Revista Lectiva No. 1

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CTIJy,Asociación de Profesores - Universidad de Antioquía Medellín, No. 1, 199T

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Medellín, No. 1, 1997

ECTIV Asociación de Profesores - Universidad de Antioqula

LECTIVA. Número 1. Segundo semestre 1997. Medellín, Colombia

ISSN: 0123-3386

ASOCIACIÓN DE PROFESORES UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Comité Editorial: Fernando Betancur Gómez Horacio Betancur Arango Alirio Ibarra Restrepo Raúl Ochoa Carvajal Víctor Villa Mejía

Editor:Fondo Editorial Cooperativo

Coordinación de edición: Ofelia Agudelo V.

Diagramación: Wilson Fdo. Solarte M.

Diseño de cubierta: Víctor Villa Mejía

Impresión: Grupo Impresor

Portada: Alonso Ríos V. "HACEDOR DE MUNDOS Escultura en bronce Medidas: 0.15 x 0.14 x 0.8

Asociación de Profesores. Universidad de Antioquia Bloque 22. Ciudad Universitaria Teléfonos: 210 53 60-26361 06

JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

Período 1996 - 1991

Principales

Enrique Rentería Arriaga Auno Ibarra Restrepo Fernando Betancur Gómez Fabio de la Cuesta Estrada Jorge Aristizábal Ossa Beatriz Escobar Duque Jorge Luis Páez López

Suplentes

Raúl Ochoa Carvajal Henry López Acevedo Jhon Jairo Zapata Vasco Horacio Betancur Arango José Golfan Morales Cano Óscar Felipe de la Cruz Víctor Villa Mejía

TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN 1 9

EL CONFLICTO DE LAS FACULTADES A LA 11 FRANCISCO CORTÉS RODAS LUZ DEL DECRETO PRESIDENCIAL 1444 Instituto de Filosofía DE 1992

REFLEXIÓN SOBRE CURRÍCULO Y 17 ALBERTO DUQUE VELÁSQUEZ VALORES O ASINCRONÍA ARTESANAL facultad de Medicina

LA UNIVERSIDAD PLANETARIA 29 ALIRIO IBARRA RESTREPO Facultad de Ciencias Económicas

DOS VIDAS EJEMPLARES: 41 FRANCISCO VELÁSQUEZ GALLEGO HÉCTOR ABAD GÓMEZ Y NUESTRA Facultad de Comunicaciones ASOCIACIÓN DE PROFESORES

¿OPORTUNIDADES 47 JORGE MAHECHA GÓMEZ CONTRA FORTALEZAS? Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN LA 61 JORGE OSSA LONDOÑO UNIVERSIDAD COLOMBIANA DE HOY Facultad de Medicina

DE LA NORMATIVIDAD ACADÉMICA 64 WALTER ALONSO SANTOS ABELEO Al PARADIGMA DE GESTIÓN Facultad de Química Farmacéutica

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA 71 ASDRÚBAL VALENCIA GIRALDO EN LA UNIVERSIDAD Facultad de Ingeniería

SOBRE EL CURRÍCULO OCULTO 83 VÍCTOR VILLA MEJÍA Y OTRAS OPACIDADES Facultad de Comunicaciones

PRESENTACIÓN

La Asociación de Profesores de la Universidad de Anuo quia es una entidad gremial y académica. Dentro de esta segunda característica quiere rescatar la cultura humanista como uno de los grandes logros de la actual Junta Directiva. Una muestra de esa intención se realizó el año pasado en el Cuarto Congreso Nacional de Profesores Universitarios, en el cual se debatió en tomo a la Universidad pública que queremos para el siglo XVI. Profesores e intelectuales de todo el país allí se encontraron.

En este año, declarado en nuestra Universidad como el año del currículo, se encuentra ¡a oportunidad para que el profesorado aporte sus ideas al respecto. Por ello nos pareció pertinente dedicar nuestra primera revista LECTIVA, en gran parte, a mostraralgunas de las ponencias del Congreso referidas al tema del currículo, y otras que consideramos de valor; todas de profesores de nuestra Universidad. Completamos el material con un artículo sobre el 1444 escrito por un profesor del Instituto de Filosofía y una entrevista inédita realizada por un profesor de la Facultad de Comunicaciones a nuestro compañero y paradigma Héctor Abad Gómez.

De esta manera nos presentamos en esta nueva etapa y esperamos que este esfuerzo editorial se traduzca en beneficios para la Universidad, a la cual nos debemos, y para todos los profesores. Por ello anunciamos nuestro interés en darle continuidad a la revista, objetivo que sólo se logrará si contamos con la colaboración de los docentes, a quienes invitamos a enviar sus artículos para el próximo número. Somos conscientes de que muchas ideas editoriales como la nuestra se han frustrado. Esperamos que a nosotros nonos pase lo mismo, porque tenemos un sustento intelectual de gran valor: todo el profesorado de la Universidad de Antio quia.

Comité Editorial

u0

EL CONFLICTO DE LAS FACULTADES A LA LUZ DEL DECRETO PRESIDENCIAL 1444 DE 1992 FRANCISCO CORTÉS RODAS - Instituto de Filosofía

El Decreto Presidencial 1444 de 1992, además de ser incompleto y contradictorio, desfavorece las prácticas creativas, investigativas

y de producción académica de los individuos que desarrollan sus actividades en ¡as ciencias sociales, la filosofía y las artes.

Con la puesta en vigencia del Decreto Presidencial 1444 de 1992 se abrieron nuevas e interesantes perspectivas para transformar y dinamizar la universidad pública colombiana. El buen espíritu del decreto, sin embargo, no se ha concretizado aún, adecuada y suficientemente, entre otras razones, porque las instituciones gubernamentales responsables de los asuntos educativos no han dado los recursos financieros necesarios para emprender los anunciados cambios. Este problema no es directamente el objeto de este análisis, sino otro, también de fondo, que tiene que ver con el tratamiento desigual dado por esta norma a las ciencias sociales, a la filosofía y a las artes.

Con estas reflexiones se buscará mostrar que este decreto es incompleto y contradictorio. Es incompleto, porque al estar concebido para fomentar un cambio de espíritu y mentalidad en la universidad pública colombiana -con miras a los nuevos retos planteados por los procesos de modernización económica y por las necesidades de transformación de la universidad, condicionados por los fenómenos de globalización de los mercados, de la ciencia y la cultura- no fortalece suficientemente la actividad investigativa

Medellín, No. i, 1997 LECMA 11

y la relación de ésta con una práctica docente creativa e investigativa. Es contradictorio, en su intención, ya que al no considerar adecua-damente la práctica investigativa termina desestimulándola y fortaleciendo, o al menos manteniendo en su nivel, las prácticas negativas que pretendía erradicar, como son el buro-cratismo, la inercia intelectual y la docencia repetitiva. Para probar esta afirmación me voy a referir al sistema de puntaje introducido por el decreto como base para estimular la investigación y la docencia creativo-investigativa, concretamente al Artículo 5 de la mencionada norma que estipula el puntaje por productividad académica.

El modelo de investigación que plantea el decreto es tomado, al parecer, de una esfera del conocimiento: las ciencias teórico-analíticas, y se aplica sin ninguna matización a las otras esferas del conocimiento. Esto produce una grave distorsión que voy a pasar a explicar.

El modelo de investigación en las ciencias naturales obedece a una lógica particular que ha ido constituyendo históricamente condi-ciones de validez, prácticas específicas de justificación y valoración de resultados, formas de medición de éstos, tipos de comunicación, de publicidad y de crítica. Esto ha producido en la comunidad científica formas particulares de trabajo, creación y divulgación de resul-tados y nuevos conocimientos.' En algunas de las ciencias teórico-analíticas, la publicidad rápida de los resultados es condición de posibilidad de éxito de una investigación, razón por la cual un proyecto debe tener, antes de su edición final, entre tres y cinco publicaciones en revistas de reconocida trayectoria internacional, y difusión en congresos internacionales mediante posters y papers. La forma de producción de la comunidad científica, dibujada así a grandes rasgos, no es aquí objeto de crítica y discusión; no es mi interés juzgar ni valorar los tipos y modelos de trabajo que son hoy usuales en la comunidad científica que trabaja las ciencias denominadas naturales, sino las formas de

1 Kuhn,T.S. La Estructura De Las Revoluciones Cientificas, FCE,, México, 1983, Cap. 2, 3 y 4,

evaluación y medición según el Decreto 1444.

Una investigación en una de las áreas del co-nocimiento práctico es radicalmente distinta a una investigación en ciencias teóricas, como puede apreciarse en la historia de la conformación de estas dos esferas de acción en el proceso de modernización, del cual nos han informado ampliamente historiadores sociólogos, tales como Weber 2 y Habermas.

Al separarse los discursos y saberes de los marcos de justificación teológicos y de las prácticas comunitarias aferradas a las orien-taciones de la tradición, adquirieron éstos la tarea de emprender una fundamentación a partir de sí mismos, sin tener que recurrir a elementos ajenos a sus propias praxis internas. Con la consolidación de las pretensiones surgidas de esta tarea se fueron diferenciando los diferentes saberes a partir de los objetos, métodos y fines que cada uno realizaba, y surgieron éstos en el inicio de la modernidad como esferas de acción social independientes, los cuales Weber denominó los ámbitos de lo verdadero, de lo bueno y de lo bello. Lo particular de este fenómeno de diferenciación y de señalamiento de fronteras entre lasdistintas esferas de la acción social fue la consecución de su autonomía, que agrandes rasgos significó formas diferentes de justificación y de validez; tipos distintos de argumentación, de discusión y de crítica en cada una de estas esferas valorativas; y maneras diversas de relación de los discursos con sus objetos o realidades que conformaban. La modernidad fue entonces, como ha sido señalado por otros, creación y diferenciación de estas esferas valorativas y, sobre todo, consecución de su autonomía, que quiere decir, especialmente, exclusión de toda posibilidad de intromisión de la lógica de una esfera de acción social en los predios de otra .4

2 Weber, M.. "La ciencia como vocación". en: El Político y el Científico, Alianza, Madrid, 1980,180 Ss,

3 Uaberrnas, J,,TeorladelaAcciónComunicativa,Taurus, Madrid, 1987, 24ss, 379ss.

4 Habermas, J., "La unidad de tarazón en la multiplicidad de sus voces", en: PensarnientoPostmetafisico, Taurus, Madrid, 1990,155-187.

12 El conflicto de las facultades... FrancIsco Coités Rodas

La penetración o transgresión de fronteras ha sido, sin embargo, una constante en el proceso de modernización de las sociedades occi-dentales. Para Weber, por ejemplo, los fenómenos de la pérdida del sentido, la anomia, el desarraigo, el empobrecimiento de la reproducción cultural y las psicopatologías, expresados por él con la figura de la jaula de hierro de la razón, son el resultado del predominio de la lógica racional-instrumental que tiene su asiento y lugar propio en las esferas de acción social: del mercado y la administracción estatal, pero que han exten-dido su manto de influencia sobre los demás ámbitos de la acción social, particularmente sobre las esferas práctica y estética, mediante los procesos de positi-vización y cientifización de éstas. Habermas considera, igualmente, que el problema central de las sociedades contemporáneas desa-rrolladas está condicionado por la penetración de la razón instrumental con sus medios dinero y poder, y con su lógica de cálculo racional de medios-fines en los ámbitos comunicativos del mundo de la vida como son la cultura, la sociedad y la personalidad. La consecuencia de este proceso ha sido la parálisis de estas esferas, puesto que al ser medidas con una lógica y unos parámetros que no les pertenecen han acabado adecuándose a perspectivas ajenas a ellas y agotándose como ámbitos de acción autónomos. 5 Este proceso es resultado de la positivización o cientifización, en el cual los saberes prácticos como son el derecho, la economía, la psicología, la antropología, la filosofía, las artes etc.. son evaluados, analizados, juzgados y mirados desde la lógica y las perspectivas construidas en los ámbitos teórico-analíticos. La cientifizacic5n consiste en el traslado de los parámetros de racionalidad propios del lenguaje de las ciencias naturales a las ciencias humano-prácticas. Con la definición de la lógica del sentido, propia de la esfera de acción teórico-analítica, se intenta determinar la lógica del sentido de las demás esferas de acción humanas. Este fenómeno de transgresión de fronteras, o de colonización, está determinado por una perspectiva unilateral que se basa en el supuesto de que la acción

5 Habern,asJ,Teoría,TomoII,451 SS.

social es unidimensional y que, por lo tanto, las esferas de acción están condicionadas por un solo tipo de acción social: racional-instrumental. Este falso supuesto desconoce el carácter plural del hombre y la pluralidad de dimensiones sobre las cuales el sujeto desarrolla sus distintas potencialidades y facultades. El cientifismo o positivismo así, es fruto de un error básico, de un descono-cimiento elementaldel hombre yde la realidad; éste es el resultado de una mirada equivocada y reducida sobre las dimensiones plurales del ser humano y de las esferas de acción social constituidas por éste.

Volviendo al problema planteado anterior-mente, en relación con el traslado de las formas de evaluación y medición propias de las esferas de acción de las ciencias teórico-analíticas a las esferas de acción de las ciencias prácticas, se puede leer el decreto en cuestión como expresión de lo que he caracterizado, valiéndome de Weber y Habermas, como penetración de la racionalidad instrumental en los ámbitos de acción teórico-prácticos. Para decirlo en forma más enfática, el Decreto 1444 privilegia las perspectivas de quienes en la universidad actúan en el marco de las ciencias naturales, y coloca en un segundo lugar las perspectivas e intereses de quienes hacen ciencias sociales, artes o filosofía. Con los siguientes ejemplos voy a intentar mostrar la forma cómo el Decreto 1444 expresa su carácter cientifista.

Medellin, No. 1 • 1997 13

El caso del desarrollo de una investigación en ciencias sociales hecha por un colombiano en el extranjero muestra, en forma clara, la inequidad que termina produciendo el decreto analizado. En realidad, voy a centrarme en el caso de un doctorado en filosofía en Alemania que es el que más conozco y que evita ser impreciso, si intento generalizar esta experiencia a otras áreas del saber práctico.

En Alemania, es usual que un doctorante en filosofía publique los resultados de su investigación en un libro y no es corriente que, además, publique cuatro o cinco artículos de su investigación en revistas indexadas durante el tiempo de sus estudios de doctorado (esto último sí es exigido en investigaciones de las Ciencias Naturales). A lo sumo, puede escribir artículos y reseñas críticas en revistas universitarias de estudiantes. Acceder a las revistas importantes de Filosofía en Alemania es casi imposible para un doctorante durante el proceso de su investigación. Posteriormente puede hacerlo, pero eso aquí no interesa, pues se está analizando la producción académica durante el desarrollo de sus estudios de doctorado. La evalución de la investigación la hace el profesor director mediante una nota que califica las capacidades filosóficas e investigativas del candidato demostradas durante el proceso de construcción de sus argumentaciones, su participación en seminarios y coloquios de doctorantes y otras actividades académicas. La lógica del funcionamiento del área de la filosofía en Alemania está organizada de esta manera, y las razones por las cuales funciona asíobedecen a sus prácticas propias de justificación ancladas históricamente en la tradición filosófica universitaria alemana, por las cuales las ciencias sociales y la filosofía en particular se han hecho valer frente a las otras esferas de acción. Con esto no se pretende decir que el modelo alemán de formación de doctores en filosofía sea el mejor, ni que la forma de calificación y evaluación de una investigación filosófica sea la mejor y más adecuada; se busca mostrar, más bien, la diferencia en las formas de evaluación en estos dos ámbitos del conocimiento. Atender estas diferencias permite ver que allí no se produce una

subordinación del saber práctico frente al teórico.

La persona que realiza sus estudios de doctorado en física o en biología en Alemania, en Francia o en Brasil hace su investigación, como es usual hoy, y arriba lo señalábamos, siguiendo los parámetros propios de las ciencias naturales, los cuales, dicho de una manera simple, están enfocados por la idea de definir un problema nuevo para el conocimiento. El tratamiento de éste, las vías de solución encontradas por el investigador para convertirlo en un problema interesante para la comunidad científica, requieren de una rápida y eficaz interacción y comuni-cación con los actores involucrados en un aspecto del conocimiento determinado. Publicar resultados en medios de comuni-cación que hagan viable la interacción, y por lo tanto la discusión y crítica, es condición necesaria para un proceso exitoso de investigación. En este sentido, dos de las habilidades evaluadas en estas esferas del conocimiento son: a) definir un problema que pueda volverse interesante y b) lograr formas de comunicación con los respectivos pares. La publicación de artículos con los resultados de un proceso investigativo tiene que ver con una técnica comunicativa específica a estas ciencias que permite informar rápidamente

14 El conflicto de las facultades... Francisco Cortés Rodas

y recibir respuestas críticas. Por esto, una investigación que culmine en doctorado en Física o en Biología puede tener en Alemania, EEUU o Brasil entre tres y cinco artículos y un libro que recopile el proceso en su totalidad. Así, es claro entonces, que no es mejor un doctor en Física o Biología que publicó cuatro o cinco artículos en revistas indexadas que un doctoren Filosofía oen Sociología que publicó un libro. Son simplemente procesos distintos que requieren miradas diferentes.

Entre nosotros se da, por el contrario, una subordinación del ámbito de acción práctico frente al teórico, puesto que en términos del Decreto 1444 se mide un proceso de investigación en filosofía y en cualquiera de as ciencias sociales con los lentes del que

evalúa un proceso de investigación en ciencias naturales. las diferencias entre estas dos esferas de acción no son atendidas; no hacerlo conduce a negar el pluralismo y la diversidad, ya volver a producir visiones generales que extienden su área de influencia sobre todas las prácticas humanas negando la particularidad y especificidad de cada una de ellas. El que el modelo teórico-analítico se convierta en el modelo comprehensivo de conocimiento no expresa más que esta visión totalitaria del conocimiento.

Esta norma, al privilegiar las perspectivas de quienes en la universidad colombiana actúan en el marco de las ciencias naturales, produce la siguiente desigualdad: una persona que hace un doctorado en física o en Biología en el extranjero -como se dijo anteriormente- al regresar a Colombia puede recibir a la luz del 1444 entre 60 y 80 puntas por productividad académica. El que hace el doctorado en filosofía o en alguna de las ciencias sociales recibirá un máximo de 20 puntos por este ítem.

Esta situación es contraria al derecho porque los individuos no son tratados por la norma como iguales, ya que aunque formalmente ésta establece unas condiciones equitativas y neutrales para todos y unos sistemas de medición aparentemente imparciales, al ser construida generalizando el tipo específico de valoración de la esfera de acción teórico-analítica, termina produciendo injusticias.

La generalización obtenida de esta forma es una falsa generalización porque no con-sulta ni atiende los intereses, las situaciones particulares de los actores involucrados en este caso, ni las diferencias en las formas de creación en cada una de las esferas de acción.

El otro ejemplo que quiero tratar es el de las revistas de ciencias sociales, filosofía y artes en Colombia. A la luz de los criterios para definir el nivel de los artículos, trabajos y ensayos publicados en revistas, el Artículo 5 de este decreto plantea tres niveles de puntuación: revistas especializadas del exterior de nivel internacional (hasta 15 puntos), revistas especializadas nacionales de nivel inter-nacional (hasta 8 puntos) y revistas nacionales de circulación nacional o regional (hasta 5 puntos). Esta clasificación tiene una lógica y un claro sentido en relación con las ciencias naturales, y su intención es fomentar la participación de la comunidad científica colombiana en fas lugares en que se produce el conocimiento científico. Esto es un logro del decreto que debe ser reconocido, en tanto que los conocimientos producidos en las esferas de acción teórico-analíticas tienen un público especializado que es, en palabras de

Medellín, No. 1, 1997 L!&tLYA 15

Kuhn, la comunidad científica mundial. Respecto a las esferas de acción prácticas, esta clasificación es problemática porque algunas de las cuestiones tratadas por ellas tienen relación con la realidad social, política o cultural que abordan, con el tipo de público que requieren y con nuestra lengua, lo cual condiciona que el foco de importancia de una publicación no dependa sólo de la posibilidad de ser leída por la comunidad especializada, sino también y principalmente, de la posible lectura por miembros de la comunidad cultural a la que el investigador pertenece. Por esta razón, las diferencias de puntaje entre los tres tipos de publicación arriba indicados produce un tratamiento injusto para las ciencias sociales, la filosofía y las artes. En Colombia hay revistas especializadas de nivel internacional en política, literatura, filosofía etc... que no merecen el trato desigual que les da el decreto, a partir del muy problemático supuesto de que una revista especializada del exterior de nivel internacional vale más que una revista nacional especializada de nivel interna-cional. Esto, lo repito, puede tener un sentido en el ámbito de las ciencias naturales, pero es absolutamente incoherente respecto a las ciencias sociales, la filosofía y las artes. Fomentar la participación de la comunidad científico-social-filosófica o artística en el ámbito internacional exige, aquí, procesos y formas de evaluación diferentes a los necesarios en las así llamadas ciencias duras.

Las consecuencias negativas de esta clasificación en las áreas del saber práctico son: a) subvaloraración de las publicaciones nacionales y, por tanto, de la productividad académica nacional, b) empobrecimiento de nuestra cultura pública y ciudadana, puesto que el decreto promueve que la productividad académica se oriente hacia las revistas extranjeras de nivel internacional. Esto útimo estaría bien, si a la vez el decreto respetara el valor, significadoysentido de las publi-caciones nacionales especializadas de nivel internacional. La diferencia en este punto con las ciencias naturales consiste en que el auditorio al que se dirige un ensayista, un filósofo social o un historiador no es exclusivamente el de la comunidad científica,

sino una comunidad más amplia que crece y se enriquece mediante el diálogo con sus intelectuales, quienes a la vez, junto con la investigación y el estudio, crecen y se enriquecen a través de la comunicación con su comunidad.

La norma, así concebida, coloca a unos individuos en situación ventajosa frente a otros. Por lo que es parcial y contradictoria. La norma, además, puede minar el significado de la universidad como unidad social por-que termina desvalorizando y minimizando ciertas capacidades y aptitudes de los individuos, al darle menos puntos y, por ende, menor salario a la crítica social, la investigación histórica, la creación artística y la reflexión filosófica. El trabajo y el esfuerzo de los científicos sociales, de los poetas, escritores, periodistas y de los filósofos en la universidad pública no va a encontrar el reconocimiento que les corresponde como actores-investigadores, siempre y cuando se siga aplicando este procedimiento tan parcial y estrecho a la productividad académica.

1 6 El conflicto de las facultades... Francisco Cortés Rodas

&Jcj.

REFLEXIÓN SOBRE

CURRÍCULO Y VALORES

O ASINCRONÍA ARTESANAL ALBERTO DUQUE VELÁSQUEZ - Facultad de Medicina

El currículo, frecuentemente, se vive como una realidad objetiva impresa que se entrega para su estudio y actuación.

Pocas veces nos preguntamos cuál es nuestra responsabilidad y papel en su ejecución.

CUESTIÓN INTRODUCTORIA

1 El tema del currículo se puso de moda no por acaso, sino por su impor-tancia.

1 Todos los diagnósticos del currículo llaman la atención sobre su inade-cuación, sobre su desarraigo y sobre su falta de pertinencia.

El propósito de esta corta exposición es llamar la atención de quienes nos interesamos por el tema, de quienes tenemos responsabilidades sociales que nos relacionan con el currículo, en suma, de todos los que conformamos la gran familia universitaria, sobre tres variables que afectan al currículo y que miradas en perspectiva son:

1. Una perspectiva temporal Que nos cuestiona sobre la manera y los alcances como esta creación de la mente humana: el tiempo, incide, afecta y condiciona el currículo.

2. Una perspectiva económica Que nos exige colocar las variables curriculares en la óptica de lo escaso, de lo costoso, de lo valioso; en definitiva, de lo que demanda acciones cuidadosas y previsivas.

Medea No. 111997 LIPPYA 17

3. Una perspectiva reificadora Que nos permite detectar a tiempo cómo la manipulación de algunos conceptos como el de currículo los cosifica, los entroniza convirtiéndolos en Mito, lo que en nuestra consideración hace de ellos más un obstáculo que una ayuda.

NOTA SOBRE LA LECTURA: El presente díptico pretende contraponer una reflexión particular sobre currículo (la propuesta crítica) a una vivencia -también particular sobre currículo (apartes de la Novela, El Señor Doctor). Cada mitad de página desarrolla un tema por separado. Se sugiere la lectura continua de la columna izquierda de cada página en secuencia y luego la columna derecha. Quien desee hacerlo puede saltar de izquierda a derecha, vivenciando así la relación que suele darse entre currículo y valor, entendidos éstos como reflexión curricular (columna izquierda) y como valor cultural (columna derecha).

.¿Refleja el currículo los valores sociales1 vigentes de la época en que actúa?

Algunos entienden por currículo desde el :pensum hasta los programas académicos y la iforma de impartir la enseñanza.

De esta manera, se piensa que los centros de educación deben recoger del medio en que 'están insertos las necesidades, las carencias y las ambiciones y responder a ellas en forma acabada.

;Así se constituye, por una parte, en reflejo de su ethos buscando su propia identidad cultural fr, por otra, su acción se verá reflejada en el quehacer de la comunidad como lo propone ¡la teoría práctica del currículo. En este-caso, el papel de la Universidad consiste en "espe-cular" la realidad, representarla; dar solución a sus problemas y, con ello, convertirse en: un factor importante y dinámico que la llene de sentido social y la haga pertinente. Partiendo • de demandas de orden técnico llega a cubrirse, :finafryjente las de orden social'.

En los últimos años hemos venido asistiendo• a la polarización de un proceso que no por•

,explícito deja detener interés. En el documento! de Cepa¡ y UNESCO, en el Informe Monitor, en el informe conjunto de la misión de Ciencia

y Desarrollo, y en el informe final de la Misión nacional para la modernización1 de la Universidad pública viene presentándose la cuestión educativa enmarcada en el ámbito del potencial económico de las naciones, y:

1 Crf. Documento de Cepa] y UNESCO, -

¿Influye el currículo en los valores sociales, recreándolos y dándoles vigencia?

Hay quienes conciben el currículo como el universo de experiencias a que deberá ser expuesto el estudiante a su paso por la academia. De esta manera se formará el profesional que, al término de su proceso, estará eh condiciones de incorporarse a la clase dirigente y laboral ala cual hará su aporte desde la perspectiva intelectual, científica y universitaria.

Su misión no estará agotada por el afán de lo inmediato, y de esta forma innovará y será un factor creador y recreador de cultura. El papel de la Universidad será el ser proponente de nuevas ofertas, de cambios cualitativos y actora de futuro.

También, en esta perspectiva, la sociedad pretende que la universidad no sólo transmita cultura, sino que renueve y mejore sus condiciones sociales.

¿Hasta qué punto se ha cumplido con este cometido que parece implícito en el concepto de universidad?

Resultará interesante observar un trozo de novela que presenta pinceladas del panorama educativo a mediados del siglo XIX en Antioquia.

Salen a escena personajes representativos del asunto que nos ocupa: La organización educativa, los valores, las motivaciones, las concepciones de hombre y de clase social.

18 Reflexión sobre currículo... Alberto Duque Velásquez

más que esto, con un estrecho icJiS7a:1 educación, causa del desarrollo o del estan-camiento económico. Léase Educación rela-i cionada con producción.

Veamos cómo nos presenta esta faz de la "Vida Real" el médico novelista Antioqueño Alfonso Castro, en apartes de su obra "El Señor Doctor".

Al respecto, es importante atender los plantea-mientos que hace Basil Bernstein con respecto a estas dos variables, cuyo maridaje se hace con marcado patetismo al término del presente siglo.

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL DISCURSO PEDAGÓGICO. Textos seleccionados. Basil Sernstein (Apartes)' PRECAPITAI,ISMO (PERIODO MEDIEVAL)

PRODUCCIÓN

Observamos que el vínculo entre educación y' producción y la división social del trabajo se. indican por ' o ' (cero), lo que significa que no existe vínculo. Así pues, tenemos que esperar, hasta el siglo XX antes de que veamos un "+", o sea, un fuerte vínculo. La razón para marcar 'o" en el periodo medieval se debe claramente a que el dispositivo transmisor para la producción de prácticas manuales existía fuerade la educación. El dispositivo transmisor operaba en la familia y en los gremios. Esto quiere decirque era invisiblepara la educación e invisible para aquellos que realizaban una práctica mental. Debido a esta razón se explica, proba-blemente, el hecho de que mientras conocemos algo acerca de la transmisión y adquisición de prácticas mentales sabemos muy poco acerca de la transmisión/ adquisición de prácticas manuales, pues estas últimas no son partede la conciencia vinculada, en la formación de prácticas mentales y, si lo. son, no es probable que se formen mediante la. educación. Origi-nalmente, los dispositivos 'transmisores de prácticas manuales ymentales. fueron mutua-mente invisibles y operaban en! campos discretos y especializados diferentes.! La excep-ción a esta clasificación fuerte del campo se dio en ciertas órdenes monasteriales

' del medioevo, y es posible que los desarrollos en la ciencia tuvieran lugar en ellas a causa de, la integración de las prácticas.

2 Editor: Mario Din, Producciones y divulgaciones culturales ycientiñcas. el Griot. Bogotá 1. - -

LA EDUCACIÓN EN MEDELLÍN A FINALES DEL SIGLO XIX, SEGÚN "EL SEÑOR DOCTOR" DE ALFONSO CASTRO - NOVELA. Estella Córdoba". (Apartes)

La novela "El señor Doctoro es de carácter autobiográfico. En ella, el autor expone varios episodios de la historia de la educación y la sociedad medellinense a finales del siglo XIX. Describe la educación secundaria y univer-sitaria, la transformación del alumno en médico y los estragos ocasionados por una educación represiva en la personalidad de un "ser pobre", que aceptó la alternativa ofrecida por la sociedad de escalar posiciones a través del estudio.

En la primera parte Alfonso Castro narra con detalle aspectos de la educación medellinense a finales de siglo XIX, por la que tenía que atravesar un estudiante con aspiraciones a optar al título de Médico Cirujano. El alumno asistía al Colegio Santander, institución privada que, a pesar de los privilegios de su clase, no estaba exenta del régimen de terror educativo; los castigos, muchas veces, eran superiores a la falta cometida o incluso no era preciso infringir la norma para merecer ser castigado.

