre las nueve y lasdoce de la noche del 22 deabril y entre las dos y las tresde la tarde del 1 de mayo de1996. A continuación se ex-ponen unos datos estadísticossobre el uso del inglés, la ima-gen o la música de algún paísanglosajón. Después se expli-cará el uso que se hace delinglés como idioma y de imá-genes de países anglosajonesen gran parte de los anunciosrecopilados. Y, finalmente, seestablecerá una ficha de aná-lisis de un espot o anunciopublicitario, basada en lasexplicaciones ofrecidas porGarcía Sánchez en su Len-guaje audiovisual.
2. Proceso de recopilaciónPor medio de un vídeo y
un televisor caseros se graba-ron 33 anuncios emitidos porvarias cadenas de televisiónentre las dos y las tres de latarde y entre las nueve y lasdoce de la noche de los días señalados en laintroducción.
Se pueden establecer los siguientes gru-pos o tipos de anuncios emitidos por televi-sión:
a) Anuncios en retransmisiones de acon-
tecimientos deportivos (vallas publicitarias enlos terrenos de juego; franjas publicitariasemitidas en la parte inferior de la pantalla...).
b) Anuncios de programas de los propioscanales de televisión.
c) Anuncios de productos de otros mediosde comunicación; por ejemplo: películas decine, películas en vídeo, programas de radio ypromociones de prensa.
d) Anuncios publicitarios propiamente di-chos: todos los demás.
El análisis aquí expuesto se realizó prin-cipalmente sobre anuncios publicitarios pro-
piamente dichos y sobre anun-cios de productos de otros me-dios, en especial de las pelícu-las de cine.
3. Datos estadísticosDe unos 33 anuncios gra-
bados en una cinta de vídeodoméstico durante las franjashorarias del mediodía y de lanoche anteriormente detalla-das:
En el 43% de los anunciosaparece alguna expresión eninglés.
En el 48% de los anunciosse utiliza música característi-camente anglosajona (jazz,blues, rap, rock, soul, heavy).
En el 37% de los anunciosaparecen imágenes de EstadosUnidos, Gran Bretaña o de otropaís anglosajón.
4. Uso del idioma, la música yotros aspectos culturales delmundo anglosajón
Dentro de la gama de pro-ductos de higiene personal y de la limpieza dela casa encontramos: El champú «HS» querepresenta «Head and Shoulders» (cabeza yhombros); el champú «Wash and Go», bientraducido como «lavar y listo», aunque sepronuncia /wûï/1 en el anuncio y se debe pro-
Si los alumnos pa-san mucho tiempo
delante del televisor,los profesores hande aprovechar ese
tiempo para que susalumnos crezcan conespíritu crítico en elproceso de conoci-miento y compren-sión del mundo queles rodea. Parte de
ese mundo querodea a los niños,
jóvenes y adultos esel mundo anglosajónque entra en nues-tras casas por la
pequeña pantalla.
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COMUNICAR 9, 1997
nunciar /wDï/; el detergente «Wipp progress»que sufre la pronunciación poco acertada /vIpprogres/; y el lavavajillas «Fairy» (hada). Elnombre en inglés da prestigio a estos produc-tos.
En cuanto a los anuncios de bebidas tene-mos: «Sprite» (duende); la moneda de uncuarto de dólar que aparece en primer plano enel anuncio de «Larios», acompañada de unacanción de estilo soul, que implica una nostal-gia por el tiempo pasado; con la cerveza«Laiker» se produce un juego de palabrasfonético; «Laiker» es la transcripción aproxi-mada de la expresión «I like her» /aI laiKcr/(ella me gusta), expresión que se asocia a lacerveza y a la imagen de una bella joven queaparece en el anuncio.
Dentro del grupo de los alimentos, tene-mos los anuncios de «Merienda Plus. La me-rienda que es un helado» y «Choco´s deKellogg´s», en los que se canta el mensajepublicitario a ritmo de rap, para lograr un ma-yor acercamiento a los gustos del niño; tam-bién tenemos la mermelada «Hero» (héroe)cuya pronunciación correcta en inglés es/hIrcU/.
En el grupo de anuncios de prendas depor-tivas, encontramos pronunciaciones bastanteaceptables: «Adidas Sport, Fresh Energy»,«Champion USA Authentic American Sport-wear»; las expresiones «Just do it» (hazlo) y«Maybe they are friendly» (quizás sean amis-tosos) que aparecen en uno de los últimosanuncios de las zapatillas «Nike» /naIKI/. Encasi todos estos anuncios se emplean ritmosafroamericanos muy marcados para dar unasensación de rapidez y actividad casi épica.
Otro grupo está formado por los anunciosde automóviles y de sus accesorios. En elanuncio del «Peugeot 306» se transmiten as-pectos culturales norteamericanos por mediode la música de Ray Charles: Canta «Georgia»,canción de ritmo reposado que transmite tran-quilidad y seguridad al comprador potencial.La expresión inglesa «Good Year» /gUd d¥Ic/(buen año) da prestigio a esta marca de neumá-ticos.
Finalmente, las secuencias de películasnorteamericanas contribuyen a la difusión deaspectos socio-culturales de los Estados Uni-dos: por ejemplo, la carrera de cuádrigas de lapelícula «Ben Hur» se emplea para causar lasonrisa del espectador y predisponerlo favora-blemente hacia el «Credimillón de Argentaria».El género del «western» es el rey en este tipode secuencias.
5. Ficha de análisis de un anuncio publicita-rio
A continuación se propone una posibleficha de análisis de un espot o anuncio publi-citario. Como es lógico ésta puede sufrir mo-dificaciones, para lograr una descripción ycomprensión del anuncio de carácter más pro-fundo por parte de profesores y de alumnos:
Ficha de análisis publicitario
• Producto anunciado.• Nombre comercial del producto.• Argumento del anuncio.• Número de planos utilizados en el anuncio.• Orden de aparición de los planos empleados.• Tipo de plano y elementos que aparecen: la luz y el color.• Tipo de movimiento en cada plano.• Ausencia o presencia de mensaje oral o escrito: su función.• Idioma empleado: su función.• Música: tipo y función en el anuncio.
Tras exponer estos diez elementos de aná-lisis de un espot publicitario, puede ser ins-tructivo ejemplificarlos mediante el análisisde un anuncio publicitario real:
1. Producto: «Scooter» (ciclomotor).2. Nombre comercial: «The mover de Pia-
ggio».3. El primer plano ofrece una vista general
de un surfista bajo las olas. Aparece sobre lapantalla la expresión «He´s a mover» (él esuna persona que se traslada).
En el segundo plano se ofrece un primerplano y una vista general de un astronauta en
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PROPUESTAS
el espacio. También aparece escrita la expre-sión «He´s a mover».
En el tercer plano se ofrece un plano ge-neral de coches circulando por una avenida.Aparece escrita la expresión «Are they mo-vers?» (¿son personas que se trasladan?).
En el cuarto plano, un plano tres cuartosde una chica en bikini se transforma en un pri-mer plano. Aparece sobreimpresionada la ex-presión «She´s a mover» (ella es una personaque se traslada). En el quinto plano se ofreceuna vista general de un hombre montado en elciclomotor que se anuncia. En el sexto planose ofrece una vista de detalle de la parte delan-tera del ciclomotor. En el séptimo plano seofrece una vista general de la motocicleta cir-culando por la ciudad. En el octavo plano seofrece una vista de detalle de la parte traseradel ciclomotor. Aparece escrita la expresión«Piaggio moves them all» (Piaggio los muevea todos). Finalmente, en el noveno plano, elcámara hace un juego de planos: la expresión«Piaggio» pasa de estar en primer plano a es-tar en un plano general junto a la expresión«the movers». Después, ambas expresionesprogresivamente se convierten en un primerplano.
Una música de estilo «rock´n roll» acom-paña todo el anuncio. Al final del anuncio, unavoz masculina dice: «Sí, Exagon y tú sois mo-
vers». Aquí, el tuteo empleado por el narradorcrea una cercanía entre el posible comprador yel producto. La afirmación «Sí» es un mecanis-mo para atraer la atención y la simpatía del es-pectador.
En conclusión, como el propio GarcíaSánchez señala, no sólo hay que entender ellenguaje audiovisual, sino que también hayque hablarlo, leerlo y escribirlo; para, así, dejarde ser consumidores pasivos (pág. 49). Con es-te artículo he pretendido mostrar un ejemplode cómo se puede intentar una aproximaciónde alumnos y profesores a la comprensión e in-terpretación crítica de la publicidad televisiva.En mi opinión, el análisis crítico de la publi-cidad televisiva contribuye al desarrollo per-sonal del individuo y constituye un factor mo-tivador en el proceso de enseñanza-aprendiza-je que ha de ser tenido en cuenta por pa-dres,alumnos y educadores.
Notas1 Para la transcripción fonética de las expresiones inglesas, heempleado los símbolos utilizados por Daniel Jones en suDiccionario .
ReferenciasGARCÍA SÁNCHEZ, J.L. (1987): Lenguaje audiovisual.Madrid, Alhambra.JONES, D., GIMSOM, A.C. y RAMSARAM, S. (1989):English Pronouncing Dictionary. Londres, J.M. Dent &Sons Ltd.
• José Antonio Blanco Artero es licenciado en Filología Inglesa en la Universidad deSevilla.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 163-170
Propuestas
La prensa en la enseñanza y elaprendizaje de la lengua francesa
Rosaura Serra y Mª Luisa VillanuevaRosaura Serra y Mª Luisa VillanuevaCastellónCastellón
Los medios de comunicación ofrecen una gran cantidad de documentos auténticosque pueden ser utilizados no sólo en la educación de las lenguas maternas sino tambiénen la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras. Los documentos auténticospueden ser utilizados con estudiantes principiantes, pues la dificultad no reside tanto enel documento como en las propuestas de trabajo. En cualquier caso, la prensa escritaforma parte del entorno sociocultural de los alumnos y es un soporte fácilmente utilizableen las aulas. En el caso de las lenguas extranjeras, se pueden programar actividades decomprensión que, al mismo tiempo, favorezcan el desarrollo de estrategias de aprendi-zaje.
1. Los medios de comunicación en el currí-culum de Lenguas Maternas y Extranjerasen la Comunidad Valenciana
Los medios de comunicación cumplen dosgrandes funciones sociales: una confesada yconfesable: informar; otra menos evidente ymenos confesable: modificar las opiniones delos receptores y crear opinión.
El lugar preponderante que ocupan losmedios en nuestra sociedad hace comprensi-ble que éstos hayan sido incorporados a laescuela mediante experiencias didácticasinnovadoras o bien a través de programas es-pecíficos de «Prensa y Escuela». Asimismo, elDecreto Curricular de la Enseñanza Secunda-ria Obligatoria de la Comunidad Valenciana1
contempla, en el área de Lenguas (Valencianoy Castellano), un bloque de contenidos especí-fico: «La lengua en los medios de comunica-ción».
De forma general, cabe señalar que la uti-lización de los documentos de los medios decomunicación, tanto en las aulas de EducaciónPrimaria como en las de Secundaria, se justi-fica con razones diversas:
Metodológicas: Existe el convencimien-to de que resulta motivador y formativo el he-cho de llevar la realidad a los centros educati-vos o bien el de hacer salir a los aprendices delCentro para que aprendan de la realidad extra-escolar. Directa o indirectamente se pretendeque los estudiantes adquieran capacidad críti-
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PROPUESTAS
ca. Para ello han de conocer los hechos a travésde distintos medios, plantearse pequeñas in-vestigaciones o bien expresar sus propias opi-niones.
Para conseguir dichos objetivos, el profe-sorado suele tener dos gran-des intenciones: fomentar lalectura en general y la prensaen particular, así como con-vencer al alumnado de que sepuede aprender mucho fuerade los libros de texto, siendolos medios un instrumentoprivilegiado en el cumpli-miento de estas funciones.
Ahora bien, se utiliza pre-ferentemente la prensa escri-ta porque, frente a otros me-dios relacionados con los re-cursos audiovisuales o infor-máticos, se trata de un tipo desoporte más fácil de utilizar.
Ideológicas: Se trata dedesarrollar el espíritu críticode los estudiantes, al mismotiempo que se les habitúa a«leer» la prensa o escucharprogramas formativos con elfin de que se conviertan enciudadanos que valoren positivamente el pa-pel de los medios de comunicación, al tiempoque son capaces de ir construyendo sus propiasopiniones.
Sociales: Las capas sociales cultas valo-ran positivamente la lectura de la prensa en losmomentos de ocio o de trabajo, para desentra-ñar «la verdad» de los hechos o de los aconte-cimientos políticos o bien conocer y estar al díade los temas concernientes a las artes, a laeconomía, etc. El periodista se presenta comopersona que busca la verdad y cuyo trabajo estáal servicio de la sociedad. Existe una carrera yuna profesión reconocida tanto como especia-lista de prensa escrita como de cualquier otromedio de comunicación: cada vez más, elindividuo se reconoce con derechos y deberesde informador.
Además de estas razones, en el ámbito es-colar, la prensa puede ser utilizada como textoy como pretexto de enseñanza-aprendizaje,por la riqueza de subgéneros que incluye,(noticias, crónicas, reportajes, artículos de
opinión, publicidad...) y por lavariedad de relaciones contex-tuales, paratextuales e inter-textuales que su contenidoofrece.
En cuanto al área de lasLenguas Extranjeras, en el De-creto currícular de Secunda-ria, la lengua de los medios decomunicación no tiene un blo-que propio. La referencia a losmedios de comunicación estáincluida en el bloque de «Lalengua como instrumento decomunicación». En este blo-que se hace hincapié en la«utilización de una variedadde discursos: discurso didácti-co, discurso simulado, discur-so de los medios de comunica-ción», al mismo tiempo que seinsiste en la «utilización deuna variedad de soportes y dedocumentos, siempre, en la
medida de lo posible, documentos auténticos,tanto escritos como orales».
2. La prensa en el aprendizaje de la LenguaExtranjera
La utilización de documentos auténticosse justifica, desde un punto de vista de didác-tica de las lenguas maternas o extranjeras, co-mo soportes con una gran carga informativa ycon múltiples facetas para un trabajo sobre lainterculturalidad.
Los medios de comunicación constituyenuna fuente inagotable de producciones«langagières»2 reales, diversas según la inten-ción comunicativa perseguida. Los documen-tos de los medios de comunicación tienenvalor de documentos auténticos, que los inves-tigadores del CRAPEL definen como «tout
En el ámbito escolar,la prensa puede ser
utilizada como textoy como pretexto deenseñanza-aprendi-zaje por la riquezade subgéneros queincluye, (noticias,
crónicas, reportajes,artículos de opinión,publicidad...) y porla variedad de rela-ciones contextuales,
paratextuales eintertextuales que
su contenido ofrece.
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COMUNICAR 9, 1997
document produit à des fins autres que l’ap-prentissage d’une langue seconde»3. Eviden-temente, su utilización en el campo de la en-señanza-aprendizaje de las lenguas tiene unameta central: servir como modelo de lengua,así como de material de investigación para elaprendizaje, en situaciones de comunicaciónvariadas.
Inevitablemente, tener en cuenta los me-dios de comunicación en la enseñanza-apren-dizaje de las lenguas, implica tener en cuentatres grandes modalidades de comunicación:prensa escrita, radio y televisión.
Desde un punto de vista metodológico, ladecisión de trabajar a partir deuna modalidad u otra, estáinevitablemente ligada a ob-jetivos de enseñanza-apren-dizaje de la lengua oral o biende la lengua escrita, así comoal desarrollo de habilidadesde comprensión o de expre-sión. No se pueden abordartodas las modalidades del mis-mo modo dentro del conceptodel lenguaje de los medios decomunicación.
Por esta razón, en el ám-bito de la enseñanza-aprendi-zaje de las lenguas extranje-ras, el medio de comunica-ción utilizado como soportede un texto de base tendrá queestar en relación con los obje-tivos específicos de compren-sión y de expresión.
Por otra parte, convienetener en cuenta que los estu-diantes están familiarizadoscon los medios de comunica-ción desde sus característicasde usuarios competentes de su lengua maternao incluso de dos lenguas «oficiales» (catalán ycastellano). Desde un punto de vista pragmá-tico, esto significa que los conocimientos lin-güísticos y los extralingüísticos que posee unapersona como usuario en una lengua materna
pueden favorecer un «transfer» positivo parala comprensión en situación de aprendizaje deuna lengua extranjera. Los estudiantes, aun-que en su propia lengua no sean lectores oespectadores críticos en el sentido pleno de lapalabra, poseen unos conocimientos de parti-da que les permiten reconocer un texto de losmedios de comunicación aunque éste se ofrez-ca en Lengua Extranjera. Tenerlo en cuentapermitirá una planificación metodológica porparte del profesorado y una participación acti-va en el desarrollo del proceso de aprendizajepor parte del alumnado. Es, pues, tarea delprofesorado favorecer la explicitación de los
conocimientos previos queayudan a contextualizar untexto concreto facilitando eldesarrollo de estrategias decomprensión y aprendizaje.Comprender un texto es sercapaz de establecer con él unarelación interactiva.
Los textos de los mediosde comunicación puedenclasificarse teniendo en cuen-ta los parámetros siguientes:
• Canal: escrito, oral, au-diovisual.
• Soporte: periódico, re-vista, radio, TV, vídeo, etc.
• Tipo de discurso: perio-dístico.
• Género del discurso pe-riodístico: noticia, reportaje,editorial, etc.
• Intención comunicati-va: informativa, argumenta-tiva, narrativa, etc.
• Tipo de texto (organi-zación del texto): narrativo,argumentativo, etc.
Esto significa que no cabe abordar el tra-bajo de la prensa como si todos los textosfueran intercambiables. Hay textos que por suscaracterísticas pueden favorecer el aprendiza-je de ciertos conceptos de lengua o de comuni-cación, pero sobre todo es necesario que las
No cabe abordar eltrabajo de la prensa
como si todos lostextos fueran inter-
cambiables. Haytextos que por sus
características pue-den favorecer el
aprendizaje de cier-tos conceptos de
lengua o de comuni-cación, pero sobre
todo es necesario quelas propuestasdidácticas sean
adecuadas al texto ya las propuestas que
de ella se derivan.
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PROPUESTAS
propuestas didácticas sean adecuadas al textoy a las propuestas que de ella se derivan.
