Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans...

Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans teknikprogram

Översättningar och gränsarbete på tre nivåer

Merith Fröberg

Linköping Studies in Arts and Science No. 511

Linköpings Universitet, Institutionen för TEMA Linköping 2010

Linköping Studies in Arts and Science � No. 511 Vid filosofiska fakulteten vid Linköpings universitet bedrivs forskning och ges forskarutbildning med utgångspunkt från breda problemområden. Forskningen är organiserad i mångvetenskapliga forskningsmiljöer och forskarutbildningen huvudsakligen i forskarskolor. Gemensamt ger de ut serien Linköping Studies in Arts and Science. Denna avhandling kommer från Tema Teknik och social förändring vid Institutionen för TEMA. Distribueras av: Institutionen för TEMA Linköpings universitet 581 83 Linköping Merith Fröberg Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans teknikprogram Översättningar och gränsarbete på tre nivåer Upplaga 1:1 ISBN 978-91-7393-424-4 ISSN 0282-9800 ©Merith Fröberg Institutionen för TEMA, Tema Teknik och social förändring 2010 Tryckeri: LiU-Tryck

Till Sivert Månsson, som uppmuntrade mitt skrivande när det begav sig.

INNEHÅLL FÖRORD ..................................................................................................................... 7

INTRODUKTION ...................................................................................................... 11

Teknisk gymnasieutbildning: 1970-tal till 1990-tal ...................................................... 14

Teknisk linje ....................................................................................................................... 14

Från teknisk linje till teknisk gren ................................................................................ 17

Tidigare forskning ................................................................................................................. 20

Läroplansreformer rörande teknik ................................................................................. 21

Genuskonstruktioner i den svenska gymnasieskolan ................................................ 24

Syfte, frågeställningar, material och analytiska verktyg ............................................... 27

Disposition ............................................................................................................................... 28

FORSKNING OM TEKNIK OCH GENUS .................................................................... 31

Teknik som artefakter: En fråga om genusmärkning .................................................... 34

Teknik som tillvägagångssätt: Intellektuella, praktiska och ”otekniska” .................. 36

Teknik som kompetens: En grund för maskulinitetsskapande .................................... 39

Teknik som mentalitet: Maskulinitetsideal och manliga kulturer .............................. 41

Avhandlingens perspektiv .................................................................................................... 44

ANALYTISKA VERKTYG: GRÄNSARBETE OCH ÖVERSÄTTNING .................................................................... 47

Gränsarbete ............................................................................................................................. 49

Översättning ........................................................................................................................... 50

MATERIAL OCH METODER ..................................................................................... 53

Studiens design ....................................................................................................................... 53

Dokumentstudien ................................................................................................................... 55

Dokument genererade ur den politiska arbetsprocessen .......................................... 56

Dokument genererade ur Skolverkets arbetsprocess ................................................ 58

Att värdera dokumenten .................................................................................................. 61

Intervjustudien ....................................................................................................................... 62

Intervjuerna med lärarna ................................................................................................. 64

Att bedöma intervjumaterialet ........................................................................................ 67

Kodning, analys och tolkning .............................................................................................. 68

DEN POLITISKA BERÄTTELSEN: FRÅN TEKNIKERBRIST TILL ATT STIMULERA TEKNISKT INTRESSE ................... 71

Förskjutning av fokus: Från teknikerbrist till att stimulera tekniskt intresse ........ 72

Ungdomar har ett slumrande intresse för teknik ........................................................... 74

Tre strategier för att stimulera intresset för teknisk utbildning ................................ 78

Teknisk utbildning som lockar flickor .............................................................................. 82

Avslutande diskussion ........................................................................................................... 85

SKOLVERKSBERÄTTELSEN: TEKNIK OCH TEKNISK KUNSKAP I MENINGSFULLA SAMMANHANG .................... 91

Vad är teknik enligt Skolverket? ........................................................................................ 92

Riktlinjer för en ny teknikutbildning ................................................................................ 96

Teknikens sammanhang ................................................................................................... 97

Den könade individens sammanhang ............................................................................ 99

Det eftergymnasiala sammanhanget ........................................................................... 100

Fyra principer för teknikprogrammets utformning ..................................................... 103

Nya inriktningar .............................................................................................................. 104

En liten teknisk kärna med ett nytt teknikämne ...................................................... 105

Nya arbetsmetoder .......................................................................................................... 108

Förberedelse för fortsatt lärande .................................................................................. 110

Avslutande diskussion ......................................................................................................... 110

LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNIKENS KARAKTÄR: TEKNIK ÄR SITUERAD OCH KÖNAD ..................................................................... 115

Teknik som artefakter: Människotillverkade och användbara................................... 117

Teknik som tillvägagångssätt: Att konstruera och producera .................................. 120

Teknik som kompetens: Att kunna lösa problem ......................................................... 122

Teknik som mentalitet: Vikten av ett genuint tekniskt intresse ............................... 126


LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNISK UTBILDNING: .................................................... EN TRADITIONELL TEKNISK UTBILDNING FÖR POJKAR .................................... 135

Teknikprogrammets karaktär: En studieförberedande teknisk utbildning ............ 136

Teknikprogrammets tekniska innehåll: Hellre traditionell än modern teknik ...... 141

Teknikprogrammets pedagogik: Två perspektiv på problemlösning ...................... 145

Teknikprogrammet: Också för flickor? ........................................................................... 150


SLUTDISKUSSION .................................................................................................. 157

Vad var problemet?.............................................................................................................. 159

Teknikprogrammets utformning ...................................................................................... 161

Bred ingång: Länkad till synen på teknik ................................................................... 161

Bred utgång: Teknikprogrammets plats i gymnasieskolan och målen med utbildningen ...................................................................................................................... 164

Bred pedagogisk repertoar: Nya, helhetsorienterade arbetsmetoder ................... 165

Studiens bidrag ..................................................................................................................... 166

Att förstå läroplansreformer ......................................................................................... 166

Genus och teknik – samkonstruktion och särkopplingar ....................................... 169

SUMMARY: TECHNOLOGY AND GENDER IN THE FRAMING OF THE TECHNOLOGY PROGRAMME IN SWEDISH UPPER SECONDARY SCHOOL .......... 177

REFERENSER ......................................................................................................... 187

Bilaga 1: Fördelning mellan olika ämnen inom teknisk linje, teknisk gren och teknikprogrammet samt elevantal och andel flickor på teknisk linje, teknisk gren respektive teknikprogrammet Bilaga 2: Intervjuguide

7

FÖRORD

Tillvaron som forskarstuderande låter sig inte beskrivas så lätt, men för mig har den till väldigt stor del handlat om relationer. Mitt avhandlingsarbete har, ända sedan jag antogs till forskarutbildningen, präglats av sinsemellan väldigt olika relationer till väldigt olika människor med det gemensamt att de alla har påverkat utformningen av den här avhandlingen. De har dessutom det gemensamt att jag står i tacksamhetsskuld till samtliga de människor till vilka dessa relationer har formats.

För att samtidigt skildra de relationer som har varit av avgörande betydelse och tacka de personer vars insatser har varit oumbärliga för avhandlingens tillkomst har jag inordnat dem i ett slags relationshierarki (som de i psykologi bevandrade förmodligen känner igen som en analogi till Maslows (1943) behovshierarki). Relationshierarkin illustrerar att vissa relationer måste etableras innan andra relationer kan bli relevanta, men för att uppleva de där magiska ögonblicken när avhandlingsarbetet är förenat med inspiration och glädje måste relationerna fungera på samtliga fem nivåer av modellen. Under min tid som forskarstuderande på Tema Teknik och social förändring har dessa doktorandtillvarons höjdpunkter varit frekventa i min vardag, tack vare de människor jag har haft i min omgivning.

8

Relationshierarkin Av alla de relationer som konstituerar tiden som doktorand är de

relationer som formas till fältet de mest grundläggande. Av helt avgörande betydelse för att jag har kunnat skriva den här avhandlingen är de lärare som har medverkat i intervjuer, som generöst har gett mig av sin tid och delat med sig av erfarenheter, tankar och intryck och utan vilkas medverkan det inte hade varit möjligt att genomföra studien.

Förutom dessa grundläggande relationer, som har tillgodosett den centrala frågan om tillträde till fältet och möjlighet att samla viktigt material, behövs också sådana relationer som skänker stabilitet och trygghet i arbetet. Ovärderligt stöd och klok lotsning genom forskningsprocessen har jag fått av Boel Berner, min handledare. Hon har läst, läst om och oförtröttligt kommenterat texter i alla tänkbara skick, och alltid inspirerat mig till ytterligare arbete och fått mig att känna tilltro till att jag var på väg mot det lyckliga slut som en färdigskriven avhandling är. Tack – jag kunde omöjligen ha haft en bättre handledare! Även min biträdande handledare, Minna Salminen-Karlsson, har genom hela processen bidragit med kritik och förslag till hur avhandlingen har kunnat förbättras.

Grundläggande behov

Trygghet & stabilitet

Tillhörighet & gemenskap

Erkännande & prestation

Självförverkligande

9

Christina Lärkner, Eva Danielsson och John Dickson har varit mina hjältar i vardagen. De har hållit stora och små frågor och problem stångna genom att hålla koll på hur mycket tid jag har haft kvar, hur många kurspoäng som har registrerats, att mina filer funnits tillgängliga och i tryggt förvar och otaliga andra praktikaliteter, och därigenom underlättat mitt arbete åtskilligt.

Doktorandtillvaron blir betydligt trivsammare om den involverar relationer som skapar en känsla av gemenskap och tillhörighet. Jag har haft det stora privilegiet att ha kollegor och en social miljö som har bidragit till att göra mitt arbete både roligare och lättare. Jag vill rikta ett tack, för intressanta lunchsamtal, långa fikor och många skratt, till några kollegor som har varit en stor del av min vardag under de här åren: Emmy Dahl, Jenny Gleisner, Malin Henriksson, Charlotta Isaksson, Kristina Karlsson, Corinna Kruse, Francis Lee och Anna Morvall. Jag vill också rikta ett särskilt tack till Patrik Strömberg, som i egenskap av min mentor var ett fantastiskt stöd under min första, förvirrande tid som doktorand.

Att skriva en avhandling handlar förvisso till stor del om just att skriva, men ännu mer handlar det om att skriva om, precisera och förtydliga sina texter. Relationer som erbjuder inte bara konstruktiv kritik, men också erkännande av arbetet och näring för självförtroendet bidrar i hög grad till att förbättra slutresultatet. Konstruktiv kritik och inspiration till fortsatt skrivande har jag fått av tidigare och nuvarande medlemmar i seminarieserien Teknik, Praktik, Identitet. I förhållande till relationer som stärker avhandlingen genom att stärka doktoranden som skriver den vill jag också uppmärksamma Marie Norberg, Ulf Mellström, Helen Peterson och Ulla Riis som genom sina kloka kommentarer och goda råd i samband med mitt slutseminarium har hjälpt till att göra avhandlingen tydligare och mer intressant.

Det är lätt hänt avhandlingsskrivandet spiller över på alla andra områden av livet och att avhandlingen med tiden intar en position som en förlängning av en själv och att man tappar bort sig själv som en person skild från sin avhandling. En femte nivå i relationshierarkin utgörs av relationer som hjälper en att hålla fast vid sig själv och påminner om att man faktiskt inte är sin avhandling. Jag har haft den stora lyckan att i mina närmsta kollegor också ha funnit några av de mest fantastiska kvinnor som jag har träffat, som var och en har varit goda bundsförvanter i arbetet med att skriva avhandlingen utan att slukas av

10

den. Maria Björkman, Magdalena Fallde, Lisa Hansson, Ann-Sofie Kall, Lina Larsson, Sofia Norling och Karin Thoresson – tack för att ni delar med er av er intelligens, klarsynthet, humor och omtanke. Att ha vänner som er är vad jag kallar lyx! Även Alma Persson tillhör denna skara av fantastiska kvinnor. Du har varit min närmsta förtrogna och vapendragare från början till slut, och du har gett mig konstruktiv kritik, peppning, mjuk pepparkaka, oräkneliga skratt och en och annan spark i baken när det varit nödvändigt. Tack.

Tillvaron som doktorand kretsar mycket kring avhandlingsskrivande och de relationer som formas i arbetet, men är också helt beroende av relationer till världen utanför universitetet och i synnerhet till familjen. Mina föräldrar, Monica och Åke Fröberg, har under hela forskarutbildningen, men framförallt under det senaste året, gett mig allt stöd jag kunnat önska och mer för att jag i lugn och ro skulle kunna skriva färdigt avhandlingen. Det har varit ovärderligt! Sist vill jag rikta ett stort tack till Fredrich Claezon, min livspartner, inspirationskälla och mitt aldrig sviktande stöd. Du är ”min andra hjärnhalva”, och jag kan inte se hur det här projektet skulle ha gått att genomföra utan din tilltro och uppmuntran.

Södertälje i februari 2010, Merith Fröberg

11

1

INTRODUKTION

Vad har ett kärnkraftverk, att programmera ett datorprogram som kan räkna ut näringsvärdet i en given måltid, en ballongvisp, Viagra, samt att konstruera en lösning till problemet att badrumsdörren går igen så att katten inte kommer åt sin toalett, gemensamt? Jo, de är alla exempel på teknik. Men om både en visp, programmering och ett läkemedel är teknik, vad är då teknik? Forskning inom bland annat tekniksociologi, teknikfilosofi och teknikhistoria erbjuder en rik flora av – bitvis motstridiga – definitioner av teknikbegreppet. En gemensam nämnare är emellertid att alla pekar ut mänskligt agerande som en förutsättning för teknik: Teknik är någonting som utvecklas och används i verkliga sammanhang och av riktiga individer. Feministiskt orienterade teknikforskare har påpekat att en brist hos många definitioner av och teorier om teknik är att de inte tar i beaktande att de individer som utvecklar, använder och interagerar med teknik är av olika kön, och framhåller att genus spelar roll för teknik. Det spelar roll för hur arbete struktureras och fördelas. Det spelar roll för vilka egenskaper, kompetenser och intressen vi tillskriver en individ. Det spelar också roll för vad som räknas som teknik och vem som anses vara tekniskt intresserad och kompetent.

KAPITEL 1

12

Frågor om vad teknik är eller, mer precist, vilken innebörd teknikbegreppet tillskrivs och om hur genus fogas till skildringar av teknik och teknisk kompetens står i fokus för den här studien av hur innehållet i beslutet att inrätta ett nytt teknikinriktat utbildningsprogram i gymnasieskolan kom att förändras på sin väg från den politiska nivån till skolnivån. På den politiska nivån betonades att den nya teknikutbildningen skulle omfatta förändringar gällande såväl tekniskt innehåll som pedagogiska metoder i förhållande till tidigare teknikinriktade gymnasieutbildningar. Ett motiv för detta, och ett viktigt syfte med det nya gymnasieprogrammet, beskrevs vara att locka flickor till teknisk utbildning. Således framställdes såväl innebörden i teknikbegreppet som betydelsen av genus, och kanske framförallt relationen mellan dessa i form av flickors bortval av teknisk utbildning, som centrala frågor att hantera vid utformningen av det nya teknikprogrammet.

Det nya teknikprogrammet utformades under en period då den minskande elevtillströmningen till teknisk gymnasieutbildning uppfattades som ett hot inte bara mot de teknikföretag som kunde drabbas av arbetskraftsbrist, men också mot Sveriges ekonomiska tillväxt. I en debattartikel i Sydsvenska Dagbladet skriver till exempel Lennart Nilsson, dåvarande ordförande i Sveriges Verkstadsindustrier1;

Det svenska näringslivet i allmänhet och verkstadsindustrin i synnerhet har sedan 100 år och mer byggt sina framgångar på ingenjörers och teknikers kunskaper /.../ det är ingenjörskunnande och skickliga yrkesarbetare som gjort att de stora exportindustrierna kunnat växa till de världsomfattande koncerner de är idag. /.../ Teknikens landvinningar utgör grunden till det moderna samhället. (Nilsson 1996: A2)

Och Kungliga Tekniska Högskolans dåvarande rektor Anders Flodström framhåller i en artikel i Dagens Nyheter att även om teknisk forskning ska vara ”samhällets motor, inte dess själ” så:

1 Idag Teknikföretagen

INTRODUKTION

13

ska man inte förneka att den tekniska utvecklingen är betydelsefull. Om man ökade anslagen till KTH och de andra tekniska högskolorna med 25 procent skulle det snabbt ge en ökning av välfärden som vi inte trodde var möjlig. Vi skulle ge industrin en rejäl kick in i framtiden. (Heldmark 1999: DN Kunskap: 3)

Näringslivets tillgång på ingenjörer och tekniker kopplades således samman med Sveriges möjligheter att hävda sig som tekniknation och säkerställa en fortsatt ekonomisk välfärd. Även om citaten ovan handlar om tillgången på högskoleutbildade tekniker uppmärksammades även teknisk gymnasieutbildning i diskussionen, och den minskande andelen elever på teknisk gren framställdes som problematisk eftersom den i förlängningen antogs medföra en minskande rekryteringsbas för teknisk högskoleutbildning.

För att öka andelen elever på teknisk gymnasieutbildning introducerades hösten 2000 Teknikprogrammet i gymnasieskolans programutbud. Två år senare konstaterade Skolverket i en opublicerad undersökning av hur programmet hade utvecklats att andelen flickor under teknikprogrammets andra verksamhetsår utgjorde 11% av eleverna och att de i särklass vanligaste inriktningarna på teknikprogrammet var sådana som låg tämligen nära tidigare teknikinriktade gymnasieutbildningar respektive varianter av datorteknik. Skolverket konstaterade i samma undersökning att de för gymnasieskolan nya teknikinriktningar, som utgjorde en betydande del av den politiska strategin för att locka flickor till teknisk utbildning, var betydligt mindre vanligt förekommande (Skolverket 2002a). Läsåret 2005/06 var andelen flickor fortfarande bara knappt 14%.

På skolnivå kom således den nya teknikinriktade utbildningen, till såväl tekniskt innehåll som elevsammansättning, att skilja sig från den nyskapande teknikutbildning som formulerades på den politiska nivån. Någonstans på vägen från formuleringar på den politiska nivån via de konkretiseringar som gjordes av Skolverket till verkställandet av utbildningen på skolnivå tycks en förändring av utbildningens utformning ha skett, en förändring som inneburit en förskjutning från den innovativa teknikutbildning som formulerades på den politiska nivån och av Skolverket mot sådan traditionell teknik som antogs locka pojkar i större utsträckning än flickor, och därtill attrahera alltför för få elever till teknisk utbildning.

KAPITEL 1

14

Det är just denna förskjutning som har väckt mitt intresse; Vilka omvandlingar genomgick det nya teknikprogrammet från den politiska nivån till lärares skildringar av programmet på skolnivån? I synnerhet intresserar jag mig för hur de frågor om förhållandet mellan genus och teknik/teknisk utbildning, som på den politiska nivån framställdes som centrala för utformningen av den nya teknikutbildningen, har tolkats och preciserats av Skolverk och lärare.

Teknisk gymnasieutbildning: 1970-tal till 1990-tal Under 1900-talets sista 30 år genomgick den svenska gymnasieskolan en rad större och mindre förändringar. Det här avsnittet utgör en överblick över hur teknisk gymnasieutbildning förändrades under dessa år som syftar till att ge läsaren en bakgrund till min analys av det nya teknikprogrammet.

Teknikprogrammet utgör teknisk gymnasieutbildnings tredje skepnad sedan 1970-talet, och har föregåtts av teknisk linje och naturvetenskaps-programmets tekniska gren. Sedan 1970-talet har också läroplanen från 1970, Lgy 70, ersatts av en ny läroplan 1994, Lpf 94, och gymnasieskolans indelning i utbildningslinjer ersatts av utbildningsprogram. Därtill har såväl Lgy 70 som Lpf 94 genomgått förändringar, bland annat i samband med gymnasiereformen 2000 i vilken teknikprogrammet utformades.

Teknisk linje I samband med att Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, antogs i maj 1970 kom de tidigare skolformerna fackskola, gymnasium och yrkesskola att slås samman till den gymnasieskola som ännu idag finns kvar. Lgy 70 trädde i kraft den 1 juli 1971 och gymnasieskolan omfattade då 20 linjer som sträckte sig över två, tre respektive fyra årskurser. Redan fem år tidigare, 1966, hade emellertid tidigare allmänna gymnasiet, tekniska gymnasiet och handelsgymnasiet ersatts med ett gymnasium omfattande fem linjer i kraft av Lgy 66. I Lgy 66 stipulerades att teknisk linje sträckte sig över 4 årskurser till skillnad från övriga teoretiska gymnasieutbildningar som endast omfattade tre års studier. Utbildningen

INTRODUKTION

15

omfattade, utöver ämnena svenska, engelska, andra främmande språk med mera som lästes av elever på samtliga fem linjer, även fysik och kemi som också lästes av elever på den naturvetenskapliga linjen samt teknologi som bara lästes av teknikeleverna. Till årskurs tre fick eleverna på teknisk linje välja ett av de fyra specialiseringsområden som erbjöds – maskinteknisk gren, byggteknisk gren, kemiteknisk gren samt elteknisk gren. Vidare fick de elever som valt byggteknisk eller elteknisk gren specialisera sig ytterligare inom sina grenar i årskurs fyra. Elever på teknisk linje kunde välja om de ville läsa tre eller fyra år. Efter tre års studier var eleverna behöriga att söka till teknisk högskola och dess ingenjörsutbildningar. Elever som läste även det fjärde året på gymnasiet fick efter avslutad utbildning examen som gymnasieingenjör.

Skillnaderna mellan teknisk och naturvetenskaplig linje låg framförallt i att naturvetarelever läste mer biologi, kemi och språk, när elever på teknisk linje läste mer teknologi och andra tekniska ämnen. Tyngdpunkten för teknisk linje som helhet låg på matematik, fysik, teknologi samt ”övriga tekniska ämnen”, det vill säga de ämnen som ingick i de olika specialiseringarna. Bland dessa ämnen fanns till exempel Konstruktion M, Produktion M och Elteknik M för den maskintekniska grenen och Fysikalisk kemi, Biokemi och Apparatteknik för den kemitekniska grenen. Tillsammans utgjorde dessa ämnen nästan 60% av de timmar eleverna läste räknat på fyra års studier. För de elever som läste treårig teknisk linje omfattade studier i matematik, fysik och teknologi2 totalt 38% (se vidare Bilaga 1 för detaljerad information om fördelningen mellan olika ämnen i teknisk gymnasieutbildning).

De olika kursplanerna i Lgy 70 var, i synnerhet för tekniska ämnen, detaljerat formulerade. Till exempel angav kursplanen för teknologiämnet att ämnet skulle omfatta huvudmomenten materiallära, tillverkning, konstruktions-element, mekanik, hållfasthetslära samt ritteknik och projektionslära. För samtliga dessa huvudmoment angavs vidare vilka delmoment som skulle täckas in av undervisningen. Till exempel skulle huvudmomentet konstruktionselement omfatta

2 På treårig teknisk linje ingick inte ”övriga tekniska ämnen”.

KAPITEL 1

16

[d]e vanligaste konstruktionselementen såsom skruv-, svets-, nit-, lim- och lödförband, förband axel-nav, axlar och tappar, axelkopplingar, glid- och rullningslager, remväxlar, linor, kugghjul och växlar, bromsar och fjädrar. (Skolöverstyrelsen 1970: 90)

Som exemplet konstruktionselement visar gav kursplanerna i Lgy 70 detaljerad information om vilka områden undervisningen skulle täcka. I centrum för kursplanerna stod tekniken och de specifika tekniska färdigheter eleverna efter avslutad utbildning skulle behärska. I den mån kunskaperna placerades i något sammanhang premierades den ekonomiska kontexten.

Upplägget av teknisk linje skiljer sig, som redan nämnts, minimalt mellan Lgy 66 och Lgy 70. De olika ämnena har så gott som samma utrymme i de båda läroplanerna och skillnaden ligger i hur timmarna fördelats över de olika årskurserna. I Lgy 70 infördes dessutom en tvåårig variant av teknisk linje, som omfattade i stort sett samma ämnen och grenar som den fyraåriga varianten men naturligtvis i mindre omfattning. Dessutom valde eleverna på tvåårig teknisk linje gren redan till första året. Tvåårig teknisk linje gav heller inte behörighet att söka vidare till högskolan utan förberedde i första hand för yrkesverksamhet.

Reformer och reformförslag beträffande Lgy 70 Lgy 70 var i bruk under nästan 25 år, men genomgick under perioden kontinuerliga omarbetningar beträffande utformning av olika ämnen. Teknisk linje berördes bland annat av förändringar av kursplanerna för elektronik (Skolöverstyrelsen 1977), ellära (Skolöverstyrelsen 1978), matematik (Skolöverstyrelsen 1982), VVS-tekniska ämnen (Skolöverstyrelsen 1985) och Teknologi (Skolöverstyrelsen 1986). Vilken slags förändringar som genomfördes för respektive ämne skiljer sig från mindre uppdateringar och moderniseringar – till exempel att ta in mer digitalteknik i elektronikämnet eller att inkludera produktutveckling i teknologiämnet – till införande av den nya ämnesgruppen VVS-tekniska ämnen som omfattar bland annat ämnena VVS-teknik och Reglerteknik Vv. Ett par ämnen, däribland kemi, tycks också ha minskat i omfattning och svårighetsgrad i samband med revisioner under perioden.

INTRODUKTION

17

Utöver dessa mindre revideringar av enskilda kursplaner genomfördes under slutet av 1970- och början av 1980-talet en utredning av gymnasieskolan. Utredningen initierades av den borgerliga regering som hade regeringsmakten under slutet av 1970-talet, men fullföljdes av den efterträdande socialdemokratiska regeringen. Resultaten av utredningen presenterades i En reformerad gymnasieskola (SOU 1981:96). Att en reform av gymnasieskolan var av nöden motiverades, menar utredarna, bland annat av att gymnasieskolans studieorganisation i linjer var för stel samt att gymnasieskolan behövde genomgå kvalitativa förbättringar. Teknisk linje ersattes i förslaget av ett 4-årigt tekniskt studieprogram, men även naturvetenskaplig linje föreslogs få en naturvetenskaplig-teknisk inriktning. För att underlätta övergången från gymnasieskola till arbetsmarknad för elever på långa studieprogram som saknade intresse att studera vidare skulle så kallade koncentrerade yrkestekniska kurser, det vill säga yrkesinriktade eller yrkesförberedande kurser, införas. Det naturvetenskapliga-tekniska studie-programmet skulle följa samma studieplan som det tekniska studieprogrammet fram till årskurs 3, och förväntades tack vare ett kemi- och laboratorietekniskt block kunna locka både flickor och pojkar, då tidigare försök med sammanslagningar av teknisk och naturvetenskaplig utbildning lett till att en större andel flickor valt teknisk utbildning (SOU 1981:96).

Denna utredning följdes av Regeringens proposition om gymnasieskola i utveckling (Prop. 1983/84:116), där fokus kom att ligga på hur övergången mellan grund- och gymnasieskola skulle kunna underlättas samt hur yrkesförberedande linjer skulle få ett större inslag av studieförberedande moment. Med anledning av detta tillsattes ”Kommittén för översyn av den gymnasiala utbildningen” på vars förslag propositionen Om utveckling av yrkesutbildningen i gymnasieskolan (Prop. 1987/88:102) är baserad. Utredningen från 1981 genererade således fler utredningar, men beslut om förändringar av gymnasieskolans utformning dröjde.

Från teknisk linje till teknisk gren I propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen (Prop. 1990/91:85) föreslog den dåvarande socialdemokratiska regeringen en genomgripande reform av gymnasieskolan, som bland annat ledde till att samtliga

KAPITEL 1

18

gymnasieutbildningar blev treåriga i samband med att 1994 års läroplan (Lpf 94) ersatte Lgy 70. Teknisk linje kom att slås samman med naturvetenskaplig linje till det naturvetenskapliga programmet, med en naturvetenskaplig och en teknisk gren. Det fjärde studieåret på teknisk linje överfördes samtidigt till tekniska högskolan och ombildades till en tvåårig ingenjörsutbildning3. I Lgy 70 gavs inga beskrivningar av vilka mål teknisk linje som helhet förväntades uppfylla, istället angavs mål för respektive ämne. I samband med att gymnasieskolans linjer ombildades till program utformades emellertid också programmål som angav de specifika målen för respektive program och som skulle verka sammanhållande för de nya programmen, något som kan ha motiverats av att elevernas utrymme för individuella val samtidigt ökade markant. En ytterligare skillnad som Lpf 94 förde med sig var en indelning av ämnen i kurser, som till exempel delade in teknologiämnet i tre kurser; A, B samt C. Kursindelningen av ämnen medförde att eleverna istället för ett slutbetyg i varje ämne fick slutbetyg för varje kurs i ett ämne – således fick eleverna på teknisk gren tre betyg i teknologi, medan eleverna på teknisk linje bara fick ett. Omfattningen av teknologiämnet förändrades emellertid inte särskilt.

Det naturvetenskapliga programmet skulle fungera som en förberedelse för vidare studier inom naturvetenskap, matematik och teknik, vilket även gällde för dess tekniska (och naturvetenskapliga) inriktning (GyVux 1994:14). Ämnesmässigt kom tyngdpunkten för det naturvetenskapliga programmet att ligga på matematik, fysik och teknologi, och det som särskilde teknisk gren från naturvetenskaplig var att den tekniska grenen omfattade två fördjupningskurser i teknologi istället för den biologi och kemi som elever på den naturvetenskapliga grenen läste. Lpf 94 saknar de detaljerade uppgifter om vilka moment som varje kurs eller ämne bör ta upp som anges i Lgy 70, men anger i gengäld än mer ingående mål för elevernas kunskapsinhämtning än Lgy 70. Ett utdrag ur kursplanen för Teknologi B beträffande vilka färdigheter eleven efter genomgången kurs ska behärska får illustrera:

3 Det som idag är 3-årig högskoleingenjörsutbildning

INTRODUKTION

19

[K]unna utföra hållfasthetsberäkningar för enkla statiskt bestämda konstruktionselement med tillämpning av elasticitetsteori [K]änna till viktiga materialegenskaper och materialets betydelse för funktion, kvalitet, tillverkning och destruktion [K]unna planera och genomföra mätningar samt tolka mätresultat (GyVux 1994:14: 83)

Som nämndes tidigare utgjorde det naturvetenskapliga programmet en sammanslagning av de tidigare utbildningarna naturvetenskaplig respektive teknisk linje, och en utvärdering av programmet menar att det kom att behålla en naturvetenskaplig profil och att den tekniska profilen tonades ner (Skolverket 1998a).

Andra förändringar var att utrymmet för språkstudier ökade på teknisk gren i förhållande till teknisk linje, medan utrymmet för karaktärsämnen (matematik, fysik, teknologi samt övriga tekniska ämnen) minskade från knappa två tredjedelar på 4-årig teknisk linje (halva studietiden för 3-årig teknisk linje) till lite drygt en tredjedel på teknisk gren4. Teknisk linje präglades dessutom i hög grad av detaljstyrning beträffande både vilket stoff olika ämnen skulle täcka och vilka specifika kunskaper eleverna skulle tillägna sig inom varje ämne. Denna reglering av såväl kursinnehåll som tillägnade färdigheter minskade en del i samband med att teknisk gren infördes och samtidigt utformades kunskapsmål för utbildningen i sin helhet.

Under 1980-talet var elevantalet på teknisk linje dubbelt så stort som på naturvetenskaplig linje, men efter gymnasiereformen i början av 1990-talet försköts fördelningen av elever så att två tredjedelar av elevgruppen på naturvetenskapsprogrammet valde naturvetenskaplig gren medan bara en tredjedel valde teknisk gren5. Detta utgjorde grunden för det hot mot Sveriges framtida teknikföretagande som omtalades under 1990-talet, och som kom att leda fram till att en ny teknikinriktad utbildning, teknikprogrammet, kom att introduceras i gymnasieskolan. I kapitlen fyra, fem och sex för jag en utförlig diskussion om processen med att skapa en ny utbildning.

4 För en detaljerad sammanställning av fördelningen mellan olika ämnen på teknisk linje, teknisk gren respektive teknikprogrammet, se Bilaga 1. 5 För statistik över elever på teknisk linje, teknisk gren respektive teknikprogrammet, se Bilaga 1.

KAPITEL 1

20

Tidigare forskning I mitt arbete har jag inspirerats av forskning inom framförallt tre fält: studier av förhållandet mellan genus och teknik, studier av teknik i läroplaner samt studier av den svenska gymnasieskolan. Forskningsfältet om förhållandet mellan genus och teknik står i fokus för diskussionen i kapitel 2, medan det här avsnittet fokuserar delområden av de båda andra fälten: läroplansreformer rörande teknik respektive konstruktioner av genus i den svenska gymnasieskolan. Min studie befinner sig någonstans i skärningspunkten mellan dessa två.

Studier av förändringsarbete rörande teknik i läroplaner har, åtminstone i den svenska kontexten, till stor del uppehållit sig kring formuleringar av och förhandlingar rörande teknik på läroplansnivå, utan att knyta dessa till lärares praktiker eller föreställningar. I min studie beaktas tre nivåer av en läroplansreform gällande teknik: den beslutsfattande politiska nivån, den operationaliserande myndighetsnivån samt den verkställande lärarnivån. Därigenom skapas förståelse för hur överföringen av symboler mellan dessa nivåer ser ut. Den svenska gymnasieskolan i allmänhet är understuderad, och i synnerhet vad gäller tekniska utbildningar och lärares uppfattningar av gymnasieskolans innehåll och gymnasieutbildningars syfte. Studier av den svenska gymnasieskolan har istället företrädesvis handlat om hur elever förhåller sig till skolan och till utbildning eller om hur lärare uppfattar sin yrkesroll. Vidare har studier av genuskonstruktion – om än ett centralt tema i flera studier av den svenska gymnasieskolan - framförallt handlat om hur gymnasieelever förstår och gör genus. Hur lärare uppfattar den från Skolverket påbjudna utformningen av kurser och gymnasieprogram, liksom hur lärare konstruerar genus i förhållande till utbildning och kunskap, spelar emellertid en potentiellt viktig roll för hur den utbildning som erbjuds eleverna kommer att se ut. Min studie tar upp dessa frågor i förhållande till teknisk utbildning och kan därmed berätta något om hur lärare i sin uppfattning av teknisk utbildning förhåller sig till utformningen av teknikprogrammet på den politiska nivån och skolverksnivån, samt om hur de konstruerar teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus.

Här presenterar jag ett urval av tidigare forskning om läroplansreformer rörande teknik och om konstruktioner av genus i gymnasieskolan. De studier som tas upp här utgör de studier som finns rörande läroplansförändringar av teknik i

INTRODUKTION

21

den svenska kontexten samt ett axplock av aktuella studier av genus inom gymnasieskolan, där urvalet har begränsats till den senaste tidens forskning inom området.

Läroplansreformer rörande teknik I min genomgång av tidigare forskning inom området läroplansförändringar rörande teknik framkommer att teknikämnet i den svenska läroplanskontexten tycks ha intagit en motsättningsfull position. Å ena sidan har ämnet kopplats till låg status, manuellt arbete och stökiga elever och å andra sidan har det tillskrivits avgörande betydelse för nationens utveckling och framtid.

Pedagogen Ulla Riis och statsvetaren Ole Elgström har studerat etableringen av teknik som obligatoriskt ämne i grundskolan (Elgström & Riis 1990; Riis 1996). När teknikämnet infördes som obligatoriskt skolämne i grundskolan 1980 strävade tre lärargrupper: lärare i naturorienteringsämnen (kemi, fysik och biologi, fortsatt kallade NO-ämnen), slöjdlärare och de lärare som undervisade i det valbara teknikämne som redan fanns inom grundskolan efter att knyta teknik till just sitt ämnesområde. Teknikämnet kom att få sin hemvist bland NO-ämnen, dels för att företrädare för dessa uppfattade teknik som nära knutet till ämnesgruppen och dels för att antalet NO-lärare ansågs vara tillräckligt stort för att kunna hantera undervisningens omfattning när teknikämnet blev obligatoriskt för samtliga elever. Vad det nya teknikämnet skulle innehålla var också ett spörsmål för dem som hade i uppdrag att utforma en kursplan för ämnet, men i och med att teknik kopplades till NO-ämnena förlorade frågan i betydelse (Elgström & Riis 1990; Riis 1996). Teknikämnet fick emellertid inte någon kursplan förrän i 1994 års läroplan för de obligatoriska skolformerna (Lpo 94). Teknikämnet kom sålunda att införlivas bland NO-ämnena och kopplas till de naturvetenskapliga ämnena i samband med att ämnet infördes i läroplanen. Trots sin koppling till de naturvetenskapliga ämnena, som sedan länge tillskrivits hög status, har teknikämnet under lång tid snarare förknippats med praktisk verksamhet och därför intagit en motsättningsfull ställning inom skolans värld.

Teknik införlivades således som skolämne i grundskolan först 1980. Detta innebär emellertid inte att teknik inte förekommit i grundskolans läroplaner

KAPITEL 1

22

innan dess. Den svenska skolforskaren Maria Hedlin (2009) har granskat hur teknik och kön konstruerats i förhållande till varandra i skolpolitiska texter (läroplaner och förarbeten till dessa) under perioden 1948 till 1994 och konstaterar att teknik använts för att luckra upp gränser mellan könen genom att göra studier i tekniska ämnen obligatoriska även för flickor. I början av perioden, i dokument från 1948 och 1950, framträder teknik som tydligt skilt från naturvetenskap. Teknik tillskrivs här en lägre status och kopplas till manuellt arbete och unga män med begränsade resurser, såväl ekonomiskt som begåvningsmässigt. Naturvetenskap kopplas istället samman med de unga män som studerade vid läroverk och med högre, teoretiskt inriktade studier och tillskrivs en högre status (Hedlin 2009). Både naturvetenskap och teknik knyts därmed till män, om än till män från skilda sociala klasser. Indelningen mellan praktik och teori, manuellt och intellektuellt arbete, där den senare ofta tillskrivs ett nära släktskap med naturvetenskap, liksom kopplingen mellan teknik och män kommer jag att återkomma till i kapitel 2 där jag bland annat diskuterar hur olika tekniska verksamheter knutits till olika kategorier av män och hur dessa verksamheter utgör essentiella delar av olika maskulinitetskonstruktioner. Gränsen mellan teknik och naturvetenskap luckrades emellertid, som vi sett ovan, upp i samband med att teknik blev ett obligatoriskt skolämne i grundskolan 1980 och då kom att tillhöra NO-ämnesblocket.

Även i gymnasieskolans läroplaner har teknik varit föremål för diskussioner och genom kopplingar till elever och andra ämnen intagit en motsättningsfull ställning. ”Utformningen av skolans [gymnasiets] läroplaner i naturvetenskap, matematik och teknik gör det möjligt att påverka framtiden i en rad större samhälleliga frågor” skriver den svenska idé- och vetenskapshistorikern Daniel Lövheim (2006: 195). Han visar i sin studie att det finns principiella föreställningar om att skolan, och den undervisning den uppväxande generationen får där, är nyckeln till att hantera (framtida) samhälleliga problem som jordens överbefolkning, skövling av regnskog, miljöförstöring, sjukdomar och så vidare. Lövheim har studerat läroplansdebatter gällande naturvetenskap, matematik och teknik i Sverige under perioden 1900 till 1965 och menar att dessa ämnen under hela perioden tillskrivits betydelse för nationens utveckling: vid sekelskiftet kopplades de till alkoholfrågan, och möjlighet att skapa upplysning om alkoholens skadeverkningar och under 1930-talet var rashygien och kunskap om det egna

INTRODUKTION

23

landets natur viktiga frågor. Under hela perioden fanns också ett nationalekonomiskt perspektiv på ämnena, som kopplades till kunskap om naturtillgångar och produktion. Samtidigt utvecklades under perioden naturvetenskap, teknik och matematik till att bli politiska projekt, där de gavs en allt större betydelse i arbetet med att skapa ett välfärdssamhälle. I den svenska läroplanskontexten tycks teknikämnet alltså ha intagit en motsättningsfull position. Å ena sidan har det kopplats till låg status, manuellt arbete och stökiga elever och å andra sidan har det tillskrivits avgörande betydelse för nationens utveckling och framtid.

Medan Elgström och Riis, Hedlin och Lövheim har fokuserat på läroplansreformer beträffande teknik på en nationell nivå har pedagogen Minna Salminen-Karlsson (1999) studerat läroplansreformer i en lokal kontext. Salminen-Karlssons studie handlar förvisso om civilingenjörsutbildningar, men ett liknande scenario är tänkbart även på gymnasienivå i samband med utformning eller förändring av gymnasieutbildningar. De högskolor som ingår i hennes studie hade båda sökt och mottagit bidrag för att utforma tekniska utbildningar som kunde attrahera fler kvinnliga studenter än de befintliga utbildningarna gjorde, men medan den ena reformerade en befintlig utbildning valde den andra att utforma en helt ny civilingenjörsutbildning.

I Salminen-Karlssons studie understryks att såväl civilingenjörs-utbildningen som -yrket är nära länkade till män och en viss slags maskulinitet, och utbildningen/yrkets maskulina prägel förstärker dess tekniska karaktär, som i sin tur stärker den maskulina kopplingen och så vidare. Teknik och maskulinitet samverkar således till att forma en bild av civilingenjörsutbildning och -yrket. Denna bild gör det svårt att göra förändringar av innehåll eller form i enlighet med vad kvinnor antas efterfråga hos civilingenjörsutbildningar utan att protester reses som menar att utbildningens tekniska karaktär går förlorad. Därför ansåg reformgruppen på den högskola där en ny utbildning utformades det nödvändigt att säkerställa att utbildningen inte uppfattades som mjuk, luddig eller fick en feminin genusprägel, eftersom allt detta skulle bidra till att ge programmet låg status och att det uppfattades vara en mindre seriös utbildning – av såväl potentiella studenter som kollegor på den egna och andra tekniska högskolor och av den tänkta arbetsmarknaden. För att undgå detta valde gruppen att marknadsföra utbildningsprogrammet, både mot den egna fakulteten och mot

KAPITEL 1

24

samhället utanför, som en intressant ny ingenjörsutbildning som tillämpade nya sätt att arbeta på, istället för att presentera den som en civilingenjörsutbildning som skulle passa kvinnliga studenter (Salminen-Karlsson 1999).

I min genomgång har jag fokuserat på hur teknik har gestaltats i olika läroplansreformer, både nationellt och lokalt. Dessa studier visar att teknikämnet under hela 1900-talet har intagit en motsättningsfull position i svenska läroplaner. Under 1900-talets senare del kom teknik i allt högre grad att föras samman med naturvetenskap. Samtidigt har en åtskillnad mellan ämnena bidragit till att teknik har tillskrivits en lägre status än naturvetenskap även om både teknik och naturvetenskap, framförallt ur ett politiskt perspektiv, har framhållits som avgörande för välstånd och samhällsutveckling. Ett par av studierna visar också att teknik har länkats till män och till olika typer av maskulinitet, och Salminen-Karlsson (1999) visar att föreställningar om teknik och maskulinitet förstärker varandra inom civilingenjörsutbildningar.

Genuskonstruktioner i den svenska gymnasieskolan Både Hedlin (2009) och Salminen-Karlsson (1999) har anlagt ett genusperspektiv i sina studier av läroplansförändringar och visar hur teknik knyts till genus i läroplaner. I det här avsnittet lämnar jag tillfälligt teknikaspekten åt sidan och lyfter fram några aktuella studier av hur genus konstrueras och förstås i den svenska gymnasieskolan. Gemensamt för dessa är att de antar en mer differentierad syn på genusrelationer än många tidigare studier av genuskonstruktioner i skolan har gjort.

Istället för att relatera gruppen flickor till gruppen pojkar har antropologen Fanny Ambjörnsson (2004) och sociologen Anne-Sofie Kalat (2008) relaterat flickor till andra flickor respektive pojkar till andra pojkar. Ambjörnssons (2004) studie om konstruktioner av genus och klass bland gymnasieflickor visar att flickor på samhälls- respektive barn- och fritidsprogrammet orienterar sig emot olika slags femininiteter, och att dessa olika femininiteter också är präglade av vilken social klass flickorna kommer från. Hon visar även att det uppfattat ”normala” ligger närmare samhällsflickornas medelklassfemininitet än barn- och fritidsflickornas arbetarklassfemininitet. Kalat (2008) har skrivit om det komplexa

INTRODUKTION

25

förhållandet mellan maskulinitetsideal och normer för hur en elev ska vara, och hur pojkar på det naturvetenskapliga programmet förhåller sig till dessa. Hon framhåller att ”killarnas inställning till skolprestationer /…/ inte [handlade] om ett enkelt motsatsförhållande mellan maskulinitet och skolans krav, utan var också nära knutet till frågan om social status” (Kalat 2008: 36) och menar att pojkar, beroende bland annat av vilka sociala, kulturella och ekonomiska resurser de har tillgång till, har olika möjligheter att framställa sig och uppfattas som ”riktiga killar”.

Etnologen Marie Nordberg (2008) har studerat hur coolhet fungerar som maskulinitetsskapande markör bland elever i både grund- och gymnasieskolan. Coolhet har, menar Nordberg, tre slags betydelser i det här sammanhanget. Coolhet är att ha rätt estetiska och statusgivande markörer i form av till exempel kläder och intressen, att ha rätt attityd i form av självkontroll och distansering samt att agera på rätt sätt genom att till exempel vara modig, stark och smärttålig. Hon framhåller bland annat att coolhet, stick i stäv med en dominerande uppfattning, inte med nödvändighet hänger samman med dåliga skolprestationer, utan att de pojkar som beskrevs ha hög status var de ”som presterade bra i skolan, hade humor, var påhittiga, allmänbildade, sociala och omtänksamma mot kompisar, kunde föra klassens talan, utmana regler och underminera lärarnas auktoritetsställning, men visste när gränsen var nådd” (Nordberg 2008: 112-113, jfr. med Willis (1977) studie av arbetarklasspojkars motståndsstrategier i förhållande till skolan). Tillsammans med pedagogen Thomas Saar har Nordberg också skrivit om betydelsen av att inte bara berätta den könskomplementära historien om maskulinitets- och femininitetsskapande bland ungdomar, utan att även ge plats för alternativa berättelser om ungas skapande av genusidentitet. De menar att ungdomars genuspraktiker är långt mer mångfacetterade än vad som förutsätts av den könskomplementära modellen, som lyfter fram en slags maskulinitet och en slags femininitet – till exempel den underpresterande och skoltrötte pojken och den högpresterande och ambitiösa flickan (Nordberg & Saar 2008).

Som genomgången av ovanstående studier visar, har genus och normer för maskulinitet och femininitet en central betydelse för gymnasieungdomar – både för hur de positionerar sig själva i förhållande till andra och för vilket utrymme de upplever sig ha beträffande val av till exempel utbildningsinriktning.

KAPITEL 1

26

En central aspekt av framförallt Ambjörnssons (2004), Kalats (2008) samt Nordberg och Saars (2008) studier är betydelsen av att frångå ett dualistiskt, könskomplementär synsätt: för att kunna förstå alla de olika genuspraktiker människor iscensätter behövs en mer differentierad syn på genus. Med ett könskomplementärt synsätt finns också en risk för att individer eller grupper som avviker från det förväntade/det vanliga kommer att försvinna ur synfältet. Om till exempel flickor betraktas som en grupp, och som sådan som ointresserad av teknik, osynliggörs de flickor som faktiskt är intresserade av teknik. Könskomplementära synsätt är emellertid fortfarande vanliga ute i samhället, och i den här studien har jag därför strävat efter att lyfta fram både könskomplementära synsätt och de mer diversifierade sätt att uppfatta genus som förekommer i materialet.

Studier av läroplansförändringar rörande teknik tenderar som genomgången ovan har visat att fokusera läroplanens utformning och formuleringar, medan lärarnas uppfattningar av den färdiga läroplanen lämnats outforskade. Beträffande studier av genuskonstruktioner i gymnasieskolan har dessa framförallt behandlat elevers uppfattningar om och görande av kön, medan studier av lärares föreställningar om genus inte fått lika mycket uppmärksamhet.

Från sin position i skärningspunkten mellan dessa båda fält bidrar min studie till dem båda. Empiriskt på två sätt. För det första genom att knyta förändringar på den politiska nivån, där utredningar företas och beslut fattas, och myndighetsnivån, där politiska beslut om förändringar operationaliseras genom utformandet av styrdokument för skolväsendet, till skolnivån, där enskilda lärare verkar och förväntas implementera förändringarna i sin verksamhet, samt, för det andra, genom att studera hur man på olika nivåer konstruerar genus i förhållande till teknik. Studiens teoretiska bidrag ligger i att jag visar hur begreppen översättningar och gränsarbete, genom att användas tillsammans, kan bidra till en ökad förståelse för hur man, i olika sammanhang, söker förstå och hantera förhållandet mellan genus och teknik på ibland motstridiga och överlappande sätt.

INTRODUKTION

27

Syfte, frågeställningar, material och analytiska verktyg Med utgångspunkt i detta mitt initiala intresse för hur skildringar av teknikprogrammet kom att förändras mellan olika nivåer i systemet är syftet med den här studien att belysa hur genus och teknik/teknisk utbildning konstrueras i förhållande till varandra inom ramen för det nya teknikprogrammet på tre nivåer: den politiska nivån, myndighetsnivån respektive skolnivån. Jag vill analysera hur relationen mellan konstruktioner av teknik och konstruktioner av genus förändras mellan de olika nivåernas utformningar av teknikprogrammet, och därmed synliggöra var förskjutningar görs och hur olika utformningar av programmet länkas till varandra och till problem och uppgifter som är specifika för respektive nivå. Sammantaget kan det bidra till att förklara varför den teknikutbildning som iscensätts i skolan inte tycks överensstämma särskilt väl med de riktlinjer som utformades på politisk nivå, utan istället har utformats mer i linje med traditionell teknisk utbildning. Det kan även bidra till förståelsen av hur teknik och genus kopplas till varandra i utformningen av ett utbildningsprogram.

I fokus för studien står därmed de studerade aktörernas perspektiv på genus och teknik. Det material som ligger till grund för studien är offentliga dokument, i form av bland annat statliga utredningar och styrdokument för gymnasieskolan, samt intervjuer genomförda med gymnasielärare som undervisar på teknikprogrammet. Detta material befinner sig på tre skilda nivåer: en beslutsfattande (politisk), en operationaliserande (Skolverket) samt en verkställande (skolor/lärare). För att analysera hur material hänger samman inom och mellan olika nivåer har jag använt mig av begreppet ”översättningar”, som initialt utvecklats inom teknik- och vetenskapsstudier (se t.ex. Callon 1986; Latour 1986, 1987), men som har utvecklats vidare och tillämpats bland annat av de svenska organisationsforskarna Viktorija Kalonaityte och Anna Stafsudd (2005). Kalonaityte och Stafsudd har sammanfört översättningsbegreppet med begreppet normer som de definierar som uppsättningar av föreställningar, värderingar och påståenden om ett fenomen. Kalonaitytes och Stafsudds normbegrepp är därmed, framhåller de, snarlikt diskursbegreppet som det definieras av till exempel Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips (2000), och i den här studien har jag valt att tillämpa diskursbegreppet istället för normbegreppet. Detta motiveras av att normbegreppet är knutet till individen (Kalonaityte & Stafsudd 2005),

KAPITEL 1

28

medan en diskurs, som kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips 2000: 7), mer utgör ett mönster av värderingar och föreställningar och därför fungerar bättre för den här studiens syfte. Översättningsbegreppet synliggör hur innebörden i ett budskap påverkas när budskapet sprids från en nivå till en annan, medan diskursbegreppet framhäver de bevekelsegrunder som en översättning relateras till.