El sistema educativo en Antioquia adquiere fuerza a mediados del Siglo XIX cuando se fundan varios establecimientos públicos y privados, lo que posibilita que sectores distintos ala élite mejoren su status social. El empleo de castigos severos no es exclusivo de esa época, antes y después es un elemento recurrente en la práctica educativa; pero a finales del siglo XIX se logra que la severidad de los castigos se cuestione y que algunos sean suprimidos por causar daños físicos y socioló-gicos en los alumnos. La educación se basaba

1 Publicado en revista de extensión cultural Nos. 34 y 35. Universidad Nacional de Colombia, sede Medellin. Diciembre de 1995.

Medeifin, No. 1, 1997 LkiMYA 19

Tendríamos que esperar hasta los Kibutz ¿e mediados del siglo XX para que se diera la institucionalización oficial permanente de la práctica manual/mental integrada.

CAPITALISMO COMPETITIVO (MITAD DEL SIGLO XIX)

PRODUCCIÓN

Aquí podemos comenzar a ver la relación • entre educación y producción. Es muydudoso saber si este vínculo se baa en las relacionesí entre el discurso instruccional de las escuelas: controladas por sectas religiosas particulares -o denominational schools- (y más tarde de la, educación obligatoria) y las habilidades. relevantes para la producción o, más bien, en la visión de la educación como un medio para. crear una fuerza de trabajo dócil, sobria, y socializada en la moralidad de la nueva fábrica, o como Glass lo denomina, eufemísticamente, "una educación para amansar las masas'. En otras palabras, el discurso y . la práctica domi-: nante de la escuela fueron regulativos. La internacionalización de habilidades se realizó mediante aprendizajes. Es probable que la educación elemental jugara un importante.. papel en la creación de funciones clericales y en el surgimiento de profesionales asala-riados orientados al trabajo intelectual. Hasta la reforma de las universidades europeas y la aperturade lasgrandes universidades del norte, .la ciencia y la invención se dieron más fuera de ellas que dentro.

A , lo largo del siglo se da un creciente movi-miento hacia una compleja división social del trabajo de la producción.

CAPITALISMO DE TRANSICIÓN (SIGLO XX)

PRODUCCIÓN

' Es solamente en este período, y especialmente hacia la última mitad, que se dan fuertes vínculos entre educación y producción, los cuales surgén de las nuevas técnicas de manejo

en el terror y el castigo y no en el amor por formar hombres que, gracias a su cultura y conocimientos, trabajaran por mejorar económica moralmente la sociedad. Muchas veces, desde el hogar, la-disciplina de estudio laadquiríael niño a través de fuertes ycontinuas reprimendas, mucho más severas si el padre deseaba que su hijo estudiara y se hiciera doctor para ascender socialmente y dejar atrás tanta pobreza. La educación se convertía en un medio y no en un fin.

En escuelas y colegios los profesores ejercían su autoridad a base de fuerza, fieles al lema "la letra con sangre entra", sin importar que dicha concepción implicara el deterioro moral del sistema educativo, de los educandos y de la sociedad. El sistema educativo era sinónimo de castigo, persecución y represión. Los profe-sores, para mantenerse en sus puestos (conseguidos muchas veces como pago a favores políticos), mantenían el "orden" gracias a la solícita colaboración de estudiantes "juiciosos, sumisos y ponequejas", resultadó de una serie de intimidaciones físicas y sicológicas que lograban echar hondas raíces en algunos alumnos, y que dejaban marcajes más o menos profundos en todos.

"Aguirre, como lamayor partede los profesores del Colegio Santander y los maestros de ese entonces, era excesivamente rígido y altivo con sus educandos, y llevaba, como especia-lidad de su invención, endoso tres cuadernos, una contabilidad muy complicada sobre las mínimas fallas que aquellos cometieran. Traducíase en privaciones de recreo; arrestos por la tarde y días de fiesta; paradas en los corredores a pie (irme, con los brazos en cruz, soportando el rigor del sol; en los clásicos encierros tras de las puertas; en alzamientos, como animadas estatuas, por horas ' horas, sobre pupitres; en interminables arrodilladas, sopapos, tirones de orejas, estrujones y hasta varazos de vez en cuando. Un régimen de terror y venganza contra la juventud, organi-zado sistemáticamente y propio para deprimir el carácter y formar hombres hipócritas, cobardeé,, y revoltosos, y que en todo caso, tornaba la escuela en un lugar de persecución y castigo, esencialmente odios" (E'. 22 - 23).

20 Reflexión sobre cunículo... . Alberto Duque Velásquez

y producción y de las fuerzas de producci&' que se dan hacia el último cuarto del siglo XX: Electrónica Control por Computador y Bioin-' geniería. El vínculo entre educación yproduc.» ción se fortalece mediante la ideología de la movilidad a través de la educación y de la edu-cación como medio que ofrece oportunidades iguales. Sin embargo, en su totalidad (y es asunto de interés donde esto no ocurre), la educación probablemente actúa para man-. tener las relaciones estructurales entre grupos de clase, pero cambia la relación estructural entre individuos por el éxito y el fracaso selec-tivos. La educación oficialmente celebra e ideologiza al individuo, mientras en realidad obscurece las relaciones que mantiene entre grupos sociales. El vínculo entre educación y producción, alimentado por la igualdad de oportunidades y de movilidad mediante la educación, es más ideológico que real en sus efecos, especialmente para los grupos minori-tarios. Hacia las últimas décadas del siglo, con el surgimiento deldesempleo, la revolución de las nuevas comunicaciones, el incremento de la competencia internacional, el vínculo entre educación y producción se ha vuelto crucial, y la fuente del fracaso de la economía y de sus desarrollos se ha atribuido al fracaso de la educación al no proporcionar ésta las ha-bilidades relevantes. 1a educación se ve dema-siado abstracta, muy alejada del trabajo y de-masiado narcisista, comienza a vocacionali-zarse y a volverse más dependiente de las ne-cesidades del campo económico, y más regu-lada por los principios derivados de este campo..

Así pues, hacia finales del siglo XX pueden observarse dos tendencias opuestas. Por una parte, la complejidad de la división social del trabajo se debilita a pesar de la introducción de nuevas habilidades y de la línea divisoria entre trabajo mental y manual, en la medida en que el proceso de producción comienza a ser controlado mediante el sistema de compu-tadores; por otra parte, la vocacionalización de la educación estrecha el vínculo entre los curricula y el campo económico, en todos los -niveles de la educación.

El pensamiento del sociólogo, lingüista y educador Bernstein nos lleva de la mano a través de un proceso histórico en el que los

Julio Ríos o Julio del Río (como más tarde se llamará para ocultar un origen que lo aver-güenza) envidia las comodidades y los lujos de los ricos, de quienes si alguna vez recibió humillación y burla, casi siempre obtuvo su ayuda. Y es precisamente uno de sus colegas, rico por tradición, quien tiende la mano a Julio del Río cuando éste, pese a haber conseguido riqueza y estatus social, sólo añora la muerte y se suicida vía el alcohol.

En "El Señor Doctor', Alfonso Castro, al tratar el caso de julio Ríos, analiza tres factores: la educación vista como un medio para alcanzar una mejor posición social; el castigoempleado irracionalmente como el medio más fácil para mantener el régimen imperante; y , la actitud del vigilante delator que vive a expensas de las debilidades humanas. La combinación de estos tres elementos en el sistema educativo produce como resultado la formación de seres débiles, hipócritas y arribistas.

En el caso concreto de Julio Ríos, dicha forma: ción, a pesar de haberle permitido mejorar su posición social y conseguir riquezas econó-micas, lo lleva a la autodestrucción.

Veamos cómo se opera la transformación de un niño alegre y travieso en un hombre débil e hipócrita, que con su comportamiento solapado busca notoriedad y reconocimiento entre aquellas personas de las que espera recibir beneficios, y se muestra abiertamente desconsiderado y casi brutal con quiénes considera inferiores.

Un día que andaba desesperado por falta de empleo, Juan Ríos, albañil de profesión, llegó hasta la plazuela de San Francisco donde se celebraban los grados de los universitarios; lleno de rencor y envidia contra los señores de mejor posición social, decide que su hijo no será un mandón, que su hijo será un doctor. Para conseguir su propósito, al maestro Juan le tocó sufrir humillaciones y miserias, y luchar contra su mujer e hijos que no comprendían bien sus propósitos.

"Púsolo al principio en la escuela pública, donde entre palmetazos y arrestos, escapa-torias al río ya los prados vecinos, reprimendas

Medellín, No. 1 1997 LLÇUYA 21

conceptos Educación y ProducióseTi hermanando hasta llegar a convertirse en una dupla inseparable.

"En una época signada por la diyersidád y la'. globalización es un contra-sentido póstúlár1 un solo ideal.de educación éxdusivaméñté' referido a la utilidad, a lo instrumental, a la' optimización de los recursos, alá avidez de: novedades..."'

Este llamado de la Misión pone de relieve: en la base de todo esfuerzó de currículo subyace,

'una concepción del , mundo, del ombre7, de la ;Cultura y de los valora eh geheral. -

,En otras palabras, todo currículo tiene tomó4 ]punto de apoyo üna cóncefrión cosmológica y una visión ántropológica, cultural'y axioló- gica. La Misión profiere una queja cuando advierte que el sustrato del currículo es el

' utilitarismo, la instrumentalización o mecani-zación y la optimización de recursos.

Por ello quiere hacer que volvamos la mirada' para reconocer la vigencia y conveniencia de, otros ideales.

Los budistas basan su progreso en la quietud, la perseverancia, la meditación y el preguntar., Para Confucio el ideal es mirar directo al corazón. Para Homero, pronunciar bellas palabras y acometer y realizar acciones hon-rosas. Para los presocráticos, la virtud. Para Pitágoras el ideal es la escucha atenta y silen-ciosa. Para Sócrates el diálogo amistoso y la crítica a todo lo que queremos saber como camino del conocimiento. Para Jesús el ideal es la generosidad y el respeto hacia los más' débiles. Para la edad media, los viajes forman a la juventud. Para el renacimiento, la Universi-dad es cultivo de la inteligencia y la sensibili-dad. Para Kant, el racionalismo moderno, y para los estoicos Romanos, el pensamiento flO: se delega, el ideal es pensar por sí mismo,

El romántico poetiza y mitologiza la filosofía para hacerla nueva religión de los sentidos. .Para los indígenas es la reciprocidad: todo lo que tome de la naturaleza debo devolverlo...,

Misión para la modernización de la universidad pública. Informefinal. Pág. 13. -

constantes de los maestros, y más de una descalabradura en guerras de piedra con los compañeros, el muchacho coronó la edu-cación primaria. Por supuesto que sin entu-siasmos de ninguna clase, y únicamente por obligación, pues la férrea-voluntad de su padre no se paraba en pelillos para eso de zurrarle la badana cuando era necesario" (p. 8).

El amor por el título doctoral ldíue inculcando el maestro Juan a su hijo por medio de castigos severos. Una vez que el chico pasó a la enseñanza secundaria empezó a cambiar de carácter; con tropiezos y rebeldías aprendió poco a poco a dejar las travesuras y el desaseo, a comportarse como le indicaban su padre y sus maestros. Fiel a su propósito de convertir a su hijo en doctor, , el maestro Juan logró que Julio fuera admitido sin paga en el Colegio Santander "fundado para jóvenes de familias decentes y adineradas" (p.9), con la condición de que su conducta fuera irreprochable, se mantuviera lo mejorvestido posible, y ayudara al aseo del edificio y en los mandados. julio aceptó satisfecho la noticia de estudiar en el Colegio Santander porque implicaba un cambio de posición: no tendría que volver a la escuela pública y sus antiguos compañeros se llenarían de envidia al verlo "alternando con muchachos bien vestidos, e hijos de señores de verdad, que tienen coche y son dueños de grandes almacenes...!" (p. 14)1

Los valores humanos encaminados a la formación universitaria se presentan con los trajes de la época: métodos represivos, rezagos de esclavismo, el concepto de clase social, los móviles de la educación; los fines de la educación, metodologías primitivas, resenti-miento social, competencia desleal, ausencia del sentido de solidaridad. No es necesario preguntarse qué currículo está a la base de esta educación universitaria, ni tampoco qué fundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos se encuentran como sustento del mismo. Lo que sí cabría preguntarse es, qué clase de valores sociales está recreando, cuál es el influjo que esta Universidad ejerce en su entorno yqué modelos y valores está poniendo eh vigencia,

2 Op. cit.

22 ReflexIón sobre cuniculo... Alberto Duque Velásquez

íLaLJniversidaddebecrnideraridjveid' de ideales educativos, no desde una perspec-i [tiva marginal sino como esenciales para construir ambientes académicos. Ella debe definir su misión y sus objetivos desde: horizontes más ambiciosos, situados más allá de las demandas del mercado, de la industria' o de políticas gubernamentales de coyuntura'.4,

El objetivo de servicio público cultura] ha' venido desapareciendo paulatinamente para [ser superado por un objetivo real: búsqueda de recursos económicos usando la educación como instrumento. No se crea hoy una insti-tución superior sin definir un índice de costo-: beneficio satisfactorio.

Se observan universidades muy , prestigiosas ofreciendo educación para todos en temas relativamente elementales dado el momento histórico que vive la sociedad, y movidas en esencia por el interés económico; no es razonable que se llame superior a esa educa-ción. Otras organizaciones educativas, de nivel jerárquico menor, podrán ofrecerla y quizás con mejor calidad y más bajos precios.

Las Universidades públicas no escapan a esta tendencia. Su precaria financiación ylos propó-sitos de reajustarel salario profesora¡ mediante. la extensión la hacen caer, en ocasiones, en manos del cortoplacismo. Si todas se dedicaran a estas actividades de utilidad inmediata, no habría quien cumpliera la misión superior que la sociedad espera de la Universidad.

Por otro lado, se vive un período donde existen! presiones para formar al estudiante de poco precio, al profesional barato, no al mejor sino al más económico. La sociedad coloca aveces como paradigma a las entidades con los más bajos costos por estudiante año sin analizar la! calidad.

Los bajos costos son un asunto vital, pero la calidad loes más. La guerra entre lo acadé-mico y lo comercial se acentúa. La universidad tiene que luchar para que la educación no, camine sólo por los senderos que le plantee la moderna sociedad de consumo.

Crf,Op.Cit. Informe Final. Pág, 13-15. Nota: La negrilla es nuestra.

"Los intelectuales de todos los tiempos han sido intransigentes en su reflexión ética y en pensar según sus propios criterios, aún opo-niéndose a las costumbres de su épocá. Ellos podrían apoyar más activamente la recons- trucción de la sociedad colombiana. Para hacerlo necesitan espacios y ambientes propicios."3

Esta posición voluntarista y positiva de la misión de modernización de la Universidad Pública pretende, lograr una modulación de currículo, con un sentido anticipativo y no de carácter meramente reactivo y retardado comoes al presente. Allí dondeera de esperarse la renovación, el cambio y la creatividad hace escena el reciclaje de lo ya actuado, de lo probado, de lo perenne; así afirmamos el pasado y estiramos su vigencia, sin advertir que con este enfoque cultural estamos propi-ciando un afianzamiento en el pasado. Sacrifi-camos futuro, en aras de la aparente seguridad que brinda la consagración de lo milenario.

Ante la aparente antinomia propuesta al inicio de este documento creemos que ese¡ momento de lanzar una hipótesis. El currículo sí refleja los valores de la cultura, pero no en forma simultánea ycuasi-refleja; node manera sincró-nica como pudiera desearse con ingenuidad, sino en forma descompasada, con ritmo sinco-pado, a destiempo, en ocasiones; las más, retrasada, llegando tarde y, en todo caso, anacrónica. La intelección de los valores, la aceptación de los mismos, el espaldarazo social, los cambios bruscos o amodorrados difícil-mente obtienen asentimiento en las esferas decisorias, cuando éstas no tienen canales de comunicación ágiles con los grupos que consciente o inconscientemente realizan el proceso de transformación.

La forma corriente de obrar de quienes han hecho los currículos es conservadora, repo-sada, discreta. Teme a la equivocación tanto como al éxito y por ello camina con pies de plomo. Por esta razón, las innovaciones curri-culares, los cambios, los rediseños terminan siempre quedándose cortos y no suelen pasar

3 Misión para la modernización de la universidad pública. Informe final. Pág. 11.

MedelF,n,No. 1, 1997 LF&11!A 23

Abaratar, en detrimento de la calida7 no? eficiencia. Estudiantes de poco precio generan sociedades incapaces de superar sus propiosl conflictos.

Todo esto es consecuencia de la visión economicista del mundo, donde el conocí- -

miento útil se convierte en instrumento para sobresalir y perdurar. Bajo esta óptica; lod ciudadanos buscarán y exigirán planeación universitaria en un dilema: se satisface sólo al cliente o, paralelamente, se proponen, los modelos universitarios de poca aceptación comercial, pero de vital importancia para el futuro de la sociedad. 1

La gerencia estratégica escogería lo primero, la planeación universitaria escogería lo otro por la obligación de ser leal con la misma misión de la organización."'.

• ORIENTACIÓN

DEL CONOCIMIENTO

«En las últimas décadas del Siglo XX hemos' sido testigos de un extenso debilitamiento del control del Trivium y del Quadrivium, y de; cómo estos discursos especializados han sufrido cambio en su orientación y organi. zación. Este cambio es consecuencia del; surgimiento del nuevo conservatismo de mer-cado y del surgimiento de sus agentes como: empresarios de la política y la práctica de la] educación. La relevancia del mercado es el' criterio orientador clave para la selección del los discursos, su investigación, su enfoque su relación entre sí. Este movimiento tiene profundas implicaciones desde la escuela pri-. maria hasta la universidad y puede verse en el énfasis sobre las habilidades básicas en el nivel primario, en los cursos vocacionales, en la especialización en el nivel secundario, y en los nuevos instrumentos de control del Estado, sobre la educación superior y sobre la investi-.l gación. Existe un nuevo concepto tanto del' conocimiento como de su relación con aquellos que lo producen. Éste es, en verdad,

Pérez Gutiérrez, Luis. Nuevos estilos de unÑersidad. colección pensadores politicos colombianos. Cámara de Representantes, 1993.

de simples ajustes, pues obedecen a una con-cepción reactiva de planeación en la que se responde nécesidades planteadas ordinaria-mente en situaciones de crisis. Se teme al cambio y se está mejora¡ abrigo de la tradición.

El rediseño curricular se torna en disciplina de excepción, regularmente ausente de las aulas a la cual se acude cuando lbs problemas no esperan más. Por ello, muy pocos quieren asumir una responsabilidad que aparece vaga e imprecisa justamente por lo poco acos-tumbrada.

Un trabajo en currículo que se asuma como responsabilidad cotidiana, una actitud crítica sistemática con personal dedicado, podría alterar favorablemente el anacronismo instalado logrando romper el amplio diferido que se presenta en esa cibernética del sistema currículo y valores sociales vigentes, que le restan al proceso frescura, oportunidad y sóbre todo pertinencia.

A este respecto, es importante que nos planteemos la necesidad de considerar el currículo, no como producto terminado, sino como proceso. No como punto de llegada, sino como lugar de partida.

El currículo como proceso que interpreta un entorno social con sus valores y su dinamismo vital deberá cumplir la función de signo; es decir, deberá ser trampolín que trascienda, o al menos proporcione transcendencia; deberá ser significante, próximo, familiar, amable, cognoscible.

Considerado así el currículo acentuaremos su condición de transitoriedad, de provisoriedad, animando a quienes lo trabajan a un diálogo de tú a tú, sin falsos respetos.

En este orden de ideas, y para una mejor confrontación con el quehacer del currículo, es necesario plantearnos el trabajo del mismo como una artesanía conjetural documentada y responsable. En otros términos, como una propuestasin pretensiones de verdad absoluta; como algo que tendrá que ponerse a prueba, como un proceso al que deberá acompañar nuestra mirada en forma amistosa, continua y

24 Reflexión sobre cuniculo... Albefto Duque velásquez

«un concepto secular. El conociminto ¿b.' fluir como el dinero en cualquier parte y puéde:

' crear ventajas y ganancias. Aquí, el conoci-miento no esi semejante al dinero, es dinero El conocimiento se divorcia de las personas, de sus compromisos, de sus dedicaciones, personales, pues éstos devienen impedimentos,. restricciones sobresu flujo, e introducen defor-maciones en el trabajo yen el mercado. Mo-verse alrededor del conocimientcfo, inclusive, crearlo, no será más difícil que mover y regular el dinero. El conocimiento, después de cerca de mil aiios, se divorcia de la interioridad y es literalmente deshumanizado. Una vez que el conocimiento se separade la interioridad, del compromiso y de la dedicación personal, los individuos pueden ser removidos de un lado a otro, sustituidos y excluidos del mercado.

Esta orientación representa una ruptura fundamental de la relación entre el sujeto que conoce y lo conocido. En el período medieval esas dos categorías estaban inte-gradas y el conocimiento era una expresión exterior de una relación interior. La relación interior era una garantía de la legitimidad, integridad y dignidad del conocimiento y del status especial del sujeto conocedor. No es difícil ver aquí, de manera embrionaria, las bases de la ética y de la ideología de las profesiones. Hoy en día encontramos una dislocación que permite la creación de dos mercados diferentes, uno del conoci-miento y otro de quienes conocen. La primera división entre el Trivium y el Quadrivium constituyó la interioridad como condición previa del conocimiento, la segunda división, o dislocación contemporánea, desconecta el interior del exterior de acuerdo con los principios del mercado de la nueva derecha.

ORGANIZACIÓN

DEL CONOCIMIENTO

Independiente de los cambios en la orientación del conocimiento, pero no completamente fuera de sus requerimientos, hay un cambio de la relación entre las disciplinas tendiente a lo que llamaremos regiones. Una disciplina es una unidad discursiva discreta y especializada

• con su propio campo intelectual de textos,

crítica. En suma, como un proceso de aproxi-mación a la verdad de un entorno que permite la formulación de hipótesis, que exige su puesta en escena, que cuenta con información de retorno y que, finalmente, aplica correctivos para reiniciar su ciclo. -

Es necesario poder hacer del currículo un conjunto significante, pero jamás permitir que adquiera la estructura, la coraza pétrea y la estabilidad del símbolo.

Éste es uno de los obstáculos más difíciles de vencer en la lucha por hacer del currículo un lugar de encuentro; un taller para el trabajo cotidiano.

El continuo recurso al concepto de currículo y el acentuado interés que en torno a él se viene suscitando, ha logrado configurar un fenómeno que se podría llamar la Reificación del currículo.

En otros términos, hemos cosificado el currí-culo, lo hemos objetivado, en alguna medida se le ha puesto el traje del símbolo sin que siquiera hubiese cumplido su período regular de signo, y para muchos no dejó de ser un término extranjero que jamás se pudo definir a cabalidad.

Como lo expresamos antes, el currículo se confunde con un producto terminado, un sacta-sanctorum 5 al cual no podemos llegar, al que no puede cuestionarse, al que simple-mente cabe obediencia y sujeción. Parece que, o al menos así lo cree la generalidad, es impuesto, viene de las altas esferas y es into-cable... y así, paulatinamente e insensible-mente, se aleja cada vez más de la gente y de la realidad que dice representar. Un currí-culo así termina cosificado y pétreo. Por ello, en la actualidad, cuando se quiera hacer referencia al mismo se le deba adjetivar como abierto, flexible y pertinente, a fin de quitarle su lastre consuetudinario'.

4 Reificación = Cosificación. Del Latín: Res-Re¡ = Cosa.

5 Sancta-Sanctorum = Lugar especial y recogido en los templos de la antigüedad, al cual sólo accede el sumo sacerdote una vez al año.

6 Consuetudinario: De consuetudo, acostumbrado.

Medellín, No. 1, 1997 LkITITA 25

prácticas, reglas de ingreso, formas de exam y principios de distribucióndel éxito y de los 1

pr iviJegios: Física, Química;íMatemáticas,i Historia, Psicología, Sodologi Economia 11Linguistica, etc. Las disciplinas oifgularidades discursivas son totalmente narcisistas, ohén-tadas a su propio desarrollo éniGgirde su apli- cación fuera de sí mismas; Lasregiones constitu-yen la recontextualización de lás:kiisciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual de las disciplinas tomó en el campo

'de las prácticas. Las regiones son una interface entre las disciplinas y las tecnologías que ellas hacen posible. En esta forma,, la Ingeniería, la Medicina, la Arquitectura, la Administración son regiones y, por lo tanto, ciencias cognitivas.

Lo que estamos presenciando es, entonces, un movimiento hacia la regionalización del cono-', cimiento que comenzó mucho antes en los: Estados Unidos y que es un buen indicador de su orientación tecnológica. Podemos ver este incremento de la regionalización como un debilitamiento de la clasificación de los discursos. y, con este debilitamiento, una formación de• identidades profesionales menos especializadas cuyas prácticas son tecnológicas.

Hemos intentado mostrar el vínculo de ambos campos con la educación. Precisamos la exclu-sión de la práctica manual en el primer periodo, pero también de sus fuertes vínculos con el control simbólico ('o' producción; '4-" control simbólico). A lo largo del período en discusión, sólobajoel capitalismo detransición laeducación tiene un fuerte vínculo con la producción.

Hemos planteado que en el último período el vínculo entre educación y producción, proba-. blemente, es fuerte sólo en los niveles más altos de la educación, lo cual crea una división! social del trabajo de producción simplificada. Puede ser que en el siglo XXI las prácticas ma-nuales y artesanales, sus aprendizajes y sus¡ gremios se formen fuera del sistema educativo¡ en unaforma similaral primer período, dándose, una especie de neomedievalismo. Sin embargo,: los vínculos entre el Estado, la educación, el campo decontrol simbólicoy el campocultural

• probablemente se vuelvan fuertes. Así pues, a lo largo de todo el período, el vínculo entre educación y control simbólico se hace

Esta reificación del currículo nos lleva a confe-rirle entidad propia, perfiles particulares, autonomía y casi autosuficiencia: caracterís-ticas propias, atributos de persona. Esta cuasideificación del curríçulo trae consigo la parálisis, la inacción, el final de toda iniciativa y responsabilidad; reacciones que suelen estar acompañadas por actitudes de respeto.

Es necesario llegar a la convicción de que el currículo no es todo eso que nos hemos hecho creer: No es un paradigma, no es un símbolo, no es un producto terminado, no es un docu-mento. El currículo, creemos, deberá parecerse más a un proceso, a un devenir, a un dina-mismo, a una concepción no sólo mental sino afectiva y efectiva, a una mentalidad, a un consenso, a unos acuerdos en revisión crítica constante, a unas personas que negocian y conciertan en uno o varios sitios permanentes de encuentro y detrabajo. Es necesario devolver el prota-gonismo a los artífices del currículo, a quienes interpretan, diseñan, programan y viven; a quienes por sufrirlo desde antes son paradigma para su rediseño, a quienes tienen que hacer realidad las nuevas propuestas. Sin estos "elementos", sin estas personas, el currículo es un documento sobre papel; sin estos actores, el currículo nunca será abierto, ni flexible, ni pertinente. Sólo en la medida en que los artífices y los actores del currículo tengan mentalidad abierta y hagan uso de ella, el currículo podrá ser abierto.

Cuando perciban la realidad en su dinamismo vital y la sepan interpretar así, sus plantea-mientos podrán proponer procesos flexibles. Sólo cuando estos artífices se hallen realmente insertos en el mundo de todos los días, lo vivan, lo sufran y lo asimilen, el mensaje curri-cular llevará su impronta de pertinencia.

El currículo, en definitiva, hay que estudiarlo en su actuar. Es necesario poder medir la distancia existente entre el papel y la realidad, porque el currículo sólo es observable en su accionar.

El currículo es la gente en sus lugares de trabajo, en su discurrir mental y social, en su observación atenta, en su obrar ético, en su posición siempre crítica y responsable, y en sus propuestas creativas.

26 Reflexión sobre cuniculo... Alberto Duque Velásquez

vez más Ñertey amplio mientras que el vínculo con la producción se vuelt más estrech4 y especializado. Puede ser que las funciones de reproducción de las clases st mantegan, y que aun se fortalezcan a través de fuertes uniones entre la educación, el campdde control simbó-lico y el campo cultural. Finalmente, hetos argumentado que el control simbólico, un dispositivo esencialmente ht.4nano, presup+ne tanto el orden como la posiilidad de su cam-bio, mientras que sus al ¡as crean un eifo-que para la oposición, la re$istencia y el retOu6.

6 Ber&ein op. ca .

A MODO DF SíNTESIS (Para que el lector concluya)

1 L'LI 1 1 IJf111

En esta propuesta hemos considerado dos preguntas:

1. ¿Refleja el currículo Los valores sociales vigentes de la época en que actúa

2. ¿lnfluyeel currículoen los valores sociales, recreándolos y dándoles vigencia?

Una respuesta fácil nos llevaría a creer en un promedio resultante del forcejeo entre el currículo y valor social.

Pero el asunto es más complejo, no se trata de un problema mecánico sino de una cuestión esencial y de un quehacer ontológico, si se quiere epistemológico.

La reflexión curricular y los valores sociales vigentes son entes de naturaleza distinta y, por ello, son afectados por el tiempo en forma diferente.

/ Los valores sociales son una vivencia de conglomerados poblacionales, son crea-ción popular, van y vienen, tienen o no aceptación, tienen o no arraigo, viven su dinámica propia.

/ La reflexión sobre el currículo es eso: un reflejo, una especulación sobre aconte-

cimientos. En el mejor de los casos, es una acción en gerundio que actúa sobre un participio pasado; sobre una historia inmadura, sobre lo recién acontecido y validado. En los casos corrientes, suele ser una acción en pretérito imperfecto que actúa sobre el pasado perfecto.

1 Se da simultaneidad de fenómenos.

1 No se da sincronía; aun, a pesar de la simultaneidad hay «descompás»; su relación es abiertamente desacom-pasada.

1 Es asincrónica y en ocasiones anacró-nica.

1 Es una relación asincrónica, que por su cronicidad se vuelve anacrónica

1 Es una relación asincrónica, que por su cronicidad se vuelve anacrónica.

Al parecer, siempre habrá una inadecuación en el acontecer temporal de ambos procesos. No debemos y no podemos permitir que el anacronismo sea una constante curricular. Es urgente hacer uso de alguna de las herramientas que nos ofrece la cibernética social para corregir los factores entrópicos que así desvirtúan el currículo, desactuali-zándolo y desarraigándolo. ¿Cómo se hará?, ¿mejorando la comunicación interesta-mentaria?, ¿tecnificándola, creando el futuro?, ¿y los actores del curriculo, qué papel juegan?

Medtllin, No. 1, 1997 LEÇT!V 27

II. PERSPECTIVA ECONÓMICA

Es necesario administrar el currículo con criterio económico, pero es mucho más importante saber qué sucede si en el proceso curricular prima el criterio economicista.

