Aportes a la tecnologa educativa:,

SOFTWARE ORTOGRAFIA 1

(1) Dra. en Ciencias de la Edu-cacin (U.N.L.P.).

Docente -Categora I - Direc-tora del Instituto de Cienciasde la Educacin para la Investi-gacin Interdisciplinaria. Facul-tad de Ciencias Humanas.U.N.L.Pam.

(2) Analista de Computacin,Universidad Nacional de LaPlata. '

Diplomado en Telecomuni-caciones y redes de datos de laUniversitlad Nacional deTamaulipas, Mxico.

Tiene a su cargo ellaborato-rio informtico del InstitutoSuperior de EstudiosPsicopedaggicos y Socialesen los que realiza la produccinde los software educativos.

Vilma PRUZZO de DI PEGO(l)

Claudia DI PEGO de MAC ALLlSTER(2)

1. INTRODUCCiN

1919El Inspector General de escuelas, Juan F.

Juregui, en el Prlogo de la obra Apuntes degramtica Castellana de Luisa Altemare, editadoen 1919, plantea concretamente el problemaescolar que representa el aprendizaje de laortografa:

...debe ensearse muy mal puesto quela deficiencia ms saliente que se revela en losnios que egresaron de la escuela primaria,consiste en su carencia de aptitudes para escribir:la ortografa es mala y la construccin espeor ...

1998Ya casi a fines de siglo el problema

esbozado por l Inspector Juregui continavigente. Nuestros nios despus de siete aosde escolaridad, egresan con dificultadesmarcadas en su escritura. Segn la EvaluacinNacional realizada por el Ministerio de Cultura yEducacin de la Nacin, el rendimiento escolaren Lengua se ubica en un nivel que losevaluadores han calificado como seal de alerta.Se especifica que dentro de la evaluacin deNociones y reglas gramaticales, presentdificultad especialmente el reconocimiento defamilias de palabras, el reconocimiento de clasesde palabras y la ortografa. Un viejo problemaque an subsiste y que ha sido incluidonuevamente con peso dentro de los contenidosBsicos Comunes de la Escuela General Bsicaaprobados por el Consejo Federal de Educacin.

La enseanza de la ortografa ha perdidovigencia en las escuelas en sucesivas oleadasde argumentos: porque era un resabiomecanicista de la escuela tradicional, porque eranecesario respetar el estilo de escritura delalumno, 'y ltimamente porque los alumnos so-los iran construyendo las nocionescorrespondientes. Esta visin autnoma delaprendizaje ha cedido su postura radicalizadapara reconocer las posibilidades de la intervencindocente en la construccin de las nocioneslectoescritoras. Mientras los profesores sedebatan ante estas contradictorias posturas, la

ortografa sigui siendo un conocimientovalorado socialmente. Al requerirse puestos detrabajos, por ejemplo en un Banco, implica laredaccin man uscrita de una carta depresentacin donde los aspectos sintcticos,gramaticales y especialmente ortogrficos sontenidos en cuenta. Por lo tanto se hace necesarioreformular en la actualidad la enseanza de laortografa, su finalidad, sus tiempos curriculares,las metodologas que posibiliten la construccinde aprendizajes significativos, los soportesinstruccionales que se adecuan a su aprendizaje.Por eso este software, ayuda al docente opsicoterapeuta para que se derive a un sistemaautoasistido el aprendizaje de una convencinsocial como es la ortografa, dejando su tiempodocente liberado a los aspectos productivos dellenguaje.

Sin embargo, no slo se hace necesariorevisar la enseanza de la ortografa sino que sedeben dar respuestas a los psicoterapeutas quetienen en tratamiento casos severos dedisortografa. En este sentido el software quepresentamos puede destinarse tanto a laenseanza como a la recuperacinpsicopedaggica de las disortografas.

2. LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA

En nuestra perspectiva la enseanza dela ortografa no lleva un fin implcito en s misma.No es sino un aspecto ms de la enseanzatendiente a promover la competencia lingstica.Por eso no se parte de reglas ortoqrscas sinoque nuestra propuesta transforma la palabramisma en ncleo problemtico, que encierra a lavez significados, forma, sonido. Se toma pues ala palabra con una visin globalizadora, sin darprioridad a la forma sobre el significado, paratransformarla en formas, a veces, portadora demltiples significados. En el proceso decomunicacin, el mensaje mismo puede hallarsecomprometido cuando parte del cdigo no seemplea con correccin. Alteraciones grficas yortogrficas pueden impedir la decodificacindel mensaje. Se presenta entonces a la palabraen su multifactico aspecto: como sostn delpensamiento, unidad significativa, eslabn bsicode la comunicacin, estructura portadora de unanica y posible composicin. Y al decir del poetaRilke, la palabra como instauradora del mundo.

En Ortografa 1, se han seleccionadodoscientas palabras en las que se analizansonidos, formas y significados. Se desentraa,en cada una, su raz originaria para reconocerlacomo palabra primitiva o derivada,organizndolas en familias de palabras; se lasemplea en sentido estricto o figurado para jugarcon la polisemia que encierran. Y en este juegose ampla el repertorio lxico que implica elcrecimiento cognitivo de las redes conceptuales

del alumno.Como el aprendizaje ortogrfico se ha

planificado a travs de tres niveles, la metodolog aabarca elNivell, 11y 111, de los cuales en Ortografa1 se presenta slo el primero. Los tres nivelespodran desarrollarse en tercer, cuarto y quintogrados, respectivamente, con lo cual no slo selograr culminar el aprendizaje ortogrfico enquinto grado sino que se habrn incorporadoseiscientas palabras al repertorio lxico delalumno. Las investigaciones han demostradoque un vocabulario visual de mil palabrasasegurara la comprensin lectora de los textos,del nivel medio. Por lo tanto este sistema ms allde la ortografa, tambin apuntala lacomprensin lectora. Recordamos que para lainvestigadora latinoamericana Mara Carbonellde Grompone (1980), la carencia de vocabularioen la memoria del lector, lo obliga a retornar aetapas arcaicas de lectura, descifrando loscaracteres para poder leer, porque se hallacomprometido el barrido rpido que slo esposible cuando las palabras figuran en losarchivos de la memoria. De esta manera lalentitud lectora que caracteriza a nuestrosalumnos con dificultades, compromete finalmentela comprensin del mensaje por el esfuerzodecodificador que implica.

Las doscientas palabras a su vez, sonportadoras de alguno de los doce gruposortogrficos seleccionados: b, c, g, h, j, 11, q, r, s,v, x, z. Segn la clasificacin estructural de loserrores ortogrficos de Mara Carbonell deGrompone podemos analizar ms all de laexistencia del error ortogrfico, la calidad delmismo, si es ms o menos grave segn el gradoque cursa el alumno. Para Carbonell, existirancinco niveles de dificultades:

a.- Clave primaria de escritura, en la quea cada grafema le corresponde un fonema. A laforma m le corresponde un nico sonido.Perteneceran a esta clave, las vocales, la p, t, f,1, Ylas combinaciones ca, co, cu, ga, go, gu, ja, jo,ju, que no tienen otra forma para esos sonidos.

b.- Clave secundaria de escritura: Seavanza en complejidad ya que se incluyen eneste nivel: fonemas que se signan con dosgrafemas ( rr, ch, 11) ; grafemas cuya escrituravara segn la slaba de que forman parte (gue,gui; ge, gi; que, qui; ce, ci).

c.- Clave terciaria o nivel ortogrfico 1:Aparecen en este nivel los aspectosverdaderamente complejos de la escrituraespaola: grafemas que no corresponden aningn fonema; fonema b que puede signarseb v; fonema j que puede signarse j g; fonemaq que puede signarse q, e, O k; fonema y quepuede signarse y 11; fonema que tieneescasas diferencia con nia, nie, nio, niu;combinacin np, nb que deben signarse mp ymb; fonema s que puede signarse s, e, z, x;

,-

Los niveles IV y V de mayor complejidadno se abordan en Ortografa 1. Nuestra actualpropuesta conforma la parte inicial de lo quehemos llamado el Mtodo Integrador y Cclico dela Lengua, el MIC 1 que se centra en general en laclav~ secundaria ~en el nivel ortogrfico I pues seconsidera aprendida la clave primaria al concluirnuestro ~todo Generativo de la Lengua de 2grado. Sin embargo, se han incorporado a esteMIC 1algunas de las claves primarias de escritura~u~ s~elen confundir los nios: uso de ga, go, gu;ja, O, ju. De esta manera quedan seleccionadoslos contenidos ortogrficos de MIC 1.