För att förstå hur föreställningar om genus i förhållande till teknik och teknisk utbildning formas, vidmakthålls och utmanas inom de olika nivåerna använder jag begreppet gränsarbete. Gränsarbetesbegreppet har utvecklats av den amerikanske vetenskapssociologen Thomas F. Gieryn (1983) för att beskriva forskares ansatser att skilja vetenskap från icke-vetenskap, men har sedermera utvecklats vidare och tillämpats i såväl studier av genusrelationer inom organisationer (Persson 2010) som studier av yrkesutbildning (Berner 2010).

Med utgångspunkt i studiens syfte och mina analytiska redskap har studiens övergripande frågeställningar fått lydelsen: Hur översätts teknikprogrammet från den politiska nivån via myndighetsnivån till skolnivån? Hur översätts de föreställningar om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus som byggs in i teknikprogrammet mellan de olika nivåerna? Hur formas, upprätthålls och utmanas olika genus- och teknikkonstruktioner på de olika nivåerna?

Disposition Avhandlingen omfattar nio kapitel som kan delas in i tre delar: en inledande del där jag diskuterar teori, analytiska verktyg samt material och metoder, en andra del som presenterar resultaten av min studie samt en avslutande del bestående av en sammanfattande slutdiskussion.

I den första delen följer, efter detta introduktionskapitel, ett kapitel som syftar till att situera mitt empiriska material i relevant forskning om förhållandet mellan genus och teknik samt att forma en teoretisk fond till vilken resultaten av min studie kan relateras. I kapitel 3 diskuterar jag begreppen översättningar och

INTRODUKTION

29

gränsarbete, som utgör mina analytiska verktyg i studien, och visar hur dessa är användbara i min analys av hur genus och teknik konstrueras på olika nivåer. Kapitel 4 avslutar avhandlingens första del. Här redogör jag för mina material- och metodval, och visar hur jag använder begreppen översättningar och gränsarbete i min analys.

Avhandlingens andra del omfattar fyra kapitel i vilka resultaten av min studie presenteras. I kapitel 5 analyserar jag konstruktioner av genus och teknik i utformningen av teknikprogrammet på den politiska nivån, vilken utgör utgångspunkten för den här studien. I kapitel 6 analyserar jag hur Skolverket konstruerar relationen mellan genus och teknik. Kapitlets syfte är att visa hur Skolverkets utformning av teknikprogrammet förhåller sig till programmets utformning på den politiska nivån, samt hur konstruktioner av genus och teknik inom utformningen av teknikprogrammet förhåller sig till varandra på de båda nivåerna. I kapitel 7 analyserar jag de intervjuade lärarnas uppfattningar av teknik, och visar hur dessa knyter an till Skolverkets redogörelse för teknikbegreppet. Kapitel 7 utgör också en viktig grund för analysen av lärarnas uppfattningar av teknikprogrammet, som är temat för kapitel 8. I detta den andra delens avslutande kapitel analyserar jag hur lärarna konstruerar förhållandet mellan teknik och genus i sina skildringar av teknikprogrammet, samt hur lärarnas skildringar förhåller sig till Skolverkets och de politiska aktörernas skildringar.

I avhandlingens tredje och avslutande del, kapitel 9, sammanfattar jag resultaten från min studie, relaterar dem till den forskning som presenterats både i detta inledande kapitel och i kapitel 2 samt diskuterar studiens empiriska och teoretiska bidrag.

30

31

2

FORSKNING OM TEKNIK OCH GENUS

Det här är en studie av hur genus och teknik konstrueras i relation till varandra inom ramen för det nya teknikprogrammet på tre nivåer. I fokus för studien står således förhållandet mellan genuskonstruktioner och konstruktioner av teknik. I det här kapitlet visar jag därför hur andra forskare har analyserat förhållandet mellan teknik och genus och positionerar mig själv i förhållande till dessa. Den forskning som kapitlet omfattar bidrar till mina teoretiska ingångar i den här studien och utgör den vetenskapliga fond jag kommer att använda för att situera mitt empiriska material.

Begreppet teknik har i olika sammanhang definierats på olika sätt (se t.ex. Billington 1985; de Solla Price 1965, 1984; Mitcham 1994; Nordin 1988; Turnbull 1993; Vincenti 1990). Här har jag valt att lyfta fram två sätt att bestämma teknik som båda har en nära koppling till hur människor använder det i vardagslag och som, vilket senare kapitel kommer att visa, är nära länkade till studiens resultat.

KAPITEL 2

32

Inom teknikstudier i Sverige har teknikhistorikern Svante Lindqvists (1987) diskussion av åtta vanliga definitioner av teknik spelat en viktig roll. I artikeln behandlar Lindqvist ett antal vanligt förekommande definitioner av teknikbegreppet som alla utgör varianter av frasen ”Teknik är människans metoder att…”. Hans genomgång tar sin början i förhållandevis enkla definitioner, som ”Teknik är användandet av maskiner, redskap och verktyg” (1987: 11), för att gradvis övergå till allt mer sammansatta definitioner, som ”Teknik är människans metoder att tillfredsställa sina behov genom att använda fysiska föremål” (1987: 11). Definitionerna handlar bland annat om teknik som användande av verktyg, som tillämpad naturvetenskap, samt som metoder för att uppnå mål eller tillfredsställa behov och önskningar, och Lindqvist framhåller att de flesta är bristfälliga. Han menar att teknik handlar både om artefakter och om verksamheter som har en specifik målsättning, och föreslår att teknik ska förstås som ”människans metoder att tillfredsställa sina önskningar genom att använda sig av fysiska föremål” (1987: 33). Lindqvist poängterar att teknik inte bara handlar om människans metoder eller de redskap hon använder för att överleva. Han argumenterar för att teknik inte enbart kan förstås ut ett nyttoperspektiv utan även omfattar sådant som människor gör för att roa och på olika sätt hävda sig. För Lindqvist innefattar teknik således alla mänskliga aktiviteter som involverar fysiska föremål samt har ett syfte.

Istället för att som Lindqvist söka fastställa en definition av teknikbegreppet diskuterar teknikforskaren Jan Sjögren vilka olika dimensioner teknikbegreppet rymmer. I sin studie Teknik – genomskinlig eller svart låda? Att bruka, se och förstå – en fråga om kunskap använder Sjögren (1997) en modell inspirerad av teknikfilosofi för att beskriva hur de barn, ungdomar och vuxna han har intervjuat för sin studie förstår teknik. Modellen omfattar fyra dimensioner som enligt Sjögren ”har uppstått och fått sitt konkreta innehåll vid en bearbetning av empirin” (1997: 78): teknik som artefakter, teknik som verksamheter, teknik som kunskap samt teknik som mentalitet.

I den första betydelsen, teknik som artefakter, återfinns människotillverkade föremål. I synnerhet hämtar de intervjuade exempel från vardagslivet. Teknik som tillvägagångssätt tar upp praktiska färdigheter i betydelsen individens färdighet att tillverka ett fysiskt ting, och knyter därmed an till handlingar. Teknik i betydelsen handling, tillvägagångssätt, kan handla om så


33

vitt skilda saker som processer för att framställa föremål och att spela fotboll. Teknik som kompetens handlar om en skicklighet eller färdighet som individen besitter, och som vid tillverkandet av ett fysiskt föremål även ”flyttar över” i tinget. Kompetens innebär här både det som individen kan, men inte redovisar, i form av praktiska handlingar och det som individen kan och synliggör i form av tillverkade artefakter. Teknik som kompetens förekommer även i skolsituationer där teknik skapas och reproduceras som kunskap. Teknik som mentalitet, slutligen, utgörs av tankemönster som ligger till grund för individers ställningstaganden, bedömningar och förklaringar. Teknik i betydelsen mentalitet är knuten till de kulturella sammanhang i vilka individen befinner sig, där teknik och människor utövar en ömsesidig påverkan på varandra. Teknik som mentalitet handlar också om de ofta oreflekterade vanor och attityder som utgör manifestationer av kulturellt bundna tankemönster (Sjögren 1997: 124-126). Mellan dessa fyra betydelser finns inga klart utstakade gränser och de flyter till viss del samman med varandra; tillsammans utgör de dock en struktur för hur teknikens olika element kan förstås.

Varken Lindqvist eller Sjögren reflekterar över hur teknik förhåller sig till genus. Företagsekonomen och genusforskaren Elisabeth Sundin (1997) har emellertid diskuterat de empiriska grunderna för Lindqvists olika definitioner av teknik. Sundin menar att de definitioner av teknik som Lindqvist diskuterar i sig framstår som könsneutrala även när de fylls med empiriskt innehåll. Hon poängterar dock att, om även makt och symboliskt värde vägs in, antar teknik en maskulin genusmärkning och kommer att bestämmas som det män gör. Även andra genusvetenskapligt orienterade forskare har poängterat betydelsen av genus för förståelse av teknik, och återstoden av det här kapitlet ägnas åt hur några av dessa forskare har analyserat förhållandet mellan teknik och genus.

Utsagor om förhållandet mellan teknik och genus relaterar till olika dimensioner av teknik, till exempel teknik i betydelserna artefakter och kompetens, och för att visa detta har jag valt att strukturera min framställning utifrån Sjögrens (1997) fyra dimensioner av teknik.

KAPITEL 2

34

Teknik som artefakter: En fråga om genusmärkning En aspekt av teknik i betydelsen artefakter som har belysts av genusinriktade teknikforskare är att artefakter uppfattas som tekniska i olika hög grad beroende av vilka människor som förknippas med dem. I vilken utsträckning artefakter betraktas som teknik har till stor del har att göra med vad för slags artefakter det gäller, och i vilka sammanhang de återfinns. Industriella maskiner och bilar är exempel på artefakter som i allmänhet betraktas som teknik, medan mer småskalig teknik som köksmaskiner, som är involverad i livets vardagliga aspekter, inte tenderar att uppfattas som teknik i lika stor utsträckning. Dold i denna uppfattning, menar bland andra den brittiska forskaren Wendy Faulkner, som bland annat har studerat relationen mellan teknik och genus, och den australiensiska sociologen och genusforskaren Judy Wajcman, finns en genussaspekt, som får konsekvenser både för uppfattningen av vad teknik är och för synen på hur kvinnor respektive män är, och ska eller borde vara. Till exempel tycks artefakter som främst förknippas med män och mäns verksamheter associeras med teknik i högre utsträckning än artefakter som förknippas med kvinnor. Detta leder till en förskjutning, där uppfattningen av vad för slags artefakter som utgör teknik får en maskulin bias (Faulkner 2003; Wajcman 1991, 2000, 2004).

Ett annat vanligt sätt att förhålla sig till tekniska artefakter, menar Faulkner (2003), är att dela in dem i dikotomin hård respektive mjuk teknik. Faulkner framhåller att de två kategorierna förknippas med olika egenskaper, och att hård teknik uppfattas som trög, mäktig och riktig och utgörs av till exempel fabriker, rymdraketer, tekniska system, medan mjuk teknik uppfattas som småskalig och organisk och omfattar köksapparater, läkemedel med mera. Denna uppdelning görs även av Sjögren (1997), som skriver att de föremål som omnämns av hans informanter kan delas in i hårda respektive mjuka artefakter teknik där de ”hårda” representeras av metall, olja, maskiner och så vidare, medan ”mjuka” utgörs av till exempel mat, redskap och textil. Faulkner (2003) menar vidare att det finns en genusdimension kopplad till dikotomin hård teknik – mjuk teknik, där den förra kategorin associeras med män medan den senare knyts till kvinnor. Hon konstaterar vidare att mjuk teknik inte med självklarhet uppfattas som teknik av många människor, och menar att dikotomin hård/mjuk sorterar bort den


35

vardagliga tekniken som människor kommer i kontakt med på en daglig basis och som många kan relatera till – den teknik som förknippas med kvinnor – och producerar en bild av att ”äkta” teknik utgörs av det som faller inom kategorin hård teknik. Därigenom, menar Faulkner, ”görs teknikens värld avlägsen och överväldigande mäktig” (2003: 34). Även Sjögren (1997) menar att hård teknik tenderar att kopplas till en manlig sfär medan mjuk teknik kopplas samman med kvinnor.

Av ovanstående genomgång framgår att definitionen av teknik – när det handlar om artefakter – är föränderlig beroende på vem som använder tekniken, var den används och med vilket kön den förknippas. Vardagliga, småskaliga artefakter som framförallt används av kvinnor eller associeras med kvinnor tenderar att betraktas som mindre tekniska än stora, ”avlägsna” tekniska system som förknippas med män. Den bild som här målats upp tycks mig emellertid väl förenklad, framförallt saknar jag en mer differentierad syn på grupperna kvinnor respektive män. Medan en schematisk uppdelning mellan könen kan vara användbar för att dra upp de stora linjerna som visar hur teknik och genus förhåller sig till varandra, krävs en mer differentierad hållning för att förstå hur teknik påverkar enskilda individer. Varken gruppen män eller gruppen kvinnor är enhetlig, vilket bland andra teknik- och genusforskaren Caroline Wamala (2009) visar i sin studie av kvinnors internetanvändning i Swaziland. Wamala framhåller att ålder och utbildning spelar stor roll för kvinnors möjlighet att använda internet i det att internetanvändning kräver viss läs-, skriv- och språkkunnighet, men konstaterar också att civilstånd är en avgörande faktor. Gifta kvinnor tenderar att ha mindre möjligheter att använda internet än ogifta, något som hänger samman dels med en minskad rörlighet till följd av den gifta kvinnans uppgifter i hushållet och dels med strukturer för ägande inom familjen som medför att det är kvinnans make som äger den ofta dyrbara tekniska utrustning som krävs. Andra exempel är Sundins (1993) studie av introduktionen av CAD hos Lantmäteriverket som visar att andra aspekter än genus, till exempel relationen mellan arbete utomhus respektive arbete inomhus, spelar in för hur artefakter används och med vem den förknippas. Hon visar att inom Lantmäteriet tillskrevs lokaliseringen av arbetet (inomhus eller utomhus) större betydelse för genusrelationerna än den nya CAD-tekniken, vilket medförde att CAD-tekniken kom att bli kvinnornas domän. Likaså visar teknik- och genusforskaren Petra

KAPITEL 2

36

Jonvallens (2009) studie av introduktionen av en ny fosterövervakningsteknik på ett svenskt sjukhus att arbetsdelningen mellan förlossningsläkare, barnmorskor och sjuksköterskor, trots att samtliga dessa yrkesgrupper är kvinnodominerade, fortfarande präglas av en historisk arbetsdelning mellan (manliga) läkare och (kvinnliga) barnmorskor. För att förstå individers erfarenheter och interaktioner med tekniska artefakter krävs således, som Wamala, Sundin och Jonvallen visar och även Wajcman poängterar, att även skillnader inom grupperna kvinnor respektive män tas i beaktande.

Teknik som tillvägagångssätt: Intellektuella, praktiska och ”otekniska” Teknik som tillvägagångssätt omfattar praktiska färdigheter i form av individens förmåga att tillverka fysiska ting. Här handlar teknik således om verksamhet, handling och praktik. Feministiska studier av teknisk verksamhet har bland annat visat att kvinnor inom teknisk industri tenderar att hamna i enformiga, rutinmässiga och krävande arbeten utan större utvecklingsmöjligheter och att det finns föreställningar om att kvinnor är särskilt lämpade för en typ av arbetsuppgifter som kräver fingerfärdighet (Abrahamsson 2000; Fürst 1985, 1988; Gunnarsson 1994; Westberg-Wohlgemuth 1996). Kvinnors yrkespraktik tenderar dessutom att betraktas som naturlig kvinnlig kunskap, medan mäns yrkesutövande förstås som förvärvad kunskap, vilket medför att det arbete kvinnor utför konsekvent har värderats lägre än det arbete män utför. Historikerna Lynn Karlsson och Ulla Wikander skriver om typografiskt arbete i början av 1900-talet att

… män blev ”maskinförare”, kvinnor ”maskinpassare” /…/ män som skrev på en Monotype kunde utverka hög lön för att de var ”yrkeskunniga” handsättare, medan kvinnor som gjorde samma arbete fick låg lön för att de klassificerades som ” icke utlärda” maskinskriverskor. På så sätt återskapades en hierarkisk könsarbetsdelning under industrialiseringen, till synes oberoende av eller snarare trots arbetsprocessens tekniska utformning (Karlsson & Wikander 1987: 73).


37

På samma sätt som artefakter som förknippas med kvinnor tenderar att inte associeras med teknik eller bedömas som tekniskt avancerade, betraktas ofta inte heller de arbeten och verksamheter som kvinnor utför ha med teknik att göra. Marie Aurell, ekonom med inriktning mot teknik och genus, visar till exempel att så kallad ”vanlig städning”, det vill säga städning av kontor, skolor, butiker, fabrikslokaler med mera, främst utförs av kvinnor och inte betraktas som någon teknisk verksamhet. Specialstädning (städning som köps in utöver den vardagliga, vanliga städningen, till exempel storstädning, golvvård och fönsterputsning), som framförallt utförs av män, uppfattas däremot som tekniskt arbete (Aurell 2001). Liksom Faulkner (2003) och Wajcman (1991, 2000, 2004) visade att genus har betydelse för vilka artefakter som kommer att betraktas som teknik visar här Karlsson och Wikander (1987) och Aurell (2001) att genus spelar roll för huruvida en verksamhet bedöms som teknisk eller inte, samt att det arbete kvinnor utför tenderar att ses som mindre tekniskt än det arbete som män utför. Det förtjänar att påpekas att denna delning mellan kvinnors ”otekniska” och mäns ”tekniska” yrkesverksamheter emellertid i grunden inte handlar om att upprätta en gräns mellan teknik eller inte teknik. Den är istället knuten till förhandlingar om löner, arbetsvillkor, facklig kamp med mera där etiketten ”tekniskt yrke” fungerade som ett argument för bättre löner, arbetsvillkor och så vidare.

Den norska sociologen och teknikforskaren Vivian Lagesen (2007a) visar i en artikel om studenter inom datavetenskap att disciplinen genuskodas på olika sätt i Norge och i Malaysia. Medan datavetenskap i Norge förstås som ett maskulint fält som, delvis på grund av sin maskulina prägel, attraherar få kvinnliga studenter är situationen i Malaysia annorlunda. Där betraktas datavetenskap som ett yrkesområde som erbjuder för kvinnor lämpliga arbetsuppgifter, mycket på grund av att arbetet utförs i kontorsmiljö och därför uppfattas som tryggt, tämligen välavlönat och kvinnovänligt. Lagesen (2007a) demonstrerar här att förhållandet mellan genus och datavetenskap är mer diversifierat än det kan tyckas utifrån forskning om västerländska förhållanden. Även den svenska teknik- och genusforskaren Ulf Mellström (2009a) har studerat förhållandet mellan genus och datavetenskap i Malaysia och framhåller betydelsen av att uppmärksamma etnicitet för att synliggöra lokala genusdiskurser.

En annan distinktion mellan verksamheter som förstås som tekniska är den mellan det praktiska, manuella arbetet och det intellektuella

KAPITEL 2

38

(ingenjörs)arbetet. Praktiskt, manuellt arbete förknippas med mekanikers praktiker, med verksamheter som äger rum i verkstäder, på industrigolv eller i andra miljöer som uppfattas som ”smutsiga” och associeras med olja och buller, medan intellektuellt arbete kopplas till högskoleutbildade ingenjörer i kontorsmiljöer, till matematiska beräkningar och analyser långt ifrån artefakten (Faulkner 2003). Distinktionen mellan manuellt arbete och intellektuellt arbete förkroppsligar den ofta genuspräglade dualismen kropp-själ, och är i grunden baserad på social klass (Wajcman 1991), och de båda kategorierna knyter till sig olika maskulinitetsideal. Såväl Faulkner som Wajcman demonstrerar att olika tekniska verksamheter kan kopplas till olika maskulinitetsideal, och det tycks som om associationen mellan en verksamhet eller ett yrke och ett maskulinitetsideal är tillräcklig för att män ska gravitera mot dessa områden. Distinktionen mellan det praktiska och det intellektuella arbetet upplöses emellertid ofta i det konkreta ingenjörsarbetet, eftersom detta vanligen kräver både matematisk analys av uppgifterna och manuellt, praktiskt arbete. Vid förra sekelskiftet användes detta som argment till varför ingenjörsarbete inte var passande för kvinnor – även om kvinnor kunde klara av utbildningens teoretiska krav var yrkets praktiska inslag inte lämpliga för kvinnor (Berner 1996).

Intressant i förhållande till detta är Lagesens (2007b) studie av inkluderingsstrategier för att rekrytera fler kvinnor till universitetsutbildning inom datavetenskap i Norge. De strategier som användes var framförallt att sträva efter att uppnå en ”kritisk massa” av kvinnliga studenter och att försöka förändra synen på datavetenskap som en maskulin disciplin. Lagesen (2007b) menar att den mest framgångsrika strategin var att sträva efter att öka andelen kvinnor, och framhåller vidare att en större andel kvinnor bidrar mer till att förändra hur datavetenskap symboliskt uppfattas än försök riktade mot att förändra disciplinens symboliska maskulina prägel. Fler kvinnor inom ett fält bidrar således omedelbart till att minska fältets maskulina prägel, något som, enligt Lagesen, tyder på att genussymbolik är betydligt mindre statisk än vad tidigare forskning inom området har gjort gällande. En slutsats som kan dras utifrån detta är att den maskulina genusmärkningen av flera tekniska fält i huvudsak är ett resultat av mäns numerära överläge inom dessa områden, inte av någon i teknisk verksamhet ”inneboende maskulinitet”.


39

Lagesens studie skulle kunna läsas som att det innehåll som ges tekniska utbildningar är betydelselöst. Jag vill emellertid framhålla att det Lagesens studie visar är hur en symbolisk genusmärkning av ett område kan förändras och fler flickor/kvinnor lockas till teknisk utbildning. Den berättar emellertid ingenting om hur denna kritiska massa ska uppnås, varför det alltjämt är av intresse att studera de förhållanden som andra forskare har framhållit som betydelsefulla för att locka flickor till teknisk utbildning, nämligen det tekniska innehållet samt hur detta relateras till genus.

Min genomgång av forskning om hur teknisk verksamhet förhåller sig till genus visar att genus är en strukturerande faktor för hur teknisk verksamhet förstås, och att förhållandet mellan teknik och genus är mer komplext än genomgången av förhållandet mellan tekniska artefakter och genus har visat. Förhållandet mellan teknisk verksamhet och genus är således långt mer invecklat än en uppdelning mellan kvinnor å ena sidan och män å den andra kan fånga. Det finns inte bara ett sätt att vara kvinna eller att vara man, inte heller finns bara ett sätt att förhålla sig till teknik för kvinnor respektive män. Dessutom är förhållandet mellan genus och teknik föränderligt över tid. Det är således nödvändigt att ta i beaktande både att flera femininiteter och maskuliniteter kan existera parallellt och att dessa kan förhålla sig till teknik på komplexa sätt.

Teknik som kompetens: En grund för maskulinitetsskapande Den kanske viktigaste dimensionen av teknik för min studie är teknik i betydelsen kompetens som handlar om individens skicklighet och färdigheter, både i form av praktiska handlingar och intellektuella färdigheter och i form av de artefakter hon framställer. På samma sätt som teknik i betydelserna artefakter och tillvägagångssätt främst har länkats till män och maskulinitet, tycks även teknisk kompetens göra det. Wajcman (1991, 2000) poängterar att teknik är intimt förknippad med maskulinitetens ideologi, och att teknisk kompetens är en grundläggande beståndsdel i maskulinitetsskapande (även om detta tar sig olika uttryck för olika slags maskuliniteter). I förlängningen, menar Wajcman, resulterar kopplingen mellan tekniska artefakter och verksamheter och män i att kvinnor betecknas som per definition tekniskt inkompetenta, eftersom maskulinitet

KAPITEL 2

40

och femininitet konstrueras som ömsesidigt uteslutande och som varandras motsatser. Denna dualism, som genom att koppla teknik till män och maskulinitet tenderar att exkludera kvinnor från tekniksfären, är verksam även när det gäller teknisk kompetens. Teknik och teknisk kompetens utgör en så grundläggande del av vad det är att vara man och maskulin att det får som effekt att femininitet och kvinnor konstrueras som tekniskt okunniga och inkompetenta (Wajcman 1991, 2000). Medan mäns förmodade tekniska kompetens och kvinnors förmodade tekniska inkompetens kan utgöra beståndsdelar i stereotypa beskrivningar av maskulinitet respektive femininitet, är min uppfattning att sådan dualism är väl förenklad för att förstå hur verkliga kvinnor och män förhåller sig till teknik. Till exempel torde kvinnor verksamma inom många yrken besitta betydande teknisk kompetens, och ändå både i sina egna och omvärldens ögon göra femininitet.

I avsnittet om teknik som tillvägagångssätt konstaterades att teknisk verksamhet tenderar att delas in i kategorierna praktiskt respektive intellektuellt arbete, även om teknisk verksamhet i praktiken som regel innefattar både praktiskt och intellektuellt arbete. Till dessa knyts två olika slags teknisk kompetens, där den ena typen betonar praktiska aspekter av teknisk kunskap och framhåller praktiker som mekande med motorer eller datorer, att kunna laga tekniska artefakter när de går sönder och inte ha något emot att få smuts under naglarna. Den andra typen av teknisk kunskap har sitt ursprung i en uppfattning av teknik som tillämpad naturvetenskap och knyter teknisk kunskap till att behärska teorier och matematiska formler, kunna göra kalkyler och ha omfattande fysik- och datorkunskaper. Gemensamt för båda dessa typer av teknisk kompetens är att de, liksom de tekniska verksamheter de knyts till, är starkt maskulint präglade: intellektuell teknisk kompetens genom att den förknippas med rationellt och abstrakt tänkande som betraktats som ett typiskt manligt sätt att tänka och praktisk teknisk kompetens genom att utgöra en essentiell del av olika maskulinitetskonstruktioner (Berner 1996, 2009; Faulkner 2003; Mellström 1995, 2003a, 2003b, 2009b).

På samma sätt som tekniska artefakter tenderar att delas in i ”hård” respektive ”mjuk” teknik, och kopplas till män respektive kvinnor, återfinns dualiteten mellan dessa som olika tankestilar inom teknik, hävdar Faulkner (2003). Till den hårda, maskulina kunskapen och tankestilen knyts emotionell distans, objektivistisk rationalitet och abstrakta, reduktionistiska sätt att lösa problem. En


41

sådan approach ligger nära ett naturvetenskapligt forskningsideal som förespråkar distansering och ett objektivt förhållningssätt till studieobjektet, och har sina rötter i ingenjörsvetenskapens nära relation till naturvetenskaperna. En ”mjukare”, femininare tankestil karakteriseras, menar Faulkner, av subjektiv rationalitet, känslomässig anknytning samt av konkreta, empiriska och holistiska sätt att lösa problem. Av dessa båda är det den abstrakta, ”från utsidan sedda”, tankestilen som har högst status och som premieras, trots att både det abstrakta och det konkreta tänkandet är nödvändigt för ingenjörsverksamhet (Faulkner 2003).

Teknik som mentalitet: Maskulinitetsideal och manliga kulturer En aspekt av teknik som mentalitet som många genusvetenskapligt orienterade forskare har intresserat sig för är den betydelse som teknik, teknisk kompetens och tekniskt intresse har kommit att spela för konstruktioner av maskulinitet (Berner 1996; Faulkner 2000, 2003; Hacker 1989; Mellström 1995, 1999), i synnerhet har intresse riktats mot ingenjörer som yrkesgrupp, men också mot motorcykelentusiaster (Lagergren 2003) och ”datahackers” (Nissen 2003).

Till olika slags tekniska kompetens knyts olika slags maskulinitetsideal, som också härrör från olika samhällsklasser (Berner 1996; Faulkner 2003; Mellström 1995, 2009b; Wajcman 1991). I den svenska samhällskontexten finns en uppfattning av ingenjörer som de som personifierar tekniken, tekniska framsteg och i förlängningen nationens tillväxt (Mellström 2009b), och ingenjörsidealet baseras på en uppfattning av ingenjören som en kalkylerande och rationell man. Ingenjörsidealet är framförallt ett manligt medelklassideal, även om de tekniska högskolornas ingenjörsutbildningar under 1900-talet öppnat för både arbetarklass och kvinnor (Berner 1996). Även om ingenjören i sitt arbete utgår från beräkningar och ritningar, ingår det ändå i ingenjörsidealet att kunna hantera praktiska problem. Mekaridealet fokuserar istället på ett slags förkroppsligad kunskap – att kunna känna, och lyssna sig till problem i en motor eller maskin, och idealet är tydligt kopplat till arbetarklass. Det är en kompetens som individen enbart kan tillägna sig genom att arbeta med och lära känna maskiner och material. Det handlar således om fysiskt, manuellt arbete, där maskuliniteten hänger samman med individens praktiska kunnighet.

KAPITEL 2

42

Ett tredje maskulinitetsideal, ett virtuosideal, kan urskiljas. Virtuosidealet bygger på en njutning av och en kärlek till tekniken i sig, och strävar efter att behärska tekniken och pressa den och sig själv att klara ”det omöjliga” (Berner 1999). Virtuosidealet kan delvis kopplas till ett maskulinitetsideal för hackers. Hackeridealet är intimt förbundet med datorer och förmåga att behärska dem, och det bygger på idén om att mjukvara ska vara fri och tillgänglig för alla, och att vem som helst ska kunna ladda hem och modifiera den. Hackers, menar Mellström (2009b), älskar maskinen – datorn – för dess egen skull och sätter denna relation i främsta rummet. De tre maskulinitetsidealen – ingenjören, mekanikern och virtuosen/hackern – förenas av att det är maskiner och teknik som står i centrum för dem. De förenas också genom att samtliga idealiserar en specifik manifestationsform av teknisk kompetens, nämligen kontroll och behärskande av teknik. Att manifestera sin tekniska kunskap, till exempel genom att behärska maskiner, erbjuder en möjlighet att också demonstrera sin maskulinitet i förhållande till andra män, vilket också skapar sociala band mellan män (Berner 1996; Mellström 2009b).

Redan under studietiden finner många blivande ingenjörer en gemenskap under de många studietimmarna i laborations- och datorsalar, i fritids- och nöjeskulturen och inte minst i det gemensamma intresset för teknik. Ingenjörskonst kan liknas vid ett broderskap byggt kring den gemensamma identitet som knyts till, och är förbunden med stolthet över och tillfredsställelse genom, teknik. Denna gemenskap förstärks ytterligare av en gemensam humor som förhöjer deras egen tekniska kompetens samtidigt som den förlöjligar andras brist på sådan (Faulkner 2000). Grupper av ingenjörer, till exempel på en arbetsplats, tycks också lägga sig till med en viss slags jargong som utmärks av ett användande av metaforer hämtade från sammanhang som bär en typiskt maskulin prägel till exempel krig, jakt och sport (Mellström 1995, 2003b).

På en del ingenjörstunga arbetsplatser finns en kultur och en gemenskap mellan ingenjörer som till stor del bygger på en glädje och stolthet i en praktisk kompetens, en beredskap att praktiskt lösa problem eller konstruera saker, som bara kan uppnås genom en långvarig och lustfylld interaktion med teknik (Mellström 1995, 1999). Mellström framhåller att teknisk kompetens är konstituerande för konstruerandet av maskulinitet, vilket medför att män automatiskt uppfattas vara tekniskt kunniga, medan kvinnors tekniska kompetens


43

tenderar att ifrågasättas och testas. Detta leder till att män, även de män som inte besitter en sådan praktisk kompetens, startar med ett försprång i förhållande till kvinnor när de kommer in på arbetsplatsen eftersom de förutsätts ha det som krävs för att ”vara en i gänget”.

I en studie av hur byggnadsingenjörer konstruerar ”den riktige ingenjören” menar Faulkner (2007) att bilden av den riktiga ingenjören är tudelad och dels omfattar en identitet starkt knuten till teknisk kunskap, en ”skruvar och muttrar-identitet”, och dels en mer heterogen identitet som även omfattar social förmåga. Faulkner konstaterar att byggnadsingenjörernas arbete kräver såväl teknisk som social kompetens, men att skruvar och muttrar-identiteten dels rymmer den kärnkompetens som yrket kräver (kunskaper i matematik och fysik) och dels knyter an till ett maskulint mekarideal och därför tenderar att lyftas fram av ingenjörerna själva. I sin skildring av ingenjörer och deras arbete och yrkesidentitet beskriver Mellström (1995) ingenjörens typiska uppväxtmiljö. Många ingenjörer har tidigt i livet haft en nära kontakt med teknik, till exempel genom umgänget med företrädesvis fadern, och växt upp i en miljö präglad av stark könssegregering där mekande och teknik varit mannens ansvarsområde. Teknikens värld är således sedan barndomen konstruerad som en maskulin värld, vilket gäller kvinnliga såväl som manliga civilingenjörer, och att träda in i teknikens värld medför också att genomgå en socialisationsprocess baserad på maskulint orienterade praktiker och få tillträde till ett sammanhang präglat av mäns värderingar och sätt. Ingenjörsyrket är också nära kopplat till medelklassideal, vilket manifesteras i att livet tenderar att cirkulera kring arbete och att strävan att göra karriär är fundamentalt för de ingenjörer Mellström studerat. Teknisk kompetens är alltså grundläggande för maskulinitetsskapandet hos ingenjörer, men Mellström påpekar att teknisk kunskap är knuten till en viss kontext, och måste förstås i sitt lokala sammanhang. Därmed ser inte uttrycken för teknisk kunskap ut på samma sätt på från ett sammanhang till ett annat och för att förstå vad som konstituerar en ingenjörs arbete och yrkesskicklighet är vi tvungna att betrakta dessa i sitt sammanhang.

Ingenjörsyrket har under 1900-talet och fram till idag gradvis gått alltmer mot att bli främst ett kontorsarbete, med allt mindre krav på att arbeta ”i fält”. Gradvis har också andelen kvinnor inom ingenjörsyrket ökat och idag utgör kvinnor ungefär en femtedel av ingenjörskåren. Trots detta tycks inte praktiska

KAPITEL 2

44

färdigheter och ett passionerat intresse för teknik minska i betydelse för formandet av gemenskap mellan (manliga) ingenjörer. Berner (2004) påpekar att dessa praktiska kunskaper ofta fungerar som ett kitt som håller samman en ingenjörsgemenskap och ibland saknar egentlig betydelse för det konkreta arbetet. De blir då ”samtidigt en utestängningsmekanism [av kvinnor] från en manlig ingenjörsgemenskap” (Berner 2004: 48).

Avhandlingens perspektiv Med utgångspunkt i den forskning som behandlar förhållandet mellan genuskonstruktioner och konstruktioner av teknik som diskuterats ovan ska jag i det här avsnittet dels redogöra för min förståelse av begreppen genus och teknik och dels summera vilka infallsvinklar och frågor som forskningsgenomgången ovan har genererat för min studie.

Uppfattningen att genus och teknik samproduceras utgör, vilket har framträtt i det här kapitlet, en gemensam utgångspunkt för många genusorienterade teknikforskare, och flera av dem slår fast att teknik inte kan förstås utan att man samtidigt tar hänsyn till genus (Faulkner 2003; Lohan 2000; Sundin 1997; Wajcman 1991, 2000, 2004, 2010). Att genus och teknik samproduceras innebär att såväl teknik som genus ”ses som något som spelas upp i en process, snarare än som något som är givet och oföränderligt” (Faulkner 2003: 28). Både teknik och genus förstås således som socialt konstruerade. Att betrakta teknik och genus som socialt konstruerade innebär att förstå både teknik och genus som föränderliga och formade genom sociala processer, snarare än som oföränderliga och givna.

För den här studien innebär tanken om samkonstruktion att jag tolkar de teknik- och genuskonstruktioner, och de relationer som formas mellan dem, som förekommer i mitt material som uttryck för aktörernas arbete med de uppgifter och problem som finns på respektive nivå. Jag förstår således dessa konstruktioner av teknik och genus som formade av aktörer i det specifika sammanhang som teknikprogrammet utgör, snarare än att se dem som uttryck för en fix förståelse av förhållandet mellan genus och teknik. Det bidrag jag med den här studien vill ge


45

till fältet genus- och teknikstudier ligger därmed i en analys av hur människors diskurser om genus, teknik och förhållandet mellan dessa formas och förändras, snarare än i en problematisering av genus- och teknikbegreppen i sig.

Forskare som Faulkner (2003) och Wajcman (1991, 2000, 2004) har, som jag har visat, lyft fram att genus har betydelse för hur artefakter uppfattas. De framhåller att artefakter som förknippas med kvinnor eller kvinnliga sammanhang i mindre utsträckning tenderar att betraktas som tekniska än artefakter som förknippas med män och mäns sammanhang. På samma sätt tenderar verksamheter som associeras med kvinnor att betraktas som tekniska i mindre utsträckning än verksamheter som associeras med män (Aurell 2001; Faulkner 2003; Karlsson & Wikander 1987; Wajcman 1991, 2000, 2004). En fråga i min studie är om dessa uppfattningar kommer till uttryck även i mitt material samt om diskussionerna på de olika nivåerna eventuellt skiljer sig åt, och i så fall hur.

Teknik i form av såväl artefakter som kompetens tenderar även att dikotomiseras som hård respektive mjuk (Faulkner 2003). Inom teknisk utbildning skapas till exempel ofta en tudelning mellan en mjuk respektive en hård tankestil, där den hårda tankestilen premieras och uppfattas som mer rationell och objektiv, nära besläktad med ett naturvetenskapligt ideal och med mäns sätt att tänka. Den mjuka tankestilen förknippas istället med ett kvinnligt sätt att tänka, med subjektivitet och känslomässig anknytning till studieobjektet. Flera forskare (Berner 1996, 1999; Faulkner 2003; Mellström 2009b) framhåller också att en central indelning konstrueras mellan intellektuellt och manuellt beträffande såväl arbete som kompetens. Dessa tudelningar mellan tankestilar, kompetens och arbete är relevanta att förstå också i mitt material. Det handlar bland annat om hur fördelningen mellan teoretiska studier och praktisk verksamhet konstrueras och vilken slags kompetens som prioriteras inom teknikprogrammet på de olika nivåerna.

Åtskillnaden mellan intellektuellt och manuellt kan vidare kopplas till formandet av de olika maskulinitetsidealen mekaren, ingenjören och virtuosen/hackern (Berner 1996, 1999; Mellström 2009), som samtliga – på olika sätt – utgör manifestationer av teknisk kompetens. Det tycks emellertid inte finnas några tydliga motsvarande femininitetsideal för att uttrycka teknisk kompetens. Detta aktualiserar frågor om hur kvinnliga elever på teknikprogrammet förstås i utsagor på de tre nivåerna, och om vilka klassificeringsgrunder utöver genus som

KAPITEL 2

46

förekommer, samt om vilka ideal som konstrueras för de elever som ska gå det nya teknikprogrammet.

47

3

ANALYTISKA VERKTYG: Gränsarbete och översättning

Att utforma och verkställa ett nytt gymnasieprogram innefattar besluts- och arbetsprocesser på tre nivåer: en beslutsfattande politisk nivå, en operationaliserande myndighetsnivå (som involverar Skolverket) samt en verkställande skolnivå. Mellan dessa nivåer ska beslut och direktiv tolkas och översättas och kan komma att förskjutas. En politisk såväl som av Skolverket formulerad ambition med den nya teknikinriktade utbildningen var att utforma den så att den skulle bryta ny mark inom teknikinriktad gymnasieutbildning på flera sätt, både beträffande både vilka teknikområden som skulle omfattas och genom att öka rekryteringen av flickor till teknisk utbildning. När enskilda skolor har verkställt teknikprogrammet förefaller emellertid andra bedömningar och avvägningar än att prioritera nya teknikinriktningar och elevgrupper ha gjorts. Att förändra förståelsen av teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus tycks alltså ha varit centralt i processen med att utforma den nya teknikutbildningen på pappersstadiet, men intagit en mindre prioriterad ställning

KAPITEL 3

48

på skolnivån. Hur teknik och genus konstrueras i relation till varandra är emellertid relevant att undersöka på samtliga tre nivåer, liksom hur de olika nivåernas konstruktioner av genus och teknik förhåller sig till varandra.

Mitt empiriska material består av olika slags texter. Dels rör det sig om dokument som producerats av någon annan än mig, till exempel politiska dokument och styrdokument för gymnasieskolans verksamhet, och dels består det av intervjuutskrifter där innehållet har producerats i samspelet mellan mig som intervjuare och de lärare jag har intervjuat. För att analys av texter ska vara meningsfull ur ett samhällsvetenskapligt perspektiv bör texter betraktas som på olika sätt relaterade/relaterande till människor och grupper av människor och som speglande medvetna och omedvetna föreställningar ”som människor i texternas tillkomstmiljö hyser” (Bergström & Boréus 2005: 15). Min analys av materialet är framförallt orienterad mot innebördsaspekten av texterna, i detta fall till vilka föreställningar och idéer om genus, teknik och teknisk utbildning som förmedlas genom texterna.

En viktig aspekt av min studie är att den omfattar flera nivåer och jag är intresserad av hur utsagor förhåller sig till varandra mellan de olika nivåerna. I min tolkningsstrategi har jag därför fokuserat hur texterna relaterar till varandra och till ett större sammanhang (Bergström & Boréus 2005). Tolkningsstrategin används ofta i diskursanalyser, och Bergström och Boréus menar att ”[m]eningen i en enskild text förstås framförallt utifrån andra omgivande texter som denna relaterar till och utifrån en ’ordning’ som texterna är uttryck för. Men också omvänt: diskursen som helhet förstås utifrån de enskilda texterna” (2005: 28). Trots att jag inte gör någon diskursanalys har jag hämtat inspiration ur denna tolkningsstrategi för att tänka i termer av hur utsagor på olika nivåer förhåller sig till varandra och till föreställningar i sin omvärld.

Genus är förvisso ett centralt begrepp i min studie, men jag arbetar inte med att problematisera genusbegreppet, eller förhållandet mellan genus och teknik. Istället handlar den här studien om hur aktörer på de olika nivåerna skriver och talar om genus och teknik. För att förstå hur genus och teknik konstrueras mellan och inom de tre nivåer som studien omfattar använder jag begreppen gränsarbete och översättning. Gränsarbetesbegreppet fungerar som ett verktyg för att förstå hur relationen mellan genus och teknik konstrueras i de olika sammanhangen. Översättningsbegreppet i sin tur tillåter mig att se hur

ANALYTISKA VERKTYG

49

innebörden av teknik och genus förändras i skildringar av det nya teknikprogrammet mellan de olika sammanhang som de tre nivåerna utgör.

Gränsarbete Begreppet gränsarbete använder jag för att inom de olika berättelserna förstå hur olika aktörer formar, vidmakthåller och utmanar föreställningar om genus i förhållande till teknik och teknisk utbildning. Gränsarbetesbegreppet formulerades ursprungligen av den amerikanske vetenskapssociologen Thomas F. Gieryn (1983) för att beskriva forskares ansatser att skilja vetenskap från icke-vetenskap, och har sedermera utvecklats vidare, både av Gieryn själv och av forskare som har tillämpat begreppet i andra sammanhang (Allen 2000, 2001; Berner 2010; Gieryn 1995, 1999; Johansson 2008; Persson 2010). Gieryn definierar gränsarbete som

… tillskrivande av utvalda karaktäristika till vetenskap (dvs till dess praktiker, metoder, kunskapsbas, värderingar och arbetsorganisation) med syftet att konstruera en social gräns som utmärker viss intellektuell aktivitet som icke-vetenskap (Gieryn 1983: 782, min översättning)

Gieryn använder således gränsarbetesbegreppet för att lyfta fram den konstruerade karaktären hos vetenskapen som fält och synliggöra att det inte finns någonting inneboende, universellt eller nödvändigt med hur eller var vetenskap utförs, eller ens för vad som betraktas som vetenskap (Gieryn 1995).

Gränsarbete sker när människor försöker etablera, utmana eller försvara viss verksamhet, som vetenskap eller teknik, och därmed exkludera annan verksamhet ur fältet. Vad som hamnar på insidan respektive utsidan av de gränser som dras är historiskt och kulturellt specifikt. De gränsdragningar som görs kring ett fält (t.ex. vetenskap eller teknik) liknar Gieryn (1995) vid kulturella kartor, som pekar ut vad som befinner sig innanför respektive utanför gränsen. De gränser som omger ett fält är inte på något sätt naturgivna, nödvändiga eller universella, utan istället flexibla, föränderliga över tid och rum, pragmatiska och

KAPITEL 3

50

till viss del godtyckliga. Det ska emellertid inte förstås som att de gränser som upprättas kring ett fält varje gång dras på nytt. Nya gränsdragningar görs istället huvudsakligen utifrån ett urval och en anpassning av tidigare gjorda gränsdragningar.

Olika aktörer kan ha olika mål för det gränsarbete de utför (Gieryn 1983, 1995). Det kan syfta till att monopolisera ett fält och etablera en aktörs karta över fältet som den riktiga eller till att expandera ett fält. Ett tredje mål för gränsarbete är uteslutning av ett element ur ett fält. I förhållande till den här studien vill jag undersöka hur man i olika sammanhang utför olika typer av gränsarbete. Gränsarbetesbegreppet kan alltså användas för att undersöka hur gränser dras upp, suddas ut eller överskrids mellan olika dimensioner av teknik och mellan vad som uppfattas som teknik eller inte. Likaså hjälper det att förstå hur olika teknikbegrepp relaterar till olika konstruktioner av genus och hur genusgränser upprättas, överskrids eller suddas ut. Jag vill undersöka hur aktörerna på olika nivåer etablerar just sin förståelse av teknik och genus som den rätta och riktiga i förhållande till teknikprogrammets utformning och innehåll, och upprättar gränser till andra uppfattningar: Vilket slags gränsarbete utför de olika aktörerna för att bestämma innebörden i teknikbegreppet? Vilket slags gränsarbete utförs på de olika nivåerna i förhållande till genus? Vad strävar man efter att innefatta i teknikbegreppet, och vad vill man utesluta?

Översättning För att beskriva hur innehåll i och fokus för skildringar av teknik och teknisk utbildning i relation till genus förändras från den politiska nivån till myndighetsnivån samt från myndighetsnivån till skolnivån använder jag begreppet översättningar, som ursprungligen utvecklades av den franske sociologen och aktörs-nätverks-teoretikern Michel Callon (1986). Översättnings-begreppet relaterar till hur en symbol, som kan utgöras av en föreställning, en befallning, en artefakt eller något annat, sprids av aktörer som strävar efter att anpassa den efter sina egna intressen och syften. Därigenom förändras symbolen när den förflyttas längs med kedjan av översättningar (Latour 1986). Den franske sociologen och aktörs-nätverks-teoretikern Bruno Latour betonar att det inte finns

ANALYTISKA VERKTYG

51

någon inneboende kraft i en symbol som gör att den sprider sig, spridning åstadkoms istället av enskilda aktörer i en kedja av översättningar där alla delar av översättningskedjan är lika viktiga. Att resultatet av Skolverkets arbete inte är helt troget de politiska direktiven kan alltså förklaras av att direktiven förändras genom den översättning som Skolverket gör. Jag vill således undersöka hur till exempel politiska föreställningar om teknik och teknisk utbildning översätts till formulerade program- och kursmål av Skolverket, och vidare till en färdig utbildning av lärarna.

Inom aktörs-nätverks-teorin används översättningsbegreppet på flera olika sätt (Lee 2009). Min användning av översättningsbegreppet är emellertid framförallt inspirerad av Kalonaityte och Stafsudds (2005) tillämpning av begreppet. De använder översättningsbegreppet för att visa hur jämlikhetspolicyer av aktörer inom organisationer översätts till diskriminerande praktiker och hur dessa praktiker, trots sina diskriminerande inslag, ändå behåller legitimitet. Detta gör Kalonaityte och Stafsudd genom att föra samman översättningsbegreppet med begreppet normer. Normer är, menar de, uppsättningar av föreställningar, värderingar och påståenden om ett fenomen. Symboler, skriver Kalonaityte och Stafsudd, formas inom bestämda referensramar som vilar på en viss uppsättning normer. När en symbol överförs från en aktör till en annan kommer den att bli föremål för en tolkning, en översättning, som kan vara grundad i samma eller en annan uppsättning normer. De normer som ligger till grund för en översättning präglar därmed vilken innebörd symbolen kommer att tillskrivas (Kalonaityte & Stafsudd 2005). Kalonaitytes och Stafsudds normbegrepp är, framhåller de, snarlikt diskursbegreppet som det definieras av bland andra Winther Jørgensen och Phillips (2000), och i den här studien har jag valt att tillämpa diskursbegreppet istället för normbegreppet. Detta motiveras av att normbegreppet är knutet till individen (Kalonaityte & Stafsudd 2005), medan en diskurs, som kan definieras som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips 2000: 7), mer utgör ett mönster av värderingar och föreställningar. Att förena översättningsbegreppet med ett diskursbegrepp öppnar för en analys av hur översättningar beror av sociala koder och värderingar. Diskursbegreppet är emellertid i sig inte centralt för den här studien, istället förstår jag det framförallt som en del av min användning av Kalonaitytes och Stafsudds översättningsbegrepp.

KAPITEL 3

52

De brittiska organisationsforskarna Timothy Morris och Zoë Lancaster (2006) har studerat hur en organisationsfilosofi översätts och implementeras inom byggnadsindustrin. De menar att en framgångsrik översättningsprocess, där anammandet av en organisationsfilosofi leder till att den omsätts i praktiska sätt att strukturera arbetet, är beroende av kunskapsutbyte mellan företagsledningen som har den teoretiska kunskapen om den nya organisationsfilosofin och projektnivån som har kunskap om hur det praktiska arbetet utförs. I den här studien skulle den politiska nivån och skolverksnivån respektive skolnivån kunna förstås som analogier till Morris och Lancasters företagsledningsnivå respektive projektnivå, vilket väcker frågor om huruvida, och i så fall vad för slags, kunskapsutbyte mellan framförallt skolverksnivån och skolnivån äger rum.

Översättningsbegreppet är mest användbart för att analysera skeenden mellan de olika nivåerna, även om översättningar också förekommer inom nivåer. Genom att förena översättningsbegreppet med ett diskursbegrepp hoppas jag kunna förklara inte bara hur olika konstruktioner av teknik i relation till olika genuskonstruktioner förändras mellan två nivåer, utan även vad som påverkat förskjutningen av betydelsen.

