Revista internacional de educación, tecnologías de la...

Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Almería, Sevilla, Castilla La Mancha, Faculdade de SINOP-MT

(Brasil) y el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara (México)

Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Almería, Seville, Castilla La Mancha, Faculdade de SINOP-MT-Brasil and

Guadalajara (México)

ISSN 2174-5307 Dep. Legal: GR 2771-

2011

Volumen 1, nº 1, Septiembre, 2011

Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la

educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.

(International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive

education, speech and multiculturalism)

(International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação

inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo)

TECNO-EDUCALEM

Edita:

Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”

http://tecno-educalem.webnode.es/

Semestral: septiembre, marzo

Revista internacional de educación,

tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.

(International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and

multiculturalism)

(International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia

e multiculturalismo)

TECNO-EDUCALEM

ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011, Volumen 1, Nº 1. Septiembre, 2011

Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Almería, Sevilla, Castilla La Mancha, Faculdade de SINOP-MT (Brasil) y el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara (México) Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Almería, Seville, Castilla La Mancha, Faculdade de SINOP-MT-Brasil and Guadalajara (México)

Edita: Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”


Semestral: septiembre, marzo

Precio 15 euros.


Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad.

(International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism) (International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo)

Volumen 1, Número 1, Septiembre 2011, ISSN 2174-5307, Dep. Legal: GR 2771-2011

TECNO-EDUCALEM


Volumen 1, Nº 1. Septiembre de 2011

Dirección Director

Directores (España):

José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España) Isabel Mª Ferrándiz Vindel (Universidad Castilla La Mancha, Cuenca, España)

Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España)

Dirección Internacional (Brasil): Claudia De Barrós Camargo (FASIP, MT, Brasil)

Consejo Editorial José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España)

Isabel Mª Ferrándiz Vindel (Universidad Castilla La Mancha, Cuenca, España) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España)

Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Juan José Herrera García (director ediciones Adeo)

Consejo de Dirección Main Board

José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España)

Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España)

Isabel Mª Ferrándiz Vindel (Universidad Castilla La Mancha, Cuenca, España) Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT,

Brasil) Ana Carolina Camacho Castro (Universidad de Jaén, España) María Jesús Colmenero Ruiz (Universidad de Jaén, España)

Mohammed El Homrani (Universidad de Granada, España) Consejo Científico Asesor Internacional International Scientific Advisory Commitee

José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España)

Claudia De Barros Camargo (FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil) Vera Lúcia Aires Gomes Silva (UFT, Tocantins, Brasil)

Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF.-Brasil-) Elías Rocha Gonçalvez (Universidad Campos Dos Goytacazes,

Brasil) Fernando Peñafiel Martínez (Universidad de Granada, España) José María Fernández Batanero (Universidad de Sevilla, España)

Isabel Mª Ferrándiz Vindel (Universidad Castilla La Mancha, Cuenca, España) Laura Elena De Luna Velasco (CUSur, Universidad Guadalajara,

México) Ana Carolina Camacho Castro (Universidad de Jaén, España) Mohammed El Homrani (Universidad de Granada, España)

Secretaría Técnica Technique secretary

Ana Carolina Camacho Castro (Universidad de Jaén, España)

Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA

(Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén

Correo electrónico: [email protected] Web:

http://tecno-educalem.webnode.es/ Edición y Suscripciones

Editado por Ediciones Adeo Avenida América 55 18008 Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340

http://www.edicionesadeo.com

ISSN 2174-5307

Dep. Legal: GR 2771-2011


mailto:[email protected]


Índice. Procesos psicológicos implicados en la escritura. La escritura y el ordenador. (Psychological processes involved in the writing. The writing and the computer)

María José Ariza Sánchez Maestra especialista en Audición y Lenguaje

1-15

Las nuevas tecnologías en la práctica educativa. (New technologies in educational practice)

Olindo Baião de Souza Profesor Dr. Ciencias de la Educación Universidade Integrada Euclides Fernandes, Brasil

16-25

A contribuição da tecnologia para o processo ensino-aprendizagem nas séries iniciais. (The contribution of technology to the teaching-learning process in the early grades)

Rejane Risia Gonçalves Rios Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia - Boa Vista/Roraima - Brasil

26-33

Telemática y educación. (Telematics and education)

Claudia De Barros Camargo Universidade MT, FASIP, Brasil

Antonio Hernández Fernández Universidad de Jaén, España

34-39

A educação a distância: vantagens e desvantagens. (La educación a distancia: ventajas y desventajas)

Gerinelson Oliveira Dantas Alumno del curso de Maestría en Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de Asunción.

Romualdo De Amorim Alumno del curso de Maestría en Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de Asunción.

40-45

As contribuições das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo e ensino e aprendizagem do Curso Técnico em Agropecuária do Campus Araguatins do IFTO no período de 2009

a 2010. (Contributions of Information and Communication Technologies in teaching and learning process and the Agricultural Technical Course in Campus Araguatins IFTO in the period 2009 to 2010)

Gilvanio Alves Pereira Especialista em Tecnologias da Educação Mestre em Ciências da Educação

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFTO - Campus Araguatins

46-61

Educação rural como “prática social educativa” complementa o modelo compensatório em

assistência Técnica rual nos reassentamentos por barragens hidrelétricas. (Rural education as "social practice of education" complements the model of compensatory assistance Technical rual in resettlement by hydroelectric dams)

Vera Lúcia Aires Gomes da Silva Especialista em Docência do Ensino Superior Doutora em Ciências da Educação

Universidad Autônoma de Assunción - UAA

62-68

El Edublog como unidad didáctica en Educación Secundaria. (The Edublog as teaching unit in Secondary Education)

Carlos Bejarano Ruiz Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.

69-74

O impacto da tecnologia: rádio sintonia fina na escola municipal francisco de souza bríglia. (The impact of technology: fine tuning in radio school hall francisco de souza bríglia)

Shirlei dos Santos Catão Mestranda em Ciência da Educação pela Universidad de La Educacion-UAA/ Assución, Boa Vista-RR/ Brasil

75-80

Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas especiales. (Material and human resources to the attention of students and pupils with special educational needs)

Juan Manuel Trujillo Torres Universidad de Granada, España

José Antonio Torres González, Antonio Hernández Fernández Universidad de Jaén, España

81-89

Normas de Publicación

Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con

el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales:

1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).

2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG,

un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con

márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas.

4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas.

5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las

citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre

del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados.

NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página.

BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).

RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos.

ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional,

trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido.

9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A.

10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es

realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos:

Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes sol icitados

sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación.

Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos.

La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su

publicación.

1

Revista internacional de educación, tecnologías de la información y comunicación aplicadas a la educación inclusiva, logopedia y multiculturalidad. (International Journal of education, information technologies and communication applied to inclusive education, speech and multiculturalism)

(International Journal of educação, tecnologias da informação e comunicação aplicadas à educação inclusiva, fonoaudiologia e multiculturalismo)


TECNO-EDUCALEM



Procesos psicológicos implicados en la escritura. La escritura y el ordenador.

(Psychological processes involved in the writing. The writing and the computer)

María José Ariza Sánchez Maestra especialista en Audición y Lenguaje

Páginas 1-15

Fecha recepción: mayo 2011 (aceptación junio 2011)

Resumen A lo largo de este artículo vamos a analizar los procesos implicados en la escritura. Se trata de hacer un recorrido por el conjunto de mecanismos se intervienen en la mente de la persona cuando va a realizar esta actividad. La escritura junto con la lectura nos abre las puertas al conocimiento así como también nos sirven de medio de expresión y comunicación. Por ello la importancia de conocer al detalle su proceso, las estrategias necesarias para mejorar la composición escrita, el fomento del proceso de la escritura, etc… entre otros aspectos importantes que veremos. Por último señalar que daremos cabida a un tema muy debatido hoy en día como es el uso del ordenador frente a la escritura manual. Palabras clave: escritura, procesos psicológicos, mecanismos, comunicación, estrategias, ordenador.

Abstract Along this article we are going to analyze the processes involved in the writing. It is a question of doing a tour to him for the set of mechanisms they intervene in the mind of the person when it is going to realize this activity. The writing together with the reading opens the doors us for the knowledge as well as also they use us as way of expression and communication. For it the importance of knowing to the detail his process, the necessary strategies to improve the written composition, the promotion of the process of the writing, etc … between other important aspects that we will see. Finally to indicate that we will give content to a topic very debated nowadays since is the use of the computer opposite to the manual writing. Keywords: Writing, psychological processes, mechanisms, communication, strategies, computer.


2

Introducción. Los procesos de escritura hacen referencia al conjunto de mecanismos, estrategias y habilidades que se ponen en juego en la mente de una persona, cuando lleva a cabo esta actividad. Escritura de palabras.

Para llegar a la situación de escribir una palabra, un sujeto se enfrenta a lo siguiente, primero activa el significado, después accede a la forma ortográfica y por último escribe. Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortográfica de la palabra y que se basan en dos rutas o vías: la vía fonológica y la vía ortográfica, ambas necesarias para llegar a escribir correctamente en nuestro idioma.

Vía fonológica. La vía fonológica se basa en la transformación de una cadena fónica (lengua oral) en signos gráficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilización de las reglas de conversión fonema- grafema. El uso de esta vía supone el aprendizaje de dos conocimientos básicos: por un lado, los distintos niveles de relación entre lengua oral y escrita (fonemas, sílabas, morfemas…) y por otro lado, las propiedades gráficas de los distintos caracteres con las convenciones de la escritura (alógrafos: las letras concretas, mayúsculas o minúsculas, cursivas…, que el sistema va a utilizar, así como los signos de puntuación, etc. )

Vía ortográfica. La vía ortográfica se basa en la representación interna de la forma ortográfica de la palabra sin la necesidad de traducir a lengua oral la secuencia de grafemas que lo conforman. Por lo que requiere el conociendo previo de la palabra a nivel escrito, así como la memorización de la secuencia de sus grafemas. Por lo tanto la vía ortográfica recurre a un almacén (léxico ortográfico), donde estarían almacenadas las representaciones gráficas de las palabras que ya han sido

procesadas con anterioridad. Por ejemplo, nos sirve para diferenciar "hola" de "ola". Ambas vías deben ser operativas para que un escritor pueda considerarse competente, por tanto, las dos deben desarrollarse durante el proceso de aprendizaje; la fonológica es imprescindible en la escritura de palabras desconocidas y la léxica en la escritura de palabras de ortografía arbitraria. Además el uso de las dos vías no tiene por qué ser independiente, puede ocurrir que en la escritura de una palabra intervengan a la vez las dos. Procesos motores.

Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas con distintos alógrafos en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmación gráfica. La secuencia de operaciones implicadas es:

Actualización del alógrafo correspondiente al grafema que se va a escribir.

Activación del patrón motor encargado de indicar la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra.

Realización del acto motor.

La composición escrita. Los modelos explicativos sobre composición escrita han evolucionado recientemente desde una perspectiva que entendía la composición escrita como un proceso lineal y unidireccional, hasta los años ochenta donde se empieza la mira con una perspectiva cognitiva, donde la atención se centra en los procesos que lleva a cabo el escritor, los conocimientos que debe poseer y la forma en que interactúan estos aspectos; además todos los distintos componentes que forman parte de la composición escrita interactúan. El modelo más aceptado tomando esta perspectiva es el de Hayes y Flower (1980) que identifica en primer lugar tres grandes componentes del proceso de composición: la memoria a largo plazo del escritor, la situación de comunicación y los procesos de memoria operativa. En segundo lugar describe los elementos que constituyen cada uno de los componentes anteriores,

3

así como, las interrelaciones que existen entre ellos. El tercer lugar es el procesamiento en sí, y engloba los procesos y operaciones concretas de composición de textos: planificación, textualización y revisión. Modelos explicativos de la composición del texto escrito. A) Modelo de Flower y Hayes.

Estos dos investigadores presentaron uno de los modelos más completos de la composición, centrándose en las estrategias y conocimientos que el autor ponía en conocimiento para escribir y en la forma en que interactuaban durante el proceso. Sus investigaciones estaban centradas en el proceso de la escritura, no en el producto, utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea, después utilizaban los protocolos obtenidos de las grabaciones. Este modelo consta de tres partes; a) La situación comunicativa b) la memoria a largo plazo (MLP) c) procesos de composición

Estas tres grandes partes están constituidas por subprocesos, que no hay que seguir linealmente, sino como operaciones recursivas en las que se puede retroceder en cualquier momento. a) la situación comunicativa, contiene

todos los elementos externos al escritor, como el problema retórico que se le plantea al escritor al escribir ( tema, destinatario…), y que según nuestros autores es el momento más importante al empezar una composición y otro de los elementos es el texto escrito que se va formando y que determina, en definitiva, el resto del proceso de composición

b) MLP, que presenta dos puntos interesantes;

- el primero es que parece que el escritor cuando recurre a la memoria para buscar información no tiene que recordar todos los datos, sino que una “clave” (una palabra o idea) le abre la puerta de los conocimientos que tiene almacenados y que necesita

- el segundo es que el escritor pide información a la MLP la obtiene estructurada en la forma en la que fue

grabada y lo que tiene que hacer es elaborarla según las características de la situación comunicativa que se plantea y adecuarla a las nuevas necesidades del texto, de os objetivos y de la audiencia

c) el proceso de escritura, hace referencia a los procesos básicos de;

- planificar, definir objetivos del texto y establecer el plan para la producción. Consta de tres subprocesos:

- generar ideas, búsqueda de información en la MLP, a veces estas informaciones son completas y estructuradas y otras son ideas sueltas, fragmentarias e incluso contradictorias.

- organizar ideas, estructura esas ideas en función de las necesidades de la nueva situación comunicativa

- formular ideas, elaboración de los objetivos que dirigirán el proceso de composición.

- redactar, el escritor transforma las ideas que tiene, en lenguaje escrito linealmente, organizado, inteligible y comprensible para el lector. Debido a su complejidad el escritor se ve obligado a realizar frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación.

- revisar, lectura y posterior corrección y mejora del texto.

- monitor, controla y regula las actuaciones de todos estos procesos y subprocesos, determina cuanto tiempo es necesario para que el escritor genere ideas y cuando puede proceder el proceso de redacción, o cuando es conveniente revisar o generar de nuevo. Flowers y Hayes comentan que los criterios que determinan estos cambios dependen tanto de los objetivos del autor como de los hábitos y estilo de individual de composición.

B) Modelo de Scardamalia y Bereiter.

Para estos autores, escribir es a la vez natural y problemático. Identifican dos modelos de composición: decir el conocimiento y transformarlo. La diferencia entre uno y otro no radica en el texto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se produce el texto. Esta diferencia se encuentra principalmente en las estrategias de generación de ideas, que estos autores creen que está, implicadas en todo el proceso de producción.

4

El modelo decir el conocimiento, permite resolver los problemas planteados por la redacción. La estrategia predominante consiste en comenzar escribiendo una frase general sobre un tema y basándose en la última frase escrita decidir el contenido de la siguiente. El tema es también un camino para resolver “superficialmente” los problemas: se producen frases, una detrás de otra, que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración ni interrelación entre los contenidos. Sin embargo en el modelo de transformar el conocimiento, se les atribuye un lugar fundamental a los contenidos (espacio conceptual), que, de forma dialéctica, tienen que relacionarse con los conocimientos sobre el discurso (espacio retórico). Según modelo, la búsqueda de adecuación de estos dos planos hace que el escritor reelabore sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. Además, el modelo de “transformar el conocimiento”, incorpora como componente funcional el modelo de “decir el conocimiento”. El desarrollo de estrategias necesarias para la escritura. Cuando analizamos las aptitudes que están presentes en el acto escritor nos damos cuenta que es una de las actividades más complejas y completas de todas aquellas a las que tenemos que hacer frente. La escritura, junto con la lectura nos abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber así como un medio único de expresión y comunicación. El interés por identificar y analizar los procesos y operaciones que componen la tarea de escribir ha sido claramente manifiesto en los últimos cuarenta años. Las investigaciones llevadas a cabo a este respecto han permitido poner de manifiesto dos características fundamentales del lenguaje en su forma escrita: a) Por un lado, el carácter recurrente, de todas las operaciones y procesos que lo componen, es decir, la repetición y sucesión, en cualquier fase de la tarea de las mismas conductas y operaciones.

b) Por otro lado, la caracterización del lenguaje escrito como construcción de significado en el que los sujetos continuamente relacionan la información nueva con la ya existe en sus mentes y la reformulan de acuerdo con sus necesidades de comunicación, lo que Perl (1978) ha referido como interacción constante entre Información-mente-texto. Destrezas escritores tempranas.

Numerosos estudios han mostrado que los niños desarrollan una concepción de los procesos de escritura mucho antes de que sean expuestos a la instrucción formal de la escritura en Educación Infantil o Educación Primaria. Dichos estudios han demostrado que los niños desarrollan aproximaciones al proceso de escritura entre los 3 y los 5 años y que lo hacen en tres fases (Gombert & Fayol, 1992):

En la fase I, aproximadamente a los 3 años, los niños producen signos gráficos como garabatos o “líneas curvas”. Esas producciones responden normalmente a signos de preescritura, como unidireccionalidad o incluso pueden ser rasgos de inicios de madurez escritora como linealidad, trazos verticales o unidades discretas. Curiosamente, los niños no confunden dibujo con escritura ni siquiera en los niveles iniciales.

En la Fase II, entre los 3 y los 4 años, la escritura de los niños consiste en trazos de círculos o pseudo-letras. La característica que distingue esta fase es la clara existencia de unidades discretas. Estas unidades, sin embargo, son empleadas para correspondencias verbales en forma no fonética: por ejemplo, emplean secuencias largas para palabras que corresponden a objetos grandes (elefante) y secuencias cortas para hacer referencia a objetos pequeños (ratón); Además, suelen emplear el mismo color para escribir que el correspondiente al objeto sobre el que pretenden escribir (rojo para escribir manzana o amarillo par escribir limón).

En la Fase III, sobre los 4 y 5 años, los niños empiezan a producir escritos simples que contienen las letras convencionales que conocen. En la mayoría de los casos, dichas letras provienen de sus nombres propios y las

5

nuevas letras se van aprendiendo muy lentamente.

Normalmente, los niños entre Educación Infantil y el primer curso de primaria reciben instrucción para poder escribir todas las letras de su alfabeto. A partir de primero de primaria y en adelante, recibirán instrucción para deletrear, conocer y manejar el alfabeto. Conocimientos de los elementos

escritos. Los estudios tanto a gran como a pequeña escala han demostrado que los niños van convirtiéndose en mejores escritores con la edad. Una de las razones argüidas es que van teniendo mayores conocimientos que los jóvenes escritores. Entre los conocimientos importantes para ser un buen escritor encontramos: el conocimiento de los temas de escritura, los géneros de escritura, la audiencia o receptores de la producción escrita y el lenguaje.

Conocimiento del tema. Cuando se pide a los estudiantes que escriban sobre un tema, los jóvenes tienden a generar menos ideas que los adultos (Scardamalia & Bereiter, 1986). Esta diferencia en la cantidad de ideas suele derivar, en parte, del hecho de que los estudiantes más jóvenes tienen menos ideas sobre el tema que los estudiantes mayores y los adultos.

Conocimiento de los géneros. La lectura extensiva parece ser la causa de que los niños adquieran los esquemas necesarios para elaborar varios tipos de textos. Si los niños adquieren esquemas con la edad a partir de la lectura, con el tiempo podríamos esperar que cuando necesitan escribir sobre algún género particular, los niños mayores serán probablemente más competentes que los pequeños para escribir textos más ajustados a la estructura del género requerido. Los estudios demuestran que la mayoría de los estudiantes, incluso de la escuela secundaria, tienen enormes dificultades para escribir historias, textos expositivos y ensayos argumentativos.

Conocimiento del lenguaje.

Perfetti and McCutchen (1987) definen “competencia escritora” como Control de la producción de textos a través de dispositivos gramaticales de la lengua al servicio de la intención comunicativa. Esta definición capta muy bien el papel desempeñado por el conocimiento del lenguaje que posea el escritor. Un buen escritor necesita tener un buen vocabulario y un buen dominio de la sintaxis. Cabría preguntarse si hay evidencias de que los estudiantes mayores tienen más vocabulario y dominio de la sintaxis que que los estudiantes más jóvenes. En este sentido, una variedad de estudios muestran que los estudiantes mayores poseen más vocabulario y son más capaces de elegir la palabra correcta en cada caso; Los alumnos van alcanzando una progresiva madurez sintáctica a lo largo de los años de escuela y, los mayores, son más propensos a utilizar elementos de unión en sus escritos que los jóvenes. Dominio de los procesos de

escritura. En el dominio de los procesos de escritura intervienen tres categorías de estrategias imprescindibles para abordar la tarea con éxito: metacognitivas, cognitivas y socioafectivas. Las dos primeras hacen referencia a los niveles de procesamiento de la información, mientras la tercera refleja, principalmente, la interacción con el medio y las personas que forman parte del contexto de una tarea. Si bien es cierto que las tres categorías son importantes, las estrategias cognitivas y las metacognitivas, en combinación, son las más efectivas para el aprendizaje, como ponen de manifiesto los resultados de diversos estudios (Wenden y Rubin, 1987; Jones, Palincsar, Ogle y Carr, ibíd.; O’Malley y Chamot, 1990). Las estrategias cognitivas implican siempre manipulación directa de la información que se recibe. Esta manipulación puede ser mental (relacionando información nueva con otra ya existente, creando imágenes mentales...), o física (tomando notas, agrupando elementos en categorías que tengan sentido para el sujeto...). Por su característica de operar directamente sobre la información, se aplican a cada tarea concreta y reflejan, principalmente, los

6

procesos mentales de elaboración, organización, repetición, inferencia, deducción, creación de imágenes, transferencia y resumen. El término metacognición hace alusión a los aspectos activos de la cognición, aunque se distinguen dos definiciones: “conocimiento de la cognición” y “regulación de la cognición”. En la segunda definición, la regulación de la cognición implica los procesos mentales de: a) Planificación: la mayoría de los estudios demuestran que los niños dan muy pocas evidencias de planificación explícita (Scardamalia & Bereiter, 1986). Aunque los jóvenes a veces ensayan lo que van a escribir, esas notas suelen consistir en pequeños borradores o líneas posibles más que un plan en si mismo. Dado que los niños no escriben a partir de metas o planes, tienden a generalizar ideas a partir de pensamiento asociativo en lugar de investigación heurística y con frecuencia no organizan esas ideas de ninguna forma. Los resultados suelen ser historias, ensayos y argumentaciones que carecen de coherencia conceptual y retórica. b) Traducción: tal y como hemos comentado anteriormente, los estudiantes jóvenes tienen menos vocabulario, y menor dominio de las estructuras retóricas y sintácticas y de los elementos de cohesión textual, menos fluidez y menos control consciente sobre sus formas de lenguaje que los mayores. El resultado es que los estudiantes más jóvenes poseen menos recursos para traducir sus ideas personales en textos coherentes e interpretables. Es decir, tienden a producir textos “basados en el escritor” más que en textos “dirigidos al lector”. c) Revisión: cuando los estudiantes revisan los textos, la mayor parte de los cambios que acomete, son superficiales y no de tipo conceptual o en relación a la organización del texto. La mayor parte de los estudiantes son más propensos a enfocar la revisión en palabras concretas, la ortografía, la gramática que en cuestiones más profundas como las metas del texto, el planteamiento o el significado del mismo… Cada uno de estos procesos mentales, a su vez, identifica una estrategia metacognitiva, con lo que podemos decir

que las estrategias metacognitivas son “habilidades ejecutivas, de orden superior, aplicables a una gran variedad de tareas”. Chamot y O'Malley (1987: 240) señalan tres razones fundamentales para el uso de estrategias de aprendizaje: los sujetos mentalmente activos aprenden mejor, es decir, los sujetos que organizan la información, relacionándola de forma consciente con el conocimiento que ya poseen, desarrollan más vías de comprensión y recuperación de ésta que los que utilizan solamente recursos memorísticos. En segundo lugar, las estrategias se pueden enseñar; se ha comprobado que quienes reciben instrucción estratégica, y tienen oportunidades de práctica, aprenden de forma más eficaz que quienes no tienen este tipo de experiencia. Por último, las estrategias se pueden aplicar a distintas tareas por lo que, una vez han recibido instrucción y entrenamiento en su uso, la aplicación a tareas similares a aquellas en las que las aprendieron será más fácil y eficaz. Uno de los aspectos de las estrategias de aprendizaje que más se ha discutido -además de la transferibilidad- se refiere al modo de enseñarlas. Para algunos autores, las estrategias, como cualquier otro contenido, deben enseñarse de forma contextualizada, y la manera de hacer esto no es otra que integrarlas en los contenidos a impartir. Para otros, sin embargo, las estrategias deben constituir un contenido en sí mismas y, como tal, hay que instruir a los alumnos en su uso de manera explícita. Una tercera postura, es la que considera necesarias ambas prácticas (Wenden y Rubin, 1987) “cualquier proceso de aprendizaje incluye conocimiento implícito y explícito... La atención consciente a los procesos de aprendizaje constituye el primer paso a la automatización de ese conocimiento... Además, el uso consciente de las estrategias de aprendizaje es una oportunidad para afinar y mejorar su uso, tanto por parte de los sujetos competentes como por la de los no competentes.”. Diferencias individuales en la escritura. Son frecuentes las investigaciones que tienen como objetivo poner de manifiesto aquellas diferencias entre los individuos que se relacionan con su capacidad para escribir. ¿Cuáles son las causas o los

7

procesos internos que facilitan a un sujeto avanzar en su habilidad para producir textos más que a otro? Se han realizado experiencias con personas poseedoras de una inteligencia y un rendimiento académico similar, pero con diferencias notables en cuanto a la capacidad escritora, y se ha llegado a las conclusiones que a continuación se detallan. Diferencias en el procesamiento de

la información. Estas diferencias no están relacionadas con el tamaño del almacén icónico o con la memoria a corto plazo. Se ha demostrado, en cambio, que los mejores escritores tienden a ser significativamente más hábiles en lo que se refiere a la manipulación de la información verbal. Es decir, son más rápidos y eficaces en las tareas de ordenación y organización de letras, palabras, frases y párrafos (estructuración del lenguaje escrito). Existe una explicación para este hecho, y es que los escritores menos hábiles se centran más en los rasgos mecánicos de la escritura (gramática, puntuación, letras mayúsculas, ortografía, etc.) mientas que los más hábiles tienen la posibilidad de dedicar más atención al significado de aquello que escriben, a lo que quieren transmitir. Éstos realizan las funciones mecánicas de una forma más automática, o bien les prestan atención una vez que han escrito el primer borrador. Además, aprenden las habilidades de escritura en un nivel más automático. Generar ideas.

Otra diferencia que incide directamente en la capacidad de escribir es la habilidad para generar ideas. Cuanto mayor sea esta habilidad, más estructurado y rico será el texto producido. A su vez, la capacidad de generar ideas depende de una serie de factores, a saber: - La edad y experiencia del escritor (conocimientos). - Profundidad en el conocimiento de un tema. - El conocimiento de aquellos a quienes que va dirigido el texto.

- El conocimiento de lo que constituye una buena historia. - La adquisición de estrategias de escritura metacognitivas. En su aprendizaje, el escritor puede adquirir una serie de herramientas que le serán útiles en la tarea de generar ideas. Así, por ejemplo, le será de gran ayuda poseer las estrategias necesarias para buscar información acerca de aquello que quiere exponer en su texto y la mejor forma de hacerlo, complementando de esa forma el conocimiento adquirido por medio de la propia experiencia directa. Otras diferencias. Existen otras diferencias entre los escritores que merece la pena tener en cuenta, como son:

La capacidad lectora. La lectura frecuente hará entrar al individuo en contacto directo con textos de diversa índole, con frecuencia de una calidad notable, que le brindará la oportunidad de conocer diversos estilos y tipos de textos, así como el entrenamiento de la habilidad de comprensión. Sin duda es un método eficaz para comprender qué es escribir bien.

La cantidad de textos producidos. Resulta evidente que la habilidad para escribir, como tantas otras, se verá mejorada gracias a la práctica.

Diferencias de planificación.

Una vez analizadas las diferencias de procesamiento de información y de atención vamos a centrarnos en las diferencias individuales de planificación. Para introducirnos en este aspecto vamos a distinguir las características de los escritores más hábiles en la planificación de la expresión escrita frente a los escritores menos hábiles. Podemos decir que existe una comparación en la composición escrita entre novatos y expertos, manifestando estos últimos clara conciencia de los procesos clave necesarios para producir textos de calidad. Estos resultados se basan en observaciones cotidianas y en estudios de las diferencias humanas que pueden aportar datos relevantes, puesto que como enfatiza van der Hoeven (1997) el estudio de las diferencias humanas puede ser

8

clave en la comprensión de estas relaciones entre los procesos cognitivos de la escritura y la calidad de los textos. Centrándonos en las diferencias humanas, los jóvenes escritores inexpertos o menos hábiles se basan en las palabras, frases individuales y en aspectos formales de los textos más que en los contenidos. Se limitan a comprobar errores de ortografía, es decir, hacen más hincapié en errores mecánicos que en los metacognitivos (planificación). Su forma de escribir se denomina asociativa, la cual quiere decir que de una idea surge la siguiente, son narradores del conocimiento (Bereiter y Sacardamalia, 1987), y muchos no supervisan la coherencia del texto. Asimismo algunos autores consideran que la escritura asociativa también puede ser útil porque da lugar a la “escritura libre”, dónde se anima al alumno a expresar ideas, sin preocupación de la organización y sentido de éstas, para más tarde seleccionarlas, organizarlas y revisar lo escrito. Ésta puede ser una técnica utilizada para aquellos alumnos obsesionados con los errores de ortografía. Sin embargo, lo que ocurre con los escritores expertos o más hábiles es que éstos tienen como meta expresar el significado, pero sin descuidar la gramática, la ortografía y demás dimensiones de la escritura dándole mucha importancia, ya que consideran que los errores en la escritura mecánica pueden modificar e interferir el significado del texto que se pretende dar. Los escritores más hábiles se centran en darle significado a la totalidad de un texto escrito. En definitiva, existen diferencias individuales de planificación en la escritura y es que no se puede descuidar el significado de un texto porque si esto ocurre se pierde el circuito de la comunicación al no haber una transmisión adecuada del mensaje, pero a la vez se deben de tener muy integrados los procesos mecánicos de escritura para no cometer errores que interfieran en ese significado. No obstante la diferencias individuales no sólo se contemplan sólo en la planificación sino también en la organización de la escritura que veremos a continuación. Diferencias de organización.

En la organización el escritor estructura la información generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de la organización local de las frases como de la jerarquización de las ideas y organización global del texto. Una buena escritura ha de estar organizada y tener una cohesión que relacione las ideas entre sí. La cohesión busca la comprensión del significado global del texto a través de mecanismos lingüísticos que denominamos lazos de cohesión y aparecen en la unión de expresiones y oraciones que integran un párrafo. Los lazos de cohesión los vamos a dividir en tres elementos que son: 1. Cohesión referencial, en la que se utilizan pronombres personales, demostrativos y artículos determinados tanto en plural como en singular. Ejemplos:

María es una buena escritora. Ella planifica, organiza, traduce y revisa sus escrituras.

Aquellas fueron las mejores notas que obtuve (ésto/a, éstos/as; éso/a, ésos/as; aquel/lo/la, aquellos/as y adverbios como aquí, ahí y allí).

Había dos alumnos jugando al baloncesto, uno bastante alto, el otro de estatura media. El alumno alto metió más canastas. (el, la, lo, los, las.).

2. Cohesión conjuntiva, donde se utilizan conjunciones para unir ideas. Ejemplos:

María miró al cielo y se imaginó cómo sería volar. (Aditivo: y, o)

María miró al cielo pero no se podía imaginar cómo sería volar. (Adversativo: pero)

María miró al cielo porque había soñado que volaba. (Expresa la causa. Causal: porque)

3. Cohesión léxica, une ideas mediante la elección de palabras. Ejemplos:

Manuel corrió hacia su casa. Corrió tan rápido que se pasó hasta la casa del vecino. (Repetición de palabras)

Manuel voló hacia su casa. Corrió tan rápido que se pasó hasta la casa del vecino. (Sinónimos)

Al igual que en las diferencias de planificación entre escritores novatos y expertos expuestas en el apartado anterior,

9

también estas diferencias entre ambos existen en la organización y es que los buenos escritores utilizan una amplia variedad de lazos de cohesión. Esto se debe en gran parte a que los escritores expertos tienen automatizadas las habilidades motrices, la ortografía, la puntuación y la gramática, dejando libre la memoria de trabajo para llevar a cabo las tareas de cohesión y coherencia del texto. En cambio, los novatos tendrán que prestar mayor atención a no cometer errores en la redacción. Por último para concluir con las diferencias individuales de la escritura desde el ámbito educativo debemos de ayudar al alumno a aprender a automatizar las dimensiones de la escritura así como los mecanismos lingüísticos para dar cohesión y garantizar la comprensión, además de realizar una revisión para corregir sus propios errores. Implicaciones instruccionales. En la última década, los investigadores y educadores han comenzado a expresar su preocupación por la cantidad y calidad de la instrucción en escritura. Es decir, basándose en los conocimientos sobre la escritura obtenidos de la investigación de diversos modelos, como los apuntados más arriba, de la Psicología cognitiva, se ha pasado de la teoría a la práctica, llevando a cabo investigaciones y aplicando programas que pueden dar lugar a la aplicación de diversos modelos en la escuela. Que tengan como última finalidad la mejora de la composición escrita. Los investigadores han aplicado principios cognitivos a la instrucción en escritura, con buenos resultados: han demostrado que técnicas como modelar las estrategias de escritura, animar al alumno a planificar y revisar, ofrecerle un esquema de revisión y crear un entorno de apoyo a la escritura mejoran de manera significativa la escritura del alumno y su actitud hacia la misma. La investigación sobre expertos-

novatos. ¿Por qué es importante dentro de las implicaciones educativas el estudio de los escritores expertos frente a los conocidos como novatos? La respuesta es obvia. Si conocemos las diferencias que existen entre los buenos escritores o experto y los novatos o inexpertos, podemos contar con

unos datos que favorezca encontrar las razones que diferencian a unos de otros, y por lo tanto aplicar estos conocimientos a diferentes programas instruccionales que mejoren la composición escrita que es al fin y al cabo lo que se pretende con las implicaciones educativas. Y además la importancia de esta investigación también se centra, dentro de la propia educación, en que la producción de textos académicos constituye una actividad de relevancia y además recurrente a través de diferentes asignaturas. El aspecto positivo de esta tarea es el que se vincula con la posibilidad que brinda la escritura para la reorganización de la información de la bibliografía que los estudiantes consultan y, en consecuencia, para la reestructuración conceptual con impacto en el plano cognitivo. En este sentido la investigación realizada por Vázquez en el 2002 muestra, que la mayoría de los informes escritos, exhiben un formato poco adecuado a la estructura del texto académico, en los que predomina la reproducción literal de textos fuentes bajo la forma de acumulación yuxtapuesta de información y presentan problemas relacionados con la textualización que afectan la coherencia. A partir de los datos del estudio se infirió que los principales obstáculos que enfrentan los estudiantes para la elaboración de textos aceptables radican en dificultades para:

Elaborar la macroestructura del texto

Representarse la superestructura del texto intentado, a partir de un plan o bosquejo previo transformar dicha superestructura en los enunciados proposicionales correspondientes y desplegar habilidades de linearización y textualización adecuadas

Pero además de estos problemas se encontraron con otros que se pueden considerar más graves dado que se han identificado problemas lingüísticos que, no han sido resueltos en etapas previas del aprendizaje de la lengua. Este estudio y otros en la misma línea tienen bastante importancia en las implicaciones instruccionales ya que indica que es necesario atender a las estrategias que emplean los estudiantes cuando se les

10

solicita redactar un escrito en la universidad, bajo el supuesto de que si los estudiantes aprenden a gestionar y controlar el proceso de composición, producirán informes de más calidad, relacionados con la adquisición de contenidos sustantivos en el campo de la disciplina. Y esto puede enseñarse mediante instrucciones. Con base en varios años de investigaciones en el campo cognitivo, Scardamalia y Bereiter (1992) propusieron dos modelos para describir y explicar los procesos de composición de los escritores expertos y novatos: 1. El modelo de decir el conocimiento (escritores novatos). La composición se realiza como un acto de “vaciado” de la información de la mente del escritor hacia el texto, es decir, se escribe lo que se sabe, sin enmarcar el acto global de la composición dentro de una actividad compleja de solución de problemas retóricos. De este modo, la producción escrita se inicia sin ningún proceso de planificación previo; y en consecuencia, la composición tiene los siguientes rasgos: corta, sin coherencia, omite elementos importantes (contexto, finalidad...), ideas poco elaboradas y excesivamente pendiente de la ortografía y aspectos formales del texto. Para Barriga y Hernández (1998: 167), “este modelo se encuentra regulando las producciones de los alumnos de los últimos años de educación básica e incluso, de estudiantes de nivel medio, superior y universitario”. 2. El modelo de transformar el conocimiento (escritores maduros o expertos). Se basa en concebir la escritura como un acto complejo de solución de problemas. El escritor debe resolver cuestiones relacionadas con el contenido o tópico de la escritura y aspectos lingüísticos o retóricos. En este sentido, la composición es planeada, reflexiva y autorregulada: consiste básicamente en un “saber decir” lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo con un tipo de género y audiencia, esto es, transformar lo que sabe en una buena retórica discursiva. Consecuencias para la enseñanza:

fomentar el proceso de escritura. Los educadores se han interesado por la escritura fundamentalmente como

herramienta del desarrollo cognitivo. Cuando el alumno planifica la escritura, trata de expresarse y examina la escritura propia y la ajena, lleva a cabo procesos constructivos que, como la investigación ha demostrado, producen desarrollo cognitivo. Las siguientes consecuencias para la ense-ñanza se han extraído tanto de la literatura cognitiva básica sobre la escritura como del trabajo investigador sobre la escritura aplicada, especialmente del de Graves (1983), Calkins (1986), Graham y Harris (1993, 1996) y Englert et al. (1991). De estas consecuencia se siguen claramente implicaciones a la hora de mejorar la composición escrita. 1. Hacer que los alumnos escriban con

frecuencia. Hace más de treinta años, McQueen, Murray y Evans (1963) llevaron a cabo un admirable estudio, con alumnos universitarios de primer curso, de los factores que conducen a dominar la escritura. Sus hallazgos señalaron la existencia de un factor que era el más importante para determinar la habilidad de escribir: cuánto habían escrito los alumnos en la escuela secundaria. Pocas actividades escolares producen más desarrollo cognitivo que hacer que los alumnos escriban a menudo y reciban retroalimentación atenta sobre su escritura.