A partir de estos contenidos nos hemospl~nteado los objetivos a lograr, concebidos los~Ismos como procesos constructivos queInvolucran operaciones mentales aplicadas sobrelos contenidos seleccionados:

.Discrim.inar fonemas y grafemascorrespondientes a las doscientas palabrasseleccionadas.

.Explicar significados en su empleo estricto ofigurado.

.Incrementar el repertorio lxico.

.Construir familias de palabras teniendo encuenta las palabras primitivas y las derivadas.

.Separar las palabras en slabas parareconocer la slaba tnica. .

.Interpretar las consignas para realizar tareasy evaluaciones.

.Generalizar el empleo de los grafemasanalizados a otras palabras y contextos.

3. LA METODOLOGA PLANTEADA

., En la p~rspectiva de Ana Quiroga lafuncin de sosten que ejerce la madre cuandoensea a su beb implica la mostracin por partede la .ma~,re del obje,to del mundo con cuyaapropracion el bebe va a satisfacer susnecesidades. En su funcin de sostn el docentetien~ que mostrar este objeto cultural que es laescritura para que el nio pueda ejercer la funcin~isc~iminadora, pero mostrarla de una forma queImplique la necesidad del alumno de apropirselaporque esa tarea resulta gratificadora. Por lotanto, se pens un sistema que permitiera lamostraci?n, implicara al nio en una actividad yque la misma resultara atractiva y gratificante.

En el MIC la mostracin asume las ms~a,ri~dasform~s ge impacto visual: est el soporteicoruco, con imaqenes representativas de laspalabras seleccionadas y animaciones de lasmi~':Tlas;se juega con los significados; se destacagraflc~~ente el grupo ortogrfico que se trabaja.y esta siempre presente el principio de actividaddel viejo Comenio: se aprende a escribirescribiendo. Por eso el nio tiene planteada~numerosas actividades que lo involucran en eluso de algn grupo ortogrfico, en la bsqueda delsentido estricto o figurado de una expresin, en la

,...t;;:fi4-:Z::l;:,~:,"::r;,:r'g~e~

de Santa Rosa ~ ~

Me ato el cabello con una , 1-'1encchece I~~

Visit la

El cielo es color

Pantalla A

construccin de familias de palabras. La siguientepantalla est diseada para presentar el uso dece, ci en tres palabras de uso comn. Las mismasse muestran con su escritura correcta y la tareadel nio consiste en completar lagunas otorgandosignificados por el contexto. A su vez, aparece elgrupo ce, ci destacado en el ngulo superior paraque la tarea no resulte una escritura adivinanzasino que cuente con los elementos de anlisis queimplique el pensar en el hacer (ver pantalla A) .

En el MIC a estas pantallas de mostracinle siguen actividades de consolidacin en lasq~e. se vuelve a usar las mismas palabras endistintas tareas. Es decir que a diferencia de los~todos en uso para la enseanza de la ortografa,ni se parte de reglas, ni se involucran largoslistados de palabras. Se reducen las palabrasportado.ra~ de dificultades ortogrficas, pero selas usa Insistentemente. Se siguen las pautas delaprendizaje significativo, en este caso apoyandola mem_oria comprensiva (Coll. 1990). Seacompana una de las pantallas en las que sepresentan actividades de consolidacin con laspalabras seleccionadas, como esta actividad enla que se trabaja la familia de una palabrapresentada anteriormente (ver pantalla B).

Esta metodologa se complementa con unriguroso sistema de evaluacin que le permite

0,

u..a.J,1.e~~ . u..JJJ~

't Escribir corrlctamente lIs pII.brls sguientu:

,. . saltaba locaba '. pescaba- buscaba ................ >

~ . cinta- celeste CIUdad ......................... >

~ . gusano gato- gorra- manguera- guinda ........... >

. Ji.'vO . huevo > hueso hueco .............. , .......... >~ . plumaje- ramaje ropaje ................... >

__ . casilla- sombrilla- bombllla- rejilla .......... >

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g

h

J11

, Explielr sus significldos '* Reconocer lIS p.l.bl1lS primitivas y lis derivad

'SepI .rlas en sflabu ..Lur11S con fluidez y correcta pronunclacl6n -t-:'r;