I den här studien använder jag begreppen gränsarbete och översättning för att synliggöra hur genus och teknik konstrueras i relation till varandra inom och mellan en beslutsfattande politisk nivå, en operationaliserande myndighetsnivå och en verkställande skolnivå. Genom att analysera vilka gränser som upprättas, förskjuts eller suddas ut inom de olika sammanhang som nivåerna utgör framträder hur olika teknikkonstruktioner relateras till olika konstruktioner av genus. Genus- och teknikkonstruktionerna skiljer sig åt mellan de olika nivåerna, och kan framstå som fyllda av motsägelser och konflikter. Översättningsbegreppet blir här användbart för att analysera hur relationerna mellan teknik och genus förhåller sig till varandra mellan nivåerna, och förklara motsägelser och konflikter mellan dem.

53

4

MATERIAL OCH METODER

I det här kapitlet behandlas frågor om vad för slags material som behövs för att kunna undersöka vilket gränsarbete som utförs inom de olika nivåerna och vilka översättningar som görs mellan dem, samt om hur bearbetning och analys av detta material ska genomföras. I kapitlet motiverar jag studiens design, hur jag har valt mitt material, samt hur detta har bearbetats och analyserats.

Studiens design För att nå förståelse för vilka föreställningar om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus som präglat den politiska diskussionen och Skolverkets resonemang har jag valt att göra en analys av de dokument som respektive arbetsprocess har genererat. Bland dokumenten finns statliga utredningar, skrivelser från regering, remissutlåtanden, Skolverkets utredningar, med mera. En av fördelarna med att analysera texter är att det i allmänhet är lätt att få tillgång till materialet (Denscombe 2007: 230) till exempel genom webbsidor, offentliga arkiv, offentligt tryck och tidningar. Vidare är materialet ofta rikhaltigt och det är

KAPITEL 4

54

dessutom många gånger relevant att analysera texter eftersom dessa påverkar hur individer ser på världen, på människorna i den och på sitt agerande (Silverman 2006).

Utöver analys av dokument har jag, för att få veta mer om hur skolor har arbetat med att omvandla teknikprogrammet från en pappersprodukt till ett faktiskt utbildningsprogram, genomfört intervjuer med lärare på teknikprogrammet. Initialt genomförde jag under hösten 2006 en förstudie, med syfte att undersöka hur representanter för teknikprogrammet uppfattade teknik, teknikprogrammet och teknikprogrammets elever, samt hur de relaterade dessa till genus (Fröberg 2007). Studien omfattade telefonintervjuer med representanter för teknikprogrammet i nio av totalt elva skolor som gav teknikprogrammet i två svenska län. De intervjuade var av skolorna utsedda representanter, och utgjordes av skolrektorer, programrektorer och undervisande lärare med programansvar.

Den förberedande studien visar bland annat att teknikprogrammet, enligt informanternas utsagor, i praktiken har kommit att utformas som en förlängning av den tidigare fyraåriga tekniska linjen, med relativt stort fokus på traditionell teknik, till exempel elektronik och verkstadsteknik. De nya perspektiv som teknikprogrammet även avsågs omfatta, bland annat design och miljö, har i huvudsak utformats som valbara inriktningar. De intervjuade menar att det beror på att eleverna på teknikprogrammet i första hand måste tillägna sig en teknisk kärnkunskap, som framförallt består i traditionell teknik. Denna tekniska kärnkunskap beskrivs vidare som ”hård teknik”, medan de moderna teknikområden som en del inriktningar omfattar – till exempel design, miljö – framställs som ”mindre tekniska” och ”mjuk” teknik. Förstudien visar också att teknikprogrammet på flera skolor tycks utformas med pojkars uppfattade önskemål, i synnerhet datorintresserade pojkars önskemål, i åtanke. Dessa tycks också utgöra programmets största elevgrupp på de skolor som medverkade i förstudien, medan flickor uppfattas välja bort teknikprogrammet. Flickors bortval av teknikprogrammet förklaras vara en följd av att så få andra flickor tidigare har valt, och i dagsläget väljer, utbildningen.

Den förberedande studien väckte min nyfikenhet kring hur lärarnas skildringar av teknikprogrammet förhöll sig till hur teknikprogrammet formulerats på en politisk nivå och av Skolverket. Min uppfattning från den förberedande studien var att många skolor visade ett högst begränsat intresse av


55

att förnya teknisk gymnasieutbildning och förändra förhållandet mellan teknik och genus inom den. Det väckte frågor hos mig kring hur skolor, som menade sig vara intresserade av att förändra traditionella teknik- och genuskonstruktioner inom teknisk utbildning, resonerade kring utformningen av det nya teknikprogrammet.

Utifrån resultaten av förstudien valde jag ut två av skolorna som medverkat i studien och som tycktes kunna tjäna som exempel på ”goda praktiker” beträffande genus och teknik/teknisk utbildning. Med ”god praktik” avses här att skolorna, med utgångspunkt i intervjuerna med deras representanter, framstod som intresserade av och engagerade i att utforma en teknisk utbildning som skulle kunna intressera även flickor och således knöt an till den politiska ambitionen att locka fler flickor till teknisk gymnasieutbildning. I de båda utvalda skolorna genomförde jag intervjuer med de lärare som var knutna till teknikprogrammet. Valet att intervjua lärare, istället för till exempel skolledning eller skolstyrelse, grundar sig i att lärarna är de som genom sin dagliga verksamhet skapar teknikprogrammet och ger det dess innehåll, om än inom de ramar som fastställs av skolstyrelse och skolledning. Genom att göra intervjuer med lärarna har jag kunnat få inblick i hur de uppfattar teknikprogrammet, och hur de ser på teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus. Jag har också genomfört sex fokusgrupper vid dessa skolor med totalt 27 elever fördelade över de tre årskurserna och de olika inriktningar som de två teknikprogrammen erbjuder. Jag stötte emellertid på problem med fokusgruppsintervjuerna då jag upptäckte att det periodvis var svårt att hålla dessa samtal fokuserade kring för mig relevanta frågeställningar och emellanåt även var knepigt att förmå deltagarna att prata. Materialet från fokusgrupperna visade sig också i slutändan inte innehålla särskilt mycket användbart material kring teknik och teknisk utbildning i relation till genus, varför jag har valt att utesluta det ur min analys.

Dokumentstudien I det här avsnittet presenterar och diskuterar jag det skriftliga material som ligger till grund för min analys av hur det nya teknikprogrammet kom att utformas på den politiska nivån respektive på myndighetsnivån. Förslaget om ett nytt teknikinriktat gymnasieprogram nämns första gången i ett politiskt sammanhang i

KAPITEL 4

56

Regeringens skrivelse Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet (Skr. 1996/97:112). I skrivelsen hänvisar regeringen till ett delbetänkande (SOU 1997:1) publicerat av ”Kommittén för gymnasieskolans utveckling” (fortsättningsvis kallad Kommittén), som var den grupp som 1994 fick i uppdrag att följa upp det utvecklingsarbete som gymnasieskolan genomgick under början av 1990-talet. I skrivelsen framhöll Kommittén att andelen elever på teknisk gymnasieutbildning minskat drastiskt sedan ombildningen av teknisk linje och införandet av teknisk gren på naturvetenskapsprogrammet. I dokumentstudien har jag inkluderat material och protokoll från Kommittén, statliga utredningar, en skrivelse från regeringen, en skrivelse från utbildningsdepartementet, en proposition och ett betänkande från utbildningsutskottet, yttranden och remissvar från myndigheter, kommuner etcetera, samt utlåtanden och informationsmaterial från Skolverket.

Dokument genererade ur den politiska arbetsprocessen Teknikprogrammet utvecklades som en del av den tämligen omfattande omarbetningen av gymnasieskolan som implementerades till läsåret 2000/01. Revideringen följde på Kommitténs uppföljning av utvecklingsarbetet inom gymnasieskolan under början av 1990-talet. Utvecklingsarbetet omfattade en övergång från en omfattande flora av olika utbildningslinjer och specialkurser till en programstruktur där samtliga utbildningar omfattar tre år och där utbildningarna struktureras kring tydligt avgränsade kurser, samt en överflyttning av ansvaret för gymnasieskolan från stat till kommun. I samband med förändringen av gymnasieskolan ombildades också teknisk linje och ersattes med teknisk gren, som utgjorde en förgrening av det naturvetenskapliga programmet. Kommittén tillsattes av utbildningsdepartementet i april 1994 och var verksam under tre års tid. Kommittén kom under perioden 1994-1997 att bestå av till en början nio, men från oktober 1994 åtta, ledamöter – huvudsakligen riksdagsledamöter, inledningsvis två sakkunniga som från juni 1995 blev tre, samt sekretariat. Kommittén hade i uppdrag att följa gymnasieskolans utveckling i dess helhet och därför utgör reflektioner kring teknisk gymnasieutbildning endast en liten del av det material som Kommittén genererade.


57

Jag har gått igenom allt material som finns arkiverat från Kommitténs arbete, och i min studie inkluderat de protokoll som behandlar teknisk utbildning samt Kommitténs andra delbetänkande (SOU 1997:1) som utkom i mars 1997 och slutbetänkande (SOU 1997:107) som utkom i augusti samma år. I protokollen från Kommitténs sammanträden behandlas framförallt frågan om det minskade elevantalet på teoretisk teknisk gymnasieutbildning sedan övergången från teknisk linje till teknisk gren, och en möjlig hotande brist på tekniker och ingenjörer, ett tema som också tas upp i det andra delbetänkandet och i slutbetänkandet. Utöver detta material finns en mängd sammanträdesprotokoll som inte behandlar teknisk gymnasieutbildning samt Kommitténs första delbetänkande (SOU 1996:1) i vilket frågan om teknisk gymnasieutbildning inte tas upp.

Även tre dokument sammanställda av den dåvarande socialdemokratiska regeringen och dess departement ingår i studien. Det första av dessa, kronologiskt sett, är regeringens skrivelse Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet (Skr. 1996/97:112). I skrivelsen, som överlämnades till riksdagen i mars 1997, redogör regeringen för ”sin grundläggande syn på utbildningsväsendet och anger vilka områden som kommer att prioriteras under den kommande tvåårsperioden” (Skr. 1996/97:112: 1). Regeringen tar i skrivelsen fasta på Kommitténs bedömning att det minskande antalet elever som valde teknisk utbildning kunde resultera i en brist på tekniskt kunnig arbetskraft, och föreslår att en ny teknisk gymnasieutbildning ska utformas. För att utreda förslaget tillsatte regeringen den så kallade ”Gymnasiegruppen”, i vilken ledamöter ur utbildningsutskottet ingick. Gymnasiegruppen presenterade sitt förslag till ett nytt teknikprogram i skrivelsen Gymnasieskola i ständig utveckling (Ds 1997:78), som utkom i november 1997. Det tredje av dessa dokument utgörs av regeringens proposition Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet (Prop. 1997/98:169), som utkom i maj 1998. I propositionen föreslår regeringen att en ny teknisk utbildning, teknikprogrammet, ska införas i programutbudet och att detta ska utformas i stort sett i enlighet med arbetsgruppens förslag. Även dessa dokument omfattar naturligtvis en mängd ämnen utöver frågan om teknisk gymnasieutbildning och är därför i stora delar irrelevanta för min studie. Dessa delar har jag bortsett ifrån vid min analys.

De förslag som propositionen och Gymnasiegruppens utredning omfattade skickades på remiss till 84 instanser, däribland myndigheter,

KAPITEL 4

58

högskolor/universitet och kommuner, av vilka 69 inkom med synpunkter rörande det nya teknikprogrammet. Utöver dessa inkom 74 spontana remissvar, varav 51 berörde teknikprogrammet. Samtliga remissvar i vilka förslaget om ett nytt teknikprogram på något sätt berörs har jag valt att inkludera i mitt material. Det analyserade materialet omfattar också de sju motionsyrkanden rörande propositionens förslag om ett nytt teknikprogram som inkom till utbildningsutskottet från riksdagsledamöter, samt utskottets betänkande (1998/99:UbU3), som behandlar propositionen och motionerna. Utbildningsutskottet valde att avstyrka samtliga motionsyrkanden, men jag har trots det valt att inkludera dem i min studie eftersom de, oavsett hur de mottogs av utbildningsutskottet, berättar något hur den/de som givit upphov till dem förhåller sig till teknik och teknisk utbildning (i relation till genus). Propositionen och motionerna debatterades i riksdagen den 18 mars 1999 och samma dag fattades beslut om att gymnasieskolans programutbud skulle kompletteras med ett nytt teknikprogram, vilket meddelades regeringen genom en skrivelse från riksdagen (Riksdagsskrivelse 1998/99:160).

Dokument genererade ur Skolverkets arbetsprocess I mars 1998 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att “utarbeta förslag till programmål och innehåll för ett nytt nationellt program – teknikprogrammet” (Skolverket 1998b). Skolverkets förslag omfattar en utredning och diskussion kring vilka intressen och önskemål ungdomar och avnämare har beträffande den nya utbildningen, vilka inriktningar och kurser den skulle kunna innehålla, samt förslag till uppbyggnad av programmet och programmål. Redovisningen av uppdraget överlämnades till regeringen samt publicerades på Skolverkets webbplats i november 1998. Intressenter inbjöds i samband med detta att inkomma med synpunkter på de förslag som presenterades. En sammanställning av dessa synpunkter överlämnades av verket till regeringen i februari 1999.

Den 18 mars 1999 godkände riksdagen i huvudsak regeringens förslag till ett nytt teknikprogram, och i april 1999 fick Skolverket förnyat uppdrag av regeringen att fortsätta arbetet med att utveckla teknikprogrammet, bland annat genom att minska antalet föreslagna inriktningar. Under våren och sommaren


59

1999 publicerades förslagen till programmål och programstruktur på en webbplats för att erhålla ytterligare synpunkter. Därtill inhämtades synpunkter från centrala organisationer, utvalda gymnasieskolor samt universitet och högskolor innan uppdraget slutligen redovisades i september 1999 i utredningen Gymnasieskolans inriktningar och programmål m.m. (Skolverket 1999). Skolverket har även utkommit med skriften Teknikprogrammet – programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer (Gy 2000:17) som beskriver teknikprogrammets uppbyggnad, och informationsfoldrarna Teknikprogrammet – smart teknik gör livet enklare och roligare! (Skolverket 2000) samt Studievägledning: Teknik i gymnasiet (Skolverket 2002b) som vänder sig till potentiella elever, deras föräldrar samt studievägledare på högstadium och gymnasium respektive till studievägledare.

Stora delar av det material som har analyserats, som offentliga

utredningar, regeringens skrivelse och Gymnasiegruppens skrivelse, utgör offentligt tryck som finns tillgängligt via flera högskole-/universitetsanknutna bibliotek. Material som inte har varit åtkomligt via bibliotek omfattar Kommitténs sammanträdesprotokoll, regeringsuppdrag och direktiv, utbildningsutskottets bedömning samt remissutlåtanden som har tillhandahållits av Riksarkivet; motionsyrkanden, Skolverkets uppdragsredovisningar samt av Skolverket utformat informationsmaterial som har hämtats från riksdagens respektive Skolverkets webbplatser; samt Skolverkets sammanställningar av synpunkter som jag har fått från Skolverkets arkiv.

I nedanstående tabell redovisas de offentliga dokument som ingår i studien. Dessa dokument utgör allt det material rörande teknikprogrammets utformning som jag har kunnat hitta. I det följande beskriver jag detta material mer i detalj.

KAPITEL 4

60

Tabell 4:1: Förteckning över analyserade dokument

Utkom Producent Titel/typ av material April 1994 Regeringen Kommittédirektiv 1994:29 1994-1997 Kommittén Sammanträdesprotokoll från Kommittén Jan. 1996 Kommittén SOU 1996:1 Den nya gymnasieskolan – Hur går det? Dec. 1996 Kommittén SOU: 1997:1 Den nya gymnasieskolan – steg för steg Mars 1997 Regeringen Skr. 1996/97:112 Utvecklingsplan för förskola, skola och

vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet Aug. 1997 Kommittén SOU 1997:107 Den nya gymnasieskolan – problem och

möjligheter Nov. 1997 Gymnasiegruppen Ds 1997:78 Gymnasieskola i ständig utveckling Mars 1998 Remissinstanser Remissvar, 120 svar rörande Teknikprogrammet Mars 1998 Regeringen/

Utbildningsdep. Regeringens uppdrag till Skolverket U98/1135/S

Maj 1998 Regeringen Prop. 1997/98:169 Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet

Okt. 1998 Riksdagsledamöter, politiska partier

Motioner ang. Prop. 1997/98:169, 7 motioner

Nov. 1998 Skolverket Skolverkets redovisning av regeringsuppdrag, Dnr. 98.956 Feb. 1999 Skolverket Sammanställning av synpunkter på Skolverkets redovisning av

regeringsuppdrag, Dnr. 98.956 Mars 1999 Utbildningsutskottet 1998/99:UbU3, Utbildningsutskottets bedömning av Prop.

1997/98:169 Mars 1999 Riksdagen Riksdagsprotokoll från debatt om Prop. 1997/98:169 samt Ds.

1997:78 Mars 1999 Riksdagens talman

samt kammarsekreterare

Rskr 1998/99:160, Riksdagens skrivelse till regeringen om beslut

Sept. 1999 Skolverket Dnr 99.01, Gymnasieskolans inriktningar och programmål m.m. Sept. 1999 Skolverket Sammanställning av synpunkter på Skolverkets förslag

Dnr 99.01, Gymnasieskolans inriktningar och programmål m.m. 2000 Skolverket Programbeskrivning Teknikprogrammet: Programmål,

kursplaner, betygskriterier och kommentarer 2000-2002 Skolverket Informationsmaterial x3, däribland Teknikprogrammet –

programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer


61

Att värdera dokumenten De dokument som ingår i materialet är av olika karaktär, och måste bedömas olika i fråga om betydelse och tillförlitlighet. Olika slags informationskällor kan vara behäftade med olika källkritiska problem, till exempel att källor har kan ha förfalskats eller att olika människor lägger olika innebörd i samma begrepp (Hultén, Hultman & Eriksson 2007: 84-90). För att hantera sådana källkritiska problem, och kunna bedöma validiteten hos sitt material, bör forskaren reflektera över hur materialet förhåller sig till de fyra källkritiska kriterierna autentiskhet, trovärdighet, representativitet samt betydelse (Denscombe 2007: 232-236, en liknande indelning finns i Thurén 1997: 7-79).

De analyserade dokumenten inkluderar alla tillgängliga dokument som producerats i den politiska arbetsprocessen rörande teknikprogrammet, samt de utredningar och det informationsmaterial rörande teknikprogrammet som Skolverkets arbetsprocess har genererat. Eftersom min intention är att analysera dokumenten som uttryck för åsikter och värderingar samt att undersöka vilka föreställningar och representationer som kommer till uttryck i texterna är trovärdighetskriteriet, som handlar om att bedöma ett dokuments trovärdighet utifrån produktionsförhållanden och bakomliggande syften, av underordnad betydelse för den här studien. Vad gäller autenticitetskriteriet kan sägas att de dokument som har analyserats till övervägande delen består av offentligt material i form av utredningar, propositioner och informationsmaterial producerat av politiskt tillsatta utredningsgrupper, regering med utbildningsdepartement, riksdag med utbildningsutskott samt Skolverket. Majoriteten av dessa dokument utgör sådant material som förvaras av Statens arkiv, och som dessutom finns publicerat både i tryck och på regeringens, riksdagens respektive Skolverkets hemsidor, och jag ser ingen anledning att ifrågasätta deras äkthet.

Representativitetskravet är, vad gäller dokumenten, intressant framförallt beträffande de remissvar och motioner som inkommit. Övriga texter följer det format som är brukligt, och det finns heller inga andra aktörer som skulle kunna producera texter av motsvarande dignitet som på den politiska arenan skulle kunna utmana de uppfattningar och förklaringsmodeller som förs fram i de politiska dokumenten. Jag är förvisso inte intresserad av att slå fast ett visst händelseförlopp eller en sanning, men det är ändå intressant att reflektera kring hur pass representativa remissvar och motioner är för olika institutioner,

KAPITEL 4

62

politiska partier eller grupperingar. Sannolikt är det människor med intresse för frågor om utbildning och teknik som engagerat sig i att skriva remissvar och motioner, men även om enbart dessa tas i åtanke kan man fundera över hur representativa de åsikter och förslag som förs fram är för gruppen. Beträffande betydelsekriteriet är min bedömning att texternas formuleringar genomgående är tämligen entydiga. Det ligger i författarnas intresse att uttryckligen klargöra sina ståndpunkter och argument för att kunna vinna gehör hos sina läsare. Detta är tydligt i dokumenten, som i regel är konkreta och lämnar litet utrymme för att läsa mellan raderna eller misstänka dolda budskap.

Beträffande dokumentstudier framhåller Paul Atkinson och Amanda Coffey (2004) att dokument inte kan förstås som transparenta representationer av beslutsfattandeprocesser, organisatoriska rutiner eller vad det nu är de handlar om, snarare ska de betraktas som sociala fakta. Detta innebär, i den här studien, att de dokument som ingår – protokoll, proposition, utredningar, remissvar etcetera – förstås som uttryck för människors uppfattningar, både individuella och konstruerade i olika sociala konstellationer. Man kan inte, utifrån en analys av enbart dokument, uttala sig om den vardagliga praktik till vilken dokumenten refererar eller vilken dokumenten förväntas styra eller prägla. Att analysera dokument som beskriver hur det nya teknikprogrammet skulle utformas och struktureras är således inte detsamma som att analysera hur teknikprogrammet ”är”, det vill säga hur planerna och riktlinjerna för programmet kom att omsättas i ett konkret program. Istället kommer analysen att handla om vilka föreställningar och ideal som låg till grund för hur teknikprogrammet utformades på pappret.

Intervjustudien I det här avsnittet presenterar jag det material som har samlats in genom intervjuer, och diskuterar intervjuernas genomförande samt vilken kunskap intervjuer kan bidra med.

Intervjustudien, som genomfördes på två gymnasieskolor under våren 2007, omfattar intervjuer med 18 lärare som alla undervisar på teknikprogrammet. Valet av de båda skolorna föregicks, som jag nämnt tidigare, av en förberedande


63

studie. Mitt val av skolor kan bäst beskrivas som baserat på en kombination av ”typiska” exempel och exceptionalitet i något avseende. Båda skolorna är typiska avseende utformning av teknikprogrammet beträffande kursutbud och struktur, men framstår som mer särpräglade genom det intresse för och engagemang i att utforma en teknisk utbildning som skulle intressera även flickor som de representanter jag intervjuade för den förberedande studien menade fanns på skolorna. Detta engagemang, menade representanterna, tog sig uttryck i anpassning av kursinnehåll i enlighet med kvinnliga elevers förslag samt, på den ena skolan, organiserande av en sommarkurs i teknik för flickor i åttonde klass.

Genom att studera teknikprogrammet på skolor som uttryckte intresse för att utforma en mer könsneutral teknisk utbildning framkommer hur lärare förhåller sig till möjligheten att förändra den maskulina präglingen av teknisk utbildning och bryta med en invand uppfattning av hur teknik och teknisk utbildning förhåller sig till genus. Urvalet medför att de studerade skolorna kanske inte är helt representativa för teknikprogrammet generellt. Sett till struktur, kursutbud, utbud av inriktningar och elevstruktur är emellertid de studerade skolorna mer representativa: de erbjuder de vanligast förekommande inriktningarna och kurserna, och de har ungefär samma könsfördelning som riksnittet 6 . För kvalitativa studier som denna är det emellertid kanske inte generaliserbarhet till en större population, i det här fallet andra teknikprogram än de studerade, som är det vitigaste, utan snarare de studerade sociala processernas generaliserbarhet till andra tidsliga och rumsliga sammanhang (Stoddart 2004). Sådan generaliserbarhet skulle, i relation till den här studien, innebära att sociala processer som pågår i de studerade sammanhangen, i vilka aktörer gör gränsdragningar och översättningar för att etablera vissa uppfattningar av teknik och genus, skulle kunna vara giltiga även i andra sammanhang.

Den ena skolan återfinns i en svensk kommun med ungefär 25 000 invånare. Skolan är kommunens enda gymnasieskola, och lokaliserad till kommunens huvudort. Kommunens näringsliv består till stor del av företag verksamma inom tillverkande industri. Skolan är förhållandevis liten, och inom teknikprogrammet finns en klass i varje årskurs. Teknikprogrammet har funnits i skolans utbud sedan läsåret 2000/01, och har tagit in en ny årskull elever varje 6 Under läsåret 05/06 var andelen flickor på teknikprogrammet 14% enligt statistik från Skolverket (Skolverkets webbplats a).

KAPITEL 4

64

läsår sedan dess. Eleverna kan välja mellan tre olika inriktningar, varav en ges vartannat år då årskurs 2 och 3 läser den gemensamt. De tre inriktningarna är i stort sett hämtade från de inriktningar som Skolverket föreslog för teknikprogrammet. Kring teknikprogrammet arbetar ett arbetslag om sju personer, som hösten 2006 gick samman med arbetslaget kring skolans naturvetenskapliga program.

Den andra skolan är lokaliserad till huvudorten i en svensk kommun med ungefär 50 000 invånare. I kommunen finns ytterligare sju gymnasieskolor, varav fem endast erbjuder ett eller två program. Inom kommunen erbjuds teknikprogrammet enbart på den skola som ingår i min studie. Näringslivet i regionen präglas av tillverkning inom olika områden. På skolan finns teknikprogrammet sedan läsåret 2000/01, och sedan dess har teknikprogrammet startat med två eller tre klasser varje läsår. Skolan erbjuder fyra olika inriktningar, varav en är relativt nytillkommen och unik för skolan. Övriga inriktningar är mer eller mindre inspirerade av Skolverkets föreslagna inriktningar, men en av inriktningarna har ännu aldrig startat på grund av för få sökande elever. Arbetslaget kring teknikprogrammet består av 14 lärare och en programrektor. Teknikprogrammet har nyligen inlett ett samarbete med elprogrammet, varför arbetslaget utökats till att omfatta även de lärare som är knutna till elprogrammet. Samarbetet var vid intervjutillfällena emellertid främst av administrativ karaktär.

Intervjuerna med lärarna Efter den förberedande studien hade genomförts kontaktade jag de personer jag hade intervjuat vid de två skolor jag fortsättningsvis ville samarbeta med. Enligt överenskommelser med dessa besökte jag sedan de båda skolorna i samband med att arbetslagen skulle sammanträda och berättade för lärarna i arbetslagen om min studie. Jag beskrev då hur jag avsåg att utforma studien och vilka övergripande frågeställningar jag sökte besvara med hjälp av intervjuerna.7 7 När jag fått klartecken från båda skolorna kontaktade jag de lärare som ingick i respektive arbetslag, sammantaget 21 personer, via e-post. Jag kontaktade dessutom, efter rekommendation från min kontaktperson på en av skolorna, en lärare som tidigare varit med i arbetslaget runt teknikprogrammet och som fortfarande undervisade teknikprogramselever i flera kurser. I mejlen bad jag lärarna kontakta mig via telefon eller e-post för att boka tid för intervjuer. De jag inte hört av efter någon vecka kontaktade jag via telefon för att höra mig för om de var intresserade av


65

Intervjuerna ägde rum på lärarnas arbetsplatser, och varje lärare har bestämt den plats på vilken intervjun genomförts8. I de flesta fall har intervjuerna kunnat genomföras ostört, men i några fall, då intervjuerna inte kunnat hållas i avskilda rum, har distraktioner förekommit. De lärare som har intervjuats fördelar sig mellan ett flertal olika ämnen. Ungefär en tredjedel av de intervjuade lärarna är kvinnor, och lärarna fördelar sig över både karaktärsämnen och kärnämnen9. En tredjedel av lärarna är dessutom utbildade civilingenjörer, dessa undervisar uteslutande i karaktärsämnen. Samtliga lärare var, eller var vid intervjutillfället på god väg att bli, behöriga lärare även om någon undervisade i ett ämne hon inte hade full lärarbehörighet för. I det fallet saknades ett fåtal poäng inom ämnet för att behörighet att undervisa skulle uppnås. Lärarnas undervisningserfarenhet varierade från ett par tjänsteår till ett helt yrkesliv inom läraryrket. I intervjumaterialet har jag inte funnit några mönster för vilka uppfattningar lärarna ger uttryck för som kan knytas till lärarnas kön, ålder, undervisningsområde, erfarenheter från ingenjörsyrket eller hur många år en person varit verksam inom läraryrket. En av lärarna har intervjuats både för förstudien och för den aktuella studien. I framställningen har jag valt att ge de intervjuade lärarna slumpvis utvalda, fiktiva namn. Jag anger dessutom om de undervisar inom kärn- eller karaktärsämnen. Jag har däremot valt att inte att delta i en intervju. Fyra personer lyckades jag av olika anledningar, till exempel sjukskrivning och förkortad arbetstid, aldrig nå, men övriga accepterade att bli intervjuade och totalt genomförde jag därmed 18 intervjuer med lärare. 8 Varje intervju har inletts med att jag har informerat om forskningsprojektet och dess syfte, samt om etiska föreskrifter gällande forskningsintervjuer (Vetenskapsrådets webbplats). 9 I min indelning av kärn- respektive karaktärsämnen har jag valt att utgå ifrån den indelning som Skolverket framställt, dock med vissa förändringar. Kärnämnen är de ämnen/kurser som samtliga gymnasieelever läser. Till kärnämnen hör svenska, engelska, idrott, samhällskunskap, religion samtestetisk verksamhet. Enligt Skolverkets uppställning ingår även kursen Matematik A bland kärnämnena, men eftersom de lärare som undervisar Matematik A också undervisar i Matematik B och C, samt i vissa fall även D och E har jag valt att räkna dem till lärare som undervisar i karaktärsämnen. Karaktärsämnen är de ämnen/kurser som samtliga elever inom ett visst program läser, och som så att säga anger programmets karaktär. Teknikprogrammets karaktärsämnen omfattar Teknikutveckling och företagande, fysik, Matematik B och C, kemi, Datorkunskap samt Teknik, människa, samhälle. Jag har även valt att inkludera de lärare som undervisar i design, digitalteknik, CAD, musikproduktion, konstruktion samt formgivning, det vill säga kurser som ingår i teknikprogrammets olika inriktningar, bland karaktärsämneslärarna. Detta har två orsaker, dels undervisar dessa lärare även i kurser som ingår i Skolverkets sammanställning av teknikprogrammets karaktärsämnen och dels är dessa kurser till sin karaktär typiska för teknikprogrammet i och med att de ingår i programmets specialiseringar. De lärare som undervisar eleverna i kurser som faller inom både kärn- och karaktärsämnen enligt min indelning ovan har jag hänfört till den kategori där de har flest undervisningstimmar.

KAPITEL 4

66

inkludera information om vilken skola de olika lärarna arbetar vid eller ytterligare information om utbildningsbakgrund, tjänsteår eller liknande då detta inte tycks påverka lärarnas svar i någon märkbar utsträckning och jag därför prioriterat att bevara de enskilda lärarnas anonymitet gentemot varandra och andra.

Jag har valt att genomföra intervjuer som närmast kan beskrivas som semi-strukturerade (Denscombe 2007: 176), vilket innebär att jag till intervjuerna har tagit med mig ett antal ämnen och frågor som intervjuerna skulle täcka, men samtidigt strävat efter att vara öppen för att låta intervjupersonerna utveckla sina egna funderingar och lyfta egna frågor. Till stöd under intervjuerna har jag haft en intervjuguide10. Den har i huvudsak fungerat som underlag för intervjuerna, och jag har till stor del låtit intervjupersonernas egna berättelser styra formuleringen av frågorna och den ordning i vilken guidens områden tagits upp. Detta kan vara en bidragande förklaring till att intervjuernas längd varierar mellan 70 och 120 minuter.

Samtalen har spelats in, och har transkriberats i sin helhet. Att transkribera intervjuer är många gånger ett ansträngande arbete, och det finns flera aspekter som kan göra transkribering av intervjuer än mer mödosamt, till exempel att det inspelade ljudet kan vara svårt att uppfatta, att människor inte alltid talar i avslutade eller fullständiga (eller ens begripliga) meningar eller att det är svårt att förmedla till exempel intonation och emfas i transkriptionen (Denscombe 2007: 197-199). Vid transkriberingen av mina intervjuer var jag vid några tillfällen tvungen att markera korta stycken av tal som ohörbart/inte möjligt att transkribera. Detta rör sig emellertid som regel om korta sekvenser om något fåtal sekunder. Jag har valt att låta transkriptionen följa utsagorna i intervjuerna så nära som möjligt, för att minimera risken att redigera bort potentiellt betydelsefulla tystnader, tvekanden och omformuleringar på förhand. Den försiktiga redigering som av läsbarhetsskäl måste göras av vissa utsagor har jag sparat till en presentation av materialet, det vill säga att jag i förekommande fall gjort sådana redigeringar i utsagor som tagits med i avhandlingen. Transkriptionerna har efter utskrift mejlats till respektive informant för att ge möjlighet att komplettera eller förtydliga utsagorna. Transkriptionerna har därefter kodats, analyserats och tolkats.

10 Intervjuguiden bifogas i Bilaga 2


67

Att bedöma intervjumaterialet De amerikanska sociologerna Judy Miller och Barry Glassner (2004) förespråkar en interaktionistisk syn på intervjuer som jag funnit användbar för min studie. Den utgör ett mellanting mellan en positivistisk förståelse av intervjudata som direkta speglingar av verkligheten och en konstruktivistisk uppfattning att intervjudata enbart kan säga något om den lokala situation i vilken de producerades. Miller och Glassner menar att intervjudata kan säga något om den sociala världen och framhåller att ”forskning kan inte erbjuda den spegling av den sociala världen som positivister eftersträvar, men den kan erbjuda tillträde till de innebörder som människor tillskriver sina erfarenheter och sociala världar” (2004: 126, min översättning). De intervjudata som jag har samlat in kan således säga något om vilken innebörd de intervjuade lärarna tillskriver sina erfarenheter och iakttagelser av teknikprogrammets innehåll och dess elever. James A. Holstein och Jaber F. Gubrium, båda amerikanska sociologer, menar att bilden av intervjuaren som ”neutral, oansenlig, endast något mer märkbar än en fluga på väggen’” (2004: 140, min översättning) är felaktig, och argumenterar för att både intervjuare och informant måste förstås som aktiva deltagare i intervjusituationen. De skriver

Att förstå intervjuer som aktiva innebär att i högre grad uppmärksamma de sätt på vilka kunskap sammanfogas än vad som vanligen är fallet med traditionella intervjuapproacher. Med andra ord, att förstå hur den meningsskapande processen utvecklas i intervjun är lika viktigt som att förstå vad som faktiskt efterfrågas och förmedlas (Holstein & Gubrium 2004: 142, min översättning, emfas i original).

Hur refererar här till kunskapsproduktionens interaktionella, narrativa processer, medan vad handlar om ämnet för intervjun och innehållet i de frågor som ställs. Att betrakta intervjuer som aktiva medför att forskarens inblandning i intervjun framträder tydligare i och med att hon betraktas som medskapare av den kunskap som produceras. Att intervjua aktivt innebär också att forskaren kan tillåta sig att engagera sig mer i samtalet under intervjun, och till exempel framkasta alternativa möjligheter eller beaktanden (Holstein & Gubrium 2004). Att utmana informanternas utsagor har jag funnit vara ett användbart förhållningssätt under de intervjuer jag har genomfört, i synnerhet gäller det utsagor där informanter talat om genus i olika sammanhang. En invändning som

KAPITEL 4

68

skulle kunna resas mot ett sådant sätt att intervjua är att forskaren skulle ’provocera fram’ vinklade svar från informanterna, men, framhåller Holstein och Gubrium, ”bias är bara ett meningsfullt begrepp om subjektet antas ha ett på förhand format, ogrumlat informationsvärde som intervjuprocessen på något sätt kan fläcka” (2004: 155, min översättning).

Data från intervjuer kan emellertid inte betraktas som förmedlare av sanningen om faktiska förhållanden – de berättar vad informanten säger och möjligen tycker (i den specifika intervjusituationen), inte vad informanten faktiskt gör eller hur något faktiskt är. Med hjälp av det material som ingår i studien, dokument och intervjuer, kan jag således inte uttala mig om hur arbetet med att utforma teknikprogrammet faktiskt har gått till, vilka praktiker som förekommer inom teknikprogrammet eller hur teknikprogrammet ”är”. Det materialet kan berätta något om är istället hur olika konstruktioner av genus relateras till olika konstruktioner av teknik, hur dessa präglar utsagor om teknikprogrammet samt hur utsagor på den politiska nivån, myndighetsnivån respektive skolnivån förhåller sig till varandra.

Kodning, analys och tolkning Såväl dokumenten som intervjumaterialet har analyserats med hjälp av tematisk kodning som har syftat till att identifiera mönster i materialet. Att koda sitt material är ett sätt att göra det mer hanterbart, och göra det lättare att reflektera kring vad i materialet som är viktigt eller betydelsefullt. Kodning kan genomföras på många sätt, med förbestämda koder eller genom en helt öppen kodning. Att använda på förhand fastställda koder upplevde jag som ett alltför snävt sätt att koda och en metod som dessutom medförde risken för att missa värdefulla aspekter av materialet när det faller utanför de förbestämda koderna. Genom en öppen kodning ökar forskarens möjligheter att fånga upp intressanta, och oförutsedda, aspekter i materialet – men en sådan öppen kodning är närmast omöjlig att tillämpa på ett större material, åtminstone inom de tidsmässiga och ekonomiska ramar som flertalet forskningsprojekt, inklusive detta, har att hålla sig till. Som en pragmatisk kompromiss valde jag, efter en noggrann genomläsning av materialet i


69

dess helhet, att göra en öppen kodning av delar av materialet, och utifrån denna extrahera koder som tillämpades vid genomgången av resterande material.

Kodning kan sägas utgöra underlaget för hur forskaren tänker kring sina data och relaterar dessa till sina föreställningar om dessa data (Coffey & Atkinson 1996: 26-51). Kodning kan alltså sägas fungera som en slags nyckel till våra analytiska tankegångar, en förbindelse mellan råmaterialet och forskarens teoretiska begreppsapparat. Resultat från kodningen, det vill säga koderna, ligger sedan till grund för det fortsatta analysarbetet med att skapa kategorier och tematiseringar. Genomläsning och kodning av materialet resulterade i ett antal PM med reflektioner kring materialet och de uppslag kodningen givit upphov till. Att arbeta så gav mig en god uppfattning om materialet, men också många olika idéer och trådar att följa upp.

En andra fas i arbetet var att inordna koderna i tematiska kategorier, som kan sägas vara det forskaren använder för att kunna göra beskrivningar, förklaring och jämförelser av sitt material. Teman fungerar som länkar mellan uttryck i materialet (Ryan & Bernard 2003). Ett tema, menar Ryan och Bernard, har man funnit när man kan besvara frågan Vad är det här ett exempel på? (2003: 87). Teman kan genereras från forskarens teoretiska förförståelse, men oftare uppstår de ur det empiriska materialet. Hur en forskare går till väga för att hitta teman i sitt material är framförallt beroende av vilken slags material det rör sig om, och det finns åtskilliga tänkbara tillvägagångssätt. En av de enklaste metoderna för att hitta teman i sitt material, framhåller Ryan och Bernard är att söka efter fraser eller uttryck som återkommer gång på gång. Andra metoder är att söka efter likheter respektive skillnader genom att jämföra enheter av materialet med varandra eller genom att klippa ut citat som framstår som betydelsefulla och sortera dessa i grupper med citat som påminner om varandra. Dessa tre tekniker, att leta efter repetitioner respektive likheter och skillnader samt att klippa ut och sortera citat är, menar Ryan och Bernard, ”de i särklass mest mångsidiga teknikerna för att upptäcka teman. De kan alla appliceras på vilken slags kvalitativa data som helst” (Ryan & Bernard 2003: 101).

Jag har tillämpat teknikerna att söka efter repetitioner i materialet samt efter likheter och skillnader inom och mellan intervjuer respektive dokument och haft nytta av dem framförallt för att finna intressanta trådar och uppslag i mitt material. I mitt arbete med att utifrån koderna skapa teman är det emellertid

KAPITEL 4

70

tekniken att klippa ut och sortera citat som har varit mest användbar. Jag utgick då ifrån något fenomen som jag intresserade mig för och arbetade med att identifiera dimensioner av de olika fenomenen i materialet. Jag tittade också efter hur olika fenomen kopplade an till varandra. Arbetet med att begripliggöra materialet och göra det teoretiskt relevant involverade dessutom ett pendlande mellan det empiriska materialet och strävan att kunna synliggöra fyndens relevans för ett större sammanhang, där teori och empiri formades i relation till varandra. Berner (1989: 207-211) kallar detta ”double fitting” och jämför det med att samtidigt och i en process skapa nyckel och nyckelhål.

Som hjälp att fokusera och besvara min frågeställning om hur de föreställningar om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus som präglar det politiska förslaget om en ny teknisk gymnasieutbildning förändrats på sin väg från politiskt beslut till färdigt program tillämpade jag i det tredje och sista steget i analysarbetet de två analytiska verktyg som skisserades i teorikapitlet: gränsarbete och översättningar. De har format mina tolkningar av de kategorier och länkar som kodningen av materialet genererade och har använts för att belysa specifika aspekter av materialet.

För framställningen av studiens resultat har jag organiserat materialet i tre av mig konstruerade berättelser, en för varje analyserad nivå: den politiska berättelsen, Skolverksberättelsen samt lärarnas berättelse. Dessa berättelser har jag strukturerat utifrån de dominerande uppfattningar som finns i det analyserade materialet på respektive nivå, och i de fall avvikande uppfattningar förekommer presenteras dessa som alternativa berättelser. Berättelserna kan förstås som ett slags kulturella kartor (jfr. Gieryn 1995) som åskådliggör hur genuskonstruktioner relateras till olika konstruktioner av teknik inom de tre nivåerna.

71

5

DEN POLITISKA BERÄTTELSEN: Från teknikerbrist till att stimulera tekniskt intresse

Beslutet att introducera ett nytt teknikinriktat gymnasieprogram föregicks av en formell utredningsprocess, i vilken regeringen, utbildningsdepartementet, riksdagen, utbildningsutskottet och ett antal remissinstanser var involverade. Utredningsprocessen har bland annat genererat utredningar, en regeringsskrivelse och remissutlåtanden. Tillsammans formar dessa dokument en berättelse om hur teknik och teknisk utbildning förhåller sig till genus i ett politiskt sammanhang – här kallat den politiska berättelsen. Den politiska berättelsen skildrar de föreställningar och uppfattningar som framträder när utredningar, skrivelser, remissutlåtanden och så vidare fogas samman.

Tyngdpunkten i kapitlet ligger på de dokument som producerats av regeringen (Skr 1996/97:112; Prop. 1997/98:169), utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) och Gymnasiegruppen (Ds 1997:78), som var den arbetsgrupp bestående av representanter från utbildningsdepartementet som tillsattes för att utreda frågan om en ny teknikinriktad utbildning. Detta motiveras av att regeringens och Gymnasiegruppens förslag till utformning av den nya tekniska

KAPITEL 5

72

gymnasieutbildningen (Prop. 1997/98:169 resp. Ds 1997:78) inte tycks ha förändrats i någon betydande utsträckning av inkomna remissutlåtanden. Således kan regeringen, utbildningsutskottet och Gymnasiegruppen sägas vara de aktörer som formar den huvudsakliga berättelsen i det politiska sammanhanget, medan remissyttrandena kan stödja, bidra med nyanser till eller motsäga den politiska berättelsen om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus.

Kapitlet besvarar frågeställningar om vilken berättelse om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus som framställs på den politiska nivån, vilka gränser som upprättas – i förhållande till vad – i den politiska berättelsen samt vilka övergripande diskurser den politiska berättelsen bygger på. I kapitlet visar jag att denna berättelse bygger på en föreställning om att ungdomar är intresserade av teknik men att befintlig teknisk utbildning inte i tillräcklig grad anses stimulera detta intresse samt att det gränsarbete som utförs av de politiska aktörerna får flickor att framstå som den högst prioriterade elevgruppen att locka till en ny teknikinriktad gymnasieutbildning.

Förskjutning av fokus: Från teknikerbrist till att stimulera tekniskt intresse Mellan 1997 och 1999, när beslut om att införa ett nytt teknikinriktat program fattades, förändrades fokus för den politiska berättelsen om teknisk gymnasieutbildning. Från att ha handlat om problemet med en hotande teknikerbrist till att istället handla om det som kom att bli problemets lösning: att stimulera ungdomars intresse för teknik och teknisk utbildning. Den politiska process som skildras här inleddes i mitten av 1990-talet då Kommittén för gymnasieskolans utveckling11 konstaterade att andelen ungdomar som läser en teoretisk teknisk gymnasieutbildning hade minskat med 50% sedan avvecklandet av teknisk linje, och att detta ”enligt kommitténs bedömning på sikt [kunde] medföra brist på vissa kategorier av ingenjörer/tekniker” (SOU 1997:1: 31).

11 Den arbetsgrupp som 1994 tillsattes för att utvärdera den reformering av gymnasieskolan som genomfördes under 1990-talets första år, fortsättningsvis kallad Kommittén.

DEN POLITISKA BERÄTTELSEN

73

Med hänvisning till Kommitténs bedömning att Sverige kunde stå inför en hotande brist på tekniskt kompetent arbetskraft beslutade regeringen (Skr. 1996/97:112) att frågan om en ny teknisk gymnasieutbildning behövde utredas. Man menade att det fanns ”starka skäl att erbjuda ett nytt teknikinriktat program” (Skr. 1996/97:112: 74) i gymnasieskolan och att ett sådant skulle kunna bidra till att öka andelen gymnasieelever på tekniska och naturvetenskapliga utbildningar. Att teknisk utbildning här buntas samman med naturvetenskaplig sådan speglar den politiska synen på teknik och naturvetenskap som en gemensam utbildningssektor. Den nya tekniska gymnasieutbildningen förväntades således inte locka elever till naturvetenskaplig utbildning, men till teknisk sådan och därmed till en teknik- och naturvetenskapssektor. Genom att föra samman den tänkta nya teknikinriktade utbildningen med det naturvetenskapliga programmet upprättade regeringen en gräns kring teoretisk naturvetenskaplig-teknisk utbildningssektor, som åtskilde denna från yrkestekniska program och från andra teoretiska program, till exempel samhällsvetarprogrammet.

Vilka de ”starka skäl” för att inrätta en ny teknisk gymnasieutbildning var preciserades inte närmare, men de knöts i texterna löst till föreställningar dels om att det behövdes ett nationellt program i fältet mellan yrkestekniska utbildningar och det naturvetenskapliga programmet som kunde fylla tomrummet efter teknisk linje och dels om att alltför få elever studerade teknik på gymnasienivå (Skr. 1996/97:112; Prop. 1997/98:169). Även Gymnasiegruppen hänvisade i sitt betänkande (Ds. 1997:78) till dessa ”starka skäl” utan att precisera dem närmare. Medan skälen att utforma och införa en ny teknikinriktad gymnasieutbildning lämnades utan djupare diskussion, riktades fokus istället mot vad en ny teknikinriktad utbildning förväntades leda till: en utbildning som lockade fler elever att intressera sig för teknik.

Med regeringens beslut att utreda en ny teknikinriktad utbildning, som slogs fast i regeringens skrivelse (Skr. 1996/98:112) följde en förändring i den politiska retoriken. I texter publicerade efter utgivandet av regeringens skrivelse återkom varken regeringen, Gymnasiegruppen eller utbildningsutskottet till den hotande brist på tekniker och ingenjörer som pekades ut av Kommittén. Istället förändrades formuleringarna i de texter som lades fram av regeringen (Prop. 1997/98:169) och Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78) samt av utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) till att framförallt handla om hur elever kunde stimuleras att läsa

KAPITEL 5

74

en teoretisk teknisk gymnasieutbildning. Denna förskjutning av retoriken kan förstås som regeringens översättning av Kommitténs bedömning om en hotande tekniker-/ingenjörsbrist till ett politiskt hanterbart problem.

Förslaget att inrätta en ny teknikinriktad utbildning på gymnasienivå ska förstås mot bakgrund av den betydelse som tillmättes att ungdomar valde teknisk gymnasieutbildning (om de inte valde en naturvetenskaplig sådan) utifrån det förväntade framtida behovet av tekniskt kompetent arbetskraft, med eller utan eftergymnasial utbildning. Genom att problemet i den politiska berättelsen översattes från att handla om hur en hotande brist på ingenjörer/tekniker kunde lösas genom att fler unga lockades till teknisk gymnasieutbildning aktualiserades på nytt det som Kommittén pekade ut som det grundläggande problemet: att andelen elever på teknisk gymnasieutbildning minskat dramatiskt.

I den politiska berättelsen hade genusdimensionen av teknik och teknisk utbildning ännu inte adresserats, och både teknik och ungdomar framställdes i texterna som icke könade företeelser. Detta förändrades emellertid längre fram när flickors och pojkars uppfattat olika förhållningssätt till teknik och teknisk utbildning blev föremål för diskussion.

Ungdomar har ett slumrande intresse för teknik Frågan om ungdomars intresse för teknik upptar en central plats i den politiska berättelsen om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus, och tekniskt intresse framställdes som nära länkat till ungdomars vilja att studera teknik. Dessutom framställdes detta intresse för teknik som något som behövde stimuleras för att öka andelen gymnasieelever på teknisk (och naturvetenskaplig) gymnasieutbildning.

Den politiska berättelsen präglas av en föreställning om att ungdomar bär på ett slumrande intresse för teknik. Den minskade andelen elever på teknisk gren ses som ett resultat av att detta intresse inte tillvaratas av gymnasieskolans utbud. Regeringen gjorde till exempel bedömningen att gymnasieelever inte fann att ”naturvetenskapsprogrammet i tillräcklig grad tillgodoser deras tekniska intresse” (Skr. 1996/97:112: 74), och därför valde att läsa andra program.


75

Problemet lokaliserades således till gymnasieskolans utformning och programutbud, men samtidigt framhöll både regeringen (Skr. 1996/97:112; Prop. 1997/98:169), Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78), utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) och flera remissinstanser (bl.a. Arbetsgivarverket 1998, Södertörns högskola 1998 och Landsorganisationen 1998) att gymnasieungdomars intresse för teknik kunde ”fångas upp” och ”stimuleras” med hjälp av en annorlunda utformad teknikutbildning – och därmed underförstått locka fler unga att vilja studera teknik.

Att stimulera ungdomars intresse för teknik framställs i den politiska berättelsen som det (enda) rätta sättet att locka dem till teknisk utbildning, men även andra strategier kunde varit aktuella för att göra en teknisk gymnasieutbildning till ett attraktivt utbildningsalternativ. En sådan strategi skulle kunna ha varit att lyfta fram ett teknikprogram som en väg till en god arbetsmarknad eller intressanta och välavlönade arbeten. Att hänvisa till det som kommer efter utbildningen avfärdas emellertid i den politiska berättelsen som otillräckligt för att kunna locka ungdomar till teknisk utbildning.

