Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem

Le deuxième cycle

Science et technologie Applications

technologiques et scientifiques

13 mars 2007

Pour qui?

Quoi?

Comment?

Quand?

Pourquoi?

PRESTÎM

Historique

1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie au primaire

2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP)

2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire

2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur

Pour qui?

Quoi?

Comment?

Quand?

Pourquoi?

PRESTÎM

Historique

1999 Renouveau de l’enseignement de la Science et de la technologie selon le PFÉQ au primaire

2002 Mise en place par le MEQ d’une formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP)

2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) au secondaire

2005 Constat de l’insuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur

2006

Création d’un partenariat entre le MELS-CDP, les 3 commissions scolaires francophones de l’île de Montréal et l’UQAM dans le but d’offrir un véritable programme de formation continue en communautés de pratique

Communauté de pratique

UQAMMELS-CDP

Communauté de pratique

Communauté de pratique

Portail Internet

Équipe d’ accompagnateurs

formateurs

PRESTÎM

Pour qui?

Comment?

Quand?

Pourquoi?

Pour quoi?

enseignants en phase d’implantation du programme de science et technologie

techniciens en travaux pratiques

PRESTÎM

Pour qui?

Pour quoi?

Comment?

Quand?

Pourquoi?développer les compétences à enseigner en fonction du Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ)

créer des équipes d’enseignants qui pourront dynamiser la pratique dans leur milieu

constituer un portail Internet afin de partager le fruit du travail des participants

PRESTÎM

Pour qui?

Comment?

Quand?

Pourquoi?

Pour quoi?

Communautés de pratique

PRESTÎM

Pour qui?

Comment?

Quand?

coordonnent les ateliers;

animent les ateliers ;

apportent des outils afin de stimuler la réflexion;

organisent, au besoin, des rencontres avec des consultants, des visites, etc. ;

Pourquoi?

Pour quoi?

PRESTÎM

Les formateurs- accompagnateurs

Fondements du

renouveau pédagogique

Renouveau pédagogique Comment en sommes-

nous arrivés là ?

195963 % terminent leur septième année.

• 70 % n'ont qu'une seule salle de classe

• 60 % sont sans électricité

• 40 % sont sans eau ni toilettes à l'intérieur

1951Les établissements scolaires de la province :

Humanisme Culturalisme

Idéologie

Épistémologie

Éducation

Psychologie

Les grands courants éducationnels

Accent sur le développement

interne

Accent sur la transmission de la

culture

Esprit est la source de la connaissance

Innéisme Empirisme

La connaissance vient du monde

extérieur

Maturationnisme Béhaviorisme

Croissance naturelle de l’organisme

Comportements de réaction à

l’environnement

Finalité: réalisation de soi

Intervention: faciliter l’auto-éducation

Naturalisme Environnementalisme

Finalité: Savoir culturel

Intervention: Instruction

J.C.Brief, J. Morin

1963 Le rapport Parent

• Développement d’une structure pédagogique moderne: création des polyvalentes et des Cégep

• Objectif premier : augmenter l’accessibilité à l’école.

«Nous proposons d'enseigner la science quel que soit le niveau, du plus faible au plus élevé, de manière humaniste. Elle devra être enseignée dans un processus de compréhension historique, avec une appréhension des aspects sociaux et humains au sens de la biographie, de la nature des gens ayant participé à cette construction, des triomphes, des essais, des tribulations.»

Harvard Project Physics 1970

1970 Les programmes-cadre

Période marquée par l’humanisme : culture de l’individu et même de l’individualisme

L’enfant devient le centre de tout le système

L’école doit s’ajuster à ses besoins

U.S. project SAPA (Science A Process Approach ) 1973

«Le comportement scientifique a été analysé dans les termes de son constituant le plus simple, "les savoir-faire scientifiques relatifs au processus" : observer, classifier, mesurer, communiquer, faire des inférences.»

Connaissances organisées en hiérarchies et taxonomies d'apprentissage (Bloom, 1956)

1979-80 Les nouveaux programmes

Programmes par objectifs

Emphase sur le développement des habiletés.

Humanisme Culturalisme Progressivisme

Idéologie

Épistémologie

Éducation

Psychologie

Trois grand courants éducationnels

Accent sur le développement

interne

Accent sur la transmission de la

culture

Accent sur le développement le

plus élevé possible

Esprit est la source de la connaissance

Innéisme Empirisme Génétique

La connaissance vient du monde

extérieur

La connaissance est construite par le

sujet qui agit

Maturationnisme Béhaviorisme ConstructivismeCognitivime

Croissance naturelle de l’organisme

Comportements de réaction à

l’environnement

La réalité est construite en

interaction

Finalité: réalisation de soi

Intervention: faciliter l’auto-éducation

Naturalisme Environnementalisme Fonctionnalisme

Finalité: Savoir culturel

Intervention: Instruction

Finalité: Savoir-faire et savoir-devenir

Intervention: enseignement

J.C.Brief, J. Morin

Projet Dutch PLONEnglish Science Society (SiS) 1980

Courant Science, technologie et société

Science pour le «citoyen» et «la science pour l'action»