La prensa puede incorporarse en el aula delengua materna de diversas maneras. La másespectacular es la creación de un periódico orevista escolar: este trabajo se asemeja a unproyecto de trabajo, en el que el producto finalserá un periódico. Pero son más frecuentes lasactividades de comprensión sobre un artículode prensa (comprensión de texto), la confec-ción de un dossier temático (recogida de ma-terial para un trabajo, un debate...), el análisisde titulares (trabajo gramatical o trabajo prag-mático), etc. La selección de los artículos sueleresponder a criterios de brevedad de un texto,de facilidad estructural y léxica, y también demotivación. Los objetivos de enseñanza-apren-dizaje de una Lengua Extranjera son: apren-der a desarrollar estrategias de aprendizaje pa-ra comprender y comprender para aprender.
Las razones principales que suelen esgri-mirse para usar documentos auténticos deprensa como documentos de base son la moti-vación y el desarrollo del espíritu crítico. Cu-riosamente no suele aludirse a la importanciadel aprendizaje de la lengua a través de lalectura de textos. No obstante, cuando se optapor un «enfoque comunicativo» de la enseñan-za-aprendizaje de las lenguas, la prensa escri-ta ofrece textos cuyas características son fácil-mente «explotables» por las razones siguien-tes.
• Existen textos cortos y completos, comoson: sucesos, noticias breves, textos publicita-rios. Trabajar con textos completos, no escola-res, puede permitir el desarrollo de estrategiasde comprensión global.
• Los artículos y las noticias cuentan conuna entradilla que resume lo esencial y portanto se puede trabajar un mismo texto en dis-tintos niveles de dificultad.
• Los documentos, que son aprehendidosen su globalidad, pueden ser utilizados paradesarrollar estrategias de aprendizaje reflexi-vo y autónomo. Así, por ejemplo, trabajar conun suceso puede dar pistas para la lectura deotros sucesos. Si se favorece la lectura interac-
tiva de los textos, el aprendiz irá comprendien-do que no es necesario traducir todas y cadauna de las palabras para trabajar y aprender delpropio texto.
Así pues, si se trabaja el discurso periodís-tico como tal, conviene atender a la diversidadde géneros (reportaje, noticia, editorial, etc.) ysu relación con los tipos de texto4 para realizarpropuestas de trabajo ajustadas a las necesida-des de los estudiantes y acordes a las caracte-rísticas del texto.
3. Propuesta de actividadesPresentamos algunas propuestas centra-
das en la comprensión a partir de diversos tex-tos: anuncios publicitarios, un suceso, anun-cios de las noticias en primera página.
a) El trabajo sobre la publicidad puede sermuy diverso. En este caso, centraremos la ac-tividad en dos objetivos: uno de aproximacióna los textos auténticos y otro de aprender aaprender. Para ello el tipo de propuesta didác-tica se hará en castellano o en la lengua ma-terna correspondiente. Se trata de realizar unaactividad de descubrimiento, focalizada en lacomprensión escrita.
b) Los sucesos son textos muy breves querelatan de manera resumida (máxima concen-tración) un acontecimiento. La propia estruc-tura facilita la comprensión; en el título o bienen el primer párrafo se dice lo esencial (qué,quién, a quién, dónde, cuándo, cómo, por qué)que posteriormente puede ser ampliado.
c) Finalmente, los avances de noticias enuna primera página tienen la misma caracte-rística de brevedad y de explicitación de loesencial.
Las actividades que presentamos se cen-tran en la competencia de comprensión escritaporque creemos que es esencial desarrollardicha competencia en una situación de ámbitoescolar. Se trata de aprender a comprenderpara aprender, y aprender a desarrollar estra-tegias de aprendizaje.
Generalmente, las propuestas didácticasno atienden esta competencia con suficienteprofundidad, pues el profesorado siempre tie-
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COMUNICAR 9, 1997
ne la mirada puesta en la expresión, sin valorarlo que supone comprender una lengua extran-jera.
En las actividades ejemplificadoras, lasconsignas de trabajo están en castellano5 y lasrespuestas también habrán de realizarse enlengua materna, porque se pretende que elestudiante se atenga a los textos y desarrolleestrategias de comprensión de los textos.
Para estudiantes principiantes ésta es unade las maneras de focalizar sobre el aprendiza-je de estrategias de comprensión y de aprendera aprender. Esto no significa que, en otrosmomentos, no haya que hacer actividades quenecesiten poner en marcha distintas compe-tencias de comprensión y de expresión y por lotanto se solicite la utilización de la lenguaextranjera.
3.1. Actividad
Módulo de comprensión escrita
• Documentos de base: anuncios publicitarios en los periódicos.• Objetivo: Aprender a utilizar documentos auténticos como soporte de actividades de descubrimiento.1. Numera el bloque de la publicidad.
2. Clasifica la publicidad según el tipo de producto anunciado:
Número de registro del documento Tipo de producto anunciado
3. Indica cuáles han sido los elementos (texto, imagen) que has tenido en cuenta principalmente para reconocerel producto anunciado:
Nº del documento Imagen Textos
4. Teniendo en cuenta la relación imagen / texto / tus conocimientos lingüísticos y extralingüísticos, ¿quédocumento entiendes mejor? nº ...... ¿Puedes explicar qué relación has establecido entre los elementosanteriormente nombrados? .............................................................................................................................
5. Escoge un documento cuyo texto escrito te interesaría entender. Subraya las palabras que conoces oreconoces porque se asemejan a otras lenguas que ya conoces. ¿Has subrayado pocas o muchas? .......¿Entiendes el texto? .............. Señala alguna razón que lo explique .......................................................................
6. En el punto 1 hemos clasificado las publicidades según el tipo de producto anunciado, ¿podríamos agruparlos documentos por otro tipo de criterio? ........ Indica qué criterio podríamos utilizar y cómo quedaría laclasificación.
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PROPUESTAS
Nº del documento Criterio de clasificación
6. Reflexión en grupo:6.1 ¿Has visto en la prensa no extranjera el anuncio de alguno de estos productos?, ¿se repite exactamentela misma publicidad?
6.2. ¿Qué cosas sabías de la publicidad que te han sido útiles para hacer esta actividad?
6.3. Si tienes acceso a prensa o revistas francesas, ¿podrías preparar un pequeño bloque de documentos pararealizar una actividad de comprensión y de aprendizaje de la lengua?
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COMUNICAR 9, 1997
3.2. ActividadMódulo de lectura selectiva
• Material de base: Avances de primera página del periódico Le Monde, 8/8/1995 y 11/8/1995 (ver documen-tos)• Objetivo: Aprender a adecuar el tipo de lectura a las necesidades de lectura. Desarrollar estrategias de lecturaselectiva. Se trata de que los estudiantes no utilicen siempre el mismo tipo de lectura sino que la adapten a lasnecesidades derivadas de la tarea.1. Indica el número del documento correspondiente al tema que hemos resumido en castellano:
Tema Nº
A sus 89 años el cineasta de Enfants du paradis aún tiene proyectos detrabajo.
Nuevos descubrimientos permiten conocer los orígenes de la obesidad.
El guitarrista, cantante y compositor del grupo «Grateful Dead» ha muertode paro cardíaco.
15 ciudades prohíben la mendicidad.
Mueren 11 personas en un atentado cerca de Argel.
2. Elige un documento cuyas páginas interiores correspondientes desearías leer para conocer más datos sobrela noticia y ejercitar tu capacidad de comprensión.a) En esta segunda parte del texto, subraya los elementos que ya habían sido enunciados en el resumen de laprimera página.b) Subraya con otro color las informaciones complementarias que se aportan en torno a los núcleos centralesdel resumen.c) Busca otros textos que empiecen con un resumen o una entradilla y procede de la misma manera. ¿Se repitela misma estructura de: resumen de la noticia y ampliación de la misma? Cada elemento de la noticia resumida,¿merece un párrafo en el texto ampliado?d) Señala otros aspectos que hayan despertado tu interés:
Le Monde, agosto 1995
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PROPUESTAS
Notas1 Diari Oficial de la Generalitat Valenciana, 1992/04/06,Decreto 47/1992 de 30 de marzo.2 De lengua.3 ABE, D., CARTON, F. y OTROS (1989): «Didactique et
authentique: du document à la pédagogie», en MélangesPédagogiques. CRAPEL, Université de Nancy II.4 ADAM, J.M. (1985): «Quels types de textes?», en LFDM,192. Paris, Hachette/Larousse.5 Se trata de utilizar la lengua materna del aprendiz.
Module de compréhension
Documento de base: Noticia del periódico Le Monde, 8/10/1995.Objetivo: Desarrollo de estrategias para la comprensión global.
Mort de la psychanalyste Margaret Mahler
La psychanalyste Margaret Mahler est morte a New-York, le mercredi 2 octobre, à l’âge dequatre-vingt-huit ans.[Née en 1897 à Sopron (Hongrie), elle est s’est d’abord installée à Vienne avant d’émigreraux Etats-Unis pour fuire le nazisme en 1938. Elle est célèbre pour ses travaux sur la psy-chose infantile, travaux se rapprochant des théories de Mélanie Klein et D.W. Winnicott; ellea créé à New-York, en 1957, un centre de traitement de ces psychoses. Deux de ses livresont été traduits en français: Psychose infantile: symbiose humaine et individuation et Lanaissance psychologique de l’être humain (Payot).
En una segunda lectura contesta a las preguntas siguientes:¿Quién? ........................................................................................................................................¿Qué es? ......................................................................................................................................¿Qué ha ocurrido? ........................................................................................................................¿Dónde? .......................................................................................................................................¿Cuándo? .....................................................................................................................................El texto está compuesto por dos párrafos. El segundo está entre corchetes y recoge, por orden cronológico,algunos de los acontecimientos más destacados de la vida del personaje. Di en castellano cuáles son:1897 ............................................................................................................................................1938 ............................................................................................................................................1957 ............................................................................................................................................1985 ............................................................................................................................................
• Rosaura Serra Escorihuela es asesora del CEP de Godella (Valencia) y profesora delDepartamento de Filología de la Universidad «Jaume I» de Castellón.• Mª Luisa Villanueva Alfonso es profesora del Departamento de Filología de la Uni-versidad «Jaume I» de Castellón.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 171-174
Reflexiones
La Educación Audiovisual en laEducación Secundaria Obligatoria
La Educación Audiovisual en la Educación Secundaria Obligatoria ha de dotar alalumnado de los elementos críticos suficientes para la interpretación de la realidad quenos muestran los medios de comunicación. Al mismo tiempo ha de proporcionar los co-nocimientos técnicos y expresivos necesarios para capacitarlos en la producción demensajes audiovisuales. El autor de este artículo nos presenta la Educación Audiovisualcomo eje transversal que, impregnando todas las áreas curriculares, nos va a permitirdesarrollar la dimensión ética del alumnado desde una perspectiva crítica y transfor-madora.
1. Educación AudiovisualEn la última década, los medios de comu-
nicación y especialmente el vídeo (ver cuadro)se han integrado en la educación como fuentede documentación de las diferentes áreas, comorecurso para el profesorado en la educacióncon la imagen. Ahora se constata la importan-cia de desarrollar la pedagogía de la imagen,de educar en la imagen.
Los datos nos confirman la necesidad dedesarrollar este aspecto de la Educación Au-diovisual. La televisión no sólo es parte de laformación de la infancia y la juventud, sinoque además es la principal fuente de informa-ción para la mayoría de los alumnos de Prima-ria y Secundaria. Pensemos que un tercio delas familias catalanas tienen dos televisores en
el hogar y que uno de los últimos estudios deaudiencia indica que el consumo de televisiónen el Estado español es de casi cuatro horasdiarias por habitante.
Por ello, la educación en la imagen tendríaque estar presente en todas las etapas de la edu-cación obligatoria –Educación Infantil, Edu-cación Primaria y Educación Secundaria–paraque los alumnos contaran así con los elemen-tos suficientes para entender el universo co-municativo de los medios de comunicación demasas.
Si en la Educación Primaria, la EducaciónAudiovisual se trabaja de forma intuitiva yexploratoria, en la etapa de la Educación Se-cundaria Obligatoria (ESO), el estudio de losmedios audiovisuales tendría que permitir al
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REFLEXIONES
alumnado comprender el lenguaje de los me-dios y aplicarlo correctamente en la expresiónde mensajes audiovisuales.
Por lo tanto, es necesario enseñar alalumnado, sobre todo de Secundaria, a leer ya interpretar este lenguaje, permitiéndole asíel análisis de la realidad que nos muestran losmedios audiovisuales de ma-sas, especialmente la televi-sión, pero también el cine.
La Educación en la Ima-gen –ya sea fija o en movi-miento– ha de ir más allá delconocimiento de la técnica,del lenguaje audiovisual y delos recursos expresivos, debede aproximarse al estudio crí-tico de los medios de comuni-cación y a la reflexión sobre laconfiguración del ecosistemacomunicativo. Paralelamente,ha de potenciar la participa-ción activa y directa del alum-nado en la comunicación en elaula (Deó, 1994) a través de laelaboración de produccionespropias, como la producciónen vídeo, la realización de pro-gramas en colaboración conlas radios y televisiones loca-les, etc.
En la Educación Secundaria Obligatoriahay que potenciar todos aquellos aspectos de laeducación en la Comunicación Audiovisual,tanto en el currículum del área de EducaciónVisual y Plástica como en el eje transversal.
2. Ejes transversalesLos currículos de la Educación Secunda-
ria Obligatoria despliegan unas enseñanzas/aprendizajes específicos de cada área, perohay otros aspectos o perspectivas relacionadascon la ética social que no se recogen en loscurrículos, una ética social que debe integrarsede forma interdisciplinar, como una líneatransversal que se interconexiona con todaslas áreas y no como un espacio o espacios par-
celados del conocimiento.Por lo tanto, podríamos decir que los ejes
transversales son contenidos educativos contres características fundamentales (GonzálezLucini, 1994):
• Siempre hacen referencia a la realidadsocial más próxima que rodea al alumnado.
• Tienen siempre relacióncon los valores, las actitudes,y el desarrollo de las capaci-dades para poder transformarla realidad.
• Tienen que integrarse ydesarrollarse en todas las áreascurriculares como parte deellas, de forma multidisci-plinar.
En definitiva, los ejestransversales son el puente queconecta y aproxima la reali-dad social a las diferentes áreascurriculares, un puente pordonde ha de fluir constante-mente la información.
Por la función de los me-dios de comunicación en lasociedad de masas en que vi-vimos y por la gran capacidadde ser los principales transmi-sores de unos roles, de una
estética y de unos valores concretos, la Educa-ción en los Audiovisuales se presenta comouno de los temas más importantes de los ejestransversales.
En este sentido, el eje transversal sobre laEducación Audiovisual del Departament d’En-senyament de la Generalitat de Catalunya pro-pone una doble intención didáctica:
• «Ha de educar en los medios audiovi-suales, es decir, en el conocimiento de su len-guaje y de sus recursos expresivos».
• «También ha de educar con los mediosaudiovisuales, de manera que la presencia deestos medios sea habitual para acercar, intro-ducir o resumir temas relacionados con cual-quier área». (Departament d’Ensenyament,1994).
El eje transversal dela Educación
Audiovisual ha dedesarrollar la dimen-
sión ética, ha deimpregnar las áreascurriculares de unaética social directa-mente relacionadacon el estudio y elanálisis de los me-dios de comunica-
ción, desde unaperspectiva crítica y
transformadora.
173
COMUNICAR 9, 1997
El Departament d’Ensenyament proponeen el eje transversal de Educación Audiovisualde la Educación Secundaria Obligatoria, cincograndes bloques a trabajar:
• La publicidad y la propaganda.• La comunicación audiovisual interactiva.• El mundo de la televisión.• Historia y géneros del cine.• Los estereotipos en los medios de comu-
nicación audiovisual.Estos temas centrales son desplegados en
más de 50 finalidades generales, donde el aná-lisis de la televisión y de los estereotipos quenos muestran los medios ocupan gran parte deleje transversal.
El eje transversal sugiere algunas de las«finalidades educativas a partir de las que,posteriormente, se podrán establecer relacio-nes entre loscontenidos re-lativos a hechosy conceptos, ac-titudes, valoresy normas, y pro-cedimientos dediversas áreascurriculares es-t a b l e c i d a s » .(Departamentd ’ E n s e n y a -ment, 1994).
A l g u n o sautores, comolos miembrosdel Equip Con-trapunt, vanmás lejos. Estecolectivo, for-mado por ase-sores técnico-pedagógicos dediferentes CEPsdel País Valen-cià, proponeque la Educa-ción en materiade Comunica-
ción se considere como transversal de trans-versales o como eje intertransversal al currícu-lum. Según esta propuesta, los contenidos dela Educación en materia de Comunicacióncomo eje transversal se desplegarían en treslíneas o bloques:
• Los contenidos conceptuales. Conoci-miento de los medios de comunicación.
• Los contenidos procedimentales. Educa-ción con los medios de comunicación.
• Los contenidos actitudinales. Reflexiónante los medios de comunicación.
Así el objetivo central de la Educación enmateria de Comunicación según el Equip Con-trapunt es «la formación de receptores críti-cos, selectivos y autónomos de mensajes... ob-jetivo no exclusivo y que comparte, por sucarácter intertransversal, con el resto de áreas»
(Equip Con-trapunt, 1994).
Por tanto,el eje transver-sal de la Edu-cación Audio-visual ha de de-sarrollar la di-mensión ética,ha de impreg-nar las áreascurriculares deuna ética socialdirectamenter e l a c i o n a d acon el estudioy el análisis delos medios decomunicacióndesde una pers-pectiva críticay transforma-dora.
3. Diferentesestadios
La Educa-ción Audiovi-sual en la Edu-
La incorporación del vídeo en el aula
El año 1985 la Fundació Serveis de Cultura Popular encargó a T.Climent y L. Molina (1987) un estudio para saber en qué punto estabala incorporación del vídeo en la enseñanza. Este estudio constaba deuna encuesta realizada el mes de marzo de 1985 –curso 84-85– a 396centros docentes de Catalunya según la siguiente distribución porniveles: EGB, 297 centros; FP, 51 centros; y BUP, 48 centros. Entreotros datos, el trabajo quería cuantificar las dotaciones que había enlos centros, ya fuesen equipamientos de producción o de reproduc-ción.