El sociólogo, lingüista y educador Basil Bernstein, en su obra La Construcción Social del Discurso Pedagógico, nos muestra cómo en su singular proceso histórico los conceptos educación y producción, educación y bienestar económico, sin relación aparente al principio, se van hermanando desde épocas remotas que abarcan desde el siglo XIX hasta estos últimos diez años del siglo XX, en los cuates podemos observarlos en estrecho y apretado maridaje.

Maravilla su irrupción con énfasis triunfalista, no como alerta, no como voz de alarma, sino con regocijo, porque por fin se le reconoce a la educación su repercusión en lo económico en los documentos de Cepal y UNESCO, en el Informe Monitor, en el Informe conjunto de la misión de ciencia, educación y desarrollo, en el Informe final de la misión para la modernización de la universidad pública, y en otros documentos que atañen al ser de la educación superior en América y Colombia. Concluye este punto con un llamado a la razón ante una educación superior que, así muchos no lo quieran, está cumpliendo estrictos parámetros de empresa, obedeciendo en forma servil a los mandatos del mercado, y exponién-dose a las leyes de la oferta y la demanda con la complacencia de quienes parecen no ver hacia donde conduce esta trayectoria.

III. PERSPECTIVA REIFICADORA

El currículo toma de repente tanta importancia que se corre el peligro de cosificarlo, de objetivarlo, de darle entidad propia, de darle características de ser personal, de mitificarlo, si no es que ya está convertido en un símbolo salvííico, en un monumento. La cuestión está planteada en términos de que este tipo de engendros promueve sentimientos y expectativas en los responsables del currículo: falsos sentimientos y falsas expectativas de

una salvación venida de lo alto; de un cambio educativo milagroso producido por un currí-culo novedoso, abierto flexible y pertinente que heredamos de instancias directivas, del ministerio o de los expertos.

Esta Reificación y cuasi-deificación del currículo genera parálisis, desánimo, impo-tencia y promueve la pasividad.

Esta perspectiva reificadora nos hace creer que el currículo es un documento escrito que se con-creta y sigue existiendo en unas políticas, que está orientado y nos lleva a unos objetivos, que es el pénsum; esta perspectiva nos hace olvidar que es sólo un aspecto parcial, un instrumento.

El currículo somos nosotros, nuestra capacidad, nuestra perspectiva, nuestra posición, nuestro entusiasmo, nuestra decisión y nuestro empeño. Debemos reivindicar y asumir nuestro prota-gonismo como actores y autores del cambio curricular y asumirlo con amor y dedicación; con compromiso de artesanos de la cultura, cuya misión esencial consiste en trascender y hacer trascender el espacio y el tiempo, con una búsqueda siempre renovada de valores, en algunos casos recreándolos y en el mejorde los casos inventándolos a la manera del alfarero original.

BIBLIOGRAFÍA

BERNSTEIN, Basil: La Construcción Social del Discurso Pedagógico. Textos seleccionados. Editor: Mario Díaz. Producciones y divulga-ciones culturales y científicas. El Griot, Bogotá, 1990.

CÓRDOBA, Estella: La educación en Medellín a finales del siglo XIX según 'El Señor Doctor" de Alfonso Castro. Novela publicada en Revista de Extensión Cultural. Números 34 y 35, Uni-versidad Nacional deColombia, sedeMedellín, diciembre de 1995.

MISIÓN PARA la Modernización de la Univer-sidad Pública. Informe Final. Fotocopiado.

PÉREZ GUTIÉRREZ, Luis: Nuevos estilos de la Universidad. Colección Pensadores Políticos Colombianos. Cámara de Representantes. 1993.

28 ReflexIón sobre cimiento... Alberto Duque Velásquez

las fundaciones universitarias como San Fulgencio en Quito (1603) y la de Córdoba en Argentina (1613).

Se puede observar que la fundación de univer-sidades en Hispanoamérica fue posterior al inicio del Concilio de Trento (1545 - 1563); obedeció a la reforma religiosa que inició Lutero en 1517 y continuó Calvino, Enrique VII y otros; y fue causa aparente de conflictos internacionales, conmociones sociales y coacciones intelectuales que anularon, por un siglo, la tolerancia ideológica y moral que caracterizó al Renacimiento.

La misión de la Universidad bajo la influencia de la Reforma consistió pues, más bien en asegurar la formación de élites intelectuales que garantizasen la continuidad ideológica de las orientaciones trazadas por quienes controlaban el Estado, es decir, los reyes y príncipes gobernantes, aliados con la burguesía de sus países respectivos.'

Los cambios en otros países también han incidido en Latinoamérica con base en el aforismo ÍCHUIS REGIO, EIUS RELIGIO" (El que gobierna impone su religión).

Las Universidades Anglicanas que apare-cieron como producto del auge del protes-tantismo y de las diferencias entre Enrique VIII y la Santa Sede Pontificia fueron Oxford y Camhridge, que siendo fundadas desde el siglo XII estuvieron reprimidas y afectadas por el movimiento Cismático. Esta nueva orientación se impuso en las nuevas colonias inglesas de Norteamérica donde se fundaron los colegios de Artes y Ciencias en Harvard (1636) cerca de Boston Massachusets, y de William and Mary (1693) en Williamsburg, Virginia.2

Las Universidades de la Contrarreforma aparecen en España como respuesta al movimiento espiritual de regeneración y al fortalecimiento de la iglesia tradicional. Los Jesuitas, con su gran disciplina y formación

MEJiA-RICART, Tirso. La Universidad en la Historia Universal, Santo Domingo: (JASO. 11, p. 258.

2 ENCICLOPEDIA BRITÁNICA. y. 1, p. 7-9.

intelectual y dirigidos por Ignacio de Loyola fundador de la Compañía de Jesús, emprenden la extraordinaria tarea. La Universidad de Salamanca surge como la más representativa del aporte de la Contrarreforma ala Historia de la Cultura. Los jesuitas aparecen como los impulsadores de la Contrarreforma y vitaliza-dores de los débiles frutos del Catolicismo con su tarea infatigable.

Esta influencia de la Universidad para Latino-américay, por ende, para Colombia marca un primer ciclo histórico con la Universidad medieval de corte eclesiástico en la época de la colonia, que al empezar el siglo XVIII se vuelve pragmática y racionalista.

La Universidad colonial fue elitista y señorial y estaba orientada a preparar los clérigos necesarios para el proceso de evangelización. Además, se preocupó por la preparación de los funcionarios de nivel intermedio en la jerarquía de poder, y por lo tanto permitió la preparación de los peninsulares, de los criollos y aun de los indígenas principales. Es de recordar en este período de la Universidad en Colombia la importancia de la ciencia experimental para el desarrollo económico, y como prueba de ello el plan bandera: La Expedición Botánica, forma de explotación de las riquezas naturales e innovación en la nueva concepción de la Universidad al terminar el período de la colonia, que trataba de rescatar la Universidad de tipo Escolástico y llevarla a una época nueva: la Ilustración.

1.2. LA UNIVERSIDAD EN EL SIGLO DE LAS LUCES

Se recuerda el siglo XVIII porque durante él aparecieron grandes ideas de trascendencia para la civilización. Más de un siglo de guerras religiosas, el avance de la burguesía y la Revolución Científica mostraban claramente que los privilegios de los feudales, la nobleza y el clero eran reductos del Medioevo y que tarde o temprano tendrían que desaparecer.

Una consecuencia del nuevo espíritu creado por la ilustración francesa del siglo XVIII fue el aparecimiento de instituciones extrauni-

30 La universidad planetaita Aldo Ibana Restrepo

çjt

LA UNIVERSIDAD

PLANETARIA ALIRIO IBARRA RESTREPO- Facultad de Ciencias Económicas

La Universidad de hoy debe ser el centro de conocimiento que transmite su acción al sistema planetario a través de la formación del hombre, la producción de conocimiento nuevo y la tecnología

1. LA UNIVERSIDAD COMO UN SISTEMA ADAPTABLE AL CAMBIO

Durante muchas décadas se ha planteado el interrogante de si la educación superior es un sistema social que forma parte de la estructura social global, o no, que goza de suficiente autonomía como para que, a su vez, influya en la sociedad y propicie un cambio. Esa discusión ya la han dado investigadores como José Medina Echavarría, en su libro "Filosofía, Educación y Desarrollo", y la UNESCO la ha considerado y sentado un punto de vista. Sin dejar de reconocer la importancia de este tema, éste artículo se refiere explícitamente al comportamiento de la Universidad a través de los ciclos históricos para poder prospectar cuál debe ser el papel de la Universidad para el siglo XXI.

1.1. LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

Las grandes Universidades Latinoamericanas comenzaron como estable-cimientos de educación del período colonial y avanzaron en su desarrollo de acuerdo con los cambios en cada país. Podemos mencionar algunas:

Universidad de Santo Domingo en la República Dominicana (1538); San Marcos en Lima, Perú; Universidad de México (1551). Poco más tarde aparecieron el Colegio Universidad Santiago de la Paz (1558) y la de Santa Fé de Bogotá (1571), todavía en el siglo XVI. En el siglo XVII continuaron

Medellin, No. 1, 1997 LkCnYA 29

versitarias en América Hispánica, donde se cultivaron las ciencias naturales y otras disciplinas. Bogotá tuvo el Observatorio Astronómico y el Gabinete y Biblioteca de Botánica de Caldas y Mutis. Guatemala el Jardín Botánico y el Museo de Historia Natural, Buenos Aires una Escueta Náutica.3

En el Siglo de las Luces las universida-des hispanoamericanas alcanzaron el número de veintiséis, entre las cuales se destacaban las más antiguas: las de Santo Domingo, México y Lima, que recibían además estudiantes de otras colonias; mientras que las de San Carlos de Guatemala, la Dominica de Bogotá, la de San Ignacio en Córdoba y la de Gregorio Magno en Quito eran las más importantes en sus respec-tivas demarcaciones; la de Santa Rosa en Caracas (1725), la de San Jerónimo en la Habana (1728) y una en Santiago de Chile (1738), las dos caribeñasfundadas con redores y profesores provenientes de Santo Domingo.4

Aparece luego un período interesante en la vida de la Universidad Latinoamericana, determinado por la influencia del positivismo que tiende a rescatar el laicismo y el profe-sionalismo característico de la Universidad de la Ilustración. Es hacia la mitad del siglo pasado cuando los intelectuales latinoa-mericanos abandonaron la cosmovisión teológico-feudal y se orientaron hacia el liberalismo romántico y hacia el positivismo, cuyos postulados están presentes en el empirismo inglés.

Comte, el padre del positivismo, concebía el desarrollo de la sociedad a través de tres estadios: el teológico, el metafísico y el positivo.'

Este rumbo nuevo hacia lo práctico, hacia la negación de la existencia de leyes generales y

3 ENRiQUEZ UREÑA, Pedro. Historia de la Cultura en la América Hispánica, Mé,dco: Fondo de Cutura Económica, 1949, p. 43-45.

4 MEJÍA-RICART, Tirso, La Uni'arsidad en la historia unÑersal. Santo Domingo UASD. 11; p. 258.

5 FERRATER MORA, José. Diccionario de Filosofía. Buenos Aires: Suramericana, 18, p. 248.

hacia el quehacer intelectual en forma uni-versal, hace desaparecer muchas univer-sidades en América.

Es el "orden y progreso" que generó alianzas de fuerzas irreconciliables antes, el que ahora propende por la libertad de cultos, reducción de influencia de caudillos regionales, ingreso de la clase media a la universidad, construc-ción de caminos y vías férreas, explotación de minas, penetración de capitales extranjeros etc. Como representantes de esta tendencia se recuerda a:

Rafael Núñez en Colombia, Guzmán Blanco en Venezuela, Domingo Santa María y Jorge Montt en Chile, Lorenzo Latorre en Uruguay, Eloy Alfaro en Ecuador, Nicolás Piérola en Perú, Hilarión Daza en Bolivia, Justo Barrios en Guatemala, Santos Zelaya en Nicaragua, Marco Aurelio Soto en Honduras, Tomás Guardia en Costa Rica y Tomás Estrada Palma en Cuba ... 6

1.3. a MANIFIESTO DE CÓRDOBA

Desde la mitad del siglo XVII la República de Argentina contó con una Universidad que hizo aportes importantes a la transformación cultural en la Colonia. Posteriormente, Bernandino Rivadavia dotó a Buenos Aires de una Universidad.

El positivismo influye en Latinoamérica desde 1880, pero sólo en 1910 el Continente siente la expansión de la cultura norteamericana en forma agresiva como resultado de su revitaliza-ción, la cual se manifiesta, inicialmente, en México con su Revolución. Simultáneo a este hecho, en el cono sur se gesta una nueva men-talidad alimentada por la influencia europea, llegada a través de la inmigración, la industria-lización y el desarrollo urbano acelerados.

El "Manifiesto de Córdoba" es el grito de combate de esa juventud que, en 1918, define unos postulados básicos:

6 HALPERLIN DONGHI, Tulio. Historia Cor*emporáneade América Latina. Madrid: Alianza Editora, 1970, p. 6-279.

Medella, No. 1, 1997 LkcTIVA 31

1. El cogobierno de profesores y estu-diantes;

2. La autonomía política, docente y adminis-trativa de la Universidad;

3. La elección de los dirigentes de la Universidad por asambleas de profesores, estudiantes y egresados;

4.- La acción institucional de la Universidad en los terrenos políticos e ideológicos en favor de la democracia y los intereses populares;

S. La gratuidad de la enseñanza y ayuda social a los estudiantes;

6. La selección de profesores a través de concursos públicos y la eliminación de su autoridad incontrastable;

7. La renovación periódica de los nombra-mientos a los profesores;

8. La asistencia libre a clases;

9. La libertad docente y la creación de cátedras paralelas;

10.La inclusión de estudios humanísticos y de problemas sociales en los planes de estudio de las carreras profesionales .7

Todos los países latinoamericanos tienen que ver con aquel grito universitario.

1.4. LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN LOS ÚLTIMOS CICLOS HISTÓRICOS

14.1. En el cuarto ciclo histórico

Un nuevo ciclo histórico, determinado por la Primera Guerra Mundial, daorigen aun modelo de Universidad democrática y profesionalista que piensa en la integración física del país yen el desarrollo a través de vías de penetración y

7 CONFERENCIA INTERNACIONALDEESTUDIANTES. La Reforma Universitaria en América Latina. Holanda: CIE-COSEC, p. 19.

carreteras. Se trata de reforzar un sistema nacional de mercadeo.

La enseñanza universitaria en nuestros días tiene que encaminarse principalmente a la acción, por tanto, no puede permanecer indi-ferente, abroquelada en tradicionales arma-duras, cuando una manera distinta de vivir hierve a su alrededor, la envuelve en su atmósfera y la arrastra, a pesar suyo, en su corriente. Las universidades, la instrucción pública toda, tienen que destinarse cuidadosamente a cultivar aquellas cualidades del pueblo, que, puestas en relación con la naturaleza del país, den por resultado indefectible armar al hombre para la victoria personal y colectiva.8

Sobre la concepción de la Universidad Colombiana, Rafael Uribe Uribe pensó:

Conviene que la universidad sea un centro de vida intelectual y de orientación moral que tenga como función la de contrarrestar la influencia del desarrollo económico de las diversas comarcas en que el territorio está dividido. Para esto, la universidad ha deserun hogar generoso, abundante de la riqueza imperecedera del saber, y abierto a las inteligencias selectas de todos los núcleos sociales, étnicos y geográficos.9

8 MEJiAVELILLADavid. Marco l-listóricodela Universidad Colombiana. Bogotá: ASCUN, lCFES,13-14,v.17, P.99-100.

9 ¡bid., p. 1.

32 La universidad planetaila Aldo Iban Restrepo

1 Desorden en la línea de expansión de la Universidad Colombiana ante la presión de la población joven.

1.41. La Universidad en el quinto ciclo histórico

Aparece un nuevo modelo de Universidad inducido por el proceso de concentración del poder económico y político, al son de la internacionalización de las empresas transnacionales como vértebras del merca-deo.

La Universidad Colombiana -decía el presidente Alfonso López Pumarejo, en este momento inicial de la reforma- deberá preocuparse muchos años por ser una escuela de trabajo más que una academia de ciencias. Es urgente ponemos al día en el manejo elemental de una civilización importada, cuyos recursos ignoramos y cuyos instru-mentos escapan a nuestro dominio. Mientras ello no ocurra, no habrá autonomía nacional, no habrá independencia económica, no habrá soberanía. 10

1.4.3. La Universidad en el sexto ciclo histórico

La Universidad adopta un patrón nuevo de estructura y misión para hacerle frente a la sociedad de consumo y adaptarse a ella. Se puede identificar la pretensión en la formación de una élite tecnocrática y partidista alimentada por la clase media fundamentalmente, carente de investigación científica.

El Estado comulga con:

1 Una línea de acción orientada a la priva-tización de la educación superior.

1 Asimilación de patrones comerciales de empresa privada y rentabilidad.

1 Manipulación del presupuesto educa-cional del estado y, por ende, déficit en los presupuestos de las universidades públicas.

10 GARCiA, Antonio La Crisis de la Universidad Bogotá; Plaza y Janés, 15 p 72-73

En este ciclo se pueden registrar los siguientes hechos:

Creciente transformación de la universidad-como componente del modelo desarrollista de educación superior, estructurado para la capacitación de los recursos humanos que requiere el funcionamiento de la economía capitalista de mercado, a nivel nacional y transnacional-en un tecnológico superior, incapaz de manejar críticamente la ciencia que importa o de transformarla tecnología que se transfiere desde los centros motores de la Metrópoli.

Consolidación, al finalizar la década del 80, de un modelo de Universidad tecnocrático-desarrollista inspirado por la presión de las clases dominantes, el comportamiento de los mercados nacionales e internacionales, la elitización y estratificación académica y una desviación de los quereres de la clase popular hacia un conjunto de instituciones de capacitación técnica, media diversificada (SENA, INEM, Escuela de Artes y Oficios, etc...).

I.S. PRESIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Por ser la Universidad un sistema social abierto, es decir, que interactúa en relación uno a uno con los demás sistemas, recibe lógicamente diversas presiones que le dan la oportunidad de elaborar permanentemente respuestas que tienen que ser las mejores posibles, para que garanticen los objetivos: permanencia, crecimientoy utilidades sociales a la Organización.

Desafortunadamente, la calidad de respuesta de la Universidad pública está deteriorándose, cada día, por el encasillamiento de su rol y la rigidez de su estructura para respaldar estrategias novedosas, así como por el bajo nivel gerencia¡ en el ápice estratégico. (Figura 1).

Medeftin, No. 1. 1997 LICTIVA, 33

Desarticulación. Primaría. Secundada. Necesidades Superior. de desarrollo

UNIVERSIDAD PRIVADA • Clase A para ¿lite y teenocratizar. • Clase B clases medias pobres.

Presión universidad EDUCACIÓN y programas.

Apertura primaria y secundaria.

UNIVERSIDAD PÚBLICA Nacionales UNIV N.L. Departamentales y Mpales.

(Regionales) (Sedes) (Financia Estado)

Bachillerato nocturno, radio y sernipresencial.

FUERZAS POPULARES

PRESIONES EXTRAUNIVERSITARIAS Oligarquia, partidos del poder político. Mercado, crecimiento económico. Ciencia y tecnología.

Figura 1.

2. DEL ESQUEMA PLANETARIO

Regionalización de programas.

SENA Tecnológica, artes y oficios

Hablar de la Universidad planetaria es repen-sar el modelo de Universidad que mantenemos en Colombia, sobre la cual cae toda serie de presiones y esperanzas sin que ella reaccione, sino que, por el contrario, insista en conservar su paradigma obsoleto. Pero repensar es atre-verse a formular un modelo e implantarlo. Es lograr que exista un compromiso de parte de los Universitarios -únicos responsables para lograr que la Universidad sea el centro del sistema planetario al generar conocimiento nuevo para los subsistemas quegiran alrededor de él- y de parte de los satélites para que propicien la interrelación con sus vivencias y experiencias sin ejercer sobre el centro fuerzas centrípetas nocivas que condicionen y sofo-quen el núcleo.

Así las cosas, el esquema general del sistema podría ser: (Figura 2).

AMBIENTE

Comunidad 1 1 Estado

OY Sistema enseñanza

INTERNACIONAL

Figura 2.

34 La universidad pianetaita ASilo Iban. Restrepo

3. LA UNIVERSIDAD COMO NÚCLEO DEL SISTEMA PLANETARIO

La nueva Universidad que queremos para el siglo XXI tiene que ser una Universidad generadora de conocimiento nuevo y admi-nistradora de información actualizada.

Hemos sido testigos del papel o rol que ha jugado en nuestro desarrollo el modelo de Universidad, concebida para un mercado protegido en una economía cerrada. El sistema de Educación Superior en Colombia, y en muchos países del mundo, se diseñó para capacitar recursos humanos en el manejo de determinadas tecnologías que eran utilizadas en las Organizaciones donde imperaban determinados y estáticos sistemas de produc-ción: profesionales en Ingeniería Industrial para el manejo y aplicación de métodos de trabajo como tecnología de vida útil de 40 años y posibilidades de permanencia; proíesionales en Informática para utilizar equipos obsoletos en las Organizaciones; profesionales en Derecho para aplicar las normas de la Constitución de 1886 y códigos siguientes; profesionales en Medicina aptos para aplicar las recetas fundamentadas en ofertas de productores internacionales; profe-sionales en Ciencias Económicas, capacitados en modelos foráneos, para administrar empresas colombianas de mercado protegido, etc. Toda estatarea, que no ha sido infructuosa desde el punto de vista de la eficiencia, no puede alabarse porque desde el ángulo de la efectividad, en un mercado con economía abierta, hemos sido y somos atrasados comparativamente hablando.

Hasta el año 1990, en el país se hicieron presentes dos tendencias o modelos econó-micos. Uno actuó hasta 1967 y su implemen-tación ocurrió en una economía cerrada; en este modelo sólo interesaba el mercado interno, se otorgaban subsidios y se mantenía al Estado proteccionista en situación lamentable. Posteriormente a 1967, el Fondo Monetario Internacional exigió a Colombia un cambio de actitud y se hizo lo que ya se había ensayado en países como Japón, Taiwán y Corea:

desarrollar una política de sustitución de importaciones con base en medidas de devaluación y subsidio, manteniendo a veces la protección a la industria nacional en lugar de la que habíamos operado con base en promoción de exportaciones.

Con el gobierno de César Gaviria Trujillo el país da un paso más largo hacia el proceso de apertura, al lograr despertar el interés del Congreso para la aprobación de las reformas iniciales que pretendían aumentar la produc-tividad de la economía e insertarse competi-tivamente en el comercio internacional. Es de recordar la reforma a los flujos comerciales y de capital que « rompería el espinazo a la inflación, y lareforma cambiariaque permi-tiría la llegada de divisas suficientes para el desarrollo del país -vía inversiones extranjeras directas- e igualmente la reforma laboral, la seguridad social y el inicio del proceso de privatización.

El proceso de apertura trae beneficios al comercio al cambiarle su dimensión y aumentarle sus posibilidades de crecimiento interno y externo. Pero, además, le enseña a las empresas, tanto del sector productivo como del comercio, que hay que competir con calidad y eficiencia y que se tienen que transformar con innovación y tecno-logía.

En este sentido, las empresas han ido apren-diendo que la apertura no sólo significa abrir el sector comercio, la balanza de capitales y la comercial, sino que es urgente formar bloques entre empresas y países de compor-tamientos similares al nuestro, de tal manera que se posibilite una mayor inversión en el mercado mundial.

Mucho íalta paraque Colombia esté en sintonía con los beneficios del proceso de apertura. Podemos mencionar el atraso del sistema vial del país que causa grandes costos al sector productivo y al comercio debido a problemas en los puertos, aeropuertos, carreteras y ferrocarriles; la íalta de neutralidad y estabilidad macroeconómica del gobierno que debe proceder igualitariamente; la tasa de cambio que es considerada injusta por parte de los

Medelbn. No. 1, 1997 LHMYA 35

agricultores y los exportadores; el problema de la seguridad y del contrabando; y, por último, el problema educativo que vive el país, el cual aíecta notoriamente la calidad de la educación impidiendo responder a las exigencias del modelo para competir y crecer al ritmo deseable. Entra aquí nuestra gran preocupación. Es urgente el desarrollo del capital humano para que las personas puedan aportar, con su mentalidad, al cambio que necesita el proceso.

La economía mundial seguirá siendo una economía de mercado. Quiere decir esto que no habrá fronteras para comercializar los productos y servicios dentro de la aldea global. Si bien antes las empresas iban de región en región, afianzando sus productos en las "plazas de mercado", ahora viajan más rápidamente a través de INTERNET, con costos de publicidad altamente rentables, tiempos supremamente rápidos y atendiendo mercados objetivo muy selectos. Si esto ocurre hoy, ¡a Universidad Colombiana no puede seguir capacitando la mano de obra para que las empresas cumplan su cometido, porque sería coadyuvar a que las grandes multinacionales, dueñas del conocimiento, sigan aprovechando el valor agregado representado en la mano de obra y medios de producción de Colombia para hacer realidad sus sueños: Obtener grandes ganancias por sus ideas y conocimientos sin el riesgo que conlleva la producción de los bienes (medio ambiente, problemas de salud para la población, procesos repetitivos intensos, condiciones de vida estresantes etc.), y sí con el agregado del país en vía de desarrollo que no se beneficiará equitativamente de la utilidad del producto.

Es saludable mencionar ejemplos ilustrativos al respecto. Si miramos el desarrollo de la economía en los últimos treinta años, podemos notar que el centro de ésta lo ocupan las empresas que generan y distribuyen conoci-miento y no las que generan y distribuyen objetos. Así, Chiclets Adams o Good Year o Mac Donald's o Proter and Gamble, por mencionar algunas empresas trasnacionales que se mueven en Colombia, ganan más por la administración de su idea y la forma como

debe gerenciarse el producto, que por la producción y generación de losmismos para satisfacer las necesidades creadas o sentidas por los colombianos.

Así las cosas, las grandes utilidades de una compañía llenan de plácemes a los dueños de este conocimiento que se encuentran en otro lugar de la tierra (por ejemplo, Atlanta) y a uno que otro gerente de las subsidiarias en el mundo, pero a Colombia y al operario de la línea de producción nada les placerá dado que sus salarios, su nivel de conocimientos, su potencial creativo y nivel de vida poco han crecido en él. La Universidad no puede seguir siendo capacitadora de Recursos Humanos para la línea. Tiene que atreverse ya a generar conocimientos nuevos, o ampliar y aplicar, apropiandose, el conocimiento generado en otras latitudes.

La fuerza de cohesión del sistema será el conocimiento y éste es propio de la Univer-sidad; por eso es llamada hoy a ser el núcleo del sistema planetario y su gran responsa-bilidad social girará, no sólo alrededor de la producción de conocimiento, sino de su administración. La Universidad como toda Organización tiene que mostrar resultados hacia afuera. Tiene que incidir en el entorno haciendo el cambio con propuestas e implantándolas. Tiene que mercadear la afiliación de profesores, empleados, estu-diantes, empresarios, el estado, la sociedad, entre otros. Y tiene que saber, como centro del sistema, que lacompetividad hay que ejercerla con el apoyo del recurso más esencial: los profesores o "trabajadores del cono-cimiento".

4. SE APROXIMA UNA NUEVA ERA

El mundo empresarial ha utilizado la mayor parte de su tiempo construyendo un mercado para sus productos, pero en los últimos trescientos años tal construcción ha sido más veloz. Vemos hoy que del conjunto de naciones, sólo un grupo muy reducido queda al margen de la red del mercadeo. Lo

36 La universidad planetaña Albio Ibarra &estrepo

que sigue es el mantenimiento y la actualización del sistema, el cual dependerá cada día más de la electrónica, la biología y las tecnologías diversas que exigirán creatividad, imaginación y capital para facilitar el flujo de información.

"Lo que actualmente está en juego es algo más que capitalismo y socialismo, algo más que energía, alimentación, población, capital, materias primas o puestos de trabajo; lo que está en juego es el papel que el mercado ha de desempeñar en nuestras vidas y el futuro de la civilización misma.""

En lo que tiene que ver con lo económico, esta nueva era traerá sorpresas en términos de la competencia y del poder. El siglo XIX se recuerda como el siglo de la Gran Bretaña, dado que este país comenzó la Revolución Industrial 50 años antes que el resto de los otros países del mundo, y cuando tal Revolución arrancó en otros lugares, Gran Bretaña continué conservando sus posición. El siglo XX se reconoce como el siglo de Estados Unidos por ser el país económicamente dominante. Su poder, como el de Gran Bretaña, se fundamenté en el invento de nuevos productos. Las firmas norteamericanas gastan dos tercios de su dinero en nuevos productos, y entienden hoy que el inventor dueño de la idea puede captar más rentabilidad económica que el fabricante.

Pero la nueva era exigirá más cuidado a los procesos. La mayoría de los productos y servicios serán elaborados con alta tecno-logía, yen la medida que un país se apropie de tal tecnología llegará a acceder a la riqueza individual, al éxito como empresa, o aumentar su ingreso per cápita.

"Si las tecnologías de los procesos están en el corazón de la ecuación competitiva, también es necesario tener gerentes generales que comprendan las tecnologías de los procesos. El arma competitiva básica de la empresa no puede continuar siendo una caja negra donde

11 TOFFLER, AMn. La Tercera Ola. Bogotá: Plaza yJanés SA. 1901. p. 286.

el gerente general se basa en el consejo de los expertos".112

La era que se avecina trae consigo una exigen-cia: La aplicación del conocimiento a los conocimientos. En la era industrial que está terminando podemos ver a Taylor como el padre de la aplicación del conocimiento al trabajo: enseñar conocimiento a las personas que trabajaban para que no tuvieran que mover objetos y así aumentarla productividad. Y, paulatinamente, tales conocimientos aplicados al trabajo han hecho que las personas dedicadas a la aplicación de la fuerza en el desempeño del oficio disminuyan, de tal manera que en el año 2010 sólo será de una décima parte del número total depersonas que lo hacen.

'Esta mudanza de conocimiento a conoci-mientos, le ha dado al conocimiento el poder de crear una nueva sociedad. Pero esta sociedad tiene que estructurarse sobre la base de que el conocimiento sea especializado y las personas instruidas sean especialistas. Pero también plantea cuestiones básicas de valores, de visión, de creencias; es decir, de todas las cosas que mantienen unida la sociedad y le dan sentido a la vida."13

S. LOS EJES DEL SUBSISTEMA DE TRANSFORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

Tres deberán ser los ejes que transmitan la acción de la Universidad hacia el sistema planetario:

/ Formación del hombre.

