Rivista interdisciplinare di tecnologia 10/2/2015 cultura ... · Rivista interdisciplinare di...

Rivista interdisciplinaredi tecnologia

cultura e formazione10/2/2015

Special issueInnovation and digital

technologies: between continuity and change

Edited byStefano Cacciamani

Gisella Paoletti

Editor M. Beatrice Ligorio (University of Bari “Aldo Moro”)

Associate Editors Carl Bereiter (University of Toronto)

Bruno Bonu (University of Montpellier 3)Stefano Cacciamani (University of Valle d’Aosta)

Donatella Cesareni (University of Rome “Sapienza”)Michael Cole (University of San Diego)Valentina Grion (University of Padua)

Roger Salijo (University of Gothenburg)Marlene Scardamalia (University of Toronto)

Scientific Committee Sanne Akkerman (University of Utrecht)

Ottavia Albanese (University of Milan – Bicocca)Alessandro Antonietti (University of Milan – Cattolica)

Pietro Boscolo (University of Padua)Lorenzo Cantoni (University of Lugano)

Felice Carugati (University of Bologna – Alma Mater)Cristiano Castelfranchi (ISTC-CNR)Alberto Cattaneo (SFIVET, Lugano)

Carol Chan (University of Hong Kong)Cesare Cornoldi (University of Padua)

Crina Damsa (University of Oslo)Frank De Jong (University of Tilburg)

Ola Erstad (University of Oslo)Paolo Ferri (University of Milan – Bicocca)

Alberto Fornasari (University of Bari “Aldo Moro”)Carlo Galimberti (University of Milan – Cattolica)

Begona Gros (University of Barcelona)Kai Hakkarainen (University of Helsinki)

Vincent Hevern (Le Moyne College)Jim Hewitt (University of Toronto)

Antonio Iannaccone (University of Neuchâtel)Liisa Ilomaki (University of Helsinki)Sanna Jarvela (University of Oulu)Richard Joiner (University of Bath)

Kristiina Kumpulainen (University of Helsinki)Minna Lakkala (University of Helsinki)

Mary Lamon (University of Toronto)

Lelia Lax (University of Toronto)Marcia Linn (University of Berkeley)

Kristine Lund (CNRS)Giuseppe Mantovani (University of Padua)

Giuseppe Mininni (University of Bari “Aldo Moro”)Anne-Nelly Perret-Clermont (University of Neuchatel)

Donatella Persico (ITD-CNR, Genoa)Clotilde Pontecorvo (University of Rome “Sapienza”)

Peter Renshaw (University of Queensland)Vittorio Scarano (University of Salerno)

Roger Schank (Socratic Art)Neil Schwartz (California State University of Chico)Pirita Seitamaa-Hakkarainen (University of Joensuu)

Patrizia Selleri (University of Bologna)Robert-Jan Simons (IVLOS, NL)

Andrea Smorti (University of Florence)Jean Underwood (Nottingham Trent University)

Jaan Valsiner (University of Aalborg)Jan van Aalst (University of Hong Kong)

Rupert Wegerif (University of Exeter)Allan Yuen (University of Hong Kong)

Cristina Zucchermaglio (University of Rome “Sapienza”)

Editorial Staff Nadia Sansone – head of staff

Luca Tateo – deputy head of staff Sarah Buglass, Lorella Giannandrea,

Hanna Järvenoja, Mariella Luciani, F. Feldia Loperfi do, Katherine Frances McLay,

Audrey Mazur Palandre, Giuseppe Ritella

Web Responsible Nadia Sansone

Publisher Progedit, via R. De Cesare, 1570122, Bari (Italy)tel. 080.5230627fax 080.5237648 [email protected]

[email protected]://www.ckbg.org/qwerty

Registrazione del Tribunale di Bari n. 29 del 18/7/2005© 2015 by Progedit

ISSN 2240-2950

Indice

Editorial: Innovation and digital technologies: between continuity and change

Stefano Cacciamani, Gisella Paoletti 5

INVITED ARTICLE

Pervasive, disruptive, seductive, enabling: Designing technologies for learning and social innovation

Patrizia Marti 12

ARTICLES

Insegnanti in formazione e integrazione delle tecnologie in classe: futuri docenti ancora poco “social”?

Corrado Petrucco, Valentina Grion 30

Digital content curation: nuovi strumenti di (in)formazioneMargherita Di Stasio 46

Convinzioni di efficacia personale nella regolazione dell’appren-dimento universitario mediato dalle tecnologieLuciano Di Mele, Francesca D’Errico, Luca Cerniglia, Mariangela Cersosimo, Marinella Paciello 63

Spazi di convivenza ibrida e multimodale: ipotesi e sfi de per l’apprendimento Eliane Schlemmer, Gaia Moretti, Luciana Backes 78

Summary

Editorial / S. Cacciamani, G. Paoletti / QWERTY 10, 2 (2015) 5-11

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Editorial Innovation and digital technologies: between continuity and change

As announced, the theme of this special issue is the same that inspired the V National Congress of CKBG, which was held in Trieste 9-12 September 2015, with the participation of many dear friends and colleagues. The special issue is inspired by the questions we had instead launching the conference, and from the ideas gathered during the four days we spent together. Our starting point is the decade-long refl ection on the scope of innovative technologies:

1. What are the innovative potential of existing digital technologies for school? 2. Innovation is possible as long as radical changes in the uses and contexts or, conversely, it is essential to capitalize practices and existing way of use building on them innovation? To which one might add: 3. And how many is valued at school the potential role of collaborative technologies? These are the keys to understanding with which we heard presentations at the conference and read the articles

EditorialStefano Cacciamani*, Gisella Paoletti**

* Università della Valle D’Aosta.** Università di Trieste.


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published in this issue. The report − not exhaustive − we propose exhibits and summarizes what we have heard.

Concerning the fi rst question, from the Conference emerged at least four directions of innovative potential of current digital technologies. The fi rst, typical of Web 2.0 tools, is the strong support for the change of position of students and teachers: by individual users of information to creators, in a context of collaborative community, of new knowledge, be it in conceptual artifacts (as proposed by the Knowledge Building model of Bereiter and Scardamalia) or materials (such as the Trialogical Approach, presented in the symposium proposed by Cesareni and Sansone).

The second direction of innovation is of a socio-cultural perspective, with reference to the organizational model of the “Smart City”, present in different contributions: the school uses digital technology to create contexts “smart” that facilitate the use of services, collaborative exchanges, participation in social life, the realization of production processes that respect the environment. Technologies sustain therefore the need of rethinking the mode of operation of the school that integrates her work with the city in the direction of a model of sustainable development and social innovation. The contribution of Patrizia Marti, in this issue, explores also the direction of social and cultural change enabled by technology.

A third direction of innovation has to do with the portability of technology tools: the use of tablets and smartphones to school, also supported by the approach BYOD (Bring Your Own Device), mentioned in the school reform, it is introducing the possibility of a fl uid teaching and learning approach, distributed and spread in different environments of the classroom, with the questioning of the approach based on technology “heavy” and of low mobility such as Multimedia Interactive Blackboards.

Finally, a fourth direction of innovation concerns the eruption of emotions in experiences mediated by technology. The contribution of Patrizia Marti at the Conference has outlined some possibilities illuminating proposing cases of “technologies that excite” in different contexts: the realization of products able to “emotionally capture” the consumer, to the development of a robot with the appearance of a


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baby seal can activate a circuit of positive emotional communication between caregivers and people with Alzheimer’s.

Further relevant ideas emerged even with respect to the other questions.

First idea: somethings never seem to change: the lack of funding, for example, which makes it unsure the possibility to develop and to continue a research and the started activities. As Beraldo said, in Brazil they worked with overcrowded schools, with many shifts of students trying to use Moodle on tablets, but often there was no Internet. Another example: Assessment methods did not change enough: what should the smart teacher ask to smart pupils? Competences or knowledge?

Second, technology seems to disappear, it is no more visible. Barbato studied the teachers’ use of Moodle and found that users do not even remember to have used it (perhaps they not consider it a technology). Asquini proposes a de-branding mechanism: even their students do not realize to use Moodle and the other tools.

Grion, Petrucco (following pages) stressed a different viewpoint: teachers in their research use computers to search for information (and Di Stasio proposes the usefulness of a content curator), but do not seem to give a value to the computer as a tool for writing to a different audience, and the use of social media does not seem to have an academic function.

Maybe the problem lies partly in how teachers use and conceptualize the computer and Internet? Or, borrowing the idea from an article by Di Mele and colleagues and transferring it from students to teachers, should the sense of self-efficacy of teachers in the use of these technologies be supported through appropriate training processes?

Third idea: The computer does not loose its appeal as a tool for writing, communicating, sharing. Kumpulaien told us of an experience of groups of kids producing a script with a laptop, which refers to many experiences of collective writing. This theme was also taken up in a symposium proposed by Piero Boscolo. Barzanò notes that the kids would love to use computers to express themselves, to talk to others (although teachers tend to see writing almost only an assessment


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tool). A kind of writing which has new, multi-modal features, which in this special issue are also explored by Schlemmer. Or even those of a forum, as proposed during the conference by Knowledge Building International representatives to share the suggestions explored at the Congress.

A key to the interpretation and a path to change is given by Kristina Kumpulaien, who participated by videoconference. Kumpulaien commented the differences in Finland schools. She spoke about the need of “risky” consequences which have innovatively interesting output. Maybe is this, the courage to propose risky discontinuity, the key to the success of the technology?

We therefore invite the readers to approach this special issue on the basis of our questions, and of course those of his/her personal interest, to get from the articles in this issue the innovative potential of today digital technologies and to identify conditions to be activated because this potential may turn into real opportunities to support compelling and qualifi ed school experience.

Editoriale Innovazione e tecnologie digitali: tra continuità e cambiamento (sintesi)

Durante il V Congresso Nazionale del CKBG, che si è svolto recen-temente a Trieste e che si è intrecciato con le giornate del Knowledge Building Summer Institute, molti amici e colleghi hanno formulato una risposta alle domande che ci eravamo posti come temi dell’incon-tro: quale portata innovatrice hanno le tecnologie digitali per la scuo-la? L’innovazione è possibile solo a patto di radicali cambiamenti? Cerchiamo qui di riassumere alcune delle risposte.

Per prima cosa, è stato sottolineato il forte cambiamento di po-sizione degli studenti e dei docenti che fanno uso degli strumenti del Web 2.0: da fruitori individuali di informazioni a creatori, in un contesto di comunità collaborativa, di nuova conoscenza, in artefatti concettuali (Bereiter e Scardamalia) o materiali (Cesareni e Sansone).

Una seconda direzione di innovazione, esplorata tra gli altri da Marti (in questo numero), è di natura socio-culturale: la scuola uti-lizza la tecnologia digitale per creare contesti “smart” che facilitano


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la fruizione di servizi, gli scambi collaborativi, la partecipazione alla vita sociale, la realizzazione di processi di produzione che rispettano l’ambiente, fi no ad arrivare alle “tecnologie che emozionano”.

Una terza direzione di innovazione ha a che fare con la portabilità degli strumenti tecnologici: l’utilizzo di tablet e smartphone a scuola, sostenuto anche dall’approccio BYOD (Bring Your Own Device), ci-tato anche nella riforma della scuola, sta introducendo la possibilità di attività di insegnamento e apprendimento fl uide, distribuite e dis-locate in differenti ambienti.

E tuttavia vi sono anche resistenze al cambiamento, legate alla scarsità di fi nanziamenti, per esempio, che rende insicura la prose-cuzione di una ricerca e la conduzione delle attività. Anche metodi e strumenti dell’assessment risentono di un certo immobilismo: non si riconosce un valore agli aspetti social delle tecnologie, solo a quelli ac-cademici (Grion, Petrucco, nelle prossime pagine); mentre i ragazzi a scuola vorrebbero usare la scrittura per esprimersi, i docenti tendono a vedere la scrittura quasi solo come uno strumento di valutazione (Barzanò).

Però il computer mantiene il suo fascino come strumento per la scrittura, la comunicazione, la condivisione (Kumpulaien, Boscolo). Una scrittura che ha caratteristiche nuove, multimodali, che nel pre-sente special issue vengono esplorate anche da Schlemmer, o sociali, come quelle del forum, proposto durante il convegno da Knowledge Building International.

Non possiamo che concludere con altre domande: il successo nell’uso delle tecnologie digitali nel contesto scolastico sta nel corag-gio e nella possibilità di assumere da parte degli insegnanti il rischio della discontinuità nelle loro pratiche scolastiche? Occorre sostenere attraverso opportuni processi formativi il senso di autoefficacia degli insegnanti nell’utilizzo di tali tecnologie?

Editorial Innovation et technologies numériques: entre continuité et changement (synthèse)

Le Vème Congrès national du CKBG, en lien avec “the Institut of Knowledge Innovation and Technology”, a eu lieu récemment à


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Trieste et a rassemblé de nombreux amis et collègues. Ce numéro spécial s’inspire alors des questions abordées durant les quatre jours de la conférence et des idées qui en ont émergées: quel est le potentiel de l’innovation des technologies numériques existantes pour le milieu scolaire? L’innovation est-elle seulement possible si des changements radicaux sont opérés? Nous nous proposons ainsi de rapporter certaines des réponses émises durant le Congrès.

Tout d’abord, il est à noter le fort changement de position des étudiants et des enseignants qui utilisent des outils Web 2.0: il ne sont plus seulement des utilisateurs individuels de l’information mais des créateurs de nouvelles connaissances, dans un contexte de collaboration communautaire, et ce, que ce soit dans des objets conceptuels (Bereiter et Scardamalia) ou des matériaux (dans le sens de Cesareni et Sansone).

Une deuxième direction de l’innovation, explorée entre autres par Marti (dans ce numéro), implique une perspective socio-culturelle: l’école utilise la technologie numérique pour créer des contextes “intelligents” qui facilitent l’utilisation des services, les échanges de collaboration, la participation dans la vie sociale, la réalisation de processus de production respectueux de l’environnement, et ce, dans le but d’arriver à des “technologies qui excitent” (dixit Marti).

Une troisième direction est liée à la portabilité des outils technologiques: l’utilisation des tablettes et des smartphones à l’école, soutenue par l’approche BYOD (Bring Your Own Device) et mentionnée dans la réforme de l’école, engendre la possibilité d’un enseignement et d’un apprentissage fl uide et distribué parmi les élèves.

Et pourtant, il existe des résistances face aux changements. Ainsi, le manque de fi nancements, par exemple, rend incertain la possibilité de développer et de poursuivre une recherche et les activités engagées. De plus, les méthodes et les outils d’évaluation sont affectés par un certain conservatisme: on ne reconnait pas une valeur aux aspects sociaux de la technologie, mais seulement aux aspects académiques (Grion, Petrucco, dans les pages suivantes). Enfi n, les enfants, à l’école, semblent apprécier l’activité d’écriture impliquant l’utilisation de l’ordinateur pour s’exprimer, alors que les enseignants ont tendance à percevoir l’écriture presque uniquement comme un outil d’évaluation (Barzano).


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Enfi n, il est important que l’ordinateur apparaisse comme un outil à la fois pour: (1) l’activité d’écriture, (2) la communication et (3) le partage (Kumpulaien, Boscolo). Un nouveau type d’écriture apparaît et implique de nouveaux aspects: multimodaux, comme ceux qui sont explorés par l’article de Schlemmer, ou sociaux, comme ceux du forum, tel qu’il l’a été proposé lors de la conférence Knowledge Building International. Nous ne pouvons conclure qu’avec des questions: le succès de la technologie en milieu scolaire réside-t-il dans le courage et la possibilité des enseignants à prendre le risque de la discontinuité dans leur pratiques? Devons-nous soutenir, par des processus de formation appropriés, le sens de l’autoefficacité des enseignants par rapport à la technologie?

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Pervasive, disruptive, seductive, enabling: Designing technologies for learning and social innovation Patrizia Marti*

* University of Siena (Italy) and Eindhoven University of Technology (The Netherlands). E-mail: [email protected]

Abstract

“There are no technological revolutions without cultural transformations.” This is a quote from the book “The Internet Galaxy: Refl ections on the Internet, Business, and Society” by Manuel Castells (2003), in which the author explores the complexity of the social problems generated by the spread of the Internet.

Nowadays the Internet is no longer simply a means for connecting people through computers. The digital components of the network have materialized in things. Information has ceased to travel exclusively on the computer screen and moved onto physical objects, now able to talk to each other and with the environment.

The challenge is that this technological innovation will become a social innovation, and that individuals, society, institutions and companies will appropriate it, modifying it, transforming it, and experimenting with it.

This paper is a refl ection on the role of technology in supporting social innovation. We will approach this topic from the perspective of interaction design, a discipline that studies social practices connected with use of

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technologies, and imagines new possibilities as well as new activities enabled by them.

The refl ection will develop by presenting the outcomes of Light through Culture, an international educational project that aims to create a meaningful context for learning in which students refl ect on socio-cultural issues together by building interactive installations.

Keywords: co-learning, learning by building, refl ective practice, social innovation, craftmanship, design

Introduction

For years, scientists and developers of technologies have pursued the dream of creating imposing technological infrastructures with the promise that they would solve the big problems we face today, particularly those that may be summed up under the triad of environmental, social and economic sustainability.

Their ambition has however come up against a series of hurdles due to the cost and complexity of constructing imposing, diffuse technological infrastructures, while the model of technological diffusion from above has not turned out to be successful.

However, we are now seeing a series of pervasive, spontaneous phenomena emerging in connection with the use of technologies, which permit an entirely different vision of society, leading to development of alternative solutions and approaches.