2. Crear un ambiente informal y de apoyo para la escritura. Las nuevas concepciones de la escritura se basan en el supuesto del constructivismo social de que aprender a escribir, como todas las tareas de adquisición del lenguaje, es una actividad social, no individual. Crear esta clase de entorno se halla al alcance de todo profesor y escuela, aunque, para ello, el profesor deba abandonar sus funciones conocidas (dar clase, presentar infor-mación...) por otras (instructor directo, compañero de conversación, facilitador de la discusión...).

3. Hacer hincapié en las estrategias previas a la escritura. De todas las estrategias para ayudar al escritor a desarrollar sus habilidades, pocas hay más importantes que las que tienen lugar antes de escribir. Determinar las metas de escritura, generar ideas de escritura y otras técnicas similares ha demostrado su utilidad para mejorar la

11

calidad de la escritura. Pensar en la audiencia también moldea lo que hace el escritor y le ayuda a mejorarlo.

4. Hacer hincapié en transformar el

conocimiento en vez de en narrarlo. Diversos enfoques didácticos han de-mostrado su eficacia en ayudar al alumno a emplear la escritura para transformar su conocimiento. Uno de ellos consiste en enseñar directamente estrategias de planificación, escritura y revisión (Bcal, 1996; Englert et al, 1991, Graham y Harris, 1993,1996). La interacción con los iguales es otro enfoque igualmente importante para desarrollar escritores que transformen el conocimiento. El profesor es una importante clave final en el tercer enfoque para desarrollar escritores que transformen el conocimiento. Mediante las tareas de escritura que elige y a través de su interacción con los alumnos, el profesor puede crear expectativas de escritura de gran calidad. El andamiaje que suministra el profesor ayuda al alumno a pensar en estrategias para obtener las metas que se ha propuesto y apoya el desarrollo de nuevas habilidades y capacidades aún frágiles (Englert et al, 1991).

5. Animar al alumno a desarrollar

estrategias de revisión productivas. Hay diversas vías para mejorar las estrategias de revisión. En primer lugar, el alumno necesita esquemas adecuados para llevar a cabo la tarea de revisar (Wallace et al, 1996).En segundo lugar, el diálogo con el grupo de iguales puede mejorar las estrategias de revisión. Como han señalado Englert et al. (1991). En tercer lugar, es posible enseñar estrategias de revisión directamente, que, cuando se han aprendido, producen un efecto positivo en la calidad de la escritura. (Graham y Harris (1993, 1996) .La cuarta forma de mejorar las estrategias de revisión consiste en que el alumno deje apartado durante un tiempo lo que ha escrito an-tes de volver a leerlo y revisarlo. La quinta vía es que el alumno lea a sus compañeros, padres o hermanos lo que ha escrito. Hay que decirle que confíe en su oído y que revise las frases que suenan raras.

6. Tener en cuenta los mecanismos gramaticales y lingüísticos. Parece que

no hay relación entre el conocimiento gramatical y la capacidad de escribir. ¿Cómo? Sí, así es: desde 1904, la investigación ha demostrado que dicha relación no existe (véase Olson et al, 1985). Tampoco se han hallado pruebas de que enseñar gramática a los alumnos mejore su capacidad de escribir (DeBoer, 1959; Frogner, 1939; Kraus, 1957).

Lo que creemos es que fomentar y desarrollar la escritura es un asunto de «empezar por el principio»: los alumnos deben comprender que la razón básica de la escritura es crear significado, expresar ideas y sentimientos y convencer a los de-más. El enfoque adecuado de la instrucción es que la escritura consiste en transmitir significado, no en adquirir hechos gramaticales. Mejora de la escritura de palabras.

En el aprendizaje de la escritura de palabras, uno de los procesos que más preocupa a los educadores es justamente el que tiene que ver con la ortografía. También el conocimiento ortográfico influye sobre los procesos de construcción sintáctica y de planificación de la escritura, ya que si estamos prestando mucha atención a cómo se escribe una palabra nos olvidamos de las ideas que estamos organizando y planificando en la memoria de trabajo. Hay que señalar en este punto, que la investigación realizada hasta ahora en el ámbito de estudio de los procesos léxicos que acontecen en la escritura ha estado dominada por el modelo dual o de doble ruta en comparación a los modelos de corte conexionista. En síntesis, hasta 3

er curso los alumnos

utilizan fundamentalmente el procedimiento fonológico para escribir, utilizando los mecanismos de conversión fonema-grafema, pasando luego a usar el conocimiento ortográfico a partir de 4

o

curso de Primaria. No obstante, debido a que los errores persisten en 6

o de Primaria

habría que insistir en una adecuada instrucción ortográfica también en la ESO, pues es bien sabido que muchos de los errores ortográficos persisten una vez finalizada la misma, influyendo tanto en la

12

cantidad como en la calidad de los escritos de los alumnos. En cuanto a las implicaciones educativas, creemos que estos hallazgos nos deben llevar a la reflexión sobre el tiempo que el profesorado dedica a la enseñanza de las reglas ortográficas. No parece resultar tan efectivo incidir en la instrucción de reglas ortográficas como lo sería si a los alumnos se les instruyera mediante un mayor número de actividades más centradas en el uso de la escritura con fines comunicativos. Es en este contexto en el que a través de la experiencia de escribir las palabras que están sujetas o no a normas el alumno consiga ir formando en su propio léxico mental una representación ortográfica de las mismas. Esto significa que el dominio de la ortografía reglada estaría sujeto a los mismos principios que subyacen a la ortografía no reglada. Mejora de la composición escrita.

Cassany, Luna y Sanz (2000: 268), partiendo de investigaciones y de las teorías cognitivas, lingüísticas, psicolingüísticas, sociolingüística y constructivista establecen una clasificación extensa de estrategias para la expresión escrita que tienen finalidades didácticas. Estas estrategias se presentan en función de los subprocesos implicados en la producción de textos escritos: planificación, redacción y revisión. Estrategias de planificación: - Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema, etc.) - Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir? - Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc. - Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.). - Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.) - Elaborar borradores Estrategias de redacción: - Proceder a plasmar sobre el papel las ideas. - Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto.

- Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado. - Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario. Estrategias de revisión: - Comparar el texto producido con los planes previos. - Leer de forma selectiva, concentrándose en distintos aspectos: contenido (ideas, estructura, etc.) o forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.). - Dominar diversas formas de rehacer o retocar un texto: eliminar o añadir palabras o frases, utilizar sinónimos, reformulación global. - Estudiar modelos. Partiendo de los argumentos propuestos por Heller y Thorogood (1995) y Graves (1996) se establece una clasificación de estrategias metacognitivas de producción de textos o captación consciente de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento que originaron un texto escrito. Mientras mayor sea el conocimiento de lo que sabemos, del porqué de nuestros aciertos o desaciertos, tendremos más posibilidades de aprender, consolidar éxitos, superar deficiencias y disminuir la dependencia del azar o suerte. Las estrategias metacognitivas sugeridas son: Antes de escribir: - Explicar el objetivo que se tiene cuando se escribe. - Construir ideas acerca del contenido del texto y su relación con los conocimientos previos. - Tomar conciencia sobre: ¿Para quién estoy escribiendo?, ¿Qué tipo de texto quiero escribir?, ¿Por qué escribo? Durante la escritura: - Identificar las dificultades que impiden expresar las ideas. - Utilizar palabras, oraciones y párrafos para comunicarse. - Asegurar la coherencia y cohesión del texto. - Seleccionar ideas principales y secundarias. Después de la escritura:

13

- Analizar la calidad del contenido: amplitud, riqueza, profundidad y precisión de las ideas. - Revisar la organización y presentación del contenido: estructura del texto y de las unidades que lo componen. - Confirmar o rechazar el estilo de la escritura: adecuación a la audiencia y a la finalidad. - Corregir aspectos morfológicos, sintácticos, léxico, ortografía. Otros estudios e investigaciones reconocen el valor de las interacciones sociales y sus efectos en el desarrollo cognitivo y en el aprendizaje. En el caso de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, la interacción social y el intercambio de opiniones, pueden permitir la creación de una escritura cooperativa o con un valor funcional comunitario. De esta manera, los procesos de planificación, textualización y revisión de los alumnos son de forma recíproca, y desempeñan roles simultáneos de lectores y escritores. Una clasificación sobre las estrategias utilizadas en las actividades de escritura en grupos, es la presentada por Barriga y Hernández (1998): - Coescritura. En esta estrategia, los miembros de un grupo de iguales comparten la autoría de composición de un texto y colaboran activamente durante toda la actividad en los procesos de planificación, textualización, y revisión. - Copublicación. Los miembros del grupo trabajan juntos para desarrollar un documento colectivo, pero éste se compone de textos realizados individualmente por cada uno de los miembros. - Coedición. Estrategia basada en la ayuda obligatoria, los textos son planeados y producidos individualmente y sólo son revisados en forma conjunta. Esto es, dentro de un grupo, todos son escritores (planean y escriben sus propios textos), luego cada uno de ellos muestran sus “borradores” a los miembros restantes del grupo quienes opinan y revisan el texto críticamente. El propósito central de la enseñanza aprendizaje de estrategias de escritura es incrementar la comprensión, la competencia y la actuación autónoma de

los alumnos en la producción de textos escritos de diversos tipos y con variados fines. De acuerdo con Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza, en la que se da un proceso de participación guiada con la intervención del profesor: - Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. -Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea. -Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. -Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno. - Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/alumnos, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso. Para finalizar es importante señalar que los aportes de la teoría cognoscitivista a la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la escuela permiten: 1) Redefinir el objeto de conocimiento (el lenguaje escrito); 2) Comprender al sujeto que aprende (los alumnos); y 3) Valorar el papel de los docentes como mediadores del proceso de aprendizaje. Nos interesa tender un puente directo entre los diversos hallazgos de este paradigma y el aula, de tal forma que los docentes estén en posibilidad de derivar cómo es que el alumno aprende. La escritura y el ordenador. Como parte de la vida cotidiana los ordenadores y las posibilidades que éstos ofrecen se encuentran presentes en muchos ámbitos de nuestra vida, las relaciones sociales, el entretenimiento, la cultura, la política… y también en educación, dónde vamos a centrarnos. Sin duda la extensión del uso cotidiano del ordenador puede influir positivamente en el proceso de aprendizaje de la escritura. Sin embargo, son muchos los que están en contra de la utilización de este recurso alegando que pueden ser más los

14

inconvenientes que presenten que las ventajas. Más allá de esta dualidad de opiniones podemos pensar que lo verdaderamente importante es cómo se utilicen estos medios. En este sentido el papel de los docentes cobra especial importancia puesto que ellos tienen la responsabilidad de favorecer que los alumnos saquen el mayor provecho de estos recursos. Una de las ventajas principales del uso del ordenador en cualquier contexto es que se trata de por sí de un medio motivador que favorece la adquisición de aprendizajes. Además, ofrece la posibilidad de realizar actividades funcionales desde el momento en que los alumnos son capaces de atribuirle un sentido a las mismas, es decir, una finalidad. A partir de las posibilidades que ofrece el ordenador se pueden plantear multitud de actividades que propicien el desarrollo de las habilidades necesarias para escribir. A continuación, se exponen las ventajas de algunos de los recursos que ofrece el ordenador:

Procesadores de textos.

Es una herramienta que puede ser utilizada en cualquier etapa educativa y con multitud de finalidades. Facilita la creación de textos y su reproducción, presentando una serie de ventajas como puede ser: - Permite realizar cambios, reajustes y correcciones con facilidad. De esta forma los propios alumnos pueden llegar a realizar una corrección de su texto. - Contribuye a la mejora de la calidad del texto ya que posibilita centrarse más en el contenido y cómo exponerlo. - Facilita el aprendizaje ortográfico gracias a la opción de corrección automática y a la conciencia del deletreo mecanográfico. - Amplia vocabulario al ofrecer posibilidad de buscar sinónimos y antónimos de las palabras escritas. - La utilización del teclado puede favorecer el desarrollo de las habilidades motoras implicadas en la escritura manual, especialmente importante para niños de la etapa infantil o con problemas de motricidad fina, al igual que favorece la adquisición de destrezas y rapidez en la mecanografía.

Correo electrónico.

Podemos hacer referencia a Freinet, en cuya metodología incluyó la correspondencia interescolar como un medio para favorecer la creación de textos y la comunicación entre alumnos de diferentes centros. En el caso del correo electrónico se trata del mismo proceso pero a través de internet.

Chat.

Posee las características del correo electrónico puesto que favorece la creación de textos y la comunicación. La diferencia radica en que las conversaciones pueden darse en tiempo real. Aquellos que están en contra del uso del ordenador como recurso educativo critican esta forma de comunicación por la tendencia de los jóvenes a hacer un mal uso de la abreviación de palabras.

Internet.

La mayor parte de la información a la que se accede a través de internet se encuentra en forma de texto. Al realizar una búsqueda de ésta, los niños entran en contacto con multitud de textos de diversa temática, con diferentes formatos y modelos de redacción, de modo que encuentran ejemplos en los que basar sus propias producciones. Por otro lado, mediante la lectura de la información obtenida se puede ampliar el vocabulario y los conocimientos que facilitan la generación de ideas que luego serán plasmadas en sus escritos. El decidirse a utilizar estos medios no implica sustituir la escritura manual, sino utilizarlos como una herramienta más para el desarrollo de la escritura, partiendo de una planificación previa en la que se contemplen lo objetivos que se pretenden conseguir, evitando limitar su uso fortuito únicamente para el entretenimiento y ocio de los alumnos. Conclusiones. En este trabajo se ha realizado un análisis sobre el proceso y el desarrollo de la escritura de nuestros alumnos. Se hace indispensable un conocimiento teórico sobre los procesos psicológicos implicados en la escritura para poder llevar a cabo una enseñanza de calidad en nuestras aulas. Además el uso de las nuevas tecnologías

15

en los centros hace que cada vez más surjan cuestiones en relación a la importancia de la escritura. Se trata de un debate en cuanto a si es sustituible la escritura manual por el uso del ordenador o la máquina de escribir. Por ello hemos dedicado el último apartado de este artículo a relacionar estas dos cuestiones: la escritura y el ordenador. Referencias. Barrio, J.L. y Domínguez, G. (1996). Estudio de caso: la escritura y el ordenador en un aula de educación infantil. Madrid. La Muralla, p286 Bruning, R. H., Schraw, G.J. y Ronning, R. R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Madrid. Aliaza Editorial. Defior, S (1996). Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Archidona (Málaga). Ediciones Aljibe Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe. Infancia y aprendizaje, 89, 65-80.

Castelló, M.. De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Universitat Ramon Llull . Publicada en revista signos. v.35n. 51-52 Valparaiso 2002

Caldera, R. el enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas en la escuela. En artículos arbitrados publicado en EDUCERE, artículos enero febrero marzo, año 6 nº 20. 2003

Romero, J,F., Bandera, E., Ruíz, L., Lavigne, R. (2003). Aplicación de un programa de composición escrita y comprensión lectora en alumnos de primaria. Universidad de Málaga. Publicado en la revista electrónica de investigación psicoeducativa y psicopedagógica nº 1 (2)

16




TECNO-EDUCALEM



Las nuevas tecnologías en la práctica educativa. (New technologies in educational practice)

Olindo Baião de Souza

Profesor Dr. Ciencias de la Educación Universidade Integrada Euclides Fernandes, Brasil

Páginas 16-25

Fecha recepción: mayo 2011 (aceptación junio 2011)

Resumen. Vivimos en una sociedad donde la información y la comunicación adquirieron una enorme importancia, y la educación no puede permanecer ajena a los nuevos medios de procesamiento, elaboración, almacenamiento y distribución de tal información, base para posteriores aprendizajes y conocimientos. La incorporación de las nuevas tecnologías multimedia a la enseñanza es inevitable, mas tendrá que hacerse apoyada en postulados educativos, en abordajes didácticos, en esquemas comunicativos innovadores y multidireccionales. Una integración didáctica, en esquemas comunicativos innovadores y multidireccionales. Una integración satisfactoria de nuevos y variados medios en la educación exige, también, un profesorado conocedor de sus ventajas e inconvenientes, capaz de asumir las funciones que diferentes modelos y situaciones de aprendizaje les exigen. Consecuentemente, es absolutamente necesario dedicar la mayor atención posible a la formación inicial y permanente de los profesores. Palabras clave: NTICs, conocimiento, almacenamiento, aprendizaje, sociedad profesorado y EAD.

Abstract. We live in a society where information and communication acquired enormous importance, and education cannot stay beyond the new means of processing, elaborating, storing and distributing such information, base for posterior learning and knowledge. Incorporation of new multimedia technologies to education is inevitable, but will have to be performed based on educational postulates, didactic approaches and innovating and multidirectional communicative schemas. A satisfactory integration of new and varied means in education demands, still, a professorship who knows of their advantages and disadvantages, capable to assume the functions that different learning models and situations require from them. Consequently it is absolutely necessary to dedicate as most attention as possible to the initial and permanent teacher training. Keywords: NTICs, knowledge, storing, learning, society, professorship and EAD.


17

1. Introducción. No cabe duda de que, en los días de hoy, la utilización de nuevas formas de interacción on-line atiende a las nuevas necesidades de los alumnos; el incentivo al aprendizaje activo y significativo al alumno ya puede ser comprobado por medio de varios proyectos ya desarrollados en todo el país; es evidente el acceso rápido y eficiente en la obtención de informaciones relevantes y diversificadas y la mejoría de la cualidad de la comunicación entre profesores y alumnos son viabilizadas por las herramientas interactivas. Entendemos, no obstante, que la tecnología es útil al aprendizaje, pues su desconocimiento viene generando en el mundo actual el mismo tipo de exclusión que sufre el analfabeto en el mundo de la escritura. Mas ahora viene la siguiente pregunta, ¿qué es necesario? Ésta es una pregunta difícil de ser respondida, pues depende del contexto, de la realidad en que se vive y de la autonomía de cada uno. Lo que se puede afirmar, sin error, es que es preciso entender que lo esencial es creer en el potencial cognitivo de cada uno. "Es esencial al descubrimiento de la alegría del conocimiento, pues ella está a la base de la autonomía y de la subjetividad". Otra medida importante es no dar oídos a los mitos. La cuestión ¿y los computadores tomarán el lugar de los docentes? viene siendo siempre colocada, lo que hace con que se refuerce la idea de que el docente se recusa a innovarse. Mas lo que existe de verdad es la falta de conforto con el uso de la tecnología en los ambientes educacionales, que es decurrente del escaso investimento gubernamental en políticas de formación y actualización del profesor. Para el docente que ve en la tecnología una forma de cualificar mejor sus prácticas pedagógicas, es fundamental percibir la realidad y principalmente luchar contra el discurso neoliberal paralizante que domina el medio educacional. Es preciso conocer las políticas equivocadas que hacen parte de la historia de la utilización de la informática en la educación en Brasil. Evitar la resistencia por el desconocimiento es entender que el computador y el software educacional, sea éste cual fuera,

es una herramienta auxiliar del proceso de aprendizaje del alumno. Una clase mala es mala con o sin tecnología, y una clase buena será siempre buena independientemente de la tecnología utilizada. Esto significa decir que: la calidad está en el contenido que debe ser bien planeado y puesto a disponibilidad de modo que sea posible la adquisición de conocimiento por el alumno. Los medios deben ser adecuados al contenido, pues éste viene en primer lugar. La tecnología no crea ambientes que prescinden del profesor, es preciso que el profesor tome para sí la tarea de proyectar el material didáctico y la pedagogía a ser utilizada en el proceso de enseñanza. No innovar en la producción del material didáctico y en las metodologías de aprendizaje, significa dejar a cargo de profesionales del área tecnológica, la tarea de enseñar por medio de software desarrollado sin el bies de la educación, lo que de un modo general viene ocurriendo con frecuencia. Es un hecho que los perfiles de los profesionales, que hoy proyectan software educacional, son de programadores de computador, que desconocen el área educacional. La planificación de un buen proyecto requiere la formación de un equipe multidisciplinar, cuyos participantes complementan el proyecto utilizando sus competencias específicas y diversificadas. Mucho se habla de la necesidad de educarse para los medios, o sea, educar para el uso de la herramienta propia del mundo digital. Mas mucho se habla y poco se hace al respecto de la preparación de profesores en la orientación del alumno ante esos nuevos conceptos y nuevas relaciones, que surgen en ese mundo tecnológico. Es en ese contexto que informaciones provenientes de diversas direcciones llegan a individuos cuya realidad no les permite desarrollar capacidad crítica de análisis, competencia fundamental para evitar el colapso de valores importantes para el desarrollo de la ciudadanía, de la ética y de la solidaridad. Por medio de ese abordaje, el uso de la tecnología integra nuevos saberes a la práctica educacional proporcionando al profesor una mayor capacidad crítica de su acción pedagógica y un abanico mayor de posibilidades en la busca por el interés de sus alumnos.

18

2. La EDUCACIÓN y las nuevas TECNOLOGÍAS de la INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (NTICs) En el área de la educación acontece, naturalmente, cosa similar. El educador siempre sintió la necesidad de actualizarse, no solamente en el campo de su conocimiento, como también en su función pedagógica. Los métodos de enseñanza tradicionales son aquéllos consolidados con el tiempo, que dominan en las instituciones de enseñanza. Aún persiste, con muchos profesores, el método donde el profesor habla, el alumno escucha; el profesor dicta, el alumno escribe; el profesor manda, el alumno obedece. La mayoría, pero, ya es más maleable: el profesor habla, el alumno discute; el profesor discursa, el alumno toma nota; el profesor pide, el alumno pondera. En casos específicos, el alumno habla, el profesor escucha, el grupo debate y todos toman nota, incluso el profesor, procurando ir al encuentro de las necesidades que surgen. Esto y otras cuestiones llevan a la crisis de la enseñanza, desde la primaria hasta la universidad. Se popularizó mucho, en las instituciones, el uso del retroproyector, el proyector de transparencias, que mereció el sobrenombre de "retro profesor". Facilitó un poco la vida del profesor, no precisando escribir siempre en el cuadro negro, principalmente cuando el docente alecciona la misma disciplina para más de un grupo, contemporáneamente o no. De hecho, hasta el cuadro y la tiza se modernizó: hoy ya es muy común la losa blanca con el pincel especial cancelable. Mas lo que perjudica no es el uso del retroproyector, como en otras aplicaciones tecnológicas, pero sí el mal uso del mismo. Antes de cualquier cosa, debemos tener cuidado con los excesos: el profesor no debe solamente leer, o dictar, o escribir o aun proyectar transparencias durante toda la clase. Debe ofrecer alternativa. El uso de una técnica, como del retroproyector, por más de una hora continua, se vuelve cansador, y los alumnos pierden la concentración. Otro proyector, que no es tan usado debido a la calidad de la proyección, es el episcopio, el proyector de opacos. Ése permite la proyección de imágenes o textos de un libro, sin la necesidad de crear transparencias. Mas para proyectar textos no es aconsejado,

por necesitar de una sala obscura y pierde mucho la calidad en la visualización. El aparato de vídeo, con un monitor (TV), está cada vez más popular. La mayoría de las universidades, escuelas públicas y particulares poseen, en el sector de audiovisuales, televisores de 20 pulgadas con vídeo incorporado, facilitando el transporte y uso de los mismos. Un data show, que proyecta la imagen del vídeo en una pantalla, como en un cine, se encuentra en determinadas situaciones, como en salas de conferencias y cursos de pos graduación. Tener una videoteca disponible en la universidad sería ideal, mas pocas instituciones organizan un sector del género. Además de documentarios muy interesantes producidos principalmente por las televisiones públicas, tenemos filmes que son clásicos de literatura o que tratan de temas polémicos o de interés cultural. Quien hace una universidad mejor, no es solamente un rector, mas todos participan del proceso. Los profesores y los alumnos son grandes responsables por eso. Tal vez no estén conscientes de eso. Cuando se exige de una institución, ella puede quedarse indiferente al inicio. Pero si las exigencias persisten las instituciones no pueden hacerse de ciegas y sordas. Así, por ejemplo, si una universidad no posee videoteca, probablemente no se demostró tal necesidad. Los equipamientos para uso didáctico son cada vez más sofisticados. Los nuevos retroproyectores, por ejemplo, proyectan la imagen más nítida, se regulan con mayor facilidad, poseen comandos de foco y tamaño de tela más sensibles, o, aun, comando remoto. Los vídeos modernos poseen cabezas, siendo cuatro para imagen y tres para audio; permiten parar la imagen sin distorsión, volver o avanzar "frame-to-frame", esto es, son cada vez más parecidos con una isla de edición. Mas ya están quedando obsoletos, con el surgimiento de los DVD. Los "Datas Show" y proyectores de multimedia permiten proyectar la imagen de un vídeo o computador en una pantalla grande, pudiendo usar cinta de vídeo, disquete, Cd, Dvd o el propio hard-disk. Éstos están substituyendo todos los otros equipamientos, quedando bien más fácil trabajar con ellos. Las imágenes son

19

mejores, sean fijas o animadas, coloridas o blanco y negro, texto o foto. La tecnología muda los medios de comunicación de masa y, paralelamente, los medios de enseñanza, no solamente dentro de la clase, como dije hasta ahora. Está mudando incluso la propia clase, con la introducción de la enseñanza a distancia, por ejemplo. Primero fueron los correos tradicionales que incentivaron la enseñanza a domicilio, por correspondencia. Las clases particulares ya no precisaban más de la presencia del profesor. Después vino la radio: el profesor habla contigo sin estar a tu lado físicamente, no importa donde estés desde que estés con un radio encendido. Los discos de vinilo y las cintas "K-7" tuvieron su tiempo, hasta la aparición de los Cds, contemporáneamente con la televisión y el vídeo, facilitando aún más la enseñanza a distancia: sonido e imagen a su disposición. Ahora tenemos internet, con una variedad casi infinita de posibilidades. El correo aún continúa presente: enviando cintas y discos de audio, imágenes y multimedia, además de los apuntes. Internet poco a poco está cada vez más confiable. 3. Trabajo y formación docente. "Globalización" y trabajo docente: en el enredo de las tecnologías sea la globalización, objeto de los estudios de Torres (1998, p.28), caracterizada como construcción ideológica, sea, como quieren algunos, puesta como concepto explicativo de una nueva orden mundial, un aspecto de esta realidad no puede ser ignorado: la educación como un todo y el trabajo docente, en especial, están siendo reconfigurados. En otras palabras, en la perspectiva de la "globalización" y del "globalitarismo", termo acuñado por Ramonet (1999) para dar cuenta de la especie de dictadura del pensamiento único que regula la construcción ideológica, la escuela debe romper con su forma histórica presente para hacer frente a nuevos desafíos. La pretensión, en este trabajo, es analizar las determinaciones (concretas y presupuestas) y los sentidos (hegemónicos y en disputa por hegemonía) de esa reconfiguración, tomando por base los discursos que introducen y justifican las actuales políticas de formación de profesores.

En el movimiento de reconfiguración de trabajo y formación docente, otro aspecto parece constituir objeto de consenso: la posibilidad de la presencia de las llamadas "nuevas tecnologías" o, más precisamente, de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Esa presencia ha sido cada vez más constante en el discurso pedagógico, comprendido tanto como el conjunto de las prácticas de lenguaje desarrolladas en las situaciones concretas de enseñanza cuanto las que pretenden alcanzar un nivel de explicación para esas mismas situaciones. En otras palabras, las TIC han sido apuntadas como elemento definidor de los actuales discursos de la enseñanza y sobre la enseñanza, aunque prevalezcan en los últimos. Actualmente, en los más diferentes espacios, los más diversos textos sobre educación tienen en común, algún tipo de referencia a la presencia de las TIC en la enseñanza. Sin embargo, a esa presencia han sido atribuidos sentidos tan diversos que desautorizan lecturas singulares. Así, si aparentemente no hay dudas acerca de un lugar central atribuido a las TIC, también no hay consenso en cuanto a su delimitación. Lévy (1999) afirma que, en el límite, las TIC están puestas como elemento estructurador de un nuevo discurso pedagógico, bien como de relaciones sociales que, por ser inéditas, sustentan neologismos como "cibercultura". En el otro extremo, lo que las nuevas tecnologías sustentan es una forma de asesinato del mundo real, con la liquidación de todas las referencias, en juegos de simulacros y simulación (Baudrillard, 1991). Para Moran, (2004) en el entremedio, pueden constituir nuevos formatos para las mismas viejas concepciones de enseñanza y aprendizaje, inscritas en un movimiento de modernización conservadora, o, aun, en condiciones específicas, instaurar diferencias cualitativas en las prácticas pedagógicas. En síntesis, la presencia de las TIC ha sido investida de sentidos múltiples, que van de la alternativa de ultrapasar los límites puestos por las "viejas tecnologías", representadas principalmente por cuadro-de-tiza y materiales impresos, a la respuesta para los más diversos problemas educacionales o hasta para cuestiones socioeconómico-políticas.

20

En palabras de Mattelart (2002, p. 9), la segunda mitad del siglo XX fue marcada por la "formación de creencias en el poder milagroso de las tecnologías informacionales". Aunque, en principio, parezca ingenuo, este último movimiento está inscrito en un modo de objetivación de las TIC inextricablemente ligado a la concepción de "sociedad de la información". 4. Las TIC para la educación a distancia. Para Fonseca (1998) los organismos internacionales han forzado, por medio del estabelecimiento de "condicionalidades" para la concesión de créditos y la aplicación de sanciones por su no cumplimiento, la incorporación de las TIC como elemento central de cualquier política educacional atenta a las transformaciones engendradas por la llamada revolución científico-tecnológica y a las necesidades de la economía. En palabras de Barreto y Leher "Un admirable mundo nuevo emerge con la globalización y con la revolución tecnológica que la impulsa rumbo al futuro virtuoso". (...) a partir de esa premisa, organismos internacionales y gobiernos hacen resonar una misma proposición: es preciso reformar de alto a bajo a la educación, tornándola más flexible y capaz de aumentar la competitividad de las naciones, únicos medios de obtener el pasaporte para el selecto grupo de países capaces de una integración competitiva en el mundo globalizado". (2003, p. 39). En ese movimiento, ha sido anunciado un nuevo paradigma educacional. El anuncio es recurrente en la página web del MEC, cuya formulación, vale insistir, llevó el discurso de los organismos internacionales a las últimas consecuencias, posicionando las tecnologías en el lugar de los sujetos. Ese paradigma está constituido por la substitución tecnológica y por la racionalidad instrumental, está inscrito en la "flexibilización", especialmente en la precarización del trabajo docente, siendo coherente con la lógica del mercado: cuanto mayor la presencia de la tecnología, menor la necesidad del trabajo humano. Chaui (1999) prevé cada vez menos profesores y más alumnos, bajo la alegación de que el desempeño de los últimos depende menos de la formación de

los primeros y más de los materiales utilizados. A rigor, el discurso del MEC opera dos inversiones: substituye la lógica de la producción por el de la circulación y la lógica del trabajo por el de la comunicación, en la creencia de que, "sin alterar el proceso de formación de profesores de la enseñanza básica y sin alterar sus salarios humillantes, todo irá bien a la educación desde que haya televisiones y computadores en las escuelas". Aún en el discurso de Mattelart (2002) las propuestas de los organismos internacionales, "el acceso vía Internet al 'saber universal', que necesariamente tendrá su fuente en los monopolios de saber ya existentes, resolvería el problema no sólo de la fractura digital, mas también el de la fractura social" (Mattelart, 2002, p. 164). En estos términos, es formulada la propuesta de "tecnologías para todos", como superación del llamado "divisor digital". En contrapartida, como afirma Leher (1997, p. 130), el propio Banco Mundial, al señalar que la utilización de las tecnologías es el "instrumento privilegiado para inserir los países en el flujo hegemónico del Tiempo", también reconoce la inviabilidad de que los países caracterizados por tiempos lentos (en desarrollo, periféricos, del Sur) vengan a ser inseridos en el ritmo acelerado de los países centrales (del Norte). De ese modo, al paso que son predicadas nuevas posibilidades, como la superación del divisor digital, es instituida, con base en su propia resignificación, una especie de apartheid educacional en escala planetaria. Al paso que el discurso trata de la democratización del acceso, las prácticas sociales evidencian que esa especie de línea divisoria entre los incluidos y los excluidos en lo que se refiere al acceso o a la ausencia de acceso, mas a los modos como ése es producido y a los sentidos de que es investido. 5. Tendencias actuales. Para Freitas (1992), las formulaciones de la girada del siglo, aunque en nuevas bases, no dejan de constituir una retomada de las propuestas producidas en la década de 1970. "Mantiene se aquí su característica fundamental: un análisis de la educación desgarrada de sus determinantes históricos y sociales". Por tanto, asumen cuño

21

marcadamente neotecnicista, del gerenciamiento de la educación a partir de competencias, pasando por la apuesta en los materiales dichos "auto-instruccionales", hasta las alternativas de una sociedad sin escuelas. Lo que hay de nuevo son discursos mucho más elaborados, bajo los más diversos puntos de vista, así como más ágiles en la conquista de materialidad más espesa. Así, en las relaciones entre discurso y mudanza social, la "comodificación" del discurso educacional ultrapasa los límites de la dimensión simbólica e instaura, concretamente, el lugar de la sobremercantilización de la educación: los cursos como paquetes, la prestación de servicios educacionales, el gerenciamiento de la OMC. O, por otro ángulo, el campo de la ideología habría sido reconfigurado para promover las condiciones más favorables a las mudanzas pretendidas. De cualquier modo, las relaciones entre discurso y mudanza social precisan ser objeto de atento análisis político, con el fin de dar cuenta de nuevos clichés que, circulando, contribuyen para la producción de un imaginario el cual hace con que una interpretación particular aparezca como siendo la necesaria, al sustentar la legitimación y la fijación de sentidos hegemónicos. Vale recordar que, del punto de vista discursivo, ideología corresponde a hegemonía de sentido. El sentido hegemónico de las TIC apunta para el primado de la dimensión técnica, apagando las cuestiones de fondo. Tratándose de su incorporación educacional, parece no haber espacio para el análisis de sus modos y sentidos. En la perspectiva maniqueísta de "plugados o perdidos", cualesquiera objeciones pueden ser blanco de la descalificación que marca el segundo grupo. En cuanto eso, en el primero, las discusiones pueden ser trabadas a partir de cuestiones como las diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo, o entre constructivismo y construccionismo (Papert, 1993), en los límites de la esfera llamada pedagógica, sin remeter a sus dimensiones económicas, políticas y sociales. En este contexto, es importante verificar la afirmación de un "nuevo paradigma", recurrente en la página web del MEC, o

paradigma emergente, en general asociado al abastamiento de las objetivaciones supuestamente marcadas por la simplicidad, en dirección a la complexidad (Morin, 1998). Es innegable la hegemonía del movimiento de virtualización de la enseñanza, en la perspectiva de e learning, cuya traducción más común ha sido "educación a distancia vía Internet": una forma de aprendizaje en que la mediación tecnológica es destacada, en los más diversos "ambientes de aprendizaje".