Pantalla B

" ,.

al docente brindar la ayuda contingentenecesaria. Si se gesta un obstculo en elaprendizaje, la ayuda tiene que llegar antes deque se alcancen altos niveles de frustracin queparalicen la actividad cognoscente. Por eso an-tes de cada evaluacin aparece el aviso decules sern las palabras a evaluar: nos interesaque las aprenda, no sorprenderlos a travs deuna nota. Lo importante es que se sientangratificados, que sientan que pueden avanzar.De lo contrario se provoca la disociacin placer,actividad, pensamiento, y se produce elestancamiento del aprendizaje. Cuando la tarease disocia del pensar, el nio puede escribir lamisma palabra de mltiples maneras. Es unaactividad mecnica y estereotipada a la quecontraponemos una actividad que implique lareflexin, la toma de conciencia. Se acompaaa continuacin la pantalla que expone al nio lasnociones que sern evaluadas y a continuacinuna de las pantallas de evaluacin del aprendizajeque se transforma finalmente en autoevaluacin(ver pantalla C y D).

El MIC, tiene una estructura cclica que locaracteriza: en vez de trabajar una a continuacinde otra las dificultades ortogrficas como... ", . .. ..

,, [AJ~~

Palabra primitiva ~

o". --- .. ~. Palabras derivadas [gl I", ... }:.::;-~.;

Madrede la familia:

Hijos:

Pantalla C

'" . ", .

Pantalla D

habitualmente se plantea en la escuela (primerose ensea la b, luego la e, a continuacin la h,etc.) se presentan grupos ortogrficos que sealternan y a los que se retorna una y otra vez. Porejemplo, la primera unidad presentasimultneamente actividades con b, e, g, h, j, 11.La segunda Unidad, con q, r, s, v, z,x. La terceraUnidad retorna a los grupos iniciales, la cuarta alsegundo grupo y as sucesivamente. Entonces sien la Unidad 1, se trabaja con la b, terminacionesaba en la tercera Unidad se vuelve a la b, peroen terminaciones bunda, por ejemplo. Estaestructura cclica, con el retorno que implica unay otra vez a los mismos grupos ortogrficos,favorece la toma de conciencia ortoqrfca alfacilitar la memoria comprensiva de los usoscorrectos (la representacin grfica de estaestructura cclica se puede ver en la Pantalla Eque a su vez es el men de acceso que presentael software a las distintas unidades). -

1, 0

b

e

g

h

j

JI

.r

;' s

v

x

z

unidad 7

Pantalla E

4. LA CONCIENCIA ORTOGRFICA

La toma de conciencia en el aprendizajefue claramente descripto por Claparde en ladcada del 30 y luego retomado por Piaget quecita al autor reiteradamente. Seala Claparede(1932):

Dndose cuenta, participando laconciencia de las faltas que hace el nio alhablar, primero la evitarconcientemente,merced a una accin voluntaria y despustomar la costumbre de no cometer esaincorreccin. Ese primer acto de toma deconpiencia deja abierto el camino a la posteriorprctica inconciente de los actos. Ya no senecesita pensar cmo se dice una palabra. Assucede con la ortografa: si nos damos, comopsicopedagogos o docentes, el tiempo necesariopara la toma de conciencia sobre los usosortogrficos, luego se transforman en prcticainconciente, ya no demandarn esfuerzo depensamiento y ste quedar liberado

exclusivamente para la actividad lingsticaproductiva, Esta toma de conciencia incluyeuna tarea que implique el pensar para suresolucin pero que a la vez no sea tan difcil quedesanime a la accin.