In 2014, there were more subscribers to mobile telephone services than people in the world (source: ITU World Telecommunication / ICT Indicators database). Smartphones are equipped with a great variety of sensors and devices: cameras, video cameras, microphones, GPS systems and accelerometers, to mention only a few.

The mobile telephone makes ordinary citizens into potential data gatherers, people who can use an item they utilize every day to collect a whole series of data, all over the world, at a very low cost.

The idea of getting citizens involved in the monitoring and control of the environment they live in, in the broadest sense of the term, meaning both territory and socio-cultural space, is known under the name Participatory Sensing: a movement that observes and collects


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masses of highly detailed information that can then be used to improve quality of life in a great variety of different sectors, from environment to health and culture (Goldman et al., 2009).

Illustrious examples of Participatory Sensing include those developed by the University of California, Los Angeles, where students were involved in projects ranging from improvement of transportation to recycling, water monitoring, safety and health (http://www.mobilizingcs.org/about/participatory-sensing)

The participatory approach to identifi cation of technological solutions for social innovation also has another important form, incarnated in the Makers and Digital Fabrication philosophy. While Participatory Sensing sees citizens primarily as potential “data gatherers”, the Makers movement is based on a culture of innovative construction.

Makers are inventors, people who enjoy making things by hand, applying their own creativity, technique and skill. The concept is one of “digital craftsmanship”, in which the craftsman uses new tools and technologies that have become accessible to all to reinvent a disappearing profession.

The maker is inspired by the philosophy of making things for the pleasure of doing it, sharing with others and learning from others.

The movement has spread all over the world. The Maker Faire, a key annual event for the community, had about 100,000 participants at its most recent edition, in Rome. The fair has been held every year since 2006, all over the world. In 2005, O’Reilly launched Make, a quarterly magazine for the Maker community.

Production of goods and services has always been the prerogative of the big corporations, which offered their customers little possibility for customizing and modifying their products; it is now possible to shift the production process toward the single individual, who invents, builds and distributes products and information, offering his or her counterparts the greatest variability and transformability of the product of his or her work.

Technologies which are now easily accessible, versatile and economical, such as the Arduino platform (a little open source microprocessor which costs only a few dozen euros, for prototyping with electronics), 3D printers (which, for the cost of a conventional

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laser printer, can produce objects out of a variety of materials), and even simple mobile phones, anyone can potentially create, build, customize or modify objects and collect a signifi cant amount of data.

This opens up a new way of thinking about technologies, and new roles for the people who use them: from the citizen who collects and distributes data to the digital craftsperson and the inventor. All these roles share the same philosophy of building, knowing and sharing with the goal of promoting innovation in a participatory society.

The design discipline can contribute to this goal most directly and immediately by putting its assets of creative thought and skilled craftsmanship materializing and experimenting with ideas and solutions at the service of change.

The design of products, services and technological systems is in fact inextricably and inevitably linked with society, and has very profound social consequences. The questions the designer must answer are very complex, do not have a single solution, and are enriched and changed with time, making the designer’s task very difficult. Designing innovation for societal growth means, for instance, bridging the generation gap and the cultural gap dug by technologies, fi nding solutions for sustainable consumption, reducing inequalities and enabling mechanisms of shared, common refl ection and growth.

There is no single response to questions of this type, but as educators, we can defi nitely make a contribution to the process of social innovation by educating a new generation of designers who are capable of addressing these issues, working across the disciplines of engineering, design, the arts and the social sciences. The challenge is to educate designers capable of establishing a vision of the society of the future, which innovates not only in technology, but also by generating socio-cultural innovation through use of technologies permitting people to transform and improve their existence.

In this paper I present “Light through Culture”, a project which began in 2011 and is still underway with the aim of educating young designers in the development of innovative solutions for facing the major social challenges of life today.

The project is based on the concept of “Making” and making together, and on acquisition of a cultural sensitivity that brings designers closer to people and their hopes and desires.


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It is promoted in a partnership by the University of Siena, Eindhoven University of Technology and Interactive Institute Swedish ICT, and the past four editions have seen the involvement of bachelor’s, master’s and PhD students.

Crafts and bodily engagement

Light through Culture proposes a learning activity that holds “Making” in its core. Students are encouraged, through cycles of refl ection-on-action (Schön, 1983), to develop their personal understanding of the problem at hand, to prototype ideas, and to present the fi nal designed artefacts in public exhibitions, inviting people to bodily engagement and refl ection.

The vision of this learning activity is closely connected with refl ective practice and craftsmanship, where knowledge is acquired through the exercise of craft-inspired learning practices throughout design and fabrication processes (Sennett, 2008).

The objective of the project has two main pivots: (1) to encourage the application of a design and learning process centred on skills and crafts, and (2) to provide an assignment that aims to elicit bodily engagement of people who can directly experience the design outcome.

In order to promote a new craftsmanship (the fi rst pivot), students have to acquire a material consciousness, to use Sennett’s words (2008): new materials must be combined with traditional materials, and they must deal with digital technology as a material. Physical computing technologies such as those mentioned above make this possible. Light through Culture promotes learning through the combination of digital and traditional crafts.

The second pivot of the project leverages on the concept of embodiment (Dourish, 2001). The assignment given to students is to build an exhibition, that is, to create ways of experiencing an issue in society and the related values so as to stimulate refl ection through taking an active stance on that issue. This requirement of experience ability aims to go beyond more traditional ways of learning in which “information” is provided to a mostly passive learner. In this project, the students have to design embodied experiences in which cognitive

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skills are triggered in addition to social, emotional and perceptual skills. The aim is to design exhibitions that require people to engage in meaningful dialogue created through interactive possibilities, and to take a responsible stance on the issues raised.

Light through Culture

As we have seen, Light through Culture is a project that explores socio-cultural themes through innovative technologies. Four editions of the project have taken place so far, each ending with an interactive exhibition in a museum or historic building in Siena, Italy.

The reason for this choice of setting for the exhibitions is that design of interactive installations is a highly iterative process, entailing repetitive transition from the conceptual to the physical realm and back again, thus enabling a gradual synthesis and understanding of limitations and potentials, and of the complex relationship between the design act, the contents, and the fabrication approaches to be achieved. Continued refl ection on contents and the learning itself is critical to the knowledge gained during each phase of the design and fabrication process. The students learn by actively constructing meaning in a socio-cultural environment (constructivism) (Birenbaum, 2003), they learn through doing and refl ect on their actions (refl ective practice) (Pollard, 2005), and they have a desire to do good work for its own sake, like all craftsmen.

The fi rst edition of the project was hosted at the Museum Santa Maria della Scala in Siena. A team of twelve MA students designed an experiential path along the ancient pilgrimage route passing trough the Santa Maria della Scala, that was a hospital at that time where the pilgrims could be given shelter and care on their way. Five interactive installations developing along a path in the Museum underground, invited the contemporary visitors as new pilgrims metaphorically travelling toward the enlightenment, the hope, the alleviation (Marti & Overbeeke, 2011). A video of the exhibition is available at https://vimeo.com/23830663.

The second edition of the Light through Culture proposed a refl ection on the individual vs. social perception of human rights. Details of this edition are provided below.


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The third edition aimed to stimulate awareness of women’s rights. The project faced the themes of violence, self-determination and emancipation. The installation merged embodied and situated perspectives of visitors (offl ine) with virtual (online) perspectives expressed by people active on social media (Marti et al., 2015). A video of the exhibition is available at https://vimeo.com/83584195.

The fourth edition of the project proposed three designs to enable deliberative processes to engage citizens as active participants to the political life of their city. The solutions are described below.

In the following, we focus on the second and fourth edition of Light through Culture. Both projects help to illustrate how design can stimulate refl ection on societal issues and promote a common and shared awareness.

Experiencing human rights

Experiencing Human Rights is the title of the second edition of Light through Culture, which proposed refl ection on individual vs. social perception of human rights (Marti et al., 2013). Students from the University of Siena (Communication Science Department and the International Master on Human Rights and Genocide Studies) and Eindhoven University of Technology (Department of Industrial Design) explored two articles of the Universal Declaration of Human Rights, concerning freedom of movement (article 13) and freedom of expression (article 19).

Through intense design investigation, students worked on the Universal Declaration of Human Rights and collected stories of violations. This material was then transformed into an exhibition that provided a continuous experience for visitors.

The video of the exhibition is available at https://vimeo.com/50476772.The showcase created awareness of specifi c topics and

demonstrated, through bodily engagement, how controversial taking a position on such topics can be. Visitors walked around in a space conceived as an interactive path containing different installations, where they experienced the application or negation of human rights.

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The experience concurred in stimulating and reinforcing refl ection on the relevance, complexity and universality of these rights.

The exhibition was hosted in the Museum of Santa Maria della Scala in Siena. A number of the installations contained in the space are described below.

The Introduction Space

A life-sized video projection of a woman sitting on a chair and reading was projected at the entrance to the space (Figure 1). The video was sensitive to the presence of people facing it: as visitors approached the projection, the woman glanced up for a few seconds and then continued reading. When visitors moved closer, the character stopped reading and started to tell her story concerning her personal experience of violation of rights. During the tale, the woman quoted the articles of the Universal Declaration of the Human Rights concerning freedom of movement and freedom of expression. As soon as she mentioned them, the text of the articles appeared on the opposite wall so that visitors could read them. After a while, the woman invited the visitors to move on to the next room and went back to reading her book.

Figure 1. Introduction Space


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The confl ict space: Roma and local people

The next room contained an interactive installation on the confrontation between Roma and local people. The space consisted of two panels facing each other and displaying the opposing opinion of Roma and local people on the right to obtain public housing from the municipality (Figure 2).

When no one was present in the space, a dynamic lighting pattern moved in between the two perspectives, sometimes lingering on one or the other, or in between. When a visitor entered the space, he could control the light that illuminated one or the other of the panels by stepping onto an interactive footboard. The visitor could decide to highlight one of the two points of view or to let the judgment remain suspended by letting the lighting continue to dwell and move in between the two perspectives. It was a tough confrontation, requiring visitors to engage bodily in order to express their point of view, taking an active stance on the issue.

Figure 2. The Confl ict space

Expression space: voices from China

This installation consisted of a set of speakers hanging from the ceiling at different heights (Figure 3, left). As visitors approached the installation, the voice of the Chinese authoritarian regime seemed to dominate the scene, sounding loudly throughout the space from a large red speaker playing a recording of a speech by Mao Zedung. The visitor could reduce its dominance by lifting one of the small black speakers hanging in the space and listening to the recorded voice of

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Chinese dissident artist Ai Weiwei. The visitor gives the dissident a voice that could not be heard otherwise. Lifting one of the small speakers drew the attention of the large speaker, which moved closer, attempting to interfere so as to remain dominant.

Figure 3. Expression Space: Voices of China

Visitors could engage with the installation bodily by lifting the small speakers, shifting the balance of power (Figure 3, right).

Censorship space

This installation changed the visitor from a passive observer into a role of involvement. On one side, visitors saw a poster of a group of protestors marching in a demonstration. As they turned away from this scene and toward a screen, they suddenly found themselves among the protestors, being symbolically silenced by an unknown power. Visitors experienced the effect of censorship on their own bodies (Figure 4).

Tahrir Square space

The last installation was an empty space representing a conceptualized memory of Tahrir square (Figure 5). Real voices of people peacefully demonstrating to defend their rights during the Arab Spring were broadcast in the space in the form of whispers coming from the walls. Dynamic fl ickering lights pulsing from inside gaps in the walls of the square attracted the attention of visitors, who could listen to the demonstrators’ voices by putting an ear on the spot indicated by


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the light. Visitors heard a short recording testifying to the personal experiences of demonstrators in the square.

Figure 4. Censorship space

Design for Politics

The fourth edition of the project, titled Design for Politics, took place in 2014. This edition’s theme was inspired by the political, economic and value-related crisis that is now affecting all of Europe. The project

Figure 5. The Square of the Arab Spring

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aimed to explore how citizens can cope with the crisis and be engaged in envisioning the future of their cities.

The project was developed in Siena, a city that has historically been accustomed to attributing to local communities (e.g. contradas, public associations) the role of promoting initiatives for safeguarding the organization and the cultural and economical development of the territory. Unfortunately, the most important institutions in the city, which have historically supported the local community, are now experiencing a fundamental crisis that directly affects the forms of institutional arrangements, both public and private.

This situation requires constant dialogue with citizens and a return to the participatory approach that characterized the life of the city in the past. It is fundamental to listen to the city, to learn from past examples of good government that historically characterized the city (e.g. Costituto, the ancient constitution of Siena published in 1309), and to involve citizens in envisioning the future of the city, proposing a way to move forward.

But how can citizens be actively involved in these new forms of dialogue? How is it possible to generate the right motivation, convincing citizens of the need for and importance of their participation in society?

How can young people be encouraged to take part in politics, a world they now consider and perceive as some sort of parallel universe, far removed from the problems of everyday life?

These are the questions the three teams of students of various disciplines (communication, design, engineering, political science) and different cultural backgrounds (Sweden, The Netherlands, Italy, Brazil, India) attempted to answer.

During analysis of the project, the students investigated the approaches and methods of participatory democracy, with experts’ assistance.

Bobbio (2004) identifi es three levels of participation in democratic life. In the fi rst level, participants merely listen to the technicians and administrators with the aim of formulating and assessing their contributions. With this approach, the administrators have the decision-making power in their hands.


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In the second level of participation, citizens become directly involved in the choice of plans, and are asked to debate a topic, contributing their own vision and offering the technicians an opportunity to work with the observations they have thus collected. In this case, “the recipients’ infl uence depends on the facilitator’s ability to bring out the participants’ demands and the ability to listen of the technicians and those promoting the process.” At this level of interaction, it is still the technicians who hole the power to make decisions, and to decide whether to apply the participants’ suggestions.

The third level is made up of citizens who play an active role in the process, working actively with the administration, possibly with the assistance of an external facilitator, to seek a solution to a problem considered to be everyone’s problem. In this case, the community plays an important and infl uential role, and is considered the key player in social change.

The third level includes decision-making, precisely because of the consideration and value placed on citizens’ proposals and active participation. In this model, citizens become involved right away, from the earliest phases of formation of a shared political conscience, including searching for and identifying the subsequent phases of refl ection on the themes of the debate. This model, therefore, has the potential to offer a way of encouraging citizens to cooperate in the search for solutions to social and political dilemmas, adding active involvement which does not stop with the choice of people to represent them in political elections.

On the basis of this type of analysis, of interviews conducted with citizens on issues of common interest, and of the study of examples of good government taken from the history of the city of Siena, students came up with three projects supporting processes of deliberative democracy. Videos of the installations are available at https://vimeo.com/98062969.

(Y)our Perspectives

It is an app allowing citizens and administrators to launch consulta-tions regarding issues of public interest via smartphone (Figure 6).

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Polls are spatialized, that is, made accessible in the parts of the city in-volved in the study. For example, citizens who pass by the area where the stadium will be built may launch a survey of people’s opinions on the advisability of building a stadium in the city. When a person walks by the area where the stadium is to be built, the app sends her the poll, in push mode. The person receiving the notifi cation may respond to the question posed while on the site, viewing the context. Responses will be available to the community, and participants will be able to state the reasons for their decisions.

Figure 6. (Y)our perspective: the app

“Paint It!”

It is an interactive installation allowing institutions to give citizens a voice and discuss values, problems and possible solutions with them (Figure 7). The system consists of a device that looks and works like a crossbow, located in Piazza del Campo, the main squa-re in the city of Siena, across from the front of the town hall. The facade of this building is used as a palette onto which opinions and values related to it are projected. Citizens are asked to express an opinion by writing a brief message using the screen integrated in the crossbow. Once they have put together their message, they can choose which part of the building’s facade to project it on, and then shoot their “arrow”, which is in actually a projection of the message onto the façade of the city hall. The public display of opi-nions on a specifi c issue encourages discussion and debate among citizens, offering them a direct channel for communicating with the city authorities.


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The Aesthetics of Politics

This is a modular interactive system that encourages discussion and helps people acquire different points of view and how they relate to one another (Figure 8). The system consists of a table and a series of interactive cylinders on which each of the participants to the discussion may write their opinion. Each cylinder may be shifted to represent how close or how far away it is in relation to a given position. Brief excerpts of conversation may be recorded and listened to at a later time by attaching or removing little tokens on the sides of the cylinders. The closer the cylinders come to the main topic of the discussion, the brighter they are lit. The cylinders’ movements are automatically saved to permit later reconstruction of key points in the discussion.In this edition of Light through Culture, the projects were once again exhibited to citizens in Siena and Eindhoven. On both occasions, ordinary citizens and administrators asked to use the tools to concretely experiment with decision-making processes. They all acknowledged the highly innovative nature of the initiative and its potential to bring about cultural change in participation and decision-making.

Figure 7. Paint It!

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Concluding comments

In this article, we have addressed the issue of social change and presented the experience of Light through Culture. Through this experience, we wished to demonstrate how certain processes of social innovation can be enabled by technologies, and how it is possible to educate young designers to acquire an awareness of social issues by offering them the conceptual tools and skills they need to address.

The universities involved in Light through Culture held courses and educational projects aimed at encouraging students of different disciplines to work together, materializing ideas and building systems that permit direct experience of social issues.

During the project, students experimented with the potential of design to catalyse a cultural shift concerning social awareness. The assignment had an explicit socio-cultural focus that encouraged refl ection on societal issues by eliciting direct bodily engagement of people.

There are two levels of refl ections that arise from such an experience. One concerns the learning experience of students participating in Light through Culture, and the second refers to how people received the fi nal design outcome.