Incluso sin entrar en el mérito de la polisemia de esta expresión, es importante puntuar que ésta deja de contemplar la enseñanza, concentrándose en el segundo elemento del par: el aprendizaje. Es quebrada la unidad enseñanza-aprendizaje, que ha dado sustentación a los más diversos estudios acerca de las prácticas educativas, suponiendo el aprendizaje sin enseñanza o, aún, la enseñanza enteramente identificada a los materiales que sustentan las alternativas de e-learning. En cualquiera de las hipótesis, esa quiebra no puede ser desvinculada del "nuevo lugar" del profesor, en la condición de profesional de la enseñanza. Aún en cuanto a los clichés en

circulación, es posible verificar un desplazamiento significativo de "no se aprende sólo en la escuela" para "no se aprende en la escuela", en la medida en que remete a la tendencia de desterritorialización de la escuela. No sólo todo el énfasis está siendo puesto en los ambientes de aprendizaje, mas los textos ya contemplan "educaciones" diversas, materializadas en las expresiones "educación académicos" y "educación corporativa". Retomando el punto de partida de este conjunto de reflexiones, es posible afirmar que la desterritorialización propuesta no puede ser pensada fuera de los parámetros mercadológicos y del presupuesto de que la escuela deba romper con su forma histórica presente para hacer frente a los desafíos de la "globalización". Rechazando esta lógica, el desafío mayor es hacer frente a la tentativa de apagar los determinantes históricos y sociales de la escuela. En las palabras de Alves (2004, p. 218):

22

Lo que está en juego no es solamente el discurso competente: "Aquél que puede ser proferido, oído y aceptado como verdadero o autorizado porque perdió los lazos con el lugar y el tiempo de su origen" (Chaui, 1989, p. 9). Es, entre otras cuestiones, la reducción de las TIC a la EAD, como forma material de la "comodificación". Son los embates contemporáneos entre la propuesta de educación como mercadoría y su defensa como derecho y práctica emancipadoras. 6. la Utilización de las nuevas Tecnologías en la Educación. Estudios demuestran que la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTICs), como herramienta, trae una enorme contribución para la práctica escolar en cualquier nivel de enseñanza. Esa utilización presenta múltiples posibilidades que podrán ser realizadas según una determinada concepción de educación que pasa por cualquier actividad escolar. Es importante resaltar que, desde el inicio de la década de 90, las escuelas públicas de varios estados han sido equipadas con un verdadero arsenal de tecnologías: TV Escuela, vídeo-escuela, centrales de informática, etc. Todos esos proyectos tienen la pretensión de enseñar con el apoyo de las máquinas y así mejorar la práctica pedagógica. Ciertamente tales tecnologías han auxiliado, en algún momento, el proceso de enseñanza y tal vez el de aprendizaje, mas el resultado ha sido poco observable en la práctica y la educación formal continúa esencialmente inalterada. Para LOING (1998), la introducción de las NTICs en la educación debe ser acompañada de una reflexión sobre la necesidad de una mudanza en la concepción de aprendizaje vigente en la mayoría de las escuelas actualmente. Según LITTO (1992), el actual sistema educacional es un espejo del sistema industrial de masa, donde los alumnos pasan de un nivel a otro, en una secuencia de materias uniformizadas como se fuese una línea de montaje industrial. Los conocimientos acumulados son vaciados en sus cabezas; alumnos con mayor capacidad para absorción de hechos y comportamiento sumiso son colocados en una pista más veloz, en cuanto otros son

colocados en la pista de velocidad mediana. "Productos defectuosos" son tirados de la línea de montaje y devueltos para "reparación". Estamos viviendo en una era de transformaciones, una era de Interdependencia global con la internacionalización de la economía y la supervalorización de la comunicación e información. Organizaciones de la sociedad industrial estructuradas para desempeñar tareas de natureza hierárquicas de comando y control están siendo substituidas, debido a la competitividad y a la complexidad, por la formación de grupos en torno de proyectos específicos. Comando y control dan lugar al aprendizaje y respuesta, en una tentativa, por parte de cada organización, de ser la primera a llegar al mercado con producto o servicio de buena calidad. El ambiente apropiado para la realización de ese tipo de trabajo ha sido lo que privilegia reuniones presenciales de grupos, mas también provee acceso instantáneo a red de Internet y a los discos y disquetes conteniendo respuestas para permitir la toma de decisiones del grupo. Comprobando así que el ambiente de aprendizaje o trabajo determina, en parte, la naturaleza del producto. Con la revolución tecnológica y científica, la sociedad mudó mucho en las últimas décadas. Así la educación no tiene solamente que adaptarse a las nuevas necesidades de esa sociedad del conocimiento como, principalmente, tiene que asumir un papel de punta en ese proceso. Los recursos tecnológicos de comunicación e información se han desarrollado y diversificado rápidamente. Están presentes en la vida cotidiana de todos los ciudadanos, que no pueden ser ignorados o despreciados. Aunque sea posible enseñar y aprender sin ellas, las escuelas han investido cada vez más en las NTICs. Por la enorme influencia que esas NTICs, especialmente la computación, ha ejercido actualmente en la educación es que se torna necesaria una reflexión sobre la concepción de aprendizaje que deberá pasar por la utilización de esa tecnología en la práctica educativa.

23

Una idea muy difundida en la educación es que las NTICs, principalmente la informática, sirven para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esa idea está ligada al hecho de que la tecnología entró en la vida del hombre para facilitarla. De esa manera la utilización de las NTICs está fundamentada en una concepción de aprendizaje Behaviorista, donde aprender significa exhibir comportamiento apropiado. Así el objetivo principal de la educación se restringe a entrenar los estudiantes a exhibir un determinado comportamiento y controlarlo externamente. Una segunda idea es el uso del computador en la educación como dispositivo para ser programado, realizando el ciclo descripción – ejecución – reflexión – depuración – descripción, que es de extrema importancia en la adquisición de nuevos conocimientos. Según VALENTE (1998), ante una situación problema, el aprendiz tiene que utilizar toda su estructura cognitiva para describir para el computador los pasos para la resolución del problema, utilizando un lenguaje de programación. La descripción de la resolución del problema va a ser ejecutada por el computador. Esa ejecución provee un "feedback" solamente de aquello que fue solicitado a la máquina. El aprendiz deberá reflexionar sobre lo que fue producido por el computador; si los resultados no correspondieran a lo deseado, el aprendiz tiene que buscar nuevas informaciones para incorporarlas al programa y repetir la operación. De esa forma, el computador complica la vida del aprendiz al revés de facilitarla. Con la realización de ese ciclo, el aprendiz tiene la oportunidad de encontrar y corregir sus propios errores y el profesor, entender lo que el aprendiz está haciendo y pensando. Por tanto, el proceso de encontrar y corregir el error constituye una oportunidad única para que el alumno aprenda sobre un determinado concepto envuelto en la solución de un problema o sobre estrategias de resolución de problemas. La realización del ciclo descripción – ejecución – reflexión – depuración – descripción no acontece simplemente colocando el aprendiz delante del computador. La interacción alumno

computador precisa ser mediada por un profesional agente de aprendizaje que tenga conocimiento del significado del proceso de aprender por intermedio de la construcción de conocimiento, para que pueda entender las ideas del aprendiz y como actuar en el proceso de construcción del conocimiento para intervenir apropiadamente en la situación, de modo a auxiliarlo en ese proceso. Esa idea está fundamentada en los principios de la teoría constructivista de Piaget, que parte de la premisa que el conocimiento no procede solamente de la programación innata del sujeto y ni de su única experiencia sobre el objeto, mas es resultado tanto de la relación recíproca del sujeto con su medio, cuanto de las articulaciones y desarticulaciones del sujeto con ese objeto. De esas interacciones surgen construcciones cognitivas sucesivas, capaces de producir nuevas estructuras en un proceso continuo e incesante. Por tanto, el uso de las NTICs en la educación debe tener como objetivo mediar la construcción del proceso de conceptuación de los alumnos, buscando la promoción del aprendizaje y desarrollando habilidades importantes para que participe de la sociedad del conocimiento y no simplemente facilitando su proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para que las NTICs promuevan las mudanzas esperadas en el proceso educativo, deben ser usadas no como máquinas para enseñar o aprender, mas como herramienta pedagógica para crear un ambiente interactivo que proporcione al aprendiz, delante de una situación problema, investigar, levantar hipótesis, testarlas y refinar sus ideas iníciales, construyendo así su propio conocimiento. La utilización de las NTICs en la educación no garantirá por si sólo el aprendizaje de los alumnos, pues las mismas son instrumentos de enseñanza que pueden y deben estar al servicio del proceso de construcción y apropiación del conocimiento de los aprendices. La introducción de esos recursos en la educación debe acompañarse por una sólida formación de los profesores para que ellos puedan utilizarlas de una forma responsable y con potencialidades pedagógicas verdaderas, no siendo

24

utilizadas como máquinas divertidas y agradables para pasar el tiempo. 7. la informática como objeto de estudio. Debemos proponer la informática como objeto de estudio y no apenas como recurso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio debería ser informado por pesquisas en el área que investiguen:

La cuestión del propio uso de la informática en la educación, a partir de la experiencia y prácticas no desarrolladas por la defensa a priori de que ese uso está a la mejoría del proceso enseñanza-aprendizaje y al aprendizaje significativo;

Cultura de la informática y sus relaciones con la cultura escolar y otros universos culturales.

Cabe preguntar: en qué medida el uso, por ejemplo, de internet favorece la construcción de una perspectiva intercultural en la escuela o el fortalecimiento de posturas monoculturales o de prejuicios en relación a la cultura de los diferentes, o aun, en qué medida el uso de internet implica una cultura diferente, en el entrecruzamiento de las culturas en la escuela. Se debe aún estudiar, en los procesos de educación a distancia mediada por el computador:

La relación de la flexibilización del tiempo para las actividades de enseñanza-aprendizaje con cuestiones de intensificación del trabajo docente;

Las nuevas características del papel del profesor y de los procesos de evaluación.

Se debe, finalmente, lidiar con los recursos tecnológicos de la sociedad de conocimiento de forma crítica, lo que envuelve el entendimiento de que:

Esos recursos están inscritos en las relaciones capitalistas de producción, en un contexto de redefinición de la teoría del capital humano, que es reconceptualizado, en las nuevas organizaciones, con capital intelectual;

Esos recursos se articulan con cuestiones actuales de desempleo estructural y subempleo;

No obstante, el conocimiento y o desarrollo tecnológico son fuerzas materiales también en la

concretización de valores que se relacionan con los intereses de los excluidos, contradiciendo los valores propios de la acumulación capitalista;

En todo contexto discutido, la educación asume papel crucial en la socialización y construcción del conocimiento y de la cultura, pudiendo ultrapasar el carácter instrumental del conocimiento, teniendo en vista la formación de ciudadanos comprometidos con: la igualdad y la inclusión social; la tolerancia y el diálogo intercultural.

8- Conclusiones. Las transformaciones en las formas de comunicación y de intercambio de conocimientos, desencadenadas por el uso generalizado de las tecnologías digitales en los distintos ámbitos de la sociedad contemporánea, demandan una reformulación de las relaciones de enseñanza y aprendizaje, tanto en lo que se refiere a lo que se hace en las escuelas, cuanto a cómo se hace. Precisamos entonces comenzar a pensar en lo que realmente puede ser hecho a partir de la utilización de esas nuevas tecnologías, particularmente de Internet, en el proceso educativo. Para eso, es necesario comprender cuáles son sus especificidades técnicas y su potencial pedagógico. Las nuevas Tecnologías y Educación apuntan a discutir las posibilidades que el ciberespacio ofrece para la creación de nuevos padrones de adquisición y construcción de los conocimientos, al permitir el uso integrado e interactivo de diversos medios, la exploración hipertextual de un volumen enorme de informaciones y la comunicación a distancia. 9. Referencias bibliográficas. ALVES, N. (2004). Imagens de tecnologias nos cotidianos das escolas, discutindo a relação "localuniversal". In: ROMANOWSKI et al. (Org.). Conhe- 1199 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, diversidade, mídias e tecnologias na educação. Curitiba: Champagnat. BARRETO, R.G.; LEHER, R. (2003). Trabalho docente e as reformas neoliberais. In: OLIVEIRA, D.A. (Org.). Reformas educacionais na América Latina

25

e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica. BAUDRILLARD, J. (1991). Simulacros e simulação. Lisboa: Relógio d'Água. GONÇALVES, Elias Rocha. (2009). Faça Fácil Monografia. Ed. IBEC.

26




TECNO-EDUCALEM



A contribuição da tecnologia para o processo ensino-aprendizagem nas séries iniciais.

(The contribution of technology to the teaching-learning process in the early grades)

Rejane Risia Gonçalves Rios Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia - Boa

Vista/Roraima - Brasil

Páginas 26-33 Fecha recepción: mayo 2011 (aceptación junio 2011)

Resumo. O presente artigo busca analisar as contribuições das novas tecnologias no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, ressaltando a importância da escola estar preparada para efetivar propostas pedagógicas que estejam comprometidas com a diversificação e flexibilização curricular, bem como a sua adequação às novas demandas tecnológicas. É feito, ainda, um breve relato de uma experiência realizada com alunos das séries iniciais do ensino fundamental, que frequentam o laboratório de informática da Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia, em Boa Vista/RR. As tecnologias requerem mudanças nas atitudes, nos valores, nos comportamentos, exigindo novas metodologias educacionais que estejam aptas a atenderem às necessidades da atualidade. A tecnologia é uma ciência nova e poderosa que invadiu as escolas e fez surgir um novo aluno e com ele a indispensável necessidade de um professor com um novo perfil também. Assim, a escola atual deve modificar-se para corresponder às demandas da sociedade moderna que muda a cada dia. A presença das novas tecnologias na escola não só permite atender a necessidade dos distintos tipos de aprendizagem, mas também faz com que o professor se adapte a um novo contexto educacional, a um novo ambiente de aprendizagem. O professor tecnológico precisa realmente adequar o currículo às novas exigências, precisa reinventá-lo para atender as necessidades educacionais e sociais dos seus alunos. Deve ser sempre inovador, criativo, interessado pelas mudanças que a tecnologia traz e preparado para utilizá-las. A escola estará avançando no cumprimento do seu papel se considerar na organização do seu currículo e em suas práticas educativas as novas demandas tecnológicas que aí estão. Palavras-chave: Tecnologias. Currículo. Escola. Ensino-aprendizagem.

Resumen. Este trabajo analiza las contribuciones de las nuevas tecnologías en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, destacando la importancia de la escuela se prepara para llevar a cabo propuestas educativas que están comprometidas con la diversidad y la flexibilidad curricular, así como su adaptación a las nuevas exigencias tecnológicas . Se hace también una breve reseña de un experimento realizado con los estudiantes en los primeros grados de la escuela primaria, que asisten al laboratorio de computación de la Escuela Municipal de Briglia Francisco de Souza, en Boa Vista / RR. Tecnologías requieren cambios en las actitudes, valores, conductas, que requieren nuevas metodologías educativas que son capaces de satisfacer nuestras necesidades actuales. La tecnología es una ciencia nueva y poderosa que ha invadido las escuelas y trajo consigo un nuevo estudiante y con ello la indispensable necesidad de un profesor con un perfil nuevo también. Por lo tanto, la escuela actual debe cambiar para satisfacer las demandas de la sociedad moderna que cambia cada día. La presencia de las nuevas tecnologías en la escuela no sólo le permite satisfacer las necesidades de diferentes tipos de aprendizaje, sino que también hace el profesor para adaptarse a un nuevo contexto educativo, un nuevo entorno de aprendizaje. El profesor realmente necesitan un currículo de tecnología para adaptarse a las nuevas exigencias, las necesidades para reinventarla para satisfacer las necesidades educativas y sociales de sus alumnos. Siempre debe ser innovador, creativo, interesado en los cambios que la tecnología trae y preparados para su uso. La escuela se avanza en el cumplimiento de su función de examinar la organización de su curriculum vitae en sus prácticas educativas y las nuevas exigencias tecnológicas que están ahí. Palabras clave: Tecnología. Plan de estudios. La escuela. Enseñanza y el aprendizaje.


27

Introdução. A educação é o instrumento da promoção dos valores universais da humanidade. Todo grupo social humano é capaz de elaborar, construir e reconstruir seu universo de conhecimento, através de influentes ligações com o meio em que vive integrado e se desenvolve. A educação é fator primordial para o desenvolvimento de um país, pois sugere uma democracia forte e capaz de ampliar as possibilidades dos seus membros, tanto no sentido econômico quanto no sentido político e social. O direito à educação significa nada mais que o direito de ter oportunidade de aprender e desenvolver competências indispensáveis para participar de forma atuante e positiva nas distintas exigências sociais, tendo a condição de construir projetos para uma vida melhor. Por isso, nenhum ser humano pode ficar fora dela. Nesta contemporaneidade, a humanidade está sendo marcada pelas transformações que revolução tecnológica vem causando nas diversas áreas sociais. Esta revolução vem desafiando as instituições escolares a adotarem posturas pedagógicas diferenciadas em seu processo ensino-aprendizagem e abrindo um leque de possibilidades ao acesso à informação/comunicação, bem como à novas abordagens nos conteúdos curriculares. Nessa perspectiva, o aluno é movido a desenvolver novas habilidades e competências que são indispensáveis à aquisição do conhecimento, e que o ajudará a trilhar com mais segurança os caminhos desafiantes do mundo moderno. Com base nesses pressupostos, este trabalho, de cunho teórico, tem por finalidade analisar as contribuições da tecnologia para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem através de referências teóricas, uma revisão literária sobre o assunto abordado, bem como, o relato de uma experiência vivenciada no laboratório de informática da Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia. Para a efetivação da pesquisa foram utilizadas duas técnicas, sendo a primeira efetivada através de observações diárias, com caráter informal, sem a utilização de uma lista de comprovação; a segunda, uma entrevista realizada através da autoscopia, técnica efetivada através da utilização de filmagem. Na filmagem, duas alunas do 5º ano relataram sucintamente da importância

do laboratório de informática para elas, além de apresentarem exemplos de algumas atividades realizadas por elas nos aplicativos utilizados nos computadores. Uma vez que o grande desafio ainda é o de saber como lidar com as novas ferramentas de informação e comunicação, de forma que seus efeitos sejam positivos e proporcionem condições ao aluno de enfrentar o mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Faz-se necessário, também, discutir sua presença ou ausência e se ela está ao alcance de todos os alunos no ambiente escolar, pois na maioria das escolas públicas não existe laboratório de informática que possa subsidiar o processo educativo. A ausência, na escola, de espaços que possibilitem ao aluno o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's), representa uma perda para o seu processo educacional, pois o exclui de fontes inesgotáveis de informação. A escola que faz uso dos recursos tecnológicos pode ser considerada como um local que dá aos alunos oportunidades diferenciadas para a construção do seu conhecimento, uma vez que aos alunos, e aos professores também, possibilita a troca de experiência, estimula a curiosidade, a criatividade, a investigação, levando-os a uma nova forma de aprender e de ensinar. À medida que o homem integra-se à atual sociedade da informação crescentemente globalizada, torna-se ainda mais necessário que a educação se volte para o desenvolvimento tecnológico. A presença das tecnologias requer mudanças nos processos de construção e aquisição dos conhecimentos, nas atitudes, nos valores e nos comportamentos, exigindo novas metodologias educacionais que estejam aptas a atenderem às necessidades da atualidade, assim: Precisamos compreender a realidade em que atuamos e planejar a construção de novos cenários, de novos saberes, com as novas tecnologias e aprender a lidar com a diversidade, abrangência e a rapidez de acesso às informações, com novas possibilidades de comunicação e interação, novas formas de aprender, ensinar e produzir conhecimento. (PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL/ PROINFO INTEGRADO, 2008, p.19).

28

A relação entre educação e tecnologia é um assunto que faz parte do mundo moderno, com isso as mídias vêm adquirindo cada vez mais relevância no cenário educacional. A cada dia a sociedade se depara com mudanças, com novas perspectivas apresentadas pelo avanço tecnológico. Atualmente, no processo educativo, as tecnologias como o computador, a internet, o vídeo, a televisão e as demais TIC's, estão marcadamente presentes. Desta forma, faz-se necessário que estejamos preparados para lidar com os avanços, com a nova realidade imposta pelas novas tecnologias. A utilização das tecnologias como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social, ganhou um relevante significado, causando mudanças não apenas no que fazemos, mas também em nosso comportamento, na forma como elaboramos os conhecimentos e no nosso relacionamento com o mundo. O currículo: inserção de tecnologias e construção do conhecimento. A tecnologia invadiu o mundo. Tudo hoje está voltado ao apoio virtual, não dá mais para imaginar a sociedade sem as novas tecnologias. A rede de informação é um exemplo muito vivo dessa tecnologia, ela está presente na internet, nas mídias, das mais simples às mais complexas, proporcionando vários suportes para o processo educacional em todos os seus níveis e modalidade de ensino. Suas vantagens são imensas, pois revelam diversas possibilidades que favorecem o aluno na compreensão dos caminhos da construção do conhecimento. As dificuldades sobre o conhecimento científico e as disciplinas do conteúdo tradicional refletidas diante de uma sociedade informatizada de produção e consumo, geram uma crise que cria profundas necessidades de novos saberes e conhecimentos. Fica, então, difícil desconsiderar a informática neste milênio, ela está presente em tudo e a escola, por ser uma instituição capaz de criar a socialização entre os indivíduos e de colocá-los frente ao conhecimento, não poderá deixar de refletir sobre a grande necessidade de inserir a tecnologia em seu currículo. Aqui, cabem alguns questionamentos: Como as escolas vão adequar-se às novas exigências tecnológicas e implantar uma estrutura, tanto física quanto curricular, se não

recebem recursos necessários e suficientes para subsidiar a nova realidade? Como preparar os professores para utilizarem as novas ferramentas oferecidas pelos recursos tecnológicos, se muitos ainda estão presos à uma prática cristalizada que inviabiliza, na maioria das vezes, a participação ativa do aluno no processo ensino-aprendizagem? A partir dos questionamentos acima entendemos que muitas etapas precisam ser vencidas para que as transformações provocadas pelas tecnologias possam chegar ao maior número possível de pessoas. Entendemos, ainda, que a escola deve ser um espaço que possibilite o acesso as TIC's, levando, desta forma, a um efetivo processo de mudança nas práticas pedagógicas. Mas, para que isso ocorra, é preciso contar com Políticas Públicas que de fato tenham como foco mudanças e transformações no cenário educacional, que viabilizem o repasse de recursos para a estruturação de espaços, compra e manutenção de equipamentos, que contemplem programas de formação, inicial e continuada dos profissionais que atuam na educação, visando a informação e o conhecimento das TIC's, para que, assim, haja uma ação pedagógica que esteja em conformidade com a modernidade dos recursos tecnológicos. Muitos estudos reforçam a importância da prática educativa com a utilização de recursos didático-tecnológicos que ajudam os alunos a desenvolverem suas competências e habilidades. Com a utilização dos computadores e seus programas educativos e de outras mídias como a televisão, o rádio e o vídeo, os alunos poderão investigar outras maneiras de aprender e construir aos poucos o seu próprio conhecimento, ou seja, essas novas alternativas de pesquisas rompem com o ensino tradicional de sala de aula e levam o aluno a entrar em contato com uma nova possibilidade de aprendizagem. O professor frente aos desafios dos recursos didáticos-tecnológicos. Pelo fato da educação produzir no aluno crescimento intelectual, individual e social, observa-se que a escola assume um papel essencial nesse processo de construção e desenvolvimento. A chegada das tecnologias na escola fez com que surgisse um novo modelo de educação, que, por sua vez, muitos alunos já dominam e que podem ser utilizadas pelos professores em

29

suas práticas pedagógicas. Diante disso, eis aí um grande desafio para a escola: a oportunidade de proporcionar uma educação inovadora, moldada pelo avanço das tecnologias. Os novos e potentes recursos tecnológicos são indispensáveis no processo educativo atual, eles fazem com que a escola reflita sobre as novas exigências educacionais da modernidade, estes recursos sugerem outros caminhos e com eles, novas estratégias de ensino. Sabe-se, também, que a qualidade do ensino só pode ser garantida quando se têm professores qualificados, capazes de desenvolver seu trabalho com confiança. No entanto, tudo isso precisa ser precedido de materiais didático-tecnológicos que muitas vezes lhes faltam, atrapalhando, desta maneira, a garantia da qualidade do ensino. Os recursos tecnológicos são como uma espécie de “ponte”, que faz a ligação entre o conhecimento e o ensino-aprendizagem, ou seja, auxiliam na educação estimulando o interesse e a participação dos alunos no desenvolvimento do processo educativo. A utilização de recursos didático-tecnológicos como o computador, a internet, os softwares educacionais, a televisão, o DVD, a máquina digital e outros, tornam-se ferramentas poderosas para a construção do conhecimento quando a ação pedagógica, a metodologia, é bem aplicada. Diante disso: As tecnologias digitais são um fator inevitável da vida moderna. Os professores precisam usá-las de uma forma ou de outra – e o livro é uma tecnologia (ou um meio) tanto quanto a internet não podemos simplesmente abandonar as mídias e a tecnologia na educação e retornar a um tempo mais simples e natural (BUCKINGHAM, 2007/2008, p.11). A problematização das tecnologias no sistema educacional requer do professor mudanças em sua prática no exercício de sua função, como também em seus valores, exigindo-lhe não apenas uma formação específica para atuar no mundo tecnológico, mas, também, o desenvolvimento de competências que o faz estar atento e capaz de atuar frente a situações inesperadas que por vezes surgem. O aluno de hoje, por nascer em meio às tecnologias, necessita de um professor que saiba dialogar, refletir sobre

as questões que o mundo atual trás, um professor tecnológico que saiba utilizar os vários tipos de recursos para oferecer uma situação favorável à aprendizagem e não somente se situar nos métodos antigos para ministrar sua aula. Os alunos sentem-se bem mais atraídos pela aula quando a mesma lhe dá oportunidades de pesquisa nunca vista antes, com efeitos rápidos, como é o caso das realizadas nos computadores, na internet e nos vídeos. Apenas com um simples clique o aluno encontra inúmeras informações, aprende livremente e a qualquer hora que quiser. O professor pode orientar o aluno na trilha desse novo caminho, além de aprender muito com os recurso oferecidos pelas tecnologias. A presença das novas tecnologias na escola não só permite atender a necessidade dos distintos tipos de aprendizagem, mas também faz com que o professor se adapte a um novo contexto educacional, a um novo ambiente de aprendizagem. Mas, para que a tecnologia beneficie o aluno é preciso investir na formação dos professores, uma vez que não há como o professor ministrar bem sua aula com o auxílio das tecnologias sem saber utilizá-las corretamente. A internet, por exemplo, quebrou uma série de paradigmas que coloca o professor frente a uma série de reflexões quanto à sua formação. A interação do professor com os meios tecnológicos dá oportunidade para que ele possa subsidiar suas aulas e oferecer outras formas de ensinar contribuindo com o aprendizado de seus alunos e com o seu próprio, porém, isso não é tarefa fácil, bem sabemos, pois ainda existe uma enorme perplexidade e frustração por parte de muitos professores perante as TIC's. No entanto, sabe-se que ainda falta muito para que o trabalho escolar realizado com as tecnologias se amplie e alcance com eficiência todos os alunos. Tal pressuposto perpassa por diversas problemáticas, que vão desde a falta de recursos na escola, dificuldades de adequação curricular, até a falta de qualificação do professor para atuar frente aos desafios das novas tecnologias educacionais. O ensino realizado com as tecnologias deve ser inserido no planejamento curricular e no ensino de conteúdos. A utilização das tecnologias exige que se revejam as possibilidades de integração desses conteúdos e/ou disciplinas, abrindo-

30

se à reflexão sobre o que é realmente essencial para o aprendizado dos alunos. Os softwares educacionais, seja do Sistema Operacional Windows ou LINUX, são recursos que disponibilizam informações e orientações aos alunos em seus estudos com mais facilidade, pois se apresentam de forma integrada. Podem funcionam como incentivadores interativos das atividades de aprendizagem. Porém, a metodologia aplicada pelo professor na utilização desses recursos, depende de uma qualificação apropriada e de um planejamento adequado. Os benefícios do avanço tecnológico para os alunos consistem, entre outros fatores, na relação de responsabilidades, estabelecidas entre o professor e o uso das ferramentas tecnológicas. Para Galvys (1992), o ambiente educacional pode oferecer uma grande diversidade de recursos, mas se os mesmo não servirem para o desenvolvimento de competências e habilidades, de nada adianta. Dessa forma, torna-se indispensável aos professores a formação continuada, para que possam acompanhar o desenvolvimento tecnológico que acontece a cada dia e utilizar com prioridade suas ferramentas. Segundo Ramal e Buffara (2007/2008, p.24) “A chamada sociedade do conhecimento dispõe de recursos que vão muito além do giz, das transparências e do livro didático [...] o professor que não domina esses recursos é ultrapassado pelos próprios alunos: já entra em sala sabendo menos que eles”. Com relação aos questionamentos da formação de professores para a utilização dos recursos das TIC's, Belloni (1998), considera que no panorama educacional da atual sociedade, é imprescindível a redefinição da atuação pedagógica do professor; que sua formação seja modificada, pautada na pesquisa e na auto-reflexão da sua prática, já que, sem qualificação continuada, torna-se impossível para ele atender às novas exigências impostas à sua atuação profissional. Uma abordagem tecnológica na educação em um país em desenvolvimento. Além das desvantagens econômicas responsáveis pelas desigualdades sociais, misérias e injustiças geradas pela ineficiência de investimentos na industrialização, na revolução agrícola e na

urbanização gradativamente injusta que aconteceu no início da formação da sociedade brasileira, os países de terceiro mundo precisam muito do interesse dos governantes para que todas as potencialidades da educação e também de outras áreas possam ser plenamente desenvolvidas. As políticas sociais vêm transformando as relações de trabalho através da inserção das tecnologias digitais no cotidiano dos profissionais de todas as áreas. Nessa esfera social, a tecnologia da informação tem um papel importante no desenvolvimento político, econômico, cultural e social de um país. A internet é um dos instrumentos mais poderosos para diminuir a distância entre as nações, ela é também uma ferramenta de educação que pode facilitar a inovação de propostas pedagógicas alternativas, bem como o contato com o conhecimento de ponta e o acesso a bibliotecas do mundo inteiro. Com a internet, aprende-se a ler, a buscar informações, a pesquisar, a comparar, a conhecer outras culturas, outras realidades. Entendemos que: “Uma das grandes contribuições da internet para pessoas é a possibilidade que ela oferece de recuperar informações [...] de permitir a busca [...] de uma determinada informação que se encontra em algum local na rede” (JUNIOR; PARIS, 2008, p.147). Atualmente, um dos grande desafios para a escola é o de proporcionar uma educação inovadora, moldada pelo avanço das tecnologias. Assim, “O novo mundo que invade a escola e que dela exige posicionamentos, decisões e atitudes é um emaranhado de novas tecnologias, novas configurações familiares e sociais, novas teorias educacionais [...]” (VALENTE, Revista Pedagógica Pátio, 2007 p. 05). Uma vez que as escolas se encontram equipadas tecnologicamente há um grande ganho para a sociedade. Com a eficiência oferecida pelo mundo tecnológico, se houver investimento e uma restruturação nas políticas educacionais, em um futuro próximo, o Brasil terá condições de oferecer uma educação parecida com a ofertada pelos países de primeiro mundo, como os europeus e americanos. Mudar concepções em um mundo subdesenvolvido, quebrar paradigmas, assumir papéis dentro de novos princípios da educação, ter postura ética e cidadã são algumas questões que merecem reflexões. Uma nova mentalidade acerca das questões relacionadas à educação em um

31

contexto tecnológico mundial é fundamental. Os impasses são muitos e de caráter delicado, no entanto, não se deve esperar que as soluções venham apenas por parte dos governantes, isso seria uma utopia. É preciso modificar não só os velhos paradigmas escolares, mas também estar disposto a inovar, a ousar e, antes de tudo, encarar com muita propriedade os desafios. A escola que todos sonham é aquela capaz de proporcionar uma educação de qualidade, que seja capaz de atender com adequada precisão as necessidades e dificuldades de seus alunos, além de serem transformadas através da utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's). Então: As escolas, por sua vez, para fazerem frente a esse desafio, terão que repensar profundamente suas decisões de investimento e políticas de alocação das TIC's. O modelo de "ilhas de informática" está obsoleto. As TIC's precisam fazer parte do cotidiano da sala de aula, como as carteiras, a lousa e o giz. Os ambientes virtuais, as midiatecas, bibliotecas digitais, a rede, são alguns dos elementos infra-estruturais do ensino do futuro. (GUIMARÃES, 2002, p. 06). O Decreto nº. 6.300 de 12 de dezembro de 2007, contemplado no Plano Nacional de Educação, Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, dispõe em seu art. 1º sobre o Plano Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO, que propõe a efetiva inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC's) nas escolas públicas de Educação Básica. Esta abordagem tecnológica é condição essencial para inserir o aluno nas exigências da atual conjuntura de mundo moderno. Democratizar o acesso à utilização dos recursos tecnológicos no ambiente escolar além de inserir o aluno no mundo tecnológico da atualidade, o coloca frente às inúmeras possibilidades de construção e disseminação do conhecimento, fator indispensável para a diminuição das desigualdades sociais existentes em um país em desenvolvimento. Experiência realizada no laboratório de informática da escola municipal Francisco de Sousa Bríglia, em Boa Vista/RR. O aprender em um ambiente virtual, como nos laboratórios de informática, por

exemplo, pode oferecer uma experiência prazerosa de pesquisa e estudo. Os laboratórios de informática são espaços importantes na escola, pois amenizam a exclusão digital por meio do acesso ao computador. É o que ocorre com os alunos das séries iniciais do ensino fundamental da Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia, em Boa Vista/RR. A referida escola atende regularmente 627 alunos distribuídos em 02 (dois) turnos: matutino e vespertino. Trabalho nesta escola há 02 (dois) anos, como coordenadora do laboratório de Informática, espaço de aprendizagem onde os alunos são regulamente atendidos de acordo com cronograma pré-estabelecido, que disponibiliza um período de 60 minutos para cada turma, uma vez por semana, em seu turno de estudo. Realizei este relato através de duas técnicas de coleta de dados, a primeira foi através do instrumento de observações diárias, com caráter informal, sem a utilização de uma lista de comprovação; a segunda, uma entrevista através da autoscopia, técnica efetivada através da utilização de filmagem. Na filmagem, duas alunas do 5º ano falaram sucintamente da importância do laboratório de informática para elas, além de apresentarem exemplos de algumas atividades realizadas por elas nos aplicativos utilizados nos computadores. As atividades são desenvolvidas de acordo com os seguintes conteúdos das áreas do conhecimento: Português, Matemática, História, Ciências, Geografia, Religião e Artes. As aulas são ministradas pelo professor em sua sala de aula diariamente e uma vez por semana no laboratório de informática, no intuito de, através do uso de recursos tecnológicos como a internet, o Data-show e o computador, contribuir com o processo de reflexão e construção do conhecimento, proporcionando um novo estímulo para o aprendizado destes conteúdos. Existe ainda, através de um planejamento estabelecido entre o professor de sala de aula e do professor coordenador do laboratório, o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem, uma metodologia de ensino diferenciada que oportuniza ao aluno construir o seu próprio conhecimento. Neste processo, o aluno escolhe o assunto que deseja estudar; na ocasião da escolha, caso exista mais de um tema, escolhe-se apenas um, que é feita através de uma votação. Depois da escolha, o professor faz um levantamento dos conhecimentos

32

prévios dos alunos em relação ao tema, e em seguida das suas dúvidas e daquilo que desejam conhecer sobre o tema. Para a realização de todas as atividades desenvolvidas no laboratório, são utilizados distintos do LINUX na versão UBUNTU (BrOffice.org Wraiter, BrOffice.org Impress, BrOffice.org Calc, KolourPaint, Tuxon entre outros), além do acesso à internet para pesquisas e consultas. O intuito, é o de utilizar as TIC'S como recurso pedagógico, visando a favorecer o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. O laboratório de informática representa um ambiente de aprendizagem muito rico, pois coloca o aluno em contato com diversas possibilidades de aprendizagens e de construção de conhecimento, além de permitir a interação com outras pessoas com diferentes visões, realidades e culturas. Observa-se, frequentemente no laboratório da escola, que os alunos sentem-se bem mais atraídos pela aula, pois têm novas oportunidades de aprender. Percebem que, em uma sala de informática, por apenas conter algumas ferramentas tecnológicas de comunicação e informação, são capazes de descobrir um mundo de informações nunca vistas antes. Porém, existe uma dificuldade no atendimento aos alunos, pois o laboratório conta com apenas 11 (onze) computadores, número insuficiente para atender turmas com a média de 28 a 32 alunos. Quando a turma tem um professor auxiliar é possível dividir os alunos em 02 grupos, sendo, cada grupo, atendido em períodos de 30 minutos. Entendemos que um laboratório de informática mal estruturado acaba por comprometer o processo ensino-aprendizagem. Desta forma, esta é uma realidade que merece atenção especial, pois os projetos de implantação dos laboratórios de informática pelos órgãos competentes, sejam eles federais, estaduais ou municipais, devem, antes de tudo, contemplar a demanda da escola. Considerações finais. Hoje, é impossível dissociar o ser humano das Tecnologias. Os ambientes de aprendizagem tecnológicos são uma realidade presente no mundo inteiro. Novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas e processadas no mundo das comunicações e da Informática. As relações entre os homens, o trabalho e a própria inteligência, estão nos dias atuais

ligados aos recursos tecnológicos/informatizados de todos os tipos. Escrita, leitura, cálculo, criação, são apreendidos por uma Informática cada vez mais avançada. A diversidade que existe atualmente nas formas de ensinar e de aprender devem ser observadas através de uma visão holística, já que, tanto os alunos quanto os ambientes de aprendizagem mudaram. Neste cenário, o processo ensino-aprendizagem está muito diferente do desenvolvido no passado, tais diferenças exigem que o espaço escolar seja inovado com as tecnologias digitais, para que alunos e professores possam ter assegurados diferentes formas de ensinar, estudar e aprender. Dessa forma, a utilização dos recursos tecnológicos no ambiente educativo pode ser compreendida como uma ferramenta que auxilia o aluno na idealização e desenvolvimento do conhecimento seja em sua reprodução, seja na construção da aprendizagem. No entanto, para que efetivamente o aluno tenha sucesso, é necessário, entre outros fatores, que os ambientes escolares sejam modernizados e que se invista na formação continuada dos professores, construindo-se, assim, um ambiente educacional que propicie o desenvolvimento integral do aluno. Referências. BELLONI, Maria Luiza. (2010). Tecnologia e formação de professores: rumo a uma pedagogia pós-moderna? In: DANTAS, Aleksandre Saraiva. A formação inicial do professor para o uso das tecnologias de comunicação e informação. Campinas - SP: CEDES, 1998. Disponivel em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/072-TC-C2.htm. Acesso em: 13 jun. de 2010. GALVIS, A. H. (2010). Ingeniería de software educativo. In: MARTINS, Jane Gonçalves; CAMPESTRINI, Bernadétte Beber. Ambiente virtual de aprendizagem favorecendo o processo ensino-aprendizagem em disciplinas na modalidade de educação à distância no ensino superior. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/072-TC-C2.htm. 12 jun. 2010. JÚNIOR, Cícero Caiçara (2008). PARIS, Wanderson Stael. Informática, Internet e

33

Aplicativos. Edição 20. Curitiba: ibpex, 2008. GUIMARÃES. André Sathler. (2010). Novo Ecossistema Cognitivo: Pensamentos sobre Tecnologias de Informação e Comunicação e a Metamorfose do Aprender. Disponível em:

www.abed.org.br/.../2002_Novo_Ecossistema_Cognitivo_Andre_Guimaraes.pdf. Acesso em: 13 jun. de 2010. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA. PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL/PROINFO INTEGRADO. Introdução à Educação Digital. Brasília: Esdeva, 2008. BUCKINGHAM, Daivd. (2008). Revista Pedagógica Pátio. Como educar para a sociedade da informação. Porto Alegre-R: Artmed, Ano XII, nº. 44. Novembro2007/Janeiro2008. RAMAL, Andrea; BUFFARA, Paula. (2008). Revista Pedagógica Pátio. Como educar para a sociedade da informação. Porto Alegre-RS: Artmed, Ano XII, nº. 44. Novembro2007/Janeiro2008. VALENTE, José A. (2007). Revista Pedagógica Pátio. Escola Multimídia. Porto Alegre-RS: Artmed, Ano XII, nº, 41, Fevereiro/Abril 2007. PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO. Módulo Básico e Intermediário Informática. SEED/MEC, s.d. CD. Plano Nacional de Educação - Lei nº. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponível em: http://www.rencacoal.com.br/leis/leisestadual/lei10172.pdf. Acesso em: 18 jun. de 2010. PROINFO - Programa Nacional de Tecnologia Educacional. Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Disponível em: http://www.dji.com.br/decretos/2007-006300/2007-006300.htm. Acesso em: 18 jun. de 2010. .