La toma de conciencia es un objetivomuy difcil de lograr y el terapeuta o docenteadvertir su adquisicin cuando el alumno logredetener su escritura ante una duda, o consultesobre un uso especfico. Pero de nada serviraesa toma de conciencia si no se habilitanprocedimientos que le permitan al nio laautonoma en la construccin ortogrfica. Poreso se trabajan especficamente dosprocedimientos de ayuda para encontrar el usoortogrfico correspondiente. Uno de ellos es lade facilitar al alumno la comprensin de laderivacin de palabras a partir de una primitiva,la construccin de familias de palabras. Porejemplo, si ha logrado comprender este procesoa travs de las actividades del MIC, alpresentrsele una palabra de dudosa ortografacomo podra ser la palabra deshacer, se detendrante la duda y tratar de encontrar la voz primitivade ese trmino. El segundo procedimiento al quetiene que recurrir ante la duda ortogrfica es labsqueda de alguna de las reglas aprendidas enel MIC. Se recuerda que en la estructurametodolgica se parte de palabras y no de reglasortogrficas, pero luego de la escritura de lasmismas se analizan regularidades. Por ejemplosi se pide que escriban en pasado pescar, buscary tocar, pero agregando aba, la transformacinen tocaba, buscaba y pescaba lleva a encontraruna regularidad cuyo uso continuado permitirsu aprendizaje como regla (la generalizacin).

En sntesis entendemos como concienciaortogrfica el inters, la disposicin y el deseodel alumno de escribir sin errores y de comprobarla correccin de sus escritos. Es decir que losprocedimientos de anlisis ortogrfico (familiasde palabras, reglas o diccionario) constituyen unaporte cognitivo superfluo si no se desarrolla laconciencia ortogrfica. Pero, por otra parte susola existencia no asegura la correcta escriturasino cuando se poseen los procedimientos deanlisis. Este doble aprendizaje hace posiblefinalmente la generalizacin de lo aprendido aotras palabras y contextos comunicacionales.

5. CARACTERSTICAS DEL SOFTWARE

El ambiente en el cual se desarroll elsoftware es Toolbook 1.53 de Asimetrix. Toolbookusa la estructura de libro como metfora. Cuandose crea una aplicacin se crea un libro formadopor pginas. El ambiente de programacin esmanejado por eventos y orientado a objetos, yse estructura como una jerarqua que soportaherencia simple, corre bajo entorno Windows yes una excelente herramienta para la creacin

de software multimedia reusable y fcilmenteadaptable.

El software es altamente interactivo; conuna interfase que considera el nivel de desarrollode los nios de 7 aos y es para ellos simple deoperar. Presenta diseos de pantallas sencillospara evitar la dispersin de la atencin pero a suvez con ilustraciones y animaciones para queresulte atractivo. Provee un sistema de ayudassensibles al contexto (al que puede acceder elalumno y el maestro) que proporciona informacinsobre la consigna que corresponde a esa pantallay sobre la interfase en uso.

El software ORTOGRAFA I respeta laestructura cclica propuesta por el mtodo y lapotencia, ya que permite recorrer las actividadesde acuerdo a los intereses y necesidades decada usuario. Se presenta un esquema denavegacin que permite en primera instanciaelegir la Unidad ortogrfica con la que se va atrabajar, mostrando las letras y grupos que seejercitan en esa unidad (ver pantalla E). Cadauna de las Unidades abarca 6 (seis) gruposortogrficos, por ejemplo; b, e, g, h, j, 11 y estrepresentada por una imagen de alguno de losusos ortogrficos que se presentan. Por ejemplola Unidad I se representa con la imagen deguindas. Una vez que se accede a la Unidad, sepresentan todas las palabras y las letras o gruposque se van a trabajar (ver pantalla C).

El usuario puede realizar las actividadessiguiendo un recorrido secuencial de las mismaso puede elegir una letra especfica con la cualtrabajar. Por ejemplo al entrar a la Unidad 1, sepuede elegir la ejercitacin con b en las palabrassaltaba, buscaba, pescaba y luego seguir conlas actividades programadas para el uso de e, talcomo est diseada la Unidad. Pero tambinpuede optar seguir todas las tareas previstascon la b. Este recurso es muy valioso para elpsicoterapeuta que tiene alumnos de gradossuperiores o adolescentes que quieren superarsu disortografa, y que pueden optar aprenderel uso de las letras o grupos en los que msdificultades presentan.

A continuacin se presenta un grficoreducido de la estructura de navegacin delsoftware. Cada valo representa un nodo opantalla del software. Algunos nodos sonfundamentalmente para proveer acceso adiferentes actividades, por ejemplo los nodosMIC, unidad 1, unidad 2. Los nodosrepresentados por letras y nmeros contienenuna aotividad para esa letra, por ejemplo btcontiene la primer actividad para la letra b. Losnodos ev contienen actividades de evaluacinde la unidad respectiva.