The act of learning by building, experiencing and refl ecting upon the products created enables students to learn through direct bodily engagement and mature a personal viewpoint that prepares them to be able to take a stance and confront others’ viewpoints in a respectful way. Having to deal with extremely complex themes, such

Figure 8. The Aesthetics of Politics


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as human rights and deliberative democracy, and having to bring these abstract themes into the sensory realm of experienceability, trains them in cycles of iteration, going from the abstract to the concrete, and therefore developing design expertise. The university students acquired design, technical, organisational and management skills. They gained research methodologies for producing contents, while in parallel developing strong skills in forming (design) languages to convey their deep understanding of these contents.

Regarding people’s reception of the project outcomes, we can state that the overall judgment was positive. Their impressions were recorded in different ways: in visitor books, on social media, through informal interviews conducted during the exibitions. The evaluation continued after some time, to assess if and how the fi rst impressions consolidated into more articulated refl ections. The data indicated that people matured strong impressions from the exhibitions; some of them experienced difficulties and cultivated doubts, especially due to the unusual interactive format of the exhibitions. Most of them appreciated the effectiveness of the interactive experience in provoking refl ection and raising doubts.

Overall, Light through Culture is an educational activity that confronts all the complexity of a real environment: the results are physical, virtual and mixed, new realities consisting of new ways of presenting and adding new dimensions to the existing world.

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I nsegnanti in formazione e integrazione delle tecnologie / QWERTY 10, 2 (2015) 30-45

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I nsegnanti in formazione e integrazione delle tecnologie in classe: futuri docenti ancora poco “social”?1 C. Petrucco*, Valentina Grion**

Abstract

The purpose of this exploratory study is to collect data about teachers’ practices and beliefs related to digital technologies, in order to develop a teachers training program that is more effective in improving technology integration in classroom. A survey has been administrated to 805 prospective or novice secondary teachers attending TFA and PAS courses in Italy. The main result of the quantitative data analysis reveals how teachers still have little consideration for the potential of interactive and collaborative technology. The implications for teacher education and suggestions for teacher belief change and technology integration are discussed.

Keywords: teacher education, teacher beliefs, technology integration, interactive/collaborative technologies

1 L’articolo è stato progettato dai due autori in collaborazione, ma l’effettiva stesura dei paragrafi ha le seguenti attribuzioni: C. Petrucco ha scritto l’Introdu-zione e il paragrafo 5; V. Grion ha scritto i paragrafi 1, 2 e 3 e 4.

* Dipartimento FISPPA.** Università degli Studi di Padova.Corresponding author: Corrado Petrucco. E-mail: [email protected]

C. Petrucco, V. Grion / QWERTY 10, 2 (2015) 30-45

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1. Introduzione

In quanto fenomeno pervasivo in ogni settore della vita (Cacciama-ni & Tateo, 2010), le tecnologie digitali sono ritenute un mezzo fon-damentale sia per il miglioramento delle pratiche quotidiane, che di quelle d’insegnamento/apprendimento (Collins & Alverson, 2014; Richardson, 2013). Ne è stata conseguentemente enfatizzata l’impor-tanza nei contesti di formazione iniziale e di sviluppo professionale degli insegnanti (Grion & Varisco, 2009; Koehler & Mishra, 2009; Trentin, 2014). Le ricerche hanno, tuttavia, evidenziato le difficol-tà d’integrazione delle tecnologie nella scuola (Avvisati et al., 2013) e come queste non dipendano solamente dalla presenza di ostacoli “esterni” − ad esempio la mancanza di risorse nelle istituzioni scolasti-che, e/o l’impossibilità di accesso a Internet − defi niti da Hew e Brush (2007) “barriere di primo livello”, ma anche da un secondo livello di ostacoli, quelli “interni”, quali le conoscenze e le abilità tecnologiche degli insegnanti, e i loro atteggiamenti e credenze/percezioni rispetto agli strumenti digitali (Ertmer, 2005, 2012; Gallego & Masini, 2012).

Altri fattori determinanti la scarsa integrazione riguardano il rap-porto asimmetrico tra ambiti di utilizzo formale (scuola) e informale (vita quotidiana): l’adozione delle nuove tecnologie nella società infat-ti non ha mai un’immediata e corrispondente applicazione nelle istitu-zioni scolastiche, vincolate da curricoli poco fl essibili e da limitazioni tipiche dei setting didattici “tradizionali”. Inoltre, anche quando le tecnologie vengono introdotte, raramente sono utilizzate in contesti di apprendimento interdisciplinari, signifi cativi e costruttivi (Ertmer & Ottenbreit, 2013; Jonassen, 2006); esse vengono piuttosto destinate ad attività complementari ed occasionali (Donnelly, McGarr & O’Reilly, 2011) o comunque a sostegno di “vecchie” pratiche didattiche, più che per sperimentare il potenziale di innovazione nelle attività d’in-segnamento/apprendimento (Ertmer, Ottenbreit & Tondeur, 2014) o modifi care, appunto, le performance professionali (Muscarà & Mes-sina, 2015). Un ulteriore aspetto interessante relativo al rapporto fra ambiti di utilizzo formali e informali riguarda la maggior propensione degli insegnanti ad utilizzare le tecnologie in classe se già questi ne fanno uso al di fuori della scuola (Kumar & Vigil, 2011; Lei, 2009).


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Il superamento degli ostacoli “esterni” non garantisce comunque l’integrazione efficace delle tecnologie nella didattica (Polly, Mims, Shepherd & Inan, 2010): i “fattori interni” inibirebbero tale integra-zione (Ertemer, 2005), poiché, come rilevato anche in contesti non strettamente legati alle tecnologie (Tillema, 2000; Wilkins, 2008), per-cezioni e credenze degli insegnanti rappresentano variabili fortemente determinanti le pratiche didattiche (Messina & Tabone, 2015). Come chiariscono anche Benigno, Chifari & Chiorri (2014):

Per essere ‘perturbante’, ossia aggiungere elementi d’innovatività nel precedente equilibrio, una nuova tecnologia educativa deve entrare in relazione col sistema-contesto fatto di persone che possiedono loro attitudini, loro prese di posizione, loro stili d’insegnamento-apprendimento, timori, pregiudizi, a volte assenza di prospettiva e senso di impotenza appresa (pag. 59).

Le pratiche didattiche, inoltre, verrebbero maggiormente infl uen-zate da credenze e percezioni, piuttosto che dalle conoscenze professio-nali stesse (Pajares, 1992).

Recenti indagini (Muscarà & Messina, 2015) che hanno utilizzato la versione italiana della scala ITIS Intrapersonal Technology Integra-tion Scale (Benigno et al., 2013) per defi nire gli effetti delle credenze relative alle tecnologie, di insegnanti in formazione, hanno rilevato vari “fattori interni” determinanti le pratiche didattiche, identifi can-doli con: la frequenza d’uso, l’autoefficacia, l’interesse personale, il miglioramento delle prestazioni professionali, e l’opinione favorevole dei colleghi rispetto all’uso delle tecnologie in classe. Particolarmen-te interessante, in questa ricerca, il tema relativo al genere: i docenti maschi hanno registrato punteggi più alti rispetto al gruppo delle in-segnanti donne, riguardo alla percezione della competenza d’uso e questo risultato pare confermare altri studi sul tema (Tezci, 2011).

In questo quadro, parrebbe evidente che l’esplicitazione e la com-prensione delle percezioni sulle diverse modalità d’uso delle tecno-logie nella didattica da parte dei docenti potrebbe rappresentare un processo utile per migliorare i percorsi formativi a loro indirizzati. Tali percorsi dovrebbero essere diretti a perseguire positivi cambiamenti nelle percezioni, per ottenere il superamento delle barriere di secondo livello (Kim et al., 2013), ossia gli “ostacoli interni” sopra citati.


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Nella convinzione, dunque, che “il riconoscimento, l’analisi e la rifl essione su credenze/percezioni, esperienze e concezioni dei futuri insegnanti, e la loro evoluzione durante i corsi di formazione, offrano indicazioni preziose ai formatori degli insegnanti per il miglioramento dei programmi formativi” (Poulou, 2007, pp. 91-92), la ricerca qui presentata ha inteso indagare tali percezioni in un ampio gruppo for-mato da insegnanti in formazione iniziale o in servizio da pochi anni, per ottenere dati signifi cativi utilizzabili al fi ne di mettere a punto in-terventi formativi più efficaci, sia sul piano delle competenze digitali, sia su quello motivazionale, per incidere effettivamente sulle pratiche didattiche attuali e future.

Nel contesto di seguito descritto, è in corso una ricerca che, fa-cendo riferimento a un metodo misto (Teddlie & Tashakkori, 2009), intende perseguire due obiettivi specifi ci:1. indagare pratiche e credenze/percezioni delle tecnologie da parte

degli insegnanti in formazione (somministrazione del questiona-rio-oggetto di analisi quantitativa);

2. cogliere signifi cati emergenti, non identifi cati nell’indagine trami-te questionario (analisi qualitativa del contenuto delle interazioni discorsive attivate sui risultati del questionario).Essendo la ricerca attualmente in corso, si propone, in questo ar-

ticolo, la presentazione e la discussione dei risultati più signifi cativi relativi al solo primo obiettivo.

2. La ricerca

2.1 Partecipanti

Durante gli anni accademici 2013-14-15, presso due università venete, è stata organizzata una serie di cicli di formazione per gli insegnanti partecipanti ai percorsi TFA e PAS2, con moduli didattici specifi ca-mente dedicati all’integrazione delle tecnologie didattiche nella scuola.

2 Tirocinio Formativo Attivo (TFA) e Percorsi Abilitanti Speciali (PAS), che sono percorsi per il conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento, riservati ai docenti rispettivamente: a) in formazione iniziale; b) non ancora di ruolo ma con almeno tre anni di esperienza a scuola.


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Il campione della presente ricerca è formato da n=805 insegnanti appartenenti a tutte le classi di concorso relative alle varie discipline d’insegnamento, d’età media di 43 anni. I soggetti sono per il 55.7% donne e per il 44.3% uomini. La grande maggioranza del campione ha esperienze d’insegnamento nella scuola secondaria − di secondo grado il 48.6%; di primo grado il 36.6%; in entrambi i livelli il 4.7% − il 2.9% in altri livelli scolastici e/o in diversi enti/settori formativi; il 7.2% non ha nessuna esperienza d’insegnamento.

2.2 Procedura e strumenti

All’inizio di ciascun modulo di ogni corso, è stato somministrato un questionario a domande chiuse, adattato dal PEW Report (Purcell et al., 2013) con il duplice obiettivo didattico di:1. conoscere i contesti culturali, sociali e d’insegnamento/apprendi-

mento dei partecipanti acquisendo informazioni rispetto all’uso e alle percezioni delle tecnologie − in particolare quelle legate alla navigazione in Internet – e,

2. di stimolare, discutendo i risultati, l’espressione delle loro creden-ze sui temi delle tecnologie didattiche.Il questionario utilizzato è costituito da due sezioni: la prima tesa

a ricavare informazioni anagrafi che e alcune caratteristiche relative a dotazione e uso personale di tecnologie, da parte dei soggetti del cam-pione (quesiti a risposta multipla con più possibilità di risposta); la seconda − organizzata su scale Likert − fi nalizzata a conoscere alcune pratiche d’uso delle tecnologie digitali in contesto scolastico e non, e le percezioni/credenze dei corsisti rispetto a: – impatto delle tecnologie digitali sulla vita professionale (due que-

siti con risposte su scala a cinque valori di accordo e uno su tre valori);

– relazioni fra studenti e tecnologie digitali (un quesito con risposte su scala a quattro valori);

– relazione fra tecnologie, scuola e successo scolastico (due quesiti con risposte a quattro valori);

– ostacoli all’uso/diffusione delle tecnologie nella scuola (un quesito con risposte su scala a tre valori).


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2.3 Analisi dei dati

I dati del questionario sono stati codifi cati e sottoposti ad analisi stati-stica descrittiva mediante software SPSS: per i quesiti a risposta mul-tipla, si sono calcolate le percentuali ottenute da ciascuna risposta; per quelli a risposta su scala Likert, si sono ottenute media e moda delle frequenze di risposta. L’uso dei due indici ha permesso sia di avere informazioni sul valore centrale della distribuzione delle scelte dei gruppi di docenti, sia di capire verso quale eventuale estremità della scala fossero andate le maggiori scelte degli stessi soggetti per ciascun item. In base alle differenze di genere rilevate in letteratura rispetto all’oggetto d’indagine (Tezci, 2011), si sono anche volute esplorare le relazioni fra la variabile sesso e alcune altre variabili indagate, utiliz-zando il test di signifi catività del chi-quadrato di Pearson.

3. Risultati

I dati raccolti mostrano una popolazione di docenti che utilizza la rete Internet con scopi del tutto paragonabili ad un utente “medio”, ossia per lavorare (88.7%), usare motori di ricerca (96.6%), guardare video su YouTube e simili (69.3%), cercare informazioni (72%). Riguardo alla frequenza riguardante l’uso dei social network, ben il 36% dei soggetti dichiara di non avvalersene mai o raramente e solo il 26.9% di frequen-tare ambienti social più volte alla settimana, o anche una volta al giorno.

Impatto delle tecnologie digitali sulla vita professionale

Riguardo alla prima delle dimensioni indagate, è stato chiesto ai do-centi di indicare, su una scala a 5 livelli, con quale frequenza svolgono determinate pratiche, in ambito professionale (cfr. Figura 1). Risulta che le tecnologie digitali vengono quotidianamente, o quasi, utilizzate per ricevere e-mail e newsletter di aggiornamento sullo stato della ri-cerca nel proprio settore disciplinare e che la ricerca di materiali per preparare le lezioni o per motivare maggiormente gli studenti siano pratiche che la maggior parte dei docenti svolge in media una volta alla settimana. Ottengono invece valori bassi le risposte attinenti alle potenzialità interattive e collaborative delle tecnologie: “Interagire


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online con altri docenti per dare o ricevere consigli sulla gestione della classe” e “Utilizzare un social network per scambiare idee con altri”.

Figura 1. Moda e media delle frequenze di risposte sulle pratiche d’uso della Rete a livello professionale

Anche alla domanda relativa a quali pratiche vengano proposte agli allievi tramite l’uso della rete, i docenti assegnano valori molto bas-si a risposte quali “Partecipare a discussioni online”, “Modifi care o commentare il proprio lavoro (o quello degli altri) con uno strumento collaborativo come Google Drive”, “Sviluppare o condividere il pro-prio lavoro in un sito, wiki, blog”; mentre la maggior parte dichiara di richiedere di usare la rete per effettuare ricerche.

La scarsa considerazione verso le potenzialità interattive e collabo-rative delle tecnologie si conferma nelle risposte ad un altro quesito ri-guardante questa prima dimensione. Considerando la domanda “Che impatto hanno avuto Internet e le altre tecnologie digitali sulla tua vita professionale?” (Quesito con risposta su scala a tre livelli come da Fi-gura 2), le risposte “Facilita le interazioni con gli studenti”, “Facilita le interazioni con i genitori” registrano i valori più bassi di moda e me-dia. L’applicazione del test del chi-quadrato sugli item, teso a valutare eventuali differenze signifi cative fra uomini e donne, dimostra che le


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docenti, diversamente dai colleghi maschi, ritengono che le tecnolo-gie digitali abbiano un impatto sulla propria professionalità, in quanto “facilitano la condivisione di idee con altri educatori” (df=2: p<.05).

Figura 2. Moda e media delle frequenze di risposte sulla percezione dell’impatto delle tecnologie sulla vita professionale

Alla stessa domanda sopra citata “Che impatto hanno avuto Internet e le altre tecnologie digitali sulla vita professionale?”, le due rispo-ste che ottengono i valori più alti di moda e media sono quelle che mettono in luce le potenzialità “quantitative” della rete, a discapito di quelle “qualitative”. Si riconosce, cioè, da un lato il fatto che essa permetta facile accesso ad un maggior numero di risorse/informazio-ni, dall’altro che la rete implichi la necessità di tenersi aggiornati su una maggiore quantità di conoscenze e abilità. Tutto ciò tralasciando le potenzialità (che potremmo defi nire appunto “qualitative”) di mo-difi care la qualità delle relazioni, dei contatti, della conoscenza stessa.

Relazioni fra studenti e tecnologie digitali

Per analizzare una seconda dimensione delle “percezioni/credenze” dei docenti, ai partecipanti è stato chiesto di esprimere il loro accor-


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do/disaccordo, espresso su una scala a quattro valori, rispetto ad una serie di affermazioni riguardanti le relazioni fra le tecnologie e gli stu-denti odierni.

I risultati permettono di evidenziare i seguenti elementi d’interesse.Il primo riguarda il fatto che gli insegnanti considerano “gli stu-

denti maggiormente esperti nell’uso dei media rispetto alle genera-zioni precedenti” (vedi Figura 3); senza giudicare però, tali “nuove” abilità come forma di alfabetizzazione: l’affermazione “Gli studenti di oggi sono più alfabetizzati delle generazioni precedenti” ottiene valori molto bassi.

Figura 3. Moda e media delle frequenze di risposte sulle percezioni/credenze nei confronti degli studenti


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Sulle potenzialità di condivisione tipiche della rete: a differenza di quando i soggetti si riferiscono alla propria esperienza (cfr. paragra-fi precedenti), qui riconoscono che le tecnologie “permettono agli studenti di condividere il loro lavoro con un pubblico più ampio e vario”, valorizzando così le potenzialità collaborative e socializzanti delle tecnologie.