34




TECNO-EDUCALEM



Telemática y educación. (Telematics and education)

Claudia De Barros Camargo

Universidade MT, FASIP, Brasil Antonio Hernández Fernández

Universidad de Jaén, España


Resumen. Todavía hoy puede hablarse de tres tipos de redes: de telefonía, de datos y de distribución de televisión. Y digo todavía hoy porque estos tres tipos de redes tienden a fundirse y cada vez será más difícil diferenciarlas. En cualquier caso, nosotros nos limitaremos a las redes de datos, en cuanto constituyen la base de la telemática. Es indudable que el fenómeno no es nuevo: la combinación de telecomunicaciones e informática surge desde los primeros momentos. Lo que ha ocurrido en nuestros días es una especie de boom alrededor de las redes, y más en concreto, alrededor de Internet. Palabras clave: telemática, educación, redes, educación inclusiva, sociedad, conocimiento.

Abstract. Even today we can speak of three types of networks: telephony, data and television distribution. I say still because these three types of networks tend to melt and it will become increasingly difficult to distinguish. In any case, we limit ourselves to data networks, as are the basis of telematics. Undoubtedly, the phenomenon is not new: the combination of telecommunications and information comes from the very beginning. What has happened today is a kind of boom around the networks, and more specifically, about the Internet. Keywords: telematics, education, networking, inclusive education, society, knowledge.


35

1. Introducción. Aspectos relacionados con la telemática, que hasta hace poco tiempo encontrábamos en las revistas especializadas (en relación a su hipotético uso en educación debíamos acudir a las revistas de tecnología educativa), hoy es habitual encontrarlos en las publicaciones de divulgación general. Internet que surge de redes dedicadas a la investigación de tipo militar y, sobre todo, académica se ha convertido en un fenómeno social: Los ciudadanos parece que deben conectarse a Internet si quieren sentirse verdaderamente integrados en la cultura de este final de siglo, comienza a ser habitual que la gente navegue por el ciberespacio, por un mundo mágico de información, etc... Además de las informaciones académicas y de investigación, en estos momentos podemos encontrar información comercial, de entretenimiento y ocio, etc.. En nuestro ámbito también ha creado ciertas expectativas y al parecer las redes van a solucionar algunos de los graves problemas que tiene planteados la formación. Sea como fuera, la educación parece ser uno de los campos privilegiados de explotación de sus posibilidades comunicativas. Pero ¿Qué ha cambiado en el mundo de las telecomunicaciones estos últimos meses respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje? Conviene decir de antemano que ni en la enseñanza se han producido cambios en relación a los medios que utiliza, ni en el mundo de las telecomunicaciones se han producido espectaculares avances tecnológicos. En esencia, seguimos usando parecidos instrumentos a los que vienen usándose por la comunidad científica, principalmente, desde hace dos décadas. Quizá la actual situación pueda explicarse por la facilidad de acceso a la información y por la organización hypertextual de los documentos accesibles, que de acuerdo con el proyecto World Wide Web creado por el CERN y desarrollado principalmente por NCSA ofrecen la información en Internet como si de materiales multimedia globales se tratara. Todo esto ha hecho cambiar el panorama de las redes de comunicación, redes superpuestas e independientes de las redes de telecomunicación formadas por

personas que solicitan, proporcionan e intercambian experiencias e informaciones sobre temas de interés común. Las redes que hasta ahora se apoyaban en redes de instituciones y proporcionaban sus propios servicios de información han ido evolucionando hacia iniciativas particulares, proporcionando informaciones cada vez menos estructuradas... Todos estos avances en el mundo de las telecomunicaciones hacen que la telemática tenga cada vez más peso en actividades de formación. Estos avances y las posibilidades educativas que ofrecen representan expectativas nuevas, a la vez que claros desafíos para los que estudiamos y trabajamos en el mundo de la educación. Al igual que ocurre con la sociedad entera, o con el sistema productivo, esta evolución tecnológica afecta a los sistemas de enseñanza, no solo en los medios didácticos sino en todos los elementos del proceso educativo: los objetivos de la educación para la era de la información, los actores: usuario/profesor, la institución que distribuye la enseñanza, la relación de comunicación,.... En definitiva las redes constituyen un claro desafío para la educación en la era de las comunicaciones, pero al mismo tiempo la educación, por ser uno de sus campos preferentes de utilización constituyen a su vez un desafío para las redes y los servicios de información que en ella actúan. De algunas de estas expectativas y desafíos nos gustaría ocuparnos. Para ello en algunos de los aspectos relacionados con el aprovechamiento educativo de la telemática que presentan una doble vertiente: el acercamiento a la educación desde las telecomunicaciones y el acercamiento a las redes desde el campo educativo. Otro tipo de análisis de corte más sociológico sobre el papel que las redes van a desempeñar en una sociedad de soledades organizadas, sobre la fragmentación de las audiencias, etc. La sociedad del aprendizaje. En el "Libro blanco sobre la educación y la formación" (Comisión Europea, 1995) se afirma taxativamente que la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, "la educación y la formación serán, más que nunca, los

36

principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 1995, pág., 16). En el primer informe anual del Foro de la Sociedad de la Información a la Comisión Europea (Foro de la Sociedad de la Información, 1996) se afirma "El cambio [hacia la sociedad de la información] se produce a una velocidad tal que la persona sólo podrá adaptarse si la sociedad de la información se convierte en la 'sociedad del aprendizaje permanente'". La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la competitividad, estarán cada vez más presentes en la vida laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar (que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinará con la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos responder. En primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir

conocimientos generales sobre cómo usar

los nuevos medios, sino también de las implicaciones de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su formación en un ambiente muy rico en información. Las nuevas tecnologías no sólo van a incorporarse a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas de modo creciente como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir, como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje. Las aulas virtuales, la educación en línea, a través de redes informáticas, es una forma emergente de proporcionar conocimientos y habilidades a amplios sectores de la población. Los sistemas asíncronos de comunicación mediada por ordenador proporcionarán la flexibilidad temporal necesaria a las actividades para que puedan acceder a la formación aquellas personas con dificultades para asistir

regularmente a las instituciones educativas presenciales debido a sus obligaciones laborales, familiares o personales.

2. Centros de aplicación.

Aparecen nuevos escenarios que cambian las oportunidades comunicativas y, en consecuencia, educativas. Centrándonos en el escenario escolar, centros de recursos de aprendizaje: este concepto,

aun teniendo cierta tradición pedagógica,

debería revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de la comunicación. Wang (1994) describe el centro de recursos de aprendizaje como un área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye: Proporcionar materiales instruccionales. Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje adecuados Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione servicios reales y no solamente un ámbito de autoservicio. En el caso de las instituciones el centro de recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las mismas. No es suficiente, ya, custodiar y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicación de las nuevas tecnologías a la enseñanza. Pero, además, debe cumplir la función de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el Centro de Recursos de Aprendizaje debe servir para poner los recursos de la propia institución no solo a disposición de los usuarios propios, sino de todos los posibles usuarios que accedan por la red. Las perspectivas que ofrecen las redes para cada uno de estos escenarios implican cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea, vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los tres escenarios descritos.

37

Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del currículum y de la formación. En efecto, las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la educación. La educación para el empleo, que ha sido una de las principales preocupaciones de la era industrial, pasa a constituir uno solo de los objetivos del nuevo orden de la educación. 3. Implicaciones Educativas. El impacto de Internet en la sociedad, y en consecuencia la actualidad de la telemática, se ha debido a la posibilidad de utilizar hipermedia dentro del proyecto World Wide Web. Sin embargo, los usuarios de Internet se han comunicado tradicionalmente utilizando otros sistemas más sencillos, pero altamente eficaces: EL correo electrónico (e-mail), mediante el que un usuario intercambia mensajes con cualquier otro. Acceso remoto a servidores situados en cualquier parte del mundo que permite

ejecutar programas, etc., en dicho

ordenador como si fuéramos un terminal

del mismo Transferencia de ficheros, que permite recuperar ficheros de un servidor desde cualquier ordenador conectado a la red. Otras herramientas. Existen otro tipo de aplicaciones que ayudan a moverse entre la información. Hay buscadores de archivos, de usuarios, de servidores... Las redes, además de proporcionar variadas posibilidades comunicativas, configuran nuevos sistemas de enseñanza ya que no solo inciden en los aspectos tecnológicos, sino que afectan tanto a los sujetos del proceso de aprendizaje, como a la organización. Las coordenadas espacio-temporales, por ejemplo, en las que se desarrollan las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las telecomunicaciones tienen poco -y cada vez menos- que ver con las que se han manejado en los sistemas tradicionales de enseñanza. Para designarlas ha surgido el concepto de "ciberespacio". La creación de un ciberespacio educativo para la educación, que anula las barreras del espacio físico, permite la aparición de nuevos "lugares" educativos y de nuevas relaciones de enseñanza suele abordarse bajo conceptos

como campus virtual, aula virtual, campus en línea, clase electrónica, campus electrónico.... La diversidad de experiencias educativas que están explotando las posibilidades de la telemática desde la etapa preescolar hasta la educación superior podemos agruparlas de la siguiente manera: Redes de aulas o círculos de aprendizaje. Se trata de experiencias complementarias de las modalidades organizativas convencionales y que enlazan aulas de diferentes lugares donde se comparten información y recursos, y se potencian los proyectos comunes y la interacción social. Estas experiencias abarcan desde redes internacionales de aulas de primaria o de preescolar hasta redes universitarias o de formación profesional. Participan en programas de formación coordinados o se intercambian experiencias, información y participan en proyectos relacionados con los acontecimientos actuales, con problemas y temas sociales, ambientales, políticos, científicos o de investigación. Ask the scientist. Permite a los estudiantes de grado medio y superior hacer preguntas sobre cualquier tema de ciencia a los científicos. (Más información e-mail: [email protected]) Kids Weathernet. Une clases de alumnos que intercambian datos meteorológicos de sus respectivas localidades Geogame. Un juego que pretende que se aprendan términos de geografía, lectura de mapas... (Más información e-mail [email protected]) Evironmental Problem Discussion. Intercambio de opiniones de alumnos sobre problemas del medio ambiente a través de e-mail. Sistemas de distribución de cursos on-line (clase virtual o clase electrónica). Se pretende la sustitución de las aulas tradicionales por el acceso a los programas y experiencias de aprendizaje a través de redes y se dirige a los alumnos o usuarios de la formación de una misma institución. Los alumnos desde distintos lugares dentro o fuera de la institución siguen los cursos, o algunas actividades del mismo, a través de conferencias electrónicas sincrónicas o asincrónicas y utilizando algunos otros recursos de la red. Experiencias de educación a distancia y aprendizaje abierto. En este caso las redes son utilizadas para facilitar la comunicación entre tutor y estudiante, para potenciar el aprendizaje colaborativo y los proyectos de

38

grupo y para facilitar la discusión entre los protagonistas de la formación. La Open University, p.e. utiliza Cosy con más de 1300 alumnos cada año... La conferencia supone, en general que existe un moderador que controla el flujo de información, puede trasladar o eliminar cualquier mensaje, mientras que los usuarios solo lo pueden hacer con los suyos. Global Tutoring Virtual University Experiencias de aprendizaje informal. Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos, colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de discusión moderados o no,... Es indudable que los cuatro tipos no tienen la misma aplicación en los sistemas educativo de primaria y secundaria. A nuestro entender, serían el primero y el cuarto los más adecuados para su explotación en estos sistemas, ya que por una parte, es importante que nuestros alumnos comiencen a participar en proyectos de comunicación universal e intercambio de cara a abrir perspectivas universales (multiculturales,...); y por otro conviene que adquieran junto a las destrezas de gestión y manejo de la información necesarias para el s:XXI, unos criterios que le permitan discernir entre la masa de información. 4. Los servicios educativos. En la actualidad los proveedores de Internet que ofrecen servicios educativos son escasos y en una gran mayoría responden a esquemas y modelos ya existentes. Es decir, no se ha innovado respecto a los sistemas educativos que puedan explotar las posibilidades de las redes. Todos ellos responden a esquemas de sus correspondientes servicios que existían en la sociedad. Muchas veces el diseño de los

servicios responde más a las necesidades (o intereses) de las instituciones u organismos que diseñan el sistema que a los intereses o demandas de los posibles usuarios. En este terreno uno de los desafíos se encuentra en el diseño y desarrollo de nuevos sistemas que exploten las verdaderas posibilidades comunicativas de las redes, sin pretender sustituir las actividades tradicionales. 5. Aprendizaje mediado por las tecnologías de la información. En la educación del futuro el uso de las TI se circunscribe globalmente al ámbito de la educación primaria, secundaria, universitaria y formación de adultos. La aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de educación/formación de las personas nos exige la creación de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de búsqueda, organización, procesamiento y utilización de la información. Además, afectan a los procesos cognitivos: producen un cambio en las representaciones mentales y nos alejan de los objetos reales situándonos en un espacio de abstracción para el desarrollo de la actividad humana desconocido hasta este momento. 6. Funciones del profesor. El paradigma del maestro o profesor cuya actividad docente se basa en la clase magistral es obsoleto. Las redes telemáticas pueden llegar a sustituir al profesor si éste se concibe como un mero transmisor de información ya que las redes pueden almacenar mucho más y se podrá suministrar dicha información adaptada a las necesidades particulares de cada alumno. En general, podemos destacar las siguientes funciones:

Las redes telemáticas minimizan el

despliegue de recursos económicos y de movimiento para proporcionar un vasto espacio para el intercambio de información.

El rol del profesor será tutorizar el proceso

de aprendizaje y la enseñanza dejará de ser un proceso unidireccional para ser multidireccional. Internet puede ser un instrumento que facilite el aprendizaje de la diversidad.

Paulatinamente se generarán nuevas

formas de concebir el mundo y la educación.

Con las NTI el concepto de manual para la

enseñanza sufrirá una metamorfosis.

39

Será necesaria una buena maestría de la

lectura y la síntesis.

Habrá que formar bibliotecarios del

ciberespacio o catalogadores del caos de la red y especialistas que fomenten el valor educativo del WWW.

Mientras las tecnologías no sean de uso

masivo, los beneficios serán parciales y restringidos aL ámbito de los países industrializados, incrementándose así las diferencias entre países y comunidades. Internet es un recurso más que facilita la búsqueda de información, el trabajo cooperativo, el conocimiento de las herramientas tecnológicas y la divulgación de la información. En este marco, la escuela debe fomentar el reciclaje continuo en el conocimiento de la tecnología.

El uso de las TI pone en evidencia que los

límites de las profesiones son cada vez más difusos y que la transdisciplinariedad va afectando progresivamente a los profesionales de cualquier campo, especialmente a los docentes que deben integrar las nuevas tecnologías a su actividad docente. La misma organización de toda la estructura educativa debe ser consecuencia de una reflexión multidisciplinar. Referencias. Webs: http://www.mitareanet.com/. http://www.educared.net/ Educarmclic, Educaragon. Ramón y Cajal EducaRioja Educar.org. El portal latino de la Educación Educaweb Educalia. http://www.educ.ar/ Eduhound.com http://www.escolar.com/ Conelprofe.com Net-didáctica. Internet en el aula http://www.iearn.org/spanish/proyectos.html Biblioteca virtual del Proyecto GazteNet http://www.grupoeditorialluisvives.com/. http://www.cometamagica.com/. Editorial Oxford http://www.anayamascerca.com/. edebe-digital. Web de la editorial Pearson. http://www.aprenderESO.com. Maestroteca (Sitios didácticos clasificados) Portaldidáctico http://rincondelvago.com/

http://www.matematicas.net/ http://www.lafacu.com/ http://www.universitarios.org/ http://www.apuntes21.com/ HorizonteWeb Bibliográficas: HILTZ,S. (1992). The Virtual Classroom: Software for Collaborative Learning. En BARRET,E.(Ed.): Sociomedia, Cambridge (Massachusetts): The MIT Press, Cambridge (Massachusetts). ILLICH,I (1974). La sociedad desescolarizada. Barral Editores, Barcelona. MAULE,W.(1993). Computers and Telecomunications for Distance Education. En SAVAGE,J. y WEDEMEYER,D.(Eds): Pacific Telecommunications Council Fifteenth Anual Conference. Proceedings. Pacific Telecommunications Council, Honolulu Haway USA 196-203. ROMISZOWSKI, A. (1994). Educational Systems Design Implications of Electronic Publishing. Educationa technology, n.34(7). 6-12 SALINAS,J. (1995). Organización escolar y redes: Los nuevos escenarios del aprendizaje. En CABERO,J. y MARTINEZ,F. (Coord.): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza, Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces. 89-117 STONIER,T. (1989). Education: Society's number-one entreprise. En PAINE,N. (ED.): Open Learning in transition. London: Kogan Page p.14-37 WHITING,J.(1988). Open and distance learning for adults. En HARRIS,D. (Ed.): World Yearbook of Education 1988. Education for the New Technologies. London: Kogan Page. 67-91.

http://www.mitareanet.com/

http://www.educared.net/

http://www.educarm.es/murciaclic/

http://www.educaragon.org/

http://www.educaragon.org/

http://www.educarioja.com/materiales.html

http://www.educar.org/

http://www.educalia.org/

http://www.educ.ar/

http://www.eduhound.com/espanol/aboutE.cfm

http://www.escolar.com/

http://hbzones.conelprofe.com/hbzones.cgi/hbzones.show-external$id=2503

http://www.netdidactica.com/

http://www.iearn.org/spanish/proyectos.html

http://www.iearn.org/spanish/proyectos.html

http://www.gaztenet.com/educa/web/libros/indice.html

http://www.grupoeditorialluisvives.com/

http://www.cometamagica.com/

http://www.oup.com/es/?view=es

http://www.anayamascerca.com/

http://www.edebedigital.com/home/

http://www.edebedigital.com/home/

http://www.pearsoneducacion.com/

http://www.aprendereso.com/

http://www.maestroteca.com/

http://www.portaldidactico.net/

http://rincondelvago.com/

http://www.matematicas.net/

http://www.lafacu.com/

http://www.universitarios.org/

http://www.apuntes21.com/

http://www.horizonteweb.com/

40




TECNO-EDUCALEM



A educação a distância: vantagens e desvantagens. (La educación a distancia: ventajas y desventajas)

Gerinelson Oliveira Dantas │ [email protected]

Alumno del curso de Maestría en Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de Asunción.

Romualdo De Amorim │ [email protected] Alumno del curso de Maestría en Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de

Asunción.


Resumo. A Educação a Distância (EaD) tem assumido importante papel na sociedade contemporânea, pois não se pode negar que esse tipo de ensino tem sido cada vez mais aceito em todo o mundo. Ela tem desempenhado um papel social muito importante como educação complementar, e na atualidade, mais que nunca, às vezes assumindo o papel único na formação de pessoas. A EaD, pode ser considerada o tipo de aprendizagem planejada que normalmente ocorre num lugar diferente em relação ao professor. Passando por grandes transformações desde o seu surgimento, adaptou-se aos meios tecnológicos ofertados pela sociedade, e graças a esse desenvolvimento passou a conquistar grande espaço na área da educação, atingindo grandes distâncias com maior eficiência. Apesar de apresentar vantagens e desvantagens, as primeiras são muito mais relevantes que as segundas, pois muitos aspectos dessa última podem ser perfeitamente revertidos. O processo de aprendizagem nessa modalidade brinda a população com possibilidades de acesso ao ensino fora do ambiente tradicional da sala de aula, sem, no entanto, perder o rigor do ensino, mais flexível e com taxas de eficiência perfeitamente compreensível. Palavras-Chave: Educação a Distância. Tecnologia. Vantagens. Desvantagens.

Resumen. La Educación a Distancia (EaD) ha asumido un papel importante en la sociedad contemporánea, y resulta innegable su aceptación a nivel mundial. Ha desempeñado un papel social muy importante como educación complementaria, y, en la actualidad, más que en cualquier otro momento, cumple un papel único en la formación de personas. La EaD puede ser considerada como un tipo de aprendizaje planificado que, normalmente, se lleva a cabo en un lugar diferente en relación al profesor. Habiendo sufrido grandes transformaciones desde su surgimiento, se adaptó a los medios tecnológicos ofrecidos por la sociedad, y, gracias a ese desarrollo, logró conquistar amplios espacios en el área de educación, alcanzando largas distancias con mayor eficacia. A pesar de presentar ventajas y desventajas, las primeras son mucho más importantes que las segundas, ya que diversos aspectos de estas últimas pueden ser perfectamente revertidos. El proceso de aprendizaje dentro de esta modalidad brinda a la población la posibilidad de acceso a la enseñanza fuera del ambiente tradicional del aula, sin perder la seriedad en la enseñanza, y al mismo tiempo con más flexibilidad, y con tasas de eficiencia altamente positivas. Palabras clave: Educación a Distancia. Tecnología. Ventajas. Desventajas.


41

O tema Educação a Distância (EaD) tem suscitado grandes indagações, isso ocorre desde o seu aparecimento e ainda se mantém, devido às necessárias mudanças de paradigmas em relação ao ensino presencial. Não se pode negar que esse tipo de ensino tem sido cada vez mais aceito em todo o mundo, graças às necessidades de boa parte da população de se profissionalizar; de se educar; de adaptar-se às mudanças pelas quais a sociedade tem passado. Revisitando a história, pode-se perfeitamente perceber que os programas de ensino a distância têm desempenhado um papel social muito importante como educação complementar, e na atualidade, mais que nunca, às vezes assumindo o papel único na formação de pessoas. Nesse momento, esse trabalho não tem a pretensão de esgotar ou abordar todo o fenômeno da educação a distância, mas tão somente abordar elementos que possam dar conta das vantagens e desvantagens que o tema suscita. Para isso, foram consultadas obras que já tenham abordado tal assunto, a fim de que possam ser desveladas as questões propostas. Um elemento importantíssimo para a compreensão do tema aqui proposto é verificar como esse tipo de educação se define; para isso tomou-se os seguintes conceitos:

Segundo Moore e Kearsley (1996), a definição mais citada de educação a distancia é de Desmond Keegan em 1980 que, baseando-se na definição do próprio Moore de 1972, diz que o ensino a distância é um tipo de método de instrução, em que as condutas docentes acontecem à parte das discentes, de tal maneira que a comunicação entre o professor e o aluno, se realiza mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas. (Rurato e Gouveia, s/d, p. 85). A definição de Moore e Kearsley em 1996 difere daquela de 1972, mencionando a importância de meios eletrônicos e a estrutura organizacional e administrativa específica (Moore e Kearsley, 1996):

“Educação a Distância é aprendizagem planejada que normalmente ocorre num lugar diferente em relação ao professor, e como consequência, requer a utilização de técnicas especiais, de planejamento dos cursos, de métodos instrucionais e de métodos de comunicação, recorrendo à eletrônica ou outra tecnologia, assim como a métodos organizacionais e administrativos específicos”. (Idem, p. 87)

Como se percebe, as duas definições se completam, e como consequência provocando melhor entendimento sobre o assunto. Além desses, outros conceitos são construídos sobre o assunto, mas nenhum deles consegue definir a “EaD” com exatidão. Outra característica apontada com o objetivo de definir o termo “EaD” é apontada levando-se em consideração os meios utilizados por ela para se efetivar, conforme,

Preti (1996) comenta a definição de Garcia Aretio (1994), destacando os seguintes elementos: - a distancia física do professor-aluno: a presença física do professor ou do tutor, isto é, da pessoa com quem o estudante, isto é, da pessoa com quem o estudante vai dialogar não é necessária e indispensável, para que se dê a aprendizagem. Ela apenas se dá através de outro processo. “virtualmente; - de estudo individualizado e independente: reconhece-se a capacidade do estudante de construir o seu caminho, o seu conhecimento, de se tornar autodidata, ator e autor das suas práticas e reflexões; - um processo de ensino-aprendizagem mediatizado: o ensino à distância deve oferecer suportes e estrutura um sistema, que viabilize e incentive a autonomia dos estudantes nos processos de aprendizagem; - o uso de tecnologias: os recursos técnicos de comunicação, que hoje têm alcançado um avanço significativo (correio, rádio, Televisão, audiocassete, videoconferência, vídeo, Internet,

42

etc.), permitem romper com as barreiras das distâncias, das dificuldades de acesso à educação e dos problemas de aprendizagem por parte dos alunos que estudam individualmente, mas não isolados e sozinhos. Oferecem possibilidades de se estimular e motivar o estudante, de armazenamento e divulgação de dados, de acesso às informações mais distantes e com uma rapidez assinalável; - a comunicação bidirecional: o estudante não é mero receptor de informações, de mensagens; apesar da distância, estabelecem-se relações de diálogo criativas, críticas e participativas.

Os itens apontados acima podem ser considerados critérios para a definição da “EaD”, pois reúnem as características desse tipo de ensino, clareando ainda mais o seu conceito. Uma observação carece ao primeiro item exposto, em relação à presença física do tutor, pois na atualidade, esse profissional está sempre presente nos momentos presenciais monitorando as atividades, assumindo função administrativa, pois lhe compete tirar dúvidas, porém sem intervir no processo da aula em andamento; confere a presença dos alunos; gestionar junto à coordenação sobre os assuntos pertinentes a secretaria acadêmica (lembrando que este serviço pode ser realizado pelo próprio aluno por meio de dispositivo de comunicação, a internet, o telefone, etc.); torna público, se de outra forma não foi feito, as diretrizes da instituição, e suas alterações, avisos, etc.. Também lhe cabe a fiscalização sobre os trabalhos de avaliação do aluno (provas e outras formas de avaliação); manter a área dedicada ao estudo em condições de receber os estudantes, além de representar a instituição naquele local remoto, recebendo dos discentes os questionamentos no momento da aula e em outras circunstâncias. Percebe-se que a Educação a Distância (EaD), desde o seu surgimento tem passado por grandes transformações, pois o seu modelo inicial, vem se adaptando aos meios tecnológicas que a sociedade oferece. Com o desenvolvimento das novas tecnologias, a EaD vem conquistando grande espaço na área da educação, atingindo as grandes distâncias com maior eficiência.

As conquistas tecnológicas se constituem num elemento altamente importante para a educação, principalmente para a “EaD”, conforme (Freitas Junior e Aguiar, 2007, p. 4),

Com uma evolução maior no espaço da informação, comunicação e tecnologia o homem vem transpondo fronteiras constantemente, e é forçado a desbravar novos caminhos do conhecimento e da tecnologia. Neste sentido a educação se torna uma aliada importante para alcançar os objetivos deste progresso. Com as novas tendências pedagógicas e tecnológicas de ensino, este segmento cresce ininterruptamente, de forma variada, concisa e atualizada, levando informação e conhecimento a seus usuários habituais. Notadamente a educação necessita de ferramentas essenciais para seu crescimento e criação de novos ambientes de ensino, e, neste contexto, a internet, a televisão, além de locais e materiais multimeios tornam-se instrumentos essenciais na ampliação deste ambiente. Sendo assim, a Educação à Distância (EaD) traz toda essa tecnologia da informação ao dispor desta transformação educacional, formando ambientes e comunidades virtuais de estudos diversificados.

Convém lembrar que a “EaD”, nem sempre teve a seu favor essas invenções, pois somente em torno de três décadas é que se pode visualizar esse progresso. Os recursos tecnológicos com os quais essa modalidade de ensino, tem se utilizado para atingir o seu alvo, logra avanços significativos desde sua invenção, pois sua trajetória se deu através dos correios, rádio, Televisão, audiocassete, vídeo, vídeo conferência, internet, uso das novas tecnologias da informação e comunicação; multimídias, redes de relacionamentos (da própria instituição, ou as disponibilizadas na rede mundial de computadores) etc. O uso dessas tecnologias foi decisivo para romper barreiras das distâncias; de acesso à educação; da flexibilidade do ensino, etc. Percebe-se que a trajetória da “EaD” está ligada à necessidade social de proporcionar educação aos segmentos da população não adequadamente servidos

43

pelo sistema tradicional de ensino. Com isso essa modalidade de ensino oportunizará àqueles que não tiverem chance de participar de uma formação presencial, ou mesmo aqueles que vivem em lugares mais remotos, possam conquistar uma formação educacional e profissional adequadas. Conquistas que podem ser consideradas altamente positivas em termos de oportunidades. Outro elemento importantíssimo em relação a “EaD”, está relacionado às vantagens e desvantagens dessa modalidade de ensino. Segundo Rurato e Gouveia (op. cit. p. 88) “de um lado, há aqueles que pressupõem que a EaD não difere substancialmente do ensino presencial, e por isso, argumentam que, se o ensino presencial é bom, e existe a possibilidade de ensinar à distância , então devemos aproveitar essa oportunidade”. Tais afirmativas representam uma visão futurista, pois essa modalidade sempre sofreu resistências e desconfianças, mas no futuro ela será tão importante quanto o ensino presencial. Por outro lado, segundo Rurato e Gouveia (Idem) existem outros que afirmam a existência de vantagens do ensino à distância sobre o presencial, a exemplo de: “um maior alcance; razão custo/benefício mais favorável e principalmente, maior flexibilidade (quer para os facilitadores, quer para os alunos), visto que estes acreditam na possibilidade de personalização do EaD, a nível tal, que chega à individualização”. Pode-se perceber que as vantagens acima relacionadas se referem aos benefícios tecnológicos, econômicos e metodológicos, elementos importantíssimos da EaD e que marca de forma positiva essa modalidade de ensino. Para maior compreensão acerca da relação vantagem/desvantagem, segue abaixo um quadro explicativo que pode esclarecer essa relação.

VANTAGENS DESVANTAGENS

Abertura – todos podem ter acesso

Ambição de se chegar a todos – os investimentos oficiais ainda não são suficientes

Formação permanente e pessoal – inovação

Falta de contato pessoal – devido à redução dos

e reinvenção encontros presenciais em sala de aula

Economia – menor custo

Dificuldade na socialização – os encontros presenciais reduzidos; a maioria das tarefas é realizada individualmente, em casa ou no trabalho

Flexibilidade – característica peculiar do ensino a distância

Alto custo – exige grandes investimentos

Eficácia – possibilita aprendizagem significativa

Homogeneidade do material – esse aspecto não se caracteriza numa grande desvantagem, pois alem do livro-texto elaborado, são oferecidas condições de acesso a obras diversas.

Maior alcance – alcance global

Inadaptabilidade – incapacidade de autodisciplina

Custo/benefício mais favorável – caso o número de aluno a ser abrangido seja significativo

Relação professor x aluno – bastante diferente da relação em aulas presenciais

Possibilidade de personalização do ensino – molda-se à necessidade do aluno

Resistência – o ser humano tem dificuldade de aceitar as mudanças; de aceitar o novo (Paradigma)

Divulgação massiva – atinge toda a população, pois não há limites espaciais

Burocracia – os serviços administrativos são centralizados na instituição gestora Quantidade

curso/aluno – sem diminuição da qualidade

Adaptabilidade do aluno – autodisciplina de estudo

Diversificação - ampliação das ofertas de cursos. Quadro modificado pelos autores

O fato é que as vantagens proporcionadas pela EaD são muito mais relevantes que as desvantagens, pois muitos aspectos dessa

44

última podem ser convertidos na primeira, pois é fato que essa modalidade de ensino veio para ficar, e à medida que a tecnologia vai avançando ela também avança. Uma sociedade globalizante carece de uma educação democrática, uma vez que se rompem barreiras, tanto demográfica quanto temporal, tanto cultural, quanto social. Como consequência todos são incentivados à busca por informações que fomente o conhecimento de forma permanente e com qualidade. No Brasil, a educação a distância em instituições de ensino superior é uma prática nova. Segundo o MEC (Ministério da Educação), essa modalidade só começou a se firmar em 1997, com a oferta dos primeiros cursos de pós-graduação. Com o credenciamento das instituições de ensino superior para ministrar cursos a distância, ocorre um boom educacional, pois essas escolas superiores estabeleceram polos por todo o Brasil, até mesmo no exterior, com isso, oportunizando àqueles que sonhavam com um curso superior. Em depoimento, J. R. A. aluno egresso da modalidade “EaD” semipresencial afirma o seguinte:

”(...) Como aluno do ensino a distância, passei por grandes experiências as quais me proporcionaram grandes mudanças. (...) Optei por essa modalidade de ensino porque trabalho o dia todo e muitas vezes, avanço no horário noturno e também porque na cidade em que vivo não há universidade ou faculdade. (...) As minhas aulas presenciais eram realizadas às quartas-feiras da 8h às 12h, horário que era dispensado das minhas atividades laborais. Recebíamos o material para cada módulo, com os conteúdos de cada disciplina. Além dos materiais disponibilizados em arquivo virtual; o livro e as transparências das aulas dadas, outros materiais complementares, além dos arquivos de vídeo das aulas. (...) Desenvolvia as atividades solicitadas pelos professores, como também aquelas de autoinstrução, em casa ou nos intervalos do trabalho; também realizávamos pesquisamos sobre os temas solicitados. (...) o papel do tutor na

sala de aula foi altamente importante para o desenvolvimento das atividades, pois ele era a figura representativa da instituição. Durante as aulas, a gente podia sanar as dúvidas de forma online ou através do telefone... as respostas eram dadas imediatamente. Caso as dúvidas persistissem tínhamos à nossa disposição os chats e ou e-mail. (...) Muitas mudanças operaram em mim. A principal delas foi a aprendizagem, além as amizades que constitui entre os meus colegas e o tutor. E por incrível que pareça nos acostumávamos com a presença do professor como se eles estivessem próximos de nós. Aprendi muito sobre a vida; aprendia a lidar com as minhas limitações, ampliando-as; agora vejo as coisas com mais clareza... aprendi a ser crítico, criativo. Aprendi sobre o universo das relações sociais através dos meios tecnológicos. Durante os estágios, pude pôr em práticas tudo aquilo que vi em sala de aula e nos outros momentos, concretizando-se assim, os meus conhecimentos. (...) Posso afirmar que o ensino a distância foi altamente importante para a minha vida...”