Según esta encuesta, disponían de vídeo 153 centros, es decirun 38.6% distribuido de la siguiente manera: EGB, 28%; FP, 63%; yBUP, 80%. Respecto a las cámaras de vídeo, solamente había 18centros dotados de ellas.
En marzo de 1992, la misma Fundación publicó un informe deBartolomé y Ferrés (1992) en el que se recogía una encuesta elabo-rada durante el primer trimestre del curso 1990/91 a 50 centrosdocentes de Catalunya (30 de EGB, 10 de BUP-COU y 10 de FP). Estetrabajo de investigación pretendía hacer una evaluación de la situa-ción del vídeo en el aula, tanto en el aspecto cualitativo como en elcuantitativo.
En este estudio se afirma que el 28% de los centros encuestadostienen dos magnetoscopios y un 33 % tienen más de dos. Por lo querespecta a los camascopios o cámaras de vídeo, casi el 50% de loscentros disponen de uno.
174
REFLEXIONES
cación Secundaria Obligatoria se ha de desarro-llar en diferentes estadios: en la propia área, esdecir, en el área de Educación Visual y Plásti-ca, en los créditos variables –de libre elecciónde los alumnos–, o integrándola en el currícu-lum como eje transversal.
El documento L’Educació Àudio-visual(Departament d’Ensenyament, 1994) afirmaque «una buena parte de la Educación Audio-visual se recoge en el currículum del área vi-sual y plástica», pero lo cierto es que el es-tudio de los medios audiovisuales ha quedadoun poco marginado y con muchas deficiencias.Y tan sólo se imparten cuatro créditos comu-nes de esta área en toda la ESO, es decir 35horas cada curso. Para compensar este vacío,se tendría que trabajar la comunicación audio-visual en los créditos variables, los cuales hande complementar las enseñanzas/aprendiza-jes del área.
Pero, tanto o más importante que el traba-jo de la Educación Audiovisual en su área, esla integración en el currículum. En este apar-tado hay diversos trabajos a tener en cuenta,como por ejemplo las propuestas de J. Ferrés(1988) o las de A. Corominas (1994), que nosmuestran las posibilidades de integración enlas áreas o en las diferentes etapas educativas,con indicaciones y sugerencias didácticas parael profesorado.
Además, hay numerosas experiencias re-cogidas en diferentes jornadas y seminarios:Jornadas sobre el «Vídeo a l’Escola» de Blan-querna (Ferrés 1993), Jornada sobre «Els Àu-dio-visuals i l’Ensenyament» del Program de«Mitjans Àudio-visuals» (Departament d’En-
senyament 1993b), Seminario «Vídeo i En-senyament» del Instituto de Ciencias de laEducación de la Universitat de Barcelona (Ins-titut de Ciències de l’Educació, 1994), etc. enlos que encontramos propuestas de trabajo yexperiencias de integración para educar en ycon la imagen.
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• Francesc-Josep Deó es coordinador del Programa de «Comunicació Audiovisual» delInstitut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 175-177
Reflexiones
La función educativa de la informaciónen el aula
Mª del Mar LópezMª del Mar LópezMadridMadrid
El estar informados nos permite tener referentes alternativos para enjuiciar yvalorar de forma crítica las distintas situaciones. El presente artículo reflexiona sobrela vertiente educativa de los medios de comunicación derivada directamente del cum-plimiento del deber troncal de informar. Propone que, en el aula, se incida sobre los finesy consecuencias de la función educativa de la información, analizando el caráctereducador del informador.
Aquéllos que trabajamos en la enseñanzade los medios de comunicación –tanto en laUniversidad como en el Instituto o la Escuela–debemos tener en cuenta que la información,al ser producto del pensamiento, es susceptiblede responsabilidad ética y moral. Así, desdeeste punto de vista, debemos enseñar que lainformación, en su vertiente intelectual y for-mativa, posee cierta responsabilidad educati-va.
A nuestros alumnos, interesados en elmundo de los medios de comunicación, es con-veniente trasmitirles que el informador, másque objetividad, desarrolla la veracidad delque reconoce que manipula los hechos, perolos dispone en la forma que considera máspróxima a la realidad y que mejor contribuyea la comprensión de dichos hechos por parte
del público. No debemos olvidar que nuestrosmuchachos, en su trabajo en el aula, tendránuna responsabilidad educativa, ya sea en laelaboración del periódico escolar como en eldiseño de anuncios televisivos.
¿Y las aulas de fotografía, vídeo y publici-dad? Si realizamos este tipo de actividades enlos centros educativos enfocadas hacia losmedios de comunicación, debemos tener pre-sente que todos los tipos de mensajes, tantoinformativos como los publicitarios, tienen unefecto formativo.
De ahí que debamos insistir en las clasesque aquél que ambicione trabajar en los me-dios de información ha de tener mentalidad deeducador, de profesional al servicio de unacomunidad y no de unos determinados gruposde interés.
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REFLEXIONES
1. Etimología del vocablo «educar»El verbo «educar» presenta una doble
etimología. Por una parte, educare significa«aportar algo nuevo a otro para que le sirva dealimento del espíritu», acción que los perio-distas deben cumplir intencionalmente a tra-vés de la difusión del mensajeen espera de que alguien loreciba.
En segundo lugar, el sig-nificado semántico del verbo«educar» procede de educere,es decir, «sacar de dentro». Lainformación puede desarrollarparte del potencial humano queencerramos cada uno de noso-tros. De esta manera, los me-dios de comunicación son unaayuda importante en la difu-sión de conocimientos y en laformación de la personalidad.No resulta extraño, por ello,que las reformas educativas defines del siglo XX en todaEuropa realcen la presenciade los medios de comunica-ción en las aulas.
2. Fines de la informacióncomo educación
¿Qué podemos esperar del aspecto peda-gógico de la información? En primer lugar, noha de pretender el logro de un tipo uniforme deser humano, ni tampoco convertir a una comu-nidad en una manada de dirección única eincontestable. La información debe conseguir,en la medida de lo posible y teniendo en cuentala base formativa de cada persona, el cultivo desu personalidad total, lo que significa configu-rar tanto su aspecto individual como comuni-tario.
Además, la educación es uno de los finesa los que deben dirigirse los medios de comu-nicación a través del cumplimiento de undeber, deducido directamente del deber troncalde informar.
Finalmente, los educadores podemos plan-
tearnos la información y la comunicación des-de la perspectiva de una función y un procesode educación-formación personal y social.Como ha señalado el profesor Andrés Romero,los medios, sistemas, instrumentos e institu-ciones de comunicación social, en una nación
moderna, deben de cooperaren el logro de sus funciones,fines y objetivos para el desa-rrollo pleno de las personas ypara una mayor y mejor cali-dad de vida que demanda laHumanidad en materia for-mativa y cultural.
3. El poder de la informa-ción
El periodista, el publi-cista, incluso el fotógrafo dereportajes tienen que ser cons-cientes de la enorme influen-cia que tiene o puede tener elmensaje que difunden y, portanto, del poder que ejercen aldifundir la información. Ésta,por su propia naturaleza, noes un simple conjunto de ele-mentos, géneros y técnicasneutras, ni es un mero queha-
cer que produce unos resultados con trascen-dencia individual y comunitaria. Es, sobre to-do, una energía dinámica con una eficaciasocial tan arrolladora que, cuando se difunde,es imposible prever hasta dónde llegará suinfluencia.
Por lo tanto, el sujeto receptor, al familia-rizarse con la información, va aprendiendo acomprenderla, a aceptarla y a oponerse a ella.Este último aspecto es de suma importancia,pues, saber oponerse a una información dadagenera en el receptor un sentido valorativocrítico hacia ella que debe potenciarse a travésde una educación eficaz.
De esta manera, el informador emplea elvigor de sus mensajes para contribuir al biende los demás y domina la información sin in-fluencias de agentes externos al fin educativo
Los medios de comu-nicación son una
ayuda importante enla difusión de conoci-mientos y en la for-mación de la perso-nalidad. No resulta
extraño, por ello, quelas reformas educati-vas de fines del sigloXX en toda Europa
realcen la presenciade los medios decomunicación en
las aulas.
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COMUNICAR 9, 1997
de la comunicación social. Así, el fin educati-vo no supone un protagonismo en el actoinformativo, por el contrario, implica un au-mento del sentido de servicio que compartecon sus colegas de profesión. En este sentido,debemos dejar claro a nuestros alumnos la ideade que ser y sentirse informador y educador esincompatible con la ambición desmedida y lavanagloria personal.
4. La información educativa como deberPara Desantes, catedrático de Ética y De-
recho de la Información, el comunicador so-cial tiene encomendado el deber de no limitarla autonomía de la voluntad del individuo alque se dirige, sino de fomentar la concienciade libertad para que el hombre discierna laverdad con claridad. De acuerdo con este sen-tido de radical respeto a la libertad individual,el periodista tiene la responsabilidad de que lainformación que difunda no sea alienante, si-no formativa. El mejor servicio que se puedeprestar a un ser humano es su educación tansincera como silenciosa.
La información como educación no tratade enseñar a la mujer o al hombre qué pensary qué hacer, sino cómo pensar y cómo hacerpara que piensen autónomamente, sin mermaalguna de su libertad y de su responsabilidad.Como ya hemos señalado anteriormente, el in-formador debe hacer que el ser humano desa-rrolle su propia personalidad, de ahí la utiliza-ción de los medios de comunicación en lasaulas de Primaria o Secundaria.
En muchas ocasiones, las personas no de-sarrollan el sentido de titularidad de unos mí-nimos derechos sociales, pero poseen una sor-prendente capacidad de intuición que el infor-mador tiene que estimular haciendo que seracionalicen a través de una información edu-cativa eficaz. Mediante su consolidación, lasociedad adquirirá conciencia firme de susvalores morales y de sus propios derechos para
su aplicación en su vida privada y pública.
5. A modo de conclusiónEl mayor grado de formación que se con-
siga en los alumnos hará más difícilmentepenetrable la información, al perfeccionarsesus filtros de criterio y selección. La sociedad,en definitiva, se hará más crítica con la infor-mación puesto que dispondrá de mejores ymayores contrastes intelectuales y moralespara medir la calidad de la información yreaccionar ante ella. De ahí que se deba poten-ciar y cuidar la relación no sólo «escuela-medios de comunicación», sino también «in-formación-educación». Estas mejoras redun-darán en una progresiva perfección profesio-nal de los comunicadores sociales, a la vez queconfirmarán el cumplimiento de la funciónformativa de la información.
Para educar, un requisito indispensable esla formación permanente de los profesores,como pretende fomentar la LOGSE. De lamisma manera, el informador debe procurarmantener un continuo aprendizaje, si deseaque precisamente su función educadora nomerme ni se estanque.
ReferenciasAPARICI, R., GARCÍA MATILLA, A. (1987): Imagen,vídeo y educación. Madrid, Fondo de Cultura Económica.ASPILLAGA PAZOS, C. (1990): Capacidad educativa dela publicidad. Buenos Aires, Piura.CEBRIÁN HERREROS, M. (1988): Teoría y técnica de lainformación audiovisual. Madrid, Alhambra.COPPEN, H. (1990): Utilización didáctica de los mediosaudiovisuales. Madrid, Anaya.DESANTES GUANTER, J.M. (1994): La informacióncomo deber. Buenos Aires, Facultad de Ciencias de la In-formación de la Universidad Austral.GUITTON, J. (1960): Aprender a vivir y pensar. BuenosAires, Criterio.LÓPEZ HERRERÍAS, J.A. (1990): «Educar la cultura», enGaceta Complutense, 67; pág. 26.ROMERO, A. (1987): Comunicación educativa. Madrid,Seminario FCI.TREFFEL, J. y OTROS (1992): Presente y futuro del au-diovisual en Educación. Buenos Aires, Kapelusz.
• María del Mar López Talavera es profesora de la Facultad de Ciencias de la Infor-mación de la Universidad Complutense de Madrid.
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REFLEXIONES
COMUNICAR 9, 1997; pp. 178-182
Reflexiones
El uso pedagógico del vídeo interactivoen la Animación Comunitaria
Sindo FroufeSindo FroufeSalamancaSalamanca
La necesidad de la introducción del vídeo interactivo en los ámbitos profesionalesde la Animación Comunitaria es una de las urgencias pedagógicas que todo animadordebe pretender. Existen ciertas dificultades operativas que se superarán si, de verdad,pretendemos conseguir unas comunidades sociales más cultas, capaces de diseñar suspropios proyectos y más documentadas. El autor nos presenta las posibilidades educa-tivas del videointeractivo en el amplio mundo de la Animación Comunitaria.
Cada día es más frecuente el uso pedagó-gico de las diversas tecnologías en el campo dela Animación. Hasta ahora sus posibilidadesdidácticas y comunitarias han sido escasa-mente explotadas, unas veces por desconoci-miento de sus repercusiones en los ámbitos delos colectivos sociales, otras por el temor/mie-do a proponer actividades donde su uso sehaga necesario. La conclusión que podemossacar (siempre desde un enfoque positivista)es la urgencia de crear unos resortes educati-vos o unos contextos múltiples que aconsejensu aprovechamiento profesional en las tareasde animar a los grupos humanos. Estas tecnolo-gías de índole informático las tenemos a nues-tro alcance, forman ya parte de nuestro mundofamiliar y escolar. Intentemos sacarles el pro-vecho que tienen en sus aplicaciones, ya que
posibilitan que las reuniones colectivas o lasdinámicas grupales sean más productivas, másgratificantes y siempre más amenas. Nos cen-traremos en el uso pedagógico del vídeo inter-activo en los ámbitos de la Animación Comu-nitaria.
1. El vídeo interactivo y sus característicasbásicas
El vídeo interactivo o videotexto interactivo(según la nomenclatura de algunos autores) esuna de las últimas conquistas de la tecnologíainformática con posibles funciones y finalida-des socioeducativas. El vídeo interactivo es unsistema con doble sentido que permite al es-pectador solicitar información de un banco dedatos, utilizando como medio la línea telefóni-ca, comunicada con el ordenador. «Es una tec-
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COMUNICAR 9, 1997
nología híbrida en la cual cada equipo comple-menta las deficiencias del otro: lentitud y faltade interactividad del sistema vídeo, falta derealismo de la imágenes del ordenador» (Bau-tista, 1994, 153).
El vídeo, tal como se utiliza en la actuali-dad, se convierte en un medio pasivo, donde elespectador contempla únicamente las imáge-nes, dado que la imagen es ilustrativa de lainformación y se transmite oralmente. Lasrelaciones interactivas entre vídeo y ordena-dor dan origen al llamado vídeo interactivo.El vídeo interactivo es una producción devídeo que puede ser controlada directamente oa través de un programa de ordenador.
El vídeo interactivo supone la conjunciónde la tecnología vídeo con la tecnología infor-mática. Mayer (1986) lo defi-ne como «cualquier sistemaelectrónico interactivo quepermite a los usuarios enviaro recibir datos de ordenadoresde otros usuarios de videotextopor medio de un terminal ca-paz de mostrar textos e imá-genes». El videotexto inter-activo consiste en el acceso abases de datos mediante elordenador y el teléfono. Co-peland (1989, 111) considerael vídeo interactivo como «lapresentación de informaciónaudiovisual de acuerdo conlas respuestas proporcionadaspor el usuario». Por su parteGil (1991) afirma que se de-nomina bajo ese epígrafe a«todo programa de vídeo en elque las secuencias de imáge-nes y la selección de los mane-jos están determinados por lasrespuestas del usuario».
«El factor clave en el desarrollo del vi-deotexto es la receptividad de los gobiernosante los nuevos sistemas de medios de masas»(Fleur y Ball, 1993: 441). Las característicasdel video-texto interactivo son las siguientes:
• Es un medio interactivo. Permite esta-blecer un diálogo activo entre el usuario y elsistema (esto no se da en el vídeo convencio-nal). El usuario puede decidir la secuencia dela información, establecer el ritmo, cantidad yprofundización y elegir el tipo de código con elque desea establecer relaciones con el sistema.Los programas interactivos son siemprebidireccionales, en cuanto hacen posible eldiálogo entre el hombre y la máquina.
• Implica en el usuario un comportamien-to activo. Obliga a los usuarios a pulsar elteclado para obtener cualquier tipo de infor-mación. Emisor y receptor son activos, ya quese intercambian los papeles. La informaciónes ofrecida mediante la modalidad deprogresividad lógica, en función del nivel de
comprensión y de aprendizajedel usuario (enseñanza pro-gramada).
En España, el vídeo inter-activo recibe el nombre de ser-vicio Ibertex. Se creó en elaño 1979, cuando Telefónicay Entel comienzan a experi-mentar el sistema videotextointeractivo. Los mundiales defútbol del 82, celebrados enEspaña, confirmaron el éxitodel proyecto español. Se pu-sieron en funcionamiento 400terminales que daban infor-mación en varios idiomas. ElIbertex o vídeo interactivo es-pañol es un sistema telemáticoque permite el acceso inter-activo a una base de datos. Laestructura la aporta la red te-lefónica y la Iberpac. «Elvideotexto es el servicio tele-mático que nos permite entrar
en las bases de datos de forma sencilla a travésde una red fiable y económica (ibertexto), conterminales baratos o aprovechando ordenado-res compatibles, con interface persona/máqui-na sencilla y común para todas las Bases deDatos» (Sevillano, 1993: 131).
La Animación Comu-nitaria se funda-
menta en la comuni-dad, como elementosocial con un dina-mismo interno pro-pio y una organiza-ción hacia la bús-
queda de unos obje-tivos generales queintentan transfor-
mar el contextosociocultural y con-seguir una mejora
en el nivel de vida delos ciudadanos.
180
REFLEXIONES
Inicialmente, en España, el videotexto in-teractivo, en su versión Ibertex, fue un sistemapara obtener acceso on-line a bases de datos deinformación general (entretenimiento, ocio,viajes, información sobre grandes almacenes,etc.), basado en una estructura en forma deárbol y con consulta mediante menús. En la ac-tualidad, gracias a las tarjetas de comunica-ción multinorma y a la disponibilidad de termi-nales, nos permite distribuir bases de datos decualquier tipo. El número de llamadas a Ibertexdurante al año 1992, fueron 786.000, en com-paración con las 70.000 en el año 89.