/ Producción de conocimiento nuevo.

/ Aplicación del conocimiento-TECNOLO-GIA.

12 THUROW, Lester, La Guerra del siglo XIX. BuenosAires: Ed, Vergara, 1992, p. 55.

13 DRUCKER, Peter. La sociedad post.capitalista. Colom-bia: Grupo Editorial Norma, 1995, p. 52.

Medelbi., No. 1, 1997 UIE-MA 37

Ya relatamos que el conocimiento es la característica de la nueva era y que será el producto alrededor del cual girará todo el sistema económico del mundo. Diríamos que quien posea el nuevo 'medio de producción' dominará el mundo.

Pero ese conocimiento es descubierto, asimilado y aplicado por las personas, lo cual le da potestad de gerenciar y ser el centro o núcleo del sistema. Así diremos que la Universidad será lo que las personas sean. Esto obliga a que la Universidad Pública de hoy que quiera competir en el siglo XXI tiene que empezar su acción y formular su misión con base en la formación del nuevo hombre.

El prohombre que conformará la Universidad tendrá que ser capaz de generar conocimiento nuevo; colocar el conocimiento al servicio de la humanidad; moldear el futuro y pronosticar los nuevos escenarios de mediano plazo; "trabajar simultáneamente en dos culturas, la del intelectual que se concentra en las palabras yen las ideas y la del gerente que se concentra en las personas y en el trabajo"; comprender los conocimientos y transmitirlos; manejar con facilidad la comunicación en todas sus manifestaciones, de tal manera que jalone los procesos de social ización detal conocimiento. Claro que no tendremos "sabios" pero sí personas con alta especialización.

"Pero hay una cosa que sí podremos predecir: el cambio más grande será el conocimiento, en su forma y en su contenido; en su significado; en su responsabilidad y en lo que significa ser una persona educada",14

6. DE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

La misión de la Universidad Pública que queremos tiene que ver con la intersección de los ejes: hombre, conocimiento nuevo y tecnología.

r-i gura a. La Universidad debe ocuparse de la produc-ción de conocimiento nuevo a través de un sistema de investigación que apoye totalmente al hombre para tal labor, que estimule la dedicación como una forma de permitir que los aptos y capaces se dediquen a esta función prioritaria. Pero, prioritario también es el apoyo a la profundización del conocimiento aplicado para facilitar el desarrollo económico y social del país y coadyuvar al desarrollo del mundo como escenario común dentro de la aldea global. La Universidad debe ocuparse de la función conjugada y biunívoca CONOCIMIENTO NUEVO - TECNOLOGÍA, para permitirle al técnico ejecutar la función en dos direcciones, y al médico investigar la enfermedad del paciente y hacer aportes científicos al objeto de estudio de su profesión, trascendiendo la receta de medicamentos conocidos por la comunidad mediante la cadena de publicidad o el banco de datos claramente configurado.

No debe esa Universidad Pública tener su centro solamente en la investigación, como muchos quieren que lo sea, sino que debe enfrentar la problemática de la Tecnología concebida como el conocimiento aplicado, y la formación del hombre nuevo en el cual reposará ese producto.

7. DE LA GERENCIA DE LA UNIVERSIDAD

El sistema gerencia¡ en la Universidad tiene que asumirse con la responsabilidad

Aliño Diana Restrepo

(Figura 3).

14 Ibid p. 238.

38 La univemiclad planetaña

cabal que demanda el núcleo para la célula, o el sol para las planetas que giran a su alrededor.

La gerencia en la Universidad tiene que estar capacitada para coordinar los tres ejes o subsistemas: conocimiento nuevo, tecnología y el hombre, de tal manera que respondan óptimamente en la confección y desempeño de un mundo mejor. Un mundo donde el hombre pueda realizar sus sueños y ayude a realizar el sueño de sus semejantes.

Ese gerente para la Universidad debe ser más que un tecnócrata porque tiene una gran res-ponsabilidad social. Podemos pensar que es el "estadista' de la Universidad; la persona con aptitudes gerenciales -esencialmente en comunicación, toma de decisiones, planea-miento estratégico, innovación, trabajo en equipo y capacidad de negociación-. Pero, fundamentalmente, un líderal estilo de ALFRED P. SLOAN en la gerencia de la General Motor, • de TOM WATSON Jr. en la gerencia de IBM, • de LEE IACOCCA -el arquetipo más definido de un gerente profesional-.

Durante el transcurso del presente siglo, la comunidad universitaria ha querido realizar pequeñas aspiraciones manifestadas en la época de la independencia de Colombia y que fueron escritas para la América Latina en el Manifiesto de Córdoba en 1918. No es posible avanzar con una universidad maniatada y oprimida por fuerzas espúreas a ella. La gerencia de la Universidad tiene que ser el resultado del querer de la comunidad universitaria, dado que ella encarna la sociedad en su más selecta expresión. La Universidad coartada por el sistema político-económico imperante no cumple a cabalidad sus funciones como lo ha demostrado el sistema de educación en la URSS y sus satélites. La Universidad no puede responder a una burocracia centralizadora e interventora, sino quetiene que sergerenciada al estilo de las universidades de países avanzados -en éstos, ellas juegan un papel decisivo ene! diseño y ejecución de los planes de desarrollo nacionales-. Ese gerente, ese rector, ese Consejo Superior soñado tiene que asumir la responsabilidad de la 'aplicación y el rendimiento del conocimiento".

S. LA UNIVERSIDAD RETROALIMENTADA PERMANENTEMENTE

Cuando leía el libro Ética, Trabajo y Producti-vidad en Antioquia de Alberto Mayor Mora, página N. 40 1 , me sorprendí de la visión de Universidad que tuvo el Doctor Mariano Ospina Rodríguez, quien para hacer realidad ese sueño de futuro envió a sus hijos a capacitarse en la Universidad de California, con el fin de que fueran luego los artífices de la renombrada Facultad de Minas en la Universidad Nacional de Colombia. Y esa formación universitaria propició el desarrollo regional de Antioquia y de Colombia. Todavía acaricio mentalmente la tesis de grado de Alejandro López sobre el Túnel de la Quiebra, como un requisito para optar al título de pregrado de ingeniero en esta Escuela.

Y es que de las universidades extranjeras surgieron el computador, el transistor, la televi-sión, los cohetes espaciales, el rayo láser y la comunicación por satélite. De la Universidad del país más adelantado del mundo salieron, en 1990, los hombres premio nóbel de física, de medicina y de química, al igual que el telescopio espacial y la terapia genética. De América Latina, en el mismo año, sólo salió un Mexicano como nóhel de literatura.

El modelo de Universidad Pública tendrá que nutrirse constantemente del entorno nacional e internacional. (Figura 4).

UNIVERSIDADSOCIEDAD

Ol'lOC C

TO#

Figura4.

15 MAYOR MORA, Alberto. Ética, Trabajo y Productividad en Antioquia. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 199, p. 37-48.

Medelifu, No. 1, 1997 LECTIVA 39

Este modelo sistémico tendrá que obedecer a una visión que, día a día, se valide en la práctica y reciba los correctivos oportunos. Un sistema que aprenda permanentemente a aprender. Un sistema de Universidad que se cuestione y se proponga metas. Un sistema educativo al igual que el de Norte-américa que pretende, en el mediano plazo, generar inventores como CHARLES KETTERING artífice del 90% de la tecnología del automóvil, o adelantos como la refrige-ración por el freón.

9. EL QUÉ HACER INMEDIATO EN LA UNIVERSIDAD PÚBLICA

Observada la Universidad desde la óptica del sistema planetario, se puede ver la inexis-tencia de una institución sumida en un contexto de presión y sin respuesta aplicable para los problemas regionales, nacionales y muchos menos para los internacionales. (Figura 5).

EMPRESA

- EMPRESA

cI1EESIDAD REGIONAL ..-

Iffin 111121510

Figura 5.

Es urgente empezar una transformación del estado actual de la universidad haciendo una mitosis inicial, propiciada por el estímulo real a la investigación en los estamentos profesora¡ y estudiantil, tarea que no debe durar más de dos años (1997 - 1999). -

Paralelamente, la Universidad debe establecer un compromiso con las Organizaciones del país para que muestren sus procesos a los estudiantes y profesores, quienes deberán opinar confrontando los modelos teóricos actuales con la práctica empresarial.

En una segunda etapa de dos años (1999 - 2001), la Universidad Pública debe ocuparse de la adaptación a los procesos de tecnologías blandas y de punta para las Organizaciones nacionales, y dar respuesta científica a los• problemas organizacionales.

Estas dos etapas de la Universidad deben tener un respaldo real del gobierno nacional, con inversión económica para los programas de conjunto Universidad - Empresa.

El tercer período de la Universidad (2001 - se caracterizará por las dos direcciones:

a. Generación de conocimiento nuevo y aplicado para Organizaciones nacionales y extranjeras.

b. Trabajo de direccionamiento del sistema educativo colombiano. Con éste se pre-tende encasillar el modelo hacia la prepa-ración profesional fundamentado en la creatividad, conocimiento e innovación, y menos para la tarea repetitiva de los sistemas productivos explotados. (Figura 6).

UNIVERSIDAD

- EMPRESA -

EMPRESA REGIONAL

MUNDIAL

UNIVERSIDAD

FiguraS.

Este período tendrá como fin, propiciar ambiente investigatívo dentro del cual inicien pequeñas aproximaciones a búsqueda del conocimiento nuevo.

Para terminar quiero mencionar las palabaras un de Walt Disney:

se la -'Si LO PODEMOS SOÑAR,

LO PODEMOS HACER"

40 la unlveSdad planetaila ASilo Ibazia Restrepo

DOS VIDAS EJEMPLARES HÉCTOR ABAD GÓMEZ Y NUESTRA ASOCIACIÓN

DE PROFESORES UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FRANCISCO VELÁSQUEZ GALLEGO - Facultad de Comunicaciones

Todos cumplimos años y muertes. Por ello la vida es tan deslucida. Cada cierto tiempo re( crdamos una alegría o una tristeza yen muy frecuentes ocasiones (.oinc ¡den las risas y las lágrimas. El ser humano viviría de evocaciones, mejor que de añoranzas, pero de todas maneras siempre se marcan la carencia, la ausencia, ese destino trágico que priva al acontecimiento de la sensualidad.

Están cercanos, en 1997, los 40 años de existencia de la Asociación de Profesoresde la Universidad deAntioqula, hecho que configura una doble circunstancia de rememoración pues se llega a una nueva anualidad de la agremiación docente, para evaluarsus aciertos, frustraciones y esplendores. Y lamentablemente, también, se conmemoran este año otros luctuosos momentos como el del inolvidable crimen cometido contra el médico HéclorAhad Gómez, sacrificado por su condición de ser limpio, transparente. Un hombre que aunque a veces sonara a ingenuo, de lo que estaba repleto era deesa dimensión inconmensurable del amador de la vida y detodos los transeúntes. Ahí aparecen las tristezas que no escatiman el deseo de preocupara sensibles habitantes del planeta. Y que van rompiendotodo lo quede serio todavía podría quedar para generar la dimensión humana de la existencia.

Retornar a instantes en los cuales se tuvo acceso a un alma buena origina tristezas que sin embargo obtienen compensaciones al saberseasimismo que el profesional Abad Gómez cifró bastantes alegrías en el hechode constituirse en dirigente, orientador y activista de una agremiación con tanta historia como lo es la Asociación de Profesores.

Medellin, No. 1. 1997 LECTIVA 41

Abad mantuvo una conciencia clara de su estar en la Universidad. Y porello caracterizó su actuar como un compromiso con la medicina social ytambién con los anhelos de sus colegas, los profesores universitarios.

Reburujando textos y casetes de audio tuve el acierto de encontrar una conversación sostenida con el doctor Abad durante un evento social que celebraba los 25 años de vida de la Asociación, y tan grata voz escuchada de nuevo me inspiró la necesidad de compartir sus "habladurías"

(recordemos que el médico mantuvo por varios años el programa "Pensando en voz alta" en la emisora Cultural Universidad de Antioquia en frecuencia de amplitud modulada).

Por ello, entrego esta inédita charla, -cumplida sentados los dos sobre un sardinel, cual deambulantes universales-, porque hará que recordemos la nobleza de espíritu de Héctor Abad Gómez y pensemos en el futuro que debe reflexionarse respecto a nuestra Asociación gremial.

42 Dos vidas ejemplares Francisco Velásquez Gallego

CONVERSACIÓN CON HÉCTOR ABAD GÓMEZ EN 1982 CON MOTIVO DE LOS 25 ANOS DE LA CREACION

DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

F.V.G. Doctor Héctor Abad Gómez, ¿qué recuerdos tiene Usted de las primeras épocas, o de la fundación de la Asociación de Profesores?

Yo recuerdo que en octubre de H 1957 nos reunimos en un salón de A

clases de la Facultad de Medicina de la

G Universidad de Artioquia, unos 7 u 8 profesores de tieMpo completo, de

los cuales 5 6 6 érarnos de medicina: Estaban Guillermo Latorré defisiología, scar Duque Hernández, Emilio Bojanin (ya retirados de la Universidad), el doctor Alfredo Correa Henao que fue el primer profesor de tiempo completo y de dedicación exclusiva en la facultad, profeso de Patología El doctor Aicardo Orozco que era profesor de Química y Antonio Mesa, si mi memoria no me falla.

Convinimos en fundaL una asociación de profesores de tiempo 4ompleto. Hicimos unos estatutos que fuerondespués aprobados en la Gobernación de Antioquia para darle personería jurídica y empezó a funcionar así, muy modestamente y con muy pocos profesores, la Asociación.

Recuerdo que estando en México, en un seminariode Salud Pública, el doctor Guillérn-uo Arbona de Puerto Rico me dijo:

- "Hombre, usted qué es lque está haci*ndo allá en la Universidad. Yo noto al séñor Decano de Medicina un poco molesto porque usted dizque está formando una asociación de profesores".

Y le respondí:

¡Pues si, claro!. Estoy formando una asociación de profesores porque me parece que vale la pepa que los profesores nos asociemos pues hemos dejado como quien dice nuestra profesión liberal, que se llamaba antes, y vamos a tomar prácticamente una nueva profesión: la profesión del educador universitario. Así que no debernos contarono con las directivas. Las directivas son una cosa. El profesorado ese¡ estamento más estable de una universidad. Creo que se debe organizar para que conquiste sus derechos y los defienda y para que se defienda académica y laboralmente.

De manera que si al Decano de Medicina no le gusta que nos asociemos, pues siento mucho. Pero nos vamos a seguir asociando y vamos a ver qué otros profesores se asocian.

Posteriormente se abrió la Asociación a profesores de todo tipo: de cátedra, de medio tiempo, no dedicación exclusiva, etc., y ha venido creciendo como usted ha visto hasta este momento en el cual somos unos 850 los profesores asociados.

Medeffin, No. 1, 1997 EÇ11V 43

F.V.G. Por una circunstancia muy especial Usted, a 1982, puede considerarse que fue el primer Presidente de la Asociación y el último (en este momento) antes de disfrutar de su jubilación. ¿Qué hitos fundamentales recuerda se le podrían demarcar a la Asociación como transformaciones que la han venido vigorizando?

Bueno, lo que fortaleció real mente ala H Asociación de Profesores de la A Universidad de Antioquía fue su G primera gran lucha contra un estatuto

que el rector Luis Fernando Duque nos quiso imponer en 1974 y en el cual se perdían muchas de las conquistas profesorales que legamente nosotros por nuestro trabajo de Asociación habíamos obtenido en el campo de la estabilidad profesora¡ y laboral que es fundamental para la libertad decátedra. Porque ningún profesor que se sienta amenazado conque lo pueden echaren cualquier momento puede decir las cosas que no le gustan a las directivas o al gobierno deturno. Por lo tanto la estabilidad laboral es lo más fundamental que hay para lo principal de una universidad que es su libertad de cátedra.

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Nosotros habíamos conquistado, con nuestra Asociación, esa libertad de cátedra, una estabilidad laboral en el sentido de que no se había echado a ningún profesor. Habíamos conquistado un Tribunal-de Honor para que ningún profesorfuera echado antes deque por lo menos dos de sus pares, profesores, dijeran que había motivos para que se prescindiera de ese profesor de la Universidad. Ese tribunal quería el doctor Duque acabarlo, y poner un estatuto en el cual ponía al profesorado prácticamente como empleados públicos sin ninguna garantía de estabilidad laboral. Entonces la Asociación, que ya era fuerte, unos 3006 350 profesores asociados, con una junta directiva de lujo, en la cual estaban antiguos ex-presidentes de la misma como los doctores Carlos Gaviria y Luis Fernando Vélez y con una secretaria en esa época también de lujo de la facultad de Educación que era Luz Elena Zabala y otros jóvenes profesores como el doctor Alberto Vasco de la facultad de Salud Pública, pues nos unimos y se lo dijimos al profe-sorado a través de una serie de folletos elaborados recuerdo en la facultad de Economía, sobretodo por Santiago Peláez, Gonzalo Betancur, Francisco Gómez. Eran folletos sumamente bien estudiados para comprobar que el estatuto que el doctor. Duquequería imponerera un estatuto lesivo, en contra del profesorado. Además que el doctor Duque quería implantar la dualidad en la asociación profesora¡ y quería con una asociación de bolsillo quese llamóAsdua, que se había separado de la Asociación de Profesores por motivos políticos. Era pues la extrema derecha del profesorado que se había separado del grueso del profesorado que éramos independientes o gente en general de pensamiento avanzado.

Quería el doctor Duque que hubiera dos asociaciones una de las cuales se fortalecería oficialmente y entonces en esa forma acabar con la Asociación de Profesores porque se había caracterizado por su independencia absoluta de las directivas universitarias.

44 Dos vidas ejemplares Francisco Velásquez Gallego

Afortunadamente tuvimos una extraordinaria respuesta de las bases profesorales que veía afectado su interés esencial repito, que era el de la estabilidad laboral; por las bases estudiantiles quienes estaban de acuerdo con que el profesorado lo fuera con absoluta libertad de expresión; y por los empleados de la Universidad. Hicimos movimientosque fueron inclusive de tipo público. Hicimos una huelga que duró indefinidamente, más de mes y medio, y a la cual se acogieron todas las universidades del país yen un momento dado el Rector tuvo que renunciara la Universidad de Antioquia a pesar del apoyo de los gobernadores de esa época. Recuerdo a un expresidente de la Andi Ignacio Betancur ya Jaime R. Echavarría,el primer Gobernador de¡ doctor López, quien al final de diálogos con profesores yde manifestaciones públicas con respaldo popular y de la opinión pública, resolvió echara 50 profesores encabezando esa echada por mi nombre que estaba yo por segunda vez presidiendo la junta de la asociación.

Pero eso suscitó, al revés de lo que ellos pretendían, un fortalecimiento delaAsocjación y de su junta directiva que laborábamos en exilio, en la oficina de mi padre, en el edificio La Ceiba. Ahí hacíamos las reuniones con el apoyo absoluto de todo el profesorado, el estudiantado y de laopinión pública. Logramos que revocaran ese famoso estatuto lesivo para los intereses del profesorado porque el conflicto se iba a agrandar a todas las universidades del país, alas cuales reunimos con sus representantes de todo el profesorado en el paraninfo de la Autónoma Latinoa-mericana y el Ministro de Educación en esa época que era Hernando Durán Dusán tuvo que ceder y hacer que el Gobernador y el Consejo Superior de la Universidad derogara ese estatuto por la fuerza del movimiento repito, conjunto, de toda la Universidad en contra de ese estatuto.

Yo creo que eso fortaleció tremendamente a la Asociación y a pesarde los avatares posteriores

de algunas divisiones políticas, etc ha prevalecido un espíritu de asociación profesora¡ independiente por encima de partidos, de grupos, de sectarismos de toda índole. Creo que la Asociación es fuerte en este momento porque por lo menos ese punto esencial, el de la estabilidad laboral, la Asociación lo hará respetar pase lo que pase en el país.

F.V.G. Frente al? situación en el marco más gremial laboral, por ejemplo presentación de pliego de peticiones y otros que hayan contribuido a modificar la vinculación del profesorado con respecto a las directivas universitarias, ¿qué recuerda?

No he intervenido muchoen la cuestión H de presentación de pliego de peticiones A

o de sol icitudes pero ha sido una de las

G

conquistas de muchasjuntasen las cuales yo no he estado y del profesorado en

general en donde ha habido personas o miembros de la Asociación que con mucha razón se han preocupado en hacerconquistas detipoeconómico. Prácticamente desde que la Asociación fue fundada, año por año se le reconoce alproíesoradoun aumento, repito, que año por año ha sido por lo menos igual al aumento de costo de la vida yotras conquistas

a

¿OS oJoJ- ee e.rrvcinfr,e- Øc/C ,c,'_ so st, iotn, nnga,v \o tf ¿ g flTRIR...,POR9C't ¿'5' ¿'j4g

Medellin. No. 1, 1997 EÇMV 45

en relación con adiestramiento de los profesores, en relación con horas de estudio para que no se aumente mucho el número de lo que se llama carga académica es decir M tiempo específicamente dedicado a dictar clases o a estar en actividades directas con los alumnos en grupos; entonces para que se aumente la asesoría a grupos más pequeños, para que se aumente la capacidad de estudio, de trabajo, de escrituradel profesor universitario que es esencial para la mejora de la calidad académica de la enseñanza universitaria.

De manera que la misma fuerza de la Asociación, que ha sido siempre¡ a mayoritaria y la que obviamente ha dialogado siempre con las nuevas directivas, ha venido trayendo además de la estabilidad laboral - que fue su razón de ser - otras ventajas económicas y de tipo gremial y profesional y académico, conquistas como mayores cupos para que los profesores puedan ir a especializarse y a estudiar en el exterior, etc, etc., que creo que han sido fundamentales también para el fortalecimiento de la Asociación yde la misma Universidad, porque es que la universidad es esencialmente su profesorado. El

alumnado es transitorio, las directivas son transitorias. Lo único que permanece, obviamente con la única excepción de la muerte de la jubilación cuando ya nos vamos volviendo viejos, ese¡ cuerpo profesora¡ que es el más estable y el que le da realmente el núcleo básico a la vida universitaria, alavida académica de cualquier universidad.

F.V.G. Transcurridos 25 años de la vida de Fa Asociación en los que usted ha tenido una participación directa, ¿quéproyección le ve?

m

Le veo una grandísima proyección. U Yo creo que la tarea principal de A la Asociación debe ser proyectarse alas G otras universidades del país. A mi

me parece que en este momento, cuando las luchas tienen que ser a nivel nacional, el ejemplo de la Asociación puede servirle a las demás asociaciones de profesores que más tarde se fueron fundando en las otras universidades para que en el futuro se pueda formar una Federación de Asociaciones de Profesores Universitarios que realmente tenga un peso específico grande dentro de la vida universitaria M país.

El trabajo de la Asociación tiene que ser diario, constante, permanente, de comunicación con sus bases. Veo con mucha complacencia, por ejemplo que el boletín de la Asociación ha mejorado extraordi-nariamente en los últimos meses. Hay un grupo de profesores que están haciendo trabajos para la Asociación como el doctor Jorge Pérez en el estudio que hizo de las bibliotecas y los profesores y estudiantes de economía que ayudaron a formar la Cooperativa de Profesores. Yo creo que hay muchísimas cosas por hacer en el futuro pero la más importante desde el punto de vista gremial es suscitar la creación de la Asociación Nacional de Profesores universitarios.

46 Dos vidas elemplaxn Francisco Velásquez Gallego

¿OPORTUNIDADES

CONTRA FORTALEZAS? JORGE MAHECHA GÓMEZ - Facultad de Ciencias Exactas y Naturales

El proceso educativo, en muchas de nuestras instituciones, ignora que un verdadero aprendizaje se consigue cuando los alumnos no sólo son capaces de memorizar conceptos

sino de manejarlos adecuadamente para resolver problemas Por esto se señala la importancia de impulsar metodologías

basadas en el uso intensivo de las fortalezas creativas de los jóvenes, y de desestimular la dependencia respecto

a los instrumentos, profesores y otras oportunidades externas al alumno como fundamentos del éxito académico.

INTRODUCCIÓN

El estado de desarrollo científico puede analizarse a través de las relaciones entre la ciencia y otros aspectos de la vida social, como la informática, la educación, la academia, la cultura, la economía y la política. Para la ciencia estos aspectos denotan diferentes oportunidades, en tanto que la ciencia, el resultado más representativo del trabajo, puede identificarse con la fortaleza humana y, obviamente, las carencias científicas con la mayor debilidad que puede tener una sociedad.

Los problemas que se presentan en estas relaciones tienen que ver con un buen nivel de desarrollo y una relación inadecuada, o con un des-equilibrio en el desarrollo. En nuestro medio, es evidente que la ciencia se encuentra en inferioridad de condiciones, y es ese desequilibrio el principal aspecto que se va a analizar, tomando como tema central los aspectos curriculares que tienen relación con el nivel de desarrollo científico.

Medelbn, No. 1, 1997 EÇUV 47

Los programas académicos son aquellos que buscan transmitir los conocimientos básicos de una disciplina, los profesionales buscan capacitar en la aplicación rutinaria de los procedimientos establecidos para resolver determinados problemas, y los programas científicos buscan desarrollar la capacidad de crear nuevos conocimientos. Los títulos de pregrado son profesional izantes, los posgrados y las especializaciones son académicos y los doctorados son científicos. Pero las anteriores denominaciones no deberían tomarse en forma esquemática: La asimilación de métodos científicos, por parte de los profesionales y los académicos, y aún por los egresados de los niveles de enseñanza básica y secundaria, son condición necesaria para salir del subdesa-rrollo. Otra condición es el dominio de técnicas que ayuden a las personas dotadas de verdaderos intereses, gustos y capacidades científicas a reconocerlas ya desarrollar dichas fortalezas en medio de un adecuado ambiente académico. Por esto, el tema que hoy nos ocupa no puede enfocarse sin tener en cuenta el contexto educativo al cual pertenece la Universidad.

La cultura que orienta la actividad de los colombianos privilegia la astucia, entendida como la habilidad de buscar y utilizar las fortalezas de nuestros semejantes; de tomar lo que los demás poseen como nuestra mayor oportunidad. Pero esta habilidad, tan preciada y reconocida, conlleva la atrofia de capacidades creativas. Los pueblos europeos y orientales se distinguen por practicar desde la infancia todo aquello que conduce al crecimiento personal, razón por la cual su historiaes la historia de la creatividad. Nosotros, por otra parte, somos consumidores de los productos que crea el ingenio de los habitantes de las naciones civilizadas, y nos engañamos al sentirnos un país moderno porque algunos tienen acceso a la telefonía celular, al Internet, a la televisión vía satélite, etc... Lo mismo sucede en el medio académico donde, para muchos, lo importante es utilizarlos resultados de los pocos que confiaron en su esfuerzo personal...

El título de la presente ponencia sintetiza la idea anterior. La astucia que nos legaron los

colonizadores españoles, y que ha sido factor de éxito para nuestros líderes y gobernantes y paradigma para todas las actividades de la población, tiene el resultado de atrofiar las capacidades creativas y de hacernos depender, inevitablemente, de los logros de las naciones civilizadas. En el plano personal, esto se traduce en la falta de confianza en las propias capacidades creativas, y en lo educativo y cultural en un desarrollo científico inferior al profesional y académico.

Ciertamente, la tesis es polémica. Algunos dirán que nuestra ignorancia no es congénita sino inducida y sostenida desde el exterior, y otros, que la inteligencia del norte no podría materializarse sin los recursos naturales del sur. Las afirmaciones son ciertas, pero sería ingenuo culpar a quienes reciben grandes beneficios acausa de nuestro atraso debilidad por no hacernada efectivo para inducir nuestro desarrollo tecnológico, cultural y científico; puesto que los verdaderos culpables somos nosotros mismos por no ser conscientes de nuestra debilidad y no realizar acciones que desaten nuestras propias capacidades creativas.

Si se acepta la existencia del mencionado desequilibrio surge la pregunta acerca de qué hacer, socialmente, para desarrollar la ciencia y ayudar a los individuos a mejorar su creatividad.

Las tendencias homeostáticas están presentes en todos los sistemas de la naturaleza y de la sociedad. Por esto muchos se han adaptado a las condiciones del atraso cultural, científico y técnico imperante, reciben beneficios aparentes de dicha situación, y se oponen a cualquier cambio; hasta el premio Nóbel García Márquez dice que se siente algo orgulloso cuando se entera de las hazañas de sus astutos compatriotas en el exterior.

Cualquier logro deportivo, científico o acadé-mico es resaltado hasta la saciedad por los medios de comunicación para convencernos de que " una golondrina sí hace el verano". Los logros individuales de algunos colombianos, casi siempreen el exterior, no deberían tomarse como contra-ejemplos de nuestro atraso: en las naciones civilizadas se sienten orgullosos

48 ¿Opoinzuldades contra fortalezas? Jorge Mahecha Gómez

de los indicadores estadísticos de sus fortalezas en ciencia y tecnología, del número de premios Nóbel que tienen y no de uno en particular. Los éxitos indiscutibles e indiscutidos de compatriotas como la atleta Ximena Restrepo, el artista Fernando Botero, el escritor García Márquez, y algunos pocos más (si no se incluyen los creados por los medios de comuni-cación), simplemente, demuestran que los colombianos, al igual que todos los seres humanos, tienen la capacidad de realizar grandes esfuerzos individuales si el azar les da las condiciones adecuadas.

¿Cuáles son esas condiciones?. Respuesta: (1) Poder dedicarse a una actividad acorde con sus verdaderos intereses, gustos y capacidades y (2) tener un ambiente para dedicarse tenazmente a desarrollar esas capacidades.

Estas dos condiciones muestran claves importantes para crear en la Universidad un ambiente que propicie el éxito en las actividades profesionales, académicas y científicas, no de unos pocos individuos sino de decenas de jóvenes talentosos. La ponencia se centrará en dos aspectos importantes para lograr que en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales se concentren personas con capacidad de desencadenar procesos de creación de nuevos conocimientos:

Por una parte se analizará el proceso de selección de los estudiantes y, por otra, la necesidad de establecer nuevos métodos pedagógicos en la Universidad basados, fundamentalmente, en la actividad creativa de los estudiantes admitidos mediante un riguroso proceso de selección.