Ungdomars intresse för teknik skulle i stället stimuleras genom att en teknisk gymnasieutbildning enligt ”rätt formel” utformades. Framförallt betonades att det nya teknikinriktade programmet skulle innefatta ”moderna” teknikområden, som datateknik och bioteknik, därför att dessa i högre grad antogs stimulera intresset hos i synnerhet flickor. Både Gymnasiegruppen (Ds 1997:78) och regeringen (Prop. 1997/98:169) framhöll att de hade som utgångspunkt att flickor hade lika stor förmåga att klara av tekniska studier som pojkar, men att ”uppenbart inte lika många [flickor är] intresserade” (Ds 1997:78: 57). I den politiska berättelsen upprättades således en gräns mellan flickor som (ännu) ointresserade av teknik och pojkar som tekniskt intresserade. Antagandet att inte lika många flickor som pojkar var intresserade av teknik/tekniska studier förefaller vara baserat på att flickor utgjort en betydligt mindre andel av eleverna på teknisk gren och ännu tidigare på teknisk linje. Flickor antogs alltså kunna lockas till teknisk utbildning om den omfattade moderna teknikinriktningar, och just moderna teknikinriktningar lyftes fram som en central aspekt av den nya teknikutbildningen. Detta kan tyda på att det framförallt var den grupp elever som antogs vara intresserade av modern teknik, det vill säga flickor, som utgjorde den tänkta rekryteringsbasen för den nya teknikutbildningen.

KAPITEL 5

76

Den uppfattning av tekniskt intresse som den politiska berättelsen representerar fick emellertid kritik av en del remissinstanser (bl.a. Högskoleverket 1998 och Civilingenjörsförbundet 1998). De menade att”[p]roblemen med det låga intresset för teknik och naturvetenskap har sina rötter i betydligt tidigare åldrar än tonåren” (Högskoleverket 1998: 8) och relaterade problemen till grundskolans teknikundervisning. De framhöll att ett intresse för teknik inte väcks hos ungdomar enbart för att en ny teknisk gymnasieutbildning införs, och att ungdomars intresse för teknik inte bara var slumrande när de började gymnasiet, utan – något tillspetsat – att intresset under de tidiga skolåren hade utsatts för dråpförsök av en grundskola som var inkapabel att förmå intresset att spira och frodas.

Intresse för teknik utgör den dominerande förklaringsmodellen för gymnasieungdomars val eller bortval av teknisk gymnasieutbildning i den politiska berättelsen och konstruerades av politiker som en egenskap som kan väckas ur sin slummer genom att unga möter en teknikutbildning som kan stimulera detta intresse. Att ”stimulera elevers intresse” är ett återkommande tema i den politiska berättelsen och upprepas av både regeringen (Skr. 1996/97:112; Prop. 1997/98:169), Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78) och utbildningsutskottet (1998/99:UbU3). Dess innebörd tycks glida mot att framförallt handla om att elever skulle lockas att välja det nya tekniska programmet: genom att ungdomars intresse för teknik stimulerades skulle de lockas att vilja studera teknik på gymnasiet. Denna föreställning framgår till exempel i utbildningsutskottets yttrande nedan, som belyser antagandet att ungdomar kunde lockas till teknisk gymnasieutbildning, förutsatt att denna omfattade de tekniska områden som intresserar ungdomar.

Ett tekniskt program bör i större utsträckning än nuvarande teknisk gren på naturvetenskapsprogrammet kunna stimulera elevernas intresse för teknik och teknisk utveckling. Ett tekniskt program bör också kunna bidra till en ökning av andelen elever inom området naturvetenskap och teknik. (1998/99:UbU3: 15)

Ett alternativt sätt att läsa utsagan ovan är som två åtskilda led, det vill säga att betrakta teknikprogrammets potential att kunna stimulera elevernas intresse för teknik och dess potential för att öka andelen elever inom


77

naturvetenskap och teknik som två separata målsättningar. Som återstoden av detta kapitel kommer att visa knyts emellertid i den politiska berättelsen samma tre strategier till de båda leden, varför min uppfattning är att de båda leden är sammanlänkade.

Centralt är att det är ungdomarnas (förväntade) intresse som präglar den dominerande politiska berättelsen om hur gymnasieelever ska lockas till teknisk utbildning. Den politiska berättelsen motsägs emellertid av utsagor om intresse för teknik som någonting som måste stimuleras i yngre åldrar. Den politiska konstruktionen av intresse bör emellertid förstås i sitt sammanhang – en politisk utredning av gymnasieskolan. Att här konstatera att gymnasieelevers bortval av teknisk utbildning inte vore möjligt att åtgärda genom reformering av gymnasieskolan vore otänkbart. Att stimulera elevers intresse för teknik framställdes i den politiska debatten som ett sätt att öka andelen unga på teknisk gymnasieutbildning, och det viktiga blev således att locka fram det slumrande intresse för teknik som unga antogs ha, och därigenom få dem att välja teknisk utbildning. Enligt ett alternativt synsätt grundläggs emellertid tekniskt intresse betydligt tidigare än i gymnasieåldern och framförallt genom långvarig och lustfylld interaktion med teknik. En sådan förståelse av hur intresse för teknik uppstår kan betraktas som en motsägelse till att tekniskt intresse skulle kunna stimuleras för första gången av en gymnasieutbildning.

Gymnasieskolan är inte en obligatorisk skolform, vilket medför att gymnasieprogrammen på varje gymnasieskola konkurrerar om eleverna, både med varandra inom skolan och med program på andra skolor, och dessutom med alternativet att inte välja någon gymnasieutbildning överhuvudtaget. Utöver natur- och samhällsvetenskapsprogrammen som var de två största gymnasieprogrammet och därför skulle kunna utgöra lockande lokala alternativ till en ny teknikutbildning fanns också en uppsjö av specialutformade program med inriktningar mot bland annat teknik och idrott som kunde locka ungdomar att söka andra gymnasieutbildningar än ett nytt nationellt tekniskt utbildningsalternativ. Ungdomars val av gymnasieutbildning präglas således av en princip om rätten att välja fritt. Det innebär att ungdomars utbildningsval inte betraktas som någonting som ska styras eller påtvingas dem, utan ska vara just ett fritt val utifrån ungdomars eget intresse. Detta ungdomarnas eget intresse

KAPITEL 5

78

framstår emellertid i den politiska berättelsen som något som är både möjligt och önskvärt att manipulera, för att därigenom kunna påverka utbildningsvalet.

Tre strategier för att stimulera intresset för teknisk utbildning Att stimulera ett tekniskt intresse hos ungdomar är således ett centralt tema i den politiska berättelsen, och ett tema som leder vidare till frågan om hur detta ska åstadkommas. I den politiska berättelsen lyder svaret: genom en ny teknisk utbildning, och regeringen konstaterar i sin utvecklingsplan för skolväsendet att

… det finns starka skäl att erbjuda ett nytt teknikinriktat program, som i högre utsträckning än nuvarande tekniska gren inom naturvetenskapsprogrammet kan stimulera elevernas intresse för teknik och teknisk utveckling. (Skr. 1996/97:112: 74)

För att detta nya teknikinriktade program skulle stimulera elevers teknikintresse måste det emellertid utformas på ett annat sätt än teknisk gren. Både Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78) och regeringen (Prop. 1997/98:169) framhöll att det nya teknikprogrammet skulle utformas så att det kunde fånga upp alla de elever som var intresserade av teknik i någon form. Detta kom i den politiska berättelsen att översättas till tre strategier för att attrahera elever: genom att skapa en bred ingång till programmet i form av olika inriktningar, genom att skapa en bred utgång från programmet genom att ge elever möjlighet att välja grad av behörighet till högskolestudier, samt genom att utnyttja en bred pedagogisk repertoar.

Av de tre strategierna är den första, att skapa en bred ingång till programmet, den som gavs störst utrymme i de politiska dokumenten och den som fick störst gensvar i remissutlåtandena. Strategin handlade framförallt om att den nya tekniska utbildningen skulle innefatta en mängd olika teknikområden. Bland de områden som nämns i materialet finns både så kallade ”klassiskt tekniska inriktningar”, det vill säga sådana som delvis motsvarar den teknik som omfattades av de yrkesinriktade tekniska programmen industriprogrammet, elprogrammet och fordonsprogrammet, och så kallade ”moderna teknikområden”,


79

däribland miljö, informationsteknik, medicinsk teknik, energi och biokemi (Ds. 1997:78; Prop. 1997/98:169). Genom att låta det nya programmet omfatta en bred variation av teknikområden ökade möjligheterna att attrahera elever med intresse för olika tekniska fält. Den nya tekniska utbildningen borde därmed, menade såväl regeringen (Skr. 1996/97:112; Prop. 1997/98:169), Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78) och utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) som flera remissinstanser (bl.a. Södertörns högskola 1998 och Stockholm stad), kunna bidra till att öka andelen elever inom det tekniska och naturvetenskapliga utbildningsområdet.

I den politiska berättelsen framställs flickor som mindre intresserade av teknik och teknisk utbildning än pojkar, och strategin att skapa en bred ingång tycks i synnerhet ha handlat om att attrahera de flickor som hittills inte lockats av teknisk utbildning: de inriktningar som betonades var just de som ansågs locka flickor. Flickors relativa ointresse förklarades ha sin grund i att de traditionella teknikinriktningarna inte hade fångat deras intresse, men en vidgning av teknikbegreppet inom teknisk gymnasieutbildning och inkluderande moderna teknikinriktningar antogs kunna locka flickor att intressera sig för att läsa teknik (Ds. 1997:78; Prop. 1997/98:169).

I anslutning till den innebörd som teknikbegreppet hade tillskrivits genom befintlig och tidigare teknisk gymnasieutbildning och den breddade innebörd av begreppet som den nya teknikinriktade utbildningen skulle medföra, tog Gymnasiegruppen upp frågan om vad det nya teknikinriktade programmet skulle kallas. Gruppen menade att begreppet teknik associerades med traditionell industriverksamhet, vilket kunde bidra till en felaktig uppfattning om vad den nya tekniska utbildningen innefattade (Ds. 1997:78). Frågan om utbildningens namn återkom också i några remissyttranden (bl.a. Skolverket 1998, Kiruna kommun 1998 och Chalmers tekniska högskola 1998). De framhöll, liksom Gymnasiegruppen, att ordet teknik kunde vara alltför förknippat med traditionell industriteknik och att den nya utbildningen borde få ett namn som bättre speglade dess inriktning mot modernare teknikområden. Gymnasiegruppen konstaterade likväl att marknadsföring borde kunna ”undanröja gammalmodiga uppfattningar och sprida en framtidsinriktad bild av teknik” (Ds. 1997:78: 57), och föreslog att den nya utbildningen skulle kallas Teknikprogrammet, vilket den också kom att heta.

KAPITEL 5

80

Den andra strategin, att skapa en bred utgång från programmet, är den som får minst utrymme i materialet och är den enda av strategierna som inte huvudsakligen kretsar kring hur fler flickor skulle lockas till teknisk utbildning. Strategin handlade om att inom den nya tekniska utbildningen erbjuda inriktningar som kunde förbereda både för fortsatta teknikstudier vid högskola eller annan eftergymnasial utbildning och för teknikinriktade arbetsuppgifter. För de elever som valde att inte läsa de teoretiska fördjupningskurser som var nödvändiga för att få behörighet till civilingenjörsstudier kom gymnasieutbildningen, enligt förslaget, att omfatta en större andel tekniska kurser. Regeringen (Skr. 1996/97:112; Prop. 1997/98:169), Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78) och utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) samt flera remissinstanser (bl.a. Civilingenjörsförbundet/Tekniska linjers lärarförening 1998 och Piteå kommun 1998) konstaterade att gymnasieskolan, sedan teknisk linje försvann, saknade ett nationellt utbildningsalternativ i fältet mellan de yrkesinriktade tekniska programmen och det renodlat studieförberedande naturvetenskaps-programmet, och menade att tillströmningen av elever till specialutformade program med liknande valmöjligheter visade att behov av ett sådant nationellt program förelåg. Sett till denna aspekt av den nya teknikutbildningen tycks det således finnas en likhet mellan den nya teknikutbildningen och teknisk linje som ju också kunde vara antingen studie- eller yrkesförberedande (T-konventet 1998). Mellan nationella yrkes- och studieföreberedande gymnasieprogram fanns, å andra sidan, en tydlig gräns, vilket uttryck som ”fältet mellan yrkesutbildning och naturvetenskapsprogrammet” (Skr. 1996/97:112: 74) antyder. Ett nytt teknikprogram, som skulle överbrygga denna klyfta, kan alltså betraktas som ett försök att från politiskt håll luckra upp den gränsen.

I samband med teknikprogrammets dubbla karaktär, som förberedelse för både yrkesverksamhet och fortsatta studier, var en central fråga i flera remissutlåtanden var lägsta nivå för obligatoriska teoretiska kurser i den nya utbildningen skulle ligga. En grupp remissinstanser (bl.a. Älmhults kommun 1998, Falu kommun 1998 och Linköpings universitet/Filosofiska fakulteten 1998) framhöll att lägre ställda teoretiska krav skulle göra utbildningen tillgänglig för ett bredare spektrum av elever, och i något fall att i synnerhet flickor kunde avskräckas av alltför högt ställda teoretiska krav. En annan grupp, där framförallt tekniska högskolor finns representerade (bl.a. Kungliga tekniska högskolan 1998


81

och Chalmers tekniska högskola 1998), framhöll istället att den tekniska gymnasieutbildningen måste ge behörighet för högskolestudier till samtliga elever. Bland dessa remissinstanser fanns en farhåga att elever som inte valde fördjupningskurser i matematik och fysik skulle hamna i en återvändsgränd och efter avslutad gymnasieutbildning varken kunna få arbete eller fortsätta studera. De kopplade alltså den nya tekniska gymnasieutbildningen till fortsatta studier inom det tekniska området och de krav dessa ställde på behörighet. De bortsåg samtidigt från att samtliga gymnasieprogram i den reformerade gymnasieskolan gav grundläggande behörighet för högskolestudier, liksom att teknikprogrammets elever skulle kunna välja att, inom ramen för teknikprogrammet, skaffa sig behörighet för fortsatta studier även inom andra områden.

Den tredje strategin, att utnyttja en bred pedagogisk repertoar, handlade om att använda nya arbetsformer som komplement till traditionell undervisning och tycks, liksom den första strategin, främst ha syftat till att locka flickor till teknisk utbildning. Flickor, men inte pojkar, framställdes som varande i behov av speciella pedagogiska metoder för att lockas till teknisk utbildning. Teknisk utbildning som attraherar flickor, menade regeringen (Prop. 1997/98:169), Gymnasiegruppen (Ds. 1997:78), utbildningsutskottet (1998/99:UbU3) samt flera remissinstanser (bl.a. Riksrevisionsverket 1998, Kiruna kommun 1998 och Södertörns högskola 1998) använder sig av andra undervisningsformer än de traditionella. I synnerhet antogs flickor uppskatta helhetsorienterade arbetssätt. Genom att arbeta med en probleminriktad, tvärvetenskaplig och projektbaserad pedagogik skulle den nya tekniska gymnasieutbildningen, enligt Gymnasie-gruppen (Ds 1997:78) och regeringen (Prop. 1997/98:169), kunna attrahera fler kvinnliga elever.

Det är således inte bara i förhållande till teknikområden utan även beträffande pedagogik som gränser upprättas mellan flickor och pojkar i den politiska berättelsen. Min uppfattning är emellertid att den pedagogik, som tillämpades på teknisk linje och teknisk gren och som förmodades behöva förändras för att locka flickor till teknikprogrammet, inte torde skilja sig nämnvärt från den pedagogik som praktiserades på övriga gymnasieutbildningar och där inte uppfattades som problematisk för flickor. Genom att det var just inom teknisk utbildning som andra pedagogiska metoder ansågs behövas för att attrahera flickor synliggör resonemanget om ”flickvänlig” pedagogik på teknisk utbildning

KAPITEL 5

82

den problematik som ansågs finnas i kombinationen flickor och teknik. Frågan om den annorlunda pedagogik som antogs vara av nöden för att locka flickor till teknisk utbildning kom därmed att fungera som ett sätt att markera skillnad mellan könen. Genom att flickor antogs behöva en annan slags pedagogik än pojkar för att motiveras att läsa teknik konstruerades flickor som annorlunda än pojkar och en gräns upprättades mellan könen.

I ett par remissvar (bl.a. Företagarnas riksorganisation 1998, T-konventet 1998, Katrineholms kommun 1998 och Mariestads kommun 1998) lyftes utbyten mellan skola och tekniskt näringsliv fram som ytterligare en pedagogisk metod för att trigga ungdomars intresse för teknisk gymnasieutbildning. Här framhölls att utbildningar som har en tydlig förankring i ”verkligheten” kunde väcka ungdomars intresse för teknik och påverka deras benägenhet att vilja läsa utbildningen. Tekniska gymnasieprogram som startats av industrier, och som ofta byggde på det naturvetenskapliga programmet i kombination med mer utpräglat tekniska kurser, lyftes fram som goda exempel på hur detta kunde utföras (Företagarnas riksorganisation 1998). Bland teknikinriktade program startade av tekniska industriföretag kan ABB:s industrigymnasium, Scanias industri-gymnasium och Volvogymnasiet nämnas. Gemensamt för dessa tre, och för andra sådana ”goda exempel”, är deras starka koppling till traditionell tillverkande industri – och då till de ”traditionella teknikområden” som i den politiska berättelsen uppgavs avskräcka flickor från teknisk utbildning.

I den politiska berättelsen kom alltså svaret på frågan om hur en teknisk utbildning skulle utformas för att locka fler elever att formuleras som tre strategier. Dessa strategier har det gemensamt att de alla handlar om ett breddat utbud för eleverna, i form av moderna teknikinriktningar, flexibel behörighetsnivå för fortsatta studier, samt nya pedagogiska metoder.

Teknisk utbildning som lockar flickor En konsekvens av den politiska berättelsens fokus på hur även flickor skulle kunna lockas till teknisk utbildning är att en åtskillnad skapades mellan flickor och pojkar. Denna åtskillnad fick i sin tur konsekvenser för hur olika elevgrupper kom


83

att framställas av de politiska aktörerna. De elever som skulle lockas till den nya tekniska gymnasieutbildningen omfattade initialt de elever vilkas tekniska intresse alltjämt var slumrande, det vill säga både flickor och pojkar som var intresserade av teknisk utbildning men inte ansågs få sina önskemål uppfyllda av teknisk gren. Trots detta utpekas flickor som grupp som mindre intresserade av teknik än pojkar som grupp, och de strategier för att locka elever till den nya teknikutbildningen, som lyfts fram i den politiska berättelsen, tycks framförallt handla om hur teknisk utbildning ska utformas för att locka flickor generellt. Det kan tolkas som att även de flickor som antas vara intresserade av teknisk utbildning, men inte av den befintliga utbildningen på teknisk gren, är mindre intresserade av, eller svårare att locka till, teknisk utbildning än pojkar som antas vara intresserade av teknisk utbildning men inte av teknisk gren. En rimligare tolkning är emellertid att dessa redan teknikintresserade flickor ”glömts bort”, och införlivats med de flickor som hittills inte överhuvudtaget har hyst intresse för teknisk utbildning. Tillsammans formar de gruppen ”flickor” som generellt betraktas som mindre intresserade av teknisk utbildning än gruppen pojkar.

Vidare utgör avgränsningar mellan flickor och pojkar ett framträdande tema för två av de tre strategier för att utforma en teknisk utbildning, som kunde stimulera ungas intresse för teknik, som lyfts fram i den politiska berättelsen. Detta skillnadsgörande tycks framförallt handla om att upprätta en gräns mellan pojkar som grupp och flickor som grupp. Gränsen mellan flickor som är intresserade av teknisk utbildning, men kanske inte i tappningen teknisk gren, och flickor som inte alls är intresserade av teknisk utbildning suddas här ut.

Det finns i den politiska berättelsen endast en tydlig gränsdragning mellan olika elevgrupper, nämligen den mellan pojkar och flickor. Av dessa är det framförallt gruppen flickor som är synlig i materialet, medan gruppen pojkar nämns främst i förbigående eller som kontrast till gruppen flickor. Medan gruppen flickor antas få sina önskemål beträffande teknisk utbildning tillgodosedda genom att moderna teknikinriktningar och nya arbetssätt introduceras, tydliggörs inte helt vad i teknisk gren det är som inte tillgodoser pojkars önskemål. En möjlighet, som nämns i materialet, är att även pojkar antas sakna moderna teknikinriktningar inom teknisk gren. En annan möjlighet är att den mer utpräglat teoretiska karaktären hos teknisk gren avskräcker vissa pojkar som vill arbeta mer praktiskt och inte läsa vidare vid teknisk högskola. Troligen föreligger båda varianterna.

KAPITEL 5

84

Implicit i den politiska berättelsen finns därtill ytterligare en elevgrupp: de elever, företrädesvis pojkar, som faktiskt valt att läsa teknisk gren. Dessa elever omnämns inte alls i den politiska berättelsen.

I fokus för diskussionen om hur den nya teknikinriktade utbildningen borde utformas tycks alltså gruppen flickor ha stått, medan gruppen pojkar i stort sett osynliggjordes i diskussionen. Gruppen flickor framstår som den viktigaste och högst prioriterade gruppen att locka till utbildningen. De nya elevgrupper som initialt omtalades i den politiska berättelsen som viktiga att attrahera till teknisk utbildning förefaller således under processens gång ha översatts till att främst handla om flickor.

Flickors relativa ointresse för teknisk utbildning fastställs i den politiska berättelsen vara ett resultat av tidigare tekniska gymnasieutbildningars fokus på traditionella teknikområden, vilka inte anses intressera flickor. Vid en första anblick tycks alltså en gräns mellan flickor och modern teknik, å ena sidan, och pojkar och traditionell teknik, å den andra, upprättas i den politiska berättelsen. Det intresse som i den politiska berättelsen riktas mot att locka just flickor till teknisk utbildning kan förstås som ett sätt att kalla in den ”begåvningsreserv” som flickor utgör när de ordinarie eleverna, det vill säga pojkarna, inte räcker till, men också som ett utslag av en vilja att rekrytera den grupp elever som, statistiskt sett, presterar bäst i skolan12.

Mot denna dominerande politiska berättelse kan en motberättelse ställas. Ett par remissinstanser (bl.a. Högskolan i Örebro 1998 och Högskoleverket 1998) samt Kommittén (SOU 1997:107) uttryckte tveksamheter framförallt avseende det nya teknikprogrammets attraktionskraft på flickor och framhöll att ett naturvetenskapligt program med en liknande bredd beträffande inriktningar troligen skulle locka fler flickor än ett tekniskt program. I omkring ett tjugotal fall avrådde remissinstanser helt från att införa ett nytt teknikinriktat program. De flesta av dessa (bl.a. Haparanda kommun 1998, Sveriges arbetareförbund 1998, Almega 1998 och Företagarnas riksorganisation 1998) hänvisade till att programförslaget rymdes i den befintliga programstrukturen. I ett par fall framhölls också att ett teknikprogram, tvärt emot avsikten, kunde verka avskräckande för flickor och att ett bredare utbud inom det naturvetenskapliga 12 Skolverkets statistik över flickors respektive pojkars meritvärden i årskurs 9 (Skolverkets webbplats b)


85

programmet skulle vara mer framgångsrikt i att locka flickor till teknisk vidareutbildning (bl.a. Högskoleverket 1998 och Brinells utbildningscentrum 1998). Även regeringen uppmärksammade i propositionen (Prop. 1997/98:169) att naturvetenskapsprogrammets naturvetenskapliga gren tycktes attrahera flickor. Naturvetenskapsprogrammets lockelse låg, menade man, i att programmet uppfattades som allmänbildande och inte ställde krav på specialintresse för teknik. Även om inga uttalade referenser gjordes mellan det nya teknikprogrammets utformning och naturvetenskapsprogrammets allmänbildande karaktär, kan kanske den bredd som önskades beträffande det nya teknikprogrammets tekniska innehåll förstås som ett sätt att göra den nya tekniska gymnasieutbildningen mer lik naturvetenskapsprogrammet och mindre specialiserad än föregångaren teknisk gren – och därmed mer attraktiv.

Den dominerande politiska berättelsen kan sammanfattas med ordet ”bredd”: den nya teknikinriktade gymnasieutbildningen skulle ha en bred ingång i form av många inriktningar, en bred utgång i form av valmöjligheter beträffande högskolebehörighet samt en bred pedagogisk repertoar. Allt detta förväntades kunna bidra till att fler ungdomar valde att läsa teknik på gymnasiet. Ett sätt att förstå betoningen av bredd i den politiska berättelsen är att se den som en förhoppning om att den nya teknikinriktade utbildningen skulle bli ett slags mirakelmedel som genom sin bredd lockade fler ungdomar till teknisk utbildning, både de som redan hade ett intresse för teknisk utbildning och de, företrädesvis flickor, vilkas intresse hittills varit slumrande.

Avslutande diskussion I introduktionskapitlet klargjorde jag att den minskande elevtillströmningen till teknisk gymnasieutbildning av många debattörer kopplades samman med minskad rekryteringsbas för teknisk högskola och i förlängningen med hot mot industrins konkurrenskraft och Sveriges ekonomiska tillväxt. I det här kapitlet har jag visat hur det hot mot Sveriges ekonomi som en minskande elevtillströmning till teknisk utbildning antogs utgöra i den politiska berättelsen kom att översättas till en fråga om att utforma ett nytt teknikinriktat gymnasieprogram som kunde locka ungdomar till teknisk utbildning. I den politiska berättelsen konstruerades

KAPITEL 5

86

tekniskt intresse som förklaringsmodell till att ungdomar valde att studera teknik, och en minskande andel ungdomar på teknisk gymnasieutbildning förklarades ha att göra med att ungdomars intresse för teknik inte stimulerats. Att stimulera ungdomars tekniska intresse antogs således vara nyckeln till att locka dem till teknisk gymnasieutbildning. Huvudfrågan i den politiska berättelsen blev därmed hur ungdomars intresse för teknik skulle kunna stimuleras så att de valde att läsa teknisk utbildning. Att välja en teknisk gymnasieutbildning kopplades vidare samman med eftergymnasiala studier inom teknikområdet och/eller teknisk yrkesverksamhet. Den betydelse som i berättelsen fästes vid ungdomars tekniska intresse bottnar således i att detta intresse i grund och botten förknippades med att tillgodose näringslivets ökade behov av tekniskt utbildad arbetskraft, och motverka brist på utbildade tekniker och ingenjörer.

Genom att ställas inför en teknisk gymnasieutbildning som utformats på ”rätt” sätt antogs ungdomars slumrande intresse kunna väckas till liv, och ungdomar lockas till ett tekniskt gymnasieprogram. Att utforma en sådan teknikutbildning framställdes som nödvändigt för att åtgärda problemet med ett minskat söktryck till teknisk gymnasieutbildning. En gräns upprättades således mellan tidigare tekniska gymnasieutbildningar som ansågs ha varit utformade på fel sätt och det nya teknikinriktade programmet som skulle utformas på rätt sätt. Resonemanget byggde emellertid på en betydelseförskjutning av uttrycket ”att stimulera tekniskt intresse”, vilket egentligen torde handla om att inspirera elever efter det att de påbörjat utbildningen, men som här glidit över i att handla om att locka unga till teknisk utbildning. Att en utbildning stimulerar ett intresse knöts således i den politiska berättelsen nära samman med att den attraherade elever.

Frågan om hur teknisk utbildning skulle utformas för att locka elever översattes i den politiska berättelsen till tre strategier som syftade till att göra den nya tekniska gymnasieutbildningen till ett attraktivt utbildningsalternativ för ungdomar: en bred ingång i form av olika inriktningar, en bred utgång som förberedde för både fortsatta studier och yrkesverksamhet samt en bred pedagogisk repertoar. Medan strategin att skapa en bred utgång från det nya teknikprogrammet främst tycks handla om att utbildningen skulle fylla ett utbildningsmässigt tomrum genom att överbrygga klyftan mellan studie- och yrkesförberedande program, tycks de båda andra strategierna främst fokusera på hur flickor kunde lockas till teknisk gymnasieutbildning. Strategin att skapa en


87

bred ingång i form av olika inriktningar tycks framförallt handla om att den nya teknikutbildningen skulle omfatta moderna teknikinriktningar, det vill säga sådana teknikinriktningar som man antog att flickor intresserade sig för och lockades av. Strategin att skapa en bred pedagogisk repertoar innebar att det var flickors behov av nya pedagogiska metoder som stod i fokus.

I den politiska berättelsen upprättades en tydlig gräns mellan könen. Förvisso omnämns att både flickor och pojkar fanns bland de elever som inte ansågs få sitt intresse för teknik tillgodosett inom ramen för befintlig teknisk gymnasieutbildning. De kontrasterades implicit mot de elever som fick sitt tekniska intresse tillgodosett av teknisk gren och kanske även mot elever som inte alls var intresserade av teknisk utbildning. Denna diversifierade syn på elever upplöstes emellertid av ett betydligt mer framträdande synsätt, där flickor och pojkar konstruerades som två ömsesidigt uteslutande grupper och gruppen flickor framhölls vara mindre intresserade av teknik/teknisk utbildning än gruppen pojkar. I den politiska berättelsen utgör gruppen flickor den grupp elever som inte återfinns på teknisk utbildning men som kunde och borde lockas dit, medan gruppen pojkar konstituerade en redan befintlig elevbas för teknikutbildning. En konsekvens av detta blir att de ”nya elevgrupper” som från början utgjorde den tänkta rekryteringsbasen för det nya programmet kom att översättas till att mest handla om hur gruppen flickor skulle kunna lockas dit.

Att de eftertraktade nya elevgrupperna kom att definieras i termer av flickor skulle kunna tolkas som ett resultat av att gruppen flickor uppfattades som den största potentiella rekryteringsbasen, större än andra tänkbara elevgrupper, som ungdomar med invandrar- eller arbetarklassbakgrund som kom att definieras ut. Därtill kan flickor ha uppfattats som den mest lättidentifierade av potentiella nya elevgrupper, och kanske som en legitim grupp att särskilja från teknisk utbildnings uppfattade befintliga grupp av elever. Att flickor kom att lyftas fram som den högst prioriterade gruppen att locka till teknikprogrammet kan också ha att göra med att flickors betygs- och provresultatsmässigt bättre skolprestationer fick dem att framstå som eftertraktade elever. Det skulle i så fall kunna tyda på att de flickor som man hoppades kunna locka till teknikprogrammet framförallt utgjordes av de duktiga, högpresterande flickorna, medan flickor med sämre skolprestationer utgjorde en mindre eftertraktad elevgrupp. Detta sägs dock inte explicit.

KAPITEL 5

88

I den politiska berättelsen kom det gränsarbete som utfördes i relation till genus alltså framförallt att handla om att upprätta en gräns mellan könen, där pojkar och flickor framställdes som två i huvudsak enhetliga grupper. Forskare som studerat hur gymnasieelever konstruerar genuspositioner framhåller vikten av att se till skillnader inom gruppen pojkar respektive gruppen flickor (Ambjörnsson 2004; Kalat 2008; Nordberg & Saar 2008). En aspekt av hur ungdomar konstruerar sina genuspositioner utgörs av deras val av gymnasieutbildning. Dessa val förbinds med de positioner som ungdomarna strävar efter att inta – positioner som är mer diversifierade än en maskulinitetsposition respektive en femininitetsposition. En risk med att, som görs i den politiska berättelsen, tolka pojkars och flickors val respektive bortval av teknisk utbildning i alltför dualistiska termer blir då att de elever som inte överensstämmer med den förväntade maskuliniteten respektive femininiteten osynliggörs. Det kan medföra att viktiga aspekter av ungdomars utbildningsval osynliggörs och försummas.

Flickors intresse för teknik framställdes dessutom i den politiska berättelsen som uteslutande inriktat på modern teknik, och flickors relativa frånvaro inom teknisk gymnasieutbildning förklarades vara ett resultat av att inriktningen på befintlig teknisk utbildning, det vill säga främst traditionella teknikområden, inte hade intresserat dem. Vad som, mer precist, lockade flickor i dessa moderna och tvärvetenskapliga inriktningar utreds inte i den politiska berättelsen, inte heller vad som avsågs med ”tvärvetenskapliga inriktningar”. Även frågan om vad inriktningarna skulle omfatta lämnades outredd i den politiska berättelsen, och bollades därmed vidare till Skolverket, som är den myndighet som fick till uppgift att operationalisera det nya teknikprogrammet. Hur detta skedde diskuterar jag i kapitel 6.

När könen som i den politiska berättelsen ställs mot varandra rekonstrueras, vill jag hävda, en välkänd dikotom förståelse av genus i förhållande till teknik och teknisk utbildning där pojkar ses som mer intresserade och flickor som mindre intresserade av teknik/teknisk utbildning (se t.ex. Faulkner 2003; Wajcman 1991). Det intresse för teknik som här tillskrevs flickor måste emellertid förstås utifrån berättelsen som helhet, som handlar om hur teknisk utbildning skulle konstrueras för att stimulera ungdomars intresse och få dem att vilja studera teknik: att i det sammanhanget lyfta fram en uppfattning av flickor som


89

helt ointresserade av teknik och omöjliga att stimulera skulle innebära att den potentiella elevbasen minskades med hälften.

Pojkars tekniska intresse framstår som mer tillförlitligt än flickors: pojkar är generellt intresserade av teknik, men medan vissa fick sitt intresse tillgodosett av teknisk gren fick andra det inte. En parallell kan här dras till vissa ingenjörskulturer där manliga ingenjörer, just i egenskap av att vara män, automatiskt uppfattas som tekniskt kompetenta medan kvinnliga ingenjörers tekniska kompetens ifrågasätts och prövas (Mellström 1995, 1999). På liknande sätt kopplades i den politiska berättelsen intresse för teknik och teknisk utbildning med självklarhet till pojkar, men inte på samma självklara sätt till flickor. I berättelsen, liksom bland de av Mellström studerade ingenjörerna, finns en tendens att essentialisera och naturalisera kopplingen mellan pojkar/män och intresse för/kunskap om teknik. Intresse för och kunskap om teknik görs därmed i den politiska berättelsen till en beståndsdel i konstruktioner av maskulinitet, ett fenomen som också har observerats av andra forskare (se t.ex. Faulkner 2000, 2003, 2007; Wajcman 1991, 2000, 2004).

Det intresse för teknik som står i fokus för den politiska berättelsen delas således in i pojkars intresse för teknik respektive flickors intresse för en annan sorts teknik. Flickor uppfattas därmed som annorlunda än pojkar och kombinationen flickor och teknik/teknisk utbildning konstrueras som problematisk. Trots det framträder flickor som den högst prioriterade elevgruppen att locka till teknisk utbildning. Varför det var viktigt att locka flickor till teknisk utbildning framgår emellertid inte tydligt i den politiska berättelsen. Den uppmärksamhet som i den politiska berättelsen riktas mot flickors annorlunda förhållningssätt till teknik och teknisk utbildning och att teknisk utbildning därför måste utformas på ett annorlunda sätt än tidigare om flickor skulle lockas dit, tyder på att den politiska berättelsen knyter an till en jämställdhetsdiskurs som betonar betydelsen av en jämnare könsfördelning (Riis & Lindberg 1996) inom tekniksektorn, liksom i samhället i stort. I läroplanssammanhang har teknik, även tidigare under 1900-talet, använts för att luckra upp segregationen mellan könen (Hedlin 2009), vilket skulle kunna tolkas som ett uttryck för en sådan jämställdhetsdiskurs. Ett sätt att förstå den uppmärksamhet som i den politiska berättelsen ägnades just åt hur flickor skulle kunna lockas till teknisk utbildning är som en fortsättning på dessa försök att öka jämställdheten i samhället.

KAPITEL 5

90

Den politiska berättelsen utgör emellertid, ursprungligen, en översättning av konstaterandet att Sverige stod inför en hotande brist på tekniker/ingenjörer. Dess fokus på hur flickor skulle kunna lockas till teknisk gymnasieutbildning kan därför också förstås som ett uttryck för en samhällets diskurs om teknikers och ingenjörers betydelse för den svenska ekonomin. I detta sammanhang tycks flickor framförallt uppfattas som en begåvningsreserv som kan kallas in när de pojkar som utgör de ordinarie teknikeleverna inte är tillräckligt många. Flickor har sedan 1970-talet utgjort en sådan begåvningsreserv för ingenjörsutbildningar och andra tekniska utbildningar, en begåvningsreserv som under 1950- och 60-talen snarare utgjordes av arbetarklassens pojkar. Teknik, naturvetenskap och matematik har i diskussioner om gymnasieskolans läroplaner tillskrivits betydelse för Sveriges utveckling, och utformningen av dem har betraktats som en möjlighet att påverka den framtida samhällsutvecklingen (Lövheim 2006). Även i den politiska berättelsen tycks utformningen av den nya teknikutbildningen tillmätas betydelse för möjligheterna att tillgodose det framtida näringslivets behov av tekniker/ingenjörer. Intresset för att rekrytera flickor kan då förstås som en rent pragmatisk strategi för att få fler ingenjörer till svenskt näringsliv och upphäva den hotande bristen på tekniker/ingenjörer, snarare än som uttryck för en jämställdhetsstrategi.

91

6

SKOLVERKSBERÄTTELSEN: Teknik och teknisk kunskap i meningsfulla

sammanhang

Att införa ett nytt teknikinriktat gymnasieprogram som skulle stimulera ungdomars, i synnerhet flickors, intresse för teknik utgjorde, som jag visade i föregående kapitel, essensen i den politiska berättelsen. Den politiska berättelsen erbjöd emellertid bara antydningar om hur en sådan utbildning kunde gestaltas. Uppdraget att tydliggöra den politiska idén om en ny teknikutbildning och utforma en ny teknisk utbildning i enlighet med de politiska direktiven föll istället på Skolverket, och myndigheten står bakom både förslag till den nya teknikinriktade utbildningens utformning och informationsmaterial om programmet. I de uppdrag som verket ålades av regeringen fanns således huvuddragen och målsättningarna för den nya utbildningen skisserade, men de konkreta förslagen till utformning av utbildningen är resultat av verkets utredningar och bedömningar. I Skolverkets redovisningar av

KAPITEL 6

92

regeringsuppdragen, liksom i rapporten med programmets slutliga utformning och i det informationsmaterial som behandlar teknikprogrammet har Skolverket således förhållit sig både till regeringsuppdraget, till detta hörande dokument (t.ex. Prop. 1997/98:169; Ds 1997:78) och till verkets egna bedömningar. Dessa tycks i sin tur även vara grundade i forskningsresultat och undersökningar av större eller mindre format. Skolverket har således, vilket kapitlet visar, producerat en egen berättelse om teknik och teknisk utbildning i förhållande till genus.

Utifrån de politiska dokumenten och direktiven konstaterar Skolverket att teknikprogrammet ”syftar både till att utveckla och stimulera intresset för teknik och teknikutveckling i vid mening…” (Gy 2000:17: 9). Även hos Skolverket stod således ungdomars intresse för teknik i fokus. Frågan antog dock i verkets översättning av den politiska berättelsen en annorlunda form, och inriktades framförallt – av uppenbara orsaker – mot hur en teknisk utbildning konkret skulle utformas för att attrahera gymnasieungdomar. För att det nya teknikinriktade programmet skulle kunna locka fler och andra elever än föregångarna, vilket ju betonades i den politiska berättelsen, menade verket att ”teknikprogrammet inte bara [bör] bli en ny samlande ram för befintliga utbildningar, utan måste innebära en förnyelse av gymnasieskolans teknikutbildning” (Skolverket 1999: 49).

Som vi ska se översattes den politiska diskussionen om att stimulera ungdomars intresse för teknik av Skolverket till att handla om att teknik måste relateras till för ungdomar meningsfulla sammanhang för att kunna intressera dem. I skolverksberättelsen görs, som jag ska visa, översättningar i två steg. Först utformades tre riktlinjer baserade på de politiska direktiven och verkets egen utredning av teknikbegreppet, dessa riktlinjer översattes sedan till fyra principer för det nya teknikprogrammets utformning.

Vad är teknik enligt Skolverket? I det här avsnittet diskuterar jag den uppfattning av teknikbegreppets innebörd som Skolverket presenterade i sin första uppdragsredovisning (Skolverket 1998b13). Skolverkets utredning av teknikbegreppet kan förstås som ett sätt för 13 Skolverket lämnade två uppdragsredovisningar till regeringen; Skolverket 1998b samt Skolverket 1999. I den senare har några justeringar gjorts i enlighet med inkomna synpunkter från olika

SKOLVERKSBERÄTTELSEN

93

verket att konkretisera det uppdrag man ålades från politiskt håll. Någon liknande diskussion av teknikbegreppets innebörd förekommer inte i den politiska berättelsen utöver konstaterandet att teknikbegreppet inte bara omfattar så kallad ”traditionell teknik” utan också så kallad ”modern” sådan. Verkets skildring av teknikbegreppet genomsyrar vad jag här kallar för skolverksberättelsen och utgör en viktig fond för dess utformning av teknikprogrammet. I Skolverkets redogörelse framträder framför allt två dimensioner av teknikbegreppet: teknik i form av artefakter och teknik i form av verksamheter. Båda dessa länkas till någon form av sammanhang.

Beträffande teknik som artefakter framhåller verket att ”[t]eknikens område är artefakterna, dvs. de konstgjorda och människoskapade föremålen” (Skolverket 2002b: 4). Verket förstår således teknik som någonting som människan har skapat, i kontrast till någonting som förekommer naturligt i omvärlden. Teknik i form av artefakter omfattar emellertid inte enbart materiella artefakter, som verktyg, maskiner och tekniska system. Skolverket framhåller att teknik i form av artefakter även omfattar immateriella artefakter, till exempel programvara till datorer. Gemensamt för såväl materiell som immateriell teknik är, enligt Skolverket, att den förstärker människans förmåga, antingen den fysiska eller den kognitiva förmågan, och verket lyfter även fram potatisskalare, smink och mobiltelefonsystem som exempel på tekniska artefakter. Verket påpekar vidare att ”[i]bland tycks vi glömma bort att rullstolar, leksaker och kläder är lika mycket teknik som bilar och slagborrmaskiner” (Skolverket 2002b: 4). Skolverket lyfter genom sina exempel fram både den spännvidd som man menar att tekniska artefakter omfattar och den mer snäva förståelse som man menar präglar mångas syn på teknik. Det förefaller dock som om verket glider lite beträffande innebörden i att någonting ”förstärker människans förmåga”: medan det är okomplicerat att inse hur potatisskalare, mobiltelefonsystem, rullstolar, kläder, bilar och borrmaskiner på olika sätt förstärker människans förmåga, måste termen ”förstärka förmåga” ges en tämligen omfattande definition för att även innefatta smink och leksaker.

Teknik tycks alltså, enligt verkets mening, inte enbart handla om att förstärka människans förmåga med hjälp av artefakter utan även, som i exemplet instanser och regeringens förändring av uppdraget, men på det stora hela är skillnaderna beträffande innehållet små.

KAPITEL 6

94

leksaker, handla om att underhålla henne. Gemensamt för de exempel på teknik i form av artefakter som man lyfter fram är dock att de tycks ha ett bestämt syfte. Det som de tidigaste tekniska uppfinningarna har gemensamt med moderna tekniska system är, enligt Skolverket, deras syfte att förenkla eller förbättra människors tillvaro, då genom att förstärka människans förmåga eller att underhålla henne. Det förefaller som om Skolverkets diskussion om teknik är inspirerad av Lindqvists definition av teknikbegreppet, som ju bestämmer teknik som ”människans metoder att tillfredsställa sina önskemål genom att använda sig av fysiska föremål” (Lindqvist 1987: 33). Att tekniska artefakter alltid innefattar en bestämd avsikt är något som verket påpekar skiljer teknik från konst:

Både teknik och konst är skapande praktiker. Det konstnärliga skapandet drivs av konstnärens inre behov och behöver inte alltid ha en bestämd avsikt. Det tekniska skapandet innebär däremot alltid att teknikern bygger in sin avsikt i konstruktionen. (Skolverket 2002b: 5)

Inte bara präglas tekniska artefakter alltid av en inbyggd avsikt. Skolverket antyder dessutom att tekniska föremål utvecklas med utgångspunkt i anspråk och önskningar formulerade i samspel mellan teknikern och omvärlden, till skillnad från konstföremål som beskrivs som resultat av konstnärens behov av att uttrycka vad som finns inom henne. Den inbyggda avsikten skiljer också teknik från naturvetenskap, menar verket. Medan teknik, enligt Skolverket, utvecklas med ett mål i sikte handlar naturvetenskap om att analysera och förklara samband och lagbundenheter. Verket framhåller vidare att även om naturvetenskap och teknikvetenskap14 ofta utvecklas i växelverkan med teknik, bygger naturvetenskap och teknik i grunden på olika kunskapstraditioner, i det att naturvetenskapen är ”huvudsakligen mekanistisk och analytisk” medan teknik är ”teleologisk och syntetisk” (Skolverket 1998b: 44). Verkets definition av teknik bygger således på två slags gränsdragningar: mellan teknik och naturvetenskap, samt mellan teknik och konst.

Som Skolverkets diskussion om teknikens respektive naturvetenskapens skilda kunskapstraditioner antyder, menar man vidare att teknik inte bara utgörs 14 Skolverkets definition av ”teknologi”, i betydelsen ”det av ingenjörsgemenskapen accepterade och dokumenterade vetandet om teknik” (Skolverket 1998b: 44)


95

av artefakter: ”[t]eknik omfattar också det tänkande, den kommunikationsförmåga och den handlingsförmåga som är nödvändig för att identifiera och lösa problem i praktiken” (Skolverket 1998b: 61). Teknik handlar således också om problemlösning och för problemlösning nödvändiga färdigheter och är i den meningen både teoretisk och praktisk eftersom den omfattar både det teoretiska kunnandet om teknik och den praktiska förmågan att lösa problem.

Begreppet teknikutveckling förenar, i Skolverkets utredning av teknikbegreppet, teknik i betydelsen problemlösning med teknik i betydelsen artefakter. Teknikutveckling omfattar hela processen från idé och skapande till färdig produkt, nöjd kund och lönsamt företag och genom teknikutveckling ”tas nya föremål fram för att fylla olika syften” (Skolverket 1998b: 61). I teknikutvecklingsprocessen förenas således den problemlösande aspekten av teknik med de fysiska eller immateriella lösningar som utvecklas. Verket länkar genom sitt fokus på produktutveckling, försäljning och lönsamhet teknikutveckling till produktivitet och entreprenörskap. Man framhåller också att ”[ä]ven om teknik ibland utvecklas enbart med utgångspunkt från mänsklig nyfikenhet och uppfinningsrikedom finns en stark anknytning till företagsamhet och företagande” (Skolverket 1999: 107).

Centralt i de dimensioner av teknik som Skolverket lyfter fram i sin utredning är teknikens utpräglade koppling till människan – både när det handlar om tekniska artefakter och teknisk kompetens. Teknikens koppling till människan tydliggörs i den definition av teknik som verket för fram i flera av dokumenten:

Teknik omfattar det människan skapat och människans förhållande till detta. Teknik är således både resultaten av människans strävan att trygga och förbättra sina livsvillkor och de arbetsformer och metoder hon då använder. (Skolverket 1999: 107)

I sin redogörelse för teknikbegreppets innebörd landar således Skolverket i en bestämning av begreppet som inte medger att teknik beaktas utan människan. Människan och hennes behov och förutsättningar utgör i verkets definition av teknik en ofrånkomlig och framträdande aspekt av vad teknik är. I verkets definition av teknik framträder emellertid ett abstrakt teknikbegrepp som

KAPITEL 6

96

knyts till en lika abstrakt och könlös människa, ungefär som i Lindqvists likartade definition (1987: 33).

Skolverkets betoning av teknik som människans verksamheter och resultat av dessa framkommer också när man redogör för vilka syften teknik utvecklas för att fylla, nämligen att förenkla människans tillvaro och förbättra hennes livsvillkor. Teknik, framhåller verket, är och har varit människans medel för att ”göra sitt arbete smartare, sin tillvaro enklare och sitt liv roligare” (Skolverket 2000, onumrerad). Teknik utvecklas av människor, för människor, och handlar om att förstå och tillgodose människors behov i praktiken.

Verkets definition av teknikbegreppet formas alltså genom att gränser upprättas mellan teknik och naturvetenskap respektive mellan teknik och konst, och även genom att teknikens förhållande till – till och med beroende av – människan betonas. Skolverkets utredning av teknikbegreppets innebörd resulterar också i en abstrakt definition av begreppet, i avsaknad av sociala eller historiska sammanhang. För att vara användbar i utformandet av den nya tekniska utbildningen måste emellertid verkets definition av teknik översättas till mer konkreta formuleringar.

Riktlinjer för en ny teknikutbildning I skolverksberättelsen kan tre slags mer konkreta sammanhang urskiljas som viktiga för hur det nya programmet bör utformas. Dessa tre sammanhang handlar om utbildningens tekniska innehåll, om ungdomars önskemål och referensramar, samt om livet efter gymnasieutbildningen. De utgör de grunder på vilka Skolverket utformar sin version av teknikprogrammet. Jag har här valt att kalla dem för riktlinjer. Riktlinjerna utgör verkets översättningar av den egna definitionen av teknik, men också av den politiska berättelsens direktiv om en utbildning som skulle stimulera ungdomars intresse för teknik samt av de synpunkter som inkommit från remissinstanser och verkets referensgrupper. I dessa ingick bland andra representanter för arbetslivet, för teknisk högskola och för gymnasieskolan. Processen med att utforma riktlinjer för det nya teknikprogrammet innefattade därmed ett omfattande översättningsarbete, där


97

såväl de politiska kraven och olika avnämares behov som resultaten från Skolverkets utredningar skulle tillgodoses och vävas samman i en sammanhållen utbildning.

Dessa krav och synpunkter omfattade bland annat att utbildningen skulle stimulera ungdomars intresse för teknik, att teknik måste knytas till människan, att elevernas teoretiska kunskaper nådde en tillräcklig nivå för tekniska högskolestudier, att eleverna fick tillräcklig kompetens för att vara attraktiva för arbetsgivare, och att utrymmet för valbara kurser och fördjupningar skulle vara tillräckligt för att eleverna skulle kunna uppnå substantiella kunskaper inom något tekniskt område. Verkets arbete innebar således att översätta och väva samman många och delvis motstridiga krav och behov inom ramen för den nya tekniska utbildningen.

De riktlinjer som verket utformade för den nya teknikutbildningen utgörs av tre slags sammanhang: om utbildningens tekniska innehåll, om ungdomars önskemål och referensramar samt om livet efter gymnasie-utbildningen. Den abstrakta människa som Skolverket knöt till sin abstrakta definition av teknik antar således, liksom teknikbegreppet, en mer konkretiserad form i verkets diskussioner av faktisk teknisk utbildning. I skolverksberättelsen antar, vilket jag visar i detta kapitel, denna abstrakta människa gestalten av en flicka som kan lockas till det nya teknikprogrammet förutsatt att såväl teknikens som hennes egna sammanhang tas i beaktande.