El videotexto interactivo se encuentra yaen muchas instituciones públicas y privadasespañolas. Funciona ya en la Universidad deBarcelona, en la UNED, la Generalitat de Ca-talunya, el Gobierno Vasco; distintos Ayunta-mientos como Barcelona, Sabadell, Lleida,Tarrasa, Écija, etc.; bancos como el Santander,Bilbao-Vizcaya, Zaragozano, Popular, Urquijo,Caja de Ahorros de Navarra, del Mediterrá-neo, etc. Otras entidades: El Corte Inglés, Di-putación de Sevilla, Seat, Iberduero, etc.
2. Hacia una aproximación operativa alconcepto de Animación Comunitaria
La Animación Comunitaria se fundamen-ta en la comunidad, como elemento social conun dinamismo interno propio y una organiza-ción hacia la búsqueda de unos objetivos gene-rales que intentan transformar el contexto so-ciocultural y conseguir una mejora en el nivelde vida de los ciudadanos. El concepto de co-munidad es uno de los más ricos dentro delcampo de las Ciencias Sociales.
En la actualidad, las actividades de inter-vención social deben centrarse más en losgrupos/colectivos que en las personas comoindividuos. Tönnies distinguió claramenteentre comunidad y sociedad. Comunidad serefiere al grupo de personas cuyas relacionesson íntimas, primarias y el control social sebasa en costumbres más que en leyes dictadaspor los organismos públicos. Como factoreselicitantes de la comunidad, proponemos lossiguientes:
2.1. TerritorializaciónNos referimos al lugar físico, social, cul-
tural, económico y educativo donde la gente ylos grupos viven, se desarrollan y se comuni-can. El territorio es un espacio educativo don-de la comunidad se implica en la solución deproblemas versus necesidades sociales. «Eseterritorio definido, inmediato y cotidiano, es ellugar de referencia de la persona, donde seestablecen todo tipo de interacciones haciauna colectividad social que les ata y que es lazode unión entre lo festivo y lo lúdico, entre losusos y hábitos sociales, entre los problemasfamiliares y las ausencias imprecisas» (Froufe,1994, 190). La identidad de un territorio seestructura a partir de las múltiples interaccionesque se suceden de un modo continuo y perma-nente.
2.2. Identificación de lazos afectivosLas relaciones de la comunidad son casi
siempre relaciones afectivas y estrechas, don-de las personas se comunican directamente.Los individuos se sienten unidos por lazosafectivos, por sentimientos compartidos yparticipativos. La actividad participativa es unelemento básico dentro de la dinámica de laAnimación Comunitaria. «La participaciónde los lazos afectivos (empatía) lleva a un au-mento de los niveles de participación en lastareas grupales» (Froufe, 1994, 191).
2.3. Compromiso con los valores existentesLos miembros de la comunidad se relacio-
nan entre sí bajo el clima de la solidaridad antela toma de decisiones. La solidaridad aglutinalos intereses personales en proyectos comunesen favor del bienestar social de los miembrosdel grupo. Los valores aceptados por la comu-nidad asumen la tarjeta de guía para la crea-ción de utopías posibles dentro del panoramade las intervenciones sociales. Las redescomunicativas implican la ayuda mutua, elintercambio de opiniones escuchadas y uncompromiso real ante cualquier decisión co-lectiva. «La metodología de la Animación Co-munitaria se fundamenta en las acciones so-
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COMUNICAR 9, 1997
ciales donde los miembros de la comunidad sedeben implicar en la gestión de los recursosdisponibles con la intención de realizar unatransformación social comunitaria» (Froufe,1994, 192).
Estos tres factores definen operativamentela realidad de la Animación Comunitaria.Quintana (1993, 68) entiendeque «se hace Animación Co-munitaria cuando en ciertossectores del Trabajo Social seaplican técnicas propias de laAnimación». La AnimaciónComunitaria debe convertir-se en una herramienta delcambio social y de la mejoradel nivel de vida de la personadentro de la comunidad don-de vive. Los distintos poderespúblicos y privados deben ac-tuar en armonía, bajo una con-ciencia social más o menosuniforme, que sirva para con-seguir la transformación in-vestigativa de la realidad hu-mana.
Las Nuevas Tecnologíasestán ya presentes en casi to-dos los ámbitos profesionalesde la sociedad. Deben entrarde lleno en el funcionamientode todas las actividades de laacción social. Favorecen lasrelaciones comunicativas, eliminan cierto tipode trabajo mecánico/rutinario y posibilitan elnacimiento de una cultura tecnológica dondelos recursos y los materiales son usados enfunción de los valores que subyacen en cadacomunidad social.
Los usuarios dejan de ser receptores pasi-vos para convertirse en fuentes informativas(no de datos) de primera mano y el uso de lastecnologías se orienta como ayuda a los colecti-vos para entender el mundo donde viven, re-lacionarse con él y recrearse con otras perso-nas iguales pero diferentes (interculturalis-mo).
3. Aplicaciones pedagógicas del videotextointeractivo en el campo de la Animación Co-munitaria
Las primeras experiencias del uso delvídeo interactivo se encuentran en el mundoempresarial. Se empleó como medio para ac-tualizar destrezas e informaciones de aquellos
empleados/obreros que geo-gráficamente se encontrabanlejos. Así Ford lo usó para for-mar técnicamente a su perso-nal (básicamente vendedores)sobre los nuevos modelos decoches que salían al mercado.Actualmente se usa muchopara la formación del profeso-rado, en cuanto facilita la ad-quisición de destrezas reflexi-vas sobre su comportamientodidáctico y profesional. Enconcreto, las posibilidades rea-les de la aplicación del vídeointeractivo en los campos pro-fesionales de la AnimaciónComunitaria, pueden ser:
• Es un banco de datospara cualquier tipo de consul-ta personal o profesional.
• Facilita los tratamien-tos individualizados para laadquisición de todo tipo deconocimientos.
• Permite que el diálogoentre el usuario y el sistema sea personalizado,ya que respeta el ritmo y las capacidades decada persona, involucrándola en el control oevaluación de su propio aprendizaje.
• Potencia la simulación de procesosinterpersonales que pueden ayudar a otraspersonas a acceder a fuentes de datos para quela toma de decisiones esté bien informada.
• Sirve de archivo de evidencias o de basede datos para apoyar todo tipo de estrategias deintervención en los proyectos comunitarios.Es una fuente de información donde se alma-cenan los datos de los contextos sociales paraque en ningún momento pierdan su significa-
Trabajar con el vídeointeractivo es una
actividad lúdica, denaturaleza competi-tiva (donde el indivi-duo compite consigomismo). Sin embar-
go, ese caráctercompetitivo no esesencial, sino queconstituye algocolateral, que se
contrarrestamediante la
potenciación de ladimensión comunita-ria del grupo con el
que se trabaja.
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REFLEXIONES
ción real y concreta. No podemos olvidar quelos suministradores de cualquier tipo de infor-mación son siempre las personas, los ordena-dores únicamente contienen datos.
• El vídeo interactivo es un excelente re-curso didáctico para realizar y potenciar elaprendizaje grupal y a distancia, donde todoslos miembros de los colectivos sociales propo-nen actividades basadas en la discusión y en elencuentro amistoso de opiniones personales.
• Permite que en la fase instructiva el in-dividuo aprenda a su propio ritmo, pudiendorevisar, en cada momento, lo aprendido.
• El vídeo interactivo como medio de de-mostración, libera al animador comunitariode la repetición de muchas explicaciones, dadoque el usuario puede acudir a la base de datos,siempre que lo desee o lo crea oportuno.
• Se puede usar como complemento de lasexposiciones orales por parte del animador. Sumisión sería reforzar ciertas situaciones signi-ficativas para la reflexión y la discusión, rela-cionadas con las experiencias previas.
• El vídeo interactivo hace que los usua-rios se diviertan, siendo ésta una de las mayo-res virtualidades recreativas/lúdicas.
• El sistema de vídeo interactivo potencialas relaciones entre el animador comunitario ylos grupos sociales, mejorando el acceso a lasfuentes de datos y favoreciendo las tareascomunitarias y participativas.
• Es un excelente medio didáctico para laformación técnica y profesional de los animado-res comunitarios. Especialmente mediante latécnica del estudio de casos, dado que la pre-sentación de casos facilita la adquisición dedestrezas reflexivas sobre el pensamiento delanimador y sus ámbitos de intervención.
• Trabajar con el vídeo interactivo es unaactividad lúdica, de naturaleza competitiva(donde el individuo compite consigo mismo).Sin embargo, ese carácter competitivo no esesencial, sino que constituye algo colateral,
que se contrarresta mediante la potenciaciónde la dimensión comunitaria del grupo con elque se trabaja.
• Fomenta las actividades de investiga-ción y estructuración de la información, inte-lectualmente complejas y atractivas.
• Potencia la discusión estructurada sobrediversos temas y el intercambio de todo tipo deexperiencias formativas.
• Proporciona al usuario una inmediataretroalimentación y, al mismo tiempo, técni-cas activas de autoaprendizaje.
• Permite entrar en contacto con otras per-sonas y comunicarse desde la lejanía. De ahí laimportancia del vídeo comunitario usado enresidencias de la tercera edad, en asociacionesde barrio o en grupos de colectivos, cuyafunción es motivar con actividades de anima-ción comunitaria.
• Su uso pedagógico es recomendado enlos programas de entrenamiento de ciertashabilidades: sociales, morales, culturales, etc.
• Posibilita la recuperación inmediata dela información, lo que nos permite acudirrápidamente a las fuentes o a las bases de da-tos. Hace a la persona partícipe de su propiainnovación.
ReferenciasBALLESTA, J. (1995): Enseñar con los medios de comu-nicación. Barcelona, PPU.BAUTISTA, A. (1994): Las nuevas tecnologías en la ca-pacitación docente. Madrid, Visor.FLEUR, N. y BALL, J. (1993): Teoría de la comunicaciónde masas. Buenos Aires, Paidós.FROUFE, S. (1994): «El trabajo en grupo dentro del ámbitode la Animación Comunitaria», en Teoría de la Educación,VI, pág. 136-149.FROUFE, S. y GONZÁLEZ, M. (1995): Para comprenderla Animación Sociocultural. Pamplona, Evd.QUINTANA, J.M. (1993): Los ámbitos profesionales dela Animación. Madrid, Narcea.SEVILLANO, M.L. (1993): Estrategias de enseñanza yaprendizaje en la Reforma. Madrid, UNED.VARIOS (1991): Tecnología de la educación. Madrid,Santillana.
• Sindo Froufe Quintas es catedrático de Pedagogía Social en la Facultad de CienciasSociales de la Universidad de Salamanca.
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COMUNICAR 9, 1997
COMUNICAR 9, 1997; pp. 183-190
Investigaciones
Nivel de uso pedagógico de los mediosde comunicación en Educación Primaria
Heliodoro M. PérezHeliodoro M. PérezHuelvaHuelva
Explicitamos el planteamiento, diseño y resultados conclusivos de una investiga-ción fundamentalmente descriptiva de corte transversal en la que se ha estudiado el nivelde uso pedagógico que se realiza, en distintas modalidades y áreas curriculares, de losmedios de comunicación –prensa, radio y televisión– por parte del profesorado tutor desegundo y tercer ciclo de Educación Primaria que desempeñan su labor docente en loscentros educativos adscritos al Centro de Profesores del Condado de Huelva, y en el quese constata genéricamente que no se hace un uso sistemático e integrado en el currículumde los mismos, tal como lo consideran necesario, idóneo y pertinente autores de reco-nocido crédito, y sí un alto uso ocasional.
1. Conceptualización introductoria de lacuestión
Es una realidad perceptible el crecimientocuantitativo y cualitativo de los medios decomunicación llegando a todos los espectrossociales, ganándose el apelativo de medios decomunicación de masas. Puede constatarse, alrealizar una revisión literaria de prestigiososautores, la consideración genéricamente acep-tada de estos medios como medios educativos.Una evidencia y consecuencia de tales circuns-tancias es la pérdida del papel hegemónico dela institución educativa como transmisora dela cultura, estando pues en período permanen-te de adaptación, inclusión e integración de losmedios de comunicación en sus diseños yprocesos formativos.
Lo expuesto justifica e incita a la utiliza-ción pedagógica de los medios de comunica-ción. Al respecto, Gimeno (1985: 204) y Escu-dero (1983: 116) abogan por el conocimientoy consideración de la prensa, la radio y latelevisión por tener un gran valor pedagógico.Blázquez (1984: 414) en su Didáctica Gene-ral se expresa así: «Ante el importante lugarque ocupan los medios de comunicación demasas en la sociedad de hoy, no se puede per-mitir que la escuela vuelva la espalda a lasnuevas condiciones de vida que ha creadoespecialmente la imagen».
Coincidimos con la idea de McLuhan,indicada por Sevillano (1990: 77), acerca deque los conocimientos e informaciones proce-dentes de los medios de comunicación de
INVESTIGACIONES
184
masas (prensa, radio y televisión) exceden engran medida a los que aportan la instrucción ylos textos escolares, derribando de este modolos muros de las aulas. También se hace paten-te en los medios de comunicación la vertientemotivadora, actualizadora y en conexión conlas circunstancias del medio y del educandocomo ser que se desarrolla y educa dentro de él.En conexión con las argumentaciones dadas,Genzwein (1983: 211) expresa la misión ac-tual de la escuela.
Queda, pues, notablemente argumentadala necesidad de uso genérico de los medios decomunicación en el proceso formativo. Ahorahabrá que afinar y concretar la utilización delos mismos. Uno de los modosde uso es como objeto o instru-mento digno de ser conocido yanalizado críticamente, lleván-donos a una pedagogía de losmedios de comunicación o auna didáctica de los medios.Actualmente existe la exigen-cia de educar en la lectura ydecodificación de los nuevoslenguajes emitidos por los me-dios de comunicación para quepenetren críticamente en loseducandos. Afirmaciones co-mo: «El volumen de informa-ción que se recibe hoy de losdiferentes medios, requieredotar a los individuos de elementos de análisiscrítico, de selección de información y de utili-zación de la misma de forma adecuada» (Sevi-llano, 1990: 155), justifican la necesidad de lapedagogía de los medios de comunicación. Eneste mismo sentido se pronuncia Ballesta (1995:2): «Sería erróneo enseñar con los medios co-mo si se tratase de elementos motivadores, dedecoradores de la lección magistral del docen-te y no entrar en comprender qué dicen y cómolo representan».
Otro de los modos de uso de los medios decomunicación es como recurso didácticoposibilitador y favorecedor de los objetivoseducativos deseados en el proceso enseñanza-
aprendizaje, llevándonos así a una pedagogíacon los medios de comunicación, a una didác-tica con los medios. Es de consenso la conside-ración de los medios de comunicación comoformas o vehículos privilegiados a través delos cuales los procesos instruccionales yformativos son desarrollados, tratados y pues-tos a disposición de los discentes facilitandolos aprendizajes. He aquí las palabras de GarcíaGalindo (1994: 107) sobre este aspecto: «Laincorporación de los medios de comunicacióna la enseñanza facilita en gran medida estalabor, pues son un instrumento privilegiado deformación, y por sus características un puenteeficaz entre la investigación y la docencia».
Por último, como es per-tinente que la comunidadeducativa no sea mera recep-tora de mensajes mediati-zados y se active en pronun-ciamientos con diferentessoportes, estamos ante otramodalidad de uso de los me-dios de comunicación, comoinstrumento que se puedecrear, elaborar y producir enlos centros educativos, per-mitiendo la expresión y co-municación de los alumnos yprofesores. A este respecto yparticularizando en la pren-sa, De Vicente (1986: 68)
sostiene que la escuela ha de preparar al alum-no en la comprensión y servicio de este medio,pero de tal forma que no solo saque jugo de lainformación, sino que sea capaz de expresarsea través de ellos. Esta posibilidad comunicativaque permite los medios al usarlos en el ámbitoescolar es afirmada por García Galindo (1994:108): «El uso pedagógico de los medios contri-buye a reforzar en los alumnos determinadosmétodos y hábitos intelectuales y pedagógicos,y al mismo tiempo puede convertirlos en pro-ductores de información».
De esta manera, han aparecido tres modosde uso pedagógico de los medios de comunica-ción: como recurso didáctico, como objeto de
La escuela ya nodeberá contentarsecon difundir directa-
mente los conoci-mientos, sino que
deberá, sobre todo,ocuparse de estruc-
turar los conocimien-tos adquiridos por
otros medios...
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COMUNICAR 9, 1997
conocimiento, análisis y crítica, y como mediode expresión y comunicación.
En toda nuestra estructura argumental,basada en obras y artículos de autores decrédito en esta temática, se evidencia la nece-sidad, conveniencia y pertinencia del uso delos medios de comunicación en la educaciónformal. Todo ello con la cimen-tación expositiva de las cuali-dades que poseen los medioscomo posibilitadores de unaformación en permanente con-tacto con la realidad social yen constante revisión, experi-mentación e investigación.Ante estas constatadas pre-misas conceptuales, surgen laproblemática e inquietud re-ferentes al uso que realmentese hace de los medios de co-municación en los centros deEducación Primaria. Formu-lada interrogativamente sería¿qué nivel de uso pedagógicode los medios de comunica-ción hace el profesorado deeducación primaria? No cabe duda de losingentes argumentos en favor de la utilizaciónde los medios de comunicación, pero ¿hatenido eco en el profesorado de EducaciónPrimaria y en la escuela estas recomendacio-nes?, ¿qué nivel de utilización pedagógica sehace de los medios de comunicación en susdiferentes modos de uso?, ¿qué nivel de usopedagógico se realiza de los distintos tipos demedios de comunicación (prensa, radio y tele-visión)?, ¿qué nivel de uso se hace en las áreasde Matemáticas, Lengua y Conocimiento delMedio?
Éstas son las lagunas y desequilibrios quemovieron nuestro trabajo de investigación:conocer el uso real que se hace a pie de aula yde centro de los medios de comunicación,saber si la utilización está acorde con lasconvicciones discursivas teóricas sobre la ido-neidad de uso reflejadas en artículos y obras.
Las cuestiones problematizantes expues-
tas se podrían cruzar con preguntas como:¿tiene relación el nivel de uso pedagógico delos medios de comunicación con la titulaciónacadémica del profesor?, ¿se relaciona con lavaloración que hacen de la formación recibidaal respecto tanto pre-grado como post-grado?,¿hay un uso diferencial de los medios según el
nivel académico donde se des-empeñe la labor docente?,¿hay relación entre el usopedagógico de los medios yel uso particular que de losmismos hace el profesor?