Concluindo este estudo pode-se observar que o processo de aprendizagem na modalidade EaD, brinda a população com possibilidades de acesso ao ensino fora do ambiente tradicional da sala de aula, sem, no entanto, perder o rigor do ensino, mais flexível e com taxas de eficiência perfeitamente compreensível. Isso é perfeitamente visível no depoimento acima. A necessidade de entender e compreender o ensino a distância é tarefa que suscita grande reflexão, uma vez que se pôde observar na presente pesquisa que a modalidade atende diversos segmentos da sociedade que não tem acesso ao ensino, porém, atualmente disseminado em todos os lugares do planeta atendendo desde corporações devidamente estruturadas, até comunidades onde se procura elevar o índice do desenvolvimento humano. O EaD proporciona indagações sobre a viabilidade de se investir em programas de educação pouco ortodoxo, que, com o passar do tempo revela-se como importante ferramenta para os gestores da

45

educação em qualificar pessoas sem ter a necessidade de trazê-las até a escola. Nos primórdios do EaD apenas determinados setores se valeram da modalidade que se iniciava. Atualmente, o capital público e o capital privado valem-se das vantagens econômicas de investimentos em novas tecnologias da comunicação e informação voltadas para área da educação proporcionando maior capacitação de pessoas. Em respeito às vantagens assevera-se que o importante é a economia proporcionada por aluno, já que um professor-conferencista, um professor-web, um professor-tutor, um monitor e uma coordenação estruturada, aliada a tecnologia, abrangem uma importante parte da população que vive em área remota ou mesmo, aquela disponibilizada em grupo num grande centro, cujo objetivo maior é qualificar-se. No que diz respeito às desvantagens, constata-se que é superada facilmente com o emprego das novas tecnologias disponibilizadas através de investimentos, cujo retorno é garantido através do capital social, sem contar que na atualidade o uso massivo das redes sociais faz com que a ausência do contato em sala de aula, ocorra de outra maneira, ou seja, através do meio virtual. Diante do aqui exposto, salvo melhor juízo, acreditamos que a modalidade de ensino a distância ainda não atingiu o seu cume e está em franca evolução, com aperfeiçoamentos a serem realizados e o que ouvíamos no passado, está se concretizando: em breve essa modalidade de ensino estará tão presente na vida do sujeito, quanto a modalidade tradicional, consolidando-se assim a EaD como altamente importante na vida das pessoas.

Referências.

ARETIO, L. G. (1994). Educación a

Distancia Hoy. Madrid: UNED. FREITAS Junior, A. R. de, e AGUIAR,

L. P. p. de. (2007, nov.). Os novos

caminhos do ensino tecnológico: o

papel da educação a distância na

qualificação do turismo no estado do

amazonas. Revista eletrônica Aboré.

Publicação da Escola Superior de Artes

e Turismo Manaus. Recuperado em 19

de janeiro de 2011 em

http://www.revistas.uea.edu.br/old/abore/artigos/artigos_3/Aldo%20Rosa%20de%20Freitas%20Junior.pdf FREITAS, K. S. de. (s/d) Um panorama geral sobre a história do ensino a distância. Recuperado em 19 de janeiro de 2011 em http://www.proged.ufba.br/ead/EAD%2057-68.pdf RURATO, P., GOUVEIA, L. B. (s/d) Contribuição para o conceito de ensino a distância: vantagens e desvantagens da sua prática. Recuperado em 19 de janeiro de 2011 em https://bdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/563/1/85-91FCT2004-3.pdf.

http://www.revistas.uea.edu.br/old/abore/artigos/artigos_3/Aldo%20Rosa%20de%20Freitas%20Junior.pdf



http://www.proged.ufba.br/ead/EAD%2057-68.pdf

http://www.proged.ufba.br/ead/EAD%2057-68.pdf

https://bdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/563/1/85-91FCT2004-3.pdf

https://bdigital.ufp.pt/dspace/bitstream/10284/563/1/85-91FCT2004-3.pdf

46




TECNO-EDUCALEM



As contribuições das Tecnologias da Informação e Comunicação no processo e ensino e aprendizagem do Curso Técnico em

Agropecuária do Campus Araguatins do IFTO no período de 2009 a 2010.

(Contributions of Information and Communication Technologies in teaching and learning process and the Agricultural Technical Course in Campus Araguatins IFTO in the period 2009 to 2010)

Gilvanio Alves Pereira

Especialista em Tecnologias da Educação Mestre em Ciências da Educação

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia - IFTO - Campus Araguatins

Páginas 46-61

Fecha recepción: agostos 2011 (aceptación septiembre 2011)

Resumo. Este estudo tem como objetivo analisar as contribuições das tecnologias da informação e comunicação no processo de ensino e aprendizagem no Curso Técnico em Agropecuária do Campus Araguatins do Instituto Federal do Tocantins no período de 2009 a 2010. Seu alcance é caracterizar tal e qual se dá na realidade, a influência das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem do Campus Araguatins do IFTO. Duas técnicas se utilizaram para coletar dados: entrevista com o diretor do Departamento de Desenvolvimento Educacional e questionários aplicados aos professores da escola, a profissionais técnicos e aos discentes do curso de técnico em agropecuária. Os resultados refletem a presença de laboratórios de informática, existência de outros recursos audiovisuais e de tecnologia, falta de qualificação dos professores e técnicos em relação à informática, e por fim, o despreparo da maioria dos professores em lidar com essas novas tecnologias. Como conclusão, pode dizer-se que os componentes mencionados evidenciam fragilidades que necessitam revisão para alcançar a qualidade na formação do discente e a conseqüente melhoria esperada pela comunidade escolar. Palavras-chave: Tecnologias, Ensino-Aprendizagem, Educação.

Resumen. Este estudio que tiene como el objetivo analizar las contribuciones de las tecnologías de la información y la comunicación en el curso Técnico en Agronomía del Campus Araguatins del Instituto Federal de Tocantins, en el período 2009 a 2010. Su alcance es caracterizar tales y que si de el que está en la realidad, la influencia de las nuevas tecnologías en enseñar-aprender de proceso del campus de Araguatins del IFTO. Dos técnicas si está tenido utilizado recoger dado: la entrevista con el director del departamento del desarrollo educativo y de los cuestionarios se aplicó a los profesores de la escuela, el técnico de los profesionales y a aprender del curso del técnico en cultivar. Los resultados reflejan a la presencia de los laboratorios de la informática, a la existencia de los otros recursos y tecnología de los audiovisuais, a la carencia de la calificación de los profesores y a técnico en lo referente a la informática, y finalmente, el unpreparedness de la mayoría de los profesores haciendo frente a estas nuevas tecnologías. Como conclusión, puede decir que los componentes mencionados evidencian los fragilities que necesitan la revisión alcanzar la calidad en la formación de aprender y para esperado mejora consiguiente referente a comunidad de la escuela. Palabras clave: Tecnologías, la Enseñanza y el Aprendizaje, Educación.


47

Introdução. Ao se observar o processo de evolução humana não pode fechar os olhos ao surgimento de novas tecnologias e a velocidade com que aparecem e tornam-se arcaicas. Difícil pensarmos se tal propositura é assustadora ou animadora. Podemos dizer que tal questionamento é uma discussão que pertence à sociedade e como tal talvez não seja possível excluir o papel político, o que cada um está fazendo. Talvez tenhamos também que pensar que toda mudança implica fazeres. A mais nova das linguagens, a Informática, faz parte do cotidiano e do mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parabólica, dos sistemas digitais, dos satélites, da telecomunicação. Conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece é mais que uma necessidade, é um direito social. Pensar a formação de seres humanos críticos, capazes de estabelecer conscientemente suas opiniões e valores para assim atuar na sociedade, no seu meio relacional, uma vez que uma mudança somente advirá a partir do momento em que novos seres, com novos conhecimentos, novos valores, que saibam se respeitar para assim respeitar ao outro e conseqüentemente transformar o meio. A sociedade atual não se pauta somente em conteúdos, mas sim em como estes conteúdos são propostos. Faz-se necessário pensar no trabalho coletivo, no qual, não somente o grupo de professores esteja interessado e porque não dizer preocupado com o processo de construção do conhecimento do aluno, mas, que a equipe gestora e os pais caminhem conjuntamente em prol do aprendizado. O Campus Araguatins do Instituto Federal do Tocantins vem sofrendo várias mudanças no decorrer dos anos, mudanças ocorridas por políticas diferenciadas praticadas pelos sucessivos governos seguindo a ideologia que cada um representa, e isso tem provocado modificações na formação dos alunos e nas escolas que trabalham com esses cursos. Nestes últimos anos, as novas tecnologias tem tido papel importante não só na formação dos alunos, mas também na melhoria das aulas. Estas novas tecnologias fazem com que o professor busque melhorar o seu trabalho, inserindo-as no dia-a-dia

escolar. O reflexo disso é uma melhor formação deste profissional, tendo reflexo direto em seu ingresso no mercado de trabalho. Mediante exposto, tem-se como objeto desta pesquisa a análise da influência das novas tecnologias da comunicação e informação no Curso Técnico em Agropecuária do Campus Araguatins do IFTO. Justificativa. A relevância do tema dá-se mediante a presença das novas tecnologias no ambiente escolar do Campus Araguatins. Em se tratando de uma escola originalmente Agrotécnica, vem passando por profundas mudanças em sua estrutura física e pessoal. Especialmente no período em que compreende os anos de 2009 e 2010. A evolução da tecnologia trás avanços significativos para o cotidiano das pessoas, onde com a informação sendo levada de forma mais rápida e precisa, se coloca com uma ferramenta fundamental no auxílio ao aprendizado. A Escola precisa acompanhar tais mudanças e fazer uma análise crítica do perfil de aluno que está formando para ingressar na vida em sociedade e no mundo do trabalho, que vem exigindo profissionais cada vez mais preparados e capacitados para trabalhar em equipe e lidar com as novas tecnologias que estão surgindo. Assim mesmo aporta uma sondagem de percepção das novas tecnologias frente ao ensino e suas expectativas, através dos dados coletados dos professores, alunos e técnicos. O tema em questão é justificado pelo fato de que este estudo adota a idéia de que a compreensão de que as novas tecnologias têm hoje atuação direta na no dia-a-dia da comunidade acadêmica e pode influenciar diretamente na formação dos alunos. Mas, até que ponto a comunidade acadêmica do Campus Araguatins do IFTO está acompanhando, se utilizando, tirando proveito desta nova era das com as novas tecnologias a serviço da educação. Essa dificuldade pode estar relacionada à falta de domínio das habilidades em relação à informática, às diversas mídias e, principalmente à utilização da internet. Por esses motivos acredita-se que o tema é de fundamental interesse para

48

refletir e aprimorar a educação de nível médio/técnico. Vygotsky (1934/2000) em sua concepção afirma que o homem é um ser histórico, que se constrói na interação com o outro, com o meio e consigo mesmo em um processo dialético, através das relações sócio-históricas e culturais vivenciadas ao logo da vida, fundamentais para a construção do seu conhecimento. Segundo Sancho (1998, p.29), antes do século XX a tecnologia configura-se como um corpo de conhecimentos que além de usar o método científico, cria e/ou transforma processos materiais. O mesmo autor (1998, p.30) comenta que toda e qualquer tecnologia vai aos poucos e gradativamente criando um ambiente humano totalmente novo. Considerações sobre o ensino.

De acordo com Severino apud Lorieri (2002), o ensino é uma prática social complexa, carregada de conflitos de valor e que exige posturas éticas e políticas. Assim, reitera que ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade, indagação teórica e criatividade para encarar as situações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes, violentas, presentes nos contextos escolares e não escolares. Segundo Hernández (1998, p.48), em documento emanado da UNESCO, a educação escolar deve superar as dicotomias existentes entre o global e o local, o espiritual e o material, o universal e o particular, a tradição e a modernidade, o logo e o curto prazo, o desenvolvimento dos conhecimentos e sua capacidade de assimilação, a necessidade de compartilhar e o principio de igualdade de oportunidades Para isso, é necessário que os conceitos tratados na escola estejam articulados com os problemas do cotidiano dos alunos, valorizando a bagagem cultural de cada um, rompendo com o paradigma educacional existente que se funda numa educação descontextualizada e compartimentada, valorizando o acumulo de informações. Hernández (1998) assevera que o conhecimento existe num intercambio entre indivíduos, além dos contextos nos quais estes se encontram. Os grupos sociais – e os materiais disponíveis – por exemplo, computadores e livros – fazem parte dos

recursos cognitivos de um individuo. Ou seja, a cognição está distribuída entre todos os membros do grupo. Já Demo (2000) chama a atenção para o equívoco de se acreditar que o contato pedagógico possa advir simplesmente de estarmos perto de nossos alunos ou do investimento que possamos fazer em aulas meramente reprodutivas, uma vez que, em sua opinião, o contato pedagógico típico é aquele em que o professor assume o papel de facilitador que bem aprende, e o aluno, o de aprendiz de quem bem aprende. Em acordo ao arcabouço teórico de Hargreaves (2008) ensinar é uma profissão paradoxal. Entre todos os trabalhos que são, ou aspiram a ser profissões, apenas do ensino se espera que gere as habilidades e as capacidades humanas que possibilitarão a indivíduos e organizações sobreviver e ter êxito na sociedade do conhecimento dos dias de hoje. Para Hargreaves (2008), dos professores, mais do que de qualquer outra pessoa, espera-se que construam comunidades de aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam capacidades para a inovação, a flexibilidade e o compromisso com a transformação, essenciais à prosperidade econômica. Hargreaves (2008, p.31) afirma que a sociedade do conhecimento de hoje não está representada apenas no crescimento de determinados setores especializados como ciência, tecnologia ou educação; não é apenas um recurso para o trabalho e a produção, mas permeia todas as partes da vida econômica, caracterizando a própria forma com que as grandes empresas e muitos outros tipos de organizações operam. Castells (1998, p.345) aponta o fato de que a educação é a principal qualidade do trabalho; e os novos produtores do capitalismo informacional são aqueles geradores do conhecimento e processadores de informações cuja contribuição é mais valiosa para empresa, para a região e para a economia nacional. Hargreaves (2008, p.39) indaga acerca do que possa significar em termos práticos a idéia de que os professores sejam catalisadores da sociedade do conhecimento, os agentes fundamentais que podem fazê-la existir e de que forma esse mandato afetaria seu papel, bem como sua compreensão e a

49

de outras pessoas sobre o que implica ser um profissional. Assim, como catalisadores da sociedade do conhecimento bem-sucedida, os professores devem ser capazes de construir um tipo especial de profissionalismo, que não pode ser aquele antigo, no qual tinham autonomia para ensinar da forma como bem quisessem ou o que lhes fosse mais familiar Lieberman e Wood (2002) defendem que o ensino para a sociedade do conhecimento atual é tecnicamente mais complexo e mais abrangente do que jamais foi, e tem como referencia uma base de pesquisa e experiências sobre o ensino eficaz, que esta sempre mudando e se ampliando. Segundo os autores, os professores de hoje, portanto, precisam estar comprometidos e permanentemente engajados na busca, no aprimoramento, no autoconhecimento e na analise de sua própria aprendizagem profissional. Isso inclui – mas não se limita – participar de redes físicas e virtuais e “cara a cara” de aprendizagem profissional. Para tanto, Day (1998) defende a adoção de portfólios contínuos de qualificação, nos quais os professores acumulem e analisem sua própria aprendizagem profissional e concomitantemente, como infere Hargreaves (2001) que possam consultar e aplicar criticamente a evidencia das pesquisas educacionais de forma que sua prática seja sempre informada por elas.

O Ser e o Outro – Uma Relação Compartilhada. De acordo com Petraglia (2000, p.82), nós, seres sociais, fazemos parte de uma sociedade, mas a sociedade só pode se constituir pelas interações entre os indivíduos que somos. Dessas interações nasceu qualidades emergentes como a cultura, a educação e são elas que fazem de nós verdadeiros indivíduos. Partindo do pressuposto de que o outro nos constitui, é possível afirmar que ninguém é uma ilha e, nesse sentido, a civilização nos obriga a nos relacionar uns com os outros. Do ponto de vista de Vygotsky (1934/2000), aprender passa a significar estar no mundo com alguém, uma forma de co-participação social em um contexto histórico, cultural e institucional. Ressaltamos também a importância do professor como mediador entre o aluno e o

conhecimento. O aluno deverá ser despertado para a possibilidade de agir e atuar sobre o que está sendo ensinado. Davis, Silva e Espósito (1989, p.52) afirmam que a interação com o outro, seja ele um adulto ou uma criança mais experiente, adquire um caráter estruturante na construção do conhecimento, na medida em que oferece, além da dimensão afetiva, desafio e apoio para a atividade cognitiva – a compreensão do conhecimento como algo sendo construído pelo sujeito, não mais como acúmulo de fatos. Assim, o educar, pelo cotidiano, não se limita à absorção passiva de conhecimentos, mas à possibilidade de o sujeito “libertar-se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções, transformar, realizar sínteses, tomar posse do fazer/conhecer”. (Oliveira, 1995, p. 35) Assim sendo, Sullivan (2004, p.269) afirma que só sabemos o que fazer quando sabemos de que história ou histórias fazemos parte. Por isso a importância de se transmitir às novas gerações os diversos momentos históricos vivenciados pelas gerações mais velhas, desenvolvendo a consciência bem como uma identidade cultural e social no jovem. Através das diferenças individuais, a troca de experiências vai sendo edificada, a partir da reflexão e da construção social do conhecimento sustentada pela interação dos indivíduos envolvidos. Essa interação entre os sujeitos é fundamental para o desenvolvimento pessoal e social, pois ela busca transformar a realidade de cada sujeito, mediante um sistema de trocas. Sistema este que estará sendo direcionado pelo professor mediante seus conhecimentos e suas experiências prévias. O Ensinar e o Aprender. Muitas vezes, em meio a um contexto sócio-histórico-cultural permeado pela nova era tecnológica, conduzidos pelo imediatismo, nem sempre refletimos acerca de como aprendemos, menos ainda sobre quem ou o que nos ensinam. Na concepção de Kohan (2003, p.185), ensinamos e não sabemos ao certo o significado da palavra ensinar, portanto, como ensinantes nos perguntamos sobre o significado de ensinar e no mesmo

50

movimento perguntamos e somos perguntados sobre o significado e o sentido do que fazemos quando ensinamos. Esta pergunta põe em questionamento não apenas uma prática, mas, sobretudo a subjetividade que se interroga a partir de uma prática. A relação com o saber é a relação com o tempo. A apropriação do mundo, a construção de si mesmo, a inscrição em uma rede de relações com os outros – o aprender – requerem tempo e jamais acabam. Esse tempo é o de uma história da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração; da linguagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará (Charlot apud Hoffmann, 2001, p.57). A aprendizagem na era tecnológica. Segundo Sancho (1998, p.29), antes do século XX a tecnologia configura-se como um corpo de conhecimentos que além de usar o método científico, cria e/ou transforma processos materiais. A visão da tecnologia como ciência aplicada afasta o espaço da criação e do humano do que é tecnológico. No século XX, na década de 50, o termo abrangia uma crescente gama de meios, processos e idéias, além de ferramentas e máquinas, surgindo um novo conceito que envolvia os meios ou as atividades mediante as quais os seres humanos tentam mudar ou manipular o seu ambiente, também se usava como “ciência ou conhecimento aplicado”. Então, o termo tecnologia estava associado à mudanças, manipulações e ações com base no método científico e seu uso e aplicações trazem conseqüências individuais para as ciências e, conseqüentemente, para o conjunto social Sancho (1988, p.30) comenta que toda e qualquer tecnologia vai aos poucos e gradativamente criando um ambiente humano totalmente novo. Na visão Sancho (1988), a tecnologia constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura o mundo social e ao escolhermos as nossas tecnologias nos tornamos o que somos e desta forma fazemos uma configuração do nosso futuro. Lévy (1998, p.62-64) ao combater ao argumento de que a Internet seria um luxo elitista afirma que a televisão, que é também um terminal de comunicação, está nos lares das pessoas mais modestas e que não seria

um absurdo conceber que, daqui a alguns anos, todos os lares possam estar equipados com terminais de computadores. Valente & Damski (1995, p.01) afirmam que a presente revolução nas comunicações só se compara à invenção da imprensa e acrescentam que a Internet pode se tornar um “divisor de águas” social, sem o qual a história da humanidade não poderá ser escrita. Marshall McLuhan (1971) aborda o computador como um extraordinário avanço para o desenvolvimento das tecnologias da informação, onde afirma que o computador é, sob qualquer ponto de vista, a mais extraordinária de todas as vestes tecnológicas jamais elaboradas pelo homem, pois ele é uma extensão de nosso sistema nervoso central. Ao lado dele, a roda é pouco mais que um arco de bambolê, inda que ela não deva ser descartada inteiramente. Por exemplo, há apenas quarenta anos atrás o arco era principalmente um brinquedo de jovens, mas eles o faziam rolar pelas ruas sem jamais pensar em colocá-lo com uma veste de dança. Os jovens da geração da televisão nunca souberam o que era rolar um arco, mesmo quando encorajados pelos mais velhos. Ao dançar com ele, eles expressavam uma sensibilidade e uma consciência de envolvimento de forma inteiramente nova. (...) O ambiente informático e seus efeitos criados pelo computador são tão inacessíveis para uma visão literatizada como o mundo exterior para o cego. De acordo com Pons (2001, p.50-51) a tecnologia educativa como campo de estudo e disciplina acadêmica tem seu desenvolvimento nos Estados Unidos, principalmente a partir da década de 40. A primeira referencia especifica no campo formativo são os cursos projetados para especialistas militares apoiados em instrumentos audiovisuais, ministrados durante a II Guerra Mundial. O uso de tecnologia pode propiciar autonomia, aumentando as oportunidades de aprendizagem. Material impresso, fotocópias, dicionários, recursos visuais, gravadores, laboratórios de línguas, vídeos, computadores, ferramentas da Internet - Chat, e-mail, fórum, plataformas de aprendizagem, software, recursos on-line, máquinas de tradução, corpora digitais, DVDs, e CD-ROMs são alguns exemplos de

51

artefatos culturais que podem emancipar os alunos em suas tentativas rumo à autonomia. Sandholtz, Ringstaff, e Dwyer (1997, p.176) afirmam que os benefícios da integração da tecnologia são mais bem compreendidos quando a aprendizagem não é apenas um processo de transferência de fatos de uma pessoa para outra, mas quando os objetivos do professor podem emancipar os alunos como pensadores e solucionadores de problemas. Nos tempos atuais, os denominados sistemas digitais têm ganhado cada vez mais espaço entre as inovações tecnológicas. Grande parte dos instrumentos tecnológicos de hoje envolvem sistemas digitais, principalmente no caso dos computadores.

As Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação. Uma nova realidade se descortina e a pauta atual gira em torno de um mundo globalizado, tecnificado e em constante transformação. Nesse sentido, a sociedade carece cada vez mais de homens e profissionais que dominem os conhecimentos acumulados em suas áreas de competência específica, mas que também sejam capazes de construir e resgatar uma visão da totalidade. As novas tecnologias surgem para compor este cenário para que possa ocorrer a expansão dos limites dos paradigmas para que o “novo” ocupe o seu espaço. Em Morin (1986), a complexidade é identificada pela multiplicidade, entrelaçamento e contínua interação. O autor explica que os sistemas vivem em constante oscilação dentro de um anel tetralógico a partir de um momento de desordem, os indivíduos, por intermédio das interações, provocam uma nova ordem da organização e assim sucessivamente. Em meio ao caos, Pierre Lévy (1997) apresenta a base teórica do conceito de virtual. O autor começa definindo as características da virtualidade, advertindo antes para as novas concepções de espaço - a desterritorialização, e de tempo - o desprendimento do aqui e agora. Segundo o autor, o virtual tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto à concretização efetiva ou formal. A árvore está virtualmente presente na semente. Em termos rigorosamente filosóficos, o virtual

não se opõe ao real, mas ao atual: virtualidade e atualidade são apenas duas maneiras de ser diferentes. Gates (1995, p.16-17) afirma em relação ao espaço que um dos aspectos mais extraordinários da nova tecnologia das comunicações é justamente a eliminação das distâncias. Tanto faz que a pessoa com quem você esteja entrando em contato se encontre na sala ao lado ou num outro continente, porque essa rede altamente intermediada não estará limitada por milhas ou quilômetros. É certo que todo esse "admirável mundo novo" também impacta a própria noção de real, que se opõe ao irreal. Mas o sociólogo alemão Robert Kurz, dá uma síntese desse espanto que percorre as novas relações humanas mediadas por moderníssimos computadores. As novas tecnologias da comunicação e da informação transformam o conceito de conhecimento e adquirir competências torna-se um processo contínuo e múltiplo, em suas fontes, em suas vias de acesso, em suas formas. Um autêntico „universo oceânico de informações‟ (Levy, 1999) alimenta o fluxo incessante de construções possíveis de novos saberes, de reorganização de velhas certezas, que se transforma em novas perguntas, que buscam e estruturam ainda outras informações, que se conectam a idéias semelhantes em novos campos de conhecimento, reestruturando os paradigmas e impondo uma relação diferente entre os objetos de estudo e aqueles que pretendem apreender sua estrutura e propriedades. De acordo com Butler, pesquisado em www.escola2000.org.br, o ser humano não é o mais forte nem o mais ágil dos animais. Ele sobrevive e domina os demais seres e a natureza por causa do mais importante mecanismo de sobrevivência: sua mente. Na visão do autor, dentre as construções da mente humana está a tecnologia. Com ela é possível criar e usar ferramentas que permitem dar forma ao ambiente ao redor, tornando o trabalho mais fácil e a vida mais agradável. A visão global da Microsoft para a educação compreende que governos, instituições e a companhia podem unir-se para desenvolver o potencial de educadores e educandos e transformar o aprendizado por meio do uso da tecnologia.

52

Acresce que a discussão tem ido desde a posição de que o foco deve continuar na transmissão de conhecimentos por meio de disciplinas, com a introdução "transversal" de competências e habilidades, valores e atitudes, até a posição de que o foco deve radicalmente mudar para a construção de competências e habilidades, com a "transversalização" dos conhecimentos disciplinares, dos valores e das atitudes. O cidadão comum dificilmente consegue lidar com a avalanche de novas informações que o inundam e que se entrecruzam com novas idéias e problemas, novas oportunidades, desafios e ameaças. Chamaram-lhe a era da informação e da comunicação. Segundo os PCN‟S (1999), as novas tecnologias da comunicação e da informação permeiam o cotidiano, independente do espaço físico, e criam necessidades de vida e convivência que precisam ser analisadas no espaço escolar. A televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimagináveis. Pretto (1997) coloca que compreender os novos processos de aquisição e construção do conhecimento é básico para tentarmos superar este impasse. Esta compreensão, por outro lado, empurra-nos necessariamente para considerarmos fundamental a introdução das chamadas tecnologias da comunicação e informação nos processos de ensino-aprendizagem. Mas Pretto (1997) afirma que a pura e simples introdução das tecnologias não é garantia de transformação, pois qualquer inovação tecnológica traz certo desconforto àqueles que, apesar de conviverem com ela, ainda não a entendem. As tecnologias não são apenas produtos de mercado, mas produtos de práticas sociais. Seus padrões são arquitetados simbolicamente como conteúdos sociais, para depois haver uma adaptação mercadológica. As tecnologias da comunicação e informação não podem ser reduzidas a máquinas; resultam de processos sociais e negociações que se tornam concretas. Elas fazem parte da vida das pessoas, não invadem a vida das pessoas. A organização de seus gêneros, formatos e recursos procura reproduzir as dimensões da vida no mundo moderno, o tempo, o espaço, o movimento: o mundo plural hoje vivido.

Novas Tecnologias Aplicadas a Educação. Tecnologia será de fato que precisamos dela em sala de aula? Será que não somos suficientemente capazes de enriquecer nossas aulas carregando uma maleta de idéias práticas, lúdicas? De acordo com Faria (2001, p.64), em www.centrorefeducacional.com.br, o uso da tecnologia em sala de aula é bastante válido no sentido que possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”. No entanto, o professor ainda, muitas vezes, mantém-se apreensivo e reticente em utilizar a tecnologia em sua aula. Segundo Heidi e Stilborne (2000, p.24) muitas são as razões para que o professor haja dessa maneira: não saber como utilizar adequadamente a tecnologia nas escolas, não saber como avaliar as novas formas de aprendizagem provenientes desse uso, não saber como usar a tecnologia e, algumas vezes por falta de apoio dos colegas ou da escola para o uso de inovações em sala de aula. Utilizar as novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia - computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD - não se torne para o professor apenas mais uma maneira de „ornamentar‟ as suas aulas, mas sim um caminho facilitador do desenvolvimento de habilidades e competências que serão úteis em qualquer situação de sua vida. Gadotti (2000) define nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em conseqüência da informatização e do processo de globalização das telecomunicações a ela associada. O uso da tecnologia em sala de aula é uma ferramenta importante e necessária para que a comunidade acadêmica torne-se parte do mundo em que vive, conhecedor da diversidade cultural, social e política e como afirma L‟Hebdo (1997, p.12), se não se ligar, a escola se desqualificará e nesse sentido. De acordo com Moran (2007), a matéria prima da aprendizagem é a informação organizada, significativa: a informação

53

transformada em conhecimento. A escola pesquisa a informação pronta, já consolidada e a informação em movimento, em transformação, que vai surgindo da interação, de novos fatos, experiências, práticas, contextos. As tecnologias, na concepção do autor, nos ajudam a encontrar o que está consolidado e a organizar o que está confuso, caótico, disperso. Por isso é tão importante dominar ferramentas de busca da informação e saber interpretar o que se escolhe, adaptá-lo ao contexto pessoal e regional e situar cada informação dentro do universo de referências pessoais. Muitos se satisfazem com os primeiros resultados de uma pesquisa. Pensam que basta ler para compreender. A pesquisa é um primeiro passo para entender, comparar, escolher, avaliar, contextualizar, aplicar de alguma forma. Segundo Moran (2007), cada vez temos mais informação e não necessariamente mais conhecimento. Quanto mais fácil é achar o que queremos, mais tendemos a acomodar-nos na preguiça dos primeiros resultados, na leitura superficial de alguns tópicos, na dispersão das muitas janelas que abrimos simultaneamente. Hoje consumimos muita informação. Não quer dizer que conheçamos mais e que tenhamos mais sabedoria - que é o conhecimento vivenciado com ética, praticado. Pela educação de qualidade avançamos mais rapidamente da informação para o conhecimento e pela aprendizagem continuada e profunda chegamos à sabedoria.

Metodologia. O estudo planejado para esta investigação trata das contribuições das tecnologias da comunicação e informação no processo de ensino e aprendizagem para a comunidade acadêmica do Curso Técnico em Agropecuária do Campus de Araguatins do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, localizado na cidade de Araguatins, Estado do Tocantins, Região Norte do Brasil. A Hipótese do estudo é “acredita-se que as tecnologias de informação e comunicação implantadas no Campus de Araguatins do IFTO influenciam na melhoria do processo de

ensino e aprendizagem do Curso Técnico em Agropecuária no período de 2009 a 2010”. Universo da População e Amostra. Este estudo foi realizado na cidade de Araguatins, Estado do Tocantins, na Região Norte do Brasil, que foi escolhido como o universo do estudo, o Campus Araguatins do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins – IFTO. Essa escola foi selecionada em primeiro lugar, devido ao fato de que ele pertence ao Instituto Federal do Tocantins, que é a instituição mais importante do Norte do Estado do Tocantins em relação ao ensino técnico e ao ensino superior, e, por outro lado porque a escola forma técnicos que saem diretamente para o mercado de trabalho e, finalmente, porque o pesquisador também é professor na escola. O Campus Araguatins trabalha com educação básica com o ensino Médio e o ensino Técnico nas áreas de Agropecuária e Informática, durante os períodos da manhã, tarde e noite. Oferece ainda três cursos de nível superior – Bacharelado em Agronomia (período matutino e vespertino), Licenciatura em Biologia e Licenciatura em Informática (turno noturno). A seleção da amostra intencional, não probabilística, foi obtida após a constatação de que a escola possuía 957 alunos, 61 professores e 105 técnicos de apoio (Administrativo, financeiro e pedagógico). Foram aplicados questionários a 5% dos alunos do curso técnico em agropecuária integrado, a 28% dos professores e 10% profissionais do setor técnico. A escola escolhida é um lugar que certamente facilitou a adoção da pesquisa e da participação do universo escolhido. O IFTO foi criado pela Lei de Nº 11.892 de 29 de dezembro de 2008. Na ocasião foram criados 38 Institutos Federais no país em todos os estados e no Distrito Federal e oferecidos o ensino médio integrado ao profissional, cursos superiores de tecnologia, bacharelado em engenharias e licenciaturas. Os institutos surgiram a partir da rede federal de educação profissional e tecnológica, que reunia à época 215 instituições com previsão de chegar a 2010 com 354. Entre os estados beneficiados com mais de um instituto estão Minas Gerais (cinco), Rio Grande do Sul (três), Rio de Janeiro, Goiás, Bahia,

54

Pernambuco e Santa Catarina (dois cada um). O modelo pedagógico dos institutos é inteiramente novo. As instituições oferecerem ensino médio com educação humanística, científica e profissional, de maneira integrada, além da oferta de educação profissional também para o nível superior. Os institutos têm forte presença na área de pesquisa e extensão para estimular o desenvolvimento de soluções técnicas e tecnológicas e estender os benefícios à comunidade. Metade das vagas é destinada à oferta de cursos técnicos de nível médio, em especial de currículo integrado. Na educação superior, haverá destaque para os cursos de engenharias e de licenciaturas em ciências da natureza (física, química, matemática e biologia), com reserva de 20% das vagas. Serão incentivadas as licenciaturas de conteúdos específicos da educação profissional e tecnológica, como a formação de professores de mecânica, eletricidade e informática. A antiga EAFA – Escola Agrotécnica Federal de Araguatins foi criada pelo Decreto nº. 91.673 de 20 de setembro de 1985, onde foi designada a funcionar os 1º e 2º graus, profissionalizantes com habilitação em Agropecuária, Agricultura e Economia Doméstica, tendo sido inaugurada em 23 de março de 1988. A instalação da EAFA foi feita em cooperação com o Ministério de Reforma e do desenvolvimento Agrário (MIRAD), por intermédio do Grupo Executivo das Terras de Araguaia-Tocantins - GETAT. O GETAT foi autorizado a adotar providências necessárias junto ao Ministério da Fazenda para aceitação, pela doação de uma área de 561,84 hectares de terras férteis com PH médio de 6,40 e A1 0, banhada pelo rio Taquari em 8 km de extensão, no município de Araguatins, de que trata a Lei Municipal n.º 321, de 08 de outubro de 1984, para instalação da Escola Agrotécnica Federal. As obras foram iniciadas com a programação orçamentária de um convênio firmado entre FNDE e a Prefeitura Municipal de Araguatins. O então Governador do Estado do Tocantins, Sr. José Wilson Siqueira Campos, com a Prefeitura Municipal de Araguatins empenharam-se, sendo os principais responsáveis por sua criação na região do Bico do Papagaio. O Decreto foi assinado

pelo então presidente José Sarney e o Ministro de Educação Marco Maciel. Desde 16 de novembro de 1993 (Lei nº 8.731), a Escola é uma Autarquia Federal e oferece atualmente o Curso de Ensino Médio e Curso de Técnico Agrícola nas Habilitações de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia. O curso Técnico tem 1200 horas letivas mais 160 horas de estágio. O Curso Habilita o Técnico para atuar nas áreas de Agricultura, Zootecnia, Agroindústria e Áreas afins. Com a criação dos Institutos Federais, a antiga Escola Agrotécnica de Araguatins – EAFA, passou a se chamar Campus Araguatins – IFTO. Desenho, Tipo e Método de Estudo. O desenho do trabalho é não experimental, de corte transversal e tipo descritivo. Utilizou-se uma abordagem qualitativa e os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionários com perguntas fechadas aplicados aos alunos, aos professores do campus, aos servidores da área técnica e pedagógica e Entrevista. Discussão e análise dos resultados. Tabela 1 – Você se sente satisfeito com o ambiente escolar em relação às TIC’S?

Satisfação com o Ambiente Escolar em Relação às TIC’S

%

Plenamente Satisfeito Satisfeito Regular Insatisfeito Muito Insatisfeito

11 54 32 2 1

Fonte: coleta de dados realizada no período de

01/11/2010 a 17/12/2010.