Relazione fra tecnologie, scuola e successo scolastico

I docenti considerano in egual modo importante sia inserire nei curri-cola di tutte le scuole contenuti e corsi che riguardano la competenza digitale, sia introdurre corsi o contenuti sul comportamento e le rela-zioni online degli studenti (valori raggiunti da entrambe le affermazio-ni: µ=3.5; Moda=4.0). D’altra parte però, considerando le risposte ad un ulteriore quesito, si rileva che, in modo quasi contraddittorio, non considerano importante, in relazione al successo formativo, insegnare ai ragazzi a presentarsi efficacemente nei social network, manifestan-do implicitamente l’idea che tale abilità non sia una competenza ne-cessaria. Né valutano molto importante sviluppare capacità di operare con contenuti audio, video e grafi ci.

Figura 4. Moda e media delle frequenze di risposte su tecnologie, scuola e successo scolastico


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Ostacoli relativi all’uso/diffusione delle tecnologie nella scuola

Per quanto riguarda gli ostacoli che i docenti avvertono disturbare l’integrazione delle tecnologie, le resistenze di colleghi e/o dirigenti, e la scarsa familiarità con gli strumenti non sono identifi cate come grosse difficoltà, quanto invece lo sono tre tipi di “mancanze”: quella di tempo da dedicarvi, quella di risorse e/o accessi disponibili agli stu-denti, quella di supporto tecnico nelle scuole.

Anche in questo caso esistono differenze signifi cative fra uomini e donne: alla domanda sull’importanza degli ostacoli per una mag-giore integrazione delle tecnologie nell’attività didattica (con risposta su scala a tre livelli), le affermazioni “la mancanza di tempo”, “le re-sistenze di colleghi e dirigenti” e “la mancanza di risorse” − sottoposte al test del chi-quadrato − presentano valori che permettono di consid-erare l’atteggiamento delle insegnanti-donne meno condizionato da tali ostacoli nell’introduzione delle tecnologie a scuola (signifi catività con test del chi-quadrato di Pearson con df=2, rispettivamente: p= ,000; p= ,000 e p<.05), rispetto a quello dei colleghi maschi.

4. Discussione

Lo studio ha messo in luce alcuni fattori di cui tener conto per una formazione più efficace alle competenze digitali degli insegnanti e all’utilizzo delle tecnologie nella didattica.

Seppure nei limiti dovuti alla presenza di pochi item relativi a cia-scuna delle dimensioni indagate, in generale va evidenziato che i docen-ti sembrano possedere una certa consapevolezza della necessità che le scuole si aprano maggiormente all’uso delle tecnologie, introducendo nel curricolo contenuti riguardanti lo sviluppo della competenza digitale.

Emergono, tuttavia, scarse cognizioni riguardo alle potenzialità interattive e collaborative delle tecnologie digitali. Esse vengono per-cepite come utili per la ricerca (probabilmente solitaria) d’informa-zioni, per un accesso più facile a una maggiore quantità di dati, ma non se ne riconosce il valore nell’ambito interattivo e collaborativo: nella facilitazione delle relazioni scuola-famiglia, e docenti-studenti; nelle possibilità offerte per il lavoro di gruppo; per il confronto e la


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discussione; per la co-costruzione di conoscenza. In tal senso, i risul-tati confermano i recenti dati italiani OECD del 2013 (Avvisati et al., 2013, p. 25) che rilevano percentuali ancora basse di utilizzo delle tec-nologie da parte degli insegnanti, soprattutto quando sono impiegate per collaborare online con i loro colleghi.

Poco riconosciuta dai soggetti della ricerca è anche una seconda caratteristica degli odierni ambienti tecnologici: la co-presenza di mol-teplici forme d’espressione (non solo linguistica) e di ambienti comuni-cativi diversifi cati con funzioni, modalità comunicative, linguaggi vari. La scarsa consapevolezza digitale di questi docenti risulta evidente, ad esempio, in relazione alla poca importanza che essi assegnano alla formazione di capacità quali il trattamento di contenuti multimediali (audio, video, grafi ca) e di utilizzo di social network. In tal senso essi sembrano ignorare la necessità d’impegnarsi a formare, nella scuola, quelle social network skills che costituiscono competenze fondamenta-li per la costruzione delle identità dei ragazzi (Ranieri & Manca 2013).In relazione agli ostacoli che i soggetti coinvolti evidenziano per l’in-tegrazione delle tecnologie nella didattica, contrariamente a quanto segnalato generalmente in letteratura, emerge il maggiore peso attri-buito agli ostacoli esterni (quali la mancanza di risorse e di supporto tecnico nelle scuole), rispetto a quelli interni (o personali); situazione d’altra parte comprensibile e prevedibile nella situazione italiana, ca-ratterizzata da scuole con scarse risorse disponibili per allestire am-bienti tecnologicamente ricchi e supportati da adeguati mezzi tecnici ed economici. Notevole e inatteso il risultato, riferito alle insegnanti-donne che considerano la “mancanza di tempo” come una difficoltà meno importante dei colleghi maschi; risultato inaspettato, vista la condizione femminile in Italia, in cui spesso la donna è gravata, più dell’uomo, dei molteplici carichi familiari anche a parità di impegni professionali.

5. Conclusione

La ricerca qui presentata offre un quadro di atteggiamenti e prati-che d’insegnanti in formazione, novizi o prossimi docenti assunti in servizio nella scuola secondaria, in relazione alle tecnologie digitali.


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Tale spaccato risulta interessante perché riferito ad una popolazione che presumibilmente costituirà buona parte del personale che opererà nelle scuole secondarie, in particolare del nord-est italiano, nei prossi-mi anni. Cercare di coglierne le attuali pratiche e soprattutto le perce-zioni e le credenze rappresenta un punto di partenza da cui iniziare a progettare le azioni di formazione necessarie affinché la scuola si ade-gui al nostro tempo. Nostro intento dunque è stato quello di acquisire informazioni sulle pratiche, ma anche e soprattutto sulle percezioni/credenze dei docenti poiché “... come le cose sono è spesso meno rile-vante di come le persone pensano − o percepiscono – le cose siano [...] poiché sono queste realtà “percepite” che danno forma e signifi cato alla vita e alle azioni della gente” (Flutter & Rudduck, 2004, p. 6).

Le ricerche sull’integrazione delle tecnologie nella didattica han-no dimostrato che le politiche di innovazione/formazione e sviluppo professionale che coinvolgono gli insegnanti, per essere effettive, devono avere un approccio sistemico (Vanderlinde, Aesaert & Van Braak, 2014), non volto soltanto all’acquisizione di abilità tecniche, ma inserito in una cornice di senso capace di stimolare l’appren-dimento grazie anche alla partecipazione e al supporto di comuni-tà professionali (Twining et al., 2013). I dati del questionario e le prime analisi del contenuto delle discussioni nei forum degli stessi insegnanti, mostrano la necessità di includere, nei prossimi corsi di formazione a loro dedicati, soprattutto:1) pratiche d’uso di strumenti “social” per stimolare un utilizzo delle

tecnologie come forme e spazi d’interazione e di costruzione con-divisa di conoscenze;

2) azioni volte a supportare la partecipazione a comunità di pratica online per sostenere approcci dialogici e partecipativi alle attività d’insegnamento apprendimento;

3) la conoscenza di approcci pedagogici costruzionisti e student-cen-tered a sostegno di un uso efficace ed effettivamente innovativo e “innovatore” delle tecnologie nelle classi.Relativamente agli aspetti collaborativi, possiamo ricordare che nel

modello per gli standard di competenza UNESCO sulle tecnologie, nell’area dello sviluppo professionale docente, già compariva un riferi-mento importante in questo senso; si sottolineava infatti la necessità che


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per migliorare la professionalità dovesse realizzarsi “The use of ICT to work with colleagues across boundaries” (UNESCO, 2011, p. 63) e che i criteri di successo per lo sviluppo professionale dovessero verifi care “The ability to engage with communities of practice, for example online discussions between teachers about pedagogy” (ibid.).

Il focus su condivisione e rifl essione sulle pratiche all’interno di comunità online risulterebbe un vero e proprio indicatore di qualità dello sviluppo professionale (Albion et al., 2015), oltre che un ricco bacino di contesti su cui può lavorare la ricerca universitaria. La rela-zione tra ricerca e pratiche deve però essere un processo permeabile in entrambi i sensi, per cui i risultati di ricerca vanno condivisi e di-scussi nelle comunità professionali: solo così gli insegnanti potranno essere aggiornati sui modelli più innovativi ed efficaci d’integrazione delle tecnologie, modelli che loro stessi avranno contribuito a genera-re in un circolo virtuoso. È in tal senso che le future proposte forma-tive dovranno, a nostro parere, orientarsi.

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Digital content curation: nuovi strumenti di (in)formazione / QWERTY 10, 2 (2015) 46-62

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Digital content curation: nuovi strumenti di (in)formazioneMargherita Di Stasio*

Abstract

Il presente lavoro analizza diversi aspetti della cura dei contenuti, dalla fi gura del digital content curator al processo di cura in sé, individuando come cor-nice per questa attività quella della scrittura come processo di creazione e condivisione di conoscenza e analizzandone la possibile valenza per la for-mazione dei docenti in riferimento a forme sociali di storytelling e a modalità di educational networking.

Keywords: digital content curation, sviluppo professionale docenti, educational networking, cultura partecipativa

1. Introduzione

Il curator nel mondo latino è il funzionario che si prende cura dell’ef-ficienza delle opere pubbliche, nel Medio Evo è il sacerdote che so-vrintende alla cura delle anime dei parrocchiani; dal Settecento è il curatore delle collezioni di un museo, con quattro funzioni principali:

* Indire, Firenze. E-mail: [email protected]

M. Di Stasio / QWERTY 10, 2 (2015) 46-62

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la conservazione come salvaguardia del patrimonio artistico, la sele-zione di nuove opere, la funzione di contribuire alla storia dell’arte, l’azione di disporre le opere per l’esposizione o l’allestimento di una mostra (Obrist, 2014).

L’oggetto della cura e il ruolo del curatore variano al variare di una società, dei suoi valori, della sua cultura. Il patrimonio di cui prendersi cura si amplia e si diversifi ca; sembra naturale che oggi ne faccia parte anche l’informazione e, accanto al curatore d’arte, si sta affermando il content curator, il curatore di contenuti.

Il caratterizzarsi della nostra società sub specie tecnologica è segna-ta dalla nascita del Web 2.0 e dall’affermarsi di pratiche di costruzione e condivisione di conoscenza sempre più orientate all’informalità del social networking; questo ha generato una crisi degli ambienti online in ragione della quale la ricerca ha spostato “la sua attenzione sulle comunità di pratica, il peering, le logiche partecipative, la mobilità” (Rivoltella, 2013, p. 69).

Il Web 2.0 sembra una dimensione particolarmente adeguata per lo sviluppo professionale dei docenti, contraddistinto da “parteci-pazione, condivisione e collaborazione, che caratterizzano anche il modo di operare di una comunità di pratica” ma “questa pratica par-tecipativa e collaborativa si svolge in un oceano di documenti digitali” (Midoro & Persico, 2013, p. 9).

Ecco perché questo contributo si interroga sul possibile valore della content curation nella formazione dei docenti.

Esamineremo la nascita della fi gura del digital content curator e la sua valorizzazione nella biblioteconomia e nel giornalismo. Si analizzerà la content curation alla luce delle categoria di knowledge transforming e del ruolo conoscitivo della citazione. Identifi cheremo quattro modi d’uso della digital content curation funzionali ai percorsi formativi dei docenti che esemplifi cheremo attraverso l’attività di quattro content cu-rator italiani. Infi ne, leggeremo le conclusioni di uno studio condotto in Australia e, nell’alveo della cultura partecipativa della formazione dei docenti, proporremo la digital content curation come modalità di educa-tional networking.


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2. La cura dei contenuti nella società dell’informazione

La “società dell’informazione” è il risultato di un’accelerazione dello sviluppo tecnologico verifi catosi con un ritmo che mai si era visto nel-la storia (Floridi, 1999).

Le ICT sono il fulcro di cambiamenti che riguardano quattro set-tori principali implicati nella crescita, nella fruizione e nella gestione dei servizi di informazione: calcolo, controllo automatico, modellizza-zione e gestione dell’informazione (Floridi, 1999, p. 4). Floridi parla di “trasformazione dell’enciclopedico macrocosmo di dati, informa-zioni, idee, conoscenze, credenze, esperienze codifi cate, memorie, im-magini, interpretazioni artistiche e altre creazioni mentali in un’info-sfera globale” (1999, p. 8).

In questa società “l’informazione si è evoluta in un bene di valore crescente con notevoli quantità e prezzi. Questo è il nuovo oro digita-le ed è una delle risorse più preziose a nostra disposizione” (Floridi, 1999, p, 4). Come tale, l’informazione è soggetta a “cura”.

Nel 2004 nasce il Digital Curation Center [DCC] “per la cono-scenza della cura dell’informazione” (2015a), secondo cui la digital curation “consiste nel mantenere, preservare e valorizzare la ricerca digitale dei dati per tutto il loro ciclo di vita” (DCC, 2015b).

Il concetto di ciclo di vita dei dati diventa fondamentale. Per il DCC si articola in diverse fasi: concettualizzazione; creazione; accesso e utilizzo; valutazione e selezione; collocazione; acquisizione; azioni di conservazione; ri-valutazione; memorizzazione; accesso e riutilizzo; trasformazione (DCC, 2015b).

Emerge la necessità di una fi gura che supporti chi naviga in questo mare magnum di informazioni. E il content curator, in una defi nizione ampiamente accettata e condivisa, è colui che continuamente (dove la continuità è caratteristica fondamentale per la dimensione real time dell’informazione in rete) trova, raggruppa, organizza e condivide on-line i contenuti “migliori e più pertinenti” su un argomento (Bharga-va, 2009, 2011). Sono cinque i modelli di content curation – Aggrega-tion, Distillation, Elevation, Mashup, Chronology – (Bhargava, 2011) che rispecchiano le azioni della cura digitale:


49

– aggregare in un unico “luogo” le informazioni più rilevanti su un tema;

– distillarle facendo sì che solo ciò che è importante e signifi cativo sia condiviso;

– valorizzare, identifi care tendenze ampie a partire da piccoli spunti pubblicati quotidianamente online;

– giustapporre, unendo contenuti esistenti per far scaturire una nuova prospettiva;

– storicizzare, sistemare cronologicamente le informazioni per evi-denziare l’evoluzione di un dato argomento.I molti strumenti online disponibili1, per la maggior parte, sfrutta-

no la metafora della rivista (Fini, 2014), in cui il curatore raccoglie ciò che reputa interessante sull’argomento scelto rimandando comunque alla fonte.

2.1. Dalla biblioteca…

Fra i primi a utilizzare la content curation troviamo i bibliotecari delle istituzioni di ricerca e istruzione superiore, che la interpretano come un’estensione della bibliografi a ragionata: a risorse, informazioni e dati collazionati da fonti e in formati tradizionali si aggiungono quelli provenienti da fonti emergenti, come i social network, e in formati nuovi, multimediali e interattivi (Dalton, 2013). Una forte somiglianza viene vista fra la content curation e attività tipiche del bibliotecario: servizi informativi e attività di reference, abstracting, indexing (Testo-ni, 2013). Il curatore ha un expertise sul tema cui si dedica (Testoni, 2013), creatività e capacità analitiche (Dalton, 2013). Per i bibliotecari “soprattutto quelli dell’accademia – [che] trascorrono una discreta quantità di tempo a insegnare agli utenti come valutare le informazio-ni sulla base della loro origine” (Ovadia, 2013, p. 59), la content cura-tion diventa attività di insegnamento/apprendimento per lo sviluppo di information literacy (Dalton, 2013).

1 Già nel 2013 Te@chthought ne elencava e descriveva 55 (http://www.teachthought.com/learning/55-content-curation-tools-to-discover-and-share-digital-content/).


50

2.2 … alla redazione

La content curation si afferma anche nel giornalismo. Il gatekeeping, il meccanismo decisionale per stabilire il passaggio dai canali-cancelli dell’informazione, fondamentale in un sistema di media con ogget-tivi problemi di spazio, è stato il paradigma dominante per la rac-colta e la pubblicazione delle notizie, per la defi nizione da parte dei giornalisti della propria identità professionale e per la descrizione di questi processi negli studi scientifi ci (Bruns, 2003). Secondo Bruns, con l’affermarsi del web e la perdita di importanza dello “spazio”, si ha una contaminazione fra l’attività del giornalista-gatekeeper e quella del bibliotecario, che sorveglia il fl usso di informazioni e orienta gli utenti. Il risultato è una pratica adatta alla struttura informazionale della rete che Bruns defi nisce gatewatching e che identifi ca come pa-radigma soggiacente a molte attività online, dal blogging all’open news publishing.

Il gatewatching per la digital content curation, nello specifi co ambi-to dei social network, è alla base di uno studio in cui Stanoevska-Sla-beva, Sacco e Giardina sottolineano che per il curatore “sono ancora necessarie tradizionali competenze giornalistiche per incollare in una storia i pezzi di informazioni raccolti nella cura” (2012, p. 29).

In questo solco e richiamando questi autori, Guerrini (2014) trac-cia un legame tra content curation e storytelling, evidenziando come i giornalisti sono stati probabilmente i primi a sperimentare nuove for-me di storytelling con le modalità e gli strumenti di content curation.

3. Fu vera scrittura?

Il content curator scrive poco, chiosa o introduce quanto prodotto da altri e non sempre si tratta di testi. Ma cosa dobbiamo intendere come “testo”?

Rossi chiama alla dimensione sociale ed esperienziale delle scrit-ture e sostiene che “i prodotti di scrittura, ormai, siano essi libri tra-dizionali o blog, trovano il loro senso per gli utenti quando entrano in un fl usso di esperienze di cui la scrittura è solo una parte” (Rossi, 2009, p. 119).