1994 Conseil supérieur de l’éducationRénover le curriculum du primaire et du secondaire

Diversifier les pratiques pédagogiques

Définir des profils de sortie sous forme de grandes compétences

1996 Commission des États généraux sur l’éducation

Six grands champs disciplinaires et des domaines généraux de formation

Introduction de l’interdisciplinarité

1997 Rapport Inchauspé Réaffirmer l’école

Relever le contenu culturel

Assurer le développement de compétences transversales

1998 L’école tout un programme

Définition des compétences transversales

Réorganisation des cycles

Premier fondement du Renouveau de

l’enseignement au Québec

Paradigme de l’enseignement

Paradigme de l’apprentissage

Nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissagepsychologie cognitive, la psychologie, le

constructivisme, le socioconstructivisme et l’apprentissage contextualisé

Paradigme de l’enseignement

Conception de l’apprentissage

Construction d’un savoir viable et actualisable

Intégration de connaissances dans des schémas cognitifs

Accumulation d’informations

Accumulation de connaissances

Association de connaissances les unes aux autres

Toujours la quantité d’informations retenues

Parfois la quantité de connaissances acquises

Paradigme de l’apprentissage

Preuves de réussite

Qualité de la compréhension

Qualité des compétences développées

Capacité à adapter les apprentissages aux contextes

J. Tardif 1998

Rôles des enseignants

Toujours un expert

Toujours un transmetteur d’information

Axé sur l’étayage et le désétayage

Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant

Un récepteur passif

Un apprenant en situation d’interlocuteur

Rôles des élèves

Un constructeur actif

Un collaborateur

Parfois un expert

Toujours la quantité d’informations retenues

Parfois la quantité de connaissances acquises

Preuves de réussite

Qualité de la compréhension

Qualité des compétences développées

Capacité à adapter les apprentissages aux contextes

Rôles des enseignants

Toujours un expert

Toujours un transmetteur d’information

Axé sur l’étayage et le désétayage

Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant

Paradigme de l’enseignement

Paradigme de l’apprentissage

J. Tardif 1998

Deuxième fondement du Renouveau de l’enseignement au

Québec

La nouvelle compréhension de la dynamique de l’apprentissage entraîne une évolution vers

une logique de développement axé sur la compétence.

• Du complexe vers le simple vers le complexe

• Mobilisation non programmée

• Solutions non apparentes

• Choix plutôt qu’imitation de gestes idéals

• Construction de connaissances viables et actualisables

Depuis 1990, l’éducation scientifique…

• Culture scientifique et technologique en lien avec les problèmes et le monde contemporain

• Sciences intégrées et coordonnées

• Qualité plutôt que quantité

• Éducation pour tous les publics (pluri-culturelle)

• L'éducation à l'environnement et la technologie de l'information

• L’équilibre recherché entre la "structure des sciences" et la structure des contextes

1999 Le nouveau programme de formation

L’élève construit ses savoirs

L’enseignant est un guide, un accompagnateur, un médiateur.

Élaboré en terme de compétences

  COMPÉTENCE(MELS)

Savoir-agir fondé sur la mobilisation et

l’utilisation efficaces d’un ensemble de

ressources internes et externes

C’est donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE

Des contextes d’apprentissageDes contextes d’apprentissage

La situation d’apprentissage et La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ)d’évaluation (SAÉ)

► est ► est signifiantesignifiante ► est ► est complexecomplexe ► présente un ► présente un défi réalistedéfi réaliste et des et des contraintescontraintes ► peut faire appel à ► peut faire appel à plusieurs universplusieurs univers ► permet à l’élève de faire ► permet à l’élève de faire des choixdes choix à différentes étapes de la à différentes étapes de la démarche démarche ► permet une découverte de la part de l’élève et de ► permet une découverte de la part de l’élève et de nouveauxnouveaux apprentissages apprentissages ► permet le développement d’une ou de plusieurs ► permet le développement d’une ou de plusieurs compétencecompétence(s)(s) ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la ► peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciationdifférenciation des apprentissages des apprentissages ► nécessite que l’élève soit ► nécessite que l’élève soit intellectuellement actifintellectuellement actif ► offre des ► offre des attentes clairesattentes claires

Paradigme d’apprentissage et la complexité d’abord

TARDIF, J. (1996) Intégrer les nouvelles technologies de l’information, Paris, E.S.F.

Les grands courants éducatifs

BRIEF, J.-C. et J. MORIN (2001). Comprendre l’éducation: réflexion critique sur l’éducation, Montréal : Logiques.

Une historique du constructivisme

MUTELESI, E.M. Subjectivité comme auto-organisation. Une étude du constructivisme radical au départ de Husserl

http://www.univie.ac.at/constructivism/pub/mutelesi/index.html

Le concept de compétence en éducation et l’épistémologie constructiviste et socioconstructiviste

JONNAERT, P (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles. De Boeck