Quando questionados quanto à satisfação em relação ao ambiente escolar em relação às TIC‟S, 54% se disseram satisfeitos, 32% acham que é regular, 11% estão plenamente satisfeitos, 2% se mostraram insatisfeitos e apenas 1% declarou estar totalmente insatisfeito. Utilizar as novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia - computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD, não se torne para o professor apenas mais uma maneira de „ornamentar‟ as suas aulas, mas

55

sim um caminho facilitador do desenvolvimento de habilidades e competências que serão úteis em qualquer situação de sua vida. De acordo com Faria (2001, p.64), em www.centrorefeducacional.com.br, o uso da tecnologia em sala de aula é bastante válido no sentido que possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”. Gráfico 1 – Sua escola tem se adequado às inovações tecnológicas?

Plenamente Satisfeito

1%

Satisfeito54%

Regular42%

Insatisfeito3%

Plenamente Satisfeito

Satisfeito

Regular

Insatisfeito

Fonte: coleta de dados realizada no período de 01/11/2010 a 17/12/2010.

Quando questionados se a escola tem se adequado às inovações tecnológicas, 54% se disseram satisfeitos, 42% acham que é regular, 3% estão insatisfeitos e apenas 1% declarou estar totalmente insatisfeito. Lévy (1999) afirma que a infra-estrutura tecnológica de comunicação atual permite a conexão de um sem-número de pessoas, integradas para a formação de um pensar coletivo e flexível, capaz de ampliar as capacidades de pensamento e reflexão das individualidades conectadas. Bill Gates (1995, p.316), proprietário da empresa Microsoft, em seu livro: A Estrada do Futuro salienta que a capacidade para a inovação será muito importante para que sejam superadas as desigualdades sociais e culturais entre classes e povos. Em suas palavras, a educação não é a resposta total para todos os desafios criados pela Era da Informação, mas é parte da resposta, da mesma maneira que a educação é parte da resposta para uma gama dos problemas da sociedade. A educação é o grande nivelador da sociedade, e toda melhoria na educação é uma grande contribuição para equalizar as oportunidades.

Gráfico 2 – Participação em Treinamento nos Últimos 2 anos?

Sim61%

Não39%

0%0%

Sim

Não

Fonte: coleta de dados realizada de 01/11/2010 a 17/12/2010

Os entrevistados foram questionados se participaram de algum treinamento nos últimos 2 anos e 61% afirmaram que sim e 39% afirmaram que não. Percebe-se que o professor está interessado em se atualizar em relação às TIC‟s, porém, esta atualização, em sua maioria está acontecendo por conta própria, sem a participação direta da escola, o que se transforma em empecilho, pois a escola é quem deveria em primeiro lugar proporcionar esta atualização. Gráfico 3 – Qual o seu nível de conhecimento em Informática?

22%

74%

4%

Nível de Conhecimento em Informática

Conheço bastante

Conheço um pouco

Preciso conhecer

Fonte: Coleta de dados realizada no período de 01/11/2010 a 17/12/2010.

Quando questionados qual o seu nível de conhecimento de informática, 74% afirmaram que conhecem um pouco, 21% afirmaram que conhecem bastante e 5% declararam que precisam conhecer mais de informática. Estes dados mostram que a comunidade acadêmica ainda está aquém do necessário para se trabalhar as novas tecnologias.

56

Tabela 2 – Qual o seu nível de conhecimento de informática e tecnologias da Web em relação ao seu aluno? (Professores)

Nível de Conhecimento de Informática dos Professores

%

Conheço mais que meu aluno Conheço igual ao meu aluno Conheço menos que meu aluno Não sei informar

30 15 35 20

Fonte: coleta de dados realizada de 01/11/2010 a 17/12/2010.

Questionamos os professores quanto ao seu nível de conhecimento de informática e tecnologias da Web em relação ao seu aluno e obtivemos as seguintes respostas: 25% disseram que conhecem menos que seus alunos, 15% afirmaram que conhecem muito mais que seus alunos, outros 15% que conhecem mais que seus alunos, mais 15% que conhecem igual aos seus alunos, 10% afirmaram que conhecem muito menos que seus alunos e 20% não souberam informar. Segundo Kenski (2001), o saber sólido e imóvel não existe mais. Diploma não é certeza de saber atualizado, já que os saberes devem ser permanentemente reconstruídos. No fluxo – e refluxo – constante de novas informações, acesso e interação são palavras-chave para a manutenção de um estado mínimo de aprendizagem. Para a autora, nesse cenário novo, caem os rótulos, e tanto alunos como professores mergulham no universo de informações disponíveis nos novos meios tecnológicos: são pessoas, tanto quanto outras, consumidoras de informação. Surge - ou percebe-se – a necessidade de partilhar, refletir em conjunto, dividir e espalhar o que se aprende e o que se ensina. Comunicar. E dessas possibilidades emerge um tempo novo para a educação, capaz de movimentar por interesse, vencendo a imobilidade do aprendizado obrigatório. Gráfico 4 – A Informática auxilia no seu trabalho/estudo?

Sempre46%

Quase Sempre

36%

Às vezes18%

Raramente0% Sempre

Quase

Sempre

Às vezes

Raramente

Fonte: Coleta de dados realizada no período de

01/11/2010 a 17/12/2010.

Quando questionados se a informática auxilia em seu trabalho ou no seu estudo e 46% afirmaram que sempre auxilia, 36% quase sempre e 18% responderam que auxiliar às vezes. De acordo com Faria (2001, p.64), em www.centrorefeducacional.com.br, o uso da tecnologia em sala de aula é bastante válido no sentido que possibilita “um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa”. Utilizar as novas tecnologias na educação e no ambiente escolar é algo que existe e deve ocorrer. No entanto, é algo que deve ser feito com cuidado para que a tecnologia - computador, Internet, programas, CD-ROM, televisão, vídeo ou DVD, não se torne para o professor apenas mais uma maneira de „ornamentar‟ as suas aulas, mas sim um caminho facilitador do desenvolvimento de habilidades e competências que serão úteis em qualquer situação de sua vida. O uso das tecnologias deve proporcionar dentro do ambiente escolar uma mudança de paradigma, uma mudança que vise à aprendizagem e não o acumulo de informações. Gráfico 5 – Você se sente interessado em aprender a utilizar o Data-Show, a TV e o DVD?

21

32

16

9

29

22

36

0 1

0

20

40

Data-Show TV e DVD

Sempre

Quase

SempreÀs vezes

Raramente

NuncaFonte: Coleta de dados realizada no período de

01/11/2010 a 17/12/2010. Quando questionados se tem interesse em aprender a utilizar o Data-show, a TV e o DVD nos deparamos com uma dificuldade de utilização do Data-show, pois como podemos constatar 46% dos entrevistados afirmaram que se sentem sempre interessados na TV e no DVD, enquanto que no Data-show 30% deram a mesma resposta. Já 41% dos enquestados disseram que se interessam às vezes pelo Data-show e 31% pela TV e o DVD. Outros 23% afirmaram quase sempre tem interesse no Data-show e 13% na TV e o DVD. Ainda, 4% disseram que raramente tem

57

interesse no Data-show e 8% na TV e DVD e apenas 1% afirmou que nunca teve interesse em aprender a utilizar a TV e o DVD. Percebemos através de nossa pesquisa que os professores têm dificuldade em utilizar estas tecnologias, principalmente por falta de conhecimento no manuseio das mídias disponíveis. Gráfico 7 – Os professores têm utilizado as novas tecnologias em sala de aula?

Utilizam com

Frequência20%

Utilizam Quase

Sempre20%

Utilizam às Vezes

55%

Não Utilizam

5% Utilizam com

Frequência

Utilizam Quase

Sempre

Utilizam às

Vezes

Não UtilizamFonte: Coleta de dados realizada no período de 01/11/2010 a 17/12/2010.

Os alunos foram perguntados se os professores têm utilizado estas novas tecnologias em sala de aula e 55% afirmaram que utilizam às vezes, 20% que utilizam quase sempre, outros 20% que os professores utilizam com freqüência e apenas 5% afirmaram que os professores não utilizam estas novas tecnologias em suas aulas. Fica comprovado através desta pesquisa que os professores do Curso Técnico em Agropecuária do Campus Araguatins do IFTO necessitam utilizar com mais freqüência, pois, neste sentido, Sandholtz, Ringstaff, e Dwyer (1997, p.176) afirmam que os benefícios da integração da tecnologia são mais bem compreendidos quando a aprendizagem não é apenas um processo de transferência de fatos de uma pessoa para outra, mas quando os objetivos do professor podem emancipar os alunos como pensadores e solucionadores de problemas. Conclusões e recomendações. Ao se observar o processo de evolução humana, não podemos fechar os olhos ao surgimento de novas tecnologias e a velocidade com que aparecem e tornam-se arcaicas. Difícil pensarmos se tal propositura é assustadora ou animadora.

A mais nova das linguagens, a Informática, faz parte do cotidiano e do mundo do trabalho. Vive-se o mundo da parabólica, dos sistemas digitais, dos satélites, da telecomunicação. As novas tecnologias ai estão para ajudar na implementação destes novos hábitos através de processos que garantam a sustentabilidade empresarial em meio a um universo extremamente acirrado e competitivo. A revolução tecnológica, certamente, cria novas formas de socialização, processos de produção e, até mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. O desafio maior da humanidade não é aprender a usar a tecnologia, mas sim usar a tecnologia para aprender. A partir do momento que docentes e discentes possam ter acesso e capacidade de manejo à tecnologia digital ela vai desenvolvendo habilidades de criação e gestão dessas ferramentas. Dessa forma ela poderá integrar a tecnologia em sua vida e em seus afazeres diários. Não se pode esquecer que o ser humano está em constante desenvolvimento e em todos os momentos independente do lugar que esteja, cada ser a seu tempo, passando por fases e desenvolvendo capacidades e habilidades de acordo com sua maturidade. Só crescemos quando compartilhamos nossas experiências. Ao final de nosso trabalho, concluímos que todos os objetivos específicos foram alcançados, a saber: No primeiro objetivo: reconhecer momentos importantes da Educação e da Sociedade do Conhecimento foi possível apontar momentos importantes da Educação e da Sociedade do Conhecimento com suas relações humanísticas em diversas visões. Através de teóricos como Vygotsky (1934/2000), descobrimos que o homem é um ser histórico que se constrói na interação com o outro, com o meio e consigo mesmo em um processo dialético, através das relações sócio-históricas e culturais vivenciadas ao longo da vida, fundamentais para a construção de seu conhecimento. Em relação ao segundo objetivo que se propôs: Identificar as principais teorias que abordam processos de ensino e aprendizagem relacionando-as com as TIC’s, concluímos que as tecnologias estão e estarão presentes na vida de todos, principalmente quando se refere ao ensino-

58

aprendizagem. A escola deve ser um local apropriado para a aquisição do conhecimento e, para tanto, as novas tecnologias se colocam como ferramenta muito importante neste processo. Segundo afirmam Sandholtz, Ringstaff, e Dwyer (1997, p.176), os benefícios da integração da tecnologia são mais bem compreendidos quando a aprendizagem não é apenas um processo de transferência de fatos de uma pessoa para outra, mas quando os objetivos do professor podem emancipar os alunos como pensadores e solucionadores de problemas. Quanto ao terceiro objetivo – levantar as tecnologias de informação e comunicação disponibilizadas aos alunos e professores no período de 2009 a 2010 – verificamos que o Campus Araguatins disponibiliza para os alunos, professores e servidores, internet de qualidade para toda a escola através de cabeamento na parte administrativa e, também via rádio, um link de 5 MB de velocidade. O principal problema detectado é que o sistema não atinge toda a escola, pois a mesma tem um espaço muito grande, necessitando então de instalação de mais antenas para que todo o Campus seja beneficiado e, também está em estudo a ampliação do link de internet para 10 MB. Verificamos que o Campus possui 3 (três) laboratórios de informática com um total de 90 computadores e 6 impressoras, disponibilizadas diretamente aos alunos dos cursos de técnico em informática, técnico em informática – modalidade PROEJA e ao curso superior de licenciatura em informática. Assim, cabe aos alunos, servidores e professores utilizarem seus equipamentos próprios via rádio ou utilizar algum computador disponibilizado na sala dos professores e no DDE. O campus também disponibiliza aos professores e a comunidade do curso Técnico em Agropecuária, 10 (dez) Data-Show, 08 Notebooks, 03 televisores de 29 polegadas, 02 aparelhos de DVD, além de quadro branco em todas as salas de aula. Conclui-se que a relação equipamentos x número de professores permite a utilização dos mesmos durantes as aulas, mas quando perguntamos aos alunos se os professores têm utilizado estas novas tecnologias em sala de aula, 55% afirmaram que utilizam às vezes. Mas, quando perguntamos aos professores se os mesmos têm utilizado estas novas tecnologias nas suas aulas, 50% afirmaram que utilizam com freqüência.

Quanto questionados se tem interesse em aprender a utilizar o Data-show, a TV e o DVD nos deparamos com uma dificuldade de utilização do Data-show, pois como podemos constatar 46% dos entrevistados afirmaram que se sentem sempre interessados na TV e no DVD, enquanto que no Data-show apenas 30% deram a mesma resposta. Estes dados comprovam que é necessário que a escola incentive a utilização destas tecnologias neste processo de ensino–aprendizagem através da qualificação, pois a grande dificuldade de aprendizado por parte de boa parte dos servidores em utilizar estes instrumentos é um dos fatores principais. Quando tratamos do quarto objetivo – verificar as mudanças no processo de ensino e aprendizagem propiciados pelas tecnologias de informação e comunicação – concluímos que as tecnologias têm auxiliado neste processo, pois é presente nas afirmações dos enquestados. Quando perguntamos aos alunos como os mesmos percebem o seu professor, em relação ao conhecimento que ele tem no uso das ferramentas de informática, 62% disseram que estão satisfeitos com o conhecimento do professor. Perguntamos aos enquestados se a informática auxilia em seu trabalho ou no seu estudo e 46% afirmaram que sempre auxilia. Assim, as tecnologias têm auxiliado diretamente este processo, fazendo com que as aulas tenham melhor qualidade e as atitudes do professor em sala de aula passem por grandes mudanças, saindo do quadro de giz para o quadro branco juntamente com o data-show, refletindo assim no produto final que é a formação do aluno. Chegamos ao quinto objetivo – comparar as contribuições das tecnologias de informação e comunicação entre as comunidades de alunos e professores investigados – e, concluímos que as contribuições são muitas e vão desde a melhoria da qualidade das aulas, passando pelo interesse dos alunos pela internet, onde uma simples pesquisa pode levar o aluno a um vasto conhecimento disponibilizado na rede. A pesquisa comprovou que os professores se percebem menos aptos a trabalhar com a internet que os alunos, mas compreendem a importância desta ferramenta no processo ensino-aprendizagem atual. Quando questionados sobre os recursos que foram utilizados

59

durante seu curso de ensino médio e/ou graduação, pudemos constatar a grande diferença, onde nos enquestados mais velhos, daí a importância de pesquisarmos a idade, os itens mais citados foram o quadro de giz, equipamentos e máquinas, a fita cassete, os filmes, a TV e o vídeo/DVD. Já nos enquestados de meia-idade, os principais itens foram a TV, a filmadora, o projetor de slides, o jornal e o Vídeo/DVD. Já os pesquisados mais jovens, em sua grande maioria alunos, surgem como os mais citados o computador, a internet, a TV e o DVD e quase que unanimamente o Data-Show. O que satisfaz este objetivo, pois as novas tecnologias só começaram a fazer parte do dia-a-dia dos pesquisados há pouco tempo, privilegiando principalmente os alunos. Portanto, a hipótese deste trabalho foi confirmada. Através desta pesquisa concluímos que as novas tecnologias têm influenciado diretamente o processo de ensino-aprendizagem do Curso Técnico em Agropecuária do Campus Araguatins, pois constatamos que estes instrumentos são parte integrante da formação destes alunos. Como necessidade coincidente surge a possibilidade de aumento da capacidade da internet, melhoria dos laboratórios e qualificação dos técnicos e servidores por parte da escola.

Recomendações para novas pesquisas: De acordo com as considerações apresentadas, recomendamos que o estudo seja ampliado para os demais cursos existentes na Escola, assim como para outros Campi do IFTO. Como necessidades detectadas para o Campus Araguatins, relacionamos: a) Ampliar a quantidade de equipamentos

tecnológicos; b) Ampliar o número de laboratórios e

aumentar a quantidade de computadores;

c) Aumentar a capacidade da internet disponibilizada no Campus;

d) Realizar cursos de capacitação nas áreas tecnológicas para os servidores do Campus;

e) Disponibilizar internet via rádio a todo o Campus.

Referências. AGOSTINHO, M. C. E. (2003). Complexidade e organizações: em busca da gestão autônoma. São Paulo. Atlas. ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Editora Cortez, 2003. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Editora Hucitec, 2000. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. (trad. do francês Maria E.G.G. Pereira). São Paulo: Martins Fontes, 1992. BELL, Daniel. El advenimiento de la sociedad post industrial. Madri: Alianza Editorial, 1976. CABERO, J. La pizarra digital. Una ventana al mundo de las aulas. Sevilla: MAD, 2010. CAMPOS, F. C. A.; Santoro, F. M.; Borges, Marcos R. S.; Santos, N. Cooperação e aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP & A, 2003. CARDIERI, E. O conhecimento como construção singular e interpretação do mundo. Doutorado em Psicologia da Educação. PUC-SP, 2002. CONSONI, A. F. (org). Fronteiras e Identidades - Uma Visão Desenhada Pelo Imaginário Infantil. Transcrição da mesa redonda - Ética, Solidariedade e Complexidade. São Paulo, 1998. DANET, B. (1996). Talk to You Soon: Literacy, Letter-writing and the Transitional Language of Electronic Mail [On-line] In: CONFERENCE ON ATTENDING TO TECHNOLOGY: IMPLICATIONS FOR HUMANITIES TEACHING AND RESEARCH, University of Maryland, November, http://atar.mscc.huji.ac.il/~msdanet/e-mail.html. (30/06/2010) DAVIS, C., SILVA, M. A. & ESPÓSITO, Y. Papel e valor das interações sociais em sala de aula. Cadernos de Pesquisa, 71, p. 49-54, 1989. DELORS, et al. (1998) Educação: um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO. ELY, D. Trends and issues in Educational Technology. Syracuse, NY: Eric Clearinghouse Information Resources, 1992. ENCICLOPÉDIA Microsoft® Encarta®. © 1993-1999 Microsoft Corporation. FULLAN, M. Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform. Londres: The Falmer Press, 1993. GADAMER, H.G. Truth and Method. New York, NY: Continuum, 1975.

http://atar.mscc.huji.ac.il/~msdanet/e-mail.html

http://atar.mscc.huji.ac.il/~msdanet/e-mail.html

60

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000. GATES, B. A Estrada do Futuro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. GILLHAM, B. Case Study Research Methods.1 ed. Padstow: Continuum, 2000. GÓES, M.C.R. A natureza social do desenvolvimento. Cadernos Cedes, 1992. HARDIN, J.; Ziebarth, J. (2000). Digital Technology and its Impact on Education. [On-line] http://www.ed.gov/Technology/Futures/, maio de 2001. HARGREAVES, Andy. O ensino da sociedade do conhecimento: educação na era da insegurança. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2004. HEIDE, H; STILBORNe, L. Guia do professor para à Internet: completo e fácil. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed,1998. HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre. Editora Mediação, 2001. KENSKI, V. M. Novas tecnologias: o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, n. 8, p. 58-71. Brasília: mai/ago, 1998. KENSKI, V. M. Comunidades de aprendizagem: em direção a uma nova sociabilidade na educação. In: Revista de Educação e Informática Acesso SEED/SP, n.15, dez, 2001. KERCKHOVE, D. A Pele da Cultura. Lisboa: Relógio D‟Água Editores, 1997. KOHAN, W. O. Infância, Entre Educação e Filosofia. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003. KOURGANOFF, W. A face oculta da Universidade. São Paulo: Editora UNESP, 1990. KUHN, T. S. A Estrutura das Revoluções Científicas. São Paulo: Editora Perspectiva, 2000. LÉVY, P. O Que é o Virtual. São Paulo: Editora 34, 1998. LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999. LORIERI, M. A. Educação para o Pensar. IN: Castro, E. A. & Ramos-de-Oliveira, P. (Orgs.) EDUCANDO PARA O PENSAR. São Paulo: Thomson Learning, 2002, pp. 3-39.

MARKOVÁ, I. A three-step process as a unit of analysis in dialogue. In I. Marková & K. Foppa (Orgs.), The dynamics of dialogue (pp. 129-146). Nova York: Springer-Verlag, 1990. MARX, Karl & Engels, F. Textos. São Paulo: Ed. Sociais, 1975. MCLUHAN, M. Os Meios de Comunicação Como Extensões do Homem. São Paulo: Editora Cultrix, 1971. MINAYO, M.C.S. et all. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro: Vozes, 1994. MORAES, D. (Organizador) et all. Globalização, Mídia e Cultura Contemporânea. Campo Grande, MS: Ed. Letra Livre, 1997. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007. MORIN, E. O método I. A natureza da natureza. Coleção Biblioteca Universitária, 1977. MORIN, E. (1986). O método III. O conhecimento do conhecimento. Coleção Biblioteca Universitária nº 44. Portugal: Europa-América Ltda, 1986. MORIN, E. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Editora Bertrand, 1996. MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, repensar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. Campinas, SP: Papirus, 2007. MOUSTAKAS, C. Phenomenological research methods. Thousand Oaks: Calif. Sage Publications, 1994. OLIVEIRA, M. K. Letramento, cultura e modalidades de pensamento. In Petraglia, I. C. Edgar Morin. A EDUCAÇÃO E A COMPLEXIDADE DO SER E DO SABER. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003. PÁDUA, E. M. M. de. Metodologia da Pesquisa: abordagem teórico-prática. 10ª ed. rev. e atual. Campinas, SP: Papirus, 2004. PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço: estratégias eficientes para a sala de aula on-line. Tradução Vinícius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002. PERRENOUD, Ph. (2003). As competências a serviço da solidariedade. Pátio. Revista pedagogica, n° 25, pp. 19-24, 2003. PETRAGLIA, I. A Educaçao e a Complexidade do Ser e do Saber. Petrópolis: Editora Vozes, 2003.

61

PINO, A. O conceito de mediação em Vygotsky e seu papel na explicação do psiquismo humano. CADERNOS CEDES, 1991. PONS, J. P. Visões e conceitos sobre a tecnologia educacional. In: PARA UMA TECNOLOGIA EDUCACIONAL. Porto Alegre: Artmed Publications, 2001. NELSON Pretto. Universidade Federal da Bahia. Trabalho apresentado na XX Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1997. REGO, T.C. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. SALOMON, D. V. Como Fazer uma Monografia - Elementos de Metodologia de Trabalho Científico. Belo Horizonte: Interlivros, 1974. SANCHO, J. M. Para uma Tecnologia Educacional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. SANDHOLTZ; J. H., RINGSTAFF. C., DWYER, D.C. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. SULLIVAN, E. Aprendizagem Transformadora. São Paulo. Editora Cortez/Instituto Paulo Freire, 2004. TALBERT, J.; MC‟LAUGHLIN, M. Teacher professionalism in local school contexts. American Journal of Education, n.102, p.123-153, 1994. VALENTE, A. & DAMSKI, J.C. Internet: guia do usuário brasileiro. São Paulo: Makron Books, 1995. VOESE, I. Análise do Discurso e o Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Cortez, 2004. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2004. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2000. VYGOTSKY, L.S. História del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ciudad de La Habana: Científico Técnico, 1987. WILLIAMS, M. & BURDEN, R. Psychology For Language Teachers. New York, 1997. WWW.MEC.GOV.BR – Acesso em 18/02/2011. MEC (2011). http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/artigos_ifet_jornal.pdf - Pesquisado em 10/01/2011

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/artigos_ifet_jornal.pdf

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/artigos_ifet_jornal.pdf

62




TECNO-EDUCALEM



Educação rural como “prática social educativa” complementa o modelo compensatório em assistência

Técnica rural nos reassentamentos por barragens hidrelétricas.

(Rural education as "social practice of education" complements the model of compensatory assistance Technical rual in resettlement by hydroelectric dams)

Vera Lúcia Aires Gomes da Silva

Especialista em Docência do Ensino Superior Doutora em Ciências da Educação

Universidad Autônoma de Assunción - UAA

Páginas 62-68

Fecha recepción: agostos 2011 (aceptación septiembre 2011)

Resumo.

A presente tese aborda os impactos sociais, educacionais e culturais advindos do deslocamento

compulsório a que foram submetidos os ribeirinhos atingidos pela construção da barragem da Usina Hidrelétrica Luiz Eduardo Magalhães. (UHES), na região

Porto Nacional (TO), Brasil. O estudo foi realizado no reassentamento Prata com as 52 famílias. Como método e técnicas de coleta de dados utilizou-se o estudo de

caso , a pesquisa documental, a observação não-participante e entrevistas semi-diretivas. O trabalho aponta que as indenizações realizadas pela UHES às

famílias atingidas, em muitos casos não foram suficientes para que as mesmas pudessem retomar e reestruturar suas vidas em um novo território, diante da

mudança imposta pela construção da barragem. O deslocamento compulsório a que foram submetidos estes atingidos provocou efeitos na realidade social

muito além da capacidade reparatória da desapropriação, posto esta ser reduzida a uma mera avaliação e indenização monetária. Tal deslocamento

desestruturou o padrão de organização social da população envolvida, desarticulando suas redes de amizade, comunitárias e de parentesco, comprometendo

assim a identidade coletiva e territorial das famílias atingidas, bem como a educação ali oferecida. Via de regra as interferências incidem sobre populações

pobres, com baixo nível de escolaridade e residentes em áreas ribeirinhas. É justamente na presente tese, que busca-se uma metodologia que melhor se adéqüe ao

reconhecimento das “interações transversalizadas fenomenais” que regem as ações dos povos reassentados que determinam o fracasso ou o sucesso

das suas permanências no novo lugar. Palavras-chave: Educação rural; impactos sócio-

ambientais; identidade social.

Resumen.

Esta tesis aborda las repercusiones sociales, educacionales y culturales generadas por el

desplazamiento obligatorio a las que fueron sometidos los ribereños afectados por la construcción de la represa hidroeléctrica de Luis Eduardo Magalhaes. (Centrales

hidroeléctricas), em la región de Porto Nacional (TO), Brasil. El estudio fue realizado en el reasentamiento do Prata con 52 familias. Como método y técnica de

recolección de datos se utilizó el estudio de casos, la investigación documental, la observación no participativa y entrevistas semi-directivas. El trabajo muestra que las

indemnizaciones realizadas por la UHES a las familias afectadas, en muchos casos no fueron suficientes para que puedan asumir y reestructurar sus vidas en un

nuevo territorio en términos de los cambios impuestos por la represa. El desplazamiento obligatorio del que hayan sido objeto ha causado efectos en la realidad

social mucho más allá de la capacidad de expropiación de reparación, ya que este se reduce a una mera evaluación de daños y perjuicios monetarios. Este

cambio tiene un patrón no estructurado de la organización social de la población afectada, el desmantelamiento de sus redes de amistad, la

comunidad y de parentesco, lo que socava la identidad territorial y colectiva de las familias afectadas, bien como la educación allí ofrecida. En general, la interferencia

impuestas a los pobres, con bajo nivel de educación y que viven en zonas ribereñas. Es precisamente en esta tesis, que trata de una metodología que mejor se adapte

al reconocimiento de "interacciones de la sección transversal fenomenal" la actuación de las personas reasentadas para determinar el éxito o el fracaso de sus

estancias en el nuevo lugar Palabras clave: La educación rural; impacto socio-

ambiental; identidad social.


63

1. Introdução O presente artigo é uma síntese da pesquisa que realizei para a minha dissertação de doutorado defendida na Universidade Autônima de Asunción Facutad de Ciencias Humanistísticas y de la comunicacion Programa de Doctorado em Educação.

1.

A pesquisa teve a intenção de abordar os impactos sociais advindos do deslocamento compulsório a que foram submetidos os agricultores atingidos pela construção da barragem da Usina Hidrelétrica Luiz Eduardo Magalhães. (UHES), na região Porto Nacional (TO), Brasil. A proposta previu que as indenizações realizadas pela UHES às famílias atingidas, em muitos casos não foram suficientes para que as mesmas pudessem retomar e reestruturar suas vidas em um novo território, diante da mudança imposta pela construção da barragem. O deslocamento compulsório a que foram submetidos estes atingidos provocou efeitos na realidade social muito além da capacidade reparatória da desapropriação, posto esta ser reduzida a uma mera avaliação e indenização monetária Sendo assim revi conceitos de assistência técnica, entendido como restrito à assessoria, na produção agropecuária, pesca ou madeireira e o da extensão rural podendo ter as mais variadas interpretações como um tema polêmico entre os movimentos sociais do campo. É preciso, dessa forma, atentar um vigilante cuidado em regiões meramente agrícolas, mascaradas pela monocultura e regiões meramente “urbanizadas”, mascaradas pela uniformidade econômica, estas tendem a serem regiões rurais estagnadas ou em declínio; e em regiões rurais que apresentam uma integração dos setores primário, secundário e terciário são as que apresentam um maior dinamismo e, conseqüentemente, uma maior qualidade de vida da população sendo, portanto, esta uma

1Dissertação acadêmica em Doutorado em

Educação – UAA, 2010

nova visão paradigmática para o desenvolvimento rural. A nova realidade enfrentada pelas famílias da zona rural e as exigências de um novo modelo produtivo, faz com que haja necessidade de uma assistência constante de técnicos em Extensão Rural oferecida pelo poder executivo municipal num esforço coletivo, visando ações diversas que efetivem de fato os princípios da agricultura e da economia domestica rural desses assentados involuntários. Sendo a extensão rural uma instituição de educação não formal, mas “intercontextualizada com educação formal”, então, parte da premissa que a educação geral é uma das chaves para a humanização de todo ser humano e para toda a sua existência de acordo com as experiências individuais, coletivas e dos grupos sociais com os quais se convive e nos contextos dos mais variados onde estiver inserido. Considerações gerais sobre novos paradigmas para a educação rural. Recortando na história da educação brasileira desde o descobrimento do Brasil em 1.500 todos os seus erros e acertos concentra-se na primeira década de século XXI, as maiores inovações pedagógicas com referencia à educação rural. Com isto, não querendo afirmar que já temos uma escola rural de qualidade. Entre essas mudanças que abrem enormes perspectivas para a educação rural vale destacar algumas proposições contidas no Plano Nacional de Educação e nas Diretrizes Operacionais para Educação Rural. O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172 de 09 de Janeiro de 2001 foi elaborado para sua implementação em 10 anos. Segundo o PNE (2001, p. 34) “o reconhecedor da problemática educacional rural, propôs como objetivo e prioridades “a redução das desigualdades sócias e regionais no tocante ao acesso e à permanência como sucesso na educação pública”. Esse Plano Nacional foi arquitetado sobre três eixos: a educação como direito; a educação como instrumento de

64

desenvolvimento econômico e social e a educação como fator de inclusão social. Necessidades de investimento na educação rural. Na elaboração de uma PPR (Proposta pedagógica rural) deve ser levados em consideração investimentos no capital humano para implementação do desenvolvimento local de reassentados por barragens na zona rural bem como o papel da educação diante do novo paradigma para as atividades agrícolas e não-agrícolas do meio rural. De acordo com Porter (2002, p.43),

(...) a nova economia parece menos uma nova economia de que uma velha economia que teve acesso a novas tecnologias. Até mesmo as expressões nova economia e velha economia tornaram-se cada vez menos relevantes, se é que algum dia tiveram alguma utilidade.

Em conformidade com Garcia (2003, p.938, on line) “no apregoado mundo do livre fluxo do capital, quem “ainda” se preocupa com o mundo rural muitas vezes é visto como um romântico incurável, um saudosista apegado ao carro de boi e à chaleira na chapa do fogão à lenha” A visão de um novo paradigma para as diversas atividades do meio rural tendo como base uma sustentabilidade dos recursos naturais e a preservação dos aspectos culturais desses reassentados por barragens, exige uma mudança fundamental na PPR de ensino. Para acompanhamento e implementação dessa mudança necessária no atual sistema educacional disponível à zona rural dos reassentados surge uma melhoria no investimento por aluno onde os recursos disponibilizados para as escolas rurais normalmente são inferiores que nas urbanas em diversas categorias orçamentárias. Como conseqüência dessa desatenção no processo educacional não integrado na valorização formativa do reassentado rural dificilmente haverá um desenvolvimento local podendo gerar a migração dos mais

escolarizados rumo a fontes de trabalhos nos grandes centros urbanos. A educação básica de qualidade é cada vez mais vista como indispensável ao desenvolvimento econômico, muito embora, isso não seja muito valorizado no meio dos economistas e, nem tampouco, nos conteúdos da própria pedagogia, cada um segue os seus “objetivos de interesse mediatos” e não se transversalizam no meio deste caminho o progresso. Para redirecionar a situação nesta primeira década do século XXI nas áreas rurais do Brasil com enfoque no desenvolvimento local sustentado nos reassentamentos por barragem urge que pedagogos, economistas e agrônomos, juntamente com outros profissionais, busquem estratégias e ações articuladas interdisciplinarmente para serem executadas através de políticas públicas e privadas ou em parcerias, sem, no entanto, perder de vista os objetivos da educação formal e não formal, para preparar indivíduos do contexto ora em estudo, em condições de exercer sua cidadania. Considerações gerais sobre educação rural como estratégia de desenvolvimento local baseada no novo conceito de rural. A educação rural sob a nova concepção prevê como desenvolvimento a proliferação de empreendimentos e ocupações a partir da diversificação e da pluratividade, tal educação deve ser pensada e entendida como uma complexa estratégia, pois dela depende, em grande parte, a formação dos capitais humano, social e ambiental, vale lembrar, que não só a educação rural deve ser pensada sob este enfoque, pois a urbana também tem as suas complexidades especiais, portanto a educação formal e informal como estratégia não é privilegio de um só lugar, pertence a todos os espaços e em todos os tempos. O capital humano diz respeito ao desenvolvimento de competências este se refere à capacidade das pessoas de trabalhar suas relações e se articularem para atingir objetivos comuns consideráveis; e o ambiental com os recursos disponíveis naturais. Os capitais juntos com o capital físico (estruturas e insumos) existentes e

65

financeiro constituem-se nos ativos essenciais para o desenvolvimento. A educação rural adquire papel fundamental ao formar o capital humano, fortalece o capital social, bem como também para o conhecimento, valorização e uso sustentável dos recursos naturais, o capital natural permanente, desenvolvendo competências que deverão otimizar os capitais físicos e financeiros. Tem-se por objetivo no desenvolvimento do capital social estruturar modos de articulação entre as diversas organizações e indivíduos de maneira a se criar um tecido social que sustente as decisões relacionadas ao destino que se quer a essência do significado de desenvolvimento. Com referência ao desenvolvimento do capital humano a educação rural tem por objetivo estruturar os indivíduos através de processos educacionais e de aprendizagem para que estes liderem e sejam protagonistas do seu processo de desenvolvimento podendo inclusive liderar o processo de mudança. Nessa perspectiva de mudança a política de educação rural deve se integrar às políticas dos recursos físicos (a terra, investimentos em maquinas, benfeitorias), recursos financeiros (créditos de produção em geral) e meio ambientes (na perspectiva de sua sustentabilidade). Todavia, qualquer plano de desenvolvimento sustentável, a educação adquire um caráter fundamental, este através da Educação Ambiental e atividades inter-contextualizadas disciplinarmente. No desenvolvimento, particularmente a educação ganha ainda mais importância por ser uma força mobilizadora capaz de engendrar as mudanças necessárias para abrir o espaço necessário às inovações que se pretendam nos demais programas estratégicos. Portanto, ao pensar em educação rural como um ponto estratégico para tal finalidade desta pesquisa é necessário concentrar forças nesses pensamentos e visualizar o porquê da sociedade rural que sempre foi marginalizada vez que esta tinha sempre à sua disposição o enorme potencial de alavancar o desenvolvimento sustentável, aí há uma contradição a ser questionada. A

causa está e sempre esteve somente na educação rural? E por que isso ainda não foi feito como prioridade nacional? Parte desse potencial está alicerçada na cultura rural onde o trabalho e o aprendizado em família sempre estiveram intimamente interligados. No resgate dessa relação já existente, através da educação, cria-se a oportunidade de disseminar e multiplicar o capital humano e social da zona rural, que aliados aos outros fatores já relatados projetam o desenvolvimento. Síntese para entendimento do conceito de rural. O universo do consumo constrói-se enquanto instância legitimadora da transnacionalização que se “contrapõe” cada vez mais a outras instancias tais como o Estado, a escola e a família. O mundo do consumo está em cada país, mas de maneira vinculada à modernidade do mundo. Dessa forma, o consumo poderia ser definido como uma nova territorialidade transnacionalizada e simultaneamente diferenciada, de um lado o universo do consumo e de outro de estilos de vida, isso não se trata de um sistema e sim de um “processo em transformação constante”, não implicando em homogeneização do planeta em todas suas dimensões. Pode-se, entretanto com maior segurança, falar de uma tecnologia, porém não de uma cultura cada vez mais hegemônica. Apesar das limitações inerentes (categorias descritivas, pouca capacidade para generalidades); entretanto, já havia sinalização de algo novo, a existência de problemas e questões comuns a diversas áreas do conhecimento e da pesquisa, configurando temáticas, conceitos e categorias que pelo seu caráter transversal podiam permitir novos recortes, tais como: identidade social; cidadania; relações de gêner; violência; ecologia e outros. Sabe-se que a ciência possui uma peculiaridade que a distingue dos esquemas de classificação e conhecimento do mundo que é a impessoalidade e a objetividade (ao menos hipoteticamente) das suas representações, que por isso são denominadas “conceitos”.