Teknikens sammanhang För att det nya teknikinriktade gymnasieprogrammet skulle kunna stimulera intresse för teknik och locka ungdomar till teknisk utbildning betonade verket betydelsen av att teknik inte framställdes som ett självändamål i undervisningen. Istället framhåller man att teknik kan engagera och intressera unga människor om den relateras till meningsfulla sammanhang och att individens ”[m]otivation, intresse och vilja att lära bl.a. [är] beroende av ämnets eller problemets anknytning till verkligheten” (Skolverket 1998b: 45). Det politiska direktivet om att den nya teknikutbildningen skulle stimulera ungdomars teknikintresse har av

KAPITEL 6

98

Skolverket därmed översatts till att handla om att i undervisningssammanhang knyta teknik till ett socialt sammanhang, till ”verkligheten”.

Att relatera teknik till sitt sammanhang handlar, framhåller man, om förståelse för teknikutvecklingsprocessen, men också om att förstå hur individer, samhälle och natur/miljö påverkar och påverkas av teknik. Här väver Skolverket in inte bara en rent materiell påverkan utan även frågor om demokrati, etik och ideologi, frågor som verket framhäver som betydelsefulla i relation till teknik och menar borde intressera ungdomar. Emellertid förknippas teknik i meningsfulla sammanhang i relation till den nya teknikutbildningen huvudsakligen med problemlösning. I verkets texter skildras problemlösning som ett praktiskt sätt att till exempel reflektera över vilken teknik som behövs för att lösa ett specifikt problem, utreda hur människor och miljö kan interagera med en specifik teknisk lösning eller göra bedömningar av vilka konsekvenser en viss teknik kan ha för sin omgivning. Att relatera teknik till sitt sammanhang är således inte enbart en fråga om att ”se hur en produkt växer fram från ax till limpa” (Skolverket 1998b: 46), det handlar också om att betrakta teknik som en del i ett sammanhängande helhet där människor, samhälle, miljö med mera ingår.

Ambitionen att inom den nya teknikutbildningen relatera teknik till meningsfulla sammanhang ställer verket mot tidigare tekniska gymnasieutbildningars fokus på ”teknik i sig”, som avsåg specifika tekniska färdigheter och tekniska artefakter abstraherade ur sin kontext. Därigenom upprättar man en tydlig avgränsning mellan teknikprogrammet och dess föregångare, där det nya programmet framställs som ett mer attraktivt tekniskt utbildningsalternativ genom sin betoning av teknikens sammanhang. Verket konstaterar att

… teknikprogrammet inte bara kan ha som syfte att ge grundläggande kunskaper om maskiner, apparater, komponenter och system inom det ena eller andra teknikområdet. /…/ Tekniken måste erbjudas i intressanta och meningsfulla sammanhang i gymnasieskolan (Skolverket 1999: 46)

Skolverket upprättar också gränser mellan olika slags elevgrupper. En sådan gräns upprättas mellan, å ena sidan, de ”nya elevgrupper” som kräver att teknisk utbildning reformeras och att teknik relateras till meningsfulla


99

sammanhang för att kunna intressera sig för den och, å andra sidan, elever som är intresserade av teknisk gymnasieutbildning i form av teknisk gren eller tidigare teknisk linje. Men medan stor uppmärksamhet ägnas åt hur de förstnämnda ska kunna lockas till en teknisk gymnasieutbildning är de senare, som kan förmodas uppskatta den traditionella utformningen av teknisk gymnasieutbildning, praktiskt taget osynliga i verkets resonemang, liksom de var i den politiska berättelsen.

Den könade individens sammanhang En andra riktlinje som Skolverket drog upp för den nya teknikutbildningen var hänsyn till individens sammanhang, där verket skapar en åtskillnad mellan kvinnliga och manliga individer.

Att relatera teknikundervisning till för ungdomar meningsfulla sammanhang och koppla undervisningen till verkligheten blir genom hänsynstagande till individens sammanhang en fråga om vilka sammanhang och vems verklighet. Man konstaterar att motivation att lära teknik inte bara är beroende av att teknik kopplas till ett sammanhang, motivation är också ”beroende av [individens] tidigare egna erfarenheter” (Skolverket 1998b: 45). Intresse för och motivation till lärande av teknik kopplas alltså samman med individens tidigare egna erfarenheter och de sammanhang i vilka han/hon befinner sig – och här skiljer sig flickor och pojkar åt, enligt Skolverket (1998b).

Man framhåller att det finns såväl kvantitativa som kvalitativa skillnader mellan pojkars och flickors intresse för teknik, och i synnerhet för sådan teknik som innefattats i tidigare teknisk utbildning. Den kvantitativa skillnaden visar sig i förhållandet mellan andelen pojkar respektive flickor på teknisk utbildning. Den kvalitativa skillnaden tycks härledas främst till hur teknik presenteras i undervisningen, där verket menar att flickor ställer högre krav på att teknik i undervisningssituationer ska relateras till relevanta sammanhang och tycker att teknik blir intressantare när den inte utgör självändamål. Här upprättar verket en gräns mellan pojkar och flickor, och konstruerar flickor som mer beroende av att av teknik relateras till sina sammanhang. Den avgränsning som verket gör implicerar också att pojkar lättare intresserar sig för tekniken i sig, och är mindre påverkade av om teknik relateras till meningsfulla sammanhang eller inte.

KAPITEL 6

100

Skolverket menar vidare att flickor varken har mindre intresse av eller svårare för att lära sig teknik om den kontext i vilken tekniken finns tas i beaktande, men att teknik trots detta tenderar att uppfattas som ett område för män. Teknik uppges ha ”större betydelse när det gäller utvecklingen av social och kulturell identitet” (Skolverket 1998b: 46) för män än för kvinnor, och uppvisande av tekniskt kunnande anses vara ett sätt att uttrycka maskulinitet. Den avgränsning som verket gör mellan flickor och pojkar i förhållande till teknisk utbildning knyts således till flickors och pojkars olika identitetsskapandeprocesser, där teknik uppfattas vara en viktig del av maskulinitetsskapande, men inte på samma sätt av femininitetsskapande.

Verkets betoning av att teknik inom den nya teknikutbildningen bör relateras till meningsfulla sammanhang, om nya elevgrupper ska kunna lockas till programmet tyder därmed på att nya elevgrupper i skolverksberättelsen, liksom i den politiska berättelsen, har kommit att översättas till att främst handla om flickor.

Det eftergymnasiala sammanhanget Skolverkets resonemang kring villkoren inom de sammanhang i vilka det nya teknikprogrammets elever ska ta plats efter avslutad gymnasieutbildning ser jag som en tredje riktlinje i verkets utformning av den nya teknikutbildningen. Denna knyter an till frågan om hur den nya tekniska gymnasieutbildningen ska utformas för att få den breda utgång mot fortsatta studier och yrkesverksamhet som stipuleras i den politiska berättelsen. Här markerar verket att det nya teknikprogrammet är en lämplig utbildning, inte bara för ungdomar med framtidsambitioner inom den tekniska sektorn, utan även för en rad andra, mindre tekniskt förknippade, yrken. Den politiska berättelsens betoning av den nya teknikutbildningens breda utgång översätts således av Skolverket på två sätt: till tekniska yrkes- och utbildningssammanhang, där framförallt sociala färdigheter och personlig mognad framhävs, samt till yrkes- och utbildningssammanhang som inte traditionellt förknippas med teknik men inom vilka verket lyfter fram betydelsen av tekniska färdigheter.


101

Vad gäller det första betonar verket framförallt att teknikprogrammet leder till yrkesmöjligheter först efter kompletterande teknisk utbildning. I händelse av att tekniker med enbart gymnasiekompetens skulle anställas skulle dessa behöva genomgå någon form av intern teknisk utbildning. Utifrån dessa förutsättningar hade de företrädare för arbetslivet, som Skolverket varit i kontakt med, framhållit betydelsen av att skolans elever lär sig ”mjuka” kompetenser. Sådana ”mjuka” kompetenser omfattade god social kompetens, förståelse för hur projektverksamhet fungerar, nyfikenhet, vilja till lärande samt förmågan att fungera i konsult- och entreprenörsroller. Dessa kompetenser sades vara viktigare än specifika tekniska kunskaper. I synnerhet, menar verket, poängterades social kompetens och kommunikationsförmåga. De kompetenser, som enligt Skolverket lyftes fram av företrädare för arbetslivet, var således i första hand sådana som kunde relateras till individens egenskaper och mognad, medan krav på tekniska specialkunskaper uppgavs kunna tillgodoses på arbetsplatsen.

Upphovet till kraven på social kompetens ligger, enligt verket (1998b: 49-50), i de plattare organisationer som utvecklats och som ställer större krav på medarbetarna att kommunicera med andra i organisationen, att i högre grad söka kunskap utanför den egna organisationen och att kunna bygga egna nätverk. Genom att, som här, betona sociala färdigheter och personlig mognad framhäver man att teknikerns yrkesroll varken innebär att sitta klistrad vid en dator eller att vara instängd i ett laboratorium, i avsaknad av mänskliga relationer. Tvärtom lyfter verket fram och poängterar de mänskliga sidorna av teknikerns arbetssituation, samtidigt som mer renodlat tekniska aspekter tonas ner. Utifrån Skolverkets redogörelse för teknikerns yrkesverksamhet framträder således en uppfattning av yrkesrollen där sociala aspekter betonas, en uppfattning skild från en stereotyp syn på tekniska yrkesroller som renodlat tekniska och med få mänskliga kontakter.

Representanter för högskolor och universitet efterfrågar, menar verket, framförallt bättre studenter till sina tekniska utbildningar, men är mindre intresserade av att få fler sökande. Man menar att tillfrågade högskolor och universitet framförallt betraktar naturvetenskapsprogrammet som sin rekryteringsbas och ännu inte tagit ställning till hur ett nytt teknikinriktat program skulle behöva utformas för att producera väl högskoleförberedda studenter. Ett kunskapsönskemål från högskolor och universitet rör emellertid

KAPITEL 6

102

goda kunskaper i engelska, något som enligt verket är ”i det närmaste ett krav för att studenter ska klara högskolestudier inom naturvetenskap och teknik” (Skolverket 1998b: 49).

Sammantaget var det som företrädare för arbetsliv och högskolor/universitet, enligt Skolverket, framförallt efterfrågade således andra kompetenser än specifikt tekniska (vilket skulle kunna bero på att de tog grundläggande teknisk kompetens efter avslutad teknisk gymnasieutbildning för given). Men verket framhåller dessutom att teknikens utbredning i samhället för med sig ett behov av tekniskt kunnig arbetskraft även inom yrkesområden som inte är specifikt tekniska. Ett exempel utgörs av vård och omsorgsyrken där man framhåller behov av tekniska kunskaper hos såväl medicinska tekniker, som ska sköta den utrustning som används, som hos vårdpersonal. Verket argumenterar således för att även vårdpersonal behöver en gedigen teknisk kunskap. Detta för att kunna hantera de apparater och maskiner som är involverade i omsorgen, som dialysapparatur eller för att mäta EKG hos patienter, men också för att kunna hantera tekniskt allt mer avancerade larmsystem inom äldreomsorgen.

Skolverket (2002b) framhåller vidare att nya teknikområden öppnar för nya verksamhetsfält, kunskapsområden och till och med yrken, till exempel teknikinformatör, ortopedskomakare eller rehabiliteringstekniker. Man menar också att det nya teknikinriktade programmet, med eller utan kompletterande eftergymnasiala studier, var en lämplig grund för en rad yrken som ”inte alls behöver vara traditionellt tekniska” (Skolverket 2002b: 12). Bland dessa yrken, hämtade från SACO:s förteckning över framtidsyrken hösten 2001, nämns arbetsterapeut, brandingenjör, flygledare, lärare, polis, sjukgymnast, pilot, kiropraktor och psykolog. Genom att betona andra yrkesområden än traditionellt tekniska framhävde Skolverket också att det nya teknikprogrammet skiljer sig från tidigare tekniska utbildningar. Verkets betoning av teknikprogrammet som en god förberedelse även för yrken som inte traditionellt uppfattas som tekniska skulle kunna tolkas som ett sätt att marknadsföra utbildningen till sådana nya elevgrupper som inte ansågs lockas av traditionell teknik, och i förlängningen kanske inte heller traditionella tekniska yrken – det vill säga främst flickor.

Även kompetens för att kunna hjälpa andra att använda teknik och att kunna informera och kommunicera om teknik menar verket ökar i betydelse, och konstaterar vidare att teknisk kunskap inte bara blivit nödvändig inom allt fler


103

yrkesgrupper, utan även att tekniskt kunnande krävs av alla, ”om man ska kunna utöva sitt aktiva medborgarskap” (Skolverket 2002b: 8). Verket framställer här viss teknisk kompetens som oumbärlig för varje samhällsmedborgare, oavsett i vilket sammanhang hon befinner sig, och tycks sträva efter att konstruera teknisk kunskap som en del av den allmänbildning samhället kan förvänta sig från sina medborgare. Utan viss teknisk kompetens tycks det, enligt verkets uppfattning, vara svårt att fortleva i dagens samhälle.

Det som i den politiska berättelsen formulerades i termer av att teknikprogrammet skulle ha en bred utgång har alltså i skolverksberättelsen breddats och konkretiserats ytterligare. Det har översatts till att handla om de krav eleverna behöver uppfylla för att kunna fungera i tekniska yrkes- och studiesammanhang, bland annat social kompetens, att kunna arbeta i projekt, vilja att lära och goda engelskkunskaper, men också om en rad andra yrkes- och studiesammanhang för vilka teknikprogrammet anses utgöra en lämplig förberedelse. Gränserna för vad teknikprogrammet kan förväntas leda till och inom vilka yrken teknisk kompetens är nödvändig har därmed utvidgats genom skolverksberättelsen till att omfatta även en mängd verksamheter som inte traditionellt uppfattas som tekniska.

Fyra principer för teknikprogrammets utformning Den abstrakta definition av teknik som Skolverket formulerade översattes således, liksom de politiska direktiven om en teknisk utbildning som kunde stimulera ungdomars intresse för teknik och förbereda dem för såväl fortsatta studier som tekniskt inriktad yrkesverksamhet, av verket till tre riktlinjer för den nya teknikinriktade gymnasieutbildningen. För att kunna gestalta en mer precis utformning av det nya teknikprogrammet behövde man emellertid göra ytterligare en konkretiserande översättning – från riktlinjer för utbildningen till principer för programmets utformning.

I det här avsnittet visar jag hur de tre riktlinjerna kom att konkretiseras i form av fyra principer som skulle utgöra stommen för det nya teknikprogrammet:

KAPITEL 6

104

nya inriktningar, en liten teknisk kärna med ett nytt teknikämne, nya arbetsmetoder, samt förberedelser för fortsatt lärande.

Nya inriktningar En anledning till att tidigare utformningar av teknisk utbildning behövde reformeras, var som jag visat tidigare, att de inte i tillräckligt hög grad relaterade teknik till sina sammanhang. Inom teknikprogrammet var det, menade verket, framförallt inom programmets olika inriktningar som möjlighet fanns att relatera teknik till sina sammanhang. Specialiseringsmöjligheter i form av olika inriktningar menade man spelade en viktig roll för att demonstrera hur teknik relaterar till olika slags sammanhang och erbjuder i större utsträckning än kärn- och karaktärsämneskurser möjlighet att uppmärksamma och studera samspelet mellan teknik, människa och miljö. Därför förespråkade Skolverket att det nya teknikprogrammet skulle fördelas på en mindre gemensam kärna av grundläggande och obligatoriska tekniska kunskaper, så kallade karaktärsämneskurser, och en större del av valbara kurser och specialiserings-möjligheter.

Verket framhöll att de fem inriktningar som föreslogs i uppdrags-redovisningen från 1999, och som inkluderades i det färdiga programmet15, kunde ”utgöra meningsfulla sammanhang för lärande av teknik” (Skolverket 1999: 50). Dessa inriktningar var Informationsteknik (som i programinformationen från 2000 fått namnet Datorteknik), Människa och teknik, Teknik, miljö och samhällsbyggande, Teknik och företagande samt Virtuell design (Skolverket 1999). Inriktningen mot teknik och företagande liknar enligt Skolverket naturvetenskapsprogrammets tekniska gren, men omfattar även kunskaper om produktion och företagande. Den här inriktningen kan betraktas som verkets översättning av det som i den politiska berättelsen lyftes fram som traditionell teknik. De övriga fyra inriktningarna kan på motsvarande sätt ses som översättningar av den politiska berättelsens direktiv om att den nya teknikutbildningen skulle omfatta inriktningar mot modern teknik. 15 I förslaget från 1998 inkluderades även en inriktning mot bioteknik som togs bort till 1999 års förslag med motiveringen att den inte primärt hörde hemma på teknikprogrammet, utan snarare var en naturvetenskaplig inriktning. I förslaget från 1998 förelås också namnet Teknik och skapande för inriktningen Virtuell design.


105

Dessa inriktningar betonar i högre grad interaktionen mellan teknik och människa, till exempel genom att lyfta fram användarvänlighet inom inriktningen mot informationsteknik/datorteknik och utformning av handikapphjälpmedel inom människa och teknik-inriktningen.

Tillsammans tar inriktningarna ett brett grepp om vad teknik kan vara, och syftar till att ge elever möjlighet att välja specialiseringsområde med utgångspunkt i det egna intresset. Skolverket framhöll vidare att inriktningarna kombinerade kunskaper i teknik med kunskaper i andra ämnen, både genom att kurser i olika ämnen ingick och genom att eleverna kunde få möjlighet att arbeta med verklighetstrogna projekt. Exempelvis föreslog verket för inriktningen Teknik, miljö och samhällsbyggande att

… eleverna kan till exempel planera och genomföra ett projekt där de undersöker hur en stadsdel kan ljudsaneras för att minska buller. I ett dylikt projekt kan vitt skilda ämnen involveras. Till exempel arkitektur, biologi, mätteknik, fysik, materiallära, psykologi, samhällskunskap och maskinteknik. (Skolverket 1998b: 56)

Genom att förena kunskaper som elever har inhämtat i olika ämnen i ämnesövergripande projektarbeten får utbildningen en tvärvetenskaplig karaktär som kan utgöra det meningsfulla sammanhang kring teknik som, enligt Skolverket, gör teknik till någonting intressant att studera för ungdomar.

En liten teknisk kärna med ett nytt teknikämne För att skapa utrymme såväl för de elever som siktade på fortsatt teknisk utbildning som för dem som ville söka teknikinriktat arbete efter sin gymnasieutbildning krävdes att den nya tekniska utbildningen fick ett tillräckligt flexibelt innehåll, där varje elev kunde välja en väg som passade för hennes/hans framtidsplaner. Hur tiden mellan studieförberedande kurser och tekniska fördjupningskurser (som kan ge viktiga kunskaper för yrkesverksamhet) skulle fördelas inom teknikprogrammet var en central fråga för representanter för både teknisk högskola och tekniskt arbetsliv.

KAPITEL 6

106

I verkets översättning av dessa behov kom teknikprogrammet att omfatta ett tämligen litet paket av programgemensamma, obligatoriska karaktärsämneskurser16. I och med att den obligatoriska delen av utbildningen föreslogs vara förhållandevis blygsam menade man att det blev ”av extra stor vikt att hitta den kärna av gemensamma tekniska ämnen som förutom kärnämnena kan utgöra grundstommen i programmet” (Skolverket 1998: 48).

I Skolverkets förslag från 1998 ingick följande kurser bland de obligatoriska karaktärsämneskurserna; Människan och tekniken, Teknikutveckling och företagande A, Teknik och kommunikation, Matematik B, Matematik C, Engelska B, Fysik A, Kemi A samt Datorkunskap. Kurserna Människan och tekniken, Teknikutveckling och företagande och Teknik och kommunikation föreslogs ersätta de kurser i teknologi som elever på teknisk gren läste. I förslaget från 1999 hade kemiämnet, Människan och tekniken samt Teknik och kommunikation uteslutits och Teknikutveckling och företagande fått ytterligare 50 poäng, men i den programstruktur som implementerades 2000 hade kemikursen åter inkluderats, kursen Teknik, människa, samhälle införts och de föreslagna extra 50 poängen för Teknikutveckling och företagande slopats. Dessa obligatoriska karaktärsämneskurser skulle, tillsammans med kärnämneskurserna, introducera programmets elever till teknik och teknikutveckling samt bibringa dem nödvändiga grundläggande naturvetenskapliga kunskaper.

Medan matematik, fysik, kemi, engelska och datorkunskap kanske framförallt syftade till att ge eleverna nödvändiga verktyg och redskap för att kunna tillägna sig andra kunskaper, tycks de mer utpräglat teknikinriktade kurserna Teknikutveckling och företagande och Teknik, människa, samhälle snarare utgöra exempel på hur teknik kan placeras i meningsfulla sammanhang, samt i det första fallet syfta till att ge några insikter om företagandets villkor. Flertalet av dessa kurser, möjligen med undantag av Teknikutveckling och företagande, har en tydlig teoretisk orientering och teknikprogrammets kärna av tekniska karaktärsämnen fick således en huvudsakligen teoretisk orientering. Därigenom upprättade verket en tydlig gräns mellan det nya teknikprogrammet och de

16 550 poäng i förslaget från 1999 respektive 650 poäng i programbeskrivningen från 2000, i jämförelse med samhällsprogrammets 800 och naturvetenskapsprogrammets 850 programgemensamma poäng.


107

yrkestekniska programmen, som medförde att teknikprogrammet närmade sig de studieförberedande programmen och i synnerhet naturvetenskapsprogrammet.

Skolverket gjorde också en gränsdragning mellan teknikprogrammet och dess föregångare teknisk gren och teknisk linje, och framhöll att den nya tekniska utbildningen borde utformas så att den skiljde sig från dessa, bland annat genom att teknik relaterades till meningsfulla sammanhang. Verket har i den konkreta utformningen av teknikprogrammet översatt detta till ett nytt teknikämne som skulle ersätta det tidigare teknologiämnet. Man framhöll att teknologiämnet, som upptagit omkring 10% av studietiden för elever på teknisk linje och teknisk gren redan i den form som undervisades på teknisk gren, var fragmentiserat och att en nödvändig uppdatering av ämnet med nya teknikområden ytterligare skulle öka denna fragmentisering. Vidare framhöll verket att teknikämnet inte tycktes intressera elever, något som märktes genom att allt färre naturvetarelever valde teknisk gren – som omfattade två fördjupningskurser i teknologi – efter att ha läst den för alla naturvetarelever gemensamma Teknologi A. Skolverket menade att teknologi inte intresserar elever eftersom ”innehåll och/eller undervisningsformer i kursen teknologi A i alltför ringa omfattning visar på teknikens mening, sammanhang och relevans” (Skolverket 1998b: 46). I synnerhet, poängterade man, gällde detta flickor. Verket översätter således flickors frånvaro från framförallt teknisk gren till att handla om teknologiämnets brister, och upprättar därigenom återigen den gräns mellan flickor och pojkar som verket gång på gång återkommer till.

Verket gjorde utifrån detta resonemang bedömningen att ett nytt ämne, Teknikutveckling, skulle ersätta teknologiämnet. I detta skulle bland annat de för teknikprogrammets elever obligatoriska kurserna Teknikutveckling och företagande och Teknik, människa, samhälle ingå. Som jag visade i introduktionskapitlet var de mål som eleverna förväntades uppnå noggrant preciserade i både Lgy 70 och, om än i lägre utsträckning, Lpf 94. I kursplanerna för de kurser som skulle ingå i det nya teknikutvecklingsämnet, var däremot målen för vad elever ska kunna efter avslutad kurs betydligt mindre precist formulerade. Exempelvis anges för kursen Teknikutveckling och företagande att eleverna bland annat ska

KAPITEL 6

108

[H]a kunskap om företags arbete med teknikutveckling och om de överväganden som gjorts vid framtagande av någon kommersiell produkt [H]a kunskap om systematiskt utvecklingsarbete och ha erfarenhet av några av teknikutvecklingsprocessens faser [H]a kunskap om innebörden av och kunna diskutera förutsättningar för entreprenörskap, företagande och tillväxt (GY 2000:17: 172)

Teknikutvecklingsämnet skulle sätta människans relationer till teknik i fokus istället för specifika tekniska färdigheter och skulle ”utan att vara inriktat på specifika teknikområden, fånga teknikens kärna” (Skolverket 1998b: 58). Vad denna ”teknikens kärna” mer konkret skulle omfatta framgår inte av Skolverkets resonemang, men man framhöll att elever inom ämnet teknikutveckling skulle ”utveckla det tänkande och den handlingsförmåga som krävs för att delta i arbetet från idé och design till färdig produkt, nöjd kund och lönsamt företag” (Skolverket 2000, onumrerad). Verket kopplade därmed teknikutvecklingsämnet till företagsamhet och entreprenörskap. Från kapitel 5 kan vi erinra oss att det, i den dominerande politiska berättelsen, inte förekommer några liknande explicita referenser till företagsamhet eller entreprenörskap. Kopplingen mellan det nya teknikämnet och företagsamhet, som i förlängningen medför en koppling mellan företagsamhet och det nya teknikprogrammet, tycks således vara en produkt av Skolverkets egna resonemang.

Nya arbetsmetoder I den politiska berättelsen framhävdes betydelsen av mer projekt- och problemorienterade arbetsmetoder för att fler flickor skulle kunna lockas till teknisk utbildning och till det nya teknikprogrammet. Skolverket har i sin tur betonat betydelsen av att teknik knyts till relevanta sammanhang. I undervisningssammanhang representerar projekt- och problemorienterade arbetssätt sådana mer sammanhangsorienterade sätt att betrakta teknik, i jämförelse med till exempel traditionell katederundervisning.


109

De nya pedagogiska metoder som verket ville införliva i det nya teknikprogrammet utgjorde också översättningar av de behov som uttrycktes av representanter från arbetslivet och som framförallt framställde erfarenhet av att arbeta i projektform som en önskvärd kompetens hos teknikprogrammets elever. Det arbetslivets representanter efterfrågade, poängterade verket, var inte teoretisk kunskap om projektarbetets förutsättningar utan att eleverna efter avslutat teknikprogram skulle kunna arbeta praktiskt i projektform. Skolverket framhöll också att fokus för teknikprogrammets kursplanemål ligger på processer och arbetsformer snarare än på specifika kunskapsobjekt. Teknikprogrammets undervisning skulle ge eleverna den efterfrågade erfarenheten av att arbeta i projektform samt att ”eleven ska utveckla den handlingsförmåga som krävs för att delta i arbete från idé och design till färdig produkt, nöjd kund och lönsamt företag” (Skolverket 2002b: 10). Verket har här översatt arbetslivets önskemål om att eleverna ska kunna fungera i konsult- och entreprenörsroller till att de ska kunna fungera i produktutvecklingens alla faser.

Skolverket menade dessutom att tillämpande av nya undervisnings-former inom teknikutbildningar var betydelsefullt för att kunna locka fler flickor till teknisk gymnasieutbildning. Man framhöll till exempel, i sin kritik av teknologiämnet som särskilt ansågs avskräcka flickor från teknisk gren, att detta brast, inte bara innehållsmässigt i att visa på teknikens sammanhang utan också vad gäller de undervisningsformer som tillämpades. Den pedagogiska strategi som tillämpas kan, enligt verket, påverka om undervisningens fokus riktas mot teknik i sig eller mot teknik i ett sammanhang. Skolverkets önskan om ett mer problem- och projektorienterat arbetssätt utgör därmed, liksom nya inriktningar och det nya teknikämnet, en översättning av riktlinjen att i undervisningen relatera teknik till meningsfulla sammanhang. Härmed görs ytterligare en gränsdragning gentemot teknisk linje respektive teknisk gren.

Verket framhöll att erfarenheter från universitet och högskola hade visat att den undervisningsform som används påverkar könsfördelningen på teknisk utbildning (Skolverket 1998b). Även i relation till pedagogiska metoder konstruerar man en gräns mellan flickor och pojkar, där undervisning orienterad mot verklighetsförankrad problemlösning och projektarbete i högre grad än traditionell pedagogik framhölls attrahera kvinnor till teknisk utbildning.

KAPITEL 6

110

Förberedelse för fortsatt lärande I den politiska berättelsen slås fast att teknikprogrammet skulle kunna förbereda för tekniska högskole-/universitetsstudier likväl som för teknisk yrkesverksamhet. Det teknikinriktade arbetslivet uttryckte emellertid, enligt verket, ett begränsat intresse för att anställa tekniker med enbart gymnasieutbildning och framhöll att dessa, för att vara anställningsbara, måste vara villiga och beredda att genomgå intern utbildning.

I sin översättning av dessa motstridiga behov framhöll Skolverket att teknikprogrammet syftar till att ge en grund för fortsatt lärande, i form av vidare studier eller i arbetslivet, snarare än att kvalificera eleverna för yrkesverksamhet direkt efter avslutad gymnasieutbildning. Verket lade därmed ett starkt fokus på fortsatt lärande, och poängterade också, att även om teknikprogrammet ”kan tjäna som plattform för olika yrkesinriktade profileringar [bör det] inte i första hand vara ytterligare ett yrkesförberedande program” (Skolverket 1999: 47). Detta kan tolkas som att teknikprogrammet inte skulle betraktas som en yrkesutbildning på samma sätt som de yrkesinriktade gymnasieprogrammen utan snarare som en förberedelse för just fortsatt lärande i arbetslivet eller genom fortsatta studier.

Skolverket betonade att varje utbildningsanordnare var skyldig att erbjuda eleverna möjlighet att läsa de kurser som ger behörighet till fortsatta studier vid teknisk högskola. Däremot var det upp till varje enskild skola att avgöra i hur stor utsträckning det teknikprogram som erbjuds ska vara yrkesförberedande. Verket har gjort bedömningen att den obligatoriska teoretiska nivån för teknikprogrammet ska vara lägre än naturvetenskapsprogrammets och menade att fler elever då ”vågar” välja utbildningen.

Avslutande diskussion I det här kapitlet har jag visat att Skolverket har översatt det övergripande politiska direktivet att utforma en teknisk utbildning som kan stimulera ungdomars intresse för teknik till den mer konkreta målsättningen att utforma en teknisk utbildning där teknik relateras till för ungdomar meningsfulla sammanhang.


111

Skolverkets konkretisering av det politiska direktivet utgörs av översättningar i två steg. I ett första steg till riktlinjer för det nya teknikprogrammet (teknikens sammanhang, individens sammanhang samt det eftergymnasiala sammanhanget) och i nästa steg till fyra grundläggande principer för den nya teknikutbildningens utformning (nya inriktningar, en liten teknisk kärna och ett nytt teknikämne, nya arbetsmetoder samt förberedelse för fortsatt lärande). Skolverkets arbete med att utforma ett förslag till en ny teknikinriktad gymnasieutbildning präglas således av en gradvis ökande konkretisering där abstrakta direktiv och anvisningar genom flera led av översättningar preciseras men också förändras.

Verkets översättning av den politiska berättelsens direktiv om att den nya teknikinriktade gymnasieutbildningen skulle kunna stimulera ungdomars intresse för teknik till att teknik inom det nya teknikprogrammet måste relateras till för ungdomar meningsfulla sammanhang genomsyrar hela skolverks-berättelsen. Betoningen av sammanhang omfattar inte bara tekniken utan även individen, och sammanhang inkorporeras i såväl de tre riktlinjerna som i de fyra principerna. Att relatera teknik till sociala, samhälleliga och miljömässiga sammanhang liksom att ta individens sammanhang i beaktande antas vara viktigt för att teknikprogrammet skulle locka elevgrupper som tidigare inte lockats av teknisk utbildning, i synnerhet flickor.

Den emfas som verket lägger på sammanhang är knuten till en viktig gränsdragning i skolverksberättelsen, nämligen den mellan flickor och pojkar. Skolverket betonar att flickor och pojkar relaterar till olika sammanhang, samt att det är av större betydelse för flickor än för pojkar att teknik relateras till (för dem meningsfulla) sociala sammanhang. ”Sammanhang” konstrueras därmed som en vattendelare mellan gruppen flickor och gruppen pojkar. En liknande gränsdragning mellan flickor och pojkar finns även i den politiska berättelsen, men kopplas där till modern respektive traditionell teknik.

Den gräns som Skolverket upprättar mellan flickor och pojkar medför också att de nya elevgrupper som enligt Skolverket skulle bli intresserade av teknisk utbildning, om teknik relaterades till sina sammanhang har främst kommit att översättas till att utgöras av flickor. Detta urskiljande av flickor som den eftertraktade nya elevgruppen känner vi igen från den politiska berättelsen. I såväl den politiska berättelsen som skolverksberättelsen fungerar således det

KAPITEL 6

112

gränsarbete som utförs i förhållande till genus som ett sätt att urskilja flickors relation till teknik och poängtera betydelsen av att ta hänsyn till denna vid utformningen av teknikprogrammet.

Den skillnad som Skolverket målar upp mellan flickors och pojkars sätt att förhålla sig till teknik påminner om de olika tankestilar som i studier av tekniska sammanhang har noterats förknippas med kvinnor respektive män (Faulkner 2003; Hacker 1989). Indelningen i två tankestilar har sin grund i den dualism mellan hård/maskulin och mjuk/feminin teknik som präglar många människors syn på tekniska artefakter, och överförs till en liknande dualism mellan en hård/maskulin och en mjuk/feminin tankestil. Medan ”hård” tankestil associeras med män och förknippas med ett abstrakt och reduktionistiskt sätt att lösa problem, förknippas ”mjuk” tankestil med kvinnor och med konkreta, empiriska och holistiska sätt att lösa problem. Såväl Faulkner (2003) som Hacker (1989) framhåller vidare att den abstrakta och reduktionistiska tankestilen tillskrivs högre status. Skolverket arbetar visserligen för att luckra upp och utvidga gränsen för vad som betraktas som teknik, genom att framhålla att teknik inte bara omfattar så kallad traditionell teknik utan allt det som människan skapat samt hennes förhållande till detta. Ändå kan det gränsarbete som verket gör för att skilja flickor och pojkar bidra till att tillskriva flickor och pojkar skilda tankestilar och olika sätt att förhålla sig till teknik, och därmed bidra till att stärka en tudelad uppfattning om genus

I sina översättningar av den politiska berättelsen upprättar verket även andra gränser i förhållande till teknik med koppling till genus. En sådan gräns är den mellan teknikprogrammet och de befintliga yrkesinriktade tekniska gymnasieutbildningarna, en annan den till föregångarna teknisk linje och teknisk gren. Från den politiska berättelsen känner vi igen gränsdragningen mellan det nya teknikprogrammet och tidigare tekniska gymnasieutbildningar, medan den gräns som i skolverksberättelsen upprättas mellan teknikprogrammet och de yrkesförberedande tekniska programmen saknar motsvarighet i den politiska berättelsen. Dessa gränsdragningar kan förstås som ett sätt att mejsla ut teknikprogrammets position i förhållande till befintliga teknikinriktade program inom gymnasieskolan, som har en tydlig manlig framtoning och rekrytering. Genom att betona att den nya teknikutbildningen skulle vara annorlunda än


113

befintliga teknikinriktade program ville man med teknikprogrammet bidra till att bryta den maskulina genuspräglingen av teknisk gymnasieutbildning.

I den svenska läroplanskontexten har teknik intagit en motsättningsfull position och bland annat förknippats med låg status, manuellt arbete och stökiga pojkar (Hedlin 2009; Lövheim 2006). I den moderna gymnasieskolan är det kanske framförallt de yrkesinriktade tekniska utbildningarna, snarare än teknisk gren, som associeras med detta. Skolverkets arbete för att upprätta en gräns mellan det nya teknikprogrammet och yrkesinriktade befintliga tekniska utbildningar kan därmed också förstås som ett sätt att markera att den nya utbildningen inte skulle förknippas med sådana ogynnsamma associationer, som framförallt är kopplade till de yrkesförberedande teknikinriktade programmen.

Skolverkets gränsdragningar antyder att verket utgår ifrån en polär uppfattning av kön, där flickor uppfattas som en väsentligen homogen grupp skild från den väsentligen homogena gruppen pojkar. Att utgå ifrån ett alltför polärt sätt att uppfatta genus är, som jag diskuterade i kapitel 5, förbundet med risken att osynliggöra grupper av elever som inte överensstämmer med förväntningarna för hur flickor respektive pojkar ska agera och bete sig (Nordberg & Saar 2008). Denna risk föreligger i skolverksberättelsen, liksom den gjorde i den politiska berättelsen.

Översättningar är beroende av vilken diskurs den aktör som gör översättningen förhåller sig till (Kalonaityte & Stafsudd 2005), men vilken diskurs översättningar är grundade i framträder först vid en granskning av gjorda översättningar. Skolverkets översättningar karaktäriseras av vidgningar av gränserna för vad som betraktas som teknik. Verket vill inkludera även kvinnor och kvinnors intresseområden i såväl teknikbegreppet som i teknisk utbildning. Skolverksberättelsen tycks således, liksom den politiska berättelsen, vara präglad av en jämställdhetsdiskurs inom vilken flickors/kvinnors frånvaro från teknisk utbildning och yrkesverksamhet ifrågasätts.

I detta och föregående kapitel har jag visat hur teknikprogrammet i den politiska berättelsen, liksom i skolverksberättelsen, utformats som en teknisk utbildning inom vilken gränserna för teknikbegreppet skulle vidgas och vars innehåll och utformning skulle kunna locka flickor. I nästföljande två kapitel ska jag diskutera vad som händer med teknikprogrammets utformning och teknikens

KAPITEL 6

114

roll på skolnivån, där lärarna måste översätta pappersprodukten teknikprogrammet till en faktisk, fungerande och sammanhängande utbildning.

115

7

LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNIKENS KARAKTÄR:

Teknik är situerad och könad

Hur intresse för teknik ska stimuleras hos fler ungdomar och nya elevgrupper lockas till teknisk gymnasieutbildning är centrala teman i såväl den politiska berättelsen som i Skolverkets berättelse. Ambitionen med det nya teknikprogrammet var att den, genom sin utformning med både traditionella och moderna teknikinriktningar och med teknik relaterad till ett sammanhang, skulle intressera även de ungdomar, i synnerhet flickor, som tidigare inte hade intresserat sig för teknisk utbildning. Vilken slags teknik den nya teknikinriktade utbildningen kommer att omfatta är emellertid i hög utsträckning ett resultat av hur de lärare som undervisar på utbildningen konstruerar teknikbegreppet. Hur lärarna länkar teknik till genus utgör också ett viktigt led för kedjan av översättningar som teknikprogrammets utformning genomgår.

KAPITEL 7

116

Kapitlet behandlar frågeställningar om vilka berättelser om teknik i relation till genus som kan spåras i lärarnas utsagor, om vilka gränser som upprättas – i förhållande till vad – i lärarnas berättelser, vilka erfarenheter och situerade praktiker lärarnas berättelser relaterar till samt hur lärarnas berättelser förhåller sig till den politiska berättelsen, men framförallt till Skolverksberättelsen.

I fokus för det här kapitlet står de 18 intervjuade lärarnas uppfattningar av teknik, så som de har uttryckts i de intervjuer jag har genomfört. De undervisade alla vid intervjutillfället på teknikprogrammet på någon av de båda skolor som ingår i studien. I framställningen har jag gett lärarna slumpvis utvalda fiktiva namn, och jag anger vid varje citat om läraren huvudsakligen undervisar inom kärn- eller karaktärsämnen 17 . Jag har däremot valt att inte inkludera information om vilken skola de olika lärarna arbetar vid eller ytterligare information om utbildningsbakgrund, tjänsteår eller liknande då detta inte tycks påverka lärarnas svar i någon märkbar utsträckning och jag därför prioriterat att bevara de enskilda lärarnas anonymitet gentemot varandra och andra.

Ombedda att berätta vad teknik är för dem definierar de lärare jag har intervjuat teknik i termer av artefakter, tillvägagångssätt och kompetens, men de relaterar också teknik till specifika sätt att tänka och vara (jfr. Sjögren 1997). Sjögren definierar teknik i betydelsen artefakter som människotillverkade föremål, teknik i betydelsen tillvägagångssätt som individens handlingar och praktiska färdigheter att tillverka tekniska artefakter samt teknik i betydelsen kompetens som de färdigheter individen besitter och som manifesteras i och överförs till praktiska handlingar och artefakter. Sjögren beskriver också en fjärde betydelse av teknik, teknik som mentalitet, som handlar om människors kulturellt bundna värderingar och ställningstaganden i förhållande till teknik. Lärarnas utsagor om teknik som mentalitet skiljer sig från deras sätt att tala om teknik i betydelserna 17 Kärnämnen är de ämnen/kurser som samtliga gymnasieelever läser, dvs. Svenska A, Engelska A, Idrott & hälsa A, Samhällskunskap A, Religion A samt Estetisk verksamhet. Karaktärsämnen är de ämnen/kurser som samtliga elever inom ett visst program läser, dvs. Teknikutveckling och företagande, Fysik A, Matematik A och B, Kemi A, Datorkunskap samt Teknik, människa, samhälle. Enligt Skolverkets uppställning ingår kursen Matematik A bland kärnämnena, men eftersom de lärare som undervisar Matematik A också undervisar i Matematik B och C, samt i vissa fall även Matematik D och E har jag valt att räkna dem till lärare som undervisar i karaktärsämnen. Jag har även valt att inkludera de lärare som undervisar i design, digitalteknik, CAD, musikproduktion, konstruktion samt formgivning, dvs. ämnen som ingår i programmets inriktningar, bland kärnämneslärarna.

LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNIKENS KARAKTÄR

117

artefakter, tillvägagångssätt och kompetens genom att vara mer konkreta och relatera tydligare till hur de uppfattar förhållandena på teknikprogrammet.

Teknik som artefakter: Människotillverkade och användbara Bland de tolv lärare som diskuterar teknik i termer av artefakter framhåller en majoritet att teknik är artefakter som har konstruerats av människan, till skillnad från sådant som förekommer naturligt, och gör därmed en avgränsning främst mellan teknik och natur. Några framhåller att för att ett föremål ska vara en teknisk artefakt är det inte ett tillräckligt kriterium att det utformats av människan, den måste därtill vara användbar i någon mening.

... något som är tillverkat, alltså inte naturligt, och något som inte är till för att man bara ska beskåda, betrakta och tycka ’vad vackert’ utan det ska ha ett mervärde för människor, som inte bara är estetiskt, utan det ska vara praktiskt och nyttigt. (Mats, karaktärsämneslärare)

Ett par lärare framhåller att det är just det mervärde i form av användbarhet och nytta som utgör skillnaden mellan teknik och konst: teknik har ett nyttovärde, medan konst främst har ett estetiskt värde. Däremot nämner lärarna inte självmant några kriterier för vilka användningsområden eller vilken slags nytta en teknisk artefakt ska bidra med – användbarheten är i sig ett tillräckligt kriterium för att en artefakt ska betraktas som teknisk. En lärare menar till exempel att ”teknik är ju allting egentligen som vi skapar för att underlätta vår tillvaro” (Johan, kärnämneslärare). Enligt de intervjuade lärarna är således föremål exempel på tekniska artefakter om de på något sätt gagnar människan och hjälper henne att hantera hinder i tillvaron.

Användbarhet/nytta är emellertid inte ett tillräckligt kriterium för att ett föremål ska betraktas som tekniskt menar några av lärarna och lyfter dessutom fram betydelsen av i vilket sammanhang föremålet återfinns eller brukas.

KAPITEL 7

118

MF: Vad är det som gör att någonting är tekniskt då, eller kan beskrivas som tekniskt? Till exempel en sak eller ett verktyg eller en verksamhet eller så? IP: Varför en hammare hör till teknik medan inte en brödkniv gör det? MF: Ja till exempel.… IP: Ja, det handlar väl om i vilka situationer man använder föremålet. (Arne, karaktärsämneslärare)

Även om Arne vid närmare eftertanke konstaterar att det mesta nog kan betraktas som teknik är hans spontana reaktion att föremålets användningsområde avgör om det är en teknisk artefakt eller inte. Att det är situationen i vilken artefakten används som avgör om den betraktas som teknik eller inte, snarare än artefakten i sig, blir tydligt om jag på prov byter ut brödkniven i Arnes utsaga mot andra slags knivar. Om den till exempel byts ut mot en morakniv, som används i liknande sammanhang som hammaren, kommer denna troligtvis att betraktas som en teknisk artefakt av många. Den grundläggande konstruktionen är sig emellertid lik mellan brödkniven och morakniven, det är sammanhanget i vilket artefakten används som är annorlunda. Teknik förknippas således med situationer och användningsområden som associeras med hammare, såsom verkstadsarbete och byggande. Köksarbete, med vilket brödkniven associeras, förknippas däremot inte med teknik.

De olika situationer som påverkar hur artefakter uppfattas verkar kunna hänga samman med genus. En hypotes, som kommer att tas upp senare, är att situationer som huvudsakligen associeras med män och mäns verksamheter associeras med teknik, medan situationer som är mer förknippade med kvinnor inte gör det. En ytterligare aspekt av en sådan syn på vad som konstituerar teknik, och som jag kommer att diskutera mer längre fram, är att teknik, och män, tenderar att placeras utomhus, eller i utomhuslika miljöer, medan ”icke teknik”, och kvinnor, placeras inomhus.

Genus antas också påverka utformningen hos tekniska artefakter. Lärarna skildrar hur utformning av och funktion hos artefakter enligt deras uppfattning påverkas av konstruktörens kön, och några av lärarna menar att det är en anledning till att fler kvinnor behövs inom teknikområdet.


119

Vi [inom utbildningen] höll ju på mycket med signalbehandling. Där hade de gjort en grej som… ett wordprogram som skulle skriva ut text om man läste in den bara, och det funkade ju hyfsat då till en av tjejerna som gick i gruppen skulle göra det. Då funkade det inte alls. För det var ju två olika våglängder, två olika språk, så att det gick inte. Och där ser man ju hur enkelspårigt man tänker. Det är klart det fungerar, det fungerar jättebra när jag pratar - men jag har en basröst. Och så funkar det inte när hon pratar… (Jonas, karaktärsämneslärare)

Att framhålla att kvinnor och män skiljer sig åt beträffande konstitution, som i citatet ovan, eller, som i andra utsagor, beträffande tänkande, agerande och erfarenheter, utgör en form av gränsarbete som utförs av dessa lärare. Lärarna lyfter fram att dessa skillnader får återverkningar för den teknik kvinnor respektive män utvecklar, och att tekniska lösningar därmed skulle se annorlunda ut om fler kvinnor involverades i teknikutvecklingsprocessen. Genom att betona att teknikutvecklingen skulle påverkas i en positiv riktning om skillnaderna mellan kvinnor och män togs tillvara tycks dessa lärare upprätta en gräns mellan kvinnor och män som ska motivera varför fler kvinnor behövs inom teknikområdet. Även om de inte ifrågasätter avgränsningen mellan kvinnor och män, ifrågasätter ett par andra lärare emellertid nyttan av fler kvinnor inom teknikutveckling och konstruktion. De menar att om ett verkligt behov av att få in kvinnors synpunkter och erfarenheter i formgivnings-, konstruktions- och produktionsprocesserna hade förelegat och utgjort en konkurrensfördel för företag hade dessa också sett till att anställa fler kvinnor.

I sina utsagor om teknik i betydelsen artefakter gör således lärarna viktiga avgränsningar mellan teknik och natur respektive teknik och konst genom att lyfta fram teknik som det skapade och det användbara/nyttiga. Funktionaliteten hos en teknisk artefakt kopplas i lärarnas utsagor samman med genus. Kvinnor och män antas ha olika erfarenheter och egenskaper och könsblandning i konstruktörsgruppen förmodas leda till ökad funktionalitet hos artefakten, huvudsakligen i form av att fler och andra sorts problem blir uppmärksammade.

KAPITEL 7

120

Teknik som tillvägagångssätt: Att konstruera och producera Femton av de intervjuade lärarna definierar teknik i termer av tillvägagångssätt. De menar dels att teknik är praktisk i bemärkelsen att en individ gör något och dels att teknik handlar om metoder att göra någonting.

Teknik är en metod att göra någonting. Faktiskt, tror jag. Och att det kan variera ganska mycket, att teknik är ett väldigt brett område. Det finns knyppeltekniker, och det finns tekniker för hur man konstruerar en bil eller vad som helst (Elisabeth, karaktärsämneslärare)

Liksom Elisabeth framhåller flera lärare att teknik i bemärkelsen tillvägagångssätt är ett omfattande område. De lyfter fram aktiviteter som att byta kontakt på en sladd, att svetsa och att göra beräkningar som exempel på tekniska verksamheter. Något som karakteriserar tekniska tillvägagångssätt i lärarnas utsagor är den avsikt som implicit ligger bakom görandet, att det finns en målsättning i form av en färdig bil, en knypplad spets eller en fungerande lampa. Men även om flera lärares utsagor antyder en bred uppfattning av vad teknik i betydelsen tillvägagångssätt kan vara, saknar Elisabeths exempel knyppling motsvarigheter, såväl i andras intervjuutsagor som i resten av min intervju med henne.

Även teknikutveckling lyfts av en av lärarna fram som teknik i betydelsen tillvägagångssätt. Han beskriver teknikutveckling som modifiering av föremål, att genom förbättring eller förändring ge dem ny form eller funktion. Hans definition av teknikutveckling sammanfaller således med flera andra lärares definition av teknik som verksamheter med en bestämd avsikt. Att det finns en avsikt bakom en verksamhet innebär att det också finns en önskan om att förändra ett bestämt tillstånd. Därigenom kan teknik i betydelsen tillvägagångssätt, som den framställs i lärarnas utsagor, förstås som en verksamhet för att lösa problem.

All slags verksamhet som syftar till att lösa problem värderas emellertid inte som teknik av alla informanter. Formgivning och design beskrivs till exempel av några lärare som inriktningar som ”har teknik i sig”, det vill säga som inrymmer teknik, i konstrast mot mer traditionella verksamhetsområden som är


121

teknik. Verkstadsteknik, konstruktion och ellära utgör exempel som lyfts fram som ”riktiga” och ”ordentliga” teknikområden.

… [S]en får de ju testa praktiska saker i [kursen], riktig teknik så att säga, då går de i verkstan och gör någonting där och det har vi bestämt att de ska göra i och med att teknikprogrammet är så teoretiskt… (Ella, karaktärsämneslärare)

Uttrycket ”riktig teknik”, som används av både Ella och andra lärare, kan förstås som ett sätt att dra en gräns mellan de mer praktiska och de övervägande teoretiska delarna av teknikprogrammet. Syftet tycks vara att urskilja den praktiska – den ”riktiga” – tekniska verksamheten, eller tekniska kärnan. ”Riktig” teknik konstrueras som en viss sorts praktisk verksamhet, åtskild både från teoretisk teknik och från andra praktiska verksamheter. Att tala om vissa teknikområden som ”riktig” teknik, och därigenom implicit eller explicit kontrastera dem mot andra teknikområden, innefattar ett gränsarbete som tycks syfta till att konstruera viss teknik som mer äkta eller högre rankad. Genom att skilja ut viss teknik som ”riktig” teknik konstrueras de teknikområden som faller utanför gränsen med automatik som ”mindre riktig” teknik eller ”mindre teknisk” teknik. Ett dylikt exempel är sådana teknikområden som beskrivs ”ha teknik i sig”, till exempel formgivning.