Los deseos de dar res-puestas a estos interrogantesse convirtieron en los objeti-vos del presente estudio delque, por su base descriptiva,no explicitamos conjeturahipotética alguna.
2. MetodologíaTipo de investigación.
Por su amplitud es mono-gráfica o concreta: por su al-cance temporal es actual y de
corte transversal, según su relación con lapráctica es básica y algo aplicada: por sunaturaleza es empírica, según su carácter esdescriptiva con proyección relacional no cau-sal, y por las fuentes es primaria.
Población y muestra. La población es elprofesorado tutor de segundo y tercer ciclo deeducación primaria (un total de 240) quedesempeñan la labor docente en los 33 centroseducativos, distribuidos en 19 poblaciones,adscritos al CEP del Condado de Huelva. Altratarse de una población menor de 500, segúnSierra Bravo (1989: 234), el tamaño de lamuestra equivalente a la población debe sersuperior a la mitad de ésta. Por tanto la mues-tra tomada fue de 121 docentes extraída pormuestreo aleatorio simple por tutoría.
Definición de variables. Distinguimosuna variable principal con tres subvariables ycuatro variables secundarias más. VariablePrincipal: Nivel de uso pedagógico de los
Los conocimientos einformaciones proce-dentes de los mediosde comunicación de
masas (prensa, radioy televisión) excedenen gran medida a losque aportan la ins-trucción y los textosescolares, derribando
de este modo losmuros de las aulas.
INVESTIGACIONES
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medios de comunicación. Tres categorías: a)Uso sistemático (utilización en todas las uni-dades didácticas, unidades de programación obloques de contenidos), b) Uso ocasional (uti-lización en alguna/as unidad/es didáctica/as, de programa-ción o bloque de contenidos),c) No lo uso (sin utilización).Subvariable 1: Modo de usode los medios de comunica-ción. Tres categorías: a) Comorecurso didáctico (posee tressubcategorías; a.1. Favorece-dor de las experiencias curri-culares oficiales, a.2. Moti-vador y/o ilustrativo, a.3.Transmisor de informacionesexteriores; b) Como realidaddigna de ser conocida, anali-zada y criticada, c) Comomedio de expresión y comuni-cación. Subvariable 2: Tipo de medio de co-municación. Tres categorías: a) Prensa, b)Radio, c) Televisión. Subvariable 3: Área.Tres categorías: a) Matemáticas, b) Lenguaje,c) Conocimiento del Medio. Variable: Titula-ción del profesor. Tres categorías: a) Maestrode enseñanza primaria, b) Diplomado en pro-fesorado de EGB, c) Otra titulación. Variable:Nivel educativo o tutoría. Cuatro categorías:a) Tercero, b) Cuarto, c) Quinto, d) Sexto.Variable: Valoración de la formación pre-grado y post-grado. Tres categorías: a) Sufi-ciente, b) Insuficiente, c) Nula. Variable: Ni-vel de uso privado de los medios. Cuatrocategorías: a) Mucho, b) Bastante, c) Poco, d)Nada.
Técnica e instrumento de obtención y re-cogida de datos. La técnica utilizada ha sido laobservación por encuesta, usando el cuestio-nario (distribuidos y retirados en los meses deenero y febrero de 1996) como instrumento derecogida de datos. Consta de 21 items objeti-vos, exhaustivos y excluyentes de opción múl-tiple con diferenciales características: de iden-tificación, introductorias, sustantivas, direc-tas, de acción y de opinión.
Análisis de datos. Se ha realizado unprocesamiento por ordenador para obtenerresultados descriptivos (univariante con cál-culo de frecuencias y porcentajes) y relacionales
(aplicando la prueba o esta-dístico chi cuadrado –X2–).
3. Resultados conclusivosComenzando el discurrir
conclusivo desde los aspec-tos más generales, hay queindicar que el nivel de usopedagógico general de losmedios de comunicación porparte del profesorado encues-tado no se puede considerarsistemático (el 21,5%) y síocasional (el 77,7%), mani-festando tan sólo una mino-ría que no lo usan (0,8%). Lafalta de una generalización
sistemática del uso de los medios en el aula y/o centro puede tener su origen en la escasaformación que el profesorado tiene al respecto,realidad ésta que será retomada a lo largo deeste apartado.
En cuanto a las modalidades de utiliza-ción de los medios de comunicación, el modomás empleado es el uso didáctico (el 18,2% delos docentes los usan sistemáticamente y el80,2% ocasionalmente), seguido del uso comorealidad digna de ser conocida, analizada ycriticada (el 2,5% de los docentes los usansistemáticamente y el 84,3% ocasionalmente),y el menos utilizado el uso como medios deexpresión y comunicación (el 3,3% de los do-centes los usan sistemáticamente y el 72,7%ocasionalmente). Son fácilmente explicablesestos resultados ya que no todos los centroscuentan con una emisora de radio ni con unperiódico escolar enraizado que permita laexpresión y comunicación de los alumnos através de ellos. Por otra parte, el uso didácticocomo dominante encuentra su lógica en laprincipal misión tradicional del docente comofacilitador de aprendizajes, suponiendo el usode los medios como elementos de conocimien-
Actualmente existela exigencia de
educar en la lecturay decodificación de
los nuevos lenguajesemitidos por los
medios de comunica-ción para que pene-tren críticamente en
los educandos.
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COMUNICAR 9, 1997
to y crítica hacia una mayor apertura de lafunción docente que requiere más dedicacióny formación.
Dentro del uso didáctico de los medios decomunicación, la categoría de mayor utiliza-ción es el uso didáctico como recursos moti-vadores y/o ilustrativos (el 13,2% de los do-centes los usan sistemáticamente y el 83,5%ocasionalmente), seguida del uso didáctico co-mo recursos favorecedores de las experienciascurriculares oficiales (el 12,4% de los docen-tes los usan sistemáticamente y el 83,5% oca-sionalmente), y por último uso didáctico comorecursos que aportan informaciones actualesexternas (el 12,4% los usan sistemáticamentey el 80,2% ocasionalmente). No cabe duda queel uso didáctico que exige menor implicaciónprogramática y de desarrollo, como recursomotivador y/o ilustrativo, es el que más seutiliza, siendo menos utilizado el uso didácti-co que conecta la escuela y el aula con larealidad social, que sigue siendo una asignatu-ra pendiente de la labor do-cente.
Ocupándonos ahora delnivel de uso pedagógico de losdistintos medios de comuni-cación, el tipo de medio másusado tanto sistemática (el14,0% de los docentes) comoocasionalmente (el 85,1% delos docentes) es la prensa, se-guida de la televisión y a ma-yor distancia la radio. Sor-prende el buen nivel de usosistemático (el 13,2%) y sobretodo ocasional (el 82,6%),expresado por los docentes dela muestra encuestados, de latelevisión. Quizás hemos deentender estos resultados te-niendo presente que se hayapodido considerar, por partede los docentes muestreados,el uso del televisor como instrumentoreproductor de cintas de vídeo incluido dentrodel uso pedagógico de la televisión. El mayor
nivel de uso de la prensa se justifica por ser unsoporte asequible y más universalizado que elresto, siendo objeto de subvenciones proyectoseducativos que utilicen sistemáticamente losdiarios.
Centrándonos en el nivel de uso pedagó-gico de los medios de comunicación en lasdistintas áreas curriculares consideradas en elestudio, hay que señalar que en el área deLengua es donde más se usan los medios decomunicación (el 7,4% de los docentes losusan sistemáticamente y el 85,1% ocasional-mente), seguida del área de Conocimiento delMedio (el 16,5% de los encuestados los usansistemáticamente y el 77,7% ocasionalmente),y donde menos se utilizan con diferencia es enel área de Matemáticas (el 1,7% sistemá-ticamente y el 38,8% ocasionalmente). Los re-sultados descritos se justifican en los propioscontenidos y objetivos diferenciales de lasdistintas áreas, prestándose a una mayor utili-zación de los medios de comunicación el área
de Conocimiento del Medio yde Lenguaje y a una menorutilización, siempre que nohaya una intencionalidadintegradora y sistemática delos medios en el currículum,el área de Matemáticas.
Descendiendo en el gra-do de concreción o pormeno-rización en cada modo de uso,tipo de medio de comunica-ción y área curricular, y ha-ciendo a su vez un ejerciciode discriminación relevanteante los vastos resultados ex-traídos, hemos de destacarque la mayor utilización sis-temática (el 6,6% de los do-centes) se realiza en el usodidáctico de la prensa comorecurso que aporta informa-ciones actuales externas en el
área de Conocimiento del Medio. Esta utiliza-ción sistemática está seguida muy de cerca (el5,8% de los docentes) por el uso didáctico de
Es de consenso laconsideración de losmedios de comuni-
cación como formaso vehículos privile-giados a través de
los cuales los proce-sos instruccionales y
formativos sondesarrollados, tra-tados y puestos adisposición de los
discentes facilitandolos aprendizajes.
INVESTIGACIONES
188
la televisión en el área de Conocimiento delMedio como recurso favorecedor de las expe-riencias curriculares oficiales, como recursomotivador y/o ilustrativo (el 5,0% de los do-centes) y como recurso que aporta informacio-nes actuales externas (el 5,8% de los docen-tes).
La mayor utilización a nivel ocasional (el82,6% de los docentes) se realiza en el usodidáctico de la televisión como recurso moti-vador y/o ilustrativo en el área de Conocimien-to del Medio. Le sigue en el nivel de utilizaciónocasional, el uso didáctico de la prensa comorecurso favorecedor de las experienciascurriculares oficiales en el área de Lenguaje(el 81,8% de los docentes).También tiene un gran por-centaje de utilización ocasio-nal (el 81,0% de los docentes)el uso didáctico de la prensacomo recurso motivador y/oilustrativo en el área de Cono-cimiento del Medio.
El mayor porcentaje de noutilización (el 83,5%) mani-festado por los docentes de lamuestra encuestados ha sidoel uso didáctico de la radiocomo recurso favorecedor delas experiencias curricularesoficiales en el área de Mate-máticas.También aparece unabajísima utilización (el 79,3%de los docentes) en el uso didáctico de la radiocomo recurso motivador y/o ilustrativo en elárea de Matemáticas.
De la exposición conclusiva y descriptivade las variables principales de estudio, nospasamos a otras variables.
La amplia mayoría de los docentes (el65,3%) valoran la formación pre-grado (du-rante los estudios de la carrera) recibida sobrelas posibilidades y modos de uso pedagógicode los medios de comunicación como nula,algunos la consideran insuficiente (el 29,8%)y poquísimos, suficiente (el 5,0%). De estarealidad deben hacerse eco las instituciones
universitarias encargadas de la formación delprofesorado, interrogándose acerca del pesocurricular que en la actualidad tienen losmedios y recursos tecnológicos en general ylos medios de comunicación en particulardurante el proceso formativo de los docentes,para poder superar en el futuro esa nula valo-ración formativa que los profesionales actua-les hacen ahora de su paso por la Universidad.
No mejora gran cosa la valoración que losdocentes hacen de la formación post-grado (através de cursos, congresos, seminarios, gru-pos de trabajos, etc.) recibida sobre el usopedagógico de los medios de comunicación.La mayoría de los profesores (el 57,9%) valora
la formación post-grado re-cibida como insuficiente, unbuen porcentaje la conside-ran nula (el 25,6%) y unaminoría como suficiente(11,6%). Así, sin poder rela-cionar causalmente los he-chos, podemos verificar queel poco uso pedagógico a ni-vel sistemático de los mediosde comunicación coincidetemporalmente con la escasavaloración de la formaciónrecibida pre-grado y post-grado manifestada por losdocentes. También deben serreceptoras de estos datos lasinstituciones encargadas de
planificar y desarrollar las actividades de for-mación y autoformación del profesorado enactivo, tales como los Centros de Profesores yRecursos con su red de asesores, la propiaUniversidad y otros organismos. Deben detratar de solventar la avidez formativa mani-festada por los profesionales de la educaciónofertando actividades formativas al respecto.
Son a partir de ahora los resultadosrelacionales la base de nuestros argumentosconclusivos.
De los datos extraídos y del tratamientoestadístico de los mismos se ha evidenciadouna relación significativa (con un X2=
Podemos tambiénconcluir sosteniendo,a tenor de los datosobtenidos y analiza-dos, que el nivel deuso privado de la
radio no se relacionacon el nivel de usopedagógico de la
misma en el aula y/ocentro.
189
COMUNICAR 9, 1997
19,93875, G.L.=6 y con un nivel de significa-ción del 0,00284) entre la titulación académi-ca de los docentes y el nivel de uso pedagógicode los medios de comunicación en el área deMatemáticas. Así, los maes-tros de Primera Enseñanzausan ocasionalmente más losmedios de comunicación en elárea de Matemáticas que losprofesores de EGB. La expli-cación de tal hallazgo puedeencontrarse en la mayor expe-riencia docente de los maes-tros de Primera Enseñanza queles permite usar y sacar prove-cho pedagógico de los mediosde comunicación en un áreacomo la de Matemáticas queaparente y novelmente se pres-ta menos a la utilización deesos recursos.
El nivel de uso pedagógi-co de los medios de comunica-ción no está relacionado conel nivel académico (tercero,cuarto, quinto y sexto de edu-cación primaria) del grupo dealumnos donde el docente des-empeñe su labor.
Por su parte, se ha encontrado una rela-ción significativa (con un X2=10,919949,G.L.=4 y con un nivel de significación de0,02748) entre la valoración de la formaciónpre-grado recibida acerca de la utilizaciónpedagógica de los medios de comunicación yel nivel de uso pedagógico de la radio por partede los docentes. De tal manera que conformedisminuye la valoración de la formación pre-grado recibida desciende también el nivel deuso pedagógico de la radio. La causa de talrelación podemos justificarla diferencialmentecon respecto a la prensa y la televisión dondeno se ha manifestado tal relación, diciendo quees un medio, la radio, con unas característicasque se presta menos a la autoformación ydecisión de uso sin una base formativa. Portanto, nos atrevemos a afirmar que hay cierta
relación entre la valoración de la formaciónpre-grado recibida y el nivel de uso pedagógi-co de los medios de comunicación.
El uso privado de la prensa por parte de losdocentes se relaciona signi-ficativamente con el nivel deuso de la misma como recur-so favorecedor de las expe-riencias curriculares (X2=16,31687, G.L.=9, nivel designificación de 0,06055) ycomo recurso motivador y/oilustrativo (X 2=12, 62973,G.L.=6, nivel de significa-ción de 0,04931) en el áreade Matemáticas. Estas rela-ciones estadísticas puntualesno nos permiten concluir quehaya una relación global, ge-nérica y real entre el nivel deuso privado de la prensa y elnivel de uso pedagógico de lamisma en el aula y/o centro.
Podemos también con-cluir sosteniendo, a tenor delos datos obtenidos y anali-zados, que el nivel de usoprivado de la radio no se re-
laciona con el nivel de uso pedagógico de lamisma en el aula y/o centro.
Sí se ha apreciado una relación significa-tiva entre el nivel de uso privado de la televi-sión y el nivel de uso de la misma como recursomotivador y/o ilustrativo (X 2=19,17788,G.L.=9, nivel de significación de 0,0237) ycomo recurso que aporta informaciones actua-les externas (X2= 25,06450, G.L.=9, nivel designificación de 0,00290) en el área de Cono-cimiento del Medio. De tal manera que confor-me privadamente los docentes ven más latelevisión más la usan en la escuela de losmodos y en el área citados. El buen nivel designificación con que se producen estas rela-ciones, aunque sean algo puntuales, nos dabase para afirmar que existe relación entre eluso privado y el uso educativo de la televisiónen el área de Conocimiento del Medio. La
Deben hacerse ecolas instituciones
universitarias encar-gadas de la forma-
ción del profesorado,interrogándoseacerca del peso
curricular que en laactualidad tienen los
medios y recursostecnológicos en
general y los mediosde comunicación en
particular durante elproceso formativo
de los docentes.
INVESTIGACIONES
190
explicación de tal relación podría estar en quecon el alto nivel de uso privado de la televisiónse aprecia y valora más el poder motivador-ilustrativo y actualizador que tiene, transpor-tando estas convicciones al ámbito educativoen un área como el de Conocimiento del Medioque se presta especialmente a las ilustracionesicónicas y a la conexión con la realidad social.
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• Heliodoro Manuel Pérez Moreno es maestro en el CP «Profesor Lora Tamayo» deBonares (Huelva).
Gegé para «El Semanal», mayo de 1997
M isceláneaInformaciones
Fichas didácticas
Plataformas
Apuntes
Reseñas
COMUNICAR
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MISCELÁNEA
Actualidad
I n f o r m a c i o n e s
Durante el próximo mes de ma-yo de 1998 tendrá lugar en SãoPaulo (Brasil) el Congreso Inter-nacional sobre Comunicación yEducación, bajo el título «Multime-dia y educación en un mundoglobalizado: experiencias interna-cionales». Este congreso interna-cional está dirigido a investigado-res y especialistas de los medios decomunicación y la educación, pre-tende presentarse como un granespacio para el análisis de expe-riencias en los distintos bloquesque se van a desarrollar. Los blo-ques temáticos que se incorporanservirán para realizar un análisis
de las experiencias significativas entemas como la educación para lacomunicación, el uso de las tecnolo-gías de la comunicación presencial ya distancia y las políticas públicas,
de las prácticas de empresas y or-ganismos de la sociedad civil. Conel tratamiento de estos temas sepretenderá, en primer lugar, eva-luar los programas de Educaciónpara la Comunicación que se es-tán desarrollando en el mundo;examinar experiencias sobre el usode las tecnologías de la comunica-ción en la promoción de la educa-ción y, por último, establecer es-pacios de diálogo para la defini-ción de políticas públicas y deprácticas empresariales que facili-ten una mayor aproximación en-tre los campos de la comunicacióny de la educación.