66

A diferenciação do rural e do urbano, com referencia à educação formal e informal, é o processo que reforça o objeto de estudo desta tese. Se nos remetermos ao período da Idade Média o qual antecede à época em que vivemos não precisamos refletir para contatarmos a irrelevância de um estudo sobre o rural e o urbano para o homem medieval. Obviamente, as cidades nessa época já existiam, entretanto, apenas pequena parcela significativa da população nelas residia. As pessoas plantavam para o sustento próprio da comunidade feudal, levavam uma vida que classificaríamos de “rural”, embora para eles isto não tivesse, provavelmente, nenhuma importância.

Recortando toda a história da época em que o rural se diferenciava do urbano através do desenvolvimento citadino pela Revolução Industrial a partir do desenrolar dos processos de consumo e econômicos para atenderas necessidades e facilidades da vida pré e pós modernas, reside, então, aí o rural? Os limites entre rural e urbano tornam-se tênues e mercados por uma transição dos complexos rurais para os complexos agro-industriais devido a intensificação da globalização que vem ocorrendo no campo. E onde está então o rural? A sua base conceitual está na dimensão econômica, ou seja, o rural se caracteriza por um determinado tipo de atividade, a produção de alimentos através da criação de plantas e animais.

A esta atividade econômica estão vinculados todos os outros traços que caracterizam o rural, como a diferença ambiental, já que no rural o contato com a natureza é direto e constante, e a própria atividade econômica que lhe é peculiar e realizada ao ar livre. O meio rural seria também mais “arredio à técnica”, nas atividades rurais lida-se com organismos vivos e as forças da natureza, que não podem ser inteiramente controlados.

As relações entre o rural e o urbano não foram sempre historicamente definidas pela heterogeneidade ou pela polaridade.

Com o advento da agregação de novos elementos às representações do rural e do urbano e graças aos efeitos que estas exercem sobre as realidades que representam, torna-se mais difícil “encontrar”

um rural que equivalha ao já definido no conceito tradicional, muito embora as mudanças não se dêem somente neste exposto. Assim sendo, seria necessário na contemporaneidade entender o rural e o urbano como um contínuo, isto porque o rural se urbanizou, tanto devido ao desenvolvimento e aplicação de técnicas industriais de agricultura, quanto devido o que é sem dúvida muito importante ao transbordar do urbano para o rural. Os apelos do rural ambiental, nestes locais, que é um tipo de representação relativamente novo, conjugado às antigas representações idílicas e românticas do rural, fizeram com que este espaço passasse a ser ressignificado para novas opções do uso desse meio como forma de geração de emprego e renda investindo em atividades não-agrícolas, tais como chácaras, hotéis-fazenda, casas de descanso e muitas outras atividades do gênero. E com estas novas pluriatividades, começa a se formar no rural um mercado para profissão tipicamente urbanas, por exemplo, motoristas, secretárias, professores, administradores, cozinheiros especializados e muitas outras. Convêm lembrar que é prudente e necessário ao se empreender um trabalho que envolva a utilização deste conceito, explicitar claramente em que sentido ele é entendido e quais os fenômenos, quais aspectos da realidade, a que se refere e que se quer estudar, isto tem que ser calcado tanto nas representações do domínio do senso comum quanto nos conceitos existentes no campo das teorias cientificas que se enquadra o determinado espaço delimitado para estudo.

Considerações gerais sobre deslocamento de populações locais por barragens hidrelétricas.

Segundo CMB (Comissão Mundial de Barragens) (1999, p.23), organizado por Emílio Lèbre La Rovere, do Laboratório Interdisciplinar de Meio Ambiente da Universidade do Rio de Janeiro - RJ, no

67

estudo do caso especifico brasileiro, da Usina Hidrelétrica Tucuruí, aponta:

O deslocamento compulsório de populações locais se colocou e ainda se configura por suas conseqüências, como um dos principais problemas inclusos no processo das exclusões sociais, decorrentes da apropriação de territórios para fins de implantação do empreendimento, dado que estes foram considerados como espaços naturais, desconectados, portanto, de práticas socioculturais.

Dessa forma, originaram-se sérias conseqüências nos meios e modos de vida de populações que habitavam as cercanias do proposto projeto que foram ocasionadas pela desestabilização do ecossistema, obrigando-as a redefinirem suas práticas de reprodução material e sociocultural. Este problema tem sua origem diretamente da construção de barragens, e que demanda um estudo aprofundado na relação desses povos atingidos. E como agravante nessas situações, o processo de transferência de famílias que, compulsoriamente tiveram que deixar seus locais de moradia e trabalho, foi nesse estudo de caso permeado por implicações que se configuram em situações de conflitos latentes dado que, além de, nem sempre contar com o aval dos grupos sociais envolvidos, muitos deixaram de ser incorporados a novos espaços geográficos, econômicos e sociais na composição de reassentamentos. Estes continuam lutando sozinhos à buscar um lugar para reconstruir suas vidas. Os critérios de avaliação de bens, para efeito de indenização, levaram em consideração unicamente os aspectos materiais, abstraindo a valoração do trabalho investido pelo atingido no trato com a terra, os valores afetivos e simbólicos, ou seja, a lógica cultural, as condições sociais e históricas das populações locais. Outro problema de difícil solução justa enfrentado na usina de Tucuruí em 1978, e não diferente no caso da UHE do Lajeado no

Tocantins, se refere à idéia de reassentamento, objeto de uma ação tardia e muito limitada, se comparada com as providências técnicas do projeto Tucuruí, trata-se de um processo que se tornou difícil definir com precisão o número de famílias ou pessoas que foram atingidas de direito, para que ocorresse o deslocamento. Com a demora no processo de deslocamento dos atingidos a tendência do primeiro levantamento é aumentar o número de famílias no entorno da área a ser alagada como exemplo o caso de Tucuruí, em 1982 pelo levantamento da empresa construtora dessa barragem eram 3.152 famílias atingidas, equivalente, a 15.600 pessoas. E dez anos após esse levantamento, no relatório da Eletrobrás (1992, p. 80), a indicação é de 4.407 famílias reassentadas, sendo 6.407 em loteamentos rurais e 1000 famílias em núcleos urbanos. Para justificar essa desatualização periódica a empresa construtora utiliza o argumento de que, para elevação do efetivo de famílias, concorre, principalmente, o enorme afluxo migratório às áreas adjacentes ao projeto, inclusive ocupando áreas que, a princípio foram consideradas passíveis de alagações. Entretanto, é importante ressaltar que, as estimativas dos efetivos deslocados, em geral, limitam-se às famílias passiveis de indenizações, ou seja, proprietários e donos de benfeitorias residências nas áreas a serem desapropriadas. No caso de Tucuruí, ficaram de fora populações que, razoavelmente ocupavam as áreas ribeirinhas para reproduzir sua sobrevivência. Segundo Mougeot (apud CMB 1999, p. 24):

Inclui, além do crescimento migratório, a subnumeração sistemática, como fator que contribui para desatualizar as previsões originarias. E que, se o fluxo migratório fosse considerado, o numero de pessoas deslocadas, até 1980, podia situar-se entre 25 a 35 mil pessoas.

Por outro lado, mais um problema no caso do Tucuruí, o reassentamento se deu em áreas onde a maioria se mostrou inapropriada para essa finalidade, constatando-se uma

68

alteração sócio-econômica que não levaram em conta as formas anteriores de sobrevivência e a interação do homem ao meio circundante. É inegável que o processo de realocação provoca transformações marcantes nas formas de vida das populações reassentadas e que desse efeito decorre importantes movimentos reinvidicatórios que evidencia e ressalta uma impactação negativa (os custos) sobre o meio social, bem como faz com que esta questão seja colocada ainda hoje pelas organizações sociais e membros da comunidade científica regional e nacional como a de maior vulnerabilidade quanto ao desempenho desse tipo de empreendimento no Brasil.

Referências. AQUINO, Maria Sacramento. Investimento em Educação: Uma Estratégia Essencial para Implementar o Desenvolvimento rural. UNEB (Universidade do Estado da Bahia) Mestrado pela UFBA. Cruz das Almas, BA. S/D. BROSE, Martins. Participação na Extensão Rural: Experiências Inovadoras de Desenvolvimento Local. Porto Alegre, RGS: Tomo Editorial, 2004. CALDART, R.S. Educação Popular no Meio Rural: as experiências pedagógicas nas escolas do MST. In Luiz Heron da Silva e José Clovis de Azevedo (org.) Reestruturação curricular. Petrópolis, R.J. Vozes Ltda, 1995. _______________ A escola Escola do Campo em Movimento. Texto in: Currículo sem Fronteiras, V.3, n.1, jan/jun. Porto Alegre – RS, 2003, pp. 60-81. CMB. (Comissão Mundial de Barragens). Estudo de Caso Brasileiro – UHE de Tucuruí. Org. Emílio Lebre La Revore. Lima/COPPE/UFRJ. Lab. Interdisciplinar de Meio Ambiente. 1999. ELETROBRÁS. II. Plano Diretor de Meio Ambiente – PDMA. Relatório.1992.

GARCIA, Ronaldo. O desenvolvimento rural e o PPA 2002-2003: uma tentativa de avaliação: Texto para discussão nº.938. Brasília: IPEA, 2003 em www.ipa.gov.br.Acesso em: 20/11/2009. PORTER, Michael. Estratégia e Internet. p. 9-54 em : Havard Business Raview (2002) – Planejamento Estratégia. Rio de Janeiro: Campus Editora.

http://www.ipa.gov.br.acesso/

69




TECNO-EDUCALEM



El Edublog como unidad didáctica en Educación Secundaria. (The Edublog as teaching unit in Secondary Education)

Carlos Bejarano Ruiz

Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla.


Resumen Internet es una potente herramienta de información y formación. Son los jóvenes los que más atraídos se sienten por este recurso, convirtiéndose en un elemento motivador fundamental para mejorar el proceso Enseñanza-Aprendizaje. Por tanto, es necesario enseñar y educar en su uso adecuado, previniendo de los riesgos y peligros que conlleva su uso irresponsable. Un blog, o bitácora, es un sitio Web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos, donde el autor conserva la libertad de dejar publicado lo que cree pertinente. Uno de los aspectos más motivadores que ofrecen los blog a los alumnos/as es su interactividad, haciéndoles sentirse verdaderos protagonistas en su formación educativa. Los blogs, dentro del ámbito educativo, han recibido el nombre de Edublog y pretenden ofrecer al alumnado un lugar seguro, lejos de la publicidad y los contenidos inadecuados, donde puedan encontrar información, enlaces y recursos educativos, que refuercen y complementen su formación educativa. Palabras clave: Blog, Edublog, Recursos Educativos, Interactividad, Formación.

Abstract Internet is a powerful information and training. They are young people who feel attracted by this resource, becoming a key motivator to improve teaching-learning process. Therefore we must teach and educate in their proper use, preventing the risks and dangers of irresponsible use. A blog, or weblog, is a regularly updated Web site that collects chronological texts or articles where the author retains the freedom to stop what it believes relevant published. One of the most motivating blog offered by the students is its interactivity, making them feel real protagonists in their education. Blogs, within the educational environment, have been called and intended Edublog offer students a safe place away from inappropriate content and advertising, where to find information, links and educational resources, to strengthen and complement their education. Keywords: Blog, Edublog, Educational Resources, Interactive, Training.


70

Introducción. La preocupación por encontrar desde el ámbito educativo una respuesta adecuada al conjunto de problemas que generan los cambios que se producen en nuestra sociedad, ha llevado en los últimos años a buscar una educación que prepare realmente a nuestros niños/as y jóvenes para transferir los aprendizajes escolares a la vida cotidiana, teniendo en cuenta el horizonte cambiante al que tendrán que enfrentarse cuando alcancen la edad adulta. La Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 ha incorporado un nuevo concepto educativo, el de las competencias básicas, entendidas como la combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. La incorporación de competencias básicas al currículo español parte de la idea de que pueden resultar útiles al poner el acento tanto en el aprendizaje como en la enseñanza y dar prioridad a los aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador. Supone un enriquecimiento del modelo de currículo actual. Las competencias básicas coexisten en el currículo con los objetivos, contenidos y criterios de evaluación y supondrá un enfoque más global e integrador del aprendizaje, que permita una relación más estrecha con las necesidades cambiantes de la realidad. De entre las ocho competencias básicas que han sido incorporadas en educación el tratamiento de la información y la competencia digital ha surgido por el cambio que nuestro entorno social, económico y cultural ha sufrido en los últimos veinte años por el desarrollo informático y el avance radical de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, “uno de los espacios sociales desde los que se puede preparar el futuro, en cierto modo y presente, es la educación, tanto de los espacios convencionales de la enseñanza presencial, como desde aquellos otros generados por las nuevas tecnologías de la comunicación” (Francisco Martínez, 2008).

“Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espacio-

temporales facilitando la interacción entre personas” (Manuel Area, 2004), lo que posibilita una nueva visión y apertura a nuevas posibilidades de aprendizaje y de relaciones sociales. Es ahí donde se abre una nueva vía en el ámbito educativo y se incorporan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) al proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Para Margarita Vinagre (2010) “las nuevas tecnologías son herramientas que pueden mejorar el aprendizaje cuando se emplean de manera adecuada. Por este motivo es recomendable que el profesor, además de contar con la formación necesaria, conozca las herramientas TIC disponibles y sepa para qué sirven y cómo aprovecharlas antes de decidir involucrarse en este tipo de proyectos”. Dentro de las múltiples herramientas que las TIC nos ponen a disposición, nos encontramos con el blog (originalmente Weblog), un servicio de la Web 2.0, la cual se basa en comunidades de usuarios y una gama de servicios y aplicaciones que se modifican a través de la participación social. Pero, ¿qué es un blog o en qué consiste? Tal y como indica Julio Ruiz (2009) “esencialmente, un blog es un espacio personal de escritura en Internet en el que su autor publica artículos o noticias en las que se puede incluir texto, imágenes, vídeos y enlaces”. Otra definición quizás más clara y sencilla del blog es la que hace Margarita Vinagre (2010), entendiéndolo como “un espacio en la red que se actualiza con frecuencia y que se asemeja a una revista en línea”. Si queremos aplicarlo en el ámbito educativo sobre el que hemos hecho referencia, estaríamos hablando de un Edublog, dejando ser exclusivamente una opción más de comunicación e información en la Red y convirtiéndose en una unidad didáctica transversal de expresión y difusión donde se proponen experiencias, actuaciones, se dan pautas al alumnado, permite expresar opiniones y añadir comentarios personales, etc., de todo el grupo clase y pudiéndose invitar a participar a todo los miembros de la comunidad educativa que estén interesados.

71

¿Qué beneficios podemos obtener como docentes en nuestras aulas? Los beneficios más destacados que puede aportar el uso del Edublog son: la interactividad, que posibilita al alumnado hacer comentarios sobre lo que se publica y generar debates entre los participantes; la moderación de comentarios, pues quien lo administra (docente o alumnado) controla en contenido de los comentarios aportados; la retroalimentación, estimulando compartir y la revisión por parte de los demás; el alumnado es el protagonista de su aprendizaje, asumiendo el mando y el liderazgo de aquello que va interiorizando; la publicación cronológica, por lo que proporciona actualizaciones periódicas; facilidad de uso, donde se aplican conocimiento básicos ya adquiridos en redes sociales y correos electrónicos; los enlaces, lo que permite expandir la información y abrir redes hacia otras fuentes de información; accesibilidad, permitiendo salir de los límites físicos del aula; y la clasificación de contenidos, distintas categorías que facilitan la búsqueda, el acceso y la selección de material. El Edublog en Educación Secundaria. A continuación, una vez justificada su importancia y utilidad del Edublog dentro del campo educativo y las ventajas que éste aporta, veamos cómo podemos llevar a cabo una unidad didáctica transversal en el aula con el Edublog como protagonista. Dicha unidad podría formar parte de una programación anual dirigida al alumnado escolarizado en el Ciclo Formativo de Grado Superior de Animación Sociocultural, del Módulo de Animación Cultural, aunque podría haberse elegido cualquier otro módulo o asignatura correspondiente a otra especialidad pues lo importante es ver a través del ejemplo su aplicación en esta etapa educativa. Objetivos y contenidos.

En primer lugar, vamos a ver qué objetivos se pueden alcanzar con su uso dentro del entorno escolar y los contenidos que se pueden trabajar. En cuanto a los objetivos que nos vamos a marcar, podrían ser los siguientes: Investigar sobre las nuevas formas de difusión cultural, consensuar la forma de

crear un espacio cultural, participar en la elaboración del blog, proponer actuaciones innovadoras para el fomento de la animación cultural, fomentar valores relacionados con el perfil profesional, favorecer la búsqueda activa de información cultural, difundir la gestión del animador/a cultural, y potenciar la interacción del alumnado y el enriquecimiento mutuo. Respecto a los contenidos, a nivel conceptual trabajaríamos el concepto de “blog”, los tipos de blog y los servicios que ofrece, la creación del blog, la animación en los diferentes blog, la cultura en la red, la publicación de noticias, y el animador como generador de valores sociales y culturales. En cuanto a los contenidos procedimentales nos centraríamos en la identificación de los valores y usos de los distintos tipos de recursos culturales, la descripción de los tipos de blog, el análisis y descripción de los componentes del blog, la elaboración y actualización del blog, y la planificación de los contenidos. Finalmente, en los contenidos actitudinales se trabajaría la valoración de la animación cultural como medio de dinamización, una postura realista y pragmática en la planificación de proyectos culturales, la planificación y constancia, la responsabilidad en el trabajo, y la participación activa y cooperativa en el grupo. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje. Una vez repasado los contenidos y los objetivos nos detendremos a continuación en las actividades de E-A. Aquí expondremos nuestra metodología dentro del aula y realizaremos un recorrido por las posibles actividades a realizar con el alumnado. No obstante y según la realidad del aula y las noticias que vayan surgiendo se podrán ampliar o modificar. Estrategias metodológicas.

Antes de comenzar a desglosar las posibilidades que ofrece la creación del Edublog en el aula vamos a ver las estrategias metodológicas que vamos a llevar a cabo. Las actividades educativas deben favorecer la capacidad de aprendizaje autónomo, de trabajo en equipo y de aplicación de métodos de investigación apropiados.

72

Se han de establecer diferentes agrupamientos en función de la actividad a realizar: individual, pequeño grupo o gran grupo. Se deb en combinar aprendizajes teóricos con prácticos. Y favorecer la reflexión y la aproximación a su propia realidad. Gracias a esta nueva herramienta, se cambiará el rol del profesorado y alumnado. El profesorado actuará como facilitador del aprendizaje del alumnado y el alumnado como protagonista de su propio aprendizaje. Secuencia de actividades.

En cuanto a las actividades que llevaremos a cabo, en primer lugar podemos trabajar aquellas entendidas como actividades de iniciación-motivación. Tienen por finalidad conocer las ideas, opiniones e intereses del alumnado sobre los contenidos a desarrollar, introducirlo en el objeto de estudio determinado y propiciar la motivación por el tema. Éstas se pueden dividir bien en Actividades de Sensibilización donde proponemos al alumnado una lluvia de ideas sobre el concepto, qué saben al respecto, etc.; bien en actividades donde grupos reducidos buscarán información en diferentes medios para motivarles hacia lo importante que resulta la utilización del blog en la enseñanza y, concretamente, en los estudios que están llevando a cabo; o bien en actividades de búsqueda individualizada a través de Internet, realizando una posterior exposición oral ante el grupo- clase, que les ayudará en un futuro a exponer y hablar en público, formando parte de su competencia profesional. Otro tipo de actividades son las llamadas actividades de desarrollo y consolidación. Éstas permitirán el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, contrastar las nuevas ideas con las ideas previas del alumnado así como aplicar los conocimientos recién adquiridos con el fin de consolidarlos. Algunas se realizarán en clase y otras como trabajo fuera de ella. Por ejemplo, una vez que el alumnado sabe qué es un blog y para que sirve le informaremos de la creación en clase un blog que recogerá a modo de diario, nuestro aprendizaje, inquietudes, opiniones, etc. a lo largo del curso. Para ello vamos a realizar las siguientes actividades:

En primer lugar realizaremos una búsqueda sobre los tipos de blog que se utilizan en principiantes. Posteriormente, vamos a hacer una selección de los más fáciles de utilizar. A renglón seguido, recopilaremos información y crearemos nuestro blog. A medida que lo vamos creando debemos elaborar contenidos y etiquetas del blog. Todo el alumnado debe participar al menos en la inclusión de 3 artículos (uno por trimestre, mínimo) relacionados con el contenido del material del curso. Además, por grupos, elaborarán contenidos de los temas y quedarán reflejados en el blog. Alguna de las actividades del módulo será entregada vía blog. En cuanto al mantenimiento del mismo, lo actualizaremos con noticias sobre la animación cultural. Además, podemos llevar a cabo otra clase de actividades como son las actividades de recuperación o ampliación, las de síntesis o conclusión, ó las complementarias y extraescolares. Las primeras están orientadas a atender a aquellos alumnos/as que no han conseguido los aprendizajes previstos o que están orientadas a atender al alumnado que ha realizado de forma satisfactoria las actividades de desarrollo y que tienen un ritmo más avanzado. Las segundas consistirán en la realización de resúmenes o mapas conceptuales acerca de la unidad desarrollada de forma obligatoria, y las últimas consistirán en salidas tales como visitas a museos, periódicos de información y distribución local-comarcal, asociaciones, centros cívicos, teatros, etc. para obtener información sobre las organizaciones y planificaciones fuera del ámbito escolar. Por ejemplo, entrevistar a una persona que trabaje actualmente en el campo de la Animación Cultural e indagar sobre sus experiencias, actividades que realiza, colectivos o público con el que trabaja, dificultades, etc. Todas estas actividades complementarias se realizarán a lo largo del curso, en función a las posibilidades y disponibilidad de las personas y organismos implicados.

Además para la creación y el mantenimiento del Edublog se ofrecerá al alumnado normativa y referencias bibliográficas de consulta tanto Web como en formato papel para facilitar al alumnado la búsqueda de información para la

73

ampliación y consolidación sobre los contenidos trabajados. Algunos ejemplos podría ser: www.educaweb.com, www.rianimacion.org, www.epgpc.es, www.educacioninicial.com, animacionsociocultural.wordpress.com, ascprofesional.blogspot.com, www.amigosmuseobbaasevilla.com, www.donana.es/proyectos, El Decreto 392/1996 de 2 de agosto, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al título de formación profesional de técnico superior en Animador Sociocultural; el Plan Estratégico para la cultura en Andalucía PECA, o la Ley 6/1996 de 15 de enero, del Voluntariado.

En cuanto a los recursos materiales a utilizar en las actividades, serán material bibliográfico variado, documentación profesional, dípticos, hojas informativas, informes, cuestionarios, artículos periodísticos, documentales, películas,...; también contaremos con material fungible diverso como cartulinas, papel continuo, pinceles, rotuladores, plastilina,…; o recursos técnicos como televisor, vídeo, reproductor DVD, ordenadores con conexión a Internet, cámara de fotos… Evaluación. Criterios.

En cuanto a los criterios de evaluación que se podrían aplicar para la creación y gestión de nuestro Edublog, serían la capacidad de investigar sobre las nuevas formas de difusión cultural y proponer actuaciones innovadoras para el fomento de la animación cultural, Participar en la elaboración del blog, la capacidad para buscar activamente información cultural, o desarrollar de una serie de actitudes y habilidades, como la iniciativa, la capacidad de adaptación a la realidad y a distintos contextos, expresividad, “sentido común”, empatía, equilibrio emocional, sensibilidad hacia diferentes colectivos, trabajo en equipo, etc., esenciales en el animador cultural. Instrumentos.

Para ello tendremos que utilizar una serie de herramientas o instrumentos que nos permitan realizar la evaluación, tale como trabajos relacionados con el contenido expuestos en el Edublog, Intervenciones

orales en clase y online, pruebas orales y/o escritas, ordinarias y de recuperación, mapas conceptuales, comentarios de textos, cuestionarios, registros anecdóticos y de clase (asistencia, participación), o escalas de observación.

En consecuencia, la evaluación será inicial, formativa o procesual y final. Además, se hará tanto cuantitativa como cualitativamente. Para cada evaluación se realizará una prueba de recuperación, cuya fecha será a propuesta del alumnado pendiente. La nota de evaluación se va ha obtener de la misma forma, teniendo en cuenta los contenidos conceptuales, los actitudinales y procedimentales. La amplia diversidad que nos podemos encontrar en el aula dentro del grupo ordinario, hace necesario el desarrollo del principio de atención a la diversidad, planteando alternativas para aquellos que no consigan los objetivos de la actividad o que lo alcancen sobradamente, bien sea adaptando el nivel de las explicaciones, multiplicando los ejemplos, programando actividades variadas con un nivel progresivo de dificultad, bien dando importancia al conocimiento del nivel del alumnado y partir de sus conocimientos previos para conseguir aprendizajes significativos. Evaluación. La escuela aislada de la sociedad ha perdido su papel socializador, su rol de formar en valores, su dimensión institucional y su capacidad de desarrollar la educación democrática que requiere todo ciudadano (Tedesco, 1999). Es por ello que la inteligencia colectiva es la puesta en común de las capacidades mentales, de la imaginación, de las competencias que permiten a los individuos colabora y trabajar juntos. De ahí la importancia de la interactividad, a través del Edublog, entre profesores, estudiantes y contenido que constituye el eje principal en una concepción constructivista de la enseñanza, el aprendizaje y la intervención educativa. Cada persona contribuye a la interacción de acuerdo a su propio conocimiento, valores y decisiones, de este modo se generan redes sociales con autonomía. Como parte del profesorado, sin perder la dimensión educativa de nuestra

http://www.educaweb.com/

http://www.rianimacion.org/

http://www.epgpc.es/

http://www.educacioninicial.com/

http://animacionsociocultural.wordpress.com/

http://ascprofesional.blogspot.com/

http://www.amigosmuseobbaasevilla.com/

http://www.donana.es/proyectos

74

intervención, debemos abogar por una educación que parta del alumnado como auténtico protagonista, y rodearnos de herramientas que permitan tanto alcanzar los objetivos de nuestros educandos como darles la utilidad y la aplicación práctica que se merece. “La integración de las TIC en una institución puede tener un considerable impacto si afecta sus bases fundamentales y, por lo tanto, tiene que ser gestionada desde un punto de vista estratégico” (Pablo C. Muñoz y Mercedes González, 2009). Referencias. AREA, M. (2004). Los medios y las tecnologías en educación. Madrid. Pirámide. MARTÍNEZ, F. (2008). Educación y nuevas tecnologías para la multicultural. Murcia. Edit. Um. MUÑOZ, P. C. y GONZÁLEZ, M. (2009). Plataformas de teleformación y herramientas telemáticas. Barcelona. UOC. RUIZ, J. (2009). El impacto de las TIC en los centros educativos. Ejemplo de buenas prácticas. Madrid. Ed. Síntesis. TEDESCO, J. C. (1999). Educación y multiculturalidad. Comunidad Educativa, 262. VINAGRE, M (2010). Teoría y práctica del aprendizaje colaborativo asistido por ordenador. Madrid. Ed. Síntesis.

75




TECNO-EDUCALEM



O impacto da tecnologia: rádio sintonia fina na escola municipal francisco de souza bríglia. (The impact of technology: fine tuning in radio school hall francisco de souza bríglia)

Shirlei dos Santos Catão

Mestranda em Ciência da Educação pela Universidad de La Educacion-UAA/ Assución, Boa Vista-RR/ Brasil

Páginas 75-81

Fecha recepción: mayo 2011 (aceptación junio 2011) Resumo. Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve

reflexão sobre o impacto das tecnologias na educação escolar, relatando uma experiência sobre a construção de um ambiente educacional através da utilização da

mídia rádio na Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia; bem como, evidenciar alguns aspectos relacionados à prática educativa através da utilização dos

recursos tecnológicos e da sua adequação ao currículo. Entendendo-se que a tecnologia educacional tem um impacto positivo sobre o desempenho de todas as áreas

do conhecimento e em todos os níveis, pois a cada dia que passa, a informática vem adquirindo cada vez mais relevância na vida das pessoas. Em nenhuma outra

época a humanidade teve acesso tão rápido e fácil a tanta informação como atualmente, tudo isto porque ela faz parte de uma revolução tecnológica que tem tudo a

ver com o dia a dia da escola. Quando se aprende a lidar com o mundo virtual, novos horizontes se abrem, o computador e as outras mídias vieram para inovar e

facilitar a vida das pessoas. Não se pode mais fugir desta realidade em um mundo globalizado. Frente às novas tecnologias, a educação não pode ficar para trás, precisa

ser transformada e constituir com isso, uma aprendizagem diversificada, inovadora que leva o indivíduo a ser capaz de interagir e competir com

igualdade na busca do seu sonho profissional. A escola, ao compreender o potencial das ferramentas tecnológicas, deve inseri-la ao seu currículo. Viabilizando

meios para se investir na formação de professores, de forma que, em suas práticas, saibam manuseá-las, aproveitando o que de melhor elas possam oferecer;

para que não se tornem obsoletos em uma sociedade em constantes transformações.

Palavras-chave: Impacto, tecnologias, educação,

formação, transformações.

Resumen. Este artículo tiene como objetivo presentar una breve

reflexión sobre el impacto de la tecnología en la educación escolar, informar de un experimento en la construcción de un ambiente educativo mediante el uso

de los medios de comunicación de radio en la Escuela Hall Briglia Francisco de Souza, así como poner de relieve algunos aspectos relacionados con la práctica

educativa a través del uso de recursos tecnológicos y su adecuación al plan de estudios. Entendiendo que la tecnología de la educación tiene un impacto positivo

sobre el desempeño de todas las áreas de conocimiento y en todos los niveles, porque cada día que pasa, la computadora se está convirtiendo cada vez más

importante en la vida de las personas. En ningún momento de la humanidad el acceso tan fácil y rápido a la información tanto como en la actualidad sólo porque es

parte de una revolución tecnológica que tiene que ver con el día a día escolar. Cuando uno aprende a lidiar con el mundo virtual, nuevos horizontes se abren la

computadora y otros medios de comunicación llegaron a la innovación y facilitar la vida de las personas. Ya no podemos escapar de esta realidad en un mundo

globalizado. Frente a las nuevas tecnologías, la educación no puede quedarse atrás, debe ser transformado y estar con ella, el aprendizaje de una

diversa, innovadora, que lleva al individuo a ser capaces de interactuar y competir en igualdad en la búsqueda de su sueño profesional. La escuela, en la comprensión del

potencial de las herramientas tecnológicas, debe insertar su curriculum vitae. Habilitación de medios para invertir en la formación del profesorado, de modo que en sus

prácticas, sabe cómo manejar, disfrutar de lo mejor que puede ofrecer, no se queden obsoletos en una sociedad en constante transformación.

Palabras clave: Impacto, la tecnología, la educación, la

formación, las transformaciones.


76

Introdução.

A educação é a base para um bom crescimento social, econômico e político, e que por isso, é uma das principais ferramentas para diminuir a desigualdade, a violência, a criminalidade e outros fatores relacionados a estes. Ela consiste na formação de cidadãos mais consciente da sua atuação na sociedade, capaz de exercer a sua soberania, para então viver valores democráticos (étnicos, morais, sociais e culturais). Ao conceber o conhecimento como possibilidade do exercício da liberdade e da transformação do homem da natureza e da sociedade, implicitamente, concebe-se também que a educação constitui-se em essência um instrumento de construção universal.

Não posso estar no mundo de luvas nas mãos constatando apenas. A acomodação em mim é apena caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção na realidade. Há perguntas a serem feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem ver a impossibilidade de estudar por estudar (FREIRE, Paulo. 1996 p.77).

A evolução da sociedade tem proporcionado mudanças marcantes em diversos campos, implicando a necessidade de se repensar a educação e a escola. Com base nisso, o objetivo deste artigo, é analisar o impacto revolucionário que as tecnologias estão trazendo à educação, fator que inclui alterações de concepções, atitudes, e valores na prática educativa; instigando também a necessidade de se repensar o currículo. Segundo o artigo de José Ferreira (www2.funedi.edu.br)“A integração entre educação, tecnologia e sociedade é uma questão que se coloca a todos aqueles que discutem a história da educação e as relações sociais no mundo atual”. A tecnologia não é a solução para todos os problemas na sala de aula, mas pode tornar-se um recurso potente na efetivação do processo ensino-aprendizagem. Ela está cada vez mais presente nas atividades do homem, seja na ciência, na cozinha, nos bancos, nos eletrodomésticos, nos hospitais, no lazer e nas nossas vidas de modo em geral.

Compreender as potencialidades inerentes as tecnologias e suas contribuições ao ensinar e aprender poderá trazer avanços substanciais às mudanças da escola, a qual se relaciona com um processo de conscientização e transformação que vai além do domínio de tecnologias e traz subjacente uma visão de mundo, de homem, de ciência e de educação que segundo Paulo Freire (1996, p.77) “Não sou apenas objeto da história, mas sujeito igualmente. No mundo da história, da cultura, da política, constato não para me adaptar, mas para mudar”.

A Tecnologia na Educação e o uso da internet requerem um olhar mais abrangente, envolvendo novas formas de ensinar, de aprender e de desenvolver um currículo condizente com a sociedade tecnológica, a qual se caracteriza pela globalização que interliga o mundo, a qual provoca complexidade e convivência com a diversidade de linguagens e formas de representar o conhecimento. Observando fatos recentes, é possível notar mudanças no comportamento da sociedade decorrentes dos surgimentos de artefatos tecnológicos como o telefone, o rádio. A televisão, os computadores e, mais recentemente, a internet. Há anos, ninguém imaginava que o desenvolvimento tecnológico resultaria na emergência do que chamaos de sociedade da informação. (Junior,Cícero Caiçara e Paris, Wanderson Stael, 2008,p.24)

A escola necessita ser um forte meio de transformação social, por isso, o ensino oferecido deve perpassar por todos os recursos que podem contribuir efetivamente para o aprendizado dos seus alunos; para uma formação mais completa. Precisa, mais do que nunca, tornar-se atraente e moderna, acompanhando as tecnologias existentes. O educador tecnológico. A humanidade avançou na ciência e na tecnologia, atualmente existem diversos estudos que buscam inovar a prática educativa valorizando a utilização da informática, proporcionando ao educando suporte para o desenvolvimento das suas habilidades e competências, complementando também os conceitos ensinados em sala de aula, favorecendo a capacidade de abstração e de idéia real

77

(concreta) do que se está estudando, bem como oferecendo oportunidades de formação que prepara o educando para atuar no mundo competitivo. Entre os princípios que embasam esses estudos está a importância de refletir que educadores e livros didáticos não possuem a verdade absoluta, que o computador e outras mídias podem ser ferramentas de informação, espaços onde o aluno possa procurar e, aos poucos, dominar um novo conceito de linguagem. Refletir também, uma mudança nas práticas tradicionalmente desempenhadas por educadores e educandos conforme Freire (1999, p.79) “mudar é difícil mas possível”. Os primeiros deixariam de ser aqueles que repassam informações, transformando-se em mediadores de trabalhos de pesquisas. Os últimos, no caso os educandos, deixariam de ser aqueles que apenas recebem passivamente as informações, transformando-se em verdadeiros gestores do seu conhecimento. Vivemos na “sociedade do conhecimento” que exige do cidadão não só conhecimentos específicos, mas principalmente novas maneiras de organizar o pensamento, de saber lidar com ele e ter a capacidade de interpretá-lo e de reestruturar esse conhecimento. O processo ensino-aprendizagem necessita acima de tudo de mecanismos inovadores, principalmente nas propostas curriculares do sistema educacional; onde se tenha um ambiente escolar capaz de adaptar diferentes estratégias de ensino através das novas tecnologias de informação e comunicação, que sem dúvidas, são um caminho importante para uma nova estrutura de educação. Os recursos tecnológicos vêem oportunizando uma educação mais rica que favoreça os diálogos, as discussões, e trocas de idéias, sobre tudo garantindo diferentes métodos para o ensino. A integração de novas mídias como a televisão, a internet e outras ferramentas de multimídias, isso não é mais novidade na sala de aula. Pelo contrário, contribui para a criação de novas estratégias de ensino tornando-as mais interessante à aprendizagem dos educandos. Diante disso, o educador necessita avaliar seus conceitos, para se adaptar às mudanças impostas pela sociedade tecnológica onde, a busca por capacitação

deve estar sempre presente nos planos do docente, para que este possa assumir um papel central nas diversidades de como ensinar e orientar seus educandos; ao trabalha os conteúdos utilizando recursos tecnológicos como a televisão tem a consciência que estes recursos podem facilitar o aprendizado, dando oportunidade para que os educandos tenham novos tipos de conhecimentos. A escola necessita desenvolver projetos de aprendizagens inserindo as mídias, principalmente a mídia virtual, que é uma novidade, onde os educandos poderão ter acesso a uma diversidade de textos eletrônicos; utilizando a internet por ser muito prática, facilitando o acesso ao imenso universo da leitura que segundo Chartier(1999,p.13) “agora ela corre verticalmente”, sendo assim uma alternativa da leitura horizontal e da escrita. Porém, se a internet for mal utilizada, com plena certeza acarretará inúmeras desvantagens como, vícios a jogos, sites de relacionamentos, perigos e enganos. A chegada das Tecnologias de Informações e comunicação na escola traz desafios e problemas, cujas soluções vão depender das potencialidades de cada escola, do trabalho pedagógico que nela se realiza, de seu corpo docente e discente, de sua comunidade interna e externa, dos propósitos educacionais e das estratégias que propiciam aprendizagem” (Programa Nacional De Formação Continuada Em Tecnologia Educacional /Proinfo Integrado/ MEC,2008, p.19). Daí a importância de saber adequar o currículo com a tecnologia no sentido de atender as necessidades do ensino, assegurando não somente a conquista do seu profissionalismo, mas efetivas melhorias no processo educacional. Todo educador precisa ter em mente que as tecnologias podem estar a favor do aluno, porém, é necessário que ele esteja atento para esta adequação, pois nas diferentes formas de ensinar, há também muitas maneiras de aprender, e cada um aprende de acordo com ritmo e nível próprio. O importante neste aspecto é que o educador domine diferentes habilidades ao lidar com os recursos tecnológicos para que a aprendizagem ocorra. Desse modo, hoje, o conhecimento da informática e da tecnologia de

78

comunicação (como, por exemplo, a internet) pode ser um grande diferencial na busca por novas oportunidades econômicas e ascensão profissional para qualquer cidadão. Mais do que isso, o não-domínio dessas tecnologias pode, inclusive, excluí-lo da sociedade. (Junior, Cícero Caiçara e Paris, Wanderson Stael, 2008, pag.25).