Det gränsarbete som lärarna utför för att skilja mellan ”riktig” teknik och ”mindre riktig” teknik/”mindre teknisk” teknik, innefattar också en koppling till genus. ”Riktig” teknik tillskrivs genom några lärares utsagor maskulint genus. Detta sker genom att flickor i allmänhet skildras som ointresserade av verkstadsteknik och de flickor som visar intresse sig för sådan ”riktig” teknik, till exempel genom att välja ett arbete inom verkstadsindustri, beskrivs som pojkflickor. Som motvikt till verkstadsteknik betonar en av lärarna istället betydelsen av vad hon kallar för ”mjukare” teknik inom teknikprogrammet. Hon menar att i synnerhet flickor inte uppskattar verkstadstekniken utan föredrar att arbeta intellektuellt och teoretiskt: ”Kanske där det handlar mer om att visa, räkna, alltså allt det där. Att det kanske inte är det där med borren och sågen och allt det här som är skitigt och så” (Gunilla, karaktärsämneslärare). I förhållande till verkstadsteknik uppfattar hon matematikens mer teoretiska visande och räknande som mjukare. Gunilla menar, liksom flera av de intervjuade lärarna, att flickor är

KAPITEL 7

122

mindre intresserade än pojkar av det som skildras som ”riktig” teknik och föredrar ”mjukare” teknik. De flesta identifierar denna mjukare teknik som formgivning, men Gunilla är den enda som lyfter fram matematik – förvisso ställd i relation till verkstadsteknik – som mjukare teknik och förknippad med flickor.

En majoritet av lärarna utför således ett arbete för att upprätta gränser mellan ”riktig” teknik, som kopplas samman med viss praktisk verksamhet och ”mindre teknisk” teknik. Ett parallellt – och i gränsarbetet runt teknik inbäddat – arbete för att upprätta en gräns som skiljer flickor/kvinnor och pojkar/män åt framträder också i lärarnas utsagor. Genom dessa samtidigt pågående gränsarbetesprocesser knyts ”riktig” teknik i form av verksamheter som verkstadsteknik till män medan verksamheter som bedöms som ”mindre teknisk” teknik kopplas samman med kvinnor.

Teknik som kompetens: Att kunna lösa problem Teknik i betydelsen artefakter och i betydelsen tillvägagångssätt associeras, om än oftast implicit, av de intervjuade lärarna med problemlösning. De tolv lärare som talar om teknik i betydelsen kompetens knyter mer explicit teknikbegreppet till problemlösning och framhåller teknisk kunskap som förmåga till problemlösning och manifesterad i lösta problem.

Teknik för mig? Det är ju att man har en handlingsberedskap för de… ja, problem låter väl negativt, men för det som för oss framåt så att vi gör saker och ting bättre. (Lennart, karaktärsämneslärare)

Även om det i flertalet intervjuer lämnas osagt vilken slags problem som avses när lärarna berättar om teknisk kunskap som problemlösning tycks det framförallt handla om praktiska problem.


123

[Teknik] inbegriper en lösning på något sätt. Den behöver väl nödvändigtvis inte vara svår, men… en lösning som anpassar en situation så att du får maximal effekt på den. Det behöver ju inte vara en halvledarkrets eller en datorstyrd miljöanläggning eller något sånt där, va, utan teknik kan ju vara det att du vill anpassa formen på någonting så att det blir optimalt, så att du på så sätt kan tjäna in pengar när du producerar den. Eller förbättrar lagringsmöjligheter. (Anton, karaktärsämneslärare)

Teknik som kompetens lyfts här fram som förmåga att lösa problem som uppstår i relation till artefakter och system skapade av människor, och orienterar sig framförallt mot produktion och utveckling av tekniska lösningar på praktiska problem. För lärarna tycks således konstruktion och produktion utgöra viktiga aspekter av teknik i betydelsen kompetens. I deras utsagor om teknisk kompetens som problemlösningsförmåga förenas deras uppfattningar av teknik som artefakter med deras syn på teknik som tillvägagångssätt. Deras tal om problemlösning involverar dels den verksamhet som krävs för att uppnå ett bestämt syfte och dels den – materiella eller immateriella – artefakt som utgör verksamhetens resultat och således problemlösningsförmågans, det vill säga den tekniska kompetensens, manifestation.

Generellt är det endast ett fåtal teknikinriktningar som omtalas när lärarna berättar om teknik i betydelsen kompetens. Det enda specifika kunskapsområde som lyfts fram är formgivning som omnämns av två av lärarna. De poängterar att formgivning inte handlar om att designa ”vackra saker” utan i första hand innebär problemlösning, och därmed är att betrakta som teknik. Den betoning, som dessa lärare lägger på att formgivning är teknik, kan spåras till det gränsarbete som flera andra lärare utför och som avgränsar ”riktig” teknik från bland annat formgivning. Dessa båda lärare arbetar emellertid för att sudda ut den gräns mellan teknik och formgivning, som andra lärare upprätthåller, och för att etablera formgivning som teknik. Detta gör de genom använda samma språkbruk i relation till formgivning som lärarna i allmänhet använder när de talar om teknik och därmed betona att formgivning handlar om att kunna lösa problem.

Jag tycker att det är otroligt spännande att lösa problem, för det anser ju jag att formgivning är. Det är ju problemlösning. (Gunilla, karaktärsämneslärare)

KAPITEL 7

124

Hon fortsätter;

[n]är [eleverna] kommer till mig så tror de ju att de ska få göra bara vackra saker, när det mera liksom hamnar i… ja alltså, problemlösning. Hur får jag saker att fungera? Och då pratar vi mycket om vad så att säga teknik är, alltså att det här faktiskt är teknik, att formgivning i de här begreppen är teknik. /…/ är inte det teknik så är det ju märkligt. Vad skulle det vara annars? (Gunilla, karaktärsämneslärare)

Den uppfattning av problemlösning som Gunilla för fram tycks i större utsträckning än andra lärares handla om att kunna relatera tänkbara tekniska lösningar till relevanta sammanhang och hur de bäst kan utformas för att passa den tänkta användningen.

Genus är en annan aspekt av problemlösning i lärarberättelserna. Flera av de intervjuade lärarna menar att kvinnor och män har olika sätt att lösa problem. Detta framträder i elevernas sätt att ta sig an tekniska uppgifter i skolan. De framhåller att pojkar tämligen bekymmerslöst ger sig i kast med uppgifter och prövar sig fram även i nya situationer medan flickor tar längre tid på sig och är mer benägna att tänka efter och planera uppgiften i förväg. Dessa skilda förhållningssätt kan ligga flickor i fatet genom att de kan komma att uppfattas som mindre intresserade än pojkar, menar en av de intervjuade lärarna och framhåller att ett sätt att uppmuntra flickor till större aktivitet under lektionstid är att låta dem arbeta i enkönade grupper.

… generellt sett så behöver tjejer mer tid, och är mycket noggrannare och läser handledningar mycket bättre än killar innan de börjar trycka på alla knappar och så där, och… om man labbar tillsammans med killar så överlåter man gärna åt killarna att göra såna saker [trycka på knappar etc., egen anm.]. Men är man bara tjejer så måste man göra det själv, och det tror jag kan vara ganska nyttigt. Att tvinga tjejerna att göra saker och ting själva, och inte förlita sig på någon annan. (Elisabeth, karaktärsämneslärare)

Ett par av de intervjuade lärarna poängterar erfarenhetens betydelse för individens beredskap att kunna lösa tekniska problem. De menar att man för att kunna lösa tekniska – praktiska – problem har stor fördel av att ha erfarenhet av att ha tillämpat några grundläggande tekniska principer. Även om den teoretiska


125

vetskapen om dessa tekniska principer förvärvas genom utbildning, framhåller dessa lärare att kunskap om sådana principer också kan vinnas genom praktik, och att sådan erfarenhet kan ge det självförtroende och den beredskap som behövs för att kunna tackla tekniska problem.

… för att kunna göra en lösning så måste du ha sett lösningar. För att kunna komma på lösningar – har du sett både kugghjul, lutande planet, alltså så, så har du ju mycket större chans att komma på en lösning på ett… vad man kan tycka nytt problem, än vad du har om du inte har sett de här. (Bengt, kärnämneslärare)

I synnerhet för flickor, framhåller Bengt, är det betydelsefullt att få erfarenhet av olika slags lösningar, då det skulle öka deras tekniska själv-förtroende. Medan flickor antas behöva få chansen att förvärva erfarenhet av praktiska lösningsmetoder i utbildningssammanhang, antas pojkar skaffa sig sådan erfarenhet mer på egen hand – ett antagande som i förlängningen innebär att pojkar tenderar att betraktas som tekniskt kunniga i högre utsträckning än flickor.

När jag har frågat lärarna om de anser att kvinnor och män intresserar sig för olika teknikinriktningar eller att olika teknikområden passar bättre för kvinnor eller män, framhåller flera lärare att de förknippar olika tekniska kunskapsområden med olika kön. Genomgående tenderar lärarna att förknippa kunskapsområden, som kan uppfattas som mer renodlat tekniska, med män och mäns intressen. Kunskapsområden, som mer uttalat väger in mänskliga perspektiv på teknik förknippas, å andra sidan, med kvinnors intressen. En av de intervjuade lärarna berättar om sin högskoleutbildning att den hade en relativt jämn könsfördelning, men att flickor och pojkar tenderade att välja olika inriktningar.

… det här människa-dator-interaktion, kognition, hur fungerar människan i samspel med maskinerna, det kanske… /…/ det känns mer kvinnligt för mig. /…/ utbildningen i sig var ju inte som en teknisk utbildning där det var mest killar liksom. Men däremot så var det ju fler [tjejer, egen anm.] intresserade av det här liksom människa-dator-interaktion, hur… alltså någon humanaspekt på det här med datorer och inte det här nördiga med att ’åh, jag ska sitta och programmera och jag ska sitta och göra det och det, meka med datorer eller bygga nätverk’ liksom, det var inte tjejgrejen, liksom. Utan det var fler killar som valde. (Mats, karaktärsämneslärare, berättar om sin högskoleutbildning)

KAPITEL 7

126

De teknikinriktningar som lärarna antar intresserar flickor är således de som väger in sociala aspekter och relaterar tekniken till det sociala sammanhang i vilket den används, exempelvis till de individer som brukar tekniken och deras uppfattning av den. Pojkar förklaras istället vara mer engagerade i och fascinerade av tekniken i sig.

När lärarna talar om teknik i bemärkelsen kompetens fogas deras bestämningar av teknik som artefakter samman med deras bestämningar av teknik som tillvägagångssätt till ett slags flöde av problemlösning där tekniska artefakter utgör resultatet av problemlösning, teknisk verksamhet utgör processen att ta fram en lösning och teknisk kompetens förmågan att åstadkomma lösningar till problem. Individers förmåga till teknisk problemlösning framställs vidare som en fråga om praktisk erfarenhet. Flickor antas ha mindre intresse för och kunskap om teknisk problemlösning än pojkar, vilket skildras som en konsekvens av deras förutsatta mindre erfarenhet av att lösa praktiska problem, men också som ett dilemma som kan åtgärdas genom att ge flickor tillfälle till mer praktisk övning.

Teknik som mentalitet: Vikten av ett genuint tekniskt intresse När de intervjuade lärarna talar om teknik i betydelsen mentalitet tenderar de att relatera teknik till specifika sätt att tänka och vara, och deras utsagor kretsar framförallt kring vad som konstituerar ett genuint tekniskt intresse hos teknikprogrammets elever.

Intresse för teknik har i de intervjuade lärarnas utsagor en tydlig koppling till maskulinitet och när de beskriver varför teknikprogrammet attraherar en betydligt större andel pojkar än flickor poängteras att intresse för teknik typiskt uppfattas som ett manligt intresse. Könsfördelningen på teknikprogrammet förklaras av en lärare med att “[d]et är gamla könsroller som hänger kvar. Teknik förknippas med manligt” (Jan, karaktärsämneslärare), och av en annan med att ”[d]et är för att teknik är ett traditionellt manligt område” (Elisabeth, karaktärsämneslärare). En tolkning av utsagor som dessa är att teknik per definition anses vara ett område för män.


127

En alternativ tolkning är att teknik av hävd är maskulint genusmärkt, men att denna association är knuten till värderingar och attityder snarare än till kvinnors och mäns förutsättningar att arbeta med eller intressera sig för teknik. Bland de intervjuade lärarna finns båda dessa uppfattningar representerade. Ett exempel på hur pojkars och mäns intresse för teknik förstås som grundat i traditioner och social interaktion är Arnes utsaga nedan.

IP: Teknik har väl alltid varit lite… haft större dragningskraft på killar av någon outgrundlig anledning. Jag vet inte om det är det där med bilar och dockor… MF: Hur då? IP: Ja, små barn… flickorna får dockor, killarna får bilar. Det är väl så i många hem i alla fall, om det redan för början indoktrineras att killarna ska vara lite åt det där hårdare hållet till, och flickorna bli vårdande, mata dockor och byta blöjor på dockor och… (Arne, karaktärsämneslärare)

Arne framhåller att pojkars intresse för teknik väcks och uppmuntras redan i barndomen och att det kan bidra till att teknik kommit att få en maskulin genusmärkning. Genom att relatera pojkars leksaker, aktiviteter och intressen till det ”hårda” och flickors till det ”mjuka” knyter Arne också an till en vedertagen hierarkisering där hårt förbinds med män och riktig teknik och tillskrivs högre status än mjukt som förbinds med kvinnor och icke teknik.

Andra lärare är mer övertygade om att teknikens maskulina genusmärkning bottnar i att män är mer benägna att intressera sig för teknik än kvinnor, och att det är ett naturligt förhållande. En lärare framhåller att

… på 4-årig teknisk, när jag gick där, så var det ju samma snack – varför är det så få kvinnor? Så jag menar, försök har gjorts och det här [att öka andelen kvinnor inom teknik, egen anm.] är ett pågående arbete som fortsätter hela tiden. Men… jag tror inte att man kan råda mot naturkrafter i det avseendet. Inte för att jag… jag vill inte vara sexistisk på något sätt, va, jag vill bara försöka vara lite realistisk. (Anton, karaktärsämneslärare)

För män, men inte för kvinnor, är det således naturligt att intressera sig för teknik, menar Anton. Mäns förmodat naturliga intresse för teknik, framhåller

KAPITEL 7

128

ett par av lärarna, framträder redan hos små pojkar medan små flickor har andra intressen.

[Sonen] har alltid byggt med klossar, han bygger med lego. Det är också teknik, i den nivån. Medan [dottern], det är mer dans och sång och dockor och… vi håller på och syr en hel del, hon gillar att hålla på och sy. (Jonas, karaktärsämneslärare)

I sin utsaga om vad hans barn tycker om att göra framhåller Jonas att sonens aktiviteter – bygga med klossar och Lego – är teknik, men att dotterns aktiviteter – dans, sång, sömnad – inte är det. Han påpekar vidare att han och hans partner har strävat efter att uppfostra barnen lika och att de försökt få dottern att intressera sig för teknik på samma sätt som sonen genom att ge henne matematiska uppgifter att lösa, men att hon inte har ett ”lika brinnande intresse” som han. Med utgångspunkt i sina erfarenheter som förälder och sina bedömningar av barnens lekar och aktiviteter som teknik respektive inte teknik, menar Jonas således att flickors och pojkars olika grad av teknikintresse tycks ha naturliga snarare än inlärda grunder. Utsagan illustrerar hur teknik och maskulinitet samproduceras genom att det som pojkar gör betraktas som teknik: pojkar uppfattas uttrycka ett intresse för teknik genom att ägna sig åt just den aktiviteten. Samtidigt upprättas en gräns mellan teknik och flickor genom att flickors aktiviteter inte beskrivs som teknik, och flickor mer eller mindre naturligen betraktas som mindre teknikintresserade än pojkar.

Flera av lärarna anser emellertid att de flesta elever som läser teknikprogrammet tycks sakna ett genuint intresse för teknik, och framhåller att ”tekniskt intresse är ju att bygga och hålla på hemma. Förr hade elever tekniskt intresse redan när de kom till gymnasiet, nu är det nästan ingen som håller på hemma själv” (Jan, karaktärsämneslärare). Andra lärare påpekar att elever på teknisk linje ofta visade intresse för att meka med mopeder och motorer och liknande, något som eleverna på teknikprogrammet visar ett mycket begränsat intresse för. Det finns dock några elever som uppvisar ett sådant genuint intresse för verkstadsnära teknik, och som ”bygger ljudanläggningar till sina bilar” (Jan, karaktärsämneslärare). Genuint tekniskt intresse tycks handla om att praktiskt konstruera och realisera tekniska lösningar, något som kan kopplas till lärarnas


129

betoning av teknik i relation till konstruktion, produktion och till praktisk, verkstadsnära problemlösning.

Teknikprogrammets elever anses ändå uppvisa en form av tekniskt intresse som av lärarna beskrivs som ett allmänt intresse för teknik. Det är då inte i första hand inriktat mot att själva konstruera och utveckla teknik, utan mot att använda färdigutvecklade produkter. Dessa antar framförallt en karaktär av tekniska leksaker, som radiostyrda bilar eller de senaste tekniska prylarna. Datorer är ett stort och viktigt intresseområde för många av teknikprogrammets elever, framhåller lärarna, men menar också att intresset framförallt handlar om att spela datorspel, surfa på internet och chatta, snarare än om att förstå hur datorer fungerar tekniskt. Några lärare betonar att datorspelande, internetsurfande och chattande inte kan betraktas som uttryck för tekniskt intresse eftersom engagemanget inte sträcker sig bortom användandet. Tekniskt intresse måste, enligt dessa lärares förmenande, innefatta nyfikenhet på hur till exempel datorer fungerar samt erbjuda någon form av teknisk utmaning. Jag har valt att kalla detta för icke genuint intresse för teknik.

Intresse för teknik är således något som de intervjuade lärarna framförallt förknippar med pojkar och män. Genom lärarnas utsagor formas två maskulinitetspositioner baserade på hur lärarna uppfattar pojkars tekniska intresse: en maskulinitet som har ett genuint intresse för teknik och en som har ett icke genuint intresse för teknik. Att vara genuint intresserad av teknik sätts i samband med intresse av konstruktion, produktion, verkstadsteknik, mekanik. En genuint teknikintresserad person vill veta hur saker är konstruerade och fungerar, samt har en handlingsberedskap för att hitta lösningar till och åtgärda praktiska problem. Att vara intresserad av teknik på ett icke genuint sätt associeras istället framförallt till användande av datorer för att spela, chatta eller surfa, också det framförallt ett manligt intresse. Tekniskt intresse, såväl genuint som icke genuint sådant, knyts således i lärarberättelserna bara till pojkar.

KAPITEL 7

130

Avslutande diskussion I den politiska berättelsen diskuteras inte teknikbegreppets innebörd utöver att teknik konstateras omfatta inte bara traditionella teknikområden, förknippade med verkstadsteknik och industri, utan även så kallade moderna sådana, som bioteknik och datateknik. Innebörden av teknikbegreppet utreds emellertid i Skolverksberättelsen. Här definieras teknik som ”det människan skapat och människans förhållande till detta” (Skolverket 1999: 107). I Skolverkets version handlar teknik sedan framförallt om problemlösning, och de sociala, samhälleliga och miljömässiga sammanhangen kring sådan problemlösning poängteras. Teknikbegreppet i sig relateras inte i Skolverksberättelsen till genus, medan teknik i utbildningssammanhang däremot på ett tydligt sätt knyts till genus.

Lärarnas utsagor om teknikens innehåll och karaktär utgör översättningar av Skolverkets tämligen abstrakta, ur sociala och historiska sammanhang utlyfta, skildring av teknik som beroende av människor och sociala sammanhang. I sina översättningar bygger lärarna på den egna erfarenhetsbaserade kunskapen för att skapa konkretiserade och för dem användbara översättningar av vad teknik är. Det som lärarna i hög grad lyfter fram, och som påminner om skolverksberättelsen, är att teknik handlar om problemlösning. De olika dimensioner av teknik som lärarna diskuterar, som artefakter, tillvägagångssätt, kompetens och mentalitet, handlar, i min tolkning, alla om problemlösning: tekniska verksamheter handlar om processen att skapa en lösning, tekniska artefakter utgör resultatet av den processen, det vill säga om lösningen på det aktuella problemet, teknisk kompetens om förmågan att lösa problem och teknisk mentalitet ett om ett genuint intresse för allt detta.

Problemlösning kan tyckas utgöra en förhållandevis bred definition av teknikbegreppet, men genom sitt gränsarbete försöker lärarna skapa åtskillnad mellan problemlösning som kan betraktas som teknisk och annan problemlösning. Problemlösning i en teknisk bemärkelse omfattar, för de flesta intervjuade lärare, lösningar till praktiska problem inom så kallade traditionella tekniska områden som verkstadsteknik, hållfasthetslära och konstruktion. Genom preciseringar av teknisk problemlösning som användbar, nyttoorienterad och situationsberoende konstruerar lärarna en snävare avgränsning av problemlösning i en teknisk bemärkelse än Skolverket.


131

Lärarberättelserna rymmer vidare en genusaspekt av problemlösning som handlar om flickors och pojkars olika sätt att lösa problem, och som saknas i skolverksberättelsen. Medan pojkar framställs som aktiva och intresserade av att praktiskt prova sig fram skildras flickor som mer försiktiga och benägna att lämna över praktiska uppgifter åt pojkar. Samtidigt kopplas förmåga att lösa problem samman med praktisk erfarenhet av tekniska lösningar och praktiskt experimenterande, vilket medför att pojkars sätt att lösa problem konstrueras som mer ”rätt” än flickors. Här finns också en koppling mellan lärarnas skildringar av teknisk problemlösning och genuint intresse för teknik som även det associeras med att praktiskt konstruera och tillverka tekniska lösningar – och med pojkar.

Skolverket betonar i sin berättelse betydelsen av teknikens sociala sammanhang, vilket skapar spänningar i lärarnas utsagor om teknik. Flertalet lärare lyfter, till skillnad från Skolverket, fram teknik som mer renodlad och abstraherad ur sina sociala sammanhang. Spänningen mellan Skolverkets betoning av teknikens sammanhang och lärarnas syn på teknik som frikopplad från större sammanhang yttrar sig i det arbete för att upprätta gränser mellan ”riktig” teknik å ena sidan och ”mindre teknisk” teknik å den andra som flertalet av de intervjuade lärarna utför. Utmärkande för ”riktig” teknik är att den framförallt handlar om tekniken i sig och att den betraktas åtskild från andra sammanhang än tekniska. ”Riktig” teknik kan till exempel omfatta komponenters prestanda och fysikaliska villkor. ”Riktig” teknik kontrasteras mot ”mjuk” teknik/”mindre teknisk” teknik som i lärarnas utsagor bland annat utgörs av människa-dator-interaktion och formgivning och som kännetecknas av att den väger in aspekter utanför den ”renodlade” tekniken, till exempel individens relation till och reaktioner på tekniken.

Lärarnas utsagor kan fogas samman till en förhållandevis samstämmig dominerande berättelse om teknikens genuskaraktär. Den skildrar deras arbete för att upprätta och bibehålla en avgränsning mellan renodlad ”riktig” teknik och ”mjuk” teknik/”mindre teknisk” teknik. Den avgränsning mellan ”riktig”, ”hård” teknik och ”mindre teknisk”, ”mjuk” teknik som lärarna försöker upprätthålla har en lång historia i andra sammanhang, och är nära förbunden med gränsarbete som utesluter kvinnor ur det som uppfattas vara teknikens kärna (Faulkner 2000, 2003; Hacker 1989; Wajcman 1991, 2000). Så tycks även det gränsarbete lärarna utför beträffande teknik innefatta en genusdimension, där ”riktig” teknik förbinds med

KAPITEL 7

132

män och ”mjuk”/”mindre teknisk” teknik med kvinnor. Det gränsarbete som lärarna utför i relation till teknik är därmed samtidigt ett gränsarbete i förhållande till genus; teknik och genus samkonstrueras.

Gränsarbete liknande det som lärarna utför har genomförts inom andra områden under lång tid och ofta med resultatet att verksamheter som förknippas med kvinnor tenderar att betraktas som mindre tekniska än verksamheter som förknippas med män (Aurell 2001; Karlsson & Wikander 1987). På samma sätt tycks lärarnas gränsarbete syfta till att skilja ut viss teknik – den som förknippas med verkstäder, konstruktion och tekniken i sig – som den ”riktiga”, tekniska tekniken och skapa en stark koppling mellan dessa och män, samtidigt som uppfattat ”mjukare” eller ”mindre tekniska” teknik och kvinnor flyttas från denna ”teknikens maskulina kärna”.

Skolverkets skildring av teknik kan, som jag beskrivit tidigare, läsas som ett utsuddande av denna annars så genomsyrande gränsdragning för att skilja äkta teknik från mindre teknisk eller mindre riktig teknik. Även om skolverksberättelsen drar skarpa gränser mellan kvinnor och män, försöker man utvidga teknikbegreppet till att också omfatta områden som kvinnor förmodas intressera sig för. Lärare snävar således, i sina översättningar av Skolverkets bestämning av teknik, in gränserna för vad teknik är och återskapar därmed den traditionella koppling mellan män och teknik som verket försökt upplösa.

Lärarnas skildringar av teknik skiljer sig därmed från skildringarna av teknik i både den politiska berättelsen och skolverksberättelsen, framförallt genom att lärarna försöker avgränsa ”riktig” teknik till så kallad traditionell teknik. Jag tolkar detta som att lärarnas berättelser grundas i den egna erfarenheten av teknisk utbildning och praktiker situerade i skolmiljön. Detta kan bidra till att de skiljer sig från den politiska berättelsen och skolverksberättelsen som båda knyter an till samhälleliga diskurser, snarare än till lokala sammanhang. Den lokala erfarenheten behöver dock inte självklart innebära en traditionell tekniksyn. Vid sidan av lärarnas dominerande berättelse om teknik formas nämligen, genom ett par lärares utsagor, även en alternativ berättelse. Dessa lärare utför ett gränsarbete liknande det Skolverket gjort för att vidga innebörden av teknikbegreppet, och vill även innefatta sådant som utesluts genom den dominerande berättelsens avgränsning, i det här fallet formgivning och design.


133

Liksom i den politiska berättelsen och Skolverksberättelsen grundar sig lärarnas berättelse om teknik i relation till genus på en tämligen polär uppfattning av genus. Men där framförallt Skolverket menar att det är hur teknik förpackas, om den relateras till sina sammanhang eller inte, som spelar roll för om kvinnor kommer att bli intresserade av teknisk utbildning framhåller lärarna att olika slags teknikinriktningar är knutna till olika genus: ”riktig” teknik intresserar pojkar, medan flickor intresserar sig mer för ”mindre teknisk” teknik.

134

135

8

LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNISK UTBILDNING:

En traditionell teknisk utbildning för pojkar

Teknikprogrammets programmål är formulerade så att en mängd möjliga inriktningar, teknikområden och kurser kan rymmas inom utbildningen; inga nationella inriktningar finns och utbildningsanordnarna kan själva avgöra hur pass yrkesförberedande programmet ska vara. Varje teknikprogram blir därmed en produkt av bland annat de prioriteringar, värderingar, föreställningar och den kompetens som finns hos den aktuella lärargruppen, liksom hos skolledning och kommunpolitiker. Medan direktiv från skolledning och kommunpolitiker främst tar sig uttryck i form av teknikprogrammets strukturer, till exempel beslut om vilka inriktningar som ska erbjudas, bidrar lärargruppen i högre utsträckning till programmets innehåll. Deras prioriteringar styr vilken slags teknisk kunskap som anses viktigast att undervisa om och hur, vilka exempel som tas upp och vilka värderingar som förmedlas till eleverna.

KAPITEL 8

136

I skolverksberättelsen poängterades betydelsen av ett stort urval av inriktningar, stort utrymme för individuella val av kurser i enlighet med elevens eget intresse, nya pedagogiska metoder samt förberedelse för fortsatt lärande. I det här kapitlet visar jag hur lärarna översätter skolverksberättelsen till en egen utformning av teknikprogrammet. Jag undersöker vad som skiljer lärarnas version av programmet från Skolverkets, respektive vad som är likt mellan de olika utformningarna. Jag visar hur lärarnas översättning bygger på deras uppfattningar av vad teknik är och vad relationen mellan genus och teknik är, som togs upp i kapitel 7.

Jag inleder kapitlet med en diskussion av hur lärarna relaterar teknikprogrammet till andra gymnasieprogram. Genom olika gränsdragningar till gymnasieskolans yrkestekniska program respektive naturvetenskapsprogrammet ges teknikprogrammet en distinkt karaktär och konstrueras, som jag ska visa, som ett studieförberedande program.

Teknikprogrammets karaktär: En studieförberedande teknisk utbildning Indelningen i yrkes- respektive studieförberedande, eller i mer vardagliga ordalag praktiska respektive teoretiska, utbildningsprogram är en central gränsdragning i gymnasieskolan, även om program kan vara på en gång yrkes- och studieförberedande och samtliga gymnasieutbildningar ger grundläggande behörighet för fortsatta studier vid högskola/universitet. I den politiska berättelsen betonas att den nya teknikutbildningen ska kunna utgöra förberedelse för såväl yrkesverksamhet som eftergymnasiala studier (inom teknik). Detta har i skolverksberättelsen översatts till att teknikprogrammet ska förbereda för fortsatt lärande, i yrkeslivet eller genom studier vid högskola/universitet, kvalificerad yrkesutbildning eller liknande. I lärarnas utsagor om teknikprogrammet har dock, som jag ska visa, Skolverkets anvisningar om en utbildning som förbereder för fortsatt lärande översatts till en bild av teknikprogrammet som ett huvudsakligen studieförberedande utbildningsprogram.

LÄRARBERÄTTELSER OM TEKNISK UTBILDNING

137

Av de arton intervjuade lärarna framhåller tolv att teknikprogrammet i första hand syftar till att förbereda eleverna för fortsatta studier, i synnerhet inom det tekniska området. De kontrasterar här teknikprogrammet med yrkes-förberedande tekniska gymnasieprogram. I de studieförberedande programmen ligger betoningen på teoretiska studier och kunskaper, vilka i lärarnas berättelser ställs mot de praktiska kurser och övningar som upptar en större del av tiden på de yrkesinriktade programmen. En aspekt som spelar in för huruvida ett utbildningsprogram betraktas som studie- eller yrkesförberedande är proportionerna mellan teoretiska studier och praktiska moment, och studieförberedande program anses inte omfatta särskilt många praktiska inslag.

MF: Vad skulle du säga är syftet med teknikprogrammet? IP: Vad jag skulle säga att syftet är? Ja, det var en svår fråga… Det är klart att i stor utsträckning så är det ju att förbereda för fortsatta studier, som jag ser det. Vi har väldigt lite praktisk inriktning på vårt teknikprogram. (Arne, karaktärsämneslärare)

Arne motiverar teknikprogrammets studieförberedande karaktär genom att hänvisa till att programmet inte har någon praktisk inriktning. Med ”praktisk inriktning” skulle Arne här kunna syfta på att ingen av de profiler/inriktningar som teknikprogrammet på den skola där han arbetar erbjuder är praktiskt orienterad. En annan tolkning av Arnes utsaga, som stöds av intervjun som helhet, är att teknikprogrammet inte omfattar särskilt många moment där praktisk färdighet tränas, och därmed inte har någon ”praktisk inriktning” i bemärkelsen förberedelse för yrkesverksamhet.

Omkring en tredjedel av de intervjuade lärarna framhåller att samarbete med något eller några av de tekniskt inriktade yrkesförberedande programmen skulle kunna berika teknikprogrammet, antingen med kunskaper som kompletterar teknikprogrammets undervisning eller med möjlighet för eleverna att byta till en mer praktiskt inriktad gymnasieutbildning. En av skolorna var under intervjuperioden på väg in i ett samarbete med skolans elprogram. Detta kunde, enligt flera av teknikprogrammets lärare, vara till gagn för teknikprogrammets elever, eftersom teknikprogrammets och elprogrammets kunskapsinnehåll betraktades som innehållsmässigt besläktade med och kompletterande varandra. De samarbeten som förespråkas mellan teknik-

KAPITEL 8

138

programmet och framförallt el- eller industriprogrammen bygger på att de samverkande parterna fortsätter att vara distinkt avgränsade program, även i de fall då programgemensamma kurser föreslås. Min tolkning är att lärarna, genom att poängtera det innehållsmässiga släktskapet mellan teknikprogrammet och elprogrammet, eller andra yrkestekniska program, placerar sådan teknik som i den politiska berättelsen och skolverksberättelsen benämns som traditionell teknik i fokus för teknikprogrammet. Eftersom flickor lyser med en nästintill fullständig frånvaro från de yrkestekniska programmen kan man tolka ett sådant närmande av teknikprogrammet till de yrkesinriktade gymnasieprogrammen som ett sätt att prioritera sådan teknik som pojkar antas intressera sig för.

Samtidigt som lärarna betonar de innehållsmässiga släktskapen mellan teknikprogrammet och vissa yrkesförberedande tekniska program tycks de också vilja upprätthålla en tydlig gräns till dem. Teknikprogrammet framställs ha en distinkt och annorlunda karaktär, avseende studie-/yrkesinriktning, innehåll och elever. Utifrån lärarnas utsagor framstår det som centralt att upprätthålla en åtskillnad mellan teknikprogrammet och de yrkesinriktade programmen. Denna tolkning stöds av Bengts beskrivning av vad lärargruppen trycker på i sin information till niondeklassare:

… det är ju kanske sånt vi trycker på då, när vi ger information till niorna också. Titta vad likt det är, teknik och natur, att teknik och natur är så pass lika. Och titta vad mycket det skiljer om vi går till media och elprogrammet… (Bengt, kärnämneslärare)

Bengt poängterar här en åtskillnad mellan teknikprogrammet och yrkesförberedande program och lyfter samtidigt fram likheten mellan teknikprogrammet och det naturvetenskapliga programmet. Det natur-vetenskapliga programmet framställs mer eller mindre unisont i lärarnas utsagor som det gymnasieprogram med vilket teknikprogrammet är mest besläktat. Många betonar de stora likheterna mellan dessa två program och hävdar att skillnaderna mellan programmen mest är att betrakta som nyansskillnader. Ett par lärare menar emellertid att programmen till viss del har olika inriktning.


139

… teknik väljer man om man är mer intresserad av datorer och teknik och natur väljer man om man är mer intresserad av biologi och kemi och så vidare. (Mats, karaktärsämneslärare)

De olikheter som nämns tycks emellertid främst handla om att framställa skillnaderna mellan teknikprogrammet och det naturvetenskapliga programmet som en ytlig skillnad. Skillnaderna går inte på djupet, till exempel beträffande kurser eller undervisning, utan handlar främst om ”krusningar på ytan” (Arne, karaktärsämneslärare). Mats utsaga om skillnaderna mellan programmen kan snarast ses som ett uttryck för hur stora likheterna mellan programmen uppfattas vara. Lärarnas framhävande av likheterna mellan teknik- och naturvetenskaps-programmet härrör troligen från att teknikprogrammet ursprungligen skulle ersätta naturvetenskapsprogrammets tekniska gren, och att släktskapen mellan dem därför ses som rätt given.

När lärarna talar om eleverna är det också så att naturvetenskaps-programmets elever fungerar som den viktigaste jämförelsegruppen. De skillnader som de uppfattar finns mellan elever på teknik- respektive naturvetenskaps-programmen har framförallt att göra med inställningen till betyg och prestationer. Teknikelever beskrivs som ”bohemer, livsnjutare /…/ de tar inte det här med betyg och studier på jättestort allvar” (Mats, karaktärsämneslärare) och som elever som ”vill ha lite mer praktiskt /…/ hands-on” (Bengt, kärämneslärare). Att eleverna på teknikprogrammet inte tar ”det här med betyg och studier på jättestort allvar” ska emellertid inte förstås som att de struntar i skolan eller saknar studieambitioner.

Jag tolkar lärarnas betoning av hur teknikelever skiljer sig från naturvetarelever, inte som ett sätt att skapa åtskillnad mellan programmens elever, utan snarare som ett sätt att framhäva de likheter som trots allt finns. Teknikprogrammet och teknikeleverna är så att säga av samma ”sort” som naturvetenskapsprogrammet och dess elever. Detta framkommer tydligt i hur lärarna drar gränser mellan ”rätt” och ”fel” slags teknikelever. ”Rätt” kategori elever är de som ”tycker att matte och fysik är något sånär intressant på högstadiet och inte är rädda för teknik” (Kristina, karaktärsämneslärare). De är studieinriktade och orkar läsa samtliga fem matematikkurser och båda fysikkurserna utan problem. Eleverna ska alltså klara av att läsa

KAPITEL 8

140

teknikprogrammet som ett avancerat studieförberedande program, precis som naturvetenskapsprogrammets elever.

”Fel” kategori elever är, å andra sidan, de som är svaga i matematik och fysik och även ”de som gillar att stå i garaget och meka, för de passar inte på teknikprogrammet” (Elisabeth, karaktärsämneslärare). Elisabeths utsaga ska emellertid inte tolkas som att intresse för praktisk teknik är irrelevant för elever på teknikprogrammet, snarare tvärtom, vilket lärarnas uppfattning om vad som konstituerar ett genuint tekniskt intresse (se kapitel 7) visade. Snarare handlar hennes utsaga om att mekande inte ska vara det som eleverna huvudsakligen ska vilja ägna sin skoltid åt. ”Fel” kategori elever är därmed också de som i första hand sökt till något av de yrkesinriktade tekniska programmen och kommit in på teknikprogrammet som sitt andra- eller kanske till och med tredjehandsval.

Lärarna upprättar således en tydlig gräns mellan kategorin ”rätt” elever, som har intresse för matematik och fysik, och kategorin ”fel” elever som är mer intresserade av praktisk teknisk verksamhet och hellre vill läsa yrkestekniska program. ”Rätt” teknikelever karaktäriseras också av att vara pojkar. Flera av lärarna använder i sina utsagor termen ”teknikprogramselev” som en synonym för ”pojkar”. Det framkommer bland annat i Torstens beskrivning av teknikprogrammets elever: ”Killhorder - de är rätt så hands-on-lagda, så här va.” (Torsten, kärnämneslärare). Sammantaget ser jag det som att lärarna formar en föreställning om den ideale teknikeleven som en studiemotiverad, matematikintresserad pojke med ett genuint teknikintresse. Detta ligger väl i linje med den koppling som lärarna gör mellan teknik och män/maskulinitet och som jag diskuterade i kapitel 7.

Man kan också tänka sig en alternativ tolkning av varför lärarna drar dessa gränser mellan teknikprogrammet och yrkestekniska program. De kan ses som ett sätt att markera teknikprogrammets särart bland teknikinriktade gymnasieutbildningar. Det är inte ett traditionellt ”mekar”-program, utan ett program som även skulle kunna intressera studiebegåvade flickor. I samma anda skulle lärarnas strävan att se teknikprogrammet som näraliggande naturvetenskapsprogrammet också kunna tolkas som en uppbrytning av dess maskulina genuskaraktär; naturvetenskapsprogrammet uppfattas ju av lärarna vara en attraktiv utbildning för flickor. Det finns alltså motsägelser och nyanser i


141

hur lärarna mer eller mindre uttalat resonerar kring programmets inriktning och genuskaraktär.

De intervjuade lärarnas syn på teknikprogrammet som en slags variant av naturvetenskapsprogrammet kan också ses som uttryck för en strävan att positionera det som en högstatusutbildning. Det naturvetenskapliga programmet har en hög status i gymnasieskolan genom sin inriktning mot naturvetenskap, sin teoretiska karaktär samt genom att de elever som läser programmet ofta kommer från familjer med en förhållandevis hög social position i samhället (Kalat 2008). På motsvarande sätt har de yrkesförberedande programmen en betydligt lägre status. En annan faktor, som troligen har betydelse för hur teknikprogrammet faktiskt kommer att positioneras på olika skolor, är den stora utgiftspost som de tekniskt inriktade praktiska programmen utgör för utbildningsanordnare. De kräver specialanpassade lokaler och medför en del materialförbrukning. Detta skulle kunna bidra till att utbildningsanordnare väljer att utforma teknikprogrammet som ett mer teoretiskt, och därmed mindre kostsamt, utbildningsprogram – vilket i sin tur skulle kunna påverka lärarnas utsagor om teknikprogrammets plats.

Teknikprogrammets tekniska innehåll: Hellre traditionell än modern teknik Skolverkets rekommendationer var, som jag visade i kapitel 6, att teknik inom teknikprogrammet borde kopplas till större sociala, samhälleliga och miljömässiga sammanhang, alternativt till elevernas egna sammanhang. Detta skulle inrymmas i teknikprogrammets inriktningar, samt inom det nya teknikutvecklingsämne som ersatte teknologiämnet. I skolverksberättelsen skapades också bredd i form av teknikinriktningar inom både så kallade traditionella och moderna teknikområden samt utrymme för eleverna att specialisera sig efter sitt eget intresse genom att programmet utformades med en liten gemensam kärna och ett stort utrymme för elevernas individuella val. När lärarna talar om vilken teknik som ska innefattas i teknikprogrammet framkommer dock en delvis annan bild.

I lärarnas beskrivningar av vilken teknik som prioriteras inom teknikprogrammet handlar det framförallt om konstruktionsförmåga, om

KAPITEL 8

142

kunskaper om tillverkningsprocessen respektive om datorteknik. Några av lärarna beskriver konstruktion, hållfasthetslära, ellära, verkstadsteknik och kunskaper om produktionsprocesser som klassisk eller traditionell teknik – benämningar som tycks syfta på att även teknisk linje omfattade dessa på sin tid. Datorteknik beskrivs å andra sidan som en nyare form av teknik. Ett par av de intervjuade lärarna lyfter fram teknikområden som teknikprogrammet skulle kunna innefatta, men som har lämnats utanför, åtminstone på deras teknikprogram. Dessa omfattar bioteknik, medicinsk teknik och människa-dator-interaktion.

Lärarna har alltså gjort en speciell översättning av Skolverkets krav på bredd inom det nya teknikprogrammet. I skolverksberättelsen handlar bredd i förhållande till teknik inom teknisk utbildning framförallt om att erbjuda många olika teknikinriktningar. Detta blir annorlunda inom skolans vardag, där många teknikområden, som synes, lämnats utanför. Begreppet bredd kan dock tolkas på andra sätt. En lärare poängterar att eleverna är fria att uppfinna eller konstruera nästan vad de vill, och att även ”om det är många teknikområden vi lämnar så är vi nog bättre på att låta de teknikområden vi har spegla olika typer av innehåll” (Elisabeth, karaktärsämneslärare). Elisabeth betonar här att bredd inom teknisk utbildning kan handla om att eleverna själva får välja vad de vill konstruera på en kurs i konstruktion; det behöver inte handla om att det ska finnas många olika teknikområden.

Lärarnas utsagor rörande teknikprogrammets teknik målar upp en bild av en teknisk utbildning som till stora delar tycks ha utformats med sin föregångare teknisk linje som förebild, och ur vilken flera moderna och betydelsefulla teknikområden har utelämnats. Detta innebär att den tidigare utbildningens genuskaraktär kvarstår, något som flera av lärarna också påpekar. De konstaterar att den teknik som teknikprogrammet omfattar kanske framförallt tenderar att förknippas med män och maskulinitet och tilltalar pojkar och män; det lockar kanske inte flickor att till exempel konstruera en truck. Man anser således att den teknik som teknikprogrammet omfattar är ”ganska grabbig” och inte intresserar flickor i någon större utsträckning. Flickor intresserar sig i stället, enligt de intervjuade lärarna, för en annan sorts teknik. Lärarna skapar här tydliga gränser mellan sådan teknik som intresserar flickor och teknik som inte intresserar flickor (men som underförstått intresserar pojkar). Flickor antas intressera sig för design och formgivning. Bland mer traditionella teknikområden


143

lyfts framförallt kemi fram som ett ämne som tilltalar flickor. Det förmodas uppfattas som mer kvinnligt än andra traditionella teknikområden, eftersom ”man står med en vit rock inne och blandar lite grann” (Anton, karaktärsämneslärare). Även arkitektur nämns bland de teknikinriktningar som anses kunna intressera flickor. Några lärare framhåller att det behövs mer kurser med inriktning mot dessa ämnesområden för att kunna locka fler tjejer till teknikprogrammet.

Jag tycker att man ska ha tjejigare kurser, därför att… som vi har nu så är det mycket, fan alltså, det känns industriartat – svetsning och mekanisk verkstad och sånt där. Det ska ju vara mer formgivning och arkitektur och så här, liksom, design. Det lockar tjejer. (Nils, karaktärsämneslärare)

Att inkludera ”tjejigare” kurser i teknikprogrammet och minska utrymmet för mer traditionella teknikområden är således något som Nils explicit förespråkar. Nils tillhör därmed den lilla minoritet bland de intervjuade lärarna som förhåller sig positiv till att inkludera så kallade moderna – och flickvänliga – teknikinriktningar i programmet och som idag inte finns representerade där, till exempel arkitektur, medicinsk teknik och bioteknik. Nils utsaga belyser ändå den gräns som upprättats för att skilja traditionell ”manlig” verkstadsteknik från ”tjejigare” formgivning, design och arkitektur, och som konstrueras och upprätthålls av flera lärare. Om orsakerna till att design och formgivning lockar tjejer menar flertalet lärare att design är ”Lite mjukare, kanske. Lite mer… människonära” (Mats, karaktärsämneslärare).

En tendens i lärarnas utsagor, som jag också pekade på i kapitel 7, tycks vara att de miljöer i vilka den teknik som beskrivs intressera kvinnor praktiseras, relativt de miljöer där ”maskulin” teknik praktiseras, är mer utpräglade inomhusmiljöer, till exempel laboratorier eller kontor i förhållande till verkstäder eller industrilokaler. Dessa är förvisso också inomhusmiljöer men med en lägre grad av rums- eller inomhuskänsla beroende på sin ofta smutsigare, bullrigare och mindre ombonade miljö i förhållande till konstors- och laboratioriemiljöer. Det är således inte enbart olika slags teknik som associeras med kvinnor respektive män. Dikotomin ute – inne tycks användas för att dra ytterligare en gräns mellan det kvinnor gör och det män gör.

KAPITEL 8

144

Gemensamt för många av de teknikområden som lärarna associerar med flickors intresse för teknik är vidare att de i större utsträckning än traditionella teknikinriktningar knyts till sociala sammanhang. I skolverksberättelsen betonas betydelsen av att teknik relaterades till meningsfulla sammanhang för att locka nya elevgrupper, framförallt flickor, till teknikprogrammet. För flera av lärarna tycks dock ett sådant beaktande av teknikens sociala sammanhang vara likställt med ett mindre tekniskt innehåll. De tenderar att betrakta inriktningar som design och formgivning och kurser i till exempel teknisk psykologi som ”mindre tekniska” eller ”inte teknik i sig”. Teknik som relateras till sammanhang utanför de rent tekniska översätts alltså av dessa lärare till ”mindre teknisk” teknik, vilket antyder att den inte betraktas som lika betydelsefull att lära ut som mer ”renodlad” teknik. Att införa sådana inriktningar i teknikprogrammet skulle för dem innebära att utbildningens tekniska innehåll tonades ner.

Det finns alltså några lärare som förespråkar att fler kurser med en inriktning mot områden som intresserar flickor vore önskvärda, men de allra flesta menar att sådana inriktningar inte är viktigare än de befintliga och heller inte bör ersätta dem. Det vore förstås bra om man, som en lärare uttrycker det, kunde komplettera med en ”tjejinriktning”, men det måste ske ”utan att [elevantalet] minskar på de andra [inriktningarna]” (Johan, kärnämneslärare). Utsagor som denna visar att de befintliga inriktningarna är viktigare och inte får riskera att tappa elever. Att det inte upplevs som ekonomiskt hållbart att ha inriktningar som programmets elever inte kan fylla platserna på kan tyckas självklart. Emellertid skulle andra inriktningar kunna generera delvis andra slags elever än de som vanligtvis söker till teknikprogrammet, till exempel fler flickor. Det är något som både Johan och ett par andra lärare påpekar.

Trots sin positiva inställning till möjligheten att inkludera inriktningar som antas locka flickor upprättar dessa lärare med sina uttalanden en gräns mellan viktiga ”pojkinriktningar” och mindre viktiga ”flickinriktningar”. Genom att prioritera de befintliga inriktningarna och avfärda möjliga andra inriktningar ger de också en fingervisning om vilka elever de uppfattar bör prioriteras inom teknikprogrammet, nämligen pojkar.

Jag uppfattar lärarnas resonemang om de olika inriktningarnas relativa vikt inom teknikprogrammet som exempel på ett kluvet förhållningssätt till idealen om jämställdhet i utbildningen. Å ena sidan betonas betydelsen av att fler


145

flickor söker sig till teknisk utbildning men å andra sidan uttrycks en stark tveksamhet till att göra några större avsteg från en traditionell, maskulint kodad utformning av den tekniska utbildningen. Ett uttryck för hur kluvenheten hanterats framkommer i Stefans utsaga. Han framhåller att

… sen försökte man då efter ett tag… jag tror man försökte peta in lite, liksom, försöka smycka ut det med lite designkurser och sånt där för att få lite, vad ska vi säga, för att få en annan yta. Men jag tror att det var lite mer kosmetiskt, för det är ju ingenting som genomsyrar liksom hela… hela teknikprogrammet (Stefan, kärnämneslärare)

Stefans utsaga antyder att flera lärares kluvna och vacklande förhållningssätt också präglar teknikprogrammets reella utformning; det har utformats som ett i grunden traditionellt tekniskt program, om än med en modernare – och förmodat flickvänligare – framtoning än sina föregångare. Det är också möjligt att den uppfattning om vad eleverna ska lära sig som teknisk linje stod för fortfarande finns djupt rotad bland teknikprogrammets lärare. Flera av de intervjuade lärarna har erfarenheter från teknisk linje, som elever och i några fall som lärare på utbildningen. Deras utsagor om programmets innehåll står, som vi sett, i konflikt med den bredare bild som förs fram framförallt i skolverksberättelsen. Bland de intervjuade lärarna finns emellertid också en liten minoritet som orienterar sig mot en syn på utbildningens tekniska innehåll som bättre överensstämmer med den Skolverket för fram.

Teknikprogrammets pedagogik: Två perspektiv på problemlösning Den kluvna bilden av teknikprogrammets innehåll återfinns också i hur man uppfattar hur eleverna bäst ska lära sig teknik. I kapitel 7 visade jag att lärarna i var tämligen eniga i sin uppfattning av att teknik handlade om problemlösning. Att kunna lösa problem lyfts av flera lärare fram som kärnan i teknikprogrammet och som den centrala tekniska kompetens programmets elever bör tillägna sig.

KAPITEL 8

146

… det här med att lösa problem, att man ska ha vilja, jag tror att det är det som är grundkänslan för en teknist, att man vill komma på en lösning på saker och ting. (Elisabeth, karaktärsämneslärare)

Kursen Teknikutveckling och företagande lyfts fram av flera lärare som ett exempel på en kurs där eleverna kan/borde kunna få arbeta praktiskt med problemlösning. Lärarna framhåller också att problemlösningsförmåga inte bara hänger samman med kunskaper utan även med personliga egenskaper och färdigheter, till exempel nyfikenhet, vetgirighet och förmåga att kunna tänka i nya banor.