Durante el pasado mes de ju-nio tuvo lugar en Barcelona el«XII Congreso Nacionalsobre Prensa y Educa-ción». Este encuentro hasido organizado por laAsociación de Prensa Ju-venil, asociación que vie-ne trabajando desde hacecasi veinte años en diver-sas actividades encamina-das a propiciar el uso re-gular de la prensa en laescuela. Durante los tresdías que ha durado esteevento, se estructuraronlas actividades en dos blo-ques temáticos diferencia-dos: el primero dedicado
de actividades interdisciplinares yal análisis de la situación actual de
los programas Prensa-Es-cuela en las distintas Co-munidades. El segundo, de-nominado «Prensa y currí-culum», se dedicó a cues-tiones relacionadas con losservicios de información ju-venil, el asociacionismo y lacreación y difusión de pu-blicaciones juveniles bajo ladenominación de «Informa-ción y participación juve-nil». Con este encuentro,una vez más, «Primeras No-ticias» consolida su papelen el uso de la prensa enEspaña.
íntegramente a la prensa como re-curso pedagógico para el desarrollo
Congreso Internacional sobre Comunicación y Educación en Brasil«Multimedia y educación en un mundo globalizado»
XII Congreso Nacional sobre Prensa y Educación en Barcelona
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COMUNICAR 9, 1997
Actualidad
I n f o r m a c i o n e s
Durante los días 7,8,9 y 10 dejulio del presente año se cele-bró en Segovia el «I CongresoInternacional de Formación yMedios». Este encuentro hasido organizado por diferen-tes organismos como la Es-cuela de Magisterio de estaciudad, Edith Cowan (Univer-sidad de Australia), ConsejoMundial de Educación paralos Medios, Culture, Commu-nication and Societies, Ins-titute of Education (Universi-dad de Londres) y la DirecciónProvincial del MEC y el CPRde Segovia. La omnipresenciade las tecnologías audiovi-suales y medios de comunica-ción en la sociedad actual, y
su influencia en la educación enlos alumnos obliga a su integra-ción curricular en la enseñanzaformal. Como respuesta a esta
necesidad este congreso reu-nió a expertos de distintospaíses en medios y formacióndel profesorado para que com-partieran con los profesores yalumnos sus impresiones yconocimientos sobre la pre-sencia de las nuevas tecnolo-gías en el mundo educativo yla integración curricular detécnicas y estrategias en esteámbito. Entre los ponentes yexpertos de este encuentrose contó con la participaciónde especialistas de represen-tación nacional e internacio-nal como el profesor R. Apa-rici, Judah Schwartz, AgustínG. Matilla, Robyn Quin y Al-fonso Gutiérrez.
publicidad, televisión y ordena-dores, así como en la presenta-ción de propuestas didácticas yproyectos sobre medios de co-municación. Ello, mediante con-ferencias, comunicaciones, me-sas rendondas y propuestas di-dácticas. De las conferenciasdestacamos la impartida por elprofesor de Ciencias de la Co-municación de la Universidadde Madrid sobre lectura de la
imagen fija a través de laprensa; el día 26 Joan Ferrésdesarrolló el tema de la televi-sión y la emotividad; y el día27, en la clausura de este en-cuentro, el profesor Jesús Sali-nas, de la Universidad de Ba-leares, expuso el tema del usodel ordenador en el aula.Este ciclo formativo ha servi-do de foro y plataforma parareunir y poner en contacto al
profesorado que enel día a día, incor-pora al aula los múl-tiples medios tra-tados de la socie-dad de hoy.
Se han celebrado en junio lasprimeras Jornadas Valencia-nas sobre Comunicación Au-diovisual en el Aula. Este en-cuentro ha sido organizadopor la Conselleria de Cultura,Educación y Ciencia de la Ge-neralitat y convocado por elSeminario de Medios audio-visuales y Educación Plásticay Visual, conjuntamente conel Certamen «Cinema Jove».La temática de lasJornadas ha esta-do centrada en ladifusión de expe-riencias de prensa,radio, cine, cómic,
I Jornadas Valencianas sobre Comunicación Audiovisual en el Aula
I Congreso Internacional de Formación y Medios en Segovia
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MISCELÁNEA
I n f o r m a c i o n e sActualidad
Durante el segundo fin de se-mana del mes de mayo, des-de el viernes 9 al domingo11, Ávila ha sido sede de uncurso teórico-práctico sobrelos medios de comunicacióny la Educación.Organizado por la UNED, estecurso ha contado con la pre-sencia de numerosos profe-sionales y expertos en estetema: Aparici, Len Master-man, A. García Matilla, E.
García Matilla, L. Matilla, LuisÁlvarez y A. Gutiérrez.En el núcleo de desarrollo prác-tico de este curso, se handedicado sesiones a la lecturade la imagen y al trabajo connuevos medios.La educación en medios se haconvertido en esta última dé-cada en un tema de vigenteactualidad y el desarrollo delcurso ha sido buena muestrade ello.
Curso de Medios de Comunicación yEducación en Ávila Jornadas sobre
Lectura de la Imagenen Madrid
Organizado por la UniversidadNacional de Educación a Dis-tancia, se ha celebrado en Ma-drid un ciclo formativo dedica-do a la lectura de la imagen. Deforma intensiva y durante elmes de mayo, se han analizadodos ejes claves en torno a losmedios: la trayectoria seguidadurante estos diez últimos añosen su uso didáctico, y la impor-tancia política de la Educaciónpara los Medios. Los debates yla presentación de experienciashan sido estrategias de acerca-miento utilizadas en la búsque-da de un significado compartidoentre los participantes.
II Jornadas sobre Lenguaje y Estética de la Comunicación en Granada
El análisis de las posibilidadesdidácticas de los códigos de co-municación presentes en el nuevocurrículum escolar (lenguajes dela imagen, lenguaje corporal, mu-sical, teatral, no verbal o de sig-nos, escrito, de las artes plásti-cas...) ha sido el objetivo de estas«II Jornadas de Andalucía Orien-tal sobre Lenguajes y Estética dela Comunicación», organizadaspor el Departamento de Didácticade la Lengua y la Literatura de laUniversidad de Granada, conjun-tamente con el MRP «Siglo XXI»,celebradas el pasado mayo en la
ciudad de Granada, con la colabo-ración de diferentes entidades an-daluzas. Las ponencias versaronsobre interesantes temas vincula-dos a la comunicación como «Ellenguaje artístico como perspecti-va de la comunicación estética»,«El lenguaje de los signos comoalternativa de la comunicación dela población sorda», «La culturapopular y sus lenguajes», «El cuer-po como vehículo de expresión»,«El lenguaje de la imagen comovehículo de comunicación y edu-cación estética», «La didáctica dellenguaje musical»...
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COMUNICAR 9, 1997
I n f o r m a c i o n e s
Actualidad
cilitar el encuentro del profe-sorado y desarrollar un foro dedebate; analizar propuestas;intercambiar experiencias detrabajo en el aula llevadas acabo por docentes; y propo-ner líneas de política educati-va que faciliten la integracióncurricular de los medios en el
ámbito de la Co-munidad.Este encuentro hasido organizadopor el ColectivoMavìe, el Progra-ma de MediosAudiovisuales dela Consejería deEducación, y losDepartamentosde las Universida-des de La Lagunay de Las Palmas.
El análisis crítico de la TV y delas nuevas tecnologías ha sidoel tema central de este cursocelebrado en Denia (Alicante)el pasado julio. Se han anali-zado los usos convencionalesde los nuevos medios y se hapropuesto un uso reflexivo ycrítico de las tecnologías de lacomunicación y de la informa-ción. Temas de gran actuali-dad en este ámbito de investi-gación fueron desarrollados enponencias de títulos tan suge-
rentes como «Una educaciónmultimedia desmitificadora»,«Un método para estudiar latelevisión», «Los ordenadoresno piensan», «¿Sirven las nue-vas tecnologías para diseñarun currículo que favorezca lainteligencia y las actitudes so-ciales responsables?», «La re-presentación de género en losmedios de comunicación», «Te-levisión y educación». Tam-bién se desarrollaron talleresde ámbito práctico.
Recepción crítica de la televisión y de nuevastecnologías en Denia
I Jornadas Canarias de Educación y Mediosde Comunicación
Vivimos en una sociedad deimagen y de información, conuna influencia cada vez másdecisiva de los medios en losámbitos sociales, económicos,culturales y cotidianos de losciudadanos. En Canarias hanproliferado desde hace variosaños experiencias educativassobre los mediosde comunicación.Como respuestaa ello, se han or-ganizado estasjornadas sobreeducación y me-dios con los si-guientes objeti-vos: servir depunto de encuen-tro y foro de de-bate del profeso-rado canario; fa-
VI Congreso dePedagoxía da Imaxe
en la Coruña
En la ciudad de La Coruña se hacelebrado un ciclo formativo dedica-do a la reflexión y puesta en prácticadel trabajo con los medios en el ám-bito de la educación. En concreto,como desarrollo de las propuestasdel programa, se ofreció un marco enel cual se dieron a conocer experien-cias en las aulas, se analizaron recur-sos, procedimientos y materiales queposteriormente pudieran ser utiliza-dos en la práctica docente. Los asis-tentes pudieron escuchar interesan-tes propuestas desarrolladas en lasponencias, como la de Manuel Rivas,escritor y periodista, Silvie Vadureaudel «Edmond Michelet» de París,Ana Graviz y Jorge Pozo de Nimecoy Marco Massa de Turín, así comollevar a la práctica en talleres, conte-nidos como Internet, animación conplastilina, publicidad subliminal,análisis y diseño de vídeos didác-ticos...
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MISCELÁNEA
I n f o r m a c i o n e sActualidad
Durante el pasado mes deseptiembre ha tenido lugar enSevilla, el Congreso Interna-cional que ha llevado por títu-lo «La educación en el tercermilenio». Este importante en-cuentro ha contado con lacolaboración de entidades degran relevancia como la Unes-co, Club de Roma, Consejeríade Educación, Diputación yAyuntamiento de Sevilla y hasido organizado por la UNED,«The World Council for Cu-rriculum and Instruction» y laFacultad de Educación de Se-villa.
Por primera vez en la historia denuestra televisión un programa edu-cativo, «El Club de las Ideas», sobre-pasa el número de 100 emisio-nes y ha sido visto por más de3 millones de andaluces, lo quele convierte en el más visto deEspaña de este género. Esteprograma de Canal Sur TV,dirigido por Concha de la Rasi-lla, se emite de lunes a viernesa las 10,45 h. y es fruto de unconvenio entre la televisión au-tonómica y la Consejería deEducación. Comenzó a emitir-se el 25 de noviembre de 1996y desde entonces ha abordadouna gran variedad de temas
relacionados con la educación, conla pretensión de que no sólo sea in-teresante para los profesores sino
«El Club de las Ideas», de Canal Sur TV, supera loscien programas emitidos
también para el público en general.Conducido por Pedro Martos y rea-lizado en los estudios de Canal Sur
Málaga, presenta un formato fi-jo con varios apartados: entre-vistas ilustradas con reportajesde experiencias desarrolladasen centros de Primaria, Secun-daria y niveles universitarios,así como documentales sobrelas más variadas temáticas deAndalucía. Está previsto quetras las vacaciones estivales esteprograma dirigido a la comuni-dad educativa (profesores, pa-dres y alumnos) vuelva a la pa-rrilla de Canal Sur para comen-zar una nueva andadura.
Congreso Internacional: «La educación en el tercer milenio» en Sevilla
El tema principal de este en-cuentro ha estado centradoen el futuro de la educaciónen este tercer milenio que senos aproxima. Destacamosnúcleos temáticos de espe-cial relevancia, tales como lamundialización de la educa-ción como fenómeno cultu-ral, la educación permanentedurante todo el ciclo vital, yel reto de la formación denuevos valores para una so-ciedad plural. En todos estoscampos, los medios de comu-nicación han tenido una espe-cial relevancia.
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COMUNICAR 9, 1997
I n f o r m a c i o n e sActualidad
Jornadas sobre mediosen Granada
Entre los días 3 y 12 de marzotuvieron lugar en la Facultad de Far-macia de Granada las I Jornadas de«Educación y Medios de Comunica-ción», organizadas por la Federa-ción de Trabajadores de la Enseñan-za (FETE-UGT) de Granada. El co-mité organizador de estas Jornadasformado por Rafael Gómez-Cami-nero, Andrés Martínez, MercedesBellido y Antonio Roda, partía de lapremisa de que «la comunicaciónaudiovisual debe ser en todos losniveles de nuestro Sistema Educati-vo una rama troncal y transversalque dote a los alumnos y alumnas deresortes que les permitan interpretary crear con estos lenguajes, superan-do el analfabetismo icónico en el queestá sumida esta «sociedad de laimagen». Para conseguir el objetivode integración de los «media» en lasaulas como auxiliares didácticos,como objeto de estudio y como técni-cas de trabajo creativo fueron invita-dos a participar 21 ponentes, entredocentes y periodistas que expusie-ron sus conocimientos y experien-cias en distintos ámbitos, tales comopublicidad, fotografía, cine, cómic,prensa, radio, informática...
Un nutrido grupo de expertosen educación, entre ellos el presi-dente del Consejo Escolar de An-dalucía, el defensor del PuebloAndaluz y profesores de la Facul-tad de Ciencias de la Educación dela Universidad de Granada, profe-sores de Primaria y Secundaria,padres y madres de alumnos yalumnas y un largo centenar deestudiantes universitarios se handado cita en Granada el pasadomes de mayo para abordar am-pliamente canales de participaciónde los padres y madres en el proce-so escolar.
Han sido éstas las primerasJornadas sobre Educación y Parti-cipación, organizadas por la APAColegio Santa Micaela de Grana-da en colaboración con el Depar-tamento de Didáctica y Organiza-ción de la Universidad de Grana-da, bajo el patrocinio de la Junta deAndalucía, el Centro UNESCO deAndalucía, el Colectivo Andaluzpara la Educación en Medios deComunicación «Grupo Comuni-car», el Arzobis-pado, el CEP y laCaja General deAhorros de Gra-nada.
Estas Jorna-das han consti-tuido un capítu-lo más de ese li-bro de oro que seempezó a escri-bir por los años70. Efectivamen-te, la APA Cole-gio Santa Mi-caela ha cumpli-
do este año su 25 aniversario detrabajo participativo ininterrum-pido, constituyéndose en una delas pioneras del movimiento aso-ciativo andaluz de padres y ma-dres de alumnos. Es por lo que laJunta de Andalucía le ha concedi-do, en el presente año, el premio ala participación con la entrega dela bandera de Andalucía.
A lo largo de una semana se haido reflexionando, debatiendo yelaborando criterios consensuadossobre la escuela ante los retos for-mativos actuales, la formación per-manente de padres y madres dealumnos, la necesidad de educa-ción en valores en el contexto es-cuela-familia, el ideario del centrocomo referente educativo y la par-ticipación de los padres y madresen el proceso escolar educativo.Creemos, pues, que estas Jorna-das, de contenido profundamenteacadémico en lenguaje sencillo ycoloquial y con los alicientes de loscafés de trabajo, talleres, mesas deprensa y la presencia de la Tuna y
el Coro univer-sitarios, haránhistoria, propi-ciando un nuevoestilo de jorna-das.
Próximanen-te se publicaránlas Actas, don-de, además delos correspon-dientes debates,ponencias y co-municaciones,se recogerán lasconclusiones.
I Jornadas sobre «Educación y Participación»en Granada
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MISCELÁNEA
Durante los días 27,28 y 29de este mes de octubre ten-drá lugar en la Facultad deEducación de Málaga un Con-greso Internacional sobre«Creación de materiales parala innovación educativa connuevas tecnologías». El temacentral de este foro es el usode programas y materialespara la enseñanza en los dis-tintos soportes tecnológicosy orientados a las distintassituaciones de aprendizaje.En su organización, colabo-ran múltiples instituciones yentidades como la Consejeríade Educación de la Junta deAndalucía, Universidades dediferentes capitales de Espa-ña (Málaga, Islas Baleares,Sevilla, Murcia, Barcelona),colectivos de investigación yel Grupo Comunicar, entreotros. Este encuentro estádestinado a profesores e in-vestigadores en nuevas tec-nologías. Junto a las ponen-cias, se desarrollarán mesasredondas y talleres, con te-mas como la enseñanza conredes y material multimedia,nuevas tecnologías (interacti-vas, analógico digital...), téc-nicas de trabajo con prensa,programas para personas condiscapacidad, pantallas multi-medias, páginas web...Más información en el ICE deMálaga o llamando al teléfo-no (95)2132956/57.
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COMUNICAR 9, 1997
PrácticasPrácticas
Ilda Peralta Ferreyra Ficha didáctica
Análisis de valoresEl respeto a la opinión de los demás
a partir de un debate de televisión
r
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MISCELÁNEA
Plataformas
Juan Manuel Méndez Garrido
Esta asociación se constituye a partir de la cele-bración de las IV Jornadas Internacionales de Jóve-nes Investigadores en Comunicación, celebradas losdías 26, 27 y 28 de febrero de 1997 en Barcelona(España), con el objetivo de crear un foro permanentede ayuda y debate entre los que se inician en la in-vestigación en el terreno de la comunicación, parafacilitarles el acceso a cualquier información docu-mental, consultas de fondos bibliográficos y posibili-tar el funcionamiento deredes de intercambioentre los asociados. Ensu creación, han partici-pado representantes depaíses como Argentina,Brasil, Chile, Colombia,Cuba, El Salvador, Es-paña, México y Vene-zuela. La Junta Directi-va está integrada por re-
Nuevamente este año secelebró en Valencia del 21 al28 de Junio de 1997 una nuevaedición del encuentro de gru-pos escolares, organizado porel Institut Valencià de la Jo-ventut, con la colaboración delMinisterio de Educación yCiencia y el programa «TVEducativa: La aventura del sa-ber» de «La 2» de TVE. Hanparticipado grupos de jóvenesmenores de 20 años represen-tando centros educativos, cen-tros de adultos, asociacionesjuveniles y talleres de imagen repartidos en dos ca-tegorías: hasta los 14 años y hasta los 20.