51

Anichini (2012) sottolinea che diviene “libro” quel che implica un’attività intenzionale di lettura.

Nella commistione fra scrittura e tecnologie leggiamo il primo membro in un’accezione estremamente larga, quasi metaforica, in cui ci affidiamo alla forza argomentativa dell’analogia per creare una stretta corrispondenza fra modi di combinare compiutamente simboli per trasmettere un messaggio, descrivere, raccontare.

3.1. Scrivere per conoscere

Bereiter e Scardamalia individuano due modalità compositive, una propria degli scrittori immaturi, il knowledge telling, e una di quelli maturi, il knowledge transforming, “la differenza è nel modo in cui la conoscenza viene portata nel processo di scrittura e in ciò che accade alla conoscenza in tale processo” (Bereiter & Scardamalia, 1987, p. 143).

La valenza conoscitiva della scrittura si esplica nell’uso di strut-ture di knowlege transforming che danno conto della complessità “di questa interazione tra l’elaborazione testuale e l’elaborazione di cono-scenze” (Bereiter & Scardamalia, 1995, p. 11).

È dunque possibile allargare la denotazione del termine scrittu-ra: Bereiter e Scardamalia sottolineano infatti come “da un’attenzione iniziale per le abilità di scrittura per sé si è via via passati ad una con-cezione dello scrivere come modo di elaborare e sviluppare le cono-scenze” (1995, p. 385). Si arriva infi ne a una concezione di scrittura come strumento conoscitivo:

Uno scopo a cui conduce ogni compito di scrittura è reinterpretare o riorganizzare una parte delle proprie conoscenze, e a quanto pare, è questo ciò a cui si riferiscono sintagmi come “scrittura come strumento per il pensiero” e “scrittura come processo di scoperta”. (Bereiter & Scardamalia, 1995, p. 386)

Se intendiamo lo scrivere in questa accezione e il knowledge transforming come “modello della ‘scrittura intenzionale’, perché fa intervenire la defi nizione di scopi da conseguire attraverso il pro-cesso compositivo” (Bereiter & Scardamalia, 1995, p. 387), e se rammentiamo le azioni costitutive della content curation (Bhargava,


52

2011), possiamo sostenere che il processo che orienta la composizio-ne nella content curation è ascrivibile alla categoria del knowledge transforming.

3.2. Citare per costruire cono scenza

Rimane ancora un problema. La content curation è una raccolta di materiale d’altri, esplicitamente linkato, con o senza commenti del cu-ratore: è un tipo di citazione?

Per identifi care e riportare, citare, in modo corretto la fonte e l’uso che se ne fa, la curator Maria Popova e il designer Kelli Anderson (Carr, 2012; Ovadia, 2013, p. 59) hanno creato il Curator’s Code2. In questo codice, due simboli della tabella dei caratteri Unicode – in cui ogni carattere utilizzato nella scrittura è individuato dalla corrispon-denza univoca con un numero – indicano diversi livelli di citazione:– , o “Via”, denota una citazione diretta, un direct repost nei so-

cial network: si riporta e condivide qualcosa trovato altrove, senza cambiamenti o con modifi che ed elaborazioni non rilevanti;

– ↬, o “HT” (hat tip), denota quasi un’ispirazione, una fonte modi-fi cata e rielaborata prima di essere condivisa.“Creators come fi rst”, ci dice il Curator’s Code con un giusto ri-

chiamo etico. Rispetto al processo, citare è comporre, creare qualcosa? Rispetto

alla forma, la citazione è solo verbale o riguarda tutto ciò che abbiamo inteso come testo?

Se non è proprio creare, citare è comunque un modo di costruire conoscenza.

Secondo Nelson Goodman “il nostro orizzonte è costituito dai modi di descrivere tutto ciò che viene descritto. Il nostro universo con-siste [...] di questi modi piuttosto che di un mondo o di mondi” (Good-man, 1988, p. 3). Nell’attribuire un ruolo conoscitivo alla costruzione di mondi, Goodman rivolge la sua attenzione “ai processi che riguardano la costruzione di un mondo a partire da altri mondi” (Goodman, 1988, p. 7). Analizza la citazione verbale nella forma diretta, che richiede un’identità sintattica, e in quella indiretta, in cui si ha un’equivalenza

2 http://curatorscode.org


53

di riferimento o di signifi cato (Goodman, 1988, p. 52). Esamina poi la citazione non verbale, la possibilità e la modalità di citazione pittorica o musicale, la possibilità di citazione di elementi di un sistema in un altro e tra modalità diverse (Goodman, 1988, p. 65).

Lo scopo non è quello di forzare la citazione linguistica a operare in altri sistemi; l’attenzione è invece orientata alla costruzione del reale come modello di costruzione di conoscenza:

Ho [...] intrapreso uno studio comparato della citazione e dei procedi-menti che hanno con essa più stretta analogia. In quanto modi di combinare e costruire simboli, fanno parte della strumentazione con cui si fabbricano mondi. (Goodman, 1988, p. 66).

E proprio nella categoria dei procedimenti che con la citazione verbale hanno stretta analogia, andiamo così a collocare il processo di content curation.

4. Content curation e formazione

Andiamo ora al cuore del nostro interesse: capire se la content cu-ration può essere valorizzata come strumento per la formazione dei docenti.

Partendo dagli usi individuati in altri settori, strumento per la creazione di percorsi tematici da parte dei bibliotecari e strumento di storytelling per i giornalisti, proponiamo quattro modalità d’uso della content curation che riteniamo utili alla formazione, due legate al processo di tematizzazione e organizzazione dei contenuti, due che si confi gurano come modalità di storytelling; per ognuna pro-porremo un esempio, senza alcuna pretesa di esaustività o intento classifi catorio.

Sulla base dei quattro modelli, abbiamo isolato l’attività di quat-tro content curator italiani che operano nell’ambito della ricerca, della formazione e della didattica. Oltre a una ricognizione dei loro topic e dei loro profi li sulla piattaforma di digital content curation Scoop.it! (Tabelle 1 e 2, aggiornate al 29/07/2015), si sono approfonditi alcuni aspetti con un’intervista telefonica semi-strutturata.


54

I topic proposti sono scelti in base agli obiettivi comunicativi e forma-tivi con cui i curator dichiarano di portare avanti la loro attività.

Tabella 1. Profi lo Curatori

Curatoreattivosu altri

SN

ha unblog

n. topicdi altri

curatori seguiti

n. topiccurati

viste asui

scoops

(di cui)a scoopcurati**

(di cui) are-scoop***

(di cui) a scoop

suggeriti****

Luigi Parisi si* si* 27 1 9.7k 9.4k 378 2

Giovanni Nulli si* si* 118 2 6.2k 5.6k 562 8

Graziano Cecchinato si* si* 10 1 7.7k 7.6k 53 18

Gianfranco Marini si* si* 166 3 94.2k 92.6k 661 0

* dati emersi in sede di intervista** elementi inseriti direttamente dal curatore nel proprio topic*** elementi inseriti da altri curatori nei loro topic e come tali re-inseriti dal curatore nel

proprio topic**** elementi inseriti direttamente dal curatore nel proprio topic sulla base di una segna-

lazione ricevuta

Curatore titolo topic inizio attività followers visitatori viste scoopscommenti/interazioni

Luigi ParisiFra la via Emilia e

il Web 2.0Novembre 2011 55 3073 9.7k 608 1950

Giovanni (R)e-Learning Dicembre 2012 73 2686 5.2k 627 20588

Nulli Education_iTec_Italy Dicembre 2012 30 495 1.1k 50 586

Graziano Cecchinato

FlippedClassroom Ottobre 2012 51 3388 7.7k 94 259

Gianfranco

AulaMagazine Scuola e Tecnologie

DidatticheGiugno 2012 179 28432 74.0k 961 12923

MariniAulaUeb Filosofi a Luglio 2012 58 6089 15.7k 346 1990

AulaWeb Storia Luglio 2013 28 2043 3.6k 169 494

Tabella 2. Dati relativi ai topic curati


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4.1. Content curation come base informativa della formazione

La necessità di rendere la navigazione online un’esperienza di arric-chimento rispetto a un argomento e soddisfacente in relazione a uno scopo, cui abbiamo visto i bibliotecari rispondere con la content cura-tion, è sempre stata presente nei percorsi di formazione online.

Data la sempre maggiore disponibilità di informazione generalista e non validata (Laici, 2005), i primi modelli di e-learning prevedevano fi gure che scandagliavano la rete per “cercare e segnalare al resto del gruppo informazioni pertinenti; [...] valutare le informazioni segnalate e [...] evidenziarne l’utilità e l’interesse” (Ranieri, 2005, p. 91). Si può individuare l’antesignano del content curator nel surfer e nell’informa-tion broker (Laici, 2005; Ranieri, 2005; Rivoltella & Ardizzone 2003).

In una logica di Web 2.0 in cui la rete è una realtà composta non da semplici soggetti, ma da attori che partecipano e popolano uno spazio sociale paritetico (Bonaiuti, 2006), diventa fondamentale la te-saurizzazione di questo patrimonio di conoscenze.

4.1.1. Content Curation in chiave informativa-formativa: fra la via Emilia e il Web 2.03

Un primo modello di content curation a supporto della professionalità docente, può orientarsi alla creazione di percorsi tematici. Il curator guarda al rapporto che intercorre nello sviluppo della professionali-tà docente tra formazione e informazione poiché “l’informazione è parte propedeutica della formazione e della ricerca didattica” e “la formazione risulta efficace se poggia su una solida base informativa” (MIUR, 2013, p. 2).

Un esempio è il topic di Luigi Parisi, docente e membro del Ser-vizio Marconi TSI dell’Ufficio Scolastico Regionale Emilia Romagna. Nella cura del topic, emerge uno scopo eminentemente informativo, come veicolo per l’autoformazione: una piccola rivista aggiornata con-tinuamente e uno strumento per la tesaurizzazione contro la disper-sività del web. Fra la via Emilia e il Web 2.0 è lo specchio dei suoi interessi e delle necessità di approfondimento come docente.

3 http://www.scoop.it/t/scuola-2-0


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4.1.2. Tra news e social network: Education_iTec_Italy4

Un’ulteriore modalità rivela la natura ibrida della content curation tra fra news e social network, in cui l’individuazione di una tematica di interesse è un fattore di defi nizione di identità in una comunità di pratica e la content curation crea una possibilità di aggiornamento co-stante grazie alle segnalazione di colleghi esperti (Ranieri & Manca, 2013). Ne è un esempio il topic di Giovanni Nulli, ricercatore INDI-RE, creato per catalizzare ciò che avveniva intorno al progetto iTec5 e coinvolgere i partecipanti in una dimensione di social networking ma con un focus ben preciso; il topic dava loro la possibilità di reperire materiali e informazioni utili e funzionali al progetto. Inoltre, secon-do il curatore, la permanenza dell’informazione in ordine cronologico permette di seguire il ciclo di interesse della comunità.

4.2. Content curation: diverse modalità di storytelling anche nella formazione

Lo storytelling, attività tipica del giornalista che informa su un fatto o un evento, è anche un dispositivo didattico fondamentale.

“Anche se il racconto orale era un modello di istruzione efficiente, con lo sviluppo della società industriale è diventato meno popolare” (Strahovnik & Mecava, 2009, p. 1), ma l’affermarsi delle possibilità of-ferte dall’uso diffuso dei nuovi media, ha rivivifi cato questa strategia:

“[...] i nuovi servizi Web 2.0 forniscono strumenti di comunicazione decisamente migliori che potrebbero sostenere la narrazione in modo più efficiente. Blogging, siti di video come YouTube, e molto di ciò che sta accadendo in social networking è guidato dalla necessità di base di raccontare e condividere storie” (Strahovnik & Mecava 2009, p. 5).

Sulla base delle dimensioni evidenziate, la narratività e l’intento di condivisione attraverso specifi ci strumenti del Web 2.0, possiamo rite-nere la content curation una modalità particolare di digital storytelling.

4 http://www.scoop.it/t/education-itec-italy5 http://itec.eun.org/web/guest


57

4.2.1. Flipped Classroom6: condividere nel Web 2.0

Il “digital storytelling non va inteso come scrittura intimistica ma pra-tica condivisa, legata a un narrare e ascoltare reciproco” verso la “cre-azione di comunità di narratori”, sottolinea Bruni (2012, p. 9). Le di-mensioni di narrazione e condivisione del proprio percorso attraverso la cura di un topic caratterizza un terzo uso della content curation. Ne è un esempio l’attività di Graziano Cecchinato, ricercatore presso l’Università di Padova, che si occupa di tecnologie e didattica con un particolare interesse per il tema della fl ipped classroom cui dedica appunto un topic.

Le tante sollecitazioni della rete vengono “ricomposte”, rilancia-te, in una prospettiva di proprio interesse, giustapponendo e dando organicità. La content curation, non avendo il taglio generalistico di altri strumenti di social networking, permette di fi nalizzare le risorse secondo criteri di signifi catività e profondità ponendo la condivisione rispetto a un dato argomento al centro di una tessitura sociale.

4.2.2. AulaMagazine7: rifl ettere sulla professione docente

Il digital storytelling è un valido strumento euristico per indagare i percorsi di rifl essività docente (Banzato, 2014); possiamo trovarne una eco nell’uso di strumenti di content curation?

Il processo di content curation può assumere i contorni autobio-grafi ci di un learning story (Sbaragli, 2008) se usata per comunicare le tappe di un percorso di formazione continua, o concretizzarsi in un’esperienza di professional portfolio, come raccolta orientata all’ac-quisizione di consapevolezza del proprio percorso professionale (Ros-si, 2008).

In quest’ottica possono essere letti i topic di Gianfranco Marini, docente di Storia e Filosofi a, in particolare AulaMagazine Scuola e Tec-nologie Didattiche.

L’attività di Marini come content curator nasce dall’esigenza di formazione professionale; l’uso che ne fa come docente che legge, ri-chiama e viene seguito da altri docenti, ha l’obiettivo di diffondere

6 http://www.scoop.it/t/flippedclassroom7 http://www.scoop.it/t/aulamagazine


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le proprie pratiche, comunicare e condividere il proprio percorso di formazione continua e sviluppo professionale. Un ulteriore aspetto dell’uso di questi strumenti che emerge nella sua attività è la possibi-lità di riorganizzare e strutturare in un percorso quanto prodotto dal docente stesso, come lezioni, mappe ecc.

5. Una defi nizione provvisoria e una possibile linea di sviluppo

Spostiamo la nostra attenzione dall’attività del content curator al pro-cesso di content curation.

Gli strumenti di content curation rientrano a pieno fra quelli del Web 2.0 e sicuramente fra quelli di social networking, la cui diffu-sione e pervasività è fra gli elementi che determinano l’evoluzione delle culture partecipative (Martinelli & Ferri, 2014). Queste si com-pongono di forme di affiliazione, produzione e condivisione delle creazioni, modellamento del fl usso dei media (Jenkins 2014). I be-nefi ci delle culture partecipative includono “opportunità per l’ap-prendimento tra pari, un atteggiamento diverso nei confronti della proprietà intellettuale, la diversifi cazione delle espressioni culturali” (Jenkins 2014, p. 58).

Ma “le tensioni emergono quando le istanze della cultura parte-cipativa, tipica degli ambienti di social network, si confrontano con quelle dei sistemi educativi” (Manca & Ranieri, 2013, p. 27).

A questo proposito sono interessanti le conclusioni di uno studio sulle potenzialità di Scoop.it! come strumento di networking per gli studenti universitari al primo anno di un corso sulle ICT. Emerge un diverso valore come strumento di formazione, in e attraverso la rete (educational networking), e come strumento di socializzazione in rete (social networking):

I risultati di questo progetto suggeriscono che mentre Scoop.it! è sta-ta preziosa come piattaforma per la condivisione delle informazioni che ha permesso agli studenti di scambiare le loro idee e risorse con altri che rac-cogli evano le risorse in un settore analogo (educational networking), il suo potenziale come strumento di socializzazione (social networking) era meno evidente (Antonio & Tuffl ey, 2014, p. 195).


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Non sorprende se pensiamo da un lato alle giuste cautele cui chia-ma Selwyn rispetto all’assumere aproblematicamente i social media come parte positiva e motivante dei processi formativi (Selwyn, 2012), dall’altro alle caratterizzazioni della content curation via via apparse come distintive: – il taglio non generalistico, ma orientato verso un tema specifi co;– la maggior rifl essività con cui si approccia l’uso di questo tipo di

strumenti;– i criteri di rilevanza, affidabilità e adeguatezza che guidano la sele-

zione delle fonti;– l’orientamento alla condivisione di pratiche professionali e per-

corsi formativi.La condivisione e la partecipazione con scopi professionali alla

vita di una comunità può innescare e diffondere una logica parteci-pativa (Persico & Pozzi 2013, p. 138) e la content curation può avere una valenza interessante come processo vissuto da docenti che condi-vidono lo sviluppo di un percorso di formazione continua e cercano un confronto sulla pratica didattica quotidiana.

In questo senso la content curation sembrerebbe essere uno stru-mento per “rompere il tradizionale isolamento di chi insegna e spin-gere nella direzione della condivisione di buone pratiche, di tecniche ed esperienze didattiche innovative” (Persico & Pozzi 2013, p. 136).

La content curation può costituire una terra di mezzo in cui si svi-luppano pratiche partecipative intenzionalmente orientate allo svilup-po professionale attraverso la condivisione di percorsi di autoforma-zione e si creano forme di “mentorship informale” (Jenkins, 2014, p. 57), ma comunque fondate sul riconoscimento di un expertise relativo a uno specifi co tema.

In via del tutto provvisoria, defi niamo quindi la content curation come modalità di education networking che, in una logica partecipati-va, potrebbe ben adattarsi alle necessità di una comunità professiona-le di docenti-ricercatori.