… att tänka ’Varför inte tvärt om istället?’, en fråga som jag ställer ganska ofta här. Så måste man vända på steken och tänka ’men om jag gör så här istället?’. Och hitta nya lösningar. Det är ju ett tankesätt som man behöver ha i många sammanhang, inte minst tekniska. (Anita, karaktärsämneslärare)

Problemlösning kopplas i lärarnas utsagor samman med företagsamhet och uppfinningar, och problemlösning kommer därmed att handla mycket om att träna elevernas förmåga att komma på nya lösningar, utveckla nya produkter och göra dessa tillgängliga för andra. Några av lärarna framhåller en sorts entreprenörsinriktning som en av de grundläggande idéerna bakom teknikprogrammets införande:”… huvudsyfte, det är ju att få fler /…/ att starta eget företag med nya smarta produkter och lösningar” (Lennart, karaktärsämneslärare). Flera lärare betraktar på liknande sätt teknikprogrammets elever som blivande egenföretagare och utvecklare av nya produkter.

Sammantaget finns alltså en stark betoning på att utbildningen, kanske i högre utsträckning än vad den gör nu, bör träna elevernas förmåga att identifiera problem och komma på lösningar. I de intervjuade lärarnas utsagor kan emellertid två skilda perspektiv på hur teknikprogrammet ska utformas för att eleverna ska utvecklas till problemlösare urskiljas: det dominerande färdighetsorienterade perspektivet respektive det uppgiftsorienterade perspektivet. Det förra betonar vikten av att lära sig tekniska handgrepp, metoder och färdigheter för att kunna utarbeta lösningar, det senare fokuserar på processen att identifiera problem och tänka ut lösningar.


147

De lärare som representerar det senare, uppgiftsorienterade, perspektivet utgör en minoritet bland de intervjuade lärarna och menar att teknikprogrammets undervisning borde organiseras annorlunda. Det borde ta sin utgångspunkt i elevernas eget tänkande, låta dem identifiera problem, göra nödvändiga efterforskningar, tänka ut lösningar och först därefter lära sig de tekniska handgrepp som behövs för att kunna producera en lösning. Dessa lärare anser att eleverna bör få arbeta mer med verkliga projekt och förespråkar en mer tvärvetenskaplig undervisning, där obligatoriska kurser i till exempel verkstadsteknik slås samman med formgivningskurser. Eleverna kan då få kortare introduktioner till olika arbetssätt och verktyg och sedan fördjupa sig i det som behövs utifrån de problem de valt att arbeta med.

Ska man tänka sig att kunna jobba med riktiga projekt, så kommer det ju oftast in elkunskaper i det också, eller det kan göra det, så jag menar – det är väl jättebra att det finns folk som har de kunskaperna och kan… Jag hade senast idag en elev i min formgivningsgrupp som behövde veta saker, för vi håller på med vardagsproblem, och han behövde få veta en sak om det gick att koppla från en valig sladd i väggen till batteri. Just de här sakerna är ju jättespännande att det finns [lärare] som kan. Jag menar, det är ju inte bara så att vi ska jobba med sågar och penslar och dam-da-da-dam, utan vi måste ju kunna jobba med alla bitar. Utan… jag tror snarare att det jag vill, alltså, jag tycker att såna här saker som att till exempel vi har med svets – ok, det är väl jättebra, men det behöver kanske inte vara en hel kurs. Man kanske kan lägga in det som en bit i konstruktionen. Man kanske kan… just för att få tid att så att säga göra andra saker. (Gunilla, karaktärsämneslärare)

Det uppgiftsorienterade perspektivet fokuserar alltså på processen att identifiera problem och tänka ut lösningar. Eftersom det är riktiga problem som står i fokus, måste eleverna lära sig ta hänsyn till det sammanhang i vilket den tekniska lösningen ska introduceras och fungera; riktiga problem är alltid är inbäddade i sociala sammanhang. Det uppgiftsorienterade perspektivet på problemlösning utgör därmed en ganska rak översättning av vad skolverksberättelsen framställde som ett sätt att öka elevernas, och i synnerhet flickors, intresse för teknik.

En övervägande majoritet av de intervjuade lärarna ansluter sig dock snarare till ett färdighetsorienterat perspektiv. De menar att eleverna framförallt behöver tillägna sig tekniska metoder och kunskaper för att bli goda

KAPITEL 8

148

problemlösare. Eleverna behöver en teknisk kunskapsbank omfattande både praktiska färdigheter, som baskunskaper i CAD och svets, och teoretiska kunskaper, framförallt i matematik och fysik, för att kunna utveckla lösningar till praktiska problem. Teknikprogrammets uppgift är att förse eleverna med sådana färdigheter.

Ser man [teknikprogrammet] som ett studieförberedande program, då behöver man verkligen ha någon uppfattning om saker och ting som är praktiska också, om man ska vara teknist. Det handlar inte bara om de teoretiska lösningarna, man måste ju kunna få det att fungera i praktiken också. Och då kan det vara bra att ha sett en del saker som man kan ta till om man konstruerar något. (Elisabeth, karaktärsämneslärare)

Flera lärare poängterar värdet av praktiska moment i teknikprogrammet. Eleverna bör få prova på bearbetning eller tillverkning av produkter i hårda material såsom metall och trä. Ambitionen att ge eleverna möjligheter att skaffa sig praktiska färdigheter handlar om traditionell verkstadsteknik och ellära, men också om praktisk tillämpning av mer teoretiska kunskaper, till exempel i form av laborationer.

Vi är fast vid den här gamla katederundervisningen hela tiden. Låt dem få prova på att löda motstånd och mäta kretsar och bygga lite digitaltekniska komponenter, och sitta och göra små enkla hemsidor. Få prova, få testa och se hur fungerar det här och… (Jonas, karaktärsämneslärare)

Kännetecknande för de praktiska inslag som Jonas och andra lärare lyfter fram som viktiga är att de nästan uteslutande är hämtade från vad Skolverket skulle kalla traditionella tekniska fält: hållfasthetslära, mekanik, materiallära, ellära och i viss mån elektroteknik. Bland de nödvändiga teoretiska redskap som eleverna behöver för att kunna lösa problem betonas särskilt matematik som absolut nödvändigt. Det gäller i första hand för de elever som tänker sig att läsa vidare vid teknisk högskola, men även för de som har andra framtidsplaner: ”[m]atte är det viktigaste, tycker jag, därför att matte är ett verktyg inom teknik som är… det finns ju inget viktigare verktyg, liksom. Det bara är så” (Elisabeth, karaktärsämneslärare).


149

Genom sin betoning av specifika tekniska färdigheter tenderar lärarna, som jag tolkar det, att fokusera på teknik i sig, snarare än på teknik i relation till ett socialt sammanhang, och de uppgifter som ska utföras är ofta konstruerade uppgifter. Verksamheten ska dock, även i det färdighetsorienterade perspektivet knyta an till ”verkligheten”. Med detta avses framförallt ökade kontakter med näringslivet, till exempel i form av studiebesök, och i synnerhet med tillverkande företag inom verkstad, plast och elektronik.

De båda perspektiven illustrerar två skilda förhållningssätt till hur teknikprogrammet bör struktureras. Medan det färdighetsorienterade perspektivet utgår ifrån den befintliga programstrukturen med distinkt åtskilda kurser och ämnen, anbefaller det uppgiftsorienterade perspektivet en mer kurs- och ämnesöverskridande struktur, där studier bedrivs i block om flera ämnen. Att tänka på undervisning i termer av separata kurser tycks således hänga samman med ett större fokus på detaljkunskaper, och på de färdigheter som ska tränas i respektive kurs. Detta tenderar i sin tur att leda till att eleverna tillägnar sig tekniska handgrepp och färdigheter, men att teknikens större sociala, samhälleliga och miljömässiga sammanhang riskerar att gå förlorade.

De två perspektiv på pedagogisk inriktning som lärarnas utsagor ger uttryck för kan sägas representera två olika uppfattningar om hur problemlösningsförmåga utvecklas och används som kompetens. Det uppgifts-orienterade perspektivet och det färdighetsorienterade perspektivet utgör båda översättningar av den politiska berättelsens och skolverkberättelsens fokus på vikten av problemlösning och verklighetsförankring i utbildningen. Men medan det uppgiftsorienterade perspektivet är mer troget de tidigare berättelsernas bild av helhetssyn och nya arbetsmetoder, förefaller det färdighetsorienterade perspektivet vara mer konventionellt. Det betonar – i linje med en uppfattning av ”riktig” teknik – isolerade färdigheter, framför allt inom vad som kan ses som traditionella teknikområden.

Även om lärarna inte uttryckligen talar om flickor och pojkar i förhållande till problemlösning finns genus implicit med i de översättningar som görs. Enligt skolverksberättelsen utgör nya arbetsmetoder, i form av problemorientering och projektform, en möjlighet att locka flickor till teknisk utbildning, liksom att relatera teknik till sina sammanhang. Det uppgiftsorienterade perspektivet framstår därmed som mer orienterat mot att

KAPITEL 8

150

utforma teknikprogrammet på ett sätt som kan attrahera även flickor. Att som i det färdighetsorienterade perspektivet betona specifika tekniska färdigheter, liksom sådan traditionell teknik som av lärarna beskrivs som ”riktig” teknik, anses å andra sidan snarare innebära att man attraherar en viss grupp pojkar. Detta är något som framhålls både i den politiska berättelsen, i skolverksberättelsen och hos en del lärare. Det färdighetsorienterade perspektivet på teknisk kompetens framstår därmed som något som skulle forma teknikprogrammet på ett sätt som skulle attrahera samma elevgrupper som teknisk linje, och även teknisk gren, det vill säga pojkar.

Teknikprogrammet: Också för flickor? I lärarberättelsen om teknisk utbildning formas, som kapitlet har visat, en dominerande bild av en utbildning främst riktad mot pojkar. Detta framträder genom att den ideale teknikeleven konstrueras som en pojke, genom att teknik och teknikinriktningar som förmodas intressera flickor prioriteras lägre än inriktningar och teknik som förmodas intressera pojkar. Det visar sig också i lärarnas betoning av ett färdighetsorienterat perspektiv på teknisk kompetens; detta är något som, i de andra berättelserna, uppfattas fungera bättre för att stimulera pojkars intresse framför ett uppfattat flickvänligare uppgiftsorienterat perspektiv. I skolverksberättelsen, liksom i den politiska berättelsen, betonas emellertid att teknikprogrammet skulle utformas så att även flickors intresse för teknisk utbildning skulle väckas. Hur ser de intervjuade lärarna på denna motsägelse? Hur uppfattar de att man kan locka fler flickor till teknikprogrammet – och vilken sorts flickor handlar det då om?

I lärarnas utsagor blir det, som jag visat i detta och tidigare kapitel, tydligt att teknikprogrammets elever utgörs av pojkar. Men lärarna talar också om flickor, både om flickor i allmänhet och om de flickor som är elever på teknikprogrammet. När lärarna talar om flickor i allmänhet tenderar de att skildra dem i enlighet med en stereotyp femininitet; de är fnissiga, skvallriga, ängsliga, osäkra och ovilliga att smutsa ned sig. De antas också välja bort teknikprogrammet för att teknisk gymnasieutbildning inte går ihop med deras föreställningar om hur flickor ska vara. Dessa flickor är den elevgrupp, vars


151

tekniska intresse teknikprogrammet enligt den politiska berättelsen och skolverksberättelsen huvudsakligen ska stimulera, men i lärarnas översättning framställs de inte som potentiella teknikprogramselever.

De flickor som läser på teknikprogrammet framställs av lärarna i andra ordalag och som åtskilda både från ”vanliga” flickor och från ”teknikprogrammets elever” (dvs. deras manliga klasskamrater). Flera av lärarna berättar att flickorna på teknikprogrammet är driftiga och tuffa, i högre grad så än flickor på andra gymnasieprogram. Deras beslut att läsa teknikprogrammet – som har en stämpel som ett ”grabbprogram” – ställer högre krav på beslutsamhet än andra flickors val att läsa program med en större andel flickor bland eleverna. De beskrivs också vara ”lite mer pojkflickor” (Lennart, karaktärsämneslärare).

I förhållande till pojkarna på teknikprogrammet framställs teknikflickorna framförallt som mognare och mer ansvarstagande, och de anses i allmänhet bidra till att det sociala klimatet i klasserna blir lugnare och mer respektfullt. Den dominerande berättelsen skildrar alltså teknikprogrammets kvinnliga elever som en grupp flickor olika både andra flickor och teknikprogrammets manliga elever, och upprättar gränser mellan de olika elevkategorierna. De är inte som ”vanliga” flickor brukar vara men de är heller inte som pojkar. Lärarnas skildringar av teknikprogrammets kvinnliga elever konstruerar en tuffare och mer aktiv femininitet, som befinner sig mellan den stereotypa femininitet som ”vanliga” flickor tillskrivs och den maskulinitet som teknikprogrammets pojkar attribueras. Detta innebär en tvetydig identitet: medan skillnaden i förhållande till ”vanliga” flickors femininitet betraktas som något positivt, utgör skillnaden i relation till de manliga teknikelevernas maskulinitet en avvikelse från normen för hur teknikelever ska vara.

Ett par lärare påpekar emellertid att teknikflickor inte är lika ”framfusiga” och ”kaxiga” som sina manliga klasskamrater, och att inte alla teknikprogrammets kvinnliga elever är tuffa.

… de tjejer som söker är… helt vanliga tjejer. Man skulle kunna tro… jag skulle kunna tro att de är lite mer killtjejer, men det tycker jag inte att de tjejer som jag har stött på har varit, utan det är vanliga tjejer, du vet, som tjejer är [skratt]. (Mats, karaktärsämneslärare)

KAPITEL 8

152

Lärarnas utsagor om flickor på teknikprogrammet går således isär. Den alternativa versionen, som är betydligt mindre vanlig, framställer teknikprogrammets kvinnliga elever som vilka flickor som helst, och inte alls de pojkflickor som ”man” skulle kunna förvänta sig. Varför ”man” skulle förvänta sig att flickor som väljer att läsa teknikprogrammet skulle vara pojkflickor framkommer inte, men kan förstås som en slags referens till den dominerande berättelsen om flickor på teknikprogrammet. Även om den alternativa berättelsen, till skillnad från den dominerande, lyfter fram teknikflickornas likheter med ”vanliga” flickor – och därmed frångår den dominerande berättelsens konstruktion av teknikprogrammets kvinnliga elever som ett speciellt slags flickor – betonas samtidigt, genom att likheten med ”vanliga” flickor lyfts fram medan skillnaden mellan könen upprätthålls, teknikflickornas olikhet i förhållande till teknikprogrammets manliga elever. Medan kategorin teknikflickor i den dominerande berättelsen placeras någonstans i fältet mellan ”vanliga” flickor och teknikelever, inordnas de i den alternativa berättelsen tillsammans med kategorin ”vanliga” flickor – och således längre ifrån kategorin teknikelever. Därigenom tenderar teknikflickorna i den alternativa berättelsen att konstrueras som än mer avvikande från normen för en teknikelev.

I lärarberättelserna formas således två slags positioner för flickor: Å ena sidan finns ”vanliga” flickor som är fnissiga och feminina men inte intresserade av teknik och å andra sidan pojkflickor som är intresserade av teknisk utbildning men som avviker från en normativ femininitetskonstruktion. Att som flicka läsa en teknisk gymnasieutbildning konstrueras således i den dominerande lärar-berättelsen som oförenligt med den normativa femininiteten.

Avslutande diskussion I kapitel 6 visades att skolverksberättelsen lyfte fram fyra principer för teknikprogrammets utformning som skulle bidra till att väcka ungdomars, särskilt flickors, intresse för teknisk utbildning. Det handlade om nya inriktningar, en liten teknisk kärna med ett nytt teknikämne, förberedelse för fortsatt lärande samt nya arbetsmetoder. I detta och föregående kapitel har jag diskuterat hur dessa principer gestaltas när de samtalas om av lärare på teknikprogrammet. Det visar


153

sig att lärarna har översatt skolverkets riktlinjer till en konkretiserad men också insnävad utformning av teknikprogrammet.

Det som i skolverksberättelsen handlade om att skapa bredd inom teknikprogrammet i form av nya teknikinriktningar, ett nytt teknikämne samt stort utrymme för elever att själva välja studieinriktning i enlighet med sina intressen har av lärarna översatts till att handla om vad för slags teknik som bör inkluderas i teknisk utbildning. I skolverksberättelsen betonades att teknik inom teknikprogrammet skulle relateras till för ungdomar meningsfulla sammanhang, vilket i synnerhet antogs kunna locka flickor till teknisk gymnasieutbildning. Denna tekniksyn har av lärarna översatts till att handla om ”mindre teknisk” teknik. Bland de intervjuade lärarna tycks en majoritet vilja skilja sådan ”mindre teknisk” teknik från ”riktig” teknik som utgörs av teknik i sig.

Den gräns som lärarna upprättar avgränsar således ”riktig” teknik som pojkar tycker om från ”mindre teknisk” teknik som (i den politiska och i skolverkberättelsen uppfattas) uppskattas av flickor. Det är således inte bara i relation till teknikbegreppets innebörd utan även i förhållande till teknisk utbildning som lärarna tenderar att förstärka en gräns mellan ”riktig” teknik, det vill säga traditionella teknikområden, och ”mjuk”/”mindre teknisk” teknik, och som Skolverket i sin berättelse strävade efter att luckra upp.

Lärarnas skepsis mot att förändra teknisk utbildning i riktning mot sådan ”mindre teknisk” teknik som antas locka flickor och deras sätt att hålla fast vid traditionell teknisk utbildning och traditionella teknikinriktningar kan relateras till vad Salminen-Karlsson (1999) fann i en studie av förändringsarbete rörande två civilingenjörsutbildningar. Hon visar att den grupp som arbetade med den ena av utbildningarna menade att det var viktigt att den nya ingenjörsutbildningen undgick att uppfattas som mjuk, luddig eller feminint genuspräglad eftersom detta skulle leda till att den uppfattades som mindre seriös och fick lägre status, av såväl studenter som anställda vid teknisk fakultet. I ljuset av Salminen-Karlssons konstaterande kan de intervjuade lärarnas motstånd mot ”mindre teknisk” teknik tolkas som ett uttryck för uppfattningen att teknikprogrammets tekniska karaktär går förlorad om programmet tillåts omfatta (alltför) mycket ”mindre teknisk” teknik. En utbildning som omfattar en alltför stor andel ”mindre teknisk” teknik kan således, enligt den dominerande lärarberättelsen, inte förstås som en teknisk utbildning.

KAPITEL 8

154

I skolverksberättelsen har den politiska berättelsens anvisningar om att det nya teknikprogrammet skulle kunna förbereda för såväl yrkesverksamhet som fortsatta studier översatts till att teknikprogrammet skulle förbereda för fortsatt lärande. Av lärarna har detta i sin tur översatts till att teknikprogrammet är en studieförberedande utbildning, riktad till en speciell sorts elever. Lärarna upprättar gränser mellan en föreställning om den ideale teknikeleven, som är studiemotiverad, matematikintresserad, har ett genuint intresse för teknik samt är pojke, och ”fel” kategori elever som framförallt kännetecknas av att vara alltför orienterade mot mekande och verkstadsarbete och inte tillräckligt inriktad mot fortsatta studier och/eller svag i matematik. Elever som är svaga i matematik könas inte i lärarnas utsagor. Däremot förknippas den förstnämnda kategorin av ”fel” slags elever med ungdomar som anses passa bättre på de yrkesförberedande teknikinriktade programmen och därmed med pojkar eftersom dessa program nästan uteslutande har manliga elever.

Teknikprogrammet framställs av lärarna som distinkt åtskilt från gymnasieskolans mer yrkesförberedande tekniska utbildningsprogram. Lärarnas arbete för att upprätthålla denna gräns kan relateras till den association mellan teknik och låg status, manuellt arbete och stökiga elever som uttrycks i läroplaner och andra skolpolitiska texter (Hedlin 2009; Lövheim 2006). Genom att betona skillnaden mellan teknikprogrammet och de teknikinriktade yrkesförberedande programmen söker lärarna lyfta fram teknikprogrammets samhörighet med de teoretiskt inriktade programmen, dessas högre status inom gymnasieskolan och uppfattat mer skötsamma och studieinriktade elever. Samtidigt lyfts emellertid ett innehållsmässigt släktskap mellan teknikprogrammet och de yrkesförberedande teknikutbildningarna också fram. Relationen mellan teknikprogrammet och yrkesförberedande tekniska utbildningar utgör således föremål för olika slags gränsarbete; i sammanhang när teknikprogrammets studieförberedande karaktär betonas stärks den, men i sammanhang där teknikprogrammets mer problemlösande och praktiska karaktär lyfts fram upplöses den. Detta kan förstås utifrån en syn på teknikerns och ingenjörens arbete som en kombination av såväl teoretisk som praktisk problemlösning som utgör deras särprägel och konkurrensfördel (Berner 1996).

I skolverksberättelsen betonas att teknikprogrammet ska arbeta med nya pedagogiska arbetsmetoder, som projektform eller problemorientering. Jag har


155

visat att lärarna i sina utsagor förhåller sig till sådana pedagogiska metoder på två sätt och att dessa är knutna till hur de ser på teknisk kompetens. Jag har valt att kalla dessa förhållningssätt för det färdighetsorienterade perspektivet respektive det uppgiftsorienterade perspektivet. Det dominerande färdighetsorienterade perspektivet är grundat i översättningar av lärarnas definition av teknik som problemlösning i kombination med deras konstruktion av ”riktig” teknik. Det betonar betydelsen av att eleverna lär sig vissa handgrepp och tillägnar sig specifika kunskaper om material, hållfastheter, bearbetningsmetoder med mera. Det färdighetsorienterade perspektivet närmar sig den syn på teknisk kompetens och teknisk utbildning som enligt Skolverket präglade framförallt teknisk linje och som inte har attraherat flickor till teknisk utbildning. Det färdighetsorienterade perspektivet har likheter med den reduktionistiska och abstrakta tankestil som såväl Faulkner (2003) som Hacker (1989) menar prioriteras och värdesätts inom tekniska utbildningssammanhang. Den reduktionistiska och abstrakta tankestilen kännetecknas av ett objektivt och distanserat sätt att förhålla sig till uppgifter, och tenderar att abstrahera de tekniska problemen ur sina sammanhang. Den reduktionistiska, abstrakta tankestilen förknippas vidare, menar Faulkner och Hacker, med män.

Det uppgiftsorienterade perspektivet kan å andra sidan liknas vid den konkreta, empiriska och holistiska tankestil som förknippas med kvinnor och som Hacker (1989) menar nedvärderas inom teknisk utbildning. Det uppgiftsorienterade perspektivet baseras på översättningar av lärarnas definition av teknik som problemlösning i kombination med Skolverkets idé om problem- och projektorienterade arbetssätt, och bygger på en föreställning om att flickor kan lockas till teknisk utbildning om mer problembaserade arbetsmetoder tillämpas. De båda perspektiven på problemlösning strävar åt olika håll: medan det färdighetsorienterade perspektivet orienterar sig mer mot traditionell teknisk utbildning tycks det uppgiftsorienterade perspektivet vara mer inriktat mot det slags teknisk utbildning som målas upp i skolverksberättelsen.

En central aspekt, såväl i den politiska berättelsen som i skolverksberättelsen är hur den nya teknikutbildningen ska kunna locka flickor. Lärarnas utsagor präglas emellertid av ett gränsarbete som tycks syfta till att utesluta teknikinriktningar och arbetsmetoder som av såväl politiska aktörer, Skolverket och lärarna själva antas kunna göra teknisk utbildning attraktiv för

KAPITEL 8

156

flickor. Lärarna konstruerar också en bild av den ideale teknikeleven, kännetecknad av sitt genuina intresse för teknik och sitt manliga genus. Detta medför att flickor per definition kommer att betraktas som avvikande från normen. De flickor som läser teknikprogrammet konstrueras emellertid inte som avvikande enbart i förhållande till sina manliga klasskamrater utan även i förhållande till bilden av ”vanliga” flickor: för teknikflickor konstruerar lärarna ett slags femininitet som tycks befinna sig i fältet mellan ”vanliga” flickor och pojkpositionen den ideale teknikeleven. Den tröghet som försök att luckra upp kopplingen mellan maskulinitet och teknik möter, och som har skildrats av fler forskare (se t.ex. Abrahamsson 2000; Berner 1996, 1999; Faulkner 2000, 2003, 2007; Fürst 1988; Mellström 1995, 1999; Wajcman 1991, 2000, 2003), uppträder således även i lärarberättelsen om teknisk utbildning, där lärarna arbetar för att upprätthålla det välkända sambandet mellan teknik och män/maskulinitet.

157

9

SLUTDISKUSSION

I den här studien har jag intresserat mig för den förskjutning som utformningen av det nya teknikprogrammet, som infördes i gymnasieskolan 2000, genomgick på sin väg från formuleringar på den politiska nivån till verkställande av utbildningen på skolnivå. Introduktionen av teknikprogrammet föregicks av diskussioner om en hotande brist på tekniker och ingenjörer orsakad av ungdomars sviktande intresse för befintlig teknisk gymnasieutbildning. Teknikprogrammet konstruerades som problemets lösning, och skulle attrahera fler elever och nya elevgrupper, i synnerhet flickor, till teknisk gymnasieutbildning.

I studien har jag följt förändringar av teknikprogrammets utformning på tre nivåer; den politiska nivån, skolverksnivån, samt skolnivån. Den politiska nivån omfattar den politiska process som förslag och beslut om ett nytt teknikprogram involverade. I det material som ligger till grund för analysen av den politiska nivån ingår bland annat en proposition, offentliga utredningar och yttranden från remissinstanser. Skolverksnivån behandlar Skolverkets arbete med att konkretisera och operationalisera de politiska direktiven om en ny

KAPITEL 9

158

teknikinriktad gymnasieutbildning, och i analysen innefattas verkets redovisningar av regeringsuppdrag, informationsmaterial, samt program-beskrivning av det nya teknikprogrammet. På skolnivån har jag genomfört intervjuer med 18 lärare som undervisar på teknikprogrammet, och dessa ligger till grund för min analys av skolnivån. Med utgångspunkt i min analys av materialet har jag konstruerat vad jag kallar berättelser på de olika nivåerna. Dessa berättelser utgörs av de teman som har framträtt vid analysen och skildrar hur teknik och genus samkonstrueras i de olika sammanhang som de tre nivåerna utgör.

I mitt analysarbete har jag förenat två analytiska verktyg: gränsarbete och översättningar. Gränsarbete handlar om hur sociala gränser skapas genom att karaktäristika tillskrivs vissa fenomen men inte andra (Gieryn 1983, 1995, 1999) medan översättningsbegreppet relaterar till hur symboler omvandlas när de sprids mellan olika aktörer (Callon 1986). Genom att applicera gränsarbetesbegreppet har jag kunnat undersöka hur olika aktörer formar, vidmakthåller och utmanar föreställningar om genus, teknik och teknisk utbildning inom de olika nivåerna. Översättningsbegreppet har hjälpt mig att fokusera på hur innehåll i och fokus för berättelser om teknik och teknisk utbildning i relation till genus har förändrats mellan, och i viss mån även inom, de tre nivåer jag har studerat. Med hjälp av översättningsbegreppet har det också varit möjligt att urskilja förändringar mellan nivåer hos en symbol, eller ett tema, i taget.

I det här avslutande kapitlet fogar jag samman resultaten från studiens olika delar genom att lyfta fram den centrala kedja av översättningar som min analys har påvisat i materialet, samt det gränsarbete som är förknippat med denna. Jag visar hur det ursprungliga problemet översattes på de olika nivåerna, och diskuterar hur de lösningar till problemet som formulerades på den politiska nivån översattes först av Skolverket och sedan av lärarna. Avslutningsvis relaterar jag studiens resultat till tidigare forskning samt tydliggör dess empiriska och teoretiska bidrag.

SLUTDISKUSSION

159

Vad var problemet? Under 1990-talet uppmålade bland andra representanter för svenska teknik- och industriföretagares intresseorganisationer, tekniker och journalister en dyster framtid för Sveriges teknikföretag om inte fler ungdomar kunde förmås att studera teknik. Den dystra framtidsvisionen förutspådde brist på tekniskt utbildad arbetskraft och i förlängningen försämrad konkurrenskraft för teknikföretagen och minskad ekonomisk tillväxt för Sverige. Även den kommitté som hade till uppgift att utvärdera gymnasiereformen från 1990-talets början uppmärksammade att teknisk gymnasieutbildning inte lockade lika stor andel elever som tidigare, och menade att en hotande brist på tekniker och ingenjörer kunde föreligga (SOU 1997:1).

På den politiska nivån kom problemet med en hotande brist på ingenjörer och tekniker som kunde äventyra Sveriges ekonomiska framtid att översättas till en fråga om utformningen av teknisk gymnasieutbildning. I avhandlingen visar jag att ungdomars intresse för teknik står i fokus för vad jag har valt att kalla den politiska berättelsen. Det svikande elevunderlaget konstateras här bero på att teknisk gren inte i tillräckligt hög grad stimulerade ungdomars intresse. För att åtgärda problemet skulle därför en ny teknisk gymnasieutbildning, teknikprogrammet, introduceras i gymnasieskolan. I den politiska berättelsen betonas vikten av att denna nya teknikutbildning utformades så att den kunde stimulera ungdomars intresse för teknik och bidra till att andelen elever på teknisk gymnasieutbildning ökade och att nya elevgrupper rekryterades till teknisk gymnasieutbildning. I synnerhet var det en ny elevgrupp som stod i fokus: flickor, som förutsattes vara/kunna bli intresserade av annan slags teknik än pojkar. Intresse för teknik förklarades alltså i den politiska berättelsen vara bundet till genus, och är också föremål för ett slags gränsarbete som visar att flickor har ett annat intresse för teknik än pojkar.

På skolverksnivån översattes problemet till en fråga om hur en sådan teknisk gymnasieutbildning som skulle kunna locka nya elevgrupper skulle utformas. Här skulle de politiska direktiven operationaliseras, och ett ramverk för det nya teknikprogrammet formuleras. I vad jag kallar skolverksberättelsen har direktivet om att utforma en teknisk gymnasieutbildning som kunde stimulera ungdomars intresse för teknik översatts till att handla om en teknisk utbildning

KAPITEL 9

160

som knyter teknik till för ungdomar meningsfulla sammanhang. Skolverket betonar att det som intresserar ungdomar är när teknik relateras till större sammanhang, och att tidigare tekniska gymnasieutbildningars fokus på tekniken i sig har gjort dem mindre attraktiva för många ungdomar, och i synnerhet för flickor. Skolverksberättelsens översättningar ligger således väl i linje med den politiska berättelsen, och fokuserar liksom den politiska berättelsen på hur flickor ska kunna lockas till teknisk gymnasieutbildning samt innehåller resonemang om vilken slags teknik som intresserar flickor.

De översättningar som har gjorts från skolverksberättelsen till lärarberättelserna innebar att problemet omvandlades till en fråga om pojkars respektive flickors intresse för teknik och om vad som konstituerar ett sådant genuint tekniskt intresse som teknikelever bör ha. Jag visar att lärarberättelserna involverar en intersektion mellan gränsarbete inom dessa två områden: För det första för att skilja flickors intresse för teknik från pojkars dito, som vi känner igen från den politiska berättelsen och skolverksberättelsen, samt, för det andra, för att skilja ett genuint tekniskt intresse från vad som uppfattas vara ett icke genuint tekniskt intresse.

I lärarberättelserna knyts alltså flickors intresse för teknik, liksom i den politiska berättelsen såväl som i skolverksberättelsen, till att gälla teknik som relateras till större sammanhang och till moderna teknikinriktningar, medan pojkars intresse i större utsträckning handlar om traditionella teknikområden och tekniken i sig. Genuint tekniskt intresse knyts av lärarna till ett intresse för att meka, bygga och konstruera tekniska artefakter, men inte till att använda dem. Jag konstaterar att dessa två former av gränsarbete leder till att en specifik föreställning om vilka som utgör ”rätt” slags teknikelever konstrueras. Medan det gränsarbete som i lärarberättelserna utförs för att skilja mellan flickors och pojkars intresse för teknik leder till att pojkar, men inte flickor, konstrueras som ”rätt” elevkategori för teknikprogrammet resulterar lärarnas gränsarbete för att skilja genuint tekniskt intresse från icke genuint dito i att ”rätt” elevkategori avgränsas ytterligare till att bara omfatta vissa pojkar, nämligen de som har ett genuint tekniskt intresse.

I samtliga tre led har således det övergripande problemet med alltför liten elevtillströmning till teknisk gymnasieutbildning översatts till en fråga om ungdomars intresse för teknik. Jag visar i analysen att man drar gränserna något

SLUTDISKUSSION

161

annorlunda på de olika nivåerna vilket får konsekvenser för hur man kopplar samman genus och teknik. I den politiska berättelsen såväl som i skolverksberättelsen utförs ett gränsarbete som kan förändra en traditionell samkonstruktion av genus och teknik genom att poängtera flickors annorlunda intresse för teknik och att detta bör stimuleras genom att inkludera även teknikområden som antas intressera flickor, så kallad modern teknik, i det nya teknikprogrammet. Detta innebar också ett försök att utvidga innebörden av teknikbegreppet. I lärarberättelsernas gränsarbete återupprättas istället en traditionell samkonstruktion av teknik och genus genom att ”rätt” slags teknikelev konstrueras som en genuint teknikintresserad pojke.

Teknikprogrammets utformning Hur skulle då det nya teknikprogrammet utformas för att stimulera ungdomars intresse för teknik, och hur blev det i praktiken?

I den politiska berättelsen har jag urskiljt tre strategier som skulle bidra till att det nya teknikprogrammet kunde bli en teknisk gymnasieutbildning som stimulerade ungdomars, och särskilt flickors, intresse för teknik. Dessa tre strategier var: bred ingång, bred utgång samt bred pedagogisk repertoar. De har i sin tur översatts, först i två led av Skolverket och sedan av lärarna, och utformningen av teknikprogrammet kom därmed att anta nya skepnader i skolverksberättelsen respektive i lärarberättelserna i förhållande till utformningen i den politiska berättelsen. Här diskuterar jag i tur och ordning de tre politiska strategierna samt Skolverkets och lärarnas översättningar av dessa.

Bred ingång: Länkad till synen på teknik Hur den politiska berättelsens första strategi, att det nya teknikprogrammet skulle ha en bred ingång, kom att se ut och översättas relaterar till den tekniksyn som präglar de olika leden. Den handlar i den politiska berättelsen om att erbjuda ett brett utbud av specialiseringsmöjligheter. Här utvidgas gränserna för vad som omfattas av teknikbegreppet till att rymma även så kallade moderna

KAPITEL 9

162

teknikinriktningar, som bioteknik och datateknik, och inte bara så kallad traditionell teknik, som verkstadsteknik, konstruktion och materiallära, som teknisk utbildning tidigare framför allt innefattade. För att den nya tekniska gymnasieutbildningen skulle kunna bli attraktiv för nya elevgrupper behövdes denna utvidgning av teknikbegreppet till moderna teknikinriktningar. I den politiska berättelsen utförs således ett gränsarbete som utvidgar teknikbegreppets innebörd. Genom att diskutera teknik i termer av traditionell respektive modern teknik upprättas emellertid också en ny gräns mellan olika slags teknik, en gräns som framförallt är knuten till genus. Moderna teknikinriktningar antas framför allt attrahera flickor, en slutsats som tycks vara knuten till att flickor tenderat att välja bort tidigare former av teknisk utbildning med dess traditionella teknik. Implicit kopplas därmed i den politiska berättelsen pojkar samman med ett intresse för traditionell teknik, det vill säga den teknik som förekom i tidigare tekniska utbildningar som främst rekryterade pojkar.

Skolverkets översättning av den politiska berättelsens önskemål om en bred ingång till teknikprogrammet har gjorts i två steg. Det första steget utreder vilka riktlinjer som bör prägla teknikprogrammets tekniska innehåll. Skolverksberättelsen söker, på ett liknande sätt som sker i den politiska berättelsen, utvidga betydelsen av teknikbegreppet och betonar att teknikbegreppet omfattar mer än vad som omfattats av tidigare tekniska utbildningar. Detta innebär i skolverksberättelsen att teknikens beroende av människan poängteras, liksom betydelsen av att förstå tekniken i förhållande till sociala, samhälleliga och miljömässiga sammanhang, samt till elevernas sammanhang. Ett viktigt sätt att göra detta på, som skolverksberättelsen lyfter fram, är att se teknik i termer av problemlösning. Problemlösning framställs som processen att utreda ett praktiskt problem med hänsyn både till tekniken i sig och till de konsekvenser som lösningen kan föra med sig för sin omgivning.

I ett andra steg har verkets tekniksyn översatts till två centrala principer, eller byggstenar, för det nya teknikprogrammets utformning: nya inriktningar samt en liten teknisk kärna som även innefattar ett nytt teknikämne. Dessa principer skall möjliggöra för skolorna att relatera teknik till meningsfulla sammanhang och ge eleverna stora möjligheter att välja mellan flera alternativa studieinriktningar utifrån eget intresse, däribland flera inriktningar mot så kallad modern teknik. Dessa principer utgör således konkretiseringar av den politiska

SLUTDISKUSSION

163

berättelsens utformning av ett teknikprogram som skiljer sig från en traditionell teknikutbildning. Även skolverksberättelsen länkar genus och teknik till varandra. Det gör man genom att anta att ett teknikprogram, som relaterar teknik till sina sammanhang och inkluderar modern teknik, har större möjlighet att väcka flickors intresse och locka dem till programmet.

I relation till den politiska berättelsens och skolverksberättelsens utvidgning av teknikbegreppet görs i lärarberättelserna snarare en insnävning av teknikbegreppets innebörd. Lärarnas insnävning åstadkoms genom ett gränsarbete som skapar åtskillnad och hierarkisering i relation till teknik. I likhet med Skolverket definierar lärarna teknik i termer av problemlösning, men i lärarberättelserna ställs kriterier upp beträffande problemets och lösningens natur: bara en viss slags situationer kan betraktas som teknisk problemlösning. Teknisk problemlösning knyts i lärarberättelserna till praktiska problem och lösningars användbarhet och nytta. Därmed snävar lärarna i sina utsagor in gränsen för vad de betraktar som teknik och i förlängningen vad eleverna bör lära sig i skolan.

Lärarberättelserna rymmer även andra former av gränsarbete som innebär en snävare avgränsning av teknikbegreppet. Det handlar om motiveringar till varför viss teknik, men inte annan, bör inkluderas i teknisk utbildning. En sådan form av gränsarbete definierar viss teknik som ”riktig” teknik och annan teknik som ”mindre teknisk” eller ”mjuk” teknik. Den förra ska inkluderas i teknikprogrammet och innefattar teknikområden som konstruktion och verkstad. Den ”mjuka” tekniken innehåller sådant som formgivning samt teknik som är tydligt relaterad till sociala sammanhang; den är man mer tveksam till att inkludera i utbildningen. Detta gränsarbete är nära kopplat till genusdistinktioner. Även i lärarberättelsen förknippas modern teknik och teknik relaterad till sammanhang med flickor – men till skillnad från i den politiska berättelsen och skolverksberättelsen innebär denna koppling inte att utbildningen bör förändras, snarare tvärtom.

KAPITEL 9

164

Bred utgång: Teknikprogrammets plats i gymnasieskolan och målen med utbildningen Den politiska berättelsens andra strategi för att göra teknikprogrammet lockande var att det skulle ha en bred utgång. Detta handlar där, liksom i Skolverkets och lärarnas översättningar, om vilken plats teknikprogrammet skulle ha inom gymnasieskolan, det vill säga om utbildningen skulle vara yrkes- eller studieförberedande. I den politiska berättelsen framhålls att det fanns ett glapp mellan yrkesförberedande tekniska program och det naturvetenskapliga programmet. Därmed saknades utbildningsalternativ för elever som ville ha en mer allmän teknisk utbildning och möjlighet till fortsatta studier men utan de höga teoretiska krav som naturvetenskapsprogrammet ställde. Denna lucka skulle, enligt den politiska berättelsen, det nya teknikprogrammet kunna fylla genom att förbereda eleverna för såväl yrkesverksamhet som fortsatta studier.

I skolverksberättelsen har denna teknikprogrammets dubbla utgång översatts till en tredje princip: programmet skulle förbereda för fortsatt lärande inom yrkesverksamhet eller högskola/universitet. I verkets översättning har således den tydligt yrkesförberedande inriktningen av teknikprogrammet tonats ned. Den har ersatts av förberedelse för fortsatt lärande inom yrkeslivet, samtidigt som den tydligt studieförberedande inriktningen kvarstår. Verket framhåller också att teknikprogrammet är en lämplig utbildning för en stor variation av yrken, även sådana som traditionellt inte betraktats som tekniska, som olika vårdyrken eller pilotyrket. I nästa steg, i lärarberättelsernas översättning, utformas teknikprogrammet än mer tydligt som ett renodlat studieförberedande program, helt utan yrkesförberedande inriktning. Detta framgår bland annat i lärarberättelserna genom lärarnas gränsdragning mellan ”rätt” kategori elever, som är studiemotiverade och matematikintresserade, och ”fel” kategori elever, som helst vill stå i verkstan och meka och/eller är svaga i matematik.

Teknikprogrammets breda utgång som lanserades i den politiska berättelsen har således gradvis snävats in genom Skolverkets och lärarnas översättningar, och programmet har istället av lärarna konstruerats som en studieförberedande gymnasieutbildning, närmast att jämföra med naturvetenskapsprogrammet. Indirekt har programmet därmed formulerats som en mer flickvänlig utbildning, eftersom det naturvetenskapliga programmet har en relativt stor andel flickor och flickor inte förväntas attraheras av mekande och

SLUTDISKUSSION

165

verkstadsarbete. Denna formulering motsäger alltså den tidigare genuspräglade bilden av riktig teknik som manlig teknik, och även en dominerande lärar-berättelse om vad som är lämpligaste sättet att lära sig teknik.

Trots att lärarna konstruerar teknikprogrammet som en studie-förberedande utbildning betonar de vikten av att teknikelever också får erfarenhet av praktisk verksamhet, genom undervisningen eller på sin fritid genom sitt genuina teknikintresse. Denna betoning av betydelsen av att kombinera de teoretiska studierna med praktiska tillämpningar kan knytas till ingenjörs-utbildningars kombination av teori och praktik, och pekar på att lärarna uppfattar teknikprogrammet som en förberedelse för fortsatta studier till ingenjör och inte som en förberedelse för alla möjliga slags yrken som Skolverket framhåller.

Bred pedagogisk repertoar: Nya, helhetsorienterade arbetsmetoder Den politiska berättelsens tredje strategi, att det nya teknikprogrammet skulle ha en bred pedagogisk repertoar, handlar främst om hur undervisningen bättre kunde anpassas för att passa flickor. I den politiska berättelsen konstateras att mer helhetsbetonade arbetsmetoder, som projektform eller problemorientering, har visat sig vara framgångsrika för att locka flickor till teknisk utbildning i andra sammanhang. De borde alltså kunna göra det nya teknikprogrammet till ett attraktivt utbildningsalternativ för flickor. Här upprättas således en gräns mellan flickors och pojkars pedagogiska behov, en gräns som konstruerar flickor som i behov av en annan sorts pedagogik än pojkar för att attraheras till teknik.

I skolverksberättelsen knyts frågan om pedagogiska metoder samman med frågor om vilka sammanhang som individen, det vill säga eleven, kan relatera till. Skolverket kopplar alltså det politiska direktivet om helhetsbetonade pedagogiska metoder till den egna betoningen av att undervisningen måste sätta in tekniken i för ungdomar meningsfulla sammanhang. Nya arbetsmetoder handlar här således om att relatera teknik och teknisk problemlösning till större sammanhang, både till sammanhang som eleverna är bekanta med och till de sammanhang i vilka tekniken finns.

Lärarberättelserna innebär sedan två slags översättningar av denna tanke om nya arbetsmetoder: ett dominerande färdighetsorienterat perspektiv,

KAPITEL 9

166

respektive ett uppgiftsorienterat perspektiv. Lärare som representerar det färdighetsorienterade perspektivet betonar, till skillnad från andemeningen i den politiska berättelsen och skolverksberättelsen, vikten av specifika kunskaper och tekniken i sig framför att förhålla teknik till sina sammanhang. Dessa lärare framhäver betydelsen av att teknikelever får kunskap om praktiska tillvägagångssätt som relaterar till deras teoretiska kunskaper, och knyter därigenom an till utformningen av ingenjörsutbildningar som förenar teoretiska och praktiska färdigheter. Lärare som representerar det uppgiftsorienterade perspektivet framhåller istället, och i likhet med politiska aktörer och Skolverket, betydelsen av att införliva ett helhetsperspektiv på teknik och det tekniska arbetet inom undervisningen på teknikprogrammet.

Studiens bidrag

Att förstå läroplansreformer Den här studien återfinns i skärningspunkten mellan forskning kring läroplans-reformer rörande teknik och forskning om konstruktioner av genus i den svenska gymnasieskolan. Forskningen kring läroplansreformer rörande teknik (Elgström & Riis 1990; Hedlin 2009; Lövheim 2006; Riis 1996; Salminen-Karlsson 1999) har bidragit med kunskap om hur teknikens position i svenska läroplaner kontinuerligt har omdanats under 1900-talet, samt hur teknik har förknippats med genus på både lokal (Salminen-Karlsson 1999) och nationell (Hedlin 2009) nivå. Senare tidens forskning om hur genus konstrueras i den svenska gymnasieskolan (Ambjörnsson 2004; Kalat 2008; Nordberg 2008; Nordberg & Saar 2008) har bidragit med insikter inte minst om vikten av en mer diversifierad syn på genus än den könskomplementära som tidigare varit vanlig.

Min studie bidrar till dessa fält genom att följa hur utformningen av det nya teknikprogrammet översätts från den beslutande politiska nivån via den operationaliserande myndighetsnivån och till den verkställande skolnivån. Den kan därigenom begripliggöra hur de politiska direktiven om en nyskapande

SLUTDISKUSSION

167

teknisk gymnasieutbildning kom att omvandlas till skildringar av en tämligen traditionell teknikutbildning.

Sammanfattningsvis kan varje led i ovan beskrivna översättningskedjor sägas utgöra en konkretisering av det närmast föregående ledet. Det innebär att varje led speglar en strävan att precisera och förtydliga den uppgift som överförts från närmast föregående led. Till exempel översattes samhällsproblemet med en hotande brist på ingenjörer och tekniker i den politiska berättelsen till ett hanterbart, utbildningspolitiskt dilemma: hur teknisk gymnasieutbildning skulle utformas för att locka fler och nya elever. Skolverkets översättning kan på samma sätt förstås som ett sätt att utveckla och ytterligare precisera det tämligen abstrakta politiska direktiv som verket ålades. På skolnivån konkretiseras och omvandlas i sin tur skolverksberättelsen genom att lärarna utformar anvisningarna till en faktisk utbildning. Den här översättningskedjan visar hur problemet med en hotande brist på tekniker och ingenjörer först omvandlades till ett politiskt hanterbart problem med en bestämd lösning som sedan gradvis fick en alltmer konkret utformning genom omformuleringar mellan kedjans olika led.

Inom de tre nivåerna utförs ett gränsarbete i relation till genus och till teknik. På såväl den politiska nivån som skolverks- och lärarnivån upprättas och upprätthålls en stark gräns mellan flickor och pojkar i förhållande till teknik, vars viktigaste funktion tycks vara att framhålla att flickor, men inte pojkar, måste lockas till teknisk utbildning genom att i denna inkorporera moderna teknik-inriktningar. En implikation av det här gränsarbetet är att pojkars teknikintresse, på samtliga analyserade nivåer, förknippas med sådan teknik som omfattats av tidigare teknisk utbildning och yrkesförberedande tekniska program, medan flickors intresse för teknik knyts till moderna teknikinriktningar och ett helhetsperspektiv på teknik. Varje nivå präglas således av den gräns som upprättas mellan pojkar/traditionell teknik och flickor/modern teknik.

Både på den politiska nivån och på Skolverksnivån utförs ett arbete för att vidga gränsen för vad som betraktas som teknik till att även innefatta såväl moderna teknikområden som teknikens relationer till sociala sammanhang. Sådan teknik som antas intressera flickor ska alltså inkluderas i teknikbegreppet. Bland de intervjuade lärarna utförs däremot ett arbete för att snäva in teknikbegreppets betydelse genom att avgränsa ”riktig” teknik från det som politiker och Skolverk vill inkludera i tekniken. Lärarnas gränsarbete tycks bottna i uppfattningen att en

KAPITEL 9

168

teknisk utbildning, som omfattar alltför mycket av moderna teknikinriktningar och sociala sammanhang, inte längre är en teknisk utbildning. För dessa lärare utgör således den vidgning av teknikbegreppet som den politiska berättelsen och skolverksberättelsen föreskriver ett problem.

Med hjälp av de analytiska redskapen gränsarbete och översättningar har jag kunnat se hur teknik och genus konstruerats och hur olika genuskonstruktioner har relaterats till olika konstruktioner av teknik och teknisk utbildning inom och mellan de olika nivåerna. Studiens teoretiska bidrag ligger i att jag visar att gränsarbete inte enbart handlar om att dra gränser omkring eller inom genus och teknik, utan även om att snäva in, utvidga eller grumla dem. Att gränser inte bara upprättas, utan även överskrids och suddas ut, visar även Berner (2010) i sin studie av verkstadsteknisk gymnasieutbildning. Jag visar också att gränsarbete är en viktig del för samkonstruktionen av teknik och genus. Min studie visar dessutom att översättningsbegreppet är användbart inte bara i studier som följer ett objekt, utan även i studier som snarare följer ett visst koncept eller tema, som en ny utbildning eller en organisationsfilosofi.

I min studie framgår att på såväl den politiska nivån som skolverksnivån utformades det nya teknikprogrammet med utgångspunkt i en romantisk syn på hur mönster för teknik- och genuskonstruktioner kunde ändras. Den politiska berättelsen och skolverksberättelsen skildrar en föreställning om att om bara den nya tekniska gymnasieutbildningen utformades enligt rätt formel skulle den negativa elevtrenden vända och teknisk utbildning bli attraktiv för flickor. På skolnivån tycks den vision av ett nytt teknikprogram som utmålades i den politiska berättelsen och skolverksberättelsen ha krockat med skolans och lärarnas vardagliga verklighet, och lärarberättelserna skildrar en ganska annorlunda teknisk gymnasieutbildning än den politiska berättelsen och skolverksberättelsen. En möjlig förklaring ligger i att visionen om teknikprogrammet inte var tillräckligt förankrad i skolans praktiker och lärarnas erfarenheter av elever, undervisning och skolans sammanhang (jfr. Morris & Lancaster 2006) och att lärare därför inte uppfattade den som möjlig, eller önskvärd, att verkställa.