LA ENSEÑANZA

UNIVERSITARIA

La estructura académico-administrativa, el escalafón docente, la carga académica y las normas académicas deberían estar funda-unda-

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mentadasmentadas en una formulación de los fines del proceso enseñanza-aprendizaje en la Universidad, los cuales, a su vez, deberían apoyarse en las especificidades de su misión académica y científica.

La alta tasa de escolaridad como único indicador de la importancia de la Universidad es incompatible con el logro de estándares internacionales de calidad. Y si, además, es el respaldo político aquello que determina la dirección universitaria, con todo lo que ello implica, menos aún podrá lograrse una mejora apreciable de la calidad. Podría entonces parecer ingenua cualquier propuesta académica destinada a cambiar la fisonomía de la Universidad.

A pesar de lo anterior, me permito presentar algunas reflexiones acerca de lo que sería la Universidad si el logro de la excelencia académica fuera su misión más importante.

!Si no se está dispuesto a materializar la excelencia académica, entonces por favor no nos engañen con esta expresión vacía que se coloca en los estatutos!

Limitaré la exposición a cinco elementos:

1. El carácter del trabajo académico.

MedeIn No. 1, 097 LkcTIVA 49

2. La organización académica. profesor. Esta parte del proceso pedagógico que nos está faltando se fundamenta en las siguientes razones: 3. La carga académica e investigativa de los

docentes.

4. El proceso de admisión.

S. Las normas académicas estudiantiles.

Con el fin de acotar la discusión dejaré al margen un punto no menos importante que los anteriores: Un estatuto que regule la actividad de la alta dirección universitaria. En efecto, nadie discute la necesidad de unos sólidos estatutos estudiantil, profesora¡ y del personal administrativo, pero pocos se han percatado que el estamento con mayor capacidad de fijar paradigmas, el directivo, merece unas normas que promuevan la excelencia a ese nivel.

CURRICULARES

Empiezo por recalcar que las apreciaciones acerca de la actividad docente son las de un profesor de física de la Facultad de Ciencias y que, por lo tanto, algunos juicios pueden ser inaplicables a otras facultades y otras Universidades.

El contenido de los cursos definido en nuestros programas sereducea unacolección detítulos. El proceso pedagógicose limitaa laexposición de los contenidos por el profesor y es aquella la que determina los temas a ser evaluados. Los alumnos oyen al profesor cuatro horas semanales, y unos cuantos días antes del examen tratan de recapitular lo que el profesor les dijo en la clase. La concepción subyacente a esta práctica es que la finalidad del proceso enseñanza-aprendizaje se reduce a la memorización de hechos y teorías por parte M alumno.

Hay, sin embargo, una parte fundamental de los programas que se está ignorando: El enunciado de un conjunto de actividades educativas a ser realizadas por el alumno por fuera del aula de clase, bajo la supervisión del

1. El estudiante es una persona joven que tiene una óptima capacidad física y mental, en tanto que el profesor es una persona madura que posee mayor experiencia e información, pero ya no puede realizar un trabajo de alto rendimiento comparable al de un joven adecuadamente entrenado. Por lo tanto, la academia debe propiciar el ejercicio a profundidad de las mencionadas capacidades de los estudiantes y reconocer que allí el alumno siempre deberíasersuperiora¡ maestro; cuando el profesor resulte ser un intelectual de mayor rendimiento que el promedio de sus alumnos es porque hay una deficiencia en la selección de los alumnos y en los métodos pedagógicos.

2. El sentarse en el aula a escuchara¡ profesor es una actividad inútil, en gran parte, debido a que está exigiendo el mínimo esfuerzo a los alumnos y está llevando a la atrofia de las capacidades creativas existentes en una persona de 18 a 25 años. Aun, el objetivo de aprender y repetir informaciones es malogrado con la asignación al profesor del papel de protagonista en el proceso educativo, pues el esfuerzo autodidacta es mucho más eficiente. Por otra parte, si la mayor finalidad de la enseñanza consiste en el desarrollo de la capacidad de utilizar la información, ésta no se obtiene escuchando a otra persona sino actuando con la información en lasolución de problemas concretos. Podría darse la siguiente definición de Universidad: Es aquel lugar a donde se llega a aprender a resolver problemas.

3. La experiencia, preparación y conoci-mientos del maestro, su trabajo investigativo y el hecho de ser un profesional de laenseñanza, hacen que su misión sea la de preparador intelectual de los alumnos. Al maestro le corresponde diseñar los programas de entrenamiento de los alumnos, discernir cuáles son los contenidos más importantes y evaluar los logros de aquellos. En este punto, sin discusión, el maestro debe ser superior a los alumnos yel queesto no ocurra deberá tomarse

50 ¿Oportunidades contra foitakzas? Jorge Mahecha Gómez

como indicio de una falla del maestro o de los diseños curriculares de la asignatura.

La clase tradicional es más fácil porque el trabajo del profesor se reduce a la lectura cuidadosa de los textos ya¡ esfuerzo de realizar una buena exposición; además, es un recurso fácil para deslumbrar a los jóvenes haciendo gala de conocimientos y habilidades adquiridos al dictar contenidos similares durante años. Pero la labor de síntesis, de extracción de los temas cuyo conocimiento y aplicación evidencian el logro de los objetivos, la elaboración de diferentes tipos de materiales didácticos y, en fin, la cuidadosa preparación de las actividades extra clase que lleven al alumno a aplicar los conceptos y técnicas en a solución de problemas, son trabajos más difíciles, pero más eficientes -y proporcionan al maestro mayores satisfacciones morales y económicas-.

Es necesario un modelo pedagógico que permita que cada tópico sea mirado por los alumnos desde diferentes ángulos:

1. Clase magistral. El profesor describe el tema, explica los conceptos centrales, muestra su estructura, dice cómo estudiarlo y dónde estudiarlo. El método de las clases magistrales es el tradicional método de exposición. Estas clases serían dictadas sólo por Profesores Asociados y Titulares (!por favor, no por los llamados "profesores de cátedra"!), y como regla general habría una clase semanal, de dos horas, dictada a todo el grupo de estudiantes que cursen la materia, en una aula adecuada.

2. Sesión de ejercicios o taller. El mismo tema expuesto en la clase magistral es abordado en sus detalles y en algunas de sus manifestaciones concretas. Es un trabajo de "desbaratar el rompecabezas y mirar cada una de las piezas y articulaciones". Es un trabajo de profundización en el cual se requiere la participación activa de los alumnos. Estas clases deberían desarrollarse según el método de investigación teórica, que en cierta medida es inverso al de la exposición. Estas sesiones estarían a cargo de Profesores Asistentes, serían de, al menos, dos horas semanales y se reali-zarían con grupos pequeños. Los estudiantes

saldrían de estas sesiones con temas de estudio y trabajos bien definidos. Éstos serían los grupos básicos a los cuales se realizarían las evaluaciones preliminares y finales.

3. Sesión de práctica. En general, los conceptos descritos en la clase magistral y analizados en la sesión de taller corresponden con fenómenos de la realidad. En laboratorios o en lugares de práctica, el estudiante tiene la oportunidad de entrar en contacto con los fenómenos y de conocer los métodos con que habitualmente se interactúa en su profesión. El método de las sesiones de práctica es el de la investigación experimental. Dependiendo de la materia, estas sesiones estarían a cargo de profesores Asociados o Asistentes, serían de dos o tres horas semanales y se realizarían con grupos pequeños de estudiantes. Noes posible realizar estas sesiones en cada uno de los cursos, pero debe buscarse de alguna manera la componente práctica.

4. Trabajo individual. Actualmente, nuestro modelo pedagógico consiste en la exposición, por parte del profesor, tanto de los conceptos globales como de los detalles de cada tema a grupos de 50 alumnos, los cuales durante varias semanas se limitan a oírlo. Si el énfasis de la clase es en los puntos particulares se cae frecuentemente en la casuística y, en el caso contrario, en la presentación de esquemas abstractos; si la exposición se basa en la combinación de lo general y lo particular, muchas veces el estudiante se pierde tratando de captar detalles noesenciales; con cualquiera de estas variantes los alumnos son simples espectadores. Nuestros exámenes, frecuen-temente, se basan en el análisis de situaciones particulares; pero resulta que un estudiante habituado a oír al profesor no está entrenado para la aplicación autónoma de conceptos generales y para el análisis de casos concretos.

Los exámenes, que por lo regular son programados para una semana, obligan al alumno a estudiar aceleradamente varios capítulos, pudiendo abordar, generalmente, sólo la parte abstracta de su contenido. Con este modelo es frecuente que los estudiantes realmente se enfrenten con la materia sólo

Medeflin, No. 1, 1997 LkCTIVA 51

durante unos pocos días antes del examen, y se vean por primera vez ante situaciones particulares en el examen mismo. Por otra parte, si el profesor realiza exámenes cortos o asigna trabajos para realizar fuera de la clase se encuentra con la acumulación de escritos para calificar, muchos de ellos presentados por los estudiantes con el único fin de obtener fácilmente una buena nota.

Lassesiones de ejercicios con grupos pequeños permitirían a los Asistentes incentivar, permanentemente, el estudio personal con trabajos individuales, exposiciones, discu-siones, pequeños exámenes autoevaluativos, etc. El fin primordial de estas sesiones sería proporcionar un entrenamiento personalizado a los alumnos en la adecuada combinación de lo general con lo particular. En síntesis, se trata de reducir el papel de los profesores y lograr que, diariamente, la mayor parte del tiempo sea dedicada por los alumnos al ejercicio del intelecto; para lograr esto último se requiere que los alumnos tengan en el estudio su actividad principal, hecho que tiene causas no curriculares.

5. Actividades extracurriculares. Si en las instancias del proceso enseñanza-aprendizaje, descritas anteriormente, el estudiante aprende mediante una combinación de oír, discutir, palpar y reflexionar, quedan otras posibilidades a los alumnos que pueden potenciar los resultados. Estamos pensando en las capacidades de imitar, hacer y crear, trabajar en grupo, y en la distracción y relajación requeridas por el trabajo intelectual. El alumno aprende muchas cosas observando el trabajo profesional de sus profesores. Para ello es necesario que en cada cátedra haya seminarios u otras actividades relacionadas con el trabajo de los profesores y estudiantes de posgrado y doctorado, a los cuales los alumnos depregrado tengan la posibilidad de asistir. Esto se complementa con reuniones y congresos, con la visita frecuente de especialistas de otros lugares y con cursos tomados por fuera de la Universidad: perfeccionamiento del inglés, por ejemplo. Además, hay materias importantes que el estudiante debería aprender al margen del pénsum y en forma autodidacta: uso de los computadores, entre otras.

LA ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

Llamaré " cátedra" a la unidad básica académico-administrativa del trabajo docente en el pregrado, y"departamento" a un conjunto de cátedras afines. El 'grupo" sería la unidad básica en el trabajo de formación avanzada e investigación, y el conjunto de grupos formaría un "instituto". Pero más importante que el nombre es la actividad que se realice.

"Cursos de servicio" sólo existirían en materias que busquen el desarrollo de destrezas y habilidades no específicas de una profesión y que son esenciales para el futuro profesional, como es el caso de los idiomas extranjeros. Cada facultad tendría organismos dedicados al desarrollo y enseñanza de las ciencias básicas naturales, matemáticas, sociales y humanas de acuerdo a sus especificidades, con la obligación estatutaria de contratar como profesores a titulados en esas ciencias; es decir, desaparecerían las actuales licenciaturas.

Cada cátedra debe ser completamente homogénea en cuanto a su actividad académica. En ella se impartirían los cursos teórico-prácticos de una materia específica, sellevarían acabo seminarios de actualización, se realizarían ciertas investigaciones, se diseñarían los programas de los cursos a través de los cuales se imparte la materia en sus diferentes modalidades, se supervisarían los trabajos prácticos, y se elaborarían textos y material didáctico. Los miembros de la cátedra serían responsables de ¡agestión administrativa relacionada con sus funciones, con autonomía en la aplicación de las normas vigentes. Esta sería una realización del criterio de "descentralización, de desconcentración de funciones y autonomía" definidos en el estatuto general.

Un docente no estaría contratado para "la Universidad" ni para "la Facultad", sino para una cátedra; y allí debería permanecer, a no ser que tenga el interés, la capacidad y la oportunidad de iniciar una nueva carrera docente en otra área. La necesidad de"rotación" está motivada por el deseo de capacitación de

52 ¿Oportunidades contra foitalezas? Jorge Mahecha Gómez

algunos profesores; con ello se aumenta la iníormación, pero se impide avanzar en profundidad porque los conocimientos se utilizan en un trabajo a largo plazo y acumulativo. La necesidad de formación se soluciona con un plan tendiente a conseguir que todos los profesores tengan estudios de posgrado. Por otra parte, un profesor de cátedra debería, fácilmente, poder vincularse a un grupo de investigación para desarrollar un proyecto específico.

La cátedra se estructuraría en completa concordancia con el escalafón. Cada nivel correspondería a un "oficio docente". Las modalidades del trabajo dentro de una cátedra son: director de la cátedra, profesor en las clases magistrales, docente en las actividades prácticas, y auxiliar en las clases teóricas y prácticas. Esto daría lugar, respectivamente, a las siguientes categorías en el escalafón docente: Profesor Titular, Profesor Asociado, Asistente, y Auxiliar. Desaparecería la situación actual donde todos los profesores pueden alcanzar el nivel de Titular teniendo diferente calificación y nivel de producción, y no hay diferencia entreel oficio que realiza un profesor de cualquier nivel del escalafón y el de los llamados "profesores de cátedra".

El Titular de una cátedra debe ser el profesor con mayor producción intelectual en la respectiva materia -títulos y publicaciones- y tiene como funciones principales publicar libros y monografías, realizar trabajos científicos, servir cursos de posgrado y doctorado, participar en investigaciones, y dirigir y coordinar el trabajo académico de la cátedra.

Los Asistentes serían estudiantes de posgrado ylos auxiliares estudiantes de pregrado, ambos, en principio, con contratos temporales. Desaparecerían los contratos de "profesor de cátedra" para realizar labores propias de los (argos de Profesor Titular y Profesor Asociado.

El escalafón actual tiene en esencia el mismo significado del escalafón nacional del magisterio de primaria y secundaria, sólo que allí las categorías son "la, 2a,... 14a" y aquí tenernos 19 categorías que son "instructor 1,

instructor 2, ... titular 6", válidas únicamente para la Universidad de Antioquia; lo anterior se motiva, lógicamente, en que los docentes de todos los niveles realizan el mismo oficio. Con el escalafón propuesto se busca establecer la carrera docente -con estatus y remuneración análogos a los de las carreras diplomática, judicial, militar, etc.- ydar unafunción diferente a cada categoría.

Con una estructura académica basada en las cátedras se crean condiciones favorables para la especialización del profesorado. Con el establecimiento de una verdadera carrera docente se contribuye sustancialmente a profesionalizar esta actividad.

Los institutos de Investigaciones serían empresas creadas con la finalidad de producir resultados científicos de utilidad para la econo-mía y la población en general, o para acrecentar el patrimonio cultural del país. Los institutos estarían divididos en grupos de investigaciones y éstos a su vez en proyectos. Académica-mente, los grupos tendrían un nivel similar al de los departamentos, y los proyectos serían análogos a las cátedras y, administrativamente, un grupo se asimilaría a una cátedra. La forma de trabajo del personal de los institutos es muy diferente al de la docencia, y los resultados consisten, esencialmente, en publicaciones científicas, montaje de instrumentos, diseño de nuevos procedimientos industriales, dirección de trabajos de tesis, etc.

Medellín, No. 1, 1997 LECTIVA 53

Los servidores de los Institutos, más que estudiosos de una rama del saber, serían personas con capacidad de aplicar los conocimientos de diversas ramas en lasolución de problemas concretos.

Estas entidades deberían tener la máxima autonomía administrativa y presupuestal. Podrían ser instituciones patrocinadas por varias entidades diferentes entre las cuales la Universidad sería sólo una más, con la que se establecerían múltiples contratos de colabo-ración: establecer lugares de trabajo para estudiantes de pregrado, posgrado y doctorado durante la realización de investigaciones, dar facilidades a los investigadores de planta para dictar cursos avanzados o especializados en las facultades, vincular profesores a tiempo parcial, realizar convenios con entidades internacionales en coordinación con las facultades, etc.

Los Institutos serían lugares donde se resuelven problemas de la frontera del conocimiento a nivel nacional y, a la vez, lugares de práctica para la formación de científicos e investigadores. En este sentido cumplirían, en gran medida, funciones de extensión universitaria. Por esto resulta esquemático separar la investigación de la extensión. No tiene sentido que la universidad comprometa personas y recursos en actividades no especializadas, que otras entidades cumplen en igual o mejor forma.

La extensión universitaria no consta, simplemente, de servicios a la sociedad. Es un trabajo de vanguardia efectuado por la Universidad en campos en los cuales no se esté realizando un esfuerzo permanente para innovar los procedimientos usuales y para adoptar nuevos. Para ello no es necesario que la Universidad construya recintos micros-cópicos llamados 'programas de extensión", ni una estructura administrativa para atender estas actividades. También es claro que la extensión, en gran medida, se hace con la investigación y que no puede estar restringida a una disciplina académica. Las facultades son un esquema muy apropiado para el estudio de diversas disciplinas, pero los fenómenos de la realidad no se dejan encasillar dentro de los

marcos estrechos de lo académico. Por ejemplo, el desempleo es un problema que tiene manifestaciones económicas, políticas, jurídicas, sociológicas, pedagógicas, etc., y, por lo tanto, un instituto de investigaciones, o un programa de extensión sobre ese problema, no podría estar adscrito a una facultad.

LA CARGA ACADÉMICA

La pedagogía consiste en la prédica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es partero. No el que enseña, función vulgar, sino aquel que conduce a los otros por sus propios caminos hacia sus originales fuentes. Nadie puede enseñar, el hombre llega a la sabiduría por el sendero de su propio dolor, o sea, consu-miéndose.

en Los Negroides de Fernando González

1. La propuesta busca asimilar la actividad del profesor universitario a la de un artesano y la de alumno a la del aprendiz. El artesano segana lavida aplicando un artea laproducción de determinados resultados, y como una actividad secundaria puede buscar la ayuda de un joven aprendiz, quien a la vez que aprende los secretos del oficio contribuye a la producción. Según esta concepción, el profesor se gana la vida produciendo resultados en las ciencias en concordancia con el nivel de desarrollo científico de su lugar de trabajo, y enseñándole los secretos de su oficio, a través del trabajo mismo, a sus alumnos. El maestro primero es un trabajador en el arte que enseña.

2. Se propone sustituir la actividad llamada de "preparar clases" por el trabajo continuo y ligado a la vida del maestro consistente en el estudio, actualización y producción en su disciplina. Ya no se trataría, simplemente, de preparar el tema del libro de texto para la clase del día siguiente, sino que el estudio y cultivo permanente de un tópico particular de su ciencia capacita al profesor para responder las inquietudes de los alumnos. Ya no se trata de enseñar diciéndole cosas a un grupo de alumnos, sino haciendo cosas que ellos quisieran imitar. Ya no son prerrequisitos del

54 ¿Oportunidades contra fortalezas? Jorge Mahecha Gómez

oficio de maestro las cualidades oratorias, la capacidad de motivar con la palabra -ja personas mayores de edad!-, ni el don de gentes. Quien conozca un oficio y viva entusiasmado por él tiene todas las cualidades requeridas para enseñarlo a personas adultas que quieran llegar a dominarlo -¡el aprenderlo es asunto de los alumnos y no del maestro!-. Se busca sustituir la consigna en que se basa la pedagogía: "Tú debes aprender lo que yo digo!" por: "¡Entrénate por tu cuenta para que llegues a hacer las cosas que yo hago, o mejores!".

Según esta concepción, el trabajo del maestro no se reduce a "preparar y dictar clase", sino que debería esperarse que:

1 Tenga un campo definido dentro de una ciencia que estudia permanentemente.

1 Realice investigaciones o aplicaciones dentro de la rama de su interés.

1 Prepare materiales docentes en su área de trabajo.

1 Esté dispuesto a aportar en el diseño y experimentación de nuevos métodos de enseñanza.

3. Se busca extender la actual actividad docente de preparar y dictar clases, principalmente, por la de producir una serie de "ayudas" para los estudiantes articuladas a la formación de escuela, tales como:

1 Elaborar el programa de los cursos y organizar cuidadosamente las actividades extraclase.

1 Dar pequeños proyectos o trabajos a los alumnos para desarrollar en su laboratorio o en sus investigaciones.

1 Permanecer disponible a determinadas horas para atender consultas de los alumnos.

1 Escribir textos, guías de lahoratorio, colecciones de problemas, etc.

1 Producir audiovisuales y demostraciones.

1 Dictar conferencias sobre puntos centrales de los cursos.

1 Dirigir seminarios.

1 Realizar talleres de ejercicios y discusiones.

Asesorara los estudiantes en la realización de prácticas de laboratorio y trabajos de investigación dirigida.

1 Evaluar el resultado del trabajo de los alumnos.

4. Carga académica de docencia. Lo ideal es que cada Profesor Asociado dicte tres materias dentro de su cátedra (seis horas semanales de clases magistrales), y dirija el trabajo de sus Asistentes. El Profesor Asociado debería, entre otras cosas, elaborar los temas de examen y demás evaluaciones, dar pautas a los Asistentes, escribir los programas y materiales didácticos, y reunirse tanto con los Asistentes como con los alumnos. Un Asistente tendría cuatro grupos de taller -o laboratorio-, es decir, ocho -o doce-horas semanales de trabajo directo con los alumnos; además, el grupo de Asistentes de una materia debería permanecer en un mismo lugar y en un horario definido para atender las consultas de los alumnos y su labor sería supervisada, permanentemente, por un Profesor Asociado.

Enseguida presentamos una descripción detallada de algunos posibles esquemas de carga académica.

Partiremos de dos definiciones básicas:

a. Estudiante Regular: Quien se matricula en los cursos a la manera actual y participa en todas las actividades presenciales de los mismos. Estudiante Irregular: Quien sesomete exclusivamente a las actividades evaluativas y participa sólo en algunas actividades presenciales.

b. Actividades didácticas: Cada curso comprende las siguientes actividades:

bi. Programa del curso -contenido y actividades, elaborados por el profesor-.

1

Medelbn. No. 1, 1997 LkIMVA 55

h2. Clases magistrales.

b3. Consultas personales al profesor.

h4. Sesiones de ejercicios o talleres.

hS. Sesiones de prácticas o laboratorios.

h6. Trabajos de seminario -exposiciones o trabajos escritos—

b7. Exámenes -orales yio escritos-.

Los estudiantes regulares reciben el programa y cumplen las actividades b2, h3, ... b7 seña-ladas en el mismo.

Los estudiantes irregulares reciben el programa y cumplen únicamente las actividades h3, b5, h6 y b7, y si lo desean pueden participar en las clases y talleres.

La carga académica de los profesores depende del tipo de estudiantes que tenga.

Y, Si tiene estudiantes regulares en recibirá un reconocimiento proporciona¡ de su jornada laboral de 40 horas, así:

Laboratorio básico: 9 horas. Curso básico: 12 horas -clases y talleres-. Curso profesional: 15 horas -clases y talleres. Laboratorio profesio-nal: 12 horas. Curso de posgrado: 18 horas.

Si sólo tiene estudiantes irregulares, el recono-cimiento será así cuando atiende más de seis alumnos:

Curso básico: 8 horas. Curso proíesional: 10 horas. Curso de posgrado: 12 horas.

y cuando deba atender de uno a cinco estudiantes:

Curso básico: 6 horas. Curso profesional: 7 horas. Curso de posgrado: 9 horas. Tesis de pregrado: 9 horas. Tesis de posgrado: 9 horas.

Naturalmente, esto debe complementarse con el Artículo 22 del Estatuto Profesoral que establece como tres el número máximo de materias diferentes que atiende un profesor de tiempo completo, y con los artículos referentes a la investigación y otros trabajos.

EL PROCESO DE ADMISIÓN

Nuestra Facultad de Educación se dedica a hacer lo que no le corresponde y deja de hacer lo que sí le corresponde. Como todas las disciplinas intelectuales y manuales son susceptibles de ser "enseñadas", entonces se ha creado una micro-universidad dentro de la Universidad en la Facultad de Educación; casi un curso

1

56 ¿Oportunidades contra fortalezas? Jorge Maliecha Gómez

cada programa de la Universidad tiene su contrapartida (¿caricatura?) en alguna licenciatura: se hace una selección de las materias más elementales y se le adiciona una "componente pedagógica" y ya está lista la licenciatura. No se reconoce que mejores profesores se obtendrían con un proceso inverso: establecimiento de variantes especializadas en la enseñanza en todos los programas profesionales. Esta medida, además, permitiría a la Facultad de Educación liherar recursos humanos para dedicarse a actividades estrictamente pedagógicas como la aplicación científica de pruebas para determinar los verdaderos intereses, gustos y capacidades de los jóvenes en los diferentes niveles.

La observación de las personas exitosas en el terreno intelectual nos muestra algo muy importante: son felices con lo que hacen, lo hacen muy bien y son líderes de su propio crecimiento. El número pequeñísimo de tales personas, en nuestro país, resulta por causas prohahilísticas dentro del inmenso conjunto de potenciales candidatos, en cambio, en las naciones civilizadas no han dejado la selección de sus mejores personas al azar, sino que han diseñado sistemas educativos que son verda-deros concursos para ubicar a sus ciudadanos en el lugar que les corresponde.

Determinar los gustos y las capacidades de los jóvenes estudiantes de la enseñanza básica y secundaria y ayudarles a descubrir su profesión no es asunto simple, no es algo que se resuelve con un examen de selección múltiple. Es todo un proceso que debe contar con la participación de los maestros y padres de familia y, naturalmente, del estado. Requiere aplicar a fondo las modernas ciencias y técnicas de la educación y ensayar diferentes modelos de la difícil rama de la metrología educativa.

La selección de los estudiantes de la Univer-sidad no debería ser asunto de la Universidad, sino resultado de un proceso que inicie desde los primeros años escolares. Debería hacerse dentro de un grupo de candidatos preselec-cionados y no, como en la actualidad, dentro de una masa heterogénea de personas que no

ha sido objeto de pruebas científicas de selección. ¿No es verdad que resultaría absurdo convocar a 20.000 jóvenes para escoger, mediante una prueba de tres horas, laselección Colombia de fútbol?. Sabemos que en cualquier deporte hay varias instancias de preselección... y el deporte es una actividad para personas de menos de 30 años que desde la niñez ingresan a una de tales disciplinas. Y más absurdo es hacer depender del azar la elección de profesión, que determina no sólo la riqueza de la nación sino, principalmente, la felicidad de sus habitantes.

Varias propuestas serias de mecanismos de selección pueden ser presentadas. Una de ellas es la siguiente. Definir una serie de pruebas destinadas a confirmar una base de datos de indicadores del estado intelectual de los jóvenes, al finalizar los grados quinto, noveno y doceavo. ¡No un ICFES sino tres!. La base de datos del grado quinto mediría la inteligencia y contendría indicadores de la capacidad de concentración y de la capacidad de realizar trabajo autónomo. La de noveno buscarla ubicar al alumno en una de las tres categorías siguientes: capacidad y disposición de realizar trabajo bajo supervisión, orientación hacia el pensamiento autónomo en disciplinas científicas y abstractas, y orientación hacia las disciplinas humanísticas y artísticas. Una vez clasificado dentro de una de estas categorías, y teniendo en cuenta los resultados de la prueba anterior, se le recomendaría al alumno inscribirse dentro de la rama correspondiente de enseñanza media diversificada: técnológica, científica y humanística. Por preferencia, deberían existir instituciones separadas especializadas en cada rama en las que se cursarían los grados décimo, onceavo y doceavo; en ellas, el énfasis sería real, es decir, dichas instituciones serían verdaderos centros preuniversitarios. Examen de admisión a la Universidad presentarían sólo aquellos alumnos que deseen cursar carreras que no correspondan con su especialización. El pénsum del primer año de estudios en la Universidad, a diferencia del que rige actualmente, contendría sólo materias de nivel universitario. Por otra parte, las normas académicas universitarias serían mucho más

Medellin, No. 1, 1997 LECTIVA 57

exigentes. Mecanismos como los descritos permitirían que los alumnos que ingresan a las carreras universitarias tengan el interés y capacidades requeridas, y repito, no es la única propuesta posible.

LAS NORMAS ACADÉMICAS

La educación superior no debe considerarse un servicio de primera necesidad para todas las personas; cada individuo debe tener el derecho a educarse hasta el nivel que le permitan sus capacidades; la sociedad no debería permitir que dicha educación se convierta en un medio de enriquecimiento fácil ni en el único camino para poder tener un nivel de vida aceptable. Es conocido que en los países desarrollados no existen grandes diferencias de estatus entre un profesional y un trabajador que no lo es, en tanto que en nuestros países la educación superior atrae a las personas principalmente por razones económicas. Este carácter de la educación universitaria opera como una amenaza para la mejora de la calidad de la enseñanza. Por ello, toda estrategia válida para materializar la consigna de excelencia académica comienza con una rigurosa selección.

La selección debería producirse a través de los dos ciclos de la enseñanza media verdade-ramente diversificada. Deberían otorgarse diplomas en cada ciclo donde se especifique la línea de diversificación y el puntaje obte-nido en exámenes de estado altamente

competitivos. El pequeño grupo quesupere las pruebas eliminatorias y alcance el máximo diploma de educación media tendría, automáticamente, el derecho a matricularse en el primer semestre de las facultades afines con dicho diploma, y en otras facultades si aprueba un riguroso examen de admisión.

Un proceso similar al descrito evitaría los traumatismos -personales e institucionales-causados por nuestro sistema, que permite el ingreso a la universidad de personas que, realmente, no tienen gusto ni afinidades con el trabajo académico.

La Universidad pública debe ser elitista en el sentido académico, pero no en el socio-económico. Por ello, habrá que contar con la realidad de los estudiantes que trabajan y darles las facilidades requeridas. La Educación a Distancia es una alternativa, pero en la práctica está dedicada ala capacitación del magisterio de primaria y secundaria, y las otras carreras se ven sometidas a la doble presión de quienes adquieren falsas expec-tativas al ser admitidos sin tener las verdaderas condiciones intelectuales, y de quienes deben trabajar.

Una solución diferente a la de la Educación a Distancia es la de definir en el estatuto estudiantil dos clases de estudiantes: regulares e irregulares. Las facultades asignarían los cupos disponibles para las dos modalidades. El registro de los estudiantes regulares sería semestral y el de los irregulares anual; el cambio de estatus podría hacerse en la época de inscripciones y un estudiante regular podría pasar a irregular sólo si tiene el derecho de inscribirse como regular. En la sección dedicada a la carga académica se definieron, en forma precisa, las dos modalidades.