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L. Di Mele, F. D’Errico, L. Cerniglia, M. Cersosimo, M. Paciello / QWERTY 10, 2 (2015) 63-77

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Abstract

Questo studio ha lo scopo di presentare e validare un questionario sulle convinzioni di efficacia personale nella regolazione dell’appren-dimento mediato dalle tecnologie nei contesti universitari telematici. La letteratura psico-pedagogica ha più volte attestato il ruolo di tale dimensione associata a buoni risultati accademici e alla qualità dei percorsi di apprendimento degli studenti. Tuttavia, poche ricerche analoghe sono state condotte in ambito telematico. Nel presente stu-dio (159 studenti, tra i 19 e i 63 anni) i risultati attestano la presenza di due dimensioni di autoefficacia denominate “Task e-Efficacy” e “Social e-Efficacy”. Il primo infl uenza la media dei risultati, il secon-do incrementa fortemente il numero degli esami e i comportamenti prosociali come ad esempio condividere compiti, ricevere supporto e fornire aiuto. In conclusione si ritiene che le due dimensioni pos-

Convinzioni di efficacia personale nella regolazione

dell’apprendimento universitario mediato dalle tecnologie

Luciano Di Mele*, Francesca D’Errico*, Luca Cerniglia*, Mariangela Cersosimo*, Marinella Paciello*

* Università Telematica Internazionale UNINETTUNO.Corresponding Author: Luciano Di Mele. E-mail: [email protected] autori hanno condiviso l’articolo, ma hanno curato le parti come segue:

Di Mele (1, 3, 5, 6), Cerniglia (2), Cersosimo (3), Paciello (4, 5, 6).

Convinzioni di effi cacia personale / QWERTY 10, 2 (2015) 63-77

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sano essere utili per monitorare e modulare strategicamente l’offerta formativa.

Keywords: autoefficacia, comportamenti prosociali, tecnologie per la forma-zione, università a distanza

Introduzione

Questo studio ha lo scopo di presentare e validare un questionario sulle convinzioni di efficacia personale nella regolazione dell’appren-dimento mediato dalle tecnologie nei contesti universitari telematici. Note ricerche (Richardson, Abraham & Bond, 2012; Robbins et al., 2004) hanno evidenziato come l’autoefficacia correli con la persisten-za e la performance accademica nonché con comportamenti di aiuto e condivisione che supportano le motivazioni degli studenti durante il loro percorso formativo. Pertanto questo studio nasce dalla necessità di testare un nuovo strumento di indagine per la valutazione dell’au-toefficacia considerando le peculiarità dei contesti di apprendimento a distanza frequentati da studenti di diverse età ed esperienze di vita, ed esaminando le sue possibili relazioni con alcuni indicatori di suc-cesso e di adattamento in ambito accademico. Lo studio di questa dimensione è ancor più necessario considerando i continui miglio-ramenti delle interfacce formative che offrono una serie di strumenti didattici (le chat, i forum, le video-lezioni, i materiali testuali online) non sempre pienamente sfruttati da tutti gli studenti. L’autoefficacia potrebbe in tal senso cogliere i diversi gradi di competenza e rilevare i gap tecnologici e alfabetici (Jenkins, 2010). Ma questi elementi di ana-lisi sono ancora parziali, perché il senso di efficacia personale è condi-zionato da altri fattori come la motivazione, la capacità di pianifi care l’azione stessa, la percezione dei valori che guidano le azioni. Perché alcuni studenti riescono meglio di altri nei corsi telematici? Perché alcuni sanno ottenere di più dagli strumenti tecnologici? Lo studio ha l’obiettivo di rilevare le diverse convinzioni di efficacia personale per l’apprendimento tecnologicamente mediato e la loro relazione alla reale efficacia accademica (media e numero di esami sostenuti) e ai comportamenti di aiuto, controllando l’effetto del genere e dell’età.


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1. Autoefficacia in ambito universitario

L’autoefficacia è un costrutto social-cognitivo introdotto da Bandura (1997) recentemente studiato anche in relazione ai processi di autore-golazione negli ambienti di apprendimento online (per una rassegna si veda Tsai, Chuang, Liang & Tsai, 2011). Nello specifi co, misura il grado di fi ducia che un individuo percepisce nell’affrontare un determinato compito, e in questo senso rappresenta l’indicatore che meglio chiarisce le possibilità di successo nel compito stesso. Alti livelli di autoefficacia degli studenti sono associati a buoni risultati accademici, qualità dei per-corsi di apprendimento (Newby-Fraser & Schlebusch, 1997; Richardson et al., 2012), basso rischio di abbandonare gli studi, maggiore efficacia nel superamento delle difficoltà che possono presentarsi durante il corso di studi (Chemers, Hu & Garcia, 2001). È stato dimostrato che i risultati accademici sono infl uenzati sia dalla autoefficacia nella gestione delle attività didattiche (autoefficacia accademica) sia nell’autoefficacia nella costruzione e nel mantenimento di buone relazioni sociali utili al proces-so di apprendimento (autoefficacia sociale), che è associata anche con la resilienza nei confronti di eventuali difficoltà psicologiche come ad esempio sintomi depressivi e problemi sociali. Come è stato descritto da Zimmerman (2000), gli ambienti di apprendimento richiedono in-fatti l’uso e lo sviluppo di competenze sociali, oltre che la capacità di programmare le attività di studio e stabilire un metodo specifi co per la propria formazione accademica. In questo senso è possibile ipotizzare che l’efficacia e i risultati della formazione universitaria siano associati e dipendano in buona parte anche dalla possibilità da parte dello studente di coniugare skills individuali e interpersonali (Attwell, 2007).

L’autoefficacia nella gestione del proprio apprendimento si riferi-sce alla capacità percepita di organizzare e controllare il programma di studi, padroneggiare gli argomenti appresi e ottenere buoni risulta-ti attraverso strategie cognitive e meta-cognitive. Invece l’autoefficacia sociale in ambito accademico è associata all’abilità dello studente di interagire in modo adattivo e collaborativo con il gruppo dei pari, dare e ricevere sostegno all’apprendimento e sviluppare un senso di appartenenza e identifi cazione sia con l’istituzione accademica che con gli altri studenti. Nonostante un consistente numero di studi ab-


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bia indagato il ruolo della autoefficacia e della efficacia sociale nell’uso delle tecnologie e le sue associazioni con i risultati accademici (per una rassegna si veda ad esempio Kuo, Walker, Schroder, Belland & Kuo, 2014), relativamente poche ricerche hanno invece approfondito lo studio dell’efficacia accademica e sociale all’interno di ambienti di apprendimento web-based (Moos & Azevedo, 2008).

2. I contesti di apprendimento nell’università a distanza

La tipologia di studente che frequenta l’università in modalità e-learning, ha caratteristiche specifi che e sviluppa pratiche di studio diverse dagli studenti delle università in presenza. Per questo studiarne i processi di apprendimento è fondamentale ma risulta per certi versi più comples-so, venendo meno l’osservazione diretta sul campo. Alcune procedure fanno uso dell’analisi dei forum degli studenti (Tobarra, Robles-Gòmez, Ros, Hernandez & Caminero, 2014) dove si sviluppano dinamiche re-lazionali che fanno emergere temi e criticità del vissuto accademico. In genere i forum ufficiali delle istituzioni universitarie sono focalizzati sui contenuti delle discipline e sulle informazioni di contesto. Le commu-nity degli studenti però amano fondare e frequentare propri gruppi sui social network per essere più liberi di uscire dall’ortodossia accademica e operare scambi di informazioni liberi dal controllo dei docenti.

I precedenti studi hanno già documentato l’importanza delle inte-razioni sociali mediate dalle tecnologie nell’alta formazione rilevando differenze sostanziali (Hung, Chou, Chen & Own, 2010). Ma si tratta di studenti in formazione iniziale, una classe di età quindi piuttosto ristretta e uniforme. Non è così per i corsi a distanza che sono scelti da utenti di diverse età, in larga maggioranza lavoratori e che in buona percentuale hanno già avuto esperienza con l’università. I contesti di vita sono pertanto estremamente vari e contemplano condizioni prati-che non omologabili. Alcuni studenti a distanza vivono positivamente il distacco fi sico sentendosi più protetti e preservati dai possibili fal-limenti, altri soffrono dell’isolamento e del senso di estraneità che la Comunicazione Mediata dal Computer comporta (Ranieri, 2005). La rete sociale è particolarmente importante per gli studenti telematici, in


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quanto può compensare la mancanza degli spazi informali della rela-zione, che gli studenti dei corsi in presenza consumano normalmente.

Minocha (2009) ha dimostrato attraverso 26 casi studio, come i social network, se in relazione ai processi di apprendimento, fornisca-no una maggiore percezione di controllo, di achievement, di capacità di problem solving da parte degli studenti. Essi forniscono competen-ze trasferibili e sostengono l’apprendimento peer-to-peer e rifl essivo, promuovendo in tal modo emozioni positive, community engagement, cittadinanza digitale e cosa ancor più importante l’impegno sociale e i comportamenti prosociali (Sun & Rueda, 2012).

2.1. Gli strumenti didattici dell’università a distanza

Le Università a distanza, secondo quanto indicato dall’Agenzia Na-zionale di Valutazione del sistema Universitario e della Ricerca (AN-VUR) utilizzano specifi ci strumenti per sostenere l’apprendimento degli studenti. In particolare, il processo di apprendimento offerto dall’Università Telematica Uninettuno si sviluppa nell’ambito del mo-dello didattico che permette di superare le limitazioni spazio-tempo-rali dell’accesso al sapere (Garito, Anceschi & Botta, 2006). La didat-tica si svolge attraverso l’erogazione degli insegnamenti in moduli, che si attivano tre volte nel corso dell’Anno Accademico, il cui contenuto e la cui durata variano a seconda dei crediti formativi attribuiti all’in-segnamento.

Per ciascun insegnamento gli studenti sono suddivisi in classi e sostenuti da un Docente/Tutor, che guida lo svolgimento dell’attività didattica e facilita il percorso di apprendimento e di comunicazione in rete.

Il punto di partenza della didattica erogativa è costituito dalla vi-sione delle videolezioni accademiche, che sono suddivise in argomenti e realizzate con un’indicizzazione che consente agli studenti di sce-gliere quali sezioni tematiche approfondire usufruendo dei materiali didattici collegati (learning object).

La didattica interattiva avviene sia in modo sincronico, attraverso aule virtuali e chat, che diacronico, attraverso discussioni collettive sul forum e discussioni individuali attraverso l’e-mail.


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Il Docente/Tutor pianifi ca gli incontri interattivi attraverso chat o aula virtuale per discutere gli argomenti del corso. Altre forme di dialogo e discussione sincronica utilizzate sono il webinar e gli incontri sulla piat-taforma di realtà virtuale Second Life (Isola del Sapere di Uninettuno).

Lo studente approfondisce, inoltre, gli argomenti attraverso lo studio individuale avvalendosi dei materiali di supporto messi a di-sposizione dal Docente/Tutor sulla piattaforma quali ad esempio: libri e articoli scientifi ci aggiornati, bibliografi e ragionate, slide relative al corso, esercizi di autovalutazione e di verifi ca.

3. Metodo

Partecipanti

I partecipanti alla ricerca sono 159 adulti (58 maschi e 101 femmine) di età compresa tra i 19 e i 63 anni (età media = 40.7 ds= 11.56). I soggetti sono studenti della Facoltà di Psicologia dell’Università Tele-matica Uninettuno e hanno partecipato volontariamente alla ricerca. Il livello di istruzione è medio-alto: il 78.6% possiede un diploma di scuola superiore e il 22.4% una laurea. Nella maggioranza dei casi si tratta di studenti lavoratori (76.7%) principalmente impegnati in professioni di tipo tecnico (23.8%), esecutive nei lavori di ufficio (23.8%), qualifi cate nelle attività commerciali e nei servizi (22.1%) e intellettuali e scientifi che di elevata specializzazione (16.4%).

Procedura

Sono stati invitati a rispondere su base volontaria 200 studenti e dopo aver preso visione degli obiettivi della ricerca hanno aderito 159 soggetti (79.5%). La somministrazione è stata realizzata attraverso un questionario online composto da una scala di autoefficacia accade-mica nei contesti di apprendimento a distanza, una scala di compor-tamento pro-sociale e una scheda contente i dati anagrafi ci e gli esiti degli studenti nell’ultimo anno accademico.

Misure

Convinzione di efficacia personale mediata dalle tecnologie: la scala è composta da 24 item elaborati ad hoc per gli scopi del presente studio.


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Gli item sono stati sviluppati considerando: (1) le linee guida per la costruzione degli item di autoefficacia (Bandura, 2006); le preceden-ti scale di autoefficacia accademica (Caprara et al., 2008) (2) focus group con gli studenti su eventi critici che ostacolano i processi di apprendimento a distanza, (3) gli ambienti di apprendimento presenti disponibili nella piattaforma e-learning utilizzata dagli studenti. Ogni affermazione viene valutata su una scala likert a 5 punti (da 1=per nulla capace a 5= del tutto capace).

Comportamenti Prosociali: sulla base di studi precedenti (Caprara, Steca, Zelli & Capanna, 2005) è stata costruita ad hoc una scala per la valutazione dei comportamenti prosociali nei contesti dell’appren-dimento a distanza; essa è composta da 6 item volti a valutare la fre-quenza con cui gli studenti mettono in atto comportamenti di aiuto e condivisione tra gli studenti. Esempi di item sono: “fornire aiuto ad un collega in difficoltà”, “condividere i materiali di studio con gli altri studenti”. Ogni affermazione viene valutata su una scala likert a 4 punti (da 1=mai a 4= sempre). Nel presente campione l’attendibilità della scala è buona (a = .83).

Nello stesso questionario, inoltre, gli studenti sono stati invitati ad indicare il numero di esami sostenuti, superati e la loro votazione media in trentesimi.

Analisi

Per la valutazione delle proprietà psicometriche è stata esaminata la struttura fattoriale della scala di autoefficacia tramite l’Analisi delle Componenti Principali applicando la rotazione oblim degli assi fat-toriali. Per la scelta del numero dei fattori sono stati considerati i se-guenti elementi: analisi dello scree-test, percentuale di varianza spie-gata dai fattori, validità di contenuto sulla base degli item, esame delle saturazioni degli item sui fattori estratti.

Considerando l’eterogeneità degli studenti dell’università a di-stanza in termini di età e i risultati dei precedenti studi su autoeffi-cacia, performance accademica e comportamenti prosociali (Chee, Pino & Smith, 2005; Eagly, 2009) preliminarmente si è proceduto all’analisi descrittiva delle variabili di controllo quali genere ed età. Per l’esame delle differenze di genere e di età è stata utilizzata l’ana-


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lisi della varianza a una via. Nello specifi co per l’età sono state crea-te 5 fasce d’età: 1) 18-25 anni (17.4%); 2) 26-35 anni (14%); 36-45 anni (25.6%); 46-55 anni (35.5%); 56-65 anni (7.6%). La scelta delle fasce è stata operata considerando un certo spostamento rispetto alla suddivisione di altre ricerche demografi che (CENSIS) dove le classi erano leggermente più ampie (es. 18-29 anni). Questa differenza è giustifi cata dalla possibilità di fare un confronto con la fascia degli studenti delle università tradizionali in formazione iniziale in genere racchiusi nell’età 18-25.

Infi ne per lo studio della relazione tra convinzioni di autoeffica-cia, prestazioni accademiche e comportamenti prosociali sono state esaminate le correlazioni tra le variabili oggetto del presente studio e sono stati realizzati tre modelli di regressione aventi le convinzioni di autoefficacia come variabili indipendenti e le prestazioni accademiche (esami superati nell’ultimo anno accademico e media dei voti) e i com-portamenti prosociali come variabili dipendenti.

4. Risultati

Proprietà psicometriche (fattoriale)

Dall’analisi fattoriale sono emersi 2 fattori che spiegano in totale il 52,55% della varianza. Come è possibile osservare in Tabella 1, il primo fattore è caratterizzato da item di autoefficacia relativi all’ap-prendimento collaborativo (44.1% di varianza spiegata; autovalo-re 9.8%), mentre il secondo fattore è caratterizzato da item relativi all’utilizzo e la gestione autonoma dei materiali e le informazioni presenti sulla piattaforma di e-learning (8.4% di varianza spiegata; autovalore 1.9%).

Pertanto, sulla base dei contenuti degli item il fattore 1 è stato denominato “Social e-Efficacy” (Autoefficacia sociale nell’e-Learn-ing) e il fattore 2 “Task e-Efficacy” (Autoefficacia nell’e-Learning orientata al compito). L’attendibilità di entrambe le dimensioni di autoefficacia è molto elevata (Social e-Efficacy a = .92; Task e-Effi-cacy a = .86).