Nesse contexto, o educador a todo o momento é levado a enfrentar novos desafios que exige visão e agir crítico, frente aos recursos tecnológicos, que possibilitarão ao educando oportunidades de aprendizagens, de construção de conhecimentos, de desenvolvimento intelectual e de aprimoramentos. No entanto, para que a tecnologia realmente beneficie o educando é preciso investir na formação dos educadores, não há como o educador ministrar bem uma aula com o auxílio das tecnologias sem saber utilizá-las corretamente. Uma vez superada esta necessidade, ele pode estar orientando com segurança o educando na trilha desse novo caminho, além de estar aprendendo muito com as tecnologias. A mídia rádio na escola. A escolar composta por educadores, educandos, funcionários, pais e equipe diretiva, têm valor fundamental na formação do cidadão, influenciando os participantes e o entorno dela para o exercício da cidadania de forma positiva, coerente com o que a sociedade espera em termos de atitudes frente aos mais variados aspectos exigidos para a construção de um mundo melhor.

Mesmo diante de tantas tecnologias, o rádio ainda é bastante presente nos lares; conforme pesquisas realizadas no CD Intermediário do Programa Nacional De Formação Continuada em Tecnologia Educacional que apontam que em cada casa tem em média dois a três receptores de rádio para este fascinante meio de comunicação de massa. Aliás, nada melhor do que realmente caracterizá-lo como de massa, aqui entendido sob dois aspectos, o quantitativo e o qualitativo. Na realidade brasileira o rádio não é uma mídia ultrapassada como alguns podem imaginar, pelo contrário, é a mídia mais utilizada e abrange todas as classes sociais.

As tecnologias do rádio sofreram transformações. O meio evoluiu, segmentou-se, chegou aowalkman, ao carro, ao computador e ao mp3 player – aumentando sua possível dimensão global. De qualquer forma, o rádio continua presente no dia-a-dia de milhões de brasileiros, nas disputas políticas em torno das concessões, nos interesses comerciais dos anunciantes e na vocação educativa e cidadã de movimentos sociais e de governos. (TAVARES, Renato e SUETU, Cláudio Yutaka,2007. Módulo Intermediário Rádio. SEED/MEC, s.d. CD).

O desenvolvimento tecnológico tem causado profundas modificações culturais que podem trazer melhorias sociais, sobretudo quando se ampliarem as oportunidades de apreensão do saber por meio das variadas mídias existentes, dentre elas o rádio. No campo educacional, as novas tecnologias potencializam as mais remotas, integrando-se a elas e proporcionando uma democratização da produção e recepção do conhecimento e das informações.

Conforme o Locutor Alexandre Souza da Rádio Cultura AM 1.110 em seu artigo diz:

“o rádio se apresenta como um meio de comunicação que tem uma importância fundamental na vida do cidadão e da comunidade a que ele pertence. É de primordial importância que radialistas não se envolvam nos acontecimentos que descreve. O conceito de imparcialidade surgiu no século XVII e foi se estendendo aos dias atuais, através do liberalismo. A ética deve fomentar os bons princípios, a interação com o público-alvo, o respeito mútuo. Que as sementes plantadas sejam regadas com dedicação, zelo, amor à profissão e em conseqüência natural, a audiência e carinho do público ouvinte”. (SOUZA, Alexandre, 2009).

O rádio, aqui, é pensado enquanto um veículo de comunicação de massa que tanto constrói quanto explicita práticas culturais. Este meio subsidia códigos de comportamento social e transmite ideologias para as massas. No mundo da mídia, hoje tão valorizado e presente no cotidiano de uma grande parcela da população, há também que se proteger e resgatar seus marcos históricos, em favor da plena compreensão de sua trajetória.

http://www.infoescola.com/comunicacao/radio-escolar/

http://radioculturafloripa.blogspot.com/2009

79

Desta forma, o rádio tem sua própria linguagem, muito mais direta, coloquial e intimista, e somente a sintonia com esta característica pode possibilitar que o tripé - diversão, informação e convicção - seja efetivamente exercitado no seu uso. Só assim será possível, efetivamente, sintonizar o som agradável e aconchegante que nos é transmitido.

O rádio possui uma grande capacidade de envolver as pessoas, através da sua profundidade emocional em certos casos, ou com o tom impactante, devido sua transmissão. Podemos perceber pela quantidade de pessoas na sociedade atual que ouvem rádio de forma portátil, que este meio sofreu grandes mudanças, mas jamais perdeu sua utilidade. O rádio com seus conteúdos passados de forma única conseguem fixar mais as informações e suas ideologias do que um livro.

O aumento da interatividade dos meios de comunicação exige o desenvolvimento de habilidades específicas pelos seus usuários, sobretudo no contexto educacional. Dessa forma, a implementação de uma rádio escolar tem como princípio uma educação de comunicação e circulação de informações dentro da escola, onde os educandos possam interagir por meios questionamentos e reivindicações de seus direito. Para isso é preciso haver a gestão coletiva e democrática dos instrumento didático, da programação e do saber-fazer, para que a rádio escolar represente a totalidade dos envolvidos na escola e contribua para o pleno exercício da cidadania.

Em projetos espalhados pelo Brasil, o rádio vem se convertendo num ativo recurso tecnológico, capaz de resgatar e valorizar a voz dos membros da comunidade e suas formas de articular o pensamento e expressar emoções, independentemente das condições sociais, econômicas e culturais dos sujeitos (professores, jovens aprendizes, agentes culturais etc.) envolvidos nos processos de formação (SOARES, 2OO7. Módulo Básico Rádio. SEED/MEC, s.d. CD).

É importante evidenciar que a rádio escolar é um dispositivo de múltiplo potencial pedagógico. Além de suporte para trabalhar gêneros textuais nos conteúdos de Língua Portuguesa, o trabalho com a

rádio tem sinalizado benefícios didático-pedagógicos em direções variadas, pois para a obtenção de um bom produto radiofônico é imprescindível dedicar especiais cuidados ao processo. Além deste trabalho, utilizando-se do procedimento de escrita e reescrita, há com a rádio escolar. A implantação da Rádio Sintonia Fina na Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia

Admite-se que o trabalho com rádio na escola não é tão freqüente quanto o trabalho com jornal, revista, e outros recursos, entre eles os tecnológicos, convém ressaltar uma experiência realizada com a utilização da mídia rádio na Escola Municipal Francisco de Souza Bríglia evidenciando o trabalho positivo que pode ser desenvolvido no processo de ensino-aprendizagem por meio dessa ferramenta, como ela pode funcionar como um excelente recurso nas atividades didático-pedagógicas para a efetivação dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

A Rádio Sintonia Fina foi um projeto desenvolvido no ano de 2008 e 2009. A primeira rádio escolar implantada na rede municipal de ensino na Cidade de Boa Vista no Estado de Roraima, sua idealizadora foi a educadora de Educação Física, Shirlei dos Santos Catão. Envolvendo estudantes do 2º ao 5º Ano do ensino fundamental, funcionavam todos os dias, com oito locutores mirins. As músicas e locuções chegavam ao público da escola graças a oito caixas de som instaladas no pátio do prédio. As transmissões eram feitas no horário do recreio, comandadas pelos próprios educandos.

A rádio tinha um caráter comunitário que buscava oferecer aos educandos a oportunidade de aprender a estruturar textos, frases e palavras além de abordar disciplinas usadas no cotidiano. O projeto da rádio sensibilizou os pais e a comunidade sobre a importância de programas como esse na escola. Além de contribuir com a formação de cidadãos conscientes do papel da comunicação e da liberdade de expressão. O potencial educativo e pedagógico do rádio é resgatado por projetos que

80

estimulam o uso da linguagem radiofônica e ganham força entre escolas e Secretarias de Educação propiciando que crianças e jovens melhorem sua capacidade expressiva, desenvolvendo a criatividade e a oralidade. (TAVARES, Renato e SUETU, Cláudio Yutaka2007. Módulo Intermediário Rádio. SEED/MEC, s.d. CD).

As transmissões diárias dividiam-se em duas, uma no turno matutino e outra no turno vespertino no horário do intervalo, com a duração de 30 minutos. Os locutores abordavam temas importantes para a comunidade escolar, transmitiam recados de educandos, educadores e também liam poesias. Para participar foi escolhido um representante de cada turma, totalizando oito educandos. Eles ficavam entusiasmados com o projeto, e gostavam muito de participar.

Tássila Manuele Barros de Oliveira, do 4º ano, aluna participante como locutora mirim em seu depoimento disse que, “gosta muito da rádio e que os temas tratados são muitos interessantes. Os alunos gostam do nosso programa, pois estão sempre bem informados e podem passar recados, poesias e outras coisas”.

Atualmente, o projeto esta passando por uma fase de manutenção, e ganhará através do Projeto Federal Mais Educação novos equipamentos que proporcionarão melhor qualidade sonora e uma educação interativa inovada. Consideração final. O ser humano é parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive. E a escola, enquanto meio educativo torna-se um referencial dentro desse processo de transformação. A educação para o exercício da cidadania é um dos grandes objetivos da educação hoje, exige uma “apreciação” do conhecimento moderno, impregnado de ciência e tecnologia. Então, desenvolver o conhecimento tecnológico é essencial para que o educando amplie seu saber e contribua para o desenvolvimento da humanidade. Não se pode desprezar o saber acumulado por esta ciência, mas este deve ser observado sob um novo prisma, sob a ótica da sua utilidade diária. Por essa razão a aula utilizando as mídias requer do educador uma transformação didática, adequada aos interesses e necessidades do educando.

O contato com essa novidade amplia o horizonte educacional e acena para novas possibilidades pedagógicas. A escola que utiliza os recursos tecnológicos configurar-se como uma chance a mais para se tornar um local de verdadeira aprendizagem e construção do conhecimento. Referências. CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro:do leitor ao navegador; tradução Reginaldo de Moraes – São Paulo:Editora UNESP/ Imprensa Oficial do Estado, 1999. FERREIRA, José Heleno. Artigo A INTEGRAÇÃO: EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E SOCIEDADE. Disponível em http://www2.funedi.edu.br. Acesso: Maio/2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 39º ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. JÚNIOR, Cícero Caiçara e PARIS, Wanderson Stael. Informática, Internet e Aplicativos. Edição 20. Curitiba: ibpex, 2008.267p. PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL/PROINFO INTEGRADO. Introdução à Educação Digital. SEED/MEC. Brasília: Esdeva, 2008. 268p. SOUZA, Alexandre. Artigo A IMPORTÂNCIA DO RÁDIO. Rádio Cultura AM 1.110 Disponível em http://radioculturafloripa.blogspot.com/2009 Acesso em Maio/2010. SOARES, Ismar de Oliveira. O Rádio na escola: é possível? PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO. Módulo Básico Rádio. SEED/MEC, s.d. CD. 2007. TAVARES, Renato e SUETU, Cláudio Yutaka. PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM MÍDIAS NA EDUCAÇÃO. Módulo Intermediário Rádio. SEED/MEC, s.d. CD.2007.

http://radioculturafloripa.blogspot.com/2009/11/importancia-do-radio.html

http://radioculturafloripa.blogspot.com/2009/11/importancia-do-radio.html

82




TECNO-EDUCALEM



Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos y de las alumnas con necesidades educativas

especiales. (Material and human resources to the attention of students and pupils with special educational

needs)

Juan Manuel Trujillo Torres

Universidad de Granada, España José Antonio Torres González Antonio Hernández Fernández

Universidad de Jaén, España


Resumen. Los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos que presentan una dificultad para aprender significativamente superior que la mayoría de los niños de su misma edad y tienen por tanto, problemas para acceder a los saberes establecidos en el currículo para su edad. El objetivo en la educación de estos niños es el mismo que para el resto, es decir, el logro de las capacidades generales establecidas en los objetivos de Etapa, aunque para algunos alumnos suponga establecer más y en ocasiones, distintos recursos desde el sistema educativo para alcanzarlos.

Palabras clave: recursos, necesidades, educativas, especiales, inclusiva, educación.

Abstract. Students with special educational needs are those that have a significantly greater difficulty learning than most children their age and have therefore problems accessing the knowledge established in the curriculum for their age. The objective in the education of these children is the same as the rest, ie the achievement of general skills goals set out in stages, although for some students involves establishing more and sometimes different resources from the education system achieve them. Keywords: resources, needs, educational, special, inclusive education.


83

1. Los recursos materiales y personales para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales. Desde la derogada LOGSE (1990) la concepción de educación y de diversidad junto con el modelo educativo pedagógico, hace posible que el énfasis no se sitúe en la dificultad del alumno, sino en la relación entre éste y su contexto, dentro del que se encuentra la escuela, a la que corresponde proporcionar una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales de los alumnos. No debemos olvidar las normas de organización y funcionamiento (el R.O.F. en Andalucía) como el elemento del centro que concreta la organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro, junto con las normas para su uso correcto, así como la organización y distribución del tiempo escolar, que incluirá el destinado a impulsar las relaciones del centro con las instituciones del entorno y con los padres y madres de los alumnos, pues su aportación de recursos y servicios completa la ofertada por la escuela. En la LOE encontramos en su Preámbulo que todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. Para prestar el servicio público de la educación, la sociedad debe dotarlos adecuadamente. En el Título IV, capítulo I, artículo 110, apartado 2. Las Administraciones Educativas promoverán programas para adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos materiales y de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado que escolariza, escolariza, especialmente en el caso de personas con discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente accesible a todos los alumnos. En la LEA en el artículo 125 nos dice que la Consejería competente en materia de educación dotará a los centros docentes de recursos humanos y materiales que posibiliten el ejercicio de su autonomía. En la asignación de dichos recursos, se

tendrán en cuenta las características del centro y del alumnado al que atiende. 2. Recursos de la escuela.

Actualmente los alumnos con necesidades educativas especiales requieren de una serie de recursos, ya sean personales, materiales o ambos, en mayor o menor medida que el resto de sus compañeros, de forma temporal o continuada, para alcanzar los mismos objetivos.

La provisión de recursos a un alumno con necesidades educativas especiales supone una adaptación en los elementos de acceso al currículum. 2.1. Recursos materiales. Desde un punto de vista integrador podemos decir que todo material didáctico general es susceptible de ser utilizado por los alumnos con necesidades educativas especiales, aunque estos últimos pueden necesitar, a lo largo de su proceso educativo, materiales específicos o adaptados. Siguiendo a Gimeno Sacristán, podemos decir que los recursos didácticos cumplen tres funciones: motivadora, ya que la forma de presentar los contenidos de aprendizaje puede despertar el interés de los alumnos (ej.: el uso del ordenador, los medios audiovisuales, la prensa, etc.); de apoyo a la presentación del contenido, pues apoya la formación, análisis y explicación de conceptos y estructuradora, al guiar las estrategias de enseñanza aprendizaje. En relación a las características que debe tener todo material didáctico es necesario que se adapte a la edad mental del alumno y se dirija a aquellas funciones que presenten un mayor déficit, ya que ello repercutirá en la mejora general del aprendizaje del alumno. Y por otro lado deberá ser adecuado al objetivo pedagógico formulado en la programación y a las actividades a realizar. Criterios de selección. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, es evidente que todos los recursos no pueden ser considerados didácticos, por lo que será necesario llevar a cabo un proceso de selección.

84

Dick y Carey indican una serie de factores a considerar en esta selección, como son su rentabilidad, la flexibilidad en su uso y aplicación, la duración y condiciones del material, o la capacidad del profesor para utilizar determinados medios. A todo lo anterior hay que añadir que en la selección de los recursos también hay que aplicar el principio de normalización, de tal manera que un recurso material será tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los recursos empleados por los alumnos ordinarios y no sólo por cuestiones económicas. Partiendo de este principio, es mejor adaptar un recurso ordinario, para dar respuesta a una necesidad específica, que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por los alumnos ordinarios. Cuanto más conocimiento se tenga de las potencialidades didácticas del material, más fácilmente se podrá adaptar a las necesidades educativas de los alumnos a los que tenemos que dar respuesta. Tipos de material. Siguiendo a Sánchez Asín, podemos clasificar los materiales didácticos en función de las áreas de desarrollo del alumno y el currículo de la siguiente forma:

- Materiales para juegos de fantasía, los cuales contribuyen al desarrollo social, intelectual y del lenguaje como son las maquetas y el guiñol. - Materiales manipulativos, para trabajar habilidades de discriminación visual o destreza manual entre otras, como son los puzzles y los juegos de lógica. - Materiales de propiedades físicas, que se refieren a materiales que se cierran o encajan. Rocas, flores, animales, monedas y otros. - Materiales de lectura, escritura y lenguaje, que desarrollan la interacción verbal y la competencia lingüística, como son los cuentos, las enciclopedias y las señales de tráfico. - Materiales para el desarrollo de habilidades motoras y locomotoras, como

por ejemplo cuerdas, pelotas y dianas, entre otros. - Y por último materiales que faciliten la conciencia estética, la interacción social y el ajuste de la personalidad, entre los cuales podemos citar los instrumentos musicales o la ropa de teatro.

Además de la anterior clasificación, es conveniente señalar, a modo de ejemplo, materiales específicos, según alteraciones que suelen precisar este tipo de apoyos. Así, entre los materiales más comunes a utilizar en alumnos con alteraciones auditivas encontramos las prótesis, los equipos de amplificación individuales y las alarmas luminosas, entre otros. En el caso de alumnos con alteraciones visuales, podemos disponer de materiales como máquinas de escribir Braille (M. Perkins) o calculadoras parlantes. Y por último, respecto a los alumnos con alteraciones motoras, los materiales que probablemente necesitaremos serán ascensores o elevadores, señalizadores luminosos y mobiliario adaptado, entre otros. Ubicación del material. Existen dos posibilidades de ubicar el material:

- La primera es dentro del aula, para lo cual deberá tenerse en cuenta que esté situado al alcance de los alumnos, que haya suficiente cantidad para satisfacer las necesidades de todos los niños y que su organización se base en las actividades que se puedan realizar con ellos. - En segundo lugar, se pueden ubicar en el aula de recursos, entendiendo ésta como la agrupación de medios, materiales, equipos y ayudas técnicas, disponibles en un centro escolar.

El aula de recursos necesita de un profesor que oriente al resto de profesores sobre el empleo de los recursos, coordine su aprovechamiento y lleve a cabo el

85

mantenimiento y actualización del material disponible. Podemos decir que el aula de recursos no es sólo un conjunto físico y una colección de materiales, sino, sobre todo, un saber unido a unos medios técnicos, compartido por todos los implicados en el Proyecto Educativo del Centro. En la LEA el artículo 117 nos habla sobre medios materiales y apoyos. Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este alumnado en condiciones adecuadas. Estos centros recibirán, asimismo, una atención preferente de los servicios de apoyo a la educación. 2.2. Recursos personales. El R.D 696/1995 de Ordenación de la educación especial establece que los alumnos con necesidades educativas especiales podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos personales extraordinarios encargados de su evaluación y seguimiento, del refuerzo pedagógico, de los tratamientos individualizados y el personal encargado de su cuidado personal. En la LEA encontramos el artículo 116 sobre profesorado y personal de atención educativa complementaria.

1. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales, debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial en educación infantil, educación primaria y educación secundaria obligatoria, corresponde al profesorado y, en su caso, a otros profesionales con la debida cualificación. 2. Los centros que desarrollen planes de compensación educativa autorizados por la Administración educativa recibirán la dotación de profesorado de apoyo que corresponda en función de las

medidas curriculares y organizativas que se desarrollen, así como el reforzamiento del departamento de orientación o, en su caso, del equipo de orientación educativa. En aquellos centros o zonas que se establezcan, se podrá contemplar la intervención de otros profesionales con la titulación adecuada. 3. Los centros que desarrollen programas específicos dirigidos al alumnado que presente graves carencias lingüísticas, o en sus competencias o conocimientos básicos, derivadas de su incorporación tardía al sistema educativo, recibirán el profesorado de apoyo y los profesionales con la debida cualificación que correspondan para la atención del mismo, de acuerdo con lo que a tales efectos establezca la Administración educativa.

A. Ordinarios.

- El MAESTRO/A-tutor/a.

La tutoría y la orientación de los alumnos forman parte de la función docente y constituyen un elemento inherente a la educación. De acuerdo con el Decreto 230/2007 todo proyecto debe tener como objetivo dar respuesta a la diversidad, y, para ello, el centro ha de elaborar un programa de orientación dirigido a la personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje; aunque su realización sea, en última instancia, responsabilidad del tutor o de la tutora de cada grupo de alumnos.

Todo docente es responsable de un grupo de alumnos y alumnas y sobre ellos debe ejercer las funciones básicas del tutor establecidas en el artículo 36 del Decreto 201/1997 de las que destacamos por su relevancia para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales las siguientes:

a) Coordinar el proceso de evaluación del alumnado de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de

86

un ciclo a otro, previa audiencia de los padres o tutores legales. b) Atender las dificultades de aprendizaje del alumnado para proceder a la adecuación personal del currículum. c) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro. d) Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y padres de los alumnos. e) Colaborar con el E.O.E en los términos que establezca la Jefatura de Estudios.

De estas funciones se deriva que el tutor o la tutora además de la relación con el alumno, tendrá que establecer también, contactos con el área institucional y familiar. B. Específicos.

- Equipo de orientación educativa.

De acuerdo con el Decreto 213/1995 los E.O.E se distinguen por el carácter interdisciplinar y especializado de sus intervenciones, característica por la que nos parece que debe ser citado en este apartado. Será la Consejería de Educación la que delimite sus zonas de actuación en base a una serie de criterios previamente establecidos. Según lo establecido en el Decreto 213/95 y en el Decreto 39/2003 los E.O.E están compuestos por: un orientador (al menos 1 por cada 5 centros), un médico, un maestro que lleva el área de compensatoria, un maestro de audición y lenguaje; y cuando las necesidades del alumnado de la zona lo aconsejen, un trabajador social. Los EOE, según lo establecido en el Decreto 213/95, desarrollarán dos tipos de funciones:

- generales a desarrollar en cada uno de los centros docentes de la zona; - especializadas, propias de cada una de las áreas de trabajo, siendo una de las áreas la atención a las

necesidades educativas especiales;

Entre las funciones generales destacan asesorar al centro en la atención a la diversidad en cuanto a su tratamiento educativo, la aplicación de medidas oportunas, la participación y colaboración en programas de refuerzo, A.C, asesorar a las familias, el trabajo con materiales de intervención y realizar la evaluación psicopedagógica y proponer la modalidad de escolarización más adecuada para los alumnos que lo precisen. Entre las especializadas del área de atención a las necesidades educativas especiales, se encuentran realizar la evaluación psicopedagógica y proponer la modalidad de escolarización más adecuada, asesorar a los profesores sobre la atención educativa de estos alumnos, sobre la elaboración, aplicación y evaluación de las A.C.I, prestar atención educativa directa a los alumnos con dificultades; elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos, prevención y atención temprana a estos alumnos. Por otro lado se encuentran los equipos específicos para deficientes auditivos, para motóricos, Síndrome de Down y T.G.D que son independientes de los E.O.E, tienen un rango superior a éstos.

- Maestro especialista de apoyo a la integración.

Tomando como referencia la Orden de 26 de Mayo de 2003 por la que se modifica la Orden de 9 de Septiembre de 1997, podemos considerar profesores de apoyo a la integración a los maestros de las especialidades de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje. Este profesorado en continua colaboración con otros profesionales (tutor, EOE...) desarrollarán sus actuaciones dentro de un contexto curricular único y flexible, independientemente de la modalidad de escolarización establecida, pues los objetivos generales han de ser los mismos aunque se alcancen por distintos caminos. Dichas actuaciones que se recogen en el artículo 28 de la Orden de 9/9/1997, pudiendo ser directas o indirectas:

87

La intervención directa consistirá en: Para el maestro especialista de apoyo a la integración: La elaboración de las A.C.I. necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales junto con el tutor, con la colaboración del maestro de audición y lenguaje para la valoración y confección de lo referido al área del lenguaje. La elaboración de programas generales, adaptados o de desarrollo individual para la correcta atención del alumnado que lo necesite, llevando a cabo un seguimiento de los mismos en cada alumno. Además realizarán los aspectos concretos de estos programas que requieran de una atención individualizada o en pequeño grupo, dentro o fuera del aula, elaborando en su caso material didáctico. La función del maestro especialista de audición y lenguaje se centrará principalmente en llevar a cabo tareas de prevención y evaluación de alteraciones y dificultades del lenguaje y la comunicación, así como de intervención propiamente dicha de aquellos que presenten alteraciones/dificultades en su proceso comunicativo. La intervención indirecta tanto del maestro especialista de apoyo a la integración como del maestro especialista de audición y lenguaje:

Tareas de asesoramiento y orientación que llevarán a cabo con los tutores del alumnado atendido. Para informar sobre el tratamiento educativo concreto del mismo y prevenir posibles dificultades que pudieran surgir con el resto del grupo. Con los padres de los alumnos que atienden colaborando con el tutor, con vistas a lograr una participación activa de los mismos en el proceso educativo de sus hijos.

- Orientador.

Ya que en las etapas de Educación Infantil y Primaria no hay orientador, sus funciones las asume el orientador de referencia del EOE, que hará de enlace entre dicho equipo y el centro.

Situación diferente en la etapa de secundaria pues cada I.E.S cuenta con un Departamento de Orientación el que coordina el orientador del centro. Sus funciones básicas son la identificación de las necesidades educativas de los alumnos escolarizados junto con la colaboración del tutor y los otros profesionales implicados en la elaboración de las ACIS, realizando posteriormente un seguimiento y valoración del proceso educativo de estos alumnos.

- Fisioterapeuta.

Basándonos en la Ley 1/99 de Atención a Personas con Discapacidad en Andalucía, hemos de considerar la posibilidad de que en un centro existan alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad física. En estos casos, para asegurar una respuesta adecuada a este colectivo debemos de incluir la intervención de este profesional, que existe en la plantilla de algunos centros como un profesional más, como médico de gobernación civil. Como en casi ningún centro existe esta figura, sus funciones las lleva a cabo el médico del EOE. Éste no tiene la especialización de fisioterapeuta, es generalista, pero tras la realización de cursos sobre la materia se les permite realizar estas tareas propias. En realidad entre los miembros que componen el EOE, debe haber tanto un médico de medicina general como un fisioterapeuta. Pocos EOE lo tienen. El fisioterapeuta realizará la valoración de las necesidades educativas especiales de cada alumno que necesite tratamiento o corrección en los aspectos relacionados con el desarrollo motor. Luego, informará y valorará con el tutor en lo referido a la intervención individual de reeducación y/o rehabilitación física, y colaborará tanto en la toma de decisiones sobre las ACIS como en el seguimiento y evaluación de los mismos, orientando también a los padres sobre qué actividades son factibles de ser realizadas en el entorno escolar.

- Trabajador social.

88

Este profesional busca favorecer el desarrollo integral de los alumnos, proporcionando información sobre el alumno y su entorno familiar y social, interviniendo en los casos que sea necesario. La mayoría de los E.O.E no tienen un trabajador social y sus funciones las cumplen los trabajadores de los Servicios Sociales de la Junta de Andalucía y los de los propios hospitales. 3. Recursos externos a la escuela.

La respuesta educativa en cuanto a la prestación de recursos y servicios no debe ofertarse sólo desde la escuela, sino también desde otros organismos y entidades externas a la misma.

A. Desde el sistema educativo.

- Centros de profesorado.

Estos centros tienen un doble cometido, por un lado un aprovechamiento mejor de los recursos y un tratamiento unitario de la problemática, y por otra, una respuesta a las necesidades de los profesores y a las necesidades que reclaman los cambios en el sistema educativo. Los objetivos de estos centros son, entre otros:

Tener acceso a centros de información y recursos que faciliten y complementen su tarea educativa, así como albergar documentación y recursos técnicos que superen el ámbito del centro escolar. Potenciar la investigación sobre distintos temas educativos y colaborar con la adecuación de los contenidos de la enseñanza al medio sociocultural en el que están inscritos. Organizar cursos que respondan a las necesidades y demandas de los profesores y vayan a favor de la actualización permanente.

- Centro de Desarrollo Curricular.

Este organismo procede del centro Nacional de Recursos para la E.E (C.N.R.E.E), desaparecido en 1995, en orden a adaptar las instituciones al nuevo concepto de E.E y de necesidades educativas especiales Este organismo tiene asignadas las siguientes funciones:

Potenciar la formación de profesionales en el campo de la E.E y fomentar la investigación. Adaptar y producir materiales e instrumentos psicopedagógicos para los alumnos con necesidades educativas especiales.

El C.D.C abarca tres grandes áreas:

- Área de deficiencia visual, auditiva y trastornos del lenguaje. - Área de deficiencia motora. - Área de deficiencia mental y trastornos del desarrollo.

- Servicio de Inspección Educativa.

Supervisará el proceso de elaboración de los P. Curriculares lo cual supone:

a) Visitar los centros y mantener reuniones con el profesorado ayudando a elaborar el P.C.C, indicando los aspectos más importantes de su contenido según la legislación vigente y asesorándole sobre las estrategias más adecuadas para una correcta elaboración. b) Colaborar con otras instancias en la detección de dificultades generadas y de necesidades de apoyo técnico-pedagógico. c) Informar y valorar el P.C.C que elaboren los centros.

B. Desde otras instituciones.

- Organismos/entidades privadas.

Existen una serie de asociaciones regionales y provinciales que actúan sin

89

ánimo de lucro, y que se centran en aspectos relacionados con la educación, la rehabilitación y la tutela. Podemos destacar las siguientes:

- Asociación Española de Deportes, Ocio y Tiempo Libre para minusválidos psíquicos (ANDE). - Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE). - Cáritas Internacional. - Confederación Nacional de Sordos de España.

- Centros dependientes de las Administraciones locales.

Las transferencias en materia de educación a las Comunidades Autónomas hace posible que éstas se organicen y respondan a sus propias necesidades, dando lugar a centros de atención temprana, de diagnóstico, de orientación y otros específicos, como puede ser para autismo, que dependen de ellas mismas (CC.AA), de las diputaciones o de los Ayuntamientos.

- Instituto Nacional de Servicios Sociales.

El Instituto Nacional de Servicios Sociales presta atención muy diversa a las personas con necesidades educativas especiales. Vamos a analizar los distintos tipos de centros de que dispone para conocer los servicios que presta: Centros Base de atención a minusválidos: - Estos centros prestan servicio de información, valoración, diagnóstico, orientación y tratamientos de rehabilitación a las personas afectadas por cualquier minusvalía. Centros de atención a minusválidos físicos: - Son instituciones que ofrecen atención integral a las apersonas con minusvalías físicas graves. Estos centros ofrecen plazas en régimen de Centro de Día en régimen ambulatorio. Centros de atención a minusválidos psíquicos: - Son centros que ofrecen servicios idóneos para la asistencia básica

y del desarrollo integral de las personas con deficiencia mental grave. Centros ocupacionales: - Tienen como finalidad asegurar los servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal y social de los minusválidos cuya acusada minusvalía temporal o permanente les impida su integración en una empresa o en un centro especial de empleo. 4. Colaboración entre los servicios específicos y los ordinarios. Es muy importante potenciar el marco de colaboración y cooperación entre los centros, los equipos profesionales y las instituciones que tienen actuación en el campo educativo, las instituciones del entorno. El Sistema Educativo, consciente de ello, establece la colaboración entre la escuela y esos otros servicios externos como se recoge en La Ley de Solidaridad en la Educación (1999) y el Decreto 147/2002, respondiendo así a una realidad social y garantizando al mismo tiempo la calidad de la educación. El papel del Equipo Directivo y del Orientador del centro o el de referencia del E.O.E, es de vital importancia par impulsar y dinamizar reuniones conjuntas, actividades de formación en programas para trabajos específicos como el caso de los Programas de Acogida y de Transición, ambos de carácter prescriptivo y otros que puedan surgir tras un análisis de necesidades, incluso con otras entidades. Esta colaboración deberá establecerse en el Proyecto Educativo de Centro, como única vía para asegurar que se realice de forma planificada, determinado los objetivos a conseguir, las estrategias, los recursos y los tiempos necesarios. Los servicios, tanto de Educación como de otras instituciones públicas o privadas, que apoyan a los niños con necesidades educativas especiales deben buscar marcos de colaboración conjunta de forma que se potencie la oferta disponible. Por otro lado, para facilitar el trabajo de los centros docentes, todos los servicios de apoyo deberán confluir en los objetivos y necesidades de cada centro, ofreciendo, de

90

manera coordinada y desde la tarea que a cada uno le es propia, las orientaciones, recursos, apoyos técnicos, formación, etc., que favorezcan la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos. Sólo así el centro contará con una ayuda realmente útil y se conseguirá un uso racional y provechoso de los recursos. Bibliografía. ADELL, J: (2003): Comunidades de aprendizaje en la Formación presencial: más allá del curso online . En ÁREA, M Y CASTRO, J.J. (Coords): Actas de la I Jornadas Canarias sobre las tecnologías de la información y la comunicación en la docencia universitaria. Edullab. Universidad de La laguna, Las Palmas de Gran Canarias, 5-24. Publicación electrónica: http://www.edulab.ull.es/jornadas/actas/documentos/actas_completas.pdf ADELL, J: (2004): Internet en el aula: las WebQuest. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 17. Publicación electrónica: http:/www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm ADELL, J (2005a): Del software libre al conocimiento libre. Revista Andalucía Educativa, 51, 7-10. CABERO, J. (Coord) (2007). Tecnología

educativa. Madrid. McGraw Hill. CABERO, J. (Coord) (2007). Nuevas

tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid. McGraw Hill. C.N.R.E.E. (1991). Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Madrid: M.E.C.. CRUZ ROJA ESPAÑOLA E INSERSO (1985). Guía de ayudas técnicas para minusválidos. Madrid. MALAGÓN, M.T. (1988). Proyecto U.R.I.: utilización de recursos instrumentales. Madrid: M.E.C. – Eductrade. NAVARRO, J (1974). El material educativo: funciones y taxonomía. Vida Escolar nº 158, pp 68. PÉREZ, J. (1983). El material en Educación Especial. Madrid: C.E.P.E.

http://www.edulab.ull.es/jornadas/actas/documentos/actas_completas.pdf

http://www.edulab.ull.es/jornadas/actas/documentos/actas_completas.pdf

Date post:	20-Sep-2018
Category:	Documents
Upload:	tranhanh
View:	213 times
Download:	0 times

Revista internacional de educación, tecnologías de la...

Documents