El sistema de inscripción de materias individuales, de acuerdo a un esquema de prerrequisitos, debería cambiarse por la inscripción de todo el conjunto de materias de un semestre. Es decir, un estudiante que no apruebe todas las materias de un semestre no podría tomar las del siguiente. Este sistema es similaral del bachillerato, pero tiene la ventaja de establecer un desarrollo ascendente de las

58 ¿Oportunidades coifin foitalezas? - Jorge Mahecha Gómez

carreras y disminuir el número de materias cuando el estudiante se haya retrasado en el aprendizaje de una de ellas.

Un estudiante, regular o irregular, puede presentar exámenes de un semestre del plan de estudios cuando apruebe todos los del semestre que lo precede, pero puede tomar materias cuando únicamente deba un examen de una materia profesional y de una complementaria. En el caso de los estudios de posgrado, podrían matricularse en materias de un semestre quienes hayan aprobado los exámenes de la mitad de las materias del anterior semestre del posgrado.

Los estudiantes regulares que no llenen las condiciones para inscribirse en el semestre siguiente del plan de estudios, conservarían el estatus si repiten la inscripción con menor número de materias en el semestre calendario siguiente. Si al final del semestre que han repetido no llenan las condiciones previstas para inscripción en el semestre siguiente pierden el estatus de regulares.

Un estudiante regular puede repetir, a lo sumo, dos semestres del plan de estudios durante su carrera. Los estudiantes regulares que no asistan a las clases y talleres obligatorios y no cumplan las demás condiciones previstas no obtendrán la refrendación del semestre, lo cual significa que no podrán inscribirse en el siguiente.

Las normas académicas se articulan con el objetivo de la enseñanza: adquisición de conocimientos a través del trabajo parsonal. La evaluación, que debe medir no sólo los conocimientos sino el desarrollo de la habilidad de aplicarlos, se determina por medio de requisitos ineludibles de trabajos, de ejercicios y laboratorios. En cuanto a los exámenes finales, la Universidad cumple el papel de acreditadora del logro de los objetivos del proceso educativo y delega esta función con todas las atribuciones a sus profesores, suprimiendo la "guerra de la décima que falta para el Y. Las comisiones examinadoras y el carácter público de los exámenes permiten controlar posibles errores. El estudiante, además de un posible pago simbólico de los

derechos de presentación de exámenes ante comisiones especiales, recibe la sanción de no poder tomar materias de un semestre si no ha ganado todos los exámenes del anterior, y la de prolongar, indefinidamente, su inasistencia a clases y demás actividades en caso de no aprobar un examen la tercera vez.

El posible aumento del trabajo de los profesores realizando exámenes se compensa por la supresión de los exámenes parciales y los cómputos de promedios, por la reducción del número de estudiantes si se hace mucho más selectiva la admisión a la Universidad, por la disminución de las horas de docencia directa y su sustitución por gran cantidad de trabajo para el estudiante, por la posibilidad que tienen los docentes de dedicarse a la prepa-ración de materiales docentes y a la inves-tigación y, finalmente, por la implementación de las clases magistrales.

La época de exámenes para los estudiantes regulares e irregulares son las mismas. Sin embargo, los irregulares adquieren el derecho a presentar exámenes y seminarios cuando hayan realizado todos los trabajos de labora-torio y taller, en tanto que los regulares tienen el requisito de no tener más que un cierto número de faltas de asistencia a las clases magistrales y demás actividades en grupo. Es decir, no se deberían considerar las clases magistrales, los laboratorios, los trabajos de campo y los talleres de ejercicios de una misma temática como materias separadas.

La evaluación de las actividades extraclase no daría una nota parcial, sino una condición para presentar seminarios y exámenes. En cada materia la nota se asignaría en un único examen final, el cual podría tener una parte oral y una escrita. Sin embargo, las actividades extraclase y de laboratorio serán calificadas con el único objetivo de decidir el cumplimiento de las condiciones.

Los exámenes son orales, escritos, con parte oral y parte escrita, y prácticos con parte oral y parte escrita.

Los exámenes orales se presentan ante una comisión y, excepcionalmente, ante un

Medellin. No. 1. 1997 LICTIVA 59

profesor individual. Los exámenes orales deben anunciarse en carteleras o boletines y son de asistencia libre para cualquier persona.

El estudiante que no apruebe la parte oral o la parte práctica no puede presentar la parte escrita.

La calificación de los exámenes de las materias y de defensa de los trabajos de grado se dará con uno de los seis números enteros compren-didos entre 5 y 10, siendo 6 la menor nota aprobatoria. En esencia, estas notas son cualitativas y dependen de la decisión subjetiva de la comisión evaluadora, la cual deberá tener un conocimiento individualizado del alumno.

Cada comité de carrera definirá las fechas, horas y lugares de los exámenes dentro de uno de estos meses: enero, abril, junio, septiembre y noviembre. Los estudiantes de último semestre, los que sólo deben el trabajo de grado y los de posgrado, además de las épocas señaladas también tendrán derecho a presentar el examen en diciembre. Los exámenes de defensa de tesis no están ligados a las fechas señaladas.

Cuando un estudiante cumpla las condiciones para presentar el examen final deberá inscribirse en un formulario especial. El consejo de facultad podrá, en casos excepcionales, autorizar a estudiantes de excelente rendimiento la presentación de exámenes del semestre siguiente del plan de estudios.

Los estudiantes que no aprueben un examen pueden inscribirse nuevamente para presentarlo en la época de exámenes más próxima. Los estudiantes que no aprueben un examen presentado por segunda vez, podrán presentarlo por tercera vez ante una comisión de, al menos, dos profesores. Elestudianteque no apruebe el examen por tercera vez puede presentarlo de nuevo, pero no antes de seis meses a partir de la fecha de la pérdida, y ante una comisión especial de examinadores nombrada por el Consejo de Facultad; esta comisión podrá recomendarle al estudiante que abandone la carrera, aunque éste aún

conserva el derecho de volverlo a presentar no antes de seis meses.

Si un estudiante se inscribe para presentar un examen final, pero no asiste al mismo, se considera como si no se hubiera inscrito.

La propuesta académica se centra en las clases, en las demás actividades y en los exámenes. Parte del hecho evidente de que las personas no son iguales y de que cada cual define su propio ritmo de trabajo y sus propias metas; reconoce que los conocimientos se adquieren por un proceso de entrenamiento supervisado por los profesores, y que la evaluación debe partir de una comprobación del logro de capacidades de utilizar los conocimientos. Como al conocimiento se accede mediante un trabajo individual activo y continuado, no hay justificación para que un estudiante curse más de dos veces las materias de un semestre del plan de estudios; y, obviamente, se suprime el absurdo de exámenes de habilitación lasemana siguiente al final.

Conclusión: Independientemente de que se acepten o no las propuestas particulares, cualquier alternativa requiere pensar en modelos del proceso educativo que consideren unificada y coordinadamente la admisión, la metodología y las normas académicas, el escalafón profesoral, la organización del trabajo académico dentro de las facultades, y obviamente, la alta dirección universitaria.

60 ¿opoñunidatles contra foitaleras? Jorge Mahecha Gómez

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

EN LA UNIVERSIDAD

COLOMBIANA DE HOY JORGE OSSA LONDOÑO - Facultad de Medicina

La tecnología es un subproducto de la ciencia y, por lo tanto, la universidad tiene que tener un espacio para su creación,

su adaptación, su crítica y su renovación.

En varias ocasiones, en años anteriores, hemos argumentado que los profesores de la U de A nunca hemos estado, como asociación gremial, en la frontera de la discusión académica, es decir, en la tarea efectiva de señalar el futuro. Es sorprendente que sólo algunos profesores, por comisión de autoridad competente, integran comités para proponer cambios parciales, pero el conjunto ha perdido la espontaneidad.

De esta forma, nuestros representantes, en las diferentes instancias administrativas, no podrían tener posiciones académicas para defender en nombre de la asociación; reduciéndose la participación de nuestra agremiación, en el rumbo universitario, al análisis de las implicaciones laborales. En ningún momento estamos desmeritando esta labor, cuyo impacto lo hemos sentido todos, aun los no asociados; pero debo decir que esto no es suficiente. Los profesores sí podemos ser los planificadores de la universidad que queremos, sí podemos estar en la frontera de la discusión y, eventualmente, colocar la administración al servicio de la academia, cuando los proyectos de la base desborden la capacidad administrativa existente.

Quiero, ahora, entrar en el tema propuesto, y para el efecto debo anunciar que considero la tecnología como un subproducto o una emergencia de la pregunta y el proceso científico.

Medellin, No. 1, 1997 LECTIVA 61

Considero, por tanto, que el monstruo orte-guiano no es la tecnología misma, sino el hombre acrítico e indefenso frente a ella. Creo, entonces, que la tecnología tiene un lugar en la universidad para su creación, su adaptación, su crítica, su renovación. Creo, en resumen, que la tecnología de hoy fue la ciencia de ayer y que la ciencia de hoy será la tecnología del mañana.

Quisiera proponer, además, que la ciencia y la tecnología son los elementos catalizadores del proceso académico; esto es, los elementos que dinamizan la generación de nuevas posibilidades para poner en práctica el concepto de flexibilidad curricular.

Alrededor de problemas de investigación, cuya solución demanda la utilización de diferentes técnicas y, eventualmente, la creación de nuevos métodos, se crean áreas para la profundización que pueden ofrecerse como alimento para la reflexión de los estudiantes del pregrado, como posibles áreas de especialización, como proyectos de servicio o investigación hasta llegar a la posibilidad de ofrecer maestrías y doctorados; todo este conjunto dinámico genera un proceso científico que recrea la pregunta y da origen a un nuevo ciclo renovador de tecnología.

Vale la pena preguntarnos por qué no se han aclimatado la ciencia y la tecnología en la universidad colombiana. Cualquier intento de respuesta puede resultar incompleto y

sesgado; por lo tanto, me limitaré a hacer otro comentario de abogado del diablo.

Tenemos una Ley de Ciencia y Tecnología, una nueva Constitución, una nueva Ley de Educación Superior (la anterior la dejamos ir sin estrenar); tenemos el diagnóstico de la Misión de Ciencia Educación y Desarrollo y un Colciencias con recursos crecientes; tenemos un FIS, un Pronata y otros similares; tenemos un 1444 y posibilidades de becas doctorales; además, se han mejorado ostensiblemente las comunicaciones con el mundo entero. Todo parece indicar que está cerca la modernidad; ¿pero si estaremos listos, en la universidad, para aprovecharla?

Parece, en resumen, que es posible defender la aseveración de que el país ha progresado más que la universidad y, lo que es peor, también existen bases para pensar que el país ha progresado a pesar de su universidad. Esta conclusión debería tener un profundo sentido para los que somos los profesores de hoy y tenemos, por lo tanto, la responsabilidad de proponer la universidad del siglo XXI.

Los que nos estamos acercando a los treinta años de observación directa de la vida universitaria sabemos que han ocurrido cambios fundamentales en el país, los cuales no se han traducido en cambios similares al interior de la institución, a pesarde los llamados permanentes, desde diferentes instancias externas, para que readecuemos metas y procedimientos. Se ha sugerido que reorganicemos la institución, que mejoremos nuestra producción intelectual, que nos vinculemos a áreas programáticas y a redes nacionales e internacionales, que creemos la infraestructura para las maestrías y los doctorados y, en resumen, se ha propuesto que todos los profesores universitarios nos vinculemos a labores de investigación.

También seha solicitado que laadministración universitaria se modernice y las normas se adapten a las necesidades de la investigación, facilitando los procesos para la ejecución de presupuestos y evitando que los recursos conse-guidos por los profesores sean incorporados a los presupuestos comunes, con lo que se

62 ciencia y tecnotogSa... Jorge Ossa Londoho

en modelo de valores científicos y humanos para sus estudiantes.

difuminan los rendimientos y se limita la capacidad de acción de los grupos de trabajo.

No ha surgido en la universidad el liderazgo político/académico que tenga la capacidad de proponer, en forma convincente, un cambio de mentalidad, de actitudes, de significaciones y valores; es decir, un liderazgo que propicie una reorganización psíquica de los individuos que les permita realizar cambios, en primer lugar en el plano personal, que eventualmente pudieran convertirse en una propuesta social. Tenemos que reconocer que seguimos en un estado de cómoda mediocridad mientras la sociedad, en su conjunto, continúa aferrada a estándares de la vida rural sem industrial izada, con visiones de la ciencia todavía mágicas y lejanas.

La universidad debe romper ese principio de entropía que promueve la inacción para convertirse en dinamizadora de procesos en cascada que alcancen momentos críticos, que conduzcan, finalmente, a un nuevo cambio en la percepción del mundo.

¿Cómo podría lograrse todo esto en la universidad de hoy? El cambio no se podrá dar mientras los profesores universitarios sigamos siendo adores anónimos en un proceso masivo, donde las responsabilidades personales se diluyen en el sistema, hasta el punto que se pierde el sentido de contribución personal y el placer de sentirse parte importante de un proceso social.

Con lo anterior quiero significar, que una vida académica productiva y feliz como profesor universitario, sólo es posible en aquel docente que es líder de algún proyecto que haya abrazado por su propia decisión; así, además de los compromisos comunes a todos los profesores, cada uno debetener la oportunidad de probar su intelecto a través de una actividad propia, que además de contribuir a la misión de la universidad le sirva de elemento central para su perfeccionamiento personal y como motivo de reflexión para modificar su cátedra cada día. De esta manera, el docente puede convertirse en un profesor único, que a través de su búsqueda permanente de superación tiene también la oportunidad de convertirse

A la administración universitaria le corresponde catalizar y administrar el proceso: en primer lugar, seleccionando nuevos profesores con el perfil adecuado a esa nueva definición del ciudadano universitario; en segundo lugar, facilitando los procesos y promoviendo la calidad como mecanismo de selección.

Parece que lo anterior pudiera ser suficiente, por lo menos para la universidad del futuro; pero ¿qué hacer con la universidad de hoy?. Si bien ya no es posible operar en el primer nivel: selección de los mejores candidatos, sí es posible actuaren el segundo nivel: promoción y selección de los profesores. Soy testigo de que en la comunidad profesora¡ existe una gran riqueza de ideas y proyectos que la universidad debe retomar sistemáticamente. Más allá de proyectos también existen movimientos y programas de los cuales no siempre la administración tiene conciencia, pues parece que todo aquello que tiende a desbordar la frontera de lo mínimo esperado por la administración no tiene importancia para ella. Sobre este factor podríamos aduar los asociados en forma efectiva, porque tengo la seguridad de que, por lo menos, el 90% de los que serán nuestros administradores universitarios de mañana están asociados!

Para terminar, quiero enfatizar en la necesidad nosólodeun liderazgo académico quecaliente los átomos para facilitar interacciones organizadas alrededor de polos de atracción interdisciplinarios, sino en la excelente selección y promoción de los mejores grupos. Todo esto, antes de que la entropía, que parece ser la fuerza fatal de las ideas, actúe sobre el sistema dejándolo en el punto inicial.

Finalmente, como punto de partida hacia un nuevo rumbo para la ciencia y la tecnología en la universidad, recomiendo partir de lo existente: caracterizar la realidad científi-camente, y a partir de las experiencias exitosas que son nuestras fortalezas reales, empecemos a construir el futuro impredecible de la universidad del siglo XXI.

Medelfin, No. 1, 1997 A 63

DE LA NORMATIVIDAD

ACADÉMICA AL

PARADIGMA DE GESTIÓN WALTER ALONSO SANTOS ABELLO - Facultad de Química Farmacéutica

En la Universidad se necesita construir un paradigma de gestión que establezca una covalen cía entre el ente universitario

y nuestra sociedad. Este objetivo se logrará siempre y cuando, en nuestro orden social, campeen la democracia, el área académica

y los beneficios de la oferta y la demanda.

INTRODUCCIÓN

La estructura y la administración de las instituciones o empresas se ajustan a su misión y a la forma de organización socio-económica existente en el ámbito nacional e internacional.

En el siglo pasado, es la Constitución del 86 la que plasma la forma de organización política y económica que exigían las relaciones de producción de aquella época. Ella constituye organizaciones estatales y privadas: las primeras con aporte de capital económico para producir el bien social y las segundas con capital financiero para producir ganancias. Si bien, las estatales comprendían el sector salud, educación, aduanas y fuerzas militares, la segunda se afianza en el sector minero y explotación de los recursos naturales y agrarios. En este contexto del mando ejecutivo de tipo piramidal se originó el modus opSandi de la Pedagogía de las Ciencias. La construcción del complejo vial e industrial, con tecnología extranjera, trae consigo el incremento de las ingenierías con diferentes líneas, ora en construcción de vías, ora en mantenimiento y adecuación de procesos industriales; pero, el mando deductivo de las universidades junto con las políticas del Estado

64 De la nom,alMdad académica... Walter Alonso Santos Abello

Benefactor nos enrutó por la inercia del que-hacer cotidiano, que trajo el divorcio entre la docencia, la investigación y la extensión con los pilares del desarrollo socio-económico del país.

La política neoliberal de la economía fue impuestaen Colombia sin ninguna preparación y reserva mercantil y, en consecuencia, nos trajo grandes pérdidas de mercado en aque-llas ramas industriales y agrarias donde sus productos no tuvieron calidad competitiva. Para nombrar sólo dos sectores de la producción: hierro y algodón. En cambio, los renglones, cuyas mercancías están colocadas en el mercado internacional con calidad y buenos precios, han entrado y se mantienen en la competitividad gracias a sus investigaciones. La ampliación del capitalismo al mundo del Este; la formación, concentración y parcelación del capital financiero; la producción de mercancías con cadenas ensambladoras altamente tecnifi-cadas; y el nuevo ordenamiento económico mundial donde se liberan los mercados en los cuales la competitividad es factor primordial para el éxito, convierten al pensamiento científico en otro de los valores agregados de la mercancía.

La internacionalización económica y el fortalecimiento del capital financiero conllevan al desmonte de las barreras aduaneras y a la compra de las empresas de cualquier Estado. Nos preguntamos, ¿con las Universidades Estatales qué pasará?. Muchos fuimos los que pensamos que también iría a pasar a manos privadas; pero la suerte, hasta el momento, ha sido otra. La ley concede a la educación superior fuentes de recursos para la inversión provenientes del patrimonio nacional.

La Constitución Política de nuestra República de 1991 se diferencia de la anterior, entre otras cosas, por la inserción de los Planes de Desarrollo en el régimen económico y en la Hacienda Pública, institucionalizando la nueva relación económica entre el Estado y la Empresa Privada; en consecuencia, a cambio de la privatización, el neoliberalismo somete a las Universidades Estatales, en especial, a cada dependencia, a la competencia con

inversión productiva en el libre mercado de la oferta la demanda. Ante esta nueva situación, nosotros no tenemos nada que debatir, más bien nos toca argumentar.

MISIÓN UNIVERSITARIA

La descripción de la Misión Universitaria, como 'estructura que desarrolla el servicio público de la Educación Superior con criterios de excelencia académica y compromiso institucional a nivel de pregrado y posgrado", no corresponde a la realidad de la situación socio-económica del país. La interacción entre la ciencia y el crecimiento de las fuerzas productivas está directamente vinculada con la realidad mercantil a escala nacional e inter-nacional. En este contexto de ideas, el desarrollo de la educación superior debe estar orientado a crear y fortalecer las ventajas competitivas de la economía nacional, contribuyendo a mejorar el bien social, a la modernización del sector productivo y a la conservación de nuestro ecosistema. Entonces, la Misión Universitaria será aquella que con el aprovechamiento de la ciencia y la tecnología resolverá los problemas del Agro, la Industria y el Medio Ambiente, y tratará los problemas sociales que tiene Colombia.

Reconocida la Misión, para que nosotros cumplamos con el deber que nos impone el modo productivo reinante se debe estu-diar la situación y proponer delineamientos estratégicos, de acuerdo a las concep-ciones teóricas y al escenario actual de la Universidad.

La Universidad en el endave de la Apertura Económica

La Apertura Económica junto con las políticas de? Gobierno Nacional obliga a convertir el gasto público en inversión; esta nueva posición implica un cambio de conciencia y una nueva organización con marcado acento mercan-tilista, toque presupone una búsqueda de fuer-zas para vencer la resistencia al cambio. La restricción financiera y desnaturalizada en la cual vivimos, se debe a la falta de programas

Medellin, No. 1, 1997 LÇJ!YA 65

encaminados a la oferta y la demanda del mercado.

La industria colombiana busca afanosamente la recuperación de su mercado, y para ello necesita mejorar la calidad y el precio de la mercancía. La Universidad ha trabajado en la preparación de profesionales; posee una investigación de tipo 'particular' y una extensión "casual". El gran desarrollo científico de este siglo se debe, en gran parte, al vínculo científico entre la Industria y la Universidad. Ahora, más que nunca, la misión nos exige establecer mecanismos de integración entre la empresa pública o privada y la Universidad, con el objeto de plantear investigaciones y ofrecer servicios en aras de un desarrollo científico y una mejor productividad. La innovación de los procesos de producción en la agricultura, en la industria y en la conservación del Medio Ambiente deben constituirse en el eje para la modernización de la infraestructura académico-investigativa y de extensión de cualquier universidad.

El medio externo exige una mayor aproxi-mación de la ciencia y la tecnología debido a las crecientes necesidades del desarrollo industrial. Por lo tanto, es importante la modernización de nuestra infraestructura para que los egresados tengan un perfil ocupacional acorde con los requerimientos de eficiencia y calidad, denominador común en el nuevo orden económico mundial. Los rápidos cambios científico-tecnológicos y el creci-miento industrial y agrario consolidarán la reestructuración y mejorarán la proyección de la Universidad, en la medida que nosotros propiciemos su interrelación.

La dirección de la Universidad debe tener el Rigor Empresarial

La Universidad se debe regir como empresa con base en dos principias: social y económico. Entendamos el bien social como el que está prestando el gobierno: invierte una cantidad de dinero en pro de la educación superior y no se obtienen ganancias; y el bien económico será aquel por el cual la Universidad capta beneficios por la oferta de sus conocimientos.

Estos principios se relacionan mutuamente. Si crece uno, crecerá el otro y viceversa. Esta correlación es inversamente proporcional a la privatización del ente público. Me explico: si la Universidad logra ser competitiva su poder económico será estable; por lo contrario, si sale de ella será un ser frágil y ofertado.

Esta propuesta no debe ser concebida, de ninguna manera, como privatización de la Universidad. Entiéndase por empresa privada aquella cuyos bienes pertenecen a personas o empresas independientes al Estado, y nuestra Universidad pertenece y la mantiene el Estado con rubros constantes. Esta propuesta tampoco llevaconsigo la privatización social porque no restringe la educación en ella a ninguna clase social.

Diversificar las fuentes de Ingreso a la Universidad, diseminando y proyectando los servicios en diferentes sectores de la economía, soportadas en una política de incentivos

En esta dirección empresarial se deben tener en cuenta dos factores importantes: "la remuneración salarial" y "los estímulos econó-micos". La remuneración salarial es la retri-bución en dinero por nuestro servicio intelectual de acuerdo al 1444. Los estímulos económicos se diferenciarán del salario por su procedencia: unos los aportará el gobierno, y otros las fuentes particulares sin soporte salarial. La situación impuesta por el neoliberalismo nos obliga a entrar en el mercado competitivo de la oferta y la demanda en toda gama de servicios, y exige un reglamento que estimule a aquellas personas que, perte-neciendo o no a la Universidad, le propor-cionen recursos monetarios. No se debe discriminar la jornada laboral para establecer el monto del capital a ganar por incentivos; más bien, se deben establecer estímulos económicos a la persona o grupos de personas que, por su trabajo, permitan a la Universidad obtener ganancias provenientes del capital privado.

66 De la nonualtddad académica... Walter Alonso Santos Abello

La democracia, pilar social de la reestructuración de la Universidad Estatal

Una de las características de nuestra democracia es el voto popular y la propiedad privada sobre los medios de producción y la tierra. En la democracia socialista los medios de producción y la tierra le pertenecen al estado, y las representaciones a los órganos del poder las designa el partido de gobierno. Al interior del partido, según la teoría, debe existir el centralismo democrático, por el cual se debe de cumplir la voluntad política de la mayoría. En la práctica no existe como tal la democracia socialista: aquel dirigente que llegare al poder se le otorgan las garantías para convertirse en jefe vitalicio. Con su influencia promueve a aquellos miembros más allegados y los convierte en la estructura de su dictadura y soporte al culto de su personalidad.

El mandato, escrito en el Artículo 69 de la Constitución Nacional, que garantiza ¡a autonomía universitaria y otorga la potestad a las universidades de darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, junto a la propiedad estatal de fas pertenencias universitarias, soportan el comportamiento que rige en las sociedades socialistas: propician su imposición en nuestro medio social y traen consigo la funesta consecuencia de la imposición de los mandatos consuetudinarios y clientelistas.

Los estatutos de la Universidad mandaron al cuarto de san alejo al pequeño, pero creciente bastión democrático; ahora, nos quedamos sin como elegir a nuestros jefes por elecciones en el estamento profesora¡. Nos quedamos a la deriva, totalmente inermes contra los embates del neoliberalismo y el clientelismo. En contraposición a esta normatividad, se debe emprender una empresa cuyo único objetivo sea la construcción de un paradigma sustentado por un poder democrático constituido por todos los estamentos universitarios, estructurados por consejos a todo nivel de dirección y elegidos porvotación popular, con el poder de controlar, fiscalizar, elegir y revocar el mandato.

La Nonnativldad sin Gestión Empresarial crea una pesada carga burocrática

Conociendo que en esta época tiene vigencia la gestión empresarial de la economía de mercado, se conserva en las universidades estatales la misma estructura administrativa de años atrás: consejos a todo nivel, compuestos por numerosos miembros, debaten por horas, meses, hasta años la aplicación de la norma-tividad académica; mientras en las univer-sidades privadas, personas capacitadas en planeación crean las tácticas y estrategias necesarias con el fin dequesus saberes penetren en el mercado.

Con un programa de Gestión Empresarial, la Investigación dejará de ser de tipo 'Panicular" y la Extensión "Casual"

La investigación y la extensión no representan una conclusión de una política planificada; éstas han surgido por la presentación de proyectos individuales por parte de los profesores, y en su gran mayoría son financiados por la Banca Internacional. Llamo a la extensión "casual' porque no se implementan políticas para buscarla.., se encuentra.

Medellin, No. 1, 1997 LLÇ1IV 67

Con esta anotación yo no desmedro el trabajo que se ha realizado en estos campos, antes, por el contrario, jIO admiro!. Lo que quiero resaltar es que en el modus operandi de la gestión empresarial se tiene que planificar de antemano la penetración en el mercado y volvernos competitivos en extensión y en investigación.

Una estructura que administre los Programas de Extensión, Investigación y Docencia, sustentada en el Área Académica y soportada por los principios democráticos, permitirá a la Universidad Estatal ser competitiva en el devenir socio-económico

Identificada la misión, la pregunta es: ¿cuál será la Institución encargada de tan grande responsabilidad?. Indiscutiblemente, el núcleo formador de la ciencia es el área académica. Ella tiene el deber y la respon-sabilidad ante la sociedad de que la misión se cumpla. Su deber le manifiesta el derecho de existir como W. Entre la misión y el área académica existe un vínculo de influ-encia recíproca: mientras el área acadé-mica perfecciona la misión, ésta determina en aquellas nuevas formas e iniciativas científicas, estableciendo un equilibrio riguroso en aplicaciones y metodologías.

Misión Área Académica

El Área Académica debe apropiarse de metodologías y tecnologías que garanticen la profundización del conocimiento, adqui-rido mediante actividades de formación pedagógica y aplicación de conceptos propios en los programas de pregrado, posgrado y extensión universitaria. En otras palabras, el área académica estudiará el objeto para cumplir con la misión. El objeto, como la misión, también posee su antípoda recí-proco: la actividad programática. Esta sirve de "servo motor" para todo el engranaje; es la fuerza que dinamiza la aprehensión de los

conocimientos científicos y cambia de parámetros en función de la asimilación de la ciencia. La interacción, con equilibrio recíproco de estos cuatro componentes: misión, área académica, objeto y actividad programática, sirve como patrón del grado de desarrollo científico de cualquier institu-ción. La idea de esta reflexión se puede esquematizar:

Misión Objeto Grado de Desarrollo

Actividad Científico Área Programática

Académica

El aparato administrativo es la organización social responsable de llevar a la práctica la sistematización del modelo anterior. Se evitará la burocracia cuando se adapte la estructura que ejecute el papel preciso, para dar cumplimiento a cada objetivo específico reconocedor de la actividad programática en investigación, extensión y docencia. Por ejemplo: una actividad programática en extensión será "realizar contratos sobre ciencia y tecnología entre la empresa y la Universidad". La actividad programática en investigación será: "Gestionar y realizar los planes de investigación ante las organiza-ciones mundiales, nacionales y locales". La actividad programática académica será: "Evaluar periódicamente el contenido y la metodología de los cursos del programa de pregrado". Cada uno de estos programas los orientará un comité gerencia¡ que tendrá la facultad de planificar políticas y estrate-gias, con la finalidad de que las actividades logren el éxito programado, y requerirá de un coordinador que ejecute las políticas y planes trabajados por el comité. Lógico es pensar que estos tres programas deben pertenecer a un organismo superior que los enlace y los evalúe. No sobra recalcar, que para aplicar las políticas se debe tener en cuenta que los planes de desarrollo se produzcan con proyectos en doble sentido: de los grupos operativos a la dirección y de aquella hacia las bases. La Universidad, a

68 De la nonnatMdad académica... Walter Alonso Santos Abello

GRADO DESARROLLO

CIENTÍFICOCOMITÉ

COORDINADOR

diferencia de la empresa, se sustenta sobre tres pilares de producción: docencia, investigación y extensión, por tanto, sus tratamientos se organizarán con principios de gestión diferentes.

1 Gestión de extensión es la diligencia y conducción al logro de la prestación de servicios contratados con entidades de carácter público y privado, ya la prestación de servicios para la realización de los planes de desarrollo.

/ Gestión academica es la diligencia y conducción al logro de los objetivos docentes.

J Gestión normativa es la diligencia y conducción al logro de la institucionalidad normativa.

/ Gestión investigativa es la diligencia y conducción al logro del desarrollo y mante-nimiento de la cientificidad.