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Tabella 1. Struttura fattoriale della scala di autoefficacia nell’apprendimento mediato dalle tecnologie

Sociale-Efficacy

Taske-Efficacy

Quanto ti senti capace di:

Avere discussioni costruttive con gli altri studenti nel forum? .92 -.10

Interagire efficacemente con il tutor e gli altri studenti durante l’aula virtuale? .91 -.08

Partecipare attivamente alle discussioni che avvengono in chat .87 -.09

Aprire nuove discussioni sul forum utili all’apprendimento dell’argomento trattato? .86 .00

Lavorare in gruppo con altri studenti utilizzando la chat? .80 .04

Lavorare in gruppo con altri studenti utilizzando il forum? .80 .05

Sostenere le tue opinioni sul forum, anche quando gli altri non sono d’accordo con te? .74 .10

Trovare informazioni utili al tuo studio in un’aula virtuale archiviata sul sito dell’università? .64 .17

Estrapolare dalle varie discussioni sul forum le informazioni utili all’argomento di studio? .56 .25

Utilizzare Second Life – Isola del sapere UNINETTUNO per apprendere in gruppo? .47 .04

Utilizzare Facebook per cooperare con gli altri studenti? .40 .02

Ricercare documenti o collegamenti ipertestuali presenti sul sito utili al tuo apprendimento? -.11 .87

Utilizzare in modo efficace per lo studio i materiali suggeriti dal tutor per il corso? .04 .79

Utilizzare la documentazione relativa all’insegnamento per organizzare il tuo studio? .02 .78

Studiare un argomento dalle slide allegate alle videolezioni? -.07 .70

Ricercare in Internet informazioni utili allo studio? .08 .68

Utilizzare indifferentemente più tipi di browser (Internet Explorer, Firefox oppure Chrome)? -.08 .65

Studiare efficacemente un argomento dalle video-lezioni? -.02 .65

Utilizzare le e-mail per la comunicazione col tutor e gli altri studenti? .15 .59

Discriminare e selezionare di un sito web solo le informazioni utili allo studio? .10 .58

Leggere il testo di un sito web senza essere distratto da altri contenuti presenti nella stessa pagina? .12 .52

Archiviare sul PC le informazioni trovate nel web? .16 .48

a di Cronbach .92 .86


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Differenze di genere e di età

Per quanto riguarda le differenze di genere dall’ANOVA non emer-gono signifi catività. Diversamente per l’età (cfr. Tabella 2) emerge che gli studenti appartenenti alle fasce d’età più mature sostengono più esami sia in generale [F(4,154)=4.63, p=.001] che nell’ultimo anno accademico considerato [F(4,154)=2.60, p =.036], eccezion fatta, in quest’ultimo caso per la fascia 18-25 anni.

Social e-Efficacy

Task e-Efficacy

Comp. Prosociali

Esami sostenuti

Esami sost. 2014

Esami superati 2014

Voto

Media Ds Media Ds Media Ds Media Ds Media Ds Media Ds Media Ds

18-25 anni 3.68 .93 4.25 .59 2.26 .60 8.33 6.24 4.77 3.26 4.70 3.19 25.91 1.84

26-35 anni 3.70 .96 4.23 .79 1.94 .69 5.42 6.01 2.67 2.32 2.54 2.30 26.10 2.24

36-45 anni 3.75 .89 4.37 .49 2.05 .56 1.48 7.00 4.14 2.57 4.02 2.61 26.48 2.24

46-55 anni 3.75 .71 4.38 .44 2.05 .53 11.98 7.65 4.51 2.64 4.20 3.01 26.44 1.99

56-65 anni 3.53 1.09 4.20 .75 1.92 .72 13.54 7.88 4.69 2.29 4.46 2.26 26.04 1.77

Tabella 2. Media e deviazione standard delle variabili sul totale dei soggetti e separatamente per fasce d’età

Relazione tra autoefficacia, performance accademica e comportamenti prosociali

Dalle analisi correlazionali emerge che i due fattori rappresentano due dimensioni correlate ma distinte dell’autoefficacia nell’apprendimen-to mediato dalle tecnologie. Come è possibile osservare in Tabella 3 infatti i pattern correlazionali delle due dimensioni si differenziano rispetto al numero di esami sostenuti e superati e l’entità dell’asso-ciazione con i comportamenti prosociali: solo la “Social e-Efficacy” si associa positivamente e signifi cativamente agli esami sostenuti. En-trambe le dimensioni si associano sia con la media dei voti che con i comportamenti prosociali ma in questo ultimo caso la dimensione di autoefficacia sociale e interattiva presenta un r di Pearson molto più elevato. È inoltre interessante notare che il numero degli esami soste-nuti non correla signifi cativamente con la media dei voti.


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Considerando la forte associazione tra le due dimensioni di autoeffi-cacia, sono state realizzate tre regressioni per esaminare il contributo unico di ciascuna rispetto alla media dei voti, il numero degli esami superati e i comportamenti prosociali tra gli studenti (Tabella 4)

Tabella 3. Relazione tra convinzioni di autoefficacia, performance accademica e comportamenti prosociali

Social e-Efficacy

Task e-Efficacy

Comportamenti prosociali

Esami sostenuti

Esami sostenuti a.a.2014

Esami superati a.a.2014

Social e-Efficacy

Task e-Efficacy .67**

Comportamenti prosociali .49*** .23**

Esami sostenuti .17* .03 .38***

Esami sostenuti a.a. 2014 .25** .11 .52*** .68***

Esami superati a.a. 2014 .31*** .12 .52*** .61*** .89***

Media dei voti .26*** .31*** .06 -.07 .02 .10

*p<.05; **p<.01; ***p<.001

Tabella 4. Infl uenza delle convinzioni di autoeffi cacia sulla performance acca-demica e comportamenti prosociali

Media voti Esami superati Comp. prosociali

b b b

Social e-Efficacy .10 ns .42*** .60***

Task e-Efficacy .24* -.16 ns -.17 ns

R2 .10*** 11*** .25***

*p<.05; **p<.01; ***p<.001

Dalle regressioni emerge che mentre la Task e-Efficacy infl uenza la media dei voti degli studenti (10% di varianza spiegata), la Social e-Efficacy invece infl uenza il numero di esami superati nell’ultimo anno accademico (11% di varianza spiegata) e i comportamenti di aiuto e condivisione degli studenti (25% di varianza spiegata).


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5. Discussione

In linea con la letteratura che sottolinea il ruolo dell’autoefficacia ri-spetto alla tecnologia (Miltiadou & Yu, 2010), lo studio descritto at-testa la validità del costrutto di autoefficacia accademica da un punto di vista psicometrico anche nei contesti universitari a distanza. L’ana-lisi fattoriale ha identifi cato due fattori denominati Social e-Efficacy e Task e-Efficacy. Mentre la Social e-Efficacy incrementa fortemente la performance da un punto di vista quantitativo, ad esempio rispetto al numero degli esami sostenuti, la Task e-Efficacy infl uenza i livelli di prestazione in termini di qualità dei risultati raggiunti, ad esem-pio la media dei voti. Rispetto all’area sociale solo la Social e-Efficacy promuove signifi cativamente l’adozione di comportamenti prosocia-li come ad esempio condividere compiti, ricevere supporto e fornire aiuto. Tale dato conferma anche nei contesti virtuali la relazione tra autoefficacia sociale e comportamenti prosociali già rilevata in quelli “reali” su adulti (Caprara, Gerbino & Delle Fratte, 2001).

Complessivamente i dati suggeriscono la presenza di due stili di studio mediati dalla tecnologia, nella maggioranza dei casi coesistenti: uno maggiormente individuale e orientato al compito ed uno sociale, volto alla partecipazione attiva e prosociale nella comunità di appren-dimento collaborativo.

I due fattori sembrano premiare performance diverse, ma si può prevedere una loro coesistenza in quegli studenti che vogliono perse-guire esiti sia quantitativi che qualitativi. A questo proposito un ulte-riore studio di profi ling che metta in relazione i due fattori potrebbe approfondire in modo più preciso le caratteristiche degli studenti. Tale profi ling potrebbe aiutare maggiormente la personalizzazione di una didattica modellata sullo studente per lo sviluppo equilibrato di competenze cognitive e sociali.

Studi futuri, anche di tipo qualitativo, potranno meglio approfon-dire e indagare i ruoli giocati dagli studenti e dai docenti nei contesti di apprendimento collaborativi al fi ne di comprendere quali intera-zioni sociali, mediate dalle tecnologie, possono promuovere i livelli di autoefficacia. Essi dovranno inoltre verifi care la replicabilità di tale studio sulla popolazione studentesca più ampia che tenga conto anche


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di aspetti motivazionali correlati alle convinzioni di autoefficacia ed efficacia in ambito accademico (Richardson et al., 2012), che potreb-bero aver favorito la partecipazione degli studenti alla ricerca.

In conclusione, si ritiene che ottenere informazioni sull’autoeffica-cia accademica rispetto all’uso delle tecnologie diventa strategico per capire gli studenti, modulare l’offerta formativa e intervenire lì dove si manifestano criticità. Infatti, la fl essibilità formativa adattata agli sti-li di studio e di apprendimento potrebbe rispondere ad atteggiamenti diversi degli studenti: alcuni più inclini al compito personale e altri alla socializzazione con i pari. Gli strumenti della didattica online in que-sto caso si modulerebbero su profi li specifi ci degli studenti in modo da permettere l’integrazione dello spettro di diverse competenze funzio-nali all’apprendimento. A questo proposito la possibilità di operare un training di familiarizzazione alle interfacce comunicative interattive dei corsi universitari a distanza potrebbe avere una forma modulare e sud-divisa in compiti graduati e misurabili fi nalizzati all’aumento di skills sia individuali che interpersonali utili all’apprendimento.

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Spazi di convivenza ibrida e multimodale / QWERTY 10, 2 (2015) 78-91

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Abstract

Partendo dalla problematizzazione del concetto di cultura (cosiddetta digita-le), questo lavoro suggerisce come le sue defi nizioni evidenzino un pensiero essenzialmente binario e dicotomico, caratterizzato da percezioni polarizzate e senza possibilità di comprensione di una cultura digitale ibrida, multimo-dale ed ubiqua. A seguito di questa rifl essione, il testo cerca di offrire le linee guida per una rifl essione sulla cultura come interazione per mezzo e nelle tecnologie digitali, evidenziando come il processo di attribuzione di senso effettui un passaggio dal digitale all’analogico e viceversa. Le teorie integrate presentate delineano la prospettiva culturale dell’ibridismo, della multimo-dalità e dell’ubiquità, nel rapporto con alcuni aspetti della teoria Attore-Rete; in questo contesto viene infi ne presentata la tecnologia-concetto ECHIM − Spazio di Convivenza Ibrido e Multimodale, come contributo alla discussio-ne scientifi ca e allo sviluppo di un possibile strumento formativo.

Keywords: cultura digitale, apprendimento, ibridismo, tecnologia

Spazi di convivenza ibrida e multimodale: ipotesi e sfi de per l’apprendimentoEliane Schlemmer*, Gaia Moretti**, Luciana Backes***

* UNISINOS − Universidade do Vale dos Rios dos Sinos, S. Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasil.

** LUMSA − Libera Università Maris Ss. Assunta, Roma.*** UNILASALLE, centro Universitário La Salle, Canoas, Rio Grande do Sul,

Brasil.Corresponding Author: Eliane Schlemmer. E-mail: [email protected]

E. Schlemmer, G. Moretti, L. Backes / QWERTY 10, 2 (2015) 78-91

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1. Cultura analogica, digitale, ibrida, ubiqua

“Siamo oggi in uno scenario altamente connesso e paradossale − essere/stare in qualsiasi luogo senza uscire di casa, frontiere fl uide, confi ni perme-abili, luoghi e presenze plurali. Stiamo diventando intimi delle tecnologie digitali, e stiamo sviluppando la capacità di ‘pensare con’ e ‘a partire da’ l’uso di queste tecnologie, costruendo mondi virtuali che sono, anch’essi, mondi in cui viviamo (T.d.A.)” (Schlemmer & Backes, 2015, p. 305).

Secondo Schlemmer & Lopes (2012), nei territori di natura digi-tale virtuale, dove è possibile immergersi, agire, interagire, costruire, comunicare, socializzare, la nozione di appartenenza si è trasformata. Non si tratta più di spazi continui e contigui, né di territori geografi ci, ma di nomadismi, trans-nazionalità, trans-culturalità, di abbattimento dei confi ni, di permeabilità, dove le relazioni tra gli “abitanti” si co-stituiscono a partire da un ibridismo di pensieri, idee, lingue, saperi, pratiche e culture. Culture (Moretti, 2012 e 2013; Veraldi & Moretti, 2014) non ancora digitali, ma ibride e quasi-digitali.

I soggetti che abitano questi territori agiscono ed interagiscono con diverse tecnologie digitali − TDs fi n da piccoli, pensano con e a partire dal digitale; essi attribuiscono signifi cato al mondo analogico, a partire dalle azioni ed interazioni sviluppate in quello digitale. Tali azioni ed interazioni si costituiscono in esperienze e vissuti che si tra-sformano in ipotesi che, a loro volta, sono utilizzate per comprendere il mondo analogico in cui i soggetti vivono. Nuove forme di pensare e di esprimersi rivelano nuovi signifi cati, e diverse forme di percepire il mondo cui si appartiene. Parliamo di un mondo costituito dall’ibridi-smo e dalla multimodalità, dove spazi analogici coesistono con spazi digitali, integrando il vivere, il con-vivere e le culture.

Per stabilire alcune differenziazioni tra i soggetti nati in un mon-do digitale e quelli nati in un mondo pre-digitale, numerose ricer-che come quelle di Tapscott (1999), Howe & Strauss (2000), Prensky (2001), Oblinger (2003), Veen e Vrakking (2009) hanno utilizzato denominazioni differenti. La maggior parte di tali ricerche afferma che si tratta di una questione generazionale, sforzandosi così di evi-denziare distinzioni con le generazioni precedenti. Tuttavia, più che


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una questione generazionale, nell’opinione di chi scrive si tratta di una questione culturale.

Indipendentemente dalle classifi cazioni, è facile osservare come bambini e ragazzi sviluppino nuove forme di linguaggio e di compor-tamento; essi hanno sviluppato un modo di pensare e di organizzare i pensieri a partire da mezzi non solo analogici ma anche digitali, e soprattutto da mezzi che potremmo chiamare “blended”, il che rende possibile un livello di interazione dinamico e istantaneo, che ha un ri-torno immediato nella coesistenza dei soggetti. Per fare un esempio, la rete sociale di questi soggetti si espande (anche) per mezzo della loro presenza in diversi MMORPG − Massive Multiplayer Online Role Play Games − e in diversi social network; tale rete si crea e si distrugge a seconda degli interessi. In funzione di questa forma di aggregazione in rete, fl uida, la relazione con i sistemi gerarchici (istituzioni scola-stiche, aziende ecc.) non è naturale né scontata. Possiamo osservare, inoltre, una progressiva alterazione in relazione delle identità dei sog-getti, che cominciano a confi gurarsi come identifi cazioni (Maffesoli, 2007), identità multiple (Malizia, 2012), sentimenti di appartenenza a diversi gruppi nei quali i soggetti vivono e condividono esperienze.

Quella che viviamo e di cui stiamo parlando è una società inter-culturale, multiculturale e multietnica (Malizia, 2009 e 2012), che si sviluppa e che allo stesso tempo dà l’impulso allo sviluppo delle tec-nologie analogiche e digitali, in quanto è possibile, simultaneamente, interagire in uno spazio analogico e in uno digitale-virtuale, o in una combinazione dei due. È in questi nuovi spazi che i soggetti interagi-scono, costruiscono conoscenza e apprendono, il che fa pensare che possa stare emergendo una comprensione nuova e diversa della cultu-ra contemporanea, in una prospettiva non di opposizione ma di coe-sistenza, di mutuo rispetto e di solidarietà interna (come tra i membri di una squadra in un MMORPG, insomma), di riconoscimento dei rispettivi ruoli ed identità, legittimando l’altro da sé nell’interazione stessa.

Ogni nuova denominazione di questa cultura emergente rischia di ricondurla al pensiero dicotomico e dunque di snaturarla; il punto è pensare a questa cultura a partire dalla complessità, che non può essere ridotta ai suoi elementi se non vogliamo che smetta di essere


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tale, ma deve essere guardata con il macroscopio (De Rosnay, 1977) per osservare la foresta, e non gli alberi.

Cosa può signifi care questo “cambio di paradigma” per il con-testo educativo e formativo? Come interagiscono i soggetti, dentro e fuori dalle aule? Cosa succede nella relazione tra vecchi e nuovi abitanti dello spazio ibrido che si incontrano? Quali possono essere le buone pratiche di sviluppo di questi processi? A partire da queste considerazioni, intendiamo discutere ora la prospettiva dell’ibridismo e le sue applicazioni nei processi di apprendimento e formazione.

2. La cognizione nella prospettiva dell’ibridismo, dell’ubiquità e della multimodalità

Ibridismo, multimodalità e ubiquità integrano sempre più il nostro vivere e con-vivere quotidiano, in cui i signifi cati hanno origine: un insieme di relazioni che si dà nel connettere attori umani e non umani, in spazi e tempi diversi.

Il modo con cui gli esseri umani attribuiscono signifi cato ed ap-prendono è, secondo Maturana e Rezepka (2000), proprio della loro condizione umana, in quanto essere autonomi ed autopoietici, con-gruentemente con il mezzo in cui si trovano inseriti. La struttura dell’essere umano, in interazione con gli altri e con il mezzo in cui essi si trovano, è il risultato di perturbazioni da parte di altri da sè, e i pro-cessi di apprendimento sono incrementati affinché la struttura possa auto-prodursi per compensare la perturbazione che la caratterizza, componendo così la propria ontogenia. Per Varela (2005), interpreta-zione e conoscenza rappresentano risultati emergenti dell’azione-nel-mondo o attuazione; la capacità di cognizione vivente più grande è quella di porre (e successivamente affrontare) questioni rilevanti che sorgono in ogni momento della vita. Tali questioni non sono prede-fi nite, ma in-attuate: emergono dall’azione-nel-mondo (attuazione) e ciò che è rilevante è ciò che il senso comune indica come tale, sem-pre all’interno di un contesto. Conoscente e conosciuto, soggetto e oggetto, in questo modo si determinano l’uno con l’altro e sorgono simultaneamente.