Se entregaron un premio y un accésit para cadacategoría consistente en un lote de material audiovi-sual y trofeo y diploma acreditativo. Se otorgaron
también dos premios espe-ciales: al mejor reportaje odocumental y a la labor delprofesorado patrocinadospor el programa «TV Edu-cativa: La aventura del sa-ber» de «La 2» de TVE y laAsociación de ProfesoresUsuarios de Medios Audio-visuales. Para interesarsepor ésta o futuras edicionespueden dirigirse a: CinemaJove, Institut Valencià de laJoventut: C/ Jeróni de Mon-soriu 19, 46022 Valencia,
Tel: 34 (9)6 398 59 26, Fax: 34 (9)6 398 59 65.Sin duda, esta convocatoria es una muestra de la
dinamización que los medios audiovisuales han detener para fomentar el uso productivo en las aulas,haciendo a los chicos sus verdaderos realizadores.
presentantes de diversas Universidades, estando pre-sidida por José María Blanco de la Autónoma deBarcelona. Para asociarse se requiere certificaciónde estudios de posgrado o estar avalado como inves-tigador por una entidad pública en el país de ori-gen.Para informarse, deben dirigirse a: José MaríaBlanco. Asociación Internacional de Jóvenes Inves-tigadores en la Comunicación. Universidad Autóno-ma de Barcelona. La dirección de contacto es: Depar-
tamento de Comunica-ción Audiovisual y Pu-blicidad. Facultad deCiencias de la Comuni-cación. Edificio I,08193 Bellaterra (Bar-celona). España. Tel: 343 581 16 38, Fax: 34 3581 20 05; Direcciónelectrónica: [email protected].
Asociación Internacional de Jóvenes Investigadores en Comunicación
Cinema Jove
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COMUNICAR 9, 1997
Plataformas
Congreso Nacional «Los medios de comunicación en la educación»Conclusiones
Salamanca, marzo, 1996
1. En este Congreso se ha puesto de manifiesto elgran interés que suscita la Educación en materia deComunicación entre los docentes, los profesionalesde la información y en general entre las personasimplicadas en el mundo de la educación. Este interésse ha hecho evidente en las numerosas solicitudes departicipación en el Congreso, que han superado concreces las previsiones organizativas, en el número deponencias presentadas y en la participación en lassesiones de trabajo.
2. A diferencia de encuentros anteriores, máscentrados en la prensa escrita, el Congreso de Sala-manca ha estado referido por igual a los tres mediosprincipales de comunicación: escrito, radiofónico yaudiovisual y a la TV educativa puesta en marcha porel Ministerio de Educación y TVE.
3. El Congreso de Salamanca ha servido paraconstatar la diversidad de enfoques educativos desdelos que se abordan los medios de comunicación y hacontribuido a deslindar el trabajo «con medios», co-mo auxiliares educativos o como recursos tecnológi-cos de la Educación en materia de Comunicación,cuyo objetivo primordial es la formación de recepto-res críticos.
4. El Congreso ha puesto de manifiesto la impor-tancia de la Educación en materia de Comunicaciónno sólo en la formación para el manejo de los mediosde comunicación propiamente dichos, sino tambiénpor su incidencia en la Educación en Valores, ya quelos medios son agentes principales de transmisión devalores y contravalores en nuestra sociedad.
5. Las diferentes intervenciones de profesionalesde los medios de comunicación públicos y privados,invitados al Congreso de Salamanca han puesto demanifiesto las distintas valoraciones de las repercu-siones formativas en los lectores de la tarea informa-tiva. Los profesionales de los medios públicos pare-cen aceptar mejor el debate social en torno a lasrepercusiones formativas de su labor profesional ysobre el código deontológico. Por el contrario, losprofesionales de los medios privados tienden a consi-derar ese debate como una injerencia en la libertad deinformación. En cualquier caso, los asistentes alCongreso, especialmente los docentes, se han mos-
trado especialmente preocupados por las repercusio-nes formativas de los medios y por la inexistencia demecanismos de regulación que, sin afectar al dere-cho a informar libremente, preserven los derechos delos ciudadanos a recibir una información veraz ycontrastada.6. El Congreso ha puesto de manifiesto la inquietudexistente entre todas las personas relacionadas con elmundo de la educación por el papel que desempeñanciertos medios de comunicación en la creación de unclima de violencia o de intolerancia.7. El Congreso ha constatado la necesidad de que losmedios asuman su responsabilidad como formadores,al menos en los siguientes aspectos:• Comprometiéndose a no difundir contravalores.• Cuidando la neutralidad y veracidad informativa.• Respetando la deontología profesional.• Velando por la calidad de la información.8. El Congreso de Salamanca ha prestado especialatención a los mecanismos perceptivos en relacióncon los medios de comunicación, especialmente enlos de carácter inconsciente o aquéllos en los queinterviene un fuerte componente emotivo.9. Desde el punto de vista de la planificación educa-tiva, se ha puesto de manifiesto la necesidad de inte-grar la Educación en materia de Comunicación enlos Proyectos Educativos de Centro y ProyectosCurriculares por su carácter de objetivo global y conel fin de que converjan los esfuerzos educativos delas distintas áreas en relación con los medios decomunicación.10. Se constata un diferente ritmo y desarrollo de lasexperiencias con medios de comunicación y de laEducación en materia de Comunicación en el territo-rio del Ministerio de Educación y en las distintasComunidades Autónomas de España, debido, almenos en parte, a la desigual implantación de la Re-forma educativa y a un mayor interés en los aspectostecnológicos que en la Educación en materia deComunicación.11. El Congreso acuerda trasladar estas conclusio-nes al MEC y a las distintas Comunidades con com-petencias educativas y solicitar un mayor apoyo a laEducación en Medios de Comunicación.
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MISCELÁNEA
Plataformas
José Ignacio Aguaded Gómez
La revista de la Federación Latinoa-mericana de Facultades de Comuni-cación Social (FELAFACS) está in-tegrada en la Red Iberoamericanade Revistas de Comunicación yCultura. Se publica gracias al patro-cinio de la Fundación alemanaKonrad Adenauer, que coopera tam-bién con los programas regularesque la Federación auspicia en cadauna de las Asociaciones Nacionalesy Facultades de Comunicación deAmérica Latina. En su número 47,marzo de 1997, se analiza la proble-mática y el destino de las ciudadesen la sociedad actual y el papel quedeben jugar no sólo los poderespolíticos sino también la iniciativaprivada y la participación social. Enesta línea, se exponen un conjunto de ensayos pro-
La revista «Comunicação & Edu-cação» es una publicación cuatri-mestral de la Escuela de Comuni-cación y Artes de la Universidad deSao Paulo (Brasil) que como su tí-tulo indica se enmarca dentro delámbito de la Educación en Mediosde Comunicación. Mantiene fijaslas siguientes secciones: presenta-ción, artículos nacionales, artícu-los internacionales, entrevista, crí-tica, documento, experiencia, poe-sía, servicios y boletín bibliográfi-co. En el número 8, con el objetivode resaltar la importancia del bino-mio comunicación y educación enla sociedad actual, se publican artí-culos que resaltan aspectos de lanueva Ley de directrices y bases enrelación con la Comunicación, la violencia y la polí-
tica en la TV, los videojuegos y losdiscursos no didácticos en la escue-la. En el número 9, encontramosuna entrevista con el actor y directorWilker, artículos sobre multimediay sociedad donde se reflexiona so-bre el lenguaje audiovisual comorecurso y documento, la formaciónde los profesores en el uso de la in-formática y la importancia de losmedios de comunicación como ve-hículos de la pluralidad cultural la-tinoamericana. Para más informa-ción: Revista «Comunicação & Edu-cação». Dept. Comunicações e Ar-tes (ECA/USP). Av. Prof. Lúcio Mar-tins Rodrigues, 443. Prédio Cen-tral, 2º andar, sala b-17. Cidade Uni-versitária. 05508-900 São Paulo,
SP - Brasil. Tel: (+55+11) 818-4063.
puestos por especialistas y profeso-res de distintas ciudades latinoame-ricanas dando su visión e interpreta-ción desde el ámbito de la comunica-ción. «A la ciudad para el ciudadanopor la comunicación», «Ciudad, co-municación y cultura», «Ciudad ycomunicación. Densidades, ejes yniveles», «Cosmopolis», «Los últi-mos sujetos: comunicación y cons-trucción simbólica de la ciudad»,«Puertas y umbrales de la ciudad» y«La ciudad como arte» son sus pro-puestas. Asimismo, se incluye undocumento titulado «Comunicacióny ciudad» y se finaliza con una am-plia reseña de novedades editorialesy revistas de comunicación y educa-ción. Para más información: Aparta-
do postal 180097. Lima, 18. Perú. Fax: (511) 4754487.
Dia-Logos de la comunicación
Comunicação & Educação
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COMUNICAR 9, 1997
Plataformas
José Ignacio Aguaded Gómez
Universidad de SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales, 3ªAvda. Ramón y Cajal 1. 41005 Sevilla
El pasado 15 de marzo de 1997 se constituyóformalmente la asociación Mitjans. Xarxa d’Educa-dors i Comunicadors con la participación de repre-sentantes de los dos colectivos, fruto del primer en-cuentro de profesores y periodistas catalanes intere-sados en la comunicación y la educación, realizado aprincipios de año enBarcelona. Está inte-grada esta Asociaciónpor profesionales de lacomunicación y la edu-cación y por grupos ypersonas preocupadase interesadas por la co-municación mediáticay sus incidencia social y educativa. Se preocupa y seposiciona por el presente y el futuro de los medios yla comunicación social, si bien centra básicamentesus actuaciones e intervenciones en cuestiones deeducación mediática. Quiere ser una asociación con
voz propia y presencia social ejerciendo de observa-torio ante todos aquellos fenómenos que tenganrelación con la comunicación y la educación encomunicación. Sus objetivos generales son el crearun espacio de reflexión y debate, el establecer lasbases de un grupo de intervención mediática y social
y el generar una tramade nexos y contactos.Para cualquier infor-mación sobre Mitjans.Xarxa d’Educadors iComunicadors, hayque dirigirse a C/ Be-salú, 44, entrada 2a.08026 Barcelona, tel:
Desde el Grupo Comunicar, se vive con gransatisfacción, por su significado, el nacimiento decolectivos de profesores y periodistas como Mitjans.
«Mitjans», colectivo catalán de profesores y periodistas
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Apuntes
Tomado del artículo «La revolución del silicio: infordomésticos y educación» de Manuel Fandos
ALa imagen...La imagen...
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Apuntes
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Algo más que la imagen...Algo más que la imagen...Textos: Enrique Martínez-Salanova Sánchez Dibujos: Pablo Martínez Peralta
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Julio Jiménez Sánchez
R e s e ñ a sPublicaciones
• Aprendiendo en la era de la información• José Mª Aguilera• La Coruña, Cefocop• 1996
Inicia su autor este cuaderno con la premisa de que gran partede nuestro bagaje, tanto en aspectos formativos como infor-mativos, es debido a los medios de comunicación. Por ellonos plantea una serie de interrogantes como aldabonazo denuestras conciencias y con la intención de que reflexionemossi tal bagaje hace que estemos mejor informados y si esa in-formación ha cambiado nuestra concepción de la aldea glo-bal, haciéndola diferente de la de nuestros antepasados y, porotra parte, cuál es la que nos ofrecen los medios. Por último,reflexiona a propósito de cómo afecta todo ello al mundoeducativo y en qué medida éste se ha visto influenciado porlos medios. A la respuesta de tales interrogantes va destina-da la colección de propuestas, que se presentan como am-pliamente experimentadas, con la pretensión de que el estu-diante sea consciente del papel que los medios ocupan en suvida y sea capaz de enjuiciar de forma crítica y autónoma di-cho papel. Tras estas reflexiones iniciales, se nos ofrece unaamplia gama de fichas.
• Ética en la información• Francisco Muro de Íscar• Asociación de Periodistas de Informa- ción Económica
El autor reúne en este libro los más importantes códigos deconducta y estatutos profesionales relacionados con los me-dios de comunicación, abarcando tanto los de nuestro paíscomo otros de más allá de nuestras fronteras. Se recogen másde cuarenta códigos éticos, completándose con los artículosde nuestro Código Penal directamente referidos al periodistao al medio (libertad de expresión) como al sujeto de la infor-mación (derecho a la imagen y el honor). Se trata por lo tantode un texto válido e interesante para todos los que se acercana los medios de comunicación desde muy diferentes ángulos,así: periodistas en ejercicio o en vías de serlo, en ambos casoscomo oportuno acercamiento al contraste entre los diferentescódigos que se aportan, profesionales del mundo de la comu-nicación con el fin de entender los comportamientos que cadamedio de comunicación marca a sus profesionales y, enconsecuencia, valorar si lo recogido en tales códigos es sóloun catálogo de buenas intenciones o un ojo crítico sobre cadacontenido que aparece en los medios.
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R e s e ñ a sEnrique Martínez e Ilda Peralta
Publicaciones
• Román Gubern . Del bisonte a la rea- lidad virtual. La escena y el laberinto.• Anagrama. Colección Argumentos.• Barcelona, 1996
El autor –maestro de la comunicación en nuestro país–realiza una lectura de la imagen interpretándola culturalmentedesde la historia, y fundamentalmente en la expresión, desdedos concepciones básicas que la caracterizan: la imagen,desde su doble vertiente de imagen-escena e imagen-laberin-to, que durante este siglo ha ido al compás de lo que ya lla-mamos realidad virtual. La reflexión que en el texto se rea-liza sobre este mundo ficcional que es la realidad virtual, queprioriza el espectáculo sobre la imagen, explica la elimina-ción de la narrativa audiovisual tradicional; confundiendooriginales y copias y planteando en toda su profundidad lacrisis del concepto de representación heredado desde losclásicos, que hoy está en cuestionamiento, a partir de estosnuevos lenguajes y tecnologías. El libro, con la característi-ca integradora de su autor, se convierte en indispensablepara aquellos docentes, periodistas y ciudadanos que deseenprofundizar en los fundamentos, valores y técnicas del len-guaje icónico a través de los siglos.
• Imágenes e ideas• José Biedma López• Jaén, Gráficas Úbeda• 1997
Este libro ha nacido desde la práctica del autor en las aulasde Bachillerato, enseñando filosofía en un mundo en el quela saturación de los mensajes publicitarios e icónicos hanconfundido lo real con lo imaginario. Los valores, los senti-mientos, las fantasías, las ilusiones y las motivaciones in-conscientes, son analizadas desde el prisma de la influenciade los medios de comunicación. La reflexión rigurosa einstrumentos básicos de análisis pretenden enseñar a com-prender el sentido y el propósito de las imágenes y los men-sajes persuasivos. El autor se ha basado en la nueva estruc-turación de la enseñanza secundaria para la asignatura defilosofía. No obstante, el profesor de todos los niveles,encontrará elementos imprescindibles, curiosos y didácti-camente preparados para adaptarlos a sus aulas en todo loque se refiere al mensaje icónico y su relación con los senti-dos, las facultades personales y el camino que va de la ima-gen como objeto al símbolo y al concepto. En definitiva, untexto recomendable para su lectura.
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R e s e ñ a s
• Prensa navarra y drogas• Asociación Centro Oasis• Navarra, Altaffaylla Kultur Taldea• 100 págs.
Con este documento –presentado a la opinión pública enfebrero de 1997– pretenden los autores del mismo «ofrecerun instrumento de análisis y reflexión cuyo objetivo finalestá encaminado a una necesaria normalización y adecua-ción del discurso social sobre el fenómeno drogas». A partirde la idea de que todos somos responsables del actual dis-curso social sobre este tema, y apoyados por una rigurosainvestigación cuyos datos recoge este informe –basado en elanálisis del tratamiento que recibieron las drogas en laprensa navarra durante casi un año–, concluyen los autoresque este discurso social sobre las drogas que todos construi-mos y que encuentra su eco más sonado en los medios decomunicación, está lleno de estereotipos, miedos, tópicos,sensacionalismo... elementos todos ellos que no dejarán derepercutir negativamente en las campañas de prevención.Los autores insisten en que el informe no presenta ningunaconclusión, pues consideran los resultados obtenidos sufi-cientemente esclarecedores.
Publicaciones
• Tratamiento periodístico de las drogas y de las drogodependencias• Coordinadora de ONGs• Madrid, 1996; 131 págs.
Los autores de este libro parten de la idea de que los mediosde comunicación social son la principal fuente de informa-ción sobre las drogas y que, por tanto, es esencial conocer eltratamiento que en estos medios se hace de la problemáticade las drogas. Con este planteamiento, se adentran en unainvestigación en la que se concluye que la visión que los me-dios nos ofrecen es parcial e interesada, mezcla de desinfor-mación y control social, demostrable a través de numerososejemplos que se nos ofrecen en las páginas de este libro, y quese concreta en el enfoque predominante que los mediosofrecen ante el tema de las drogas: centralismo absoluto deltráfico de drogas, la tensión entre el Estado y las organiza-ciones ilegales dedicadas al narcotráfico... y sobre todo, laimposición de que es adecuada la respuesta del Estado, cen-trada en la acción policial. Los autores se plantean si son po-sibles unos medios de comunicación que eviten esta visiónsesgada de la realidad y nos propongan una reflexión másrigurosa y veraz sobre esta problemática social.
Mª Teresa Fernández Martínez
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COMUNICAR 9, 1997
R e s e ñ a s
• Lenguajes y enseñanza• A. Romero López (Coord.)• Granada, Fundación Educación y Futuro• 386 págs.
Los trabajos que se recogen en este heterogéneo libro provie-nen en su mayoría de las ponencias y comunicaciones quefueron presentadas en las «I Jornadas de Andalucía Orientalsobre Lenguajes y Comunicación», celebradas en diciembrede 1993 en Granada. La heterogenidad del libro se halla enque en él aparecen reflexiones sobre temas variados: litera-tura, psicología, informática, matemáticas, etc. Sin embar-go, todos estos temas aparecen unidos con el hilo conductordel lenguaje: en todas las colaboraciones se indaga en el«conjunto de señales que pueden dar a entender algunacosa» que permiten que la comunicación humana no se rea-lice sólo desde el punto de vista lingüístico. De entre todoslos artículos, dos son los que por su temática entran especial-mente en esta páginas: «Lenguaje de la prensa y didácticadel discurso periodístico» de M. Cerezo Arriaza y «Cine ycomunicación» de J. Martínez Morales. Se trata, en defini-tiva, de un interesante manual para estudiar las relacionesentre el lenguaje gráfico y el mundo audiovisual.