Luego de la ltima actividad de evaluacinde una unidad se pasa a la pantalla inicial de launidad siguiente. La unidad 2 trabaja con lasletras q, r, s, v, x, z, y la unidad 3 vuelve a trabajar

Figura N 1

con b, e, g, h, j, 11, Y as sucesivamente, por esola navegacin de la letra b despus de lasactividades de la unidad 1 contina en la unidad3, etc.; la misma organizacin se repite para lasdems letras.

Las pginas de tareas cuentan con unabarra de conos a la derecha y al pasar el punterodel mouse sobre ellos se despliega un cartel conel nombre de la accin que se ejecuta al cliquearlo.Dicha barra est formada por los siguientesconos (ver figura 1):

Dos flechas: hacia la derecha y hacia laizquierda, que permiten adelantar una pgina ovolver a la anterior, para el recorrido secuencialde las actividades .

Dos flechas con una letra en el medio:permite recorrer las actividades relativas a dichaletra o grupo.

Una imagen representativa de Unidad:permite volver a la Unidad desde cualquieractividad. Por ejemplo, la Unidad 1 estrepresentada por guindas, para volver desdealguna ejercitacin a la pantalla inicial de launidad se cliquea sobre las guindas.

Un signo de pregunta: proporcionainformacin de ayuda sensible al contexto, tantosobre la consigna de la actividad como al uso dela interfase. La ayuda se presenta en un cuadrode texto que desaparece al cliquear sobre l.

Una mano: Desencadena el proceso deevaluacin, despus de la evaluacin este conoes reemplazado por una goma de borrar.

La goma de borrar: permite volver la

pantalla al estado inicial.Una impresora: al c1iquearla se imprime

la actividad realizada.Una figura humana abriendo una

puerta: con ella se abandona el programa,previamente se pide la confirmacin ocancelacin de la accin.

6. ALGUNAS ACTIVIDADES PREVISTAS ENEL MIC

Escribir nombres de cosas o acciones apartir de la imagen que los representa.

.Identificar la madre en una familia depalabras, y luego escribir las derivadas (verfigura 2).

.Para analizar las variaciones de laspalabras derivadas, se trabaja transformandoterminaciones (ar, car, etc) Se cliquea laterminacin y sta se desplaza hacia abajodejando un cuadro de color en el cual seescribe la nueva terminacin. Por ejemplotocar se cliquea sobre car y se agregaaba. Luego se presenta el espacio paraescribir la nueva palabra formada.

~Separar palabras en slabas.: Completar lagunas en frases incompletas

(ver pantalla A). En ejercicios de seleccin mltiple, interpretar

sentido estricto y figurado identificando laexpresin correcta.. .

Aparear palabras con sus respectivossignificados, etc.

7. CONCLUSIONES

El MIC es una herramienta informticapara la recuperacin de las disortografas a partirde un minucioso diseo psicodidctico. Se partede grupos ortogrficos seleccionados entre lasclaves secundarias y terciarias de escritura, y selos trabaja transformando la palabra misma enncleo problemtico. La metodologa presentaun avance cclico, retornando permanentementea los grupos ortogrficos seleccionados,reemplazando el habitual tratamiento lineal,secuencial de esos contenidos. Las actividadespermiten la mostracin de la dificultad ortogrfica,su consolidacin a fin de facilitar finalmente sugeneralizacin. Un sistema de evaluacin con-tinua, acta como ayuda contingente para el

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aprendizaje, y toma la forma de autoevaluacinque implica el pensar en el hacer. Este sistemase estructura en torno a la necesidad dedesarrollar la conciencia ortogrfica a la vez quese brinda a los alumnos procedimientos deanlisis que le permitan reflexionar sobre laescritura.

La profesora Magdalena Viramonte devalos presenta el Mtodo Integrador y Cclicode la Lengua en su nuevo libro Lengua, Ciencias,Escuela, Sociedad para una educacinlingstica integral, de Ediciones Colihue. ElMIC aparece entre los aportes latinoamericanosen el captulo 6, Lengua y Tecnologa,programas computacionales, instrumentaltcnico para apoyar el proceso de enseanzaaprendizaje, de la autora.

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