La actividad programática proyecta el área académica, siempre y cuando se le escoja

como interfase los principios adecuados. Por ejemplo: se cumple con la formación profesional de un estudiante cuando, con la aplicación de los principios normativos y académicos, se realiza la actividad pro-gramática. Pero no se podrán realizar las actividades del programa de extensión o investigación con los mismos principios.

Estos principios se vislumbran en la estructura de la Universidad Estatal, pero no se concretan, al fin y al cabo terminan por adaptarse al principio normativo. Se quiere dar agilidad a la gestión reagrupando organizaciones, pero no se tienen en cuenta reglamentaciones y disposiciones concretas de extensión y de investigación. Una organización como la Universidad Estatal tiene que fundamentar su organización en estos principios, con políticas y reglamentos definidos. En consecuencia, los órganos directivos se convertirán en centros facultativos donde se tracen pautas, estrategias y políticas dirigidas para que el área académica cumpla con su deber y la Universidad Estatal con su misión.

ILUSTRACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA FUNCIONALIDAD DEL ÁREA ACADÉMICA

MISIÓN OBJETO

PRINCIPIO PROGRAMÁTICO

ÁREA ACTIVIDAD ACADÉMICA PROGRPSTICA

GRUPOS OPERATIVOS DELÁREAACADÉMICA

MedeIlbn, No. 1, 1997 LICTIVA 69

SI reconocemos la situación socio-económica en la que nos encontramos, será más fácil acoplamos y sobrevivir en Co mp etivi dad

Para defendernos en el campo de batalla mercantilista sólo contamos con el arma del conocimiento. Si lo agrupamos en el saber específico, junto con una acertada política de alianza, lograremos imponer nuestra ciencia y nuestra tecnología en el mundo. Pues, es el conocimiento el nuevo y más costoso de los (actores de la producción. En él se fundamenta, básicamente, nuestra diferencia con el primermundo; es el elemento para cuyo acceso en la Universidad estamos más preparados y, en la práctica, el menos recorrido. Irónicamente, sólo a través de él lograremos enfrentar las amenazas y aprovechar las debilidades de nuestros competidores.

El cambio que pretendemos dar a la Univer-sidad no debe ser simple y llanamente burocrático, debe ser radical. Se parte de una Institucionalidad normativa para llegar a una Gestión donde su estructura debe diligenciar, ante las asociaciones económicas del país, los proyectos de investigación, extensión y docencia que se deriven de los planes de desarrollo del área académica.

Una de las funciones de la administración de Gestión es propiciar la cooperación mutua de sus miembros. Así: la pirámide tradicional de mando se convertirá en el cono matricial representando un equilibrio entre laejecución deductiva e inductiva. Nuestros Comités y Consejos se dedicarán, como acción prioritaria, a confeccionar políticas razonadas para el mercado de nuestros planes y proyectos sin detrimento a la normatividad.

PARADOJA

La estabilidad estatal de la Universidad radica en el grado de penetrabilidad que tengamos en el sector mercantil; en la política de alianza quesetenga con el sector productivo; en la conversión de nuestras fuerzas de trabajo en productivas. So pena de correr el riesgo de la privatización.

70 De b normaflvldad académica... Walter Alonso Santos Abello

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD ASDRÚBAL VALENCIA GIRALDO - Facultad de Ingenieria

La ciencia y, sobre todo, la tecnología en la universidad colombiana se vienen desarrollando independientemente y,

a veces, en contra de la universidad misma

INTRODUCCIÓN

De acuerdo con muchos analistas, hay cuatro factores fundamentales que han moldeado la sociedad actual y moldearán la futura. Ellos son: la tecnociencia, el arte, la religión y la educación. Empezando por el último, todos han sido y son parte esencial del quehacer de la universidad. Sin embargo, este ensayo está dirigido al papel que juega la universidad frente a la revolución tecnocientífica y para su comprensión se iniciará con algunas definiciones, tal vez redundantes, pero necesarias.

LA CIENCIA

Es ese creciente cuerpo de ideas que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable por consiguiente falible. Es común dividir las ciencias en formales (o ideales) y fácticas (o materiales) de acuerdo con el objeto o tema de las respectivas disciplinas.

Entre las ciencias fácticas, la distinción entre las ciencias naturales y las humanidades tiene una larga tradición. Dentro de las ciencias naturales se distingue el estudio de la naturaleza inorgánica (o física) y el estudio de la

Medellín, No. 1, 1997 LECT!YA 71

naturaleza orgánica (biología). En las humanidades, tal como seha definido tradicio-nalmente, se ha producido una escisión entre las ciencias sociales (que incluye ramas tan disímiles como la historia, la lingüística o la psicología) y las disciplinas estéticas o artesh l 1•

El origen de la tecnología es la ciencia, y en el ámbito que nos concierne más -las ciencias naturales- la actividad en general está dirigida a producir un conocimiento objetivo de las leyes que rigen el universo. Aquí se entiende por ciencia una forma de saber proporcionar explicaciones causales, dilucidaciones de por qué sucede algo y por qué ocurre de cierta manera. Por ello posee una unidad total que se hace específica de acuerdo con el objeto de cada ciencia en particular.

LA UNIVERSIDAD

Hay quienes consideran a la Academia de Pitágoras en Crotona (siglo VI AC) como el primer precedente de una Universidad. Otros dicen que fue la Academia de Platón (s. IV AC), cuya continuación fue el Liceo de Aristóteles y la Escuela de Alejandría (s. III

Pero a pesar de su contribución al desarrollo inicial de la cultura occidental, ninguna de esas escuelas tuvo continuidad. No pueden considerarse eslabones con las universidades actuales ni siquiera la escuela de Toledo, ni el centro cultural árabe del Califato de Córdoba, ni la escuela benedictina de Salermo dedicada a la medicina bajo influjo árabe, todo alrededor M s. X.

Otras fundaciones datan del siglo VIII cuando se organizaron centros de enseñanza en torno a la cátedra del Obispo -las futuras escuelas catedraliciasy capitulares- yen los monasterios -escuelas monacales-, donde cumplieron un papel predominante, en el desarrollo y

(1] THUILLEIR, Pierre, DeArquimedesa Einste!n.Alianza Editorial, Madrid, 1990.

12] GIRAL, Francisco, 'Orígenes históricos de las universidades', Universidades, Año XIV, No 56, Abril, 1974 p81.

formación, los monjes de la orden de San Ben itot3l

En los centros monásticos la enseñanza no se limitaba a los novicios, sino también a los laicos que quisieron acercarse. Lo cierto es que este tipo de escuelas, aunque tuvo su influjo en el desarrollo de la universidad, no son su antecedente inmediato.

Las Universidades actuales, en el mundo entero, proceden de las creaciones medievales en Europa: fines del siglo XII y comienzos del XIII. Es decir, la Universidad, en su estructura jurídica y su organización, tuvo su origen en las agremiaciones de profesores y alumnos que se establecieron -en defensa de intereses comunes- durante dichos siglos. Estas crea-ciones sí han tenido continuidad hasta nuestros días en las mismas ciudades en que se iniciaron o en otras distintas, pero con los mismos reglamentos e inspiraciones de las primeras. Las más antiguas del mundo europeo, que siguen teniendo vigencia actual, son las de Bolonia (1180), Oxford (1190) y París (1200). En lengua española, contemporánea de ellas, es la de Salamanca, fundada en 1215 por Alfonso IX Rey de león 141,

En estas universidades medievales la enseñanza fue básicamente lectura y comentario de textos o, dicho de otro modo, no se enseñaba la ciencia, sino que se exponía el autor; ya que el saber consistía no en conocer tales o cuales cosas, sino en saber qué afirmaban ciertos autores conocidos sobre ciertas cuestiones. Los estatutos universitarios no describen programas de asignatura, sino de nóminas de autores a leer.

La organización universitaria, hecha expe-riencia secular en Salamanca, es trasplantada al Nuevo Mundo. La primera fuela Universidad Tomista de Santo Domingo fundada en 1538 por una bula papal, pero ésta nunca llegó a la

[3] GALLEGO. José María, 'La universidad en su origen histórico', Revista .Javeriana, No 372, Bogotá, 1971, p. 128.

[4] HUBEÑÁK, Florencio, 'Orígenes y características de la universidad medieval', Unlversftas, No 87. junio, 13, p, 21.

72 La ciencia y la tecnologM... Asdrúbal Valencia Giralda

categoría de las de México y Perú, fundadas en 15511`.

En el Nuevo Reino de Granada, las primeras universidades fueron los colegios Mayor de San Bartolomé y Mayor de Nuestra Señora del Rosario, únicos centros escolares que, de manera regular, sostuvieron prácticas de enseñanza que habilitaban para conseguir títulos en Filosofía, Teología, y Cánones y Leyes, las tres formas de saber que estudiaron los integrantes del grupo intelectual superior en el Nuevo Reino de Granada. Después se establecería la Universidad de Santo Tomás.

A fines del siglo XVIII y principios del XIX llegan al país las ideas de la Ilustración, uno de cuyos polos más notables de difusión fue Popayán, en su Colegio-Seminario de San Francisco de Asís. De ahí surgen varios de los impulsores de la independencia y se entra en la vida republicana con sus nuevas ideas.

Las universidades no escolásticas surgieron después en la era republicana, pero la historia de su desarrollo está fuera del alcance de este resumen.

TECNOLOGÍA

Puede definirse como la aplicación sistemática del conocimiento científico a las actividades productivas. En otras palabras, es el conjunto de conocimientos utilizados en la producción y comercialización de bienes y servicios, que se materializan en máquinas y equipos, información sobre ellos, sobre los procesos, procedimientos y productos, o simplemente puede ser poseída por los especialistas. Ésta es, por supuesto, una definición limitada, pues en su sentido más general la tecnología incluye aspectos técnicos, organizativos y culturales. Entre los técnicos pueden incluirse el cono-cimiento, la destreza técnica, las herramientas, las máquinas, las sustancias químicas, el personal, los recursos y los desechos. En el

1 5) RODRíGUEZ DE LA CRUZ, Agueda Maria, 'La universidad de Salamanca 'Alma meter' de las universidades de América', Mundo Hispánico, No 331. octubre 1973, p, 20,

aspecto organizacional deben mencionarse las actividades económica e industrial, la actividad profesional, los usuarios y consumidores, y los sindicatos. En cuanto a lo cultural deben considerarse los objetivos, valores y códigos éticos, la creencia en el progreso, la conciencia y la creatividad'6' '1

Es conveniente establecer la diferencia entre técnica y tecnología, aunque muchas veces los dos términos se usen indistintamente. En cualquier caso, el deslinde entre ellas lo establece la ciencia.

La técnica se refiere a las habilidades que producen resultados y más concretamente al arte de la producción y mantenimiento de instrumentos. Ejemplos de la primera acepción son todos los desarrollos de la prehistoria, porque el hombre prehistórico sabía, por ejemplo, producir fuego mediante la técnica de frotar palos, pero no sabía por qué surgía la llama. No tenía idea de los motivos de ese resultado, es decir, obtenía un éxito ciego. Eso mismo sucede hoy con muchas técnicas médicas, por ejemplo.

De otro lado, cuando la ciencia explica la causas sobre las que opera técnicamente se tiene una técnica racional, es decir, una tecnología. En este sentido la tecnología es un producto de la modernidad, es el resultado de teorizar científicamente sobre la técnica. O, es la aplicación de la ciencia para lograr resultados técnicos, por lo que, en ciertos contextos, se le denomina tecnociencia.

En la actualidad es algo tan complejo que algunos la denominan la máquina tecno-económica.

La evolución tecnológica consiste en que cada vez es más rápida, adopta un carácter cada vez más sistemático, es cada vez más consciente.

La actividad tecnológica contemporánea está ligada a la práctica científica por sus resortes

[6] SANMARTiN, J. st al., Estudios sobre sociedad y tecnología, Arithropos, Barcelona, 1992,

[1 ALBA ANDRADE, Fernando, El desarrollo de la tecnología, Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

Medelrm, No. 1, 1997 ETIV 73

profundos. Además, esta relación es tanto más visible cuanto más afecta a las formas más avanzadas de tecnología. Al principio, las teorías científicas seguían a las innovaciones tecnológicas como sucedió con el origen de la termodinámica y la máquina de vapor, pero, últimamente, la teoría precede a las realiza-ciones técnicas como en el caso de la energía atómica. Parece pues, que la interacción estrecha con la ciencia es una característica específica de la tecnología moderna. Pero el objetivo de la ciencia es el progreso del conocimiento, mientras que latecnología tiene por objetivo la transformación de la realidad'8t.

La interacción del hombre con la tecnología ha transformado al mundo y al propio hombre. La prolongación de los sentidos y habilidades naturales del ser humano a través del desarrollo de instrumentos, técnicas y medios de comuni-cación ha alterado la naturaleza y la actitud del hombre frente a ella, que a su vez es un reflejo de esa actitud . Toda tecnología lleva en sí una parte de la cosmología del hombre, de su visión del universo, de sus propias facultades, de su raciocinio y de su imagi-nación. Por eslas razones es dudoso el razonamiento que defiende la neutralidad de la ciencia y la tecnología. Pensar que la tecnología es éticamente neutra, que lo moral sólo corre por cuenta del usuario, que se trata de un conocimiento de validez universal, significa, en última instancia, liberar a la tecnología de un enjuiciamiento ético.

Es cierto que la tecnología, en el sentido propio, es la respuesta vital del hombre para afirmarse en el mundo, transformando las realidades naturales en realidades artificiales. Y es cierto también que el hombre, y únicamente el hombre, es responsable de la trascendencia de la tecnología y su influjo en el porvenir del mundo y del destino de la humanidad. Pero hay que "insistir en que ningún medio es puro instrumento, sino que lleva en sí algo del fin, a manera de prefi-guración o predeterminación, que aumenta en la medida de la especialización del medio. Además, cada tecnología lleva en sí misma

181 ELSTER, Jon, El cambio tecnológico ! Gedisa, Barcelona, 1992.

-en cierta medida- laimprontade las relaciones sociales en cuyo seno se inserta. Es la objetivación histórica de ciertas tendencias, que en la mayor parte de los casos gravitan, de manera decisiva, por sobre todas los valores que el propio usuario intente interponer. Entonces, apruebe ono sus fines, el hombre se convierte en cautivo del sistema y, de hecho, no puede adoptar valores y metas diferéntes, a menos que instrumente medidas distinadas a sustituir el propio sistema"191.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA HASTA EL SIGLO XIX

Durante siglos, la ciencia y la técnica evolu-cionaron independientemente: la ciencia, concentrada en el saber especulativo, que buscabapenetrarla realidad hastasus principios mismos, era ajenaa las consecuencias prácticas del conocimiento; la técnica, basada en un saber enteramente práctico, carecía de racionalidad y no tenía verdadera justificación teórica.

La idea de ciencia moderna, que surge con ¡a revolución del conocimiento en los siglos XVI y XVII, cuestiona por completo la concepción de ciencia que separa la teoría y la práctica. Mientras que la ciencia antigua es ante todo contemplación, o sea visión puramente intelectual de las realidades que están más allá del mundo sensible, la ciencia que se impone a partir de Galileo, Descartes y Newton se fundamenta en el intercambio entre la experiencia y la razón, y no en el descu-brimiento que hace la razón de los principios y verdades que no pueden alcanzarse por la experiencia. Precisamente, lo que distingue a la ciencia moderna de la ciencia antigua es la pretensión de conectar la teoría y la práctica mediante la acción del cono-cimiento.

[9) LANDER, Edgardo ! La ciencia yla tecnología como asuntos políticos, Editorial Nueva Sociedad, Caracas, 14

74 La ciencia y la tecnología... Asdrúbal Valencia Qraldo

La nueva ciencia (y la tecnología) encuentra un medio propicio para su desarrollo en la rica burguesía renacentista interesada en las artes del ingeniero, que la ciencia oficial de entonces tendía a despreciar como actividad servil, más propias del artesano quede] hombre libre. Mientras la universidad continúa ense-ñando una ciencia sin contacto con la realidad, las investigaciones nuevas se desarrollan con apoyo de los príncipes y de los grandes bur-gueses. En el siglo XVII, las academias científicas, como la Royal Societyy laAcadémie des Sciences, justificaron sus actividades frente a sus soberanos mostrando los resultados prácticos de su trabajo. Por eso se ha afirmado que "la ciencia moderna nació al margen de la universidad y a menudo contra ella" ¡`]. Esto es especialmente cierto en nuestro mundo iberoamericano. Por esta razón nuestra universidad, durante siglos, estuvo alejada de las ciencias naturales y su derivada la tecnología. No fue sino hasta el siglo XX que nuestra universidad se aproximó a la tecnolo-gía, por lo que no es de extrañar el retraso, que en este sentido, tenemos frente a los países avanzados.

La ciencia y la tecnología en Colombia tiene por lo menos tres antecedentes: el indígena, el negro y el europeo, los cuales aportaron cada uno a su modo.

Los indígenas lograron una acumulación de conocimientos que dio como resultado un procedimiento sistemático de manejo de aplicaciones técnicas, que transformaron el paisaje y propulsaron la evolución de estas sociedades cacicales. Así pues, antes de la lle-gada de la ciencia occidental se contaba con una buena basetécnica local bien desarrollada, encaminada sobretodo a la producción artesa-nal, a las obras arquitectónicas y de ingeniería, y a la realización de tareas agrícolasl hl 2, 'E

[10] SALOMÓN, Jean Jacques, Ciencia yPoIitica,SloX)(J, México, 1974. p, 24.

(111 iNGENIERÍAS PREHISPÁNICAS, Santiago Mora (ed.), Fondo Fen, Bogotá, 1990.

[12) PRECOLUMB1ANAMERICANMetaIIurgy, Clemencia Plazas (ed.). Banco de la República, Bogotá, 1986.

1131 ECHA VARRIA, A Metalurgia Prehispánica en América'. infonnefai, Nos fl 31 y 32, 12.

La conquista causó un serio desquiciamiento de la tradición técnica local y llevó auna signi-ficativa pérdida de variedad; pese alo cual, la tradición tecnológica nacional logró sobrevivir de algún modo u otro. Entre los primeros cincuenta y cien años de la conquista se produjo un complejo proceso de aculturación, que comprendió un mutuo intercambio de conocimientos, productos y técnicas.

Laculturade Europa occidental, y la perspectiva científica que la acompañó, fueron sobre-impuestas a la civilización local tradicional de las regiones conquistadas. Esto ocurrió durante el Renacimiento, cuando la revolución científica se encontraba en embrión y la colo-nización de América hizo importantes aportes a la transformación de Europa durante el período de la revolución científica.

Pero la posición de vanguardia que España tenía en la revolución intelectual del Renaci-miento empezó a decaer, a fines del siglo XVI, por tres motivos principales: el triunfo de la contrareforma y aislacionismo ideológico; la obsesión por los asuntos prácticos en detri-mento de la ciencia abstracta; y el exterminio de la comunidad judeo-española que durante la edad media había sido el grupo social más importante desde el punto de vista de las actividades científicas. Por estos motivos España estuvo ausente de los grandes desarrollos científicos del período posrena-centista, cosa que afectó grandemente a las colon ias1'1.

De otro lado, el aporte de la raza negra a la formación de nuestra cultura es ancho y profundo en la mayoría desus manifestaciones, sin embargo, en el aspecto científico y tecno-lógico fue bastante limitado. En África, unas culturas de muy alto grado de desarrollo conocieron la ganadería vacuna, el uso del camello, el trabajo del hierro y el bronce, la manufactura de tejidos y, además tuvieron un arte (esculturas de Benin y Dahoney), una religión y una organización política compleja. Otras culturas, como las de los pueblos congos, hotentotes y bosquimanos, practicaron la

(141 PUIGRÓSS, Rodolfo, La España que conquistó el Nuevo Mundo, El Ancora Editores, Bogotá, 11

Medefli.,, No. 1, 1997 LICTWA 75

agricultura de azada y la ganadería vacuna y conocieron la técnica del hierro, pero no alcanzaron el refinamiento de las culturas septentrionales. Sin embargo, mucho de esto se perdió con la trata, y a pesar del influjo negro en la economía y la sociedad, su inci-dencia tecnológica y científica es irrelevapteSi.

Las condiciones tecnológicas, impuestas en la conquista y completadas en la colonia, perduraron hasta la llegada de la Ilustración en la segunda mitad del siglo XVIII, lo que precipitó el inicio de los movimientos independentista5(161.

Después de la independencia la situación no varió, y muy lentamente se fueron estable-ciendo instituciones como la Academia Nacional de Colombia en 1826, que fracasó por la crisis política de ese período. En el aspecto tecnológico no hubo mucho avance hasta 1840, pues antes de la primera mitad de esa década no existía la Nueva Granada, ni la ingeniería civil moderna, ni una base económica que la sustentara, a pesar de la presencia esporádica de técnicos extranjeros.

A mediados del siglo esta situación comenzó a cambiar. Durante la década de 1850, el concepto de ingeniería como profesión comenzó a propagarse dentro de las clases dirigentes del país.

Surgió el Colegio Militar con una franca tendencia alaformación de ingenieros, incluso civiles. Este colegio fue incorporado a la Universidad Nacional, como Escuela de Ingenieros, en 1867. Además, se incorporaron las escuelas de Jurisprudencia y la de Literatura y Filosofía que constituían el Colegio de San Bartolomé, la Escuela de Medicina -que antes era una institución privada-, la escuela de Ciencias Exactas y la de Artes y Oficios. Así mismo, la Sociedad de Naturalistas Neogra-nadinos se creó en 1859.

[15] JARAMILLO URIBE, Jaime, Ensayos sobre historia social colombiana, Universidad Nacional, Bogotá, 19.

1161 SILVA, Renán, Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de Granada, Banco de la República, Bogotá, 1992. p. 443.

Durante las décadas de los 70 y 80, el inicio de la construcción de ferrocarriles dio a los jóvenes ingenieros del Colegio Militar mayores oportunidades para ejercer su tarea profesional, pero hasta entonces Colombia se encontraba, inequívocamente, en una relación colonial con respecto a los centros científicos de occidente°' 181

En vista del fracaso de la Sociedad de Naturalistas Neogranadinos y de la Academia de Ciencias, los médicos y profesores de ciencias naturales fundaron en 1873 lasóciedad de Medicina y Ciencias Naturales de Bogotá.

En la Universidad de Antioquia los estudios de medicina se iniciaron en 1872, sus médicos fundaron en 1887 la Academia de Medicina de Medellín y en 1913 editaron sus Anales. Entre 1889 y 1913 se fundaron otras ocho sociedades médicas en distintas regiones del país.

Asíque, en el caso colombiano, las incursiones iniciales en la tecnociencia tuvieron mucho que ver con los profesionales surgidos de las universidades, pero las universidades mismas jugaron un papel marginal.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN LA UNIVERSIDAD DEL SIGLO XX

En 1903 se conmemoró el centenario del Observatorio Astronómico Nacional. Con tal motivo, el gobierno creó la Sociedad Geográ-fica de Colombia como una dependencia del Ministerio de Instrucción Pública (y a Tos tres meses fue arrebatada Panamá). Después de distintos altibajos, la Sociedad se reorganizó en 1929 y a partir de ello se elaboraron programas de trabajo, de los cuales el más importante fue la publicación del Diccionario Geográfico. El grupo de científicos que

1171 BATEMAN, Alfredo D., Historia de las matemáticas y la ingeniería " , Ciencia Y Tecnología en Colombia, Fernando Chaparro yFranciscosagasti(eds.), Colcuttura, Bogotá, 1978. ji 107.

1161 POVEDA RAMOS, Gabriel. 'Los ferrocarriles y la ingeniería". Revista Universidad deAntioquia, No 206, oct-dic, 16. p. S.

76 La ciencia y la tecnoiogia... Asdrúbal Valencia Giraldo

promovió la reorganización de la Sociedad Geográfica concibió, desde entonces, crear una Academia Nacional de las Ciencias, y esto se logró ese mismo año al fundarse la Academia Nacional de las Ciencias y la Asociación para el Progreso de la Ciencia. La primera se inauguró el 5 de agosto de 1932. En aquella década comenzó a generarse en las élites un sentimiento nacionalista consistente en la necesidad de crear una cultura propia, que fue aprovechado por el gobierno liberal, colocando las academias y la ciencia a su servicio)1

A pesar de ello hubo realizaciones en la reforma de las instituciones culturales que han sido decisivas en la paulatina modernización intelectual del país, como la fundación de la Escueta Normal Superior, las bases dela Univer-sidad Nacional y las academias científicas que tomaron impulso con el programa de López de Mesa como Ministro de Educación.

Las nuevas rupturas en ciencia y tecnología empezaron a darse después de la Segunda Guerra: entraron al país gran número de pro-cesos y nuevos equipos asociados a empresas en nuevas ramas de la industria que se consolidaron en la década de 1960, época en la cual egresaban de las facultades del país apenas unos 210 ingenieros año)2'1

Desde el punto de vista de la política de la ciencia y tecnología, el modelo colombiano adoptado en aquellas décadas era similar al imperante en América Latina. Se considera que la cienciay la tecnología debían fortalecerse haciendo énfasis en la capacidad de investi-gación, con la esperanza de que ésta se reflejaría en tecnología para el sector productivo. Era un enfoque simplista que falló por múltiples factores, como los económicos y los inherentes al proceso de maduración de las innovaciones.

A partir de entonces, la tendencia tecnológica es hacia la modernización de industrias y

119) RESTREPO, Gabriel. Elementos teóricos para una Historia Social de la Ciencia en Colombia, Ciencia Tecnología y Desarrollo, vol 5, No 3, 1981. p. 2.

[20) SAFFORD, E, El ideal de lo práctico, El Ancora Editores, Bogotá. 19.

ramas ya antiguas. Pero a mediados de la década aparecen nuevas industrias, casi todas de elevado nivel tecnológico y casi todas propiedad extranjera o bajo control extranjero. En 1967 un decreto pone la transferencia y el desarrollo de tecnología bajo el control del gobiernol`l.

Entonces se piensa que el problema central para el desarrollo es tecnológico y no cientí-fico, y se busca fortalecer la capacidad de negociación elaborando la selección y evaluación tecnológica. Este enfoque tiene serios problemas filosóficos como el tratar de modernizar sin buscar la modernidad, situación que persiste y que puede resumirse en la (rase de García Canclini "somos consumidores del siglo XXI y ciudadanos del siglo XVII'1121.

Para impulsar el desarrollo científico y tecnológico de Colombia, en 1968 se creó el Fondo Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales "Francisco José de Caldas, COLCIENCIAS, como un establecimiento público descentralizado adscrito al Ministerio de Educación. Se desarrolló en varios frentes como: financiación de proyectos de investigación en las diversas áreas de la ciencia; auspicio al intercambio de científicos; realización de seminariosespeciali-zados; otorgamiento de distinciones como el Premio Nacional de Ciencias; apoyo a comités de investigación en las universidades, acade-mias y asociaciones de carácter científico; eje-cución deestudios sobre el potencial científico y técnico del país, sobre prioridades de inves-tigación a nivel nacional y sobre utilización de recursos humanos especializados. Esto se complementaba con la realización de análisis sobre las necesidades de tecnología en sectores claves, mediante experimentos en transfe-rencia de tecnología.

[211 POVEDA RAMOS, Gabriel, Politicas económicas, desarrollo industrial y tecnologia en Colombia: 1925-1975, Ciencia y Tecnología en Colombia, Femando Chaparro y Francisco Sagasti (edsj, Colcultura, Bogotá, 1978.p 4.

1221 GARCiA CANCLINI, Néstor, Consumidores y ciudadanos: conflictos multiculturales de la globalización, Grijalbo. Médco, 1995.

Medellin, No. 1, 1997 LEÇ1W 77

Ante el fracaso de tos enfoques "cientificista y economicista", hacia 1975 empieza a adop-tarse el modelo "integral" de desarrollo cien-tífico-tecnológico basado en una visión inte-gral, que no se limita a fortalecer indiscrimina-damente la capacidad investigativa científica nacional, ni a los procesos de la comerciali-zación y adaptación de la tecnología extranjera.

Partiendo de una visión global, esta nueva perspectiva considera la ciencia y latecnología como aspectos inseparables del esfuerzo del desarrollo que hay que hacer en este campo, incluyendo la generación interna de cono-cimientos científico-tecnológicos como la importación, adaptación y asimilación de tecnologías extranjerasl2Sl. Este enfoque es el que impulsó Colciencias hasta finales de la década de 1980.

Desde esa época se buscó la contratación de empréstitos con el BID, con el objeto definan-ciar, parcialmente, los programas nacionales dedesarrollo científicoy tecnológico, dirigidos al apoyo de proyectos de investigación del sector productivo y académico y al fomento de programas de postgrado en las universidades.

En 1989 el gobierno creó la llamada Misión de Ciencia y Tecnología, dirigida por el profesor Gabriel Misas y una junta de académicos, la cual entregó su informe 18 meses después, e hizo una serie de recomendaciones conducen-tes al fomento y desarrollo científico y tecnoló-gico para Colombia en los años siguientes.

Uno de los mayores aciertos de la Misión, como anota Guillermo Hoyos V. ,"fue ubicar desde un principio su tema de estudio en el contexto más amplio de la discusión actual en torno al desarrollo científico y tecnológico. E inscribir este saber en el de la problemática relacionada con la cultura, modernización y modernidad""'¡.

(23) CHAPARRO, Femando, 1a planificación del desarrollo científico-tecnológico:aspectos que cubre y estrategias de acción, Memoria Tercer Seminario sobre el Desarrollo de Tecnología Industrial, IT., Bogotá, 1975, p. 52.

[24) HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo, Ciencia, tecnologia y cultura', La Gaceta, No 8, agosto-septiembre, 1990, p14.

En febrero de 1990 se expidió la Ley 29, conocida como la Ley Marco de la Ciencia y la Tecnología, que reconoce la necesidad de la intervención del Estado en la promoción y orientación del adelanto científico y tecno-lógico. Asimismo, y en uso de las facultades extraordinarias, se expidieron nueve decretos que instauraron modificaciones en la organización institucional de la ciencia y la tecnología, y en contratación, asociación y viajes al extranjero de los investiga-dores.

Desde el punto de vista de la ciencia y la tecnología, el año de 1991 fue determinante: por un lado seexpidió una constitución que en varios de sus artículos hace mención del asunto ¡`] . Por otro lado se inició la apertura de la economía colombiana. Este proceso fue demasiado acelerado y entre muchos errores estaba el de hacer una apertura sin ciencia ni tecnología nacionales'261.