El III Congreso Internacional sobre «Educación y Socie-dad», organizado por los Colegios de Doctores y Licencia-dos de Andalucía, se sintetiza en el presente libro, con todaslas actas e intervenciones: coferencias, mesas redondas ycomunicaciones. En la primera parte se analizan con enfo-ques diversos la televisión («La revolución TV» de Francis-co Ayala), reflexiones sobre comunicación («La comunica-ción en el mundo de hoy» de José Luis Pinillos), o la litera-tura («La literatura como comunicación» de A. Bryce Eche-nique), teniendo todas las intervenciones como hilo temáticola meditación en torno al problema de la comunicación. Lasmesas redondas recogen las intervenciones de diversos espe-cialistas que debatieron sobre «Las nuevas tecnologías en laenseñanza», «La lengua española en el siglo XXI» y, porúltimo, «Medios de comunicación y manipulación». Final-mente se recogen múltiples comunicaciones con reflexionesteóricas y experiencias y propuestas para la práctica en loscentros escolares.
Tomás Pedroso Herrera
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R e s e ñ a s Mª Amor Pérez Rodríguez
• Televisión y audiencias• Guillermo Orozco• Madrid, de la Torre, 1996• 207 págs.
Según confiesa el propio autor en las palabras introductorias,este libro se presenta como «incursión y excursión» en elproceso de ver televisión («televidencia»). Para ello, el con-tenido se divide en dos partes muy claramente diferenciadas:La investigación de la televidencia y la educación televisivade las audiencias. En la primera de ellas, se propone una lí-nea de investigación y reflexión que abarca los más diversoscampos de la «televidencia»: un marco teórico inicial en elque se asienta el libro, reflexiones sobre la audiencia, sobrela televisión y la familia, etc. En la segunda parte, se produceun giro que encauza el contenido del libro hacia las relacio-nes existentes entre educación y televisión, desarrollándoseuna propuesta para vincular a ambas instituciones. La fina-lidad última del libro es «conocer para intervenir», es decir,no se trata tan sólo de un texto teórico, sino que en él se per-sigue que la «televidencia», además de ser una actividadplacentera, se convierta en un medio de fortalecer la demo-cracia y la participación ciudadana.
Publicaciones
• La escuela y los medios• Roxana Morduchowicz• Buenos Aires, Aique, 1997• 151 págs.
La presencia de los medios de comunicación en todas lasesferas de nuestra vida es sin duda una de las característicasmás señaladas de nuestra civilización. En cualquier rincóndel mundo la problemática de la inserción de los medios decomunicación en el currículum escolar es ya una preocupa-ción y un reto. El texto de la argentina Roxana Morduchowicznos pone un vivo ejemplo de la importancia que esta proble-mática ha tenido en este país del cono sur en los últimos diezaños, que ha supuesto la concreción de un modelo prácticoy fructífero de uso didáctico de los periódicos y los mediosen las aulas a través del Programa «El diario en la escuela»de la Asociación de Diarios de la República Argentina. Eltexto define la «Educación en Medios de Comunicación» ynos sugiere múltiples pistas para su inserción curricular enlos diferentes niveles del Sistema Educativo, de un enfoquetransversal que analice los medios como contenidos, objetosde estudio y ofrezca una lectura formal y significativa de susmensajes.
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COMUNICAR 9, 1997
R e s e ñ a sManuel Monescillo Palomo
Publicaciones
• El profesorado y la televisión• Mª Jesús Gallego Arrufat (Dir.)• Granada, Universidad, 1997• 397 págs.
A raíz del concurso nacional de proyectos de investigaciónsobre «Educación y Televisión», convocado por el CIDE delMinisterio de Educación en 1994, el equipo de investigación«Profesorado y programación televisiva» de la Universidadde Granada, dirigido por la profesora M.J. Gallego, desarro-lla una amplia investigación para analizar las relaciones en-tre el profesorado y el medio televisivo. El planteamiento dela investigación apareció ya publicado en COMUNICAR, 4 (pp.118-127). Ahora sale a la luz el texto que recoge la investi-gación íntegra, planteando las líneas de investigación que sehan desarrollado (revisión de estudios), así como los objeti-vos, fases en el estudio, metodología y especialmente losresultados en torno a las visiones que los profesores partici-pantes del estudio tienen respecto a la programación tele-visiva. En definitiva, un texto riguroso y ejemplificador queresponde impecablemente a la metodología de la investiga-ción educativa actual, con procedimientos cualitativos debúsqueda de información.
• Pixel Bit, 8; enero de 1997• Revista de Medios y Educación• Secretariado de Recursos Audiovisuales• Sevilla, 1997
Este número de Pixel Bit nos ofrece actualizada informaciónsobre la relación cada vez más inevitable en una sociedadfuertemente mediatizada, entre medios y educación. Losdiferentes artículos analizan temas actuales como el uso delsatélite en la educación universitaria o las redes telemáticascomo instrumentos de educación a distancia; pero tambiénaportan nuevas perspectivas a temas ya «clásicos», como laformación del profesorado –para la que se proponen nuevoscanales y recursos– o la educación especial, campo que pue-de beneficiarse muy especialmente de estas novísimas tecno-logías para poner al alcance de muchas personas el acceso ala información. Además, este número nos ofrece una apasio-nante experiencia de desarrollo multimedia interuniversitarioen el que han trabajado profesores de cinco universidadesespañolas y que ha consistido en el desarrollo de un CD-ROM con contenidos multimedia orientado a la enseñanza.La revista se completa con el listado de los nuevos materialesproducidos por este Secretariado.
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MISCELÁNEA
R e s e ñ a s Francisco Casado Mestre
• Mediatecas Escolares• Rui Canario (Coord.)• Lisboa, Instituto Inovação Educacional• 1ª ed. 1994; 139 págs.
Con el subtítulo de «Génesse e desenvolvimiento de umainovação», este texto expone detallada y metódicamente lacreación experimental de cuatro mediatecas (dos en centrosde Primaria y dos en centros de Secundaria) en las inmedia-ciones de Setúbal. El libro se abre con un conjunto de refle-xiones en las que se argumenta el necesario cambio e inno-vación en la relación existente entre información y alumnosque se manifiesta en el salto de la biblioteca tradicional a lamediateca. Más abajo se analizan cuáles son los diferentesmodelos existentes de mediatecas y sus formas de organiza-ción. En la parte final del libro se recogen las conclusionesque se han derivado de la puesta en práctica de la experien-cia: la mediateca exige, en principio, un proyecto pedagógi-co más vasto que el proyecto tradicional porque modifica laforma del aprendizaje de los alumnos y procesos de forma-ción de los profesores. La clave del éxito se halla en que elestablecimiento de enseñanza debe ser capaz de organizar demodo radicalmente diferente todos los recursos que posee.
Publicaciones
• Imagotopías. Aproximaciones al estudiode las imágenes• A. Becerra Castillo y otros• Grupo Imago, Granada, 1993; 160 pág.
Después de una breve presentación en la que se apunta queel concepto de utopía es «una de las entidades mentales másindomables de la historia del espíritu humano» porque aúntiene vitalidad y capacidad de estímulo, los contenidos dellibro se dividen en dos grandes apartados: las reflexiones ylas experiencias didácticas. En cuanto a las primeras, apare-cen tres artículos: «Epistemología y didáctica de la imagen»,«La quimera de las Indias» e «Imágenes publicitarias en te-levisión». El primero de ellos es una meditación sobre el con-cepto de imagen y sobre sus posibilidades didácticas, con unsomero repaso de la «historia de las utopías». En el segundo,se analiza el modo en que se conformaron, durante el Siglode Oro, las imágenes de las Indias Occidentales. En el últi-mo, se incluye una aproximación a la publicidad en la que sealerta a los educadores para que fomenten el espíritu crítico.La primera experiencia lleva por título «Imágenes mitológicasen el léxico español» y «Walt Disney: la infancia recupera-da» es el título de la segunda experiencia.
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COMUNICAR 9, 1997
Nuria García García
R e s e ñ a s
• Violencia y Televisión• M. Clemente Díaz y M. Vidal Vázquez• Madrid, Noesis, 1996• 165 págs.
Los autores de este libro –expertos en psicología jurídica yprofesores de la Universidad Complutense– nos invitan auna interesante reflexión sobre el acuciante problema de lainfluencia que la violencia de los medios de comunicación y,en concreto, de la televisión, puede tener sobre los miembrosmás jóvenes de nuestra sociedad. Tras repasar las teorías ex-plicativas sobre la violencia y resumir algunos aspectosgenerales de los medios, se adentra este estudio de lleno enel problema crucial del cambio de actitudes, reflexionandosobre las distintas teorías sobre los efectos de estos medios y,en concreto, de la violencia «mediatizada» sobre los espec-tadores. A partir de aquí, se inicia una investigación sobre latelevisión como productora de violencia, así como sobre laimportancia que el entorno familiar ejerce. Todas las refle-xiones vienen avaladas por resultados de investigaciones, loque confiere a esta obra un inestimable valor. Se completacon aspectos legales sobre la protección del menor y datossobre la violencia en la programación televisiva.
Publicaciones
• La personalización educativa en la socie- dad informatizada• V. García Hoz (Dir.)• Madrid, Rialp, 1995; 400 págs.
Este libro tiene como finalidad inmediata «describir y valo-rar las características propias de la sociedad actual en surelación o función educativa» y como finalidad mediata«intentar que esta comprensión sea uno de los elementos quecontribuyan a avizorar lo que la educación puede ser». Enesta doble perspectiva deben encuadrarse los distintos artícu-los de este libro, que se presentan al mismo tiempo comoreflexiones sobre los conceptos de información y educación,y como propuestas de trabajo directas que pueden ayudar aenriquecer el panorama actual en este entorno, contribuyen-do de esta manera a transformar las características que losmismos autores analizan. Los campos trabajados son mu-chos destacando por la enorme variedad de medios y temas.Así, se mueven en medios muy diferentes, desde el humildeperiódico escolar hasta las últimas tecnologías informáticas,como el correo electrónico, trabajando al tiempo una grandiversidad de temas, como la educación para la paz, o laprevención de la drogadicción, el uso de bases de datos...
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MISCELÁNEA
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Re-vistas de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuen-
tra COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes institucionesdedicadas a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de
la comunicación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agentemovilizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con
la comunicación en el ámbito iberoamericano.La Red se encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:
Red Iberoamericana de Revistasde Comunicación y Cultura
Estamos e
n Red...
• MEDIOS EDUCACIÓN COMUNICACIÓNCasilla de Correos 32771000 Buenos Aires (Argentina)
• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La PlataAv. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)Telefax: (021) 829920/837288Email: [email protected]
• REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIÓNCasilla 5946. La Paz (Bolivia)
• INTERCOM. Revista Brasileira de ComunicaçãoSociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinaresde ComunicaçãoAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443,Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
• REVISTA DE COMUNICAÇÕES E ARTESEscola de Comunicações e ArtesUniversidade de São PauloCaixa Postal 8191-05508-900São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596
• REVISTA COMUNICARTEInstituto de Artes e Comunicações e TurismoPontificia Universidade Catolica de CampinasCaixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil)
• COMUNICAÇAO E SOCIEDADEInstituto Metodista de Ensino SuperiorRua do Sacramento 230 Rudge Ramos09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 4553349; Email: [email protected]
• UCBC INFORMAUnião Cristã Brasileira de Comunicação SocialAv. Jabaquara 2400, Loja 03,CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil)
• REVISTA DE COMUNICAÇÃO SOCIALDepartamento de Comunicação SocialUniversidades Federal de CearáAv. da Universidade 2762, Campus de Benfica,60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil)
• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São PauloDepartamento de Comunicações e Artes -ECA/USPAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 prediocentral, 2º andar sala B-17 Cidade Universitaria055508-900 São Paulo,SP (Brasil)Fax: (5511) 8184326; Email: [email protected]
• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e ComunicaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007Porto Alegre, RS (Brasil)Fax.3306635; Email: [email protected]
• SIGNO Y PENSAMIENTOFacultad de Comunicación y LenguajePontificia Universidad JaverianaCarrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra,piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia)Fax: 2871775; Email: [email protected]
Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura
• COMUNICACIÓN Y MEDIOSEscuela de PeriodismoUniversidad de ChileBelgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616
• ARANDURevista Cuatrimestral de lasOrganizaciones Católicas de Comunicación(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana 581 y Whimper,Apartado Aéreo 17-21-178Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658Email: [email protected]
• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de EstudiosSuperiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro 2155 y Andrade MarínCasilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax: 502487; Email: [email protected]
• TELOSFUNDESCO Fundación para el Desarrollo de laFunción Social de las ComunicacionesPlaza de la Independencia, 628001 Madrid (España)Fax: 34-1-3300675; Email: [email protected]
• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en«Medios de Comunicación»Apartado 527. 21080 Huelva (España)Fax: 34-59-260757; Email: [email protected]: [email protected]
• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPO-RÁNEASPrograma Cultura. Universidad de ColimaApartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; Email: [email protected]
• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Educa-tiva. Calle del Puente, nº 45Col. Ejidos de Huipulco, Delg.TlalpanCP 14380, México DF (México); Fax: 7286554
• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNY POLÍTICADepartamento de Educación y ComunicaciónDivisión de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán,México DF (México); Fax: 7245149
• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de la Informacióny la ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México) Fax: 8237505/8237631
• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma. 06700México DF (México)Fax:2084261Email: fbuendí[email protected]
• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la ComunicaciónUniversidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066
• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericanade Facultades de Comunicación SocialApartado Postal 180097, Lima 18 (Perú)Telefax:4754487Email: [email protected]
• CANDELASantiago de Chile 1180, esc.30111200 Montevideo (Uruguay)Fax: 962219
• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la ComunicaciónFacultad de Humanidades y EducaciónUniversidad Central de VenezuelaAv. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos,piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339Caracas 1041 (Venezuela)Fax: 6622761; Email: [email protected]
• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DECOMUNICACIÓNCentro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)Fax: 5647557
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MISCELÁNEA
Revista de Educación en Medios de Comunicación
COMUNICAR
La Familia, los Medios y la Escuela✥
Mujeres y Hombres en los Medios✲
Los medios de los MediosMediatecas en las aulas
✴
Educación para la Saludy Medios de Comunicación
✷
El Tutor y los Medios de Comunicación ✤
Democracia y Medios de Comunicación
«COMUNICAR» es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboraciónde todos los profesionales de la educación y la comunicación.Si está interesado/a en colaborar en los próximos números,
puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 219).
Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para crear y recrear con los nuevos medios...Para crear y recrear con los nuevos medios...
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MISCELÁNEA
Monografías «Aula de Comunicación»• Comunicación audiovisual ......................................................... 1600 pts.• Unidades didácticas de Prensa en Primaria............................ 1450 pts.• El periódico en la Educación de Adultos ................................. 1600 pts.• Juega con la imagen. Imagina juegos ..................................... 1450 pts.• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ............... 1600 pts.
Revista «Comunicar»• Suscripción anual 1998 (números 10 y 11) .......................... 2800 pts.• Comunica 1: Aprender con los medios ................................... 1500 pts.• Comunica 2: Comunicar en el aula .......................................... 1500 pts.• Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula ........................ 1500 pts.• Comunicar 4: Leer los medios en el aula ................................ 1500 pts.• Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? .......................... 1500 pts.• Comunicar 6: La televisión en las aulas ................................. 1500 pts.• Comunicar 7: ¿Qué vemos? ¿Qué consumimos? ................. 1650 pts.• Comunicar 8: La Educación en Medios de Comunicación ...... 1650 pts.• Comunicar 9: Educación en Valores y Comunicación ......... 1650 pts.
PUBLICACIÓN PRECIO CANT. IMPORTE
Colección «Prensa y Educación»• II Congreso Andaluz Prensa Educación ................................... 1950 pts.• Profesores Dinamizadores de Prensa ....................................... 1850 pts.• Medios audiovisuales para profesores ..................................... 2250 pts.• Enseñar y Aprender con prensa, radio y TV .......................... 2600 pts.• Cómo enseñar y aprender la actualidad .................................. 2000 pts.• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ................. 1850 pts.
El Grupo COMUNICAR es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretende incentivar a la comu-nidad educativa (profesores, padres y alumnos) para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas.
Nombre o Centro.......................................................................Domicilio ...................................................................................Población ............................................. Código ........................Provincia ............................................Teléfono ........................Persona de contacto (para centros) ...............................................
Importe total (incluidos -si procede- los gastos de envío del reembolso)Fecha ..........................................Firma o sello (centros):
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 Huelva
Para facturación, adjuntar número CIFEn renovaciones a «COMUNICAR», indiquen, por favor, el nº suscriptor
Contrarreembolso (se añadirán 495 pts. de gastos envío (España) y 995 pts. (otros países)Talón nominativo adjunto a favor de «Grupo COMUNICAR» (sin gastos de envío) (Sólo España)
Forma de pago:
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Importe total:
«La tele y nosotros» (10), «Investigamos el cine» (11), «El cómic» (12), «La radio» (13) .............................. Gratis«Imágenes de la prensa» (6), «Tu ciudad y los medios» (7), «Publicidad» (8), «E. Ambiental y Medios» (9),Murales «Prensa Escuela»
• Televisión y educación ............................................................... 1500 pts.• Publicidad y educación............................................................... 1500 pts.P
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COMUNICAR 9, 1997
Colaboraciones
Normas de publicación
«COMUNICAR» es una revista educativa de carácter internivelar (desde EducaciónInfantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentarel intercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el auto-perfeccionamiento de los profesionales en el ámbito de los medios de comunicación enla educación.
• Temática: Serán publicados en «COMUNICAR» los trabajos y artículos inéditos enviados porlos suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los me-dios de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.
• Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel ydisco informático para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entornoWindows).
• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre cuatro y ocho folios, incluyendoreferencias bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimostendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción.
• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con unmáximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del textose incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (tex-tos literales entresacados del artículo para resaltarlos).
• Referencias: Al final del artículo se recogerá –en caso de que se estime oportuno– la listade referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios:
• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial.
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• Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, pero no se mantendrá otrotipo de correspondencia ni se devolverán los originales de los artículos publicados.
• Envío: Los trabajos se remitirán postalmente, especificando la dirección y el teléfono decontacto, a la sede de «COMUNICAR».
Revista «COMUNICAR »Apdo. 527. 21080 Huelva. España
«C OMUNICAR» no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.
![0 Bosch-Currin 2015 Usos y Grat de Pc en Mayores Comunicar-45[1]](https://static.documents.pub/doc/80x56/563db8f8550346aa9a98b90e/0-bosch-currin-2015-usos-y-grat-de-pc-en-mayores-comunicar-451.jpg)