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Più recentemente, la TAR sviluppata da Latour, Law e Callon, riconosce tale co-determinazione soggetto-oggetto, nel dare enfasi alla partecipazione dei soggetti non umani (oggetti) nelle relazioni sociali, presentandosi così come un’alternativa al pensiero binario della mo-dernità, evitando una visione dicotomica e rigidamente segmentata della realtà. La TAR (Latour, 2012) suggerisce l’idea secondo la quale gli esseri umani stabiliscono una rete sociale non solo interagendo con altri esseri umani, ma interagendo anche con altri materiali (oggetti, non-umani); una “grande interazione” senza un centro localizzato.

Per società si intende così una rete di attori umani e non umani, laddove attore è qualsiasi persona, oggetto, istituzione, che produce atti, la cui partecipazione sia percepita nella rete seppur indirettamen-te; gli attori non umani interferiscono anche in ciò che accade, nella creazione di signifi cati, nella sfera rifl essiva e in quella simbolica. La Rete è intesa nella prospettiva dell’idea del rizoma (Deleuze & Guat-tari, 1995), come qualcosa di vivo, mutevole, caratterizzato da fl ussi, circolazione, alleanze e movimenti di una serie di elementi animati e inanimati, e non come entità fi ssa e ridotta ad un insieme di attori.

La prospettiva del binomio Attore-Rete propone che l’attore non agisca mai da solo: nel suo agire, egli è infl uenzato (costituito) dalle reti nelle quali ha delle connessioni e, allo stesso tempo, può rappre-sentare queste reti e parte dei loro attori, e può anche infl uenzarle; egli è allo stesso tempo costruttore e ricettore delle reti.

In questo scenario, per ibrido intendiamo il mix di diversi elementi, da cui risulta un nuovo elemento che non è la semplice somma dei com-ponenti. L’ibrido è costituito da matrici multiple, senza separazione tra cultura e natura, umano e non umano ecc.; l’ibrido si costituisce nell’uso di diverse tecnologie, attraverso le quali si canalizzano processi diver-si con obiettivi comuni. Per ubiquità intendiamo la presenza allo stesso tempo e della stessa persona in diverse reti e contesti: le piattaforme on-line, ma anche e nello stesso momento l’aula, il mezzo di trasporto su cui si viaggia mentre si comunica con lo smartphone, i diversi social network a cui si accede contemporaneamente e nei quali si rimane connessi con altri. Per quanto riguarda il multimodale. intendiamo distinte moda-lità educative correlate, in presenza e online, che possono combinare elementi di e-learning, mobile learning (m-learning), pervasive learning


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(p-learning), ubíquos learning (u-learning), immersive learning (i-lear-ning), gamifi cation learning (g-learning) e Game Based Learning (GBL).

In particolare, ci concentreremo sulle modalità i-learning e sugli elementi di gamifi cation, utilizzati nelle ricerche qui brevemente pre-sentate, che hanno permesso lo sviluppo di spazi di convivenza ibridi e multimodali e di conseguenza di ipotesi nuove per lo sviluppo dei processi di apprendimento.

3. Immersive learning e gamifi cation

Secondo Laux e Schlemmer (2011) il cosiddetto immersive learning (i-learning) consiste in una possibilità educativa, i cui processi di in-segnamento e apprendimento si svolgono in un ambiente grafi co 3D creato con diverse TDs del Web 3D. In questi spazi, i soggetti parteci-pano in maniera immersiva, per mezzo di un avatar o di un personag-gio grafi co; il concetto di i-learning rimanda, a sua volta, ai concetti di Virtualità Reale e Realtà Virtuale. La Realtà Virtuale (RV) è defi nita come un insieme di tecnologie e metodologie che rendono possibile la creazione di ambienti grafi ci in 3D, interattivi ed immersivi, ed è stata utilizzata per rappresentare o creare mondi che simulano una realtà fi -sica, mondi fi sici che sono cioè rappresentati in forma digitale-virtua-le. La Virtualità Reale (Castells, 1999) − VR − rappresenta invece la creazione di mondi immaginari che non corrispondono direttamente con il mondo fi sico, ma che hanno provocato e prodotto nuovi signi-fi cati e percorsi per un’esistenza di natura fi sica, allo stesso tempo in cui si costituiscono come esistenza digitale-virtuale.

L’ambiente 3D può favorire lo sviluppo di Esperienze di Realtà Virtuale (ERV), Esperienze di Virtualità Reale (EVR), così come la loro combinazione. Una delle caratteristiche principali dell’i-learning risiede nella massimizzazione del sentimento di presenza ed apparte-nenza, per mezzo della presenza sociale resa possibile da una rappre-sentazione grafi ca e 3D del soggetto − l’avatar, o nel caso dei giochi digitali il personaggio in un ambiente grafi co 3D. La presenza sociale favorisce l’immersione, il che rende possibile le ERV e le EVR, e le rende elementi fondanti dell’i-learning.


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La gamifi cation (Schlemmer, 2014) sorge nel 2008 in uno stretto legame con l’industria dei giochi, e diventa popolare a partire dal 2010, a causa del suo ampio utilizzo in contesti moto diversi come l’educa-zione, il marketing, la strategia militare, ed altri ancora. La gamifi ca-tion consiste nell’uso di elementi di design dei giochi in contesti che di gioco non sono: è il processo di utilizzo della struttura mentale e della meccanica del gioco per coinvolgere il pubblico e risolvere problemi (Ziechermann & Linder, 2010). Nel contesto educativo, la gamifi cation si propone di utilizzare quindi dinamiche, stili e metodologie tipiche dei giochi in contesti educativi, come mezzo per la soluzione di problemi e coinvolgimento dei soggetti nei processi di apprendimento.

È importante qui considerare che l’ibridismo e la multimodalità comportano diversi modi di essere presenti in diversi spazi, spesso es-sendo presenti simultaneamente in diversi spazi. Un soggetto può es-sere fi sicamente presente in un ambiente educativo (aula) del mondo fi sico, agendo ed interagendo con diversi autori umani e non umani anch’essi fi sicamente presenti nello stesso spazio; simultaneamente, il soggetto può essere presente in modo digitale-virtuale per mezzo di un avatar in un mondo virtuale in 3D, per mezzo di un personaggio in un gioco, per mezzo di un profi lo su una piattaforma social, agendo ed interagendo con altri attori umani e non umani che agiscono ed inte-ragiscono nei diversi spazi e tra i diversi spazi. Già mentre parliamo di mobilità e pervasività parliamo di ibrido e multimodale, perché que-ste prospettive ibridizzano la natura degli spazi (analogico/digitale), la presenza (reale/virtuale) e le tecnologie (analogiche/digitali).

4. La tecnologia-concetto Spazio di Convivenza Ibrido e Mul-timodale (Espaço de Convivência Híbrido e Multimodal) − ECHIM: le ricerche

La tecnologia-concetto ECHIM è un’evoluzione della teoria-concetto Spazio di Convivenza Digitale Virtuale (ECODI)1, inizialmente pro-

1 Il fondamento teorico della tecnologia-concetto, elaborato dal gruppo di ricerca, è nelle teorie dell’Epistemologia Genetica di Jean Piaget, nella Biologia della Conoscenza, nella Teoria dell’Autopoiesi di Maturana e Varela, nella Teoria dell’Emozionalità di Maturana, negli studi di Castells e Lévy.


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posta da Schlemmer et al. (2006), nel contesto del gruppo di ricerca GPe-dU UNISINOS/CNPq. La tecnologia-concetto è stata ripensata principalmente in funzione dei risultati delle ricerche2 sviluppate ne-gli anni più recenti, nella prospettiva dell’ibridismo. All’interno del-le ricerche, è stata infatti osservata una reazione molto signifi cativa dei partecipanti nei confronti dell’importanza e del contributo che le diverse TDs integrate (principalmente del Web 2.0 e del Web 3D), utilizzate a partire da cellulari e tablets e collegati a spazi analogici, possono portare all’apprendimento.

In particolare, i risultati della ricerca “Anatomia del Metaverso Second Life: una proposta in i-learning” hanno evidenziato come al-cuni partecipanti nel progetto, nel vivere ERV ed EVR, abbiano ri-ferito come i sistemi in 3D avessero facilitato l’attribuzione di signi-fi cato a concetti e processi legati a diversi sistemi del corpo umano, soprattutto quando l’avatar aveva la possibilità di entrare nel sistema di studio e percorrere il processo come se fosse uno dei componenti del sistema studiato. Ancora, è stato possibile identifi care come tale immersione, quando associata a sfi de/problematizzazioni/piste (pre-senti nella meccanica dei giochi), favorisca un maggior coinvolgimen-to degli studenti con gli oggetti di studio. L’osservazione si è basata sulla mappatura ed analisi testuale e semantica di conversazioni in cui si identifi cano frasi come “sembra un gioco”, “impariamo giocando”, “è divertente”, “neanche ci accorgiamo che passa il tempo”. È stato così possibile affermare che le esperienze di i-learning possono arric-chire i concetti di apprendimento, componendo ambienti ibridi, in una prospettiva multimodale.

Tali indizi hanno portato il Gruppo a pensare alla possibilità di confi gurare Spazi di Convivenza Ibridi e Multimodali-ECHIM, cosa

2 “Anatomia no metaverso Second Life: uma proposta em i-learning”, progetto fi nanziato dalla FAPERGS, e concluso a giugno 2013. “Espaço de Convivência Digital Virtual nos Programas de Pós-Graduação (Stricto Sensu) – ECODI-PPGs UNISINOS: uma proposta para a formação de professores-pe-squisadores”, fi nanziata dalla Bolsa PQ, conclusa nel 2014. “METARIO – Rede de Pesquisa e Formação Docente em Metaversos: Desenvolvimento de Com-petências para a docência em Administração”, progetto fi nanziato dalla CAPES e concluso nel 2014.


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che presuppone una forte interazione degli ECODI con altri spazi analogici, ed in una prospettiva multimodale. In questa prospettiva sono stati integrati: il mobile learning, associato ai media digitali di localizzazione − “quell’insieme di tecnologie e processi info-comu-nicativi il cui contenuto informativo è legato ad un luogo specifi co” (Lemos, 2007b); l’immersive Learning (Mondi Digitali Virtuali in 3D) e la modalità in presenza.

In questo contesto si è successivamente inserito anche il contri-buto del concetto di gamifi cation. L’ipotesi di ricerca è che in questo processo di confi gurazione di ECHIM si possano incontrare elementi che permettono la costruzione di metodologie nuove e pratiche peda-gogiche di successo per l’insegnamento superiore.

ECHIM rappresenta quindi il risultato di una costruzione tecnica e teorica legata ad un percorso di ricerca e sviluppo che va avanti fi n dal 1998, e che dal 2004 è vincolato al contesto del Gruppo di Ricer-ca in Educazione Digitale GPe-dU UNISINOS/CNPq. Un ECHIM comprende:– diverse tecnologie analogiche e digitali integrate, che insieme fa-

voriscono diverse forme di comunicazione e interazione (testuale, orale, grafi ca, gestuale) nella coesistenza e nell’integrazione del mondo fi sico e digitale;

– un fl usso di comunicazione ed interazione tra i soggetti presenti in questo spazio;

– un fl usso di interazione tra i soggetti e il mezzo − cioè lo spazio ibrido.Un ECHIM presuppone un tipo di azione ed interazione che ren-

de possibile agli abitanti di questo spazio confi gurarlo collaborativa-mente e cooperativamente, per mezzo del vivere e con-vivere quoti-diano; in questo modo si costituisce una convivenza anch’essa ibrida e multimodale. Questa convivenza implica movimento: i soggetti si muovono di continuo da un punto all’altro della rete di spazi, perché la loro “casa” si confi gura nella rete tessuta tra tutti gli spazi ibridi e multimodali in cui il soggetto transita. Ciò favorisce diverse forme di interazione (testuale, gestuale ecc.) e di coesistenza (nello spazio analogico o in quello digitale, o allo stesso tempo in entrambi), alte-rando la tipologia di esperienza del soggetto, che si comporterà ed


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apprenderà diversamente, sia nelle sue interazioni sociali che nelle sue interazioni con oggetti non-umani, e nella sua produzione di informa-zioni e conoscenza.

Il primo ECHIM, integrato con processi di gamifi cation, è stato sviluppato dal gruppo di ricerca nel 2014, nel quadro di una disciplina accademica opzionale “Cognizione nel contesto dei giochi digitali”, per il corso di Tecnologia dei Gioghi Digitali della UNISINOS. Lo spazio di convivenza ha visto la partecipazione di 28 studenti, tra i 18 e i 37 anni, per tutta la durata del primo semestre. Attualmente un secondo ECHIM è in corso di svolgimento, per la disciplina di Giochi Digitali, con 24 studenti tra i 18 e i 35 anni.

La metodologia di ricerca utilizzata per l’analisi del primo ECHIM è stata di tipo esplorativo e qualitativo, principalmente basata sul me-todo cartografi co (Kastrup, 2008). La ragione di tale scelta risiede nella possibilità, offerta in particolare da tale metodo, di accompagnare, regi-strare e monitorare i percorsi dei soggetti singoli e della collettività nel contesto in esame, per poter comprendere la produzione di conoscenza che si realizza sulla base dei processi sviluppati ed anche della diversità delle azioni e movimenti dei soggetti nell’esperienza svolta. I dati ana-lizzati sono stati perciò le produzioni dei diversi soggetti partecipanti − testi, materiale grafi co digitale, fotografi e, le conversazioni tra i soggetti durante le azioni compiute (registrate e trascritte) ed infi ne il monito-raggio durante le diverse esperienze. Sui dati è stata infi ne realizzata un’analisi testuale discorsiva (Galiazzi & Moraes, 2011), interpretando i dati a partire dalle teorie di riferimento del gruppo di ricerca.

La realizzazione dell’ECHIM ha previsto sei incontri, di cui sola-mente il primo realizzato online, durante i quali i partecipanti hanno sviluppato i temi del corso utilizzando tutti gli strumenti a loro di-sposizione (social network, gaming, riunioni in presenza, hangouts, prezzi ecc.). Nel tempo tra gli incontri fi ssati, i lavori individuali e di gruppo hanno continuato ad essere sviluppati a livello formale (“com-piti a casa”) ed informale (community online e pratiche condivise).

È stato possibile osservare, alla fi ne del percorso, il confi gurarsi di pratiche e processi decentralizzati e dialogici, la cui origine è da trovarsi nel dialogo iniziale (primo incontro e contatti online prece-denti, di attivazione della comunità), da cui ha avuto inizio il lavoro,


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con tutte le curiosità, i dubbi e le certezze iniziali. La fase iniziale è stata fortemente legata ai sentimenti dei singoli soggetti, al loro livello di coinvolgimento, per passare poi ad una fase più centrata sulla co-munità già a partire dal terzo incontro. Gli stessi materiali condivisi hanno originato delle comunità di interesse specifi che, focalizzando i partecipanti ad approfondire alcuni temi connessi al corso ma non esplicitamente richiesti. Infi ne, il fatto stesso di lavorare in un ambien-te ibrido e multimodale, integrato con elementi di gamifi cation, ha facilitato il raggiungimento degli obiettivi del corso stesso (Cognizio-ne nel contesto dei giochi digitali): i partecipanti hanno cioè lavorato sugli obiettivi con gli stessi strumenti che analizzavano durante il loro percorso di apprendimento.

Considerazioni fi nali

Durante le ultime ricerche sviluppate dal Gruppo, la rifl essione si è concentrata sulle seguenti problematiche: quali, e dove sono i confi ni tra il mondo analogico e quello digitale, tra le diverse tecnologie e mo-dalità? E tra i diversi tipi di presenza? E tra i diversi tipi di identità, e di contesto (sociale, personale, accademico)? I risultati delle ricerche contribuiscono a dare una risposta di convergenza, di coesistenza e di integrazione, suggerendo che i confi ni siano permeabili e che le fron-tiere cadano costantemente.

Nonostante molte nuove tecnologie si stiano affermando, così come alcune linee teoriche, l’attribuzione di senso e signifi cato che permette ai docenti di modifi care le metodologie, le pratiche e i pro-cessi di mediazione pedagogica non si realizzano allo stesso tempo e con la stessa intensità della quale abbiamo bisogno per offrire una formazione signifi cativa. Lo sviluppo, tanto teorico quanto tecnologi-co, è sempre molto (troppo) più rapido rispetto allo stabilire buone pratiche da utilizzare ogni giorno nelle aule delle scuole e delle uni-versità. I soggetti con cui interagiamo sono già ibridi: per loro non ha più signifi cato la separazione tra il mondo analogico e quello digitale, mentre si tratta di un continuum dove diverse tecnologie coesistono nell’universo delle interazioni. “Dove siamo”? Dipende: se ci riferia-


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mo alla presenza fi sica, una di noi è a S. Leopoldo, Rio Grande do Sul, Brasile, un’altra in Francia, a Parigi, e la terza a Roma, Italia, perché un GPS può localizzare la nostra posizione attuale. Ma possiamo an-che stare parlando di una diversa tipologia di presenza: siamo presenti tutte e tre su Facebook, in un hangout su Google, perfi no su Skype, o in un gioco online. Il contesto è sempre più ubiquo, e tutto è in con-tinuo movimento da uno spazio all’altro. Il vivere e con-vivere con-temporaneo si realizza sempre più in forma multimodale, integrando spazi diversi: e tutto questo in interazione.

È in questi spazi che i soggetti interagiscono, muovendosi come nomadi digitali, cosa che può far pensare che una nuova cultura stia emergendo, non dicotomica ma integrata. ECHIM è un tentativo di visualizzarla senza defi nirla, consapevoli che non si può defi nirla sen-za ricadere nella dicotomia.

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