Para subsanar en algo estas carencias se creó el marco legal señalado en la sección anterior, cuyos lineamientos generales aparecieron en el libro "Ciencia y Tecnología para una Sociedad Abierta" publicado por Colciencias en 19921271. A lo largo de eseaño, más de 1.400 personas entre investigadores, empresarios, invitados de otros países y funcionarios de las distintas ramas del gobierno participaron en la empresa de orientar las actividades de ciencia y tecnología en el país, mediante discusiones interdisciplinarias; fruto de ellas son once libros sobre "Programas Nacionales deCiencia y Tecnología" publicados por Colciencias en 1993118;.

Es loable el esfuerzo del gobierno por hacer que la ciencia y la tecnología jueguen el papel que les corresponde en una sociedad como la nuestra. Es reconfortante comprobar que esta

125] CONSTITUCIÓN POLÍTICA República de Colombia, Editorial Universidad de Antioqula, Medellín, 1991.

[261 ZERDÁ, Alvaro, Apertura, nuevas tecnologías yempeo, Fescol. Bogotá. 1992.

(27] COLCIENCIAS - D NP, Ciencia y Tecnología para una sociedad abierta, Colciencias, Bogotá, 1992.

[26) COLCIENCIAS, Programas nacionales de ciencia y tecnología, Colciencias, Bogotá, 1993.

78 La ciencia y la tecnologa... Asdrúbal Valencia Gkaldo

política es más o menos omnirepresentativa y se trató de consultar al país real para su formulación. Pero veremos que, a pesar de lo anotado, también tiene serios problemas que la pueden hacer inoperante.

El problema central de esta política es la realidad: la capacidad tecnológica disponible para superar los retos de una producción cree ¡ente se instala en los círculos del privilegio para aumentar las diferencias internas. Todo avance en ciencia y tecnología, vale decir en desarrollo, tiene que estar acompañado de un avance en la constitución de una sociedad más democrática en todos los sentidos. Esto no es lo que ocurre en la actualidad, y por eso los últimos desarrollos de la informática conviven con el analfabetismo, los rascacielos con los tugurios, los tractores de alta potencia con las azadas, y los automóviles último modelo se desgastan en caminos de herradura.

Existe tecnología celular para unos pocos, en tanto que no hay telefonía rural para muchos, y las piscinas suntuosas se construyen al lado de barrios de invasión sin agua potable ni alcantarillado.

Además, se puede señalar que con este plan de desarrollo no se busca cambiar realmente la universidad porque los recursos asig-nados son insuficientes y porque el estado

continúa atenido a la mano de obra de bajo nivel, que da más posibilidades al Sena que a los posgrados y a la formación de doctores en la cantidad y calidad que se requiere para generar un desarrollo industrial competitivo, un manejo adecuado al ambiente y una comprensión real de los procesos sociales. El número de becarios para doctorado, aunque representa un meritorio esfuerzo, es irrisorio comparado con lo que ocurre en un país desarrollado.

Otro grave problema para la instauración de la ciencia y la tecnología en Colombia es la visión cortoplacista del sector productivo, lo que hace muy difícil la estructuración de proyectos de investigación con las univer-sidades y demás centros. Aprovechando la apertura, los inversionistas prefieren comer-cializar los productos y servicios extranjeros a investigar, desarrollary producircon una visión de futuro''"01

Las débiles relaciones industria-universidad (sobre todo si es universidad pública) y la poca credibilidad que las empresas depositan en estas instituciones, debido precisamente a su mentalidad cortoplacista, dificultan una inves-tigación que se pueda transferir rápidamente al sector productivo.

En la actualidad, el sector privado está más interesado en patrocinar deportistas que en cuestión de ciencias y tecnología, porque sus inversiones sólo se dan en procesos que aseguren un rentabilidad inmediata, como se indicó ya y lo reafirma un investigador "..la participación del sector privado, en este reto de la modernidad, se dará en nuestro país en el futuro inmediato sólo a través de la financiación a proyectos pequeños, a soluciones puntuales (para ella preferiblemente

1291 ZAPATA M., Luis Eduardo, Sector productivo ydesarroIlo tecnológico ' Estructura científica, desarrollo tecnológico y entorno social, Tomo II, Misión de Ciencia y Teenologia, Bogotá, 1990, p. 413.

130) ECHA VARRiA, Juan José. Cambio técnico, inversión y reestructuración industrial en Colombia', Estructura científica, desarrollo tecnológico y entorno social, Tomo II, Misión de Ciencia yTeenologia, Bogotá, 't, D,739.

Medelfin, No. 1, 1997 LECTIVA 79

no originales) y en la mayoría de los casos a la adquisición de tecnología desarrollada en otros lugares 111311

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

Hasta aquí se ha resumido la evolución de las universidades y el entorno científico y tecnológico del país, como una ubicación necesaria para entender qué tenemos y qué retos debemos superar para lograr la uni-versidad que queremos.

Se ve que, en general, el tipo de universidad y de educación universitaria que se ha desa-rrollado en Colombia y América Latina ha tendido a limitarse a un mecanismo de trans-misión de conocimientos y técnicas. Bajo tales condiciones, la universidad no desarrolla ni el interés ni la capacidad de responder a los problemas del sector productivo y de la sociedad que la rodea. Esto nos lleva a considerarla naturaleza misma de la educación superior y el papel que en ella desempeña, o debe desempeñar, la investigación.

El efecto de estos factores es generar un círculo vicioso propio de los países no industrializados. El sector productivo no plantea una demanda ni de ciencia ni de tecnología, sino de adies-tramiento para el manejo de las tecnologías importadas, y los centros de estudios superiores no ofrecen una formación realmente científica y tecnológica que contribuya a lacomprensión de las necesidades del desarrollo nacional, y a la participación efectiva de dicho desarrollo. La educación superior debe ser una síntesis que se constituye a partir de la investigación, la docencia y la extensión'311.

Este tipo de universidades, desvinculadas de la investigación, ha proliferado en Colombia, tanto que se habla peyorativamente de las

(311 WASSERMAN, Moisés, La ciencia en Colombia: entre Euforia y Esperanza, Lecturas Dominicales-El Tiempo. 5 de noviembre 1995, p. 4.

1321 COLCIENCIAS, La investigación en la universidad colombiana, Colciencias, Bogotá, 1978.

"universidades de garaje". Además, las acti-vidades investigativas, en su mayoría, se con-centran en unas pocas universidades, y, en ellas, en unos pocos grupos que no logran integrarse con los programas docentes de las mismas. t)ebido al divorcio que generalmente existe entre docencia e investigación, en muchos casos esta última ocupa un lugar marginal, con pocos vínculos con las acti-vidades que desarrolla. Prueba de ello es la escasa formación investigativa que tienen los egresados.

Si la tecnociencia tiene hoy un enorme poder para actuar sobre el mundo y la sociedad, la universidad como empresa científica está comprometida necesariamente con las consecuencias políticas y sociales del cono-cimiento. La acción política de la universidad debe concebirse como una tarea coherente con su naturaleza de institución centrada en el conocimiento. La universidad sólo justifica su existencia si es un centro para el análisis crítico de la producción, transmisión y aplicación del conocimiento.

Hoy en día, otras instituciones compiten ventajosamente con la universidad en la búsqueda, comunicación y aplicación del conocimiento, pero ninguna podría tomar su lugar en la función de someter a crítica la acción social del saber. Y esta misión, en virtud de la cual la universidad se constituye en algo así como una conciencia de la acción transformadora del conocimiento sobre la sociedad, es de naturaleza eminentemente ética y política1331.

La naturaleza cambiante del conocimiento científico hace tambalear nuestros métodos de enseñanza, basados en textos en los que se condensa lo esencial de la ciencia, la cual se representa como algo terminado. El estudio de la ciencia estática, que forma eruditos, no científicos, debe ser tan sólo una parte y no la más importante de la educa-ción con enfoque hacia la dinámica de la tecnociencia.

PI PEÑA, LuisBernardo, Lare voluclóndel conocimiento: sus consecuencias para la universidad, ASCUN-ICFES, Bogotá, 13.

80 La ciencia y la tecnolog*a... . Asdrúbal Valencia Qraldo

La función docente tendría que estar más orientada a prepararlas mentes para el cambio, a develar estructuras subyacentes bajo la hojarasca de la información y la mutabilidad de los datos, a capacitar para que aprenda a emprender, en una palabra, a formar empren-dedores.

De lo anterior se desprende que debe apli-carse el conocimiento científico para orientar la misión de la universidad, sus modelos de planeación, la concepción y planeación curricular y los métodos docentes. Lo que la universidad enseña debe aplicárselo a sí misma en todos sus procesos. La tecno-ciencia abre no sólo insospechadas posibi-lidades en la Tecnología Educativa, sino en cualquier campo, pero la apropiación de este enfoque requiere primero una aprobación de directivos y profesores. Nada se logra con la modernización instrumental si las mentalidades no son modernas, es como construir autopistas para que transiten carros de bestia.

De esta manera, la tarea de un profesor universitario se hace más compleja y debe incluir, por lo menos, los siguientes elementos:

/ Estar al día en el progreso de la respectiva disciplina en el mundo.

Transmitir sus conocimientos y habilidades a los estudiantes.

y' Realizar, junto con los estudiantes, trabajos importantes y ojalá originales, dentro de la profesión.

y' Publicar sus trabajos para contribuir al progreso de su disciplina.

Formara quienes lo sucederán en su cátedra o actividad.

/ Participar activamente en la vida política del país.

Esto último es muy importante porque hay dos graves peligros que acechan el quehacer M profesor: la descontextualización y la

fragmentación del saber. Ocurre a veces que, a nombre de la universalidad de la ciencia y la tecnología y la internacionalización de la economía, 'el hombre de ciencia latino-americano se caracteriza por tener una personalidad desintegrada en relación con la sociedad, marginada de los problemas nacionales, alienada culturalmente a las sociedades del primer mundo, con una orientación cosmopolita, y más preocupado por conservar su reconocimiento como científico en el campo de la comunidad científica dominante, que en su propio país de origen"tJ . Los avances al respecto, en la reafirmación nacionalista, de ningún modo deben llevar al chauvinismo y a la intolerancia.

El segundo problema es filosófico (como base de la postura posmoderna) e histórico en nuestra universidad. Las instituciones actuales están impregnadas de concepciones anacrónicas del mundo y del lugar del hombre en ese mundo. Se fragmentan a lo largo de las fallas de las subculturas natural-científico-técnicas, social-científico-políticas y artístico-espiritual-religiosas. Estas divisiones son

(l WITKER V. Jorge, UnÑenidadydopw,doneiacfflnfísqca

de MSco, Mé9co, 1976.

y'

1

Medellin, No. 1, 1997 LEÇUV 81

obsoletas y peligrosas, impiden a las personas adquirir una visión integrada de sí mismas y de su época, e imposibilitan ver las cosas en una perspectiva integral. En las universidades, la estructura por facultades es una tradición que ha impedido un trabajo multidisciplinario, y las cátedras, en algunos casos, son verdaderos feudos difíciles de remover, renovar o integrar. En síntesis, a una sociedad piramidal como la nuestra ha correspondido una universidad también piramidal y cerrada. En ella, el curriculum tiene por principal característica la proliferación de disciplinas particulares en un conjunto múltiple, que no es articulado sino desintegrado. Ya no hay necesidad de mantener una rígida separación entre nuestra comprensión de los procesos -naturales, humanos y sociales-.

Con el avance de las ciencias contemporáneas de los sistemas y la evolución, está abierto el camino para una concepción que vea las cosas como son, es decir, como totalidades y no como Íragmento& 351 . La reforma del sistema educativo hacia una visión holística es de la mayor trascendencia.

CONCLUSIONES

El futuro de la humanidad está en la tecnología o nohabráfuturo. La sociedad de la tercera ola es la del conocimient& 36 ' 37L La universidad, y en general la escuela, está llamada a jugar un papel fundamental. l)eberáser una universidad donde se aprenda a aprender, con unos currí-culos anclados en la investigación, flexibles y holísticos. La universidad no sólo deberá enseñar ciencia y tecnología, sino que deberá incorporarlas a su quehacer diario de la docencia, la investigación, la extensión, ya los

[35]LASZLO, ErAn, Lagranblfusracián,Gedisa. Barcelona, 1993.

[36]KENNEDY, Paul. Hacia el siglo XXI, Plaza & Janés, Barcelona. 1995.

[37]DRUCKER,PMer. LasociodadPostcapitalista,Norma. Bogotá, 1994.

[38]GATES, BID. Camino al futuro, McGraw Hill, Bogotá,15.

sistemas administrativos que viabilicen estas posibilidades.

La Universidad debe apropiarse de la tecnología sin timideces, pues como afirma Gates: "Existe el temor, expreso a menudo, de que la tecno-logía reemplace a los profesores. Pero puedo decir enfática e inequívocamente QUE NO LOS SUSTITUIRA. La autopista de la infor-mación no sustituirá ni desplazará a ninguno de los talentos educativos humanos que se necesiten para los retos futuros: profesores motivados, administradores creativos, padres implicados y, por supuesto estudiantes dili-gentes. Sin embargo, el papel del futuro de los profesores pivotará sobre la tecnología11138.

Ademásde incorporar lacienciay latecnología, la universidad y sus profesores deben estar presentes en los ámbitos donde se toman decisiones respecto a las políticas nacionales de la ciencia y tecnología.

Deben luchar por apropiaciones de recursos, realmente importantes, para la investigación y el cambio en las universidades.

La universidad no debería desechar ninguno de los mecanismos que se han propuesto.

Por sobre todo, la universidad debe demostrar su saber, su imparcialidad y su racionalidad para actuar con el respeto que ello infunde, como la instancia crítica frente a la ciencia y la tecnología y la manera como ellas se aplican, es decir, la concepción ética que tengan los hombres. A esa búsqueda y a esa vigilancia no puede renunciar la universidad que queremos.

82 u ciencia y la tecnolouja... Asdytbal Valencia Waldo

SOBRE EL CURRÍCULO

OCULTO Y OTRAS

OPACIDADES VÍCTOR VILLA MEJÍA - Facultad de Comunicaciones

Existe una homología entre las nociones de currículo modelo pedagógico. Un modelo pedagógico, entonces, se configura

alrededor de dos estructuras: una superficial o explícita, y otra profunda o implícita En el proceso de transmisión de

conocimientos valiosos, una posibilidad de articulación de las dos estructuras es la práctica pedagógica del taller integral, por cuanto

permite la emergencia de lo subyacente de las acciones de estudiantes y profesores en beneficio del desarrollo de los objetos

teóricos, mediante la mediación de los objetos prácticos inherentes tanto al currículo como al modelo pedagógico.

1. INTRODUCCIÓN

Una manera posible de aprehender un modelo pedagógico es, precisamente, desde la noción de currículo. Currículo es un concepto abstracto, que no se confunde con plan de estudios, programa de asignatura o plan de clase. Éstas son realizaciones del currículo, coexistentes con otras materializaciones, como se verá más adelante. Por el momento digamos que el currículo, en términos muy generales, es un sistema de mensajes que constituye aquello que cuenta como conocimiento válido -y valioso- para ser transmitido o aprendido.

El propósito de este texto es, entonces, mirar la oposición currículo implícito-currículo explícito, aplicada al ámbito universitario, y referida específicamente a la investigación y a la docencia.

Medellin No. 1, 1997 ILICTIVA 83

co-creador (Bajtín) y su difusor (Ducrot), pueden sintetizarse de la siguiente manera:

V Igualdad de voces: ninguna voz debe predominar, corno tampoco ninguna debe servir de simple acompañamiento.

1 Contrapunteo: como en la música, en el texto polifónico también se da la contraposición de voces.

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Aplicar esta oposición al ámbito universitario quiere decir que las elaboraciones teóricas sobre el currículo están casi siempre centradas en la educación básica, y muy poco en la universitaria; empero, no existe ningún impedimento para homologar tales carac-terizaciones a la transmisión de saberes en la universidad y, lo más importante, al desen-trañamiento de premisas claves en la deconstrucción de esta universidad pública que imaginamos para dentro de cinco años.

2. CURRÍCULO Y POLIFONÍA

Ambos currículos, el explícito y el oculto, configuran una polifonía. La 'polifonía' es una noción originaria del lenguaje musical. Se refiere a un conjunto de sonidos simultáneos en que cada sonido expresa su idea musical, pero formando con los demás un todo armónico. De allí la tomó Mijail Bajtin, para referirse a la obra literaria en que varios personajes dejan oir su voz, a diferencia de aquella de emisor individual y jerarquizado. Más en específico, las características de la poliíonía, según su creador (Dostoievsky), su

1 Aura emocional: cada suceso debe sustentar una armonía emotiva y encadenarse a los demás por su ritmo, de tal manera que se logre unatextura llena de sensaciones y sugerencias que conmuevan la sensibilidad del oyente-lector.

Mijail Bajtin, al proponer la 'translingüística' como una nueva forma de estudiar la lengua, se apuntala en la idea de que un enunciado siempre presupone otros que le anteceden y otros más que le siguen; de ahíqueel enunciado sólo represente el eslabón de una cadena y, por tanto, no pueda ser aprehendido por fuera de esa concatenación. Aparece, así, la consideración polifónica del enunciado, sustentada bajo el supuesto de que la voz individual puede darse a entender sólo si se integra en el coro de las demás voces, i.e. el enunciado individual viene a adquirir su sentido únicamente a partir de las rela-ciones dialógicas que con dichas voces establece.

La polifonía es incorporada definitivamente a la lingüística por Oswald Ducrot. Para mostrar que el sentido de un enunciado no es más que el resultado de la concurrencia de varias voces, Ducrotelabora la teoría polifónica de la enunciación. La esencia de tal teoría es que en un mismo enunciado están presentes varios sujetos con estatus lingüísticos diferentes; o lo que es lo mismo, que el autor de un enunciado nunca se expresa directamente sino que lo que hace es poner en escena varios personajes. El autor del enunciado o sujeto hablante se multiplica, entonces, en 'sujeto empírico', 'locutor' y 'enunciador'. El destinatario del enunciado, conse-cuentemente, también es objeto de varios desdoblamientos, como son el de interpretante

84 Sobre el cuniculo oculto... Victor Villa Meíla

y el de destinatario (en la terminología de Patrick Charaudeau). En esta teoría polifónica de la enunciación se pueden inscribir los currículos explícito e implícito.

Situado en la asignatura, el currículo explícito en tanto texto abierto -para utilizar los términos de Umberto Eco-, es el conjunto de disertaciones, preguntas, explicaciones, documentos, trabajos y exámenes que configuran la asignatura. Situado en la escuela, dicho currículo está constituído por todo aquello que se ofrece, mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos. Situado en la institución educativa, al currículo explícito confluyen los programas, las filosofías explícitas de los fundadores de la institución y los reglamentos escritos (Vasco, 1993:4-12).

El currículo abierto o explícito es el que fundamenta la formación intelectual, a diferencia del currículo oculto que apunta a la formación moral. Al respecto dicen Magendzo y Donoso (1992:4): "En la escuela nosólo son informativos los mensajes explícitos que quedan expresados en el curriculum manifiesto, sino que también lo son -y con mucha fuerza- los mensajes implícitos: aquellos que se transmiten desde la cotidianidad de la escuela y que están enraizados en la cultura de la escuela, es decir, en su curriculum oculto".

3. EL CURRÍCULO OCULTO

Como se ve, el currículo oculto o implícito es, para ciertos propósitos, mucho más trascendental y complejo que el explícito. En palabras de Hernández (1993:35): "Los valores, modos y contenidos de este currículo constituyen estereotipos de comportamiento, tan pegados a la vivencia, que suelen escapar a la reflexión". Al respecto Eisner señala: "La escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profun-damente más poderosas y de larga duración, que aquello que el curriculum explícito de la escuela púbicamente plantea" (Cit. por Magendzo y Donoso, 1992:34).

El currículo oculto es, entonces, heteróclito y, por ello, constituido por múltiples acciones. Vasco (1993) nombra algunas de ellas para la educación básica: "Lo que va formando al alumno en un plantel es ese currículo que está oculto en la manera de saludar y de portarse unos con otros; de castigar o premiar; de distribuir el espacio; de poner avisos, pinturas o consignas; en la suciedad o limpieza de las paredes y de los baños; en las ceremonias públicas como las izadas de la bandera; en la manera como se incorporan a las decisiones las preferencias de los alumnos, los maestros o los padres de familia; en los locales disponibles para los profesores, para los alumnos y para la atención a éstos; o en las salidas al campo y las actividades extra-escolares. Todo ello, y mucho más, es lo que conforma el currículo oculto de una institución".

No cabe duda de que tales acciones configuran esa cultura de la escuela, a la que se referían Magendzo y Donoso más atrás. En específico, dicen (1993:34) que el currículo oculto es "lo que la escuela transmite como efecto M ambiente o 'cultura de la escuela', producto de las interacciones que se pro-ducen entre las personas intervinientes en el curriculum (docentes y alumnos) y entre éstos y los contenidos culturales que se transmiten".

4. PEDAGOGÍAS VISIBLES E INVISIBLES

Lo que hasta ahora se ha denominado currículo explícito y oculto se puede relacionar, analógicamente, con lo que Bernstein (1985: 75-106) llamó pedagogías visibles e invisibles: oposición cualitativa y cuantitativamente diferente, por cuanto descansa sobre las características de la transmisión. La crítica a la noción de pedagogía invisible instaurada por García (1987), y su propuesta de sustituirla por"educación invisible', no es del todo válida, porque García no está hablando de la transmisión sino de la oposición entrecurrículo explícito e implícito, en términos de enfrentar lo científico con lo moral. La siguiente cita del

MedeliM, No. 1, 1997 IfrÇJYA 85

propio García (1987:27) ratifica la impo-sibilidad de confundir pedagogía invisible con educación invisible: "La pedagogía visible se manifiesta, predominante, dentro de la vida escolar, en la enseñanza sistemática y en el aprendizaje como adquisición de cono-cimientos, es decir, en los contenidos de la formación científica; mientras que la educa-ción invisible, por profunda, se proyecta especialmente en la formación ética, es decir, en el desarrollo de actitudes y promóciÓn de valores y virtudes, principalmente valores morales.

Con todo, García (1987:23) también se centra en la transmisión, para fundamentar su oposición entre pedagogía visible y educación invisible: "La básica diferencia entre una pedagogía visible y una educación invisible, oculta, se halla en el contenido de lo que transmite y en el modo en que es transmitido. Cuanto más especificados están los criterios y los contenidos de la educación, cuanto más explícitos y justificados se hallan los modos o métodos desu transmisión, más visible se hace la pedagogía; cuanto más implícito sea el método de transmisión y más difusos los contenidos y criterios de lo que se transmite, más estamos centrados en una educación invisible'.

Centrémonos, entonces, en la transmisión, i.e. en las especificidades de estas dos pedagogías. Ambas, según Bernstein, gravitan alrededor

de las reglas de jerarquía, de secuencia y de criterios.

Las reglas de jerarquía son las relaciones entre el transmisor y el adquiriente. Estas reglas determinan la forma de la transmisión. De acuerdo con Bernstein (1985:74), lIla forma que toma la relación jerárquica afecta tanto a las reglas de secuencia como a los criterios".

Las reglas de secuencia son aquellas que regulan el progreso de la transmisión en el tiempo.

Las reglas de criterios son los parámetros con los cuales se espera que el adqu ir¡ ente controle, explore y evalúe su propia conducta y la de los demás. Al respecto, dice Bernstein: "La diferencia básica entre las pedagogías visibles y las invisibles yace en la manera como se transmiten los criterios y en el grado de especificidad de éstos".

El siguiente cuadro muestra las diferencias fundamentales entre una pedagogía visible y otra invisible, siempre en relación con las características de la transmisión:

En el ámbito universitario las jerarquías, las secuencias y los criterios parecieran estatuir una pedagogía invisible. Sin embargo, el aula universitaria reproduce -o, mejor, continúa- hoy por hoy, la pedagogía visible de la secundaria. Es decir, la universidad mantiene del bachillerato la jerarquía (dominación y subordinación), la secuencia (el significado de los signos de progreso es conocido sólo por el transmisor) y los criterios (la fuente de evaluación es el propio transmisor).

Existe una posibilidad de combinar las reglas de transmisión, j.c. aceptar que entre dos contrarios siempre hay un intermedio. Y esa intersección es perfectamente posible en la universidad pública: se trata de sustituir la clase por el taller integral, tal como se ha experimentado en Ingeniería Industrial de la Universidad Nacional de Colombia (Manizales) y en Ingeniería Informática del Politécnico Colombiano. Taller Industrial

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y Taller de Creatividad, respectiva-mente, son los nombres que recibe el modelo pedagógico que se sintetiza a continuación.

El taller integral es una asignatura curricular de alta intensidad horaria (diez horas), encadenada con asignaturas y áreas atunes, dirigida por varios profesores. Su estructura contempla objetos de estudio, esto es, las áreas temáticas de conocimiento que se abordarán; y objetos de trabajo, o sea los ejercicios prácticos académicos mediante los cuales se desarrollan y escudriñan los objetos de estudio. El taller propicia la interacción profesor-estudiante a través de la práctica: alimentando el discurso teórico, enriqueciéndolo y ofreciéndole su máxima posibilidad de aplicación, en un principio axiomático de construcción y reconstrucción M conocimiento en la exigencia del quehacer práctico.

Los talleres integrales tienen dos caracterís-ticas puntuales: la primera, presencia obligatoria y permanente del grupo de orientadores en el taller, con funciones simultáneas y múltiples; y la segunda, grupos no masificados de estudiantes. Está dividido en cuatro fases: programática, inducción, centración en el objeto de trabajo, y elaboración y evaluación del proyecto. Tomo de González (1994:71-72) la presentación de las fases para visualizar mejor el rol del estudiante en dichos talleres:

La primera es la fase programática, pues la garantía de éxito académico se da por la sincronización y planeación de las inter-venciones para la iniegralidad. Esta fase se cumple al inicio del semestre académico en la reunión de los profesores del taller, y a su vez de éstos con los directores de las diferentes áreas de conocimiento, para coordinar los derroteros.

La segunda fase se manifiesta en la inducción teórico-práctica sobre el objeto de estudio y el ohjeto de trabajo a enfrentar. Abarca la producción teórica necesaria para abordar el objeto de trabajo, la planeación con los estudiantes de los temas específicos, y la

elección de la muestra directa o ejemplo a analizar.

La tercera fase se centra en el estudio del objeto de trabajo en sus etapas de información, elaboración de modelos teóricos, diseño y confrontación de un proyecto. Paralelamente, estas etapas son soportadas mediante los laboratorios, visitas y prácticas del taller. En esta fase, en forma regular y constante, se da una implementación teórica, única y exclusivamente alusiva al problema tratado, inscribiendo en esta teoría elementos de las diferentes asignaturas que tocan directamente con el objeto de trabajo.

La cuarta fase está dada por la elaboración, exposición y evaluación del proyecto; esta última es parte integral del taller por cuanto en ella participan docentes y discentes. Por otra parte, esta fase final comprende la confron-tación del proyecto elaborado con la comu-nidad; este balance académico es parte constitutiva de la primera fase del siguiente taller, para así continuar con la cadena en forma sucesiva.

Estos talleres, como lo había planteado en forma genérica Martínez en su caracterización de la polifonía del discurso pedagógico integran, por lo menos, tres espacios discur-sivos: el informativo o evenimencial, el social o interpersonal, y el cultural o institucional. Concluye Martínez (1995:60) que "el discurso pedagógico resulta, entonces, de una nego-ciación de significados que se establecen entre estos tres espacios discursivos y de la inter-relación de los diferentes sujetos discursivos que allí se escenarizan".

Medeulin, No. 1.1997 EÇflV 87

4. EPILOGO

En otras coordenadas, pero con las mismas intenciones de incidir en el cambio educativo de la universidad, Díaz enunciatres indicadores concurrentes a la modernización académica de la universidad -mientras sus objetos sean las disciplinasy las profesiones-: la distribución social de la cultura, la organización de los límites institucionales del sistema, y la codificación de los mensajes pedagógicos. Al analizar estas variables, Díaz (1995:94) expone los propósitos a los que el cambio curricular debe apuntar en la universidad: "1. Institucionalizar y fortalecer el desarrollo de espacios de reflexión e investigación para la comprensión de las relaciones entre los saberes y las prácticas en el proceso de formación; 2. Facilitar el acceso, la reflexión y comprensión de las bases científicas y tecnológicas que fundamentan las prácticas de una profesión; 3. Generar programas de investigación en el respectivo campo de formación (disciplina o profesión)que fomente la participación estudiantil; 4. Contribuir al debate sobre las políticas, programas y formas de organización social e institucional de los procesos de formación académica y profesional; y5. Consolidar nuevos programas curriculares, como un medio para el mejoramiento y desarrollo de la formación académica y profesional de la universidad".

Estos cinco propósitos deben entrelejerse en las acciones tanto de la pedagogía visible como de la invisible. Éste parece ser, también, el corolario de García (1987:25): "Se puede contraponer Iapedagogía visiblea la educación invisible. Pero tal actitud es tanto como caer en una trampa. Una y otra subsisten y se complementan en cualquier institución educativa".

5. REFERENCIAS

BILBLIOGRÁFICAS

BERNSTEIN, Basil (1985). "Clases y pedagogías: visibles e invisibles". Revista Colombiana de Educación. Bogotá, No. 15, p. 75-106.

DÍAZ, Mario (1995). "Formación académica y cambios educativos en la universidad". Políticas. Cali, No, 3, p. 83-95.

GARCÍA, Víctor (1987). Pedagogía visible y educación invisible. Madrid, Rialp,

GONZÁLEZ, Carlos (1994). "La nueva concepción de la academia". Manizales, Universidad Nacional de Colombia, mimeo, p.59-80.

HERNÁNDEZ, Daniel (1993). "El currículo: una construcción permanente". Educación y Cultura. Santafé de Bogotá, No. 30, p. 34-39.

MAGENDZO, Abraham y DONOSO, Patricia (1992). Diseño curricular problematizador: una opción para la elaboración del curriculum en derechos humanos desde la pedagogía. Santiago, PIlE.

MARTíNEZ, MaríaCristina (1995). "El discurso escrito, base fundamental de la educación y de la polifonía del discurso pedagógico". Lenguaje. Cali, No. 22, p. 50-67.

VASCO, Carlos (1993). "Currículo, pedagogía y calidad de la educación". Educación y Cultura. Santafé de Bogotá, No. 30, p. 4-12.

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UNIVERSITARIAS 3 al 11 de octubre de 1997

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la Universidad está en cada uno de nosotros

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Revista Lectiva No. 1

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