Syftet med det nya teknikprogrammet var, enligt den politiska berättelsen dubbelt: dels att öka andelen elever på teknisk gymnasieutbildning och dels att öka andelen flickor på teknisk utbildning. Här har man lyckats till hälften: Målet att öka andelen elever kan anses ha blivit uppfyllt genom att

SLUTDISKUSSION

169

teknikprogrammet under sina åtta första läsår i snitt hade närmare 7 000 fler elever än vad teknisk gren hade under de år den gavs. Men andelen flickor minskade snarare: Under samma period utgjorde andelen flickor på teknikprogrammet 13,5% i snitt, medan teknisk gren hade i medeltal 15,5% flickor (Skolverkets webbplats a). Lite tillspetsat kan man säga att målet att förse svenskt näringsliv med fler blivande ingenjörer uppfylldes, men inte jämställdhetsmålet med reformen och det nya teknikprogrammet.

Genus och teknik – samkonstruktion och särkopplingar Studien erbjuder förhoppningsvis också en fördjupad förståelse av hur föreställningar om relationen mellan teknik och genus stärks och utmanas av olika diskurser på olika nivåer i samhället. I kapitel 2 diskuterade jag hur andra forskare har förstått samkonstruktionen mellan genus och teknik och jag särskilde då analytiskt fyra olika dimensioner av teknik: teknik som artefakter, tillvägagångssätt, kompetens samt mentalitet.

I många fall tolkas förhållandet mellan tekniska artefakter och genus på ett tämligen entydigt sätt, menar bland andra Faulkner (2003) och Wajcman (1991, 2000, 2004), där teknik dels in i hård respektive mjuk, och förknippas med män respektive kvinnor. En liknande tydlig samkonstruktion av genus och teknik har jag visat finns i både den politiska berättelsen och i skolverksberättelsen. I den politiska berättelsen konstrueras tekniska artefakter i varianterna traditionell respektive modern teknik, där traditionell teknik framförallt handlar om konstruktion, produktion och verkstadsteknik och modern teknik om datateknik och bioteknik. Gränsdragningen mellan modern och traditionell teknik är också förbunden med genus genom att traditionell teknik kopplas samman med pojkars intresse för teknik och modern teknik knyts till flickors tekniska intresse. I skolverksberättelsen konstrueras på ett liknande sätt en indelning mellan teknik i sig, som kopplas till tidigare tekniska gymnasieutbildningar och pojkars tekniska intresse, respektive teknik relaterad till större sammanhang, som knyts till det nya teknikprogrammet och till flickors intresse för teknik.

Även i lärarberättelserna är genus- och teknikkonstruktionerna entydiga i relation till tekniska artefakter, även om lärarna gör fler distinktioner när de talar

KAPITEL 9

170

om teknik. Lärarna skiljer mellan hård och mjuk teknik, traditionell och modern teknik samt, och kanske främst, mellan riktig teknik och mindre teknisk teknik. I lärarnas utsagor motsvarar ”riktig” teknik ungefär det som i den politiska berättelsen kallades traditionell teknik och i skolverksberättelsen benämndes teknik i sig, och den knyts, liksom i de båda andra berättelserna, till pojkar och pojkars intresse för teknik. ”Mjuk”/”mindre teknisk” teknik, som omfattar modern teknik och teknik relaterad till större sammanhang, knyts på motsvarande sätt till flickor. En liknande avgränsning gör lärarna mellan konstruktion och formgivning, där konstruktion uppfattas som ”riktig” teknik och något som intresserar pojkar, medan formgivning kopplas till flickors intressen och uppfattas som ”mjukt” och ”mindre tekniskt”. Samkonstruktionen av genus och teknik i betydelsen artefakter på samtliga tre nivåer är således både distinkt och överensstämmande mellan nivåerna.

Samkonstruktionen av genus och teknik i den andra betydelsen av tillvägagångssätt och verksamheter skiljer sig däremot mellan den politiska nivån och skolverksnivån å ena sidan och skolnivån å den andra. Studier har visat att verksamheter som förknippas med kvinnor inte betraktas som tekniska i lika stor utsträckning som verksamheter som förknippas med män (Karlsson & Wikander 1987; Aurell 2001). I mitt material visar det sig att i den politiska berättelsen konstrueras teknik i betydelsen tillvägagångssätt som något som inte bara innefattar traditionella tekniska verksamhetsområden utan även tekniska verksamhetsområden som förknippas med kvinnor, vilket huvudsakligen är verksamheter förknippade med modern teknik. Detta kan förstås som en utvidgning av samkonstruktionen mellan genus och teknik som tillvägagångssätt. I skolverksberättelsen breddas konstruktionen av teknik i bemärkelsen tillvägagångssätt ytterligare, genom att betydelsen av teknik och betonas även i relation till yrkesverksamheter som inte traditionellt förknippas med teknik. Både den politiska berättelsen och skolverksberättelsen försöker därmed utvidga gränsen för vad som ska räknas som teknik i bemärkelsen tillvägagångssätt och skapa nya relationer mellan teknik och genus.

På skolnivå, däremot, snävas teknik i betydelsen tillvägagångssätt åter in till att framförallt utgöras av ingenjörsverksamhet som kombinerar teoretiska kunskaper med praktiska färdigheter. I lärarberättelserna förknippas ingenjörs-verksamhet framförallt med pojkar och män, vilket resulterar i en insnävad

SLUTDISKUSSION

171

samkonstruktion av genus och teknik i betydelsen tillvägagångssätt i förhållande till den politiska berättelsen och skolverksberättelsen. Det försök att skapa nya samkonstruktioner av genus och teknik som sker på den politiska nivån och skolverksnivån stöter således på problem på skolnivån, där dessa nya samkonstruktioner möter skolans och lärarnas vardagliga praktiker.

Studier har visat att teknik i den tredje bemärkelsen av kompetens knyts till olika slags maskulinitetsideal, och att teknisk kompetens, om än i olika skepnader, utgör en grund för maskulinitetsskapande (men inte femininitetsskapande) (Berner 1996; Mellström 1995, 2003a, 2003b; Wajcman 1991, 2000). Till pojkar och maskulinitet knyts också ett reduktionistiskt, abstrakt och distanserat sätt att lösa problem, medan ett mer subjektivistiskt, holistiskt och konkret sätt att lösa problem knyts till flickor och femininitet (Faulkner 2003). Jag har visat att man, i den politiska berättelsen betonar att det nya teknikprogrammet måste inkorporera nya arbetssätt för att kunna locka nya elevgrupper, i synnerhet flickor. De arbetssätt som lyfts fram i den politiska berättelsen är just sådana helhetsorienterade metoder som Faulkner menar associeras med flickor/kvinnor. Även i skolverksberättelsen betonas helhetsinriktade arbetsmetoder som projektform och problemorientering. På den politiska nivån liksom på skolverksnivån konstrueras därmed nya relationer mellan teknik i bemärkelsen kompetens och genus, i vilka även vad som uppfattas som kvinnliga förhållningssätt inkluderas.

I lärarberättelserna är diskussionen mer komplex. Här formas två skilda konstruktioner av genus i förhållande till teknik som kompetens. Den ena konstruktionen, som jag har valt att kalla för det uppgiftsorienterade perspektivet, följer den kurs som stakas ut av den politiska berättelsen och skolverksberättelsen genom att placera uppgiften i centrum och anta ett helhetsperspektiv. Det uppgiftsorienterade perspektivet kan därmed liknas vid den konkreta, holistiska och subjektivistiska tankestil som Faulkner menar förknippas med kvinnor. Den andra konstruktionen, som jag har valt att kalla för det färdighetsorienterade perspektivet, skiljer sig emellertid från den politiska berättelsen, skolverksberättelsen, samt från det uppgiftsorienterade perspektivet. Det färdighetsorienterade perspektivet betonar betydelsen av specifika tekniska kunskaper och färdigheter, och påminner om den reduktionistiska och abstrakta tankestil som Faulkner menar associeras med män. Medan det uppgiftsorienterade

KAPITEL 9

172

perspektivet bidrar till en bredare samkonstruktion av teknik och genus, snävar det färdighetsorienterade perspektivet in den och går mot en sådan samkonstruktion av genus och teknisk kompetens som tidigare forskning (Berner 1996; Mellström 1995, 2003a, 2003b; Wajcman 1991, 2000) pekar på.

En fjärde dimension av teknik i förhållande till genus som jag har tagit upp är mentalitet. Studier har visat att teknik utgör kärnan för tre olika maskulinitetsideal (Berner 1996; Mellström 2009b) och är ett grundläggande element i formandet av olika manliga umgängessammanhang och -kulturer (Berner 2004; Faulkner 2003, 2007; Lagergren 2003; Mellström 1995, 1999; Nissen 2003). Intressant nog diskuterar varken den politiska berättelsen eller skolverksberättelsen teknik i betydelsen mentalitet, men det är ett desto mer framträdande tema i lärarberättelserna. Här uppträder olika samkonstruktioner av genus och teknik i betydelsen mentalitet vilka tycks syfta till att avgränsa ”rätt” kategori elever från ”fel” kategori elever.

En första sådan samkonstruktion är knuten till gränsdragningen mellan studiemotiverade elever och mekartypen. I förhållande till mekartypen, som konstrueras som en verkstadstekniksintresserad pojke och ”fel” slags elev, konstrueras ”rätt” elever som studiemotiverade och matematikintresserade pojkar och flickor. En annan samkonstruktion av genus och teknik handlar om vad som utgör ett genuint tekniskt intresse och vem som kan ha det. Genuint tekniskt intresse förknippas med intresse för att själv praktiskt konstruera och skapa tekniska lösningar, och ligger således ganska nära den slags verksamhet som mekartypen förknippas med. Den skillnad som gör att en elev som har ett genuint tekniskt intresse passar för teknikprogrammet, men att mekartypen inte gör det, ligger i att eleven med det genuina tekniska intresset också är studiemotiverad, och inte förväntar sig att inom teknikprogrammet huvudsakligen få ägna sig åt att meka. Ett icke genuint tekniskt intresse kopplas samman med användning av teknik, som datorspelande eller surfande, snarare än med konstruerande av teknik. I lärarberättelserna kopplas såväl ett genuint intresse för teknik som ett icke genuint sådant till pojkar. Flickor tycks således inte tillskrivas någon form av tekniskt intresse relevant nog att diskutera i förhållande till teknikprogrammet.

En tredje sorts samkonstruktion av genus och teknik som mentalitet handlar om flickors förhållande till teknik, och de skillnader lärarna ser mellan teknikflickor och ”vanliga” flickor. Medan ”vanliga” flickor skildras som fnissiga,

SLUTDISKUSSION

173

skvallriga och osäkra beskrivs de flickor som läser teknikprogrammet som tuffare och säkrare på vad de vill. Teknikflickor konstrueras därmed som avvikande från normen för hur ”vanliga” flickor förväntas vara och agera, men de avviker på ett sätt som framställs som positivt. Teknikflickornas sätt att vara liknas, i förhållande till ”vanliga” flickor, med pojkars sätt att vara, men samtidigt poängteras att teknikflickorna är annorlunda än sina manliga klasskamrater. Teknikflickor passar således inte in vare sig bland ”vanliga” flickor eller bland ”rätt” slags teknikelever (eftersom de inte är pojkar), och tillskrivs därmed en position någonstans mellan dessa båda andra positioner.

Sammantaget kan sägas att både den politiska berättelsen och skolverksberättelsen söker inkludera även sådana aspekter av teknik som förknippas med kvinnor i det nya teknikprogrammet. Därmed vill man ge en bredare teknikdefinition och forma nya relationer mellan teknik och genus. På skolnivå är samkonstruktionerna av teknik och genus mer invecklade, och bitvis mer motsägelsefulla, än de är på den politiska nivån och skolverksnivån. Sammantaget snävar emellertid lärarnas utsagor in den utvidgning av teknik-begreppet som den politiska berättelsen och skolverksberättelsen försöker etablera. De definierar teknik traditionellt och på ett sätt som återskapar en traditionell bild av teknik som en manlig verksamhet och kompetens.

Såväl den politiska berättelsen som skolverksberättelsen tycks bygga på en polär uppfattning av genus, där skillnader inom grupperna flickor och pojkar negligeras. Lärarberättelserna genomsyras istället av en mer differentierad syn på genus, och skillnader inom grupperna flickor och pojkar synliggörs. De ger uttryck för att en rad olika maskuliniteter och femininiteter kan finnas i relation till teknik: de genuint intresserade pojkarna kontra de icke-genuint intresserade, de studiemotiverade pojkarna och mekartyperna, de pojkflickiga flickorna på programmet kontra de vanliga flickorna och så vidare. På så vis utför lärarna ett komplext gränsarbete. De både reproducerar, genom att flickor och pojkar förknippas med olika slags teknik och tekniskt intresse, och grumlar, genom att skillnader inom grupperna uppmärksammas, de skarpa genusgränser som dragits upp i den politiska berättelsen och i skolverksberättelsen. Jag tolkar lärarnas mer differentierade syn på genus i förhållande till teknik som en följd av att de, till skillnad från aktörerna på den politiska och skolverksnivån, relaterar sina utsagor till en komplex och vardaglig erfarenhet av många slags elever.

KAPITEL 9

174

Teknikens motsägelsefulla roll i skolan Som jag nämnde i introduktionskapitlet har teknik i skolsammanhang

intagit en motsägelsefull position, och på en gång förknippats med stökiga och omotiverade elever och setts som en garant för Sveriges ekonomiska tillväxt och välfärd (Hedlin 2009; Lövheim 2006). Min analys visar att teknik fortfarande intar en sådan motsägelsefull ställning. Framförallt på skolnivån diskuterar lärarna i termer av att viss teknik är förknippad med omotiverade, kanske stökiga elever, manuellt arbete och yrkesinriktade utbildningar. De vill snarare betona programmets teoretiska innehåll och länka teknikprogrammet till teoretiska gymnasieutbildningar med högre status – samtidigt som de också påtalar behovet av praktisk kunskap för programmets elever.

Framförallt i den politiska berättelsen, men också i skolverksberättelsen, kopplas elevtillströmningen till teknisk gymnasieutbildning samman med industri- och teknikföretagens framtida konkurrenskraft, och Sveriges välstånd. På den politiska nivån knyter man an till en diskurs om teknikers/ingenjörers betydelse för industrins framtidsmöjligheter och Sveriges ekonomiska utveckling. Denna diskurs handlar om syftet med teknisk utbildning, och tycks inte stöta på några problem när den når skolnivån.

På den politiska nivån och skolverksnivån knyter man emellertid också an till en samhällelig jämställdhetsdiskurs som framhäver betydelsen av ökad jämställdhet i form av en jämnare könsfördelning inom teknisk utbildning och tekniska yrken. Det handlar här bland annat om att man, när den vanliga rekryteringsbasen, det vill säga pojkar, sviker eller inte räcker till, behöver kalla in begåvningsreserven, det vill säga flickor. Därför måste man, enligt dessa två berättelser, anpassa utformningen av teknisk gymnasieutbildningen till de önskemål man uppfattar att elevgruppen flickor har.

Dessa strävanden präglas, som vi sett, av en polär genusuppfattning som saknar motsvarighet i lärarberättelserna. Samtidigt, och kanske paradoxalt, tycks det vara svårt för lärarna att integrera politikers och Skolverkets versioner av jämställdhetsdiskursen i sina berättelser om teknisk utbildning. Jag tolkar det som ett uttryck för att lärarnas mer differentierade syn på genus försvårar för dem att införliva politikers och Skolverkets visioner om teknikprogrammets överskridande av tämligen entydiga konstruktioner av genus och teknik. Den politiska

SLUTDISKUSSION

175

berättelses och skolverksberättelsens romantiska syn på hur teknisk gymnasieutbildning genom en annorlunda utformning kan förändra rådande genus- och teknikkonstruktioner möter således hinder på skolnivån, i form av lärarnas mer realistiskt grundade uppfattningar av teknisk utbildning och dess elever.

176

177

SUMMARY: TECHNOLOGY AND GENDER IN THE

FRAMING OF THE TECHNOLOGY PROGRAMME IN SWEDISH UPPER

SECONDARY SCHOOL

The focal point of this study has been the meanings that are attributed to the concept of technology, and how gender is linked to representations of technology and technical education in the constructions of a new technology-oriented education programme within Swedish upper secondary school. This has been studied on three different levels: the political level, the level of the Swedish National Agency for Education (hereafter SNAE), and the school level.

In what I call the political story emphasis was placed on ensuring that the new technology programme should differ from previous technology education in order to attract new students, primarily girls. The meaning of the concept of technology and the meaning of gender—as well as the relationship between the two—were important questions to manage in framing the new technology

SUMMARY

178

programme. As I show in this study, however, at the school level the new technology programme has a more traditional appearance than the innovative technology education programme that was formed at the political and SNAE levels. Somewhere on its way from the political level to the SNAE level and finally to the school level, a shift in the framing of the education seems to have occurred.

It is this shift that intrigues me. What transformations did the new education programme undergo from the political level to the teacher’s accounts at the school level? In particular, I am interested in how issues regarding the relationships between gender and technology/technology education—which at the political level was depicted as fundamental to the framing of the new technology education—have been managed by the SNAE and the teachers that were interviewed. Thus, the aim of this study is to illuminate the co-construction of gender and technology/technology education within the new technology programme at the political level, the SNAE level and the school level, respectively.

I have set out to answer the following questions: How is the technology programme translated from the political level to the SNAE level and finally to the school level? How are notions of technology and technology education in relation to gender translated between the different levels? What differences can be seen and how are they to be understood?

Previous research, theoretical bases, methods and material Relevant previous research consists primarily of studies of Swedish curriculum reforms regarding technology, as well as studies of gender construction in Swedish upper secondary school. My review of research on the technology subject in the Swedish curriculum shows that technology has taken a contradictory position within curricula: although it has been combined with the natural sciences, technology has been simultaneously demarcated from natural sciences and ascribed a lower status – even though both technology and natural science have been perceived as crucial for societal welfare and development (Elgström & Riis 1990; Hedlin 2009; Lövheim 2006). My review of research on gender construction

TECHNOLOGY AND GENDER IN THE FRAMING OF THE TECHNOLOGY PROGRAMME…

179

in Swedish upper secondary school shows that studies emphasise the importance of adopting a diversified perspective on gender, and include the possibility of incorporating multiple masculinities and femininities into the analysis (Ambjörnsson 2004; Kalat 2008; Nordberg & Saar 2008). My study contributes to these academic fields by studying curriculum reform at the political level and following the new technology programme from the political level to the school level, and by analysing the notions of gender expressed at the different levels.

My theoretical framework is linked to studies in the field of gender and technology and focuses on how gender and technology are co-constructed in relation to artefacts, practices, competences and mentalities. Both gender and technology are viewed as variable and shaped through social processes and definitions, rather than as givens. This also implies that constructions of gender are always involved in constructions of technology. Artefacts, as well as practices and competence, tend to be viewed differently depending on whether they are associated with women or with men. For example, practices that are associated with men tend to be regarded as more technical than those associated with women (Aurell 2001; Faulkner 2003; Karlsson & Wikander 1987; Wajcman 1991, 2000, 2004). Moreover, women and men are attributed different styles of thought: hard, rational and objective as masculine, and soft and subjective as feminine (Faulkner 2003; Hacker 1989).

Furthermore, technological practices and competencies associated with men tend to be divided into manual versus intellectual labor or knowledge, which in turn are associated with different ideals of masculinity: the engineer and the practical mechanic (Berner 1996, 1999; Mellström 2009). In this study I will investigate if and how these different notions are present, accepted or contested within the stories produced at the political, SNAE, and teacher levels.

I have used two main theoretical tools to understand the co-construction of technology and gender in relation to the technical programme. One is the notion of “translation” as employed by Kalonaityte and Stafsudd (2005). This means that I have looked at how actors at the different levels have transformed the framing of the technology programme between the levels so as to concretise it and adjust it to their notions of technology, technical education and gender. In order to legitimize and develop their transformations of the technology programme, the actors drew on different discourses supporting different systems of ideas and

SUMMARY

180

values. The second concept used is that of boundary work, which was originally developed by Gieryn (1983, 1995). This means that I have examined how boundaries – which demarcate, for example, some areas of technology from others, or girls from boys – are established and contested by actors, and if the created boundaries are solid or permeable.

The empirical material used in this study was documentation produced by the government and by government commissions, as well as by the SNAE. In addition, I conducted interviews with 18 teachers at two different schools. These teachers were selected (based on a pilot study) as being employed by a school that expressed a particular interest in the issue of gender equality in technical education.

Results This study shows how political directives regarding the new technology education programme were, in moving from political decision via operationalisation at the SNAE to teachers in schools, transformed several times both within and between the different levels. In this section I will show how these took place at the different levels. I have constructed what I call “stories” within each level.

The political story The political story takes as its point of departure the 1997 statement of a

government committee appointed to evaluate the reform of the Swedish upper secondary school system at the beginning of the 1990s: that Sweden was at risk of a labour shortage of engineers and technicians due to dangerously low numbers of students entering technology education in upper secondary schools. In the political story this threat was transformed into a discussion on how to fashion an upper secondary school technology programme in order to attract more students. The initial translation of the issue allowed political actors to shift their focus and rewrite the problem into a politically manageable problem of reframing parts of the school system.


181

Thus, in the political story, the issue was translated into a matter of creating a technology education programme that would attract adolescents by stimulating their interest in technology. The crucial assumption was that adolescents’ interest in technology – and especially girls’ interest – was dormant but could be revived if faced with an innovative technology education programme framed in the “proper” fashion. The issue of how to create this “properly” fashioned technology education programme was further transformed into three strategies for new technology education, aimed at making the new programme an attractive education alternative: broad entry points by offering a variety of technology orientations; broad exits, which prepare students for further studies as well as professional work; and a broad pedagogical repertoire. Of these three strategies, the first and the last seemed to be aimed primarily at attracting female students.

These strategies illustrate some of the boundary work performed by the political actors in order to expand the boundary of the concept of technology. In the process, a boundary between girls and boys was established: girls were assumed to like and be interested in different areas of technology than boys. These were areas of technology that had not been included in previous upper secondary school technology education programmes. The new technology programme, on the other hand, was supposed to cover both the modern technology that was assumed to attract girls and the traditional technology incorporated into previous technology educations. Furthermore, project- and problem-oriented methods of pedagogy were accentuated as being beneficial for attracting girls in particular to technology education. Therefore, the political story seemed to give priority to female students over male students in creating the new technology education programme.

The political emphasis on attracting girls to technology can be linked to two overarching societal discourses. The first is an equal opportunities discourse that claims that society improves with increased gender equality (of which the distribution of sexes within the labour market is one aspect). The second is a discourse on the importance of technicians and engineers for Swedish society, which claims that technology and the development of new technology is crucial for Swedish industrial life and economic growth.

SUMMARY

182

The Swedish National Agency for Education’s story The political idea of creating a new technology education programme needed further development in order to be transformed into a coherent structure consistent with other educational programmes in the upper secondary school system. This was the task of the SNAE, which translated the political idea of an education programme that could be attractive to adolescents into a technology programme that also included the contexts of technology.

The story of the SNAE is basically consistent with the political story, and offers precisions and concretisations of the arguments presented at the political level. The focal point for the SNAE story is the contexts of technology, which are concretised into four elements believed to be crucial to the programme for increasing the popularity of technology education among upper secondary school students. The four elements were: 1) new “modern” specializations; 2) only a small core of “traditional” technology and a new technology subject geared towards technology as part of a social and societal context; 3) new pedagogical methods; and 4) an orientation towards preparation for further studies. These elements were to constitute the building blocks upon which, according to the SNAE, a more attractive technology programme should be founded.

As in the political story, these four elements show some of the boundary work involved in the SNAE’s process of developing the new technology programme. For example, the emphasis on the context of technology demonstrates boundary work aimed at expanding the borders of the concept of technology while illustrating the boundary that the SNAE tries to establish between girls and boys by claiming that girls and boys relate to technology in different ways. The SNAE story is also similar to the political story in that it asserts that girls’ interest in technology is more or less dependent on technology being related to its contexts, while boys implicitly are taken to be interested in technology “in and of itself”. Thus, the emphasis on the context of technology implies that the students that are the most important to attract to technology education are girls.

Unlike the political story, the SNAE story does not draw on the discourse that highlights the importance of engineers and technicians to industrial life and economic growth. The SNAE story is, however, characterized by a struggle to expand the boundary of what is considered to be technology, and to


183

include in the new technology programme those areas of technology that are assumed to appeal to girls. Consequently, the SNAE story appears to relate to an equal opportunities discourse, which questions the absence of girls/women in technology education and related professions.

The story of the teachers The teachers interviewed generally define technology in terms of problem-solving and thus relate to parts of the SNAE’s intentions. However, they also tend to draw a clear boundary between what is seen as genuine technology on the one hand, and soft, less technical technology on the other. This second category is often the same as the “modern” technology proposed by the SNAE.

Boundaries are also drawn when teachers translate the notion of problem-solving, which they see as central to technical education. Two different ways of looking at problem-solving emerge in the teachers’ story. One is connected to technology itself and to technical skills; I call this a skills-oriented perspective. The other considers technology as related to social, societal and environmental problems; I call this a task-oriented perspective. The latter is a more direct translation of the directions given by the SNAE for creating a technology programme that considers the contexts of technology, while the skills-oriented perspective is more in line with earlier forms of technology education and with a traditional understanding of the concept of technology. These different notions of problem-solving also tie in with a gender boundary: girls are explicitly connected to context-related technology and boys are implicitly connected to technology “in and of itself”. Since the teachers also tend to construct traditional technology and technical skills as more genuine technology than the soft, context-oriented skills, a gendered hierarchy is established. The teachers thus tend to reconstruct a narrow boundary of what constitutes “real” technology to be taught in the programme, while the political actors and the SNAE worked to enlarge the concept in order to include new and modern areas of technology. The teachers thus tend to reaffirm a traditional framing of technology education, but at the same time differentiate between different groups of boys and different groups of girls.

SUMMARY

184

While some teachers contest this notion, most of those interviewed seem to find that the inclusion of so-called modern areas of technology into the technology programme would entail losing the technological character of the programme. The rationale for this may be a perceived fear of losing those students who are seeking a traditional education, but it could also be attributed to the background of the teachers. Most of them have experienced—and liked—the traditional technical programme, and do not want to change technical education. This different understanding of the concept of technology, which permeates the teachers’ story of technology education, is linked to their (positive) experiences of and apprehension of previous technical education, and to their need to create a functional technical education programme.

Conclusion This study has shown that the framing of the technology programme is linked between the three levels through one main chain of translations: a worrisome lack of technicians/engineers (which was the point of departure), a technology education that stimulates interest in technology in adolescents (which was the version formed in the political story), relating technology to its context within the technology programme (which was the transformation made by the SNAE), and a technology programme focusing on technology itself and concerned with technical skills rather than a comprehensive view on technology (which was the teacher’s version of the technology programme).

In the teachers’ story, the framing of the technology programme differs considerably from the political and the SNAE’s versions of the programme. To be able to understand the different links in this chain of translations I have also analysed the boundary work performed by actors at the different levels. Throughout these stories a demarcation is made between girls and boys and their relations to technology, which connects girls with so-called modern technology and boys with traditional technology. The political actors, the SNAE and the teachers all seem to agree on this demarcation. However, demarcations of technology are more disputed—while the political actors and the SNAE works to include both modern and traditional technology in the concept of technology, the


185

teachers attempt to keep modern technology outside of the concept of technology by referring to it as soft and less technical, and by referring to traditional technology as genuine. Translations, therefore, do not need to correspond well to their original texts.

Deviations in the different stories, in particular between the teachers’ story, the stories of the SNAE and of the political actors, can be linked to the situated tasks and problems of each level. At the political level the main task is to form the basis for an education that can attract (new) students to technical education in order to prevent a shortage of technically educated labor, while the SNAE is supposed to develop the political directives into a cohesive educational programme. Thus, the missions of the political actors and the SNAE coincide, which is evident in the compliance of their respective stories. At the school level, the teachers are supposed to implement the political actors’ and SNAE’s guidelines and directives. However, when the teachers try to do this they tend to relate to and be influenced by previous (popular) technical education, traditional notions of technology, and technical competence; their story of the technology programme, therefore, differs from the political story and the SNAE’s story. The teachers’ story also differs from the political story and the SNAE’s story in that the teachers tend to adopt a more differentiated view on gender than do the political actors and the SNAE.

By applying both the concept of boundary work and the concept of translations to my empirical material, I have been able to analyse how gender and technology are constructed at the different levels, and how constructions of gender have been linked to constructions of technology. A conclusion to be drawn from my analysis is that, in this context, the most important boundary work seems to be related to demarcations of technology: the demarcation of technology decides whether the modern technology attributed to girls is to be considered technology or not and, therefore, if it is to be included in technology education or not.

The contribution of this study is the holistic approach to curriculum reforms, which includes the political level, as well as the SNAE and school levels, and analyses the transformations that the political decision undergoes as it is concretised by the SNAE and teachers. By applying the two concepts of translation and boundary work, I have shown how gender and technology are constructed and related in different ways at different levels. While the concept of

SUMMARY

186

translation is useful for analysing the relationships between the levels, the concept of boundary work is useful for understanding how gender and technology are co-constructed.

187

REFERENSER

Otryckta källor Elektroniska källor Fröberg, Merith (2007). Teknik är teknik: En studie om genus- och teknikrelationer inom gymnasieskolans teknikprogram. (Elektronisk). Tillgänglig: http://www8.umu.se/kvf/aktuellt/ppf/mfroberg.pdf (2010-02-04). Kalonaityte, Viktorija & Stafsudd, Anna (2005). The power of translation: preserving legitimacy and self-value through the justified exclusion of others. (Elektronisk). Tillgänglig: http://www.management.ac.nz/ejrot/cmsconference/2005/proceedings/open/Kalonaityte.pdf (2010-02-14). Skolverkets webbplats a (2007-04-02) http://www.skolverket.se/sb/d/1718/a/8002 Skolverkets webbplats b (2010-02-05) http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/80/39/genomsnittligt%20meritv%E4rde%20stor.jpg Statistiska Centralbyråns webbplats (2010-02-18) http://www.scb.se/Pages/List____283991.aspx Vetenskapsrådets webbplats (2010-02-04) http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Tryckta källor Offentligt tryck 1998/99:UbU3. Utbildningsutskottets betänkande: Gymnasieskolan (Elektronisk). Tillgänglig: Riksdagens webbplats (2010-01-14) Ds 1997:78. Gymnasieskola i ständig utveckling. Stockholm: Fritzes.

REFERENSER

188

Gy 2000:17. Teknikprogrammet: programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Statens skolverk. GyVux 1994:14. Naturvetenskapsprogrammet: Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Statens skolverk. Lpf 94. Läroplan för de frivilliga skolformerna: Särskilda programmål för gymnasieskolans nationella program; kursplaner i kärnämnen för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. Stockholm: utbildningsdepartementet. Lpo 94. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994. Stockholm: utbildningsdepartementet. Prop. 1983/84:102. Regeringens proposition om gymnasieskola i utveckling (Elektronisk). Tillgänglig: Riksdagens webbplats. (2010-01-14). Prop. 1987/88:102.Regeringens proposition om utveckling av yrkesutbildningen i gymnasieskolan (Elektronisk). Tillgänglig: Riksdagens webbplats. (2010-01-14). Prop. 1990/91:85. Växa med kunskaper: om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Stockholm: Regeringen. Prop. 1997/98:169: Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Fritzes. Riksdagsskrivelse 1998/99:160 (1999-03-18). Skolverket (1998a). Utvärdering av gymnasieprogram 1997: naturvetenskaps-programmet. Stockholm: Skolverket. Skolverket (1998b). Redovisning av regeringens uppdrag 1998-03-12 angående gymnasieskolans utveckling – U98/1135/S. (Dnr. 98:956) Skolverket (1999). Gymnasieskolans inriktningar och programmål m.m.: redovisning av ett regeringsuppdrag, givet 1999-04-22 (U1999/1117/S, U1999/1581/S). (Dnr. 99:01) Skolverket (2000). Teknikprogrammet: Smart teknik gör livet enklare och roligare!. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2002a). Teknikprogrammet halvvägs…: … en lägesrapport i februari 2002. Skolverket (2002b). Studievägledning: Teknik i gymnasiet!. Stockholm: Skolverket.

REFERENSER

189

Skolöverstyrelsen (1970). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement. Stockholm: Liber förlag. Skolöverstyrelsen (1977). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement 36, Elektronik, fyraårig teknisk linje. Stockholm: Liber förlag. Skolöverstyrelsen (1978). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement 53, Ellära, fyraårig teknisk linje. Stockholm: Liber förlag. Skolöverstyrelsen (1982). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement 75, Matematik för treårig naturvetenskaplig linje och fyraårig teknisk linje. Stockholm: Liber förlag. Skolöverstyrelsen (1985). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement 130, VVS-tekniska ämnen, fyraårig teknisk linje. Stockholm: Liber förlag. Skolöverstyrelsen (1986). Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, del II. Supplement 136, Teknologi, fyraårig teknisk linje. Stockholm: Liber förlag. Skr. 1996/97:112. Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet. Stockholm: Fritzes. SOU 1981:96. En reformerad gymnasieskola: betänkandet. Stockholm: LiberFörlag/Allmänna förlaget. SOU 1996:1. Den nya gymnasieskolan – hur går det?: delbetänkande. Stockholm: Fritzes. SOU 1997:1. Den nya gymnasieskolan – steg för steg: delbetänkande. Stockholm: Fritzes. SOU 1997:107. Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter: slutbetänkande. Stockholm: Fritzes. Förteckning över citerade remissvar angående Ds 1997:78 samt SOU 1997:107. Tillgängliga: Riksarkivet, Stockholm. Almega Arbetsgivarverket Brinells utbildningscentrum Chalmers tekniska högskola Civilingenjörsförbundet Civilingenjörsförbundet/Tekniska linjers lärarförening

REFERENSER

190

Falu kommun Företagarnas riksorganisation Haparanda Kommun Högskolan i Örebro Högskoleverket Katrineholms kommun Kiruna kommun Kungliga tekniska högskolan Landsorganisationen Linköpings universitet/filosofiska fakulteten Mariestads kommun Piteå kommun Riksrevisionsverket Skolverket Stockholms stad Sveriges arbetareförbund Södertörns högskola T-konventet Älmhults kommun Litteratur Abrahamsson, Lena (2000). Att återställa ordningen: Könsmönster och förändring i arbetsorganisationer. Diss. Luleå tekniska universitet. Umeå: Boréa. Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig: Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Diss. Stockholms universitet. Stockholm: Ordfront. Allen, Davina (2000). Doing occupational demarcation: The ‘boundary-work’ of nurse managers in a district general hospital. Journal of Contemporary Ethnology, vol 29: 3, ss. 326-356. Allen, Davina (2001). Narrating nursing jurisdiction: ‘Atrocity stories’ and ‘boundary- work’. Symbolic Interaction, vol. 24: 1, ss. 75-103. Atkinson, Paul & Coffey, Amanda (2004). Analysing documentary realities. I Silverman, David (red.). Qualitative Research: Theory, Method and Practice. 2:a uppl. London: Sage. Aurell, Marie (2001). Arbete och identitet. Om hur städare blir städare. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Tema, univ.

REFERENSER

191

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2005). Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Berner, Boel (1989). Kunskapens vägar: teknik och lärande i skola och arbetsliv. Lund: Arkiv. Berner, Boel (1996). Sakernas tillstånd: Kön, klass, teknisk expertis. Stockholm: Carlssons. Berner, Boel (1999). Perpetuum mobile?: teknikens utmaningar och historiens gång. Lund: Arkiv. Berner, Boel (2004). Ifrågasättanden: forskning om genus, teknik och naturvetenskap. Linköping: Linköpings universitet, Tema Teknik och social förändring. Berner, Boel (2009). Teknikens kön. I Gyberg, Per & Hallström, Jonas (red.). Världens gång – teknikens utveckling: Om samspelet mellan teknik, människa och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Berner, Boel (2010). Crossing boundaries and maintaining differences between school and industry: forms of boundary-work in Swedish vocational education. Journal of Education and Work, vol 23, nr 1, sid. 27-42. Billington, David P. (1985). The tower and the bridge: The new art of structural engineering. Princeton, NJ.: Princeton Univ. Press. Callon, Michel (1986). Some elements of a sociology of translation: domestication of the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay. I Law, John (red.). Power, action and belief: a new sociology of knowledge. London: Routledge. Coffey, Amanda & Atkinson, Paul (1996). Making sense of qualitative data: complementary research strategies. London: Sage. De Solla Price, Derek J. (1965). Is technology historically independent of science?: A study in statistical historiography. Technology and Culture vol. 6: 4, ss. 553-568. De Solla Price, Derek J. (1984). Notes towards a philosophy of the science/technology interaction. I Laudan, Rachel (red.). The nature of technical knowledge: Are models of scientific change relevant? Dordrecht: D. Reidel Publishing Company. Denscombe, Martyn (2007). The good research guide: for small-scale social research projects. 3:e uppl. Maidenhead: Open University Press.

REFERENSER

192

Elgström, Ole & Riis, Ulla (1990). Läroplansprocesser och förhandlingsdynamik: Exemplet obligatorisk teknik i grundskolan. Linköping: Univ., Tema teknik och social förändring. Faulkner, Wendy (2000). The power and the pleasure: A research agenda for ‘making gender stick’ to engineers. Science, Technology and Human Values, vol. 25: 1, ss. 87-119. Faulkner, Wendy (2003). Teknikfrågan i feminsimen. I Berner, Boel (red.). Vem tillhör tekniken? Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv förlag. Faulkner, Wendy (2007). ”Nuts and Bolts and People”: Gender-troubled engineering identities. Social Studies of Science, vol. 37: 3, ss. 331-356. Fürst, Gunilla (1985). Reträtten från mansjobben: En studie av industriarbetande kvinnor och arbetsdelningen mellan könen på en intern arbetsmarknad. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: Sociologiska inst., univ. Fürst, Gunilla (1988). I reserv och reservat: Om villkoren för kvinnors arbete på mansdominerade arbetsgolv. Göteborg: Sociologiska inst., univ. Gieryn, Thomas F. (1983). Boundary-work and the demarcation of science from non science: Strains and interests in professional ideologies of scientists. American Sociological Review, vol 48: 6, ss. 781-795. Gieryn, Thomas F. (1995). Boundaries of science. I Jasanoff, Sheila, Markle, Gerald E., Petersen, James C. & Pinch, Trevor (red.). Handbook of Science and Technology Studies. London: Sage Publications. Gieryn, Thomas F. (1999). Cultural boundaries of Science: Credibility on the Line. Chicago: University Press. Gunnarsson, Ewa (1994.) Att våga väga jämnt!: Om kvalifikationer och kvinnliga förhållningssätt i ett tekniskt industriarbete. Diss. Luleå tekniska universitet. Luleå: Tekniska univ. Hacker, Sally (1989). Pleasure, power and technology: Some tales of gender, engineering, and the cooperative workplace. Boston: Allen & Unwin. Hedlin, Maria (2009). Konstruktionen av kön i skolpolitiska texter 1948-1994, med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. Diss. Umeå universitet. Umeå: univ. Heldmark, Thomas (1999). Framtidens tekniker är humanist. Dagens Nyheter, 1999-11-07, DN Kunskap, s. 3.

REFERENSER

193

Holstein, James A. & Gubrium, Jaber F. (2004). The active interview. I Silverman, David (red.). Qualitative research: theory, method and practice. 2:a uppl. London: Sage. Hultén, Pernilla, Hultman, Jens & Eriksson, Lars Torsten (2007). Kritiskt tänkande. Malmö: Liber. Johansson, Hanna Sofia (2008). Demokrati på delegation: Lokaliseringen av det svenska kärnavfallet. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: univ. Jonvallen, Petra (2009). Monitoring what for whom? Some views on risks and authoritative images in birthing practices. I Current strands of thought and work in progress at the division of gender and technology. Luleå: Luleå tekniska univ., avd. genus och teknik. Kalat, Anne-Sofie (2008). Läxläsning, provplugg och social status: Vad gör elitens söner i skolan. I Nordberg, Marie (red.). Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Karlsson, Lynn & Wikander, Ulla (1987). Om teknik, arbetsdelning och ideologi som formare av kvinnors – och mäns – arbetsvillkor. Historisk tidskrift, nr. 1, ss. 59-79. Lagergren, Lars (2003). Skinnknuttar och spättor. I Berner, Boel (red.). Vem tillhör tekniken?: Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv förlag. Lagesen, Vivian Anette (2007a). A cyberfeminist utopia? Perceptions of gender and computer science among Malaysian women computer science students and faculty. Science, Technology & Human Values, vol. 33: 5, ss. 5-27. Lagesen, Vivian Anette (2007b). The strength of numbers: Strategies to include women into computer science. Social Studies of Science, vol. 37: 1, ss. 67-92. Latour, Bruno (1986). The powers of association. I Law, John (red.). Power, action and belief: a new sociology of knowledge. London: Routledge. Latour, Bruno (1987). Science in action. Cambridge, MA: Harvard university press. Lee, Francis (2009). Letters and bytes: sociotechnical studies of distance education. Diss. Linköpings universitet. Linköping: univ. Lindqvist, Svante (1987). Vad är teknik? I Sundin, Bosse (red.). I teknikens backspegel. Stockholm: Carlssons.

REFERENSER

194

Lohan, Maria (2000). Constructive tensions in feminist technology studies. Social Studies of Science, vil. 30:6, ss. 895-916. Lövheim, Daniel (2006). Att inteckna framtiden: Läroplansdebatter gällande naturvetenskap, matematik och teknik i svenska allmänna läroverk 1900-1965. Diss. Uppsala universitet. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Maslow, Abraham (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, vol. 50:4, ss. 370-96. Mellström, Ulf (1995). Engineering lives: Technology, time and space in a male-centered world. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Univ. Mellström, Ulf (1999). Män och deras maskiner. Nora: Nya Doxa. Mellström, Ulf (2003a). Masculinity, Power and Technology: A Malaysian ethnography. Aldershot: Ashgate. Mellström, Ulf (2003b). Teknik och maskulinitet: män och deras maskiner. I Berner, Boel. (red.). Vem tillhör tekniken?: Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv förlag. Mellström, Ulf (2009a). The intersection of gender, race and cultural boundaries, or why is computer science in Malaysia dominated by women?. Social Studies of Science, vol. 39: 6, ss. 885-907. Mellström, Ulf (2009b). Män i teknikens värld. I Gyberg, Per & Halltström Jonas (red.). Världens gång – teknikens utveckling: Om samspelet mellan teknik, människa och samhälle. Lund: Studentlitteratur. Miller, Judy & Glassner, Barry (2004). The inside’ and the ’outside’: finding realities in interviews. I Silverman, David (red.). Qualitative research: theory, method and practice. 2:a uppl. London: Sage. Mitcham, Carl (1994). Thinking through technology: The path between engineering and Philosophy. Chicago: University of Chicago Press. Morris, Timothy & Lancaster, Zoë (2006). Translating management ideas. Organization Studies, vol. 27:2, ss. 207-233. Nilsson, Lennart (1996). Satsa mer på teknisk utbildning. Sydsvenska dagbladet, 1996-08-23, s. A2.

REFERENSER

195

Nissen, Jörgen (2003). Datorkulturen – en manlig historia. I Berner, Boel (red.). Vem tillhör tekniken?: Kunskap och kön i teknikens värld. Lund: Arkiv förlag. Nordberg, Marie (2008). Att vara cool på rätt sätt: Cool som distinktion, interaktion och förkroppsligad praktik. I Nordberg, Marie (red.). Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Nordberg, Marie & Saar, Tomas (2008). Softarna, bråkstakarna och antipluggkulturen: Om vikten av att också berätta de andra historierna. I Nordberg, Marie (red.). Maskulinitet på schemat: pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola. Stockholm: Liber. Nordin, Ingemar (1988). Teknologins rationalitet: En teori om teknikens struktur och dynamik. Stockholm: Timbro. Persson, Alma (2010). Soldiers and secretaries: Gendered boundary work in the Swedish Armed Forces. Scandinavian Journal of Management. (Kommande). Riis, Ulla (1996). Kan man äga ett skolämne: dragkampen om tekniken. I Ginner, Thomas & Mattsson, Gunilla (red.). Teknik i Skolan. Lund: Studentlitteratur. Riis, Ulla & Lindberg (1996). Värdering av kvinnors respektive mäns meriter vid tjänstetillsättning inom universitet och högskolor. Stockholm: Fritzes. Ryan, Gery W. & Bernard, H. Russel (2003). Techniques to identify themes. Field Methods, vol. 15:1, ss. 85-109. Salminen-Karlsson, Minna (1999). Bringing women into computer engineering: curriculum reform processes at two institutes of technology. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Univ. Silverman, David (2006). Interpreting qualitative data: methods for analyzing talk, text and interaction. 3:e uppl. London: Sage. Sjögren, Jan (1997). Teknik – genomskinlig eller svart låda?: Att bruka, se och förstå – en fråga om kunskap. Diss. Linköpings universitet. Linköping: Tema, Univ. Stoddart, Mark C. J. (2004). Generalizability and qualitative research in a postmodern world. Graduate Journal of Social Science, vol. 1:2 ss. 303-317. Sundin, Elisabeth (1993). Ny teknik i gamla strukturer: Ny teknik, nya produkter och förändrade yrkes- och könsgränser. En fallstudie från Lantmäteriets topografiska kartenhet. Stockholm: Nerenius & Santérus.

REFERENSER

196

Sundin, Elisabeth (1997). Gender and technology: mutually constituting and limiting. I Berner, Boel (red.). Gendered Practices: feminist studies of technology and society. Linköping: Tema teknik och social förändring. Thurén, Torsten (1997). Källkritik. Stockholm: Liber. Turnbull, David (1993). The ad hoc collective work of building gothic cathedrals with templates, string and geometry. Science, Technology and Human Values vol. 18: 3, ss. 315-340. Wajcman, Judy (1991). Feminism Confronts Technology. Cambridge: Polity Press. Wajcman, Judy (2000). Reflections on gender and technology studies: In what state is the art?. Social Studies of Science, vol. 30: 3, ss. 447-464. Wajcman, Judy (2004). Technofeminism. Cambridge: Polity Press. Wajcman, Judy (2010). Feminist theories of technology. Cambridge Journal of Economics, vol. 34, ss. 143-152. Wamala, Caroline (2009). Lived experiences of technology: Challenging statistical representations with impact indicators in data on internet use in Swaziland. I Current strands of thought and work in progress at the division of gender and technology. Luleå: Luleå tekniska univ., avd. genus och teknik. Westberg-Wohlgemuth, Hanna (1996). Kvinnor och män märks: Könsmärkning av arbete – en dold lärandeprocess. Diss. Stockholms universitet. Solna: Arbetslivsinstitutet. Willis, Paul (1977). Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget. Vincenti, Walter Guido (1990). What engineers know and how they know it: Analytical studies from aeronautical history. Baltimore: Johns Hopkins Univ. Press. Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

197

Bilaga 1: Fördelning mellan olika ämnen inom teknisk linje, teknisk gren och teknikprogrammet

För att åskådliggöra fördelningen mellan olika ämnen på teknisk linje, teknisk gren respektive teknikprogrammet har jag sammanställt tabellen nedan.

Ämnen markerade med fetstil i tabellen är de som kan sägas utgöra kärnan i teknisk utbildning (matematik, fysik, teknologi respektive teknikutveckling samt övriga tekniska ämnen) samt individuella val (som helt eller delvis kan utgöras av valbara kurser inom teknikfältet).

Ur jämförelsesynpunkt är det mest rimligt att relatera teknikprogrammet med teknisk gren respektive den 3-åriga varianten av teknisk linje. Detta eftersom det fjärde året på teknisk linje, som enbart innefattade fördjupning inom tekniska ämnen, i samband med att teknisk linje blev teknisk gren förflyttades från gymnasieskolan till högskolenivå.

Av tabellen framgår att, för de elever som väljer att läsa de kurser som är behörighetsgivande för tekniska högskolestudier, omfattar studierna på teknikprogrammet ungefär lika stor andel matematik och fysik som vid 3-årig teknisk linje och teknisk gren. För de elever som istället väljer att enbart läsa de matematik- och fysikkurser som miniminivån kräver kommer däremot teknikprogrammet att omfatta betydligt mindre fysik än föregångarna och mindre matematik än 3-årig teknisk linje. Däremot framgår att eleverna på teknisk gren hade möjligheten att välja bort den sista matematikkursen och istället läsa kursen Miljökunskap, och att matematikundervisningen för dem upptog ungefär lika stor andel av gymnasiestudierna som den gör för de av teknikprogrammets elever som väljer minsta möjliga omfattning av matematikämnet.

Teknologiämnet, som upptog förhållandevis stor del av studietiden för eleverna på 3-årig teknisk linje och på teknisk gren, har inom teknikprogrammet ersatts av teknikutvecklingsämnet som endast upptar en hälften så stor andel av gymnasiestudierna. Däremot innefattar teknikprogrammet inriktningar mot teknik som upptar åtminstone 12% av studietiden, och kan därmed sägas omfatta en större, eller åtminstone likvärdig, andel tekniska ämnen än teknisk gren även om inte alla kurser inom en inriktning med nödvändighet är tekniska.

198

Tabell: Fördelning mellan ämnen i teknisk gymnasieutbildning

Ämne

Teknisk linje

Teknisk gren (på Nv)

Teknikprogrammet

3-årig 4-årig Behörighet tekn. högsk.

Minimi-krav

Svenska 8,5% 6% 9% 8% 8% Engelska 6,25% 4,5% 7% 8% 8% B-språk 6,25% 4,5% 9% Ingår ej Ingår ej Historia 4% 3% 3,5% Ingår ej Ingår ej Religionskunskap 2% 1,5% 1,5% 2% 2% Ergonomi Ingår ej 1,5% Ingår ej Ingår ej Ingår ej Samhällskunskap 5% 4% 3,5% 4% 4% Matematik 15,5% 11,5% 14% / 11%* 16% 10% Fysik 11% 8% 10% 10% 4% Kemi 7,25% 5% 6,5% 4% 4% Teknologi 11,5% 8,5% 12,5% Ingår ej Ingår ej Teknikutveckling Ingår ej Ingår ej Ingår ej 6% 6% Övr. tekniska ämnen** 12% 32% Ingår ej 14% / 12%*** 14% / 12%*** Företagsekonomi Ingår ej 2,5% Ingår ej Ingår ej Ingår ej Gymnastik/idrott 7,25% 5% 3,5% 4% 4% Estetisk verksamhet Ingår ej Ingår ej 1,5% 2% 2% Naturkunskap Ingår ej Ingår ej 1,5% 2% 2% Biologi Ingår ej Ingår ej 2% Ingår ej Ingår ej Miljökunskap Ingår ej Ingår ej 0% / 3%* Ingår ej Ingår ej Datorkunskap Ingår ej Ingår ej Ingår ej 2% 2% Individuellt val 3,5% 2,5% 13,5% 14% / 16%*** 26% / 28%*** Special-/projektarb. 1,5% 4% 4% Total 100% 100% 100% 100% 100%

* Istället för Matematik E kunde kursen Miljökunskap väljas ** Kurser som ingår i de olika inriktningarna *** Skolverkets förslag till inriktningar omfattar 300 respektive 350 poäng, hur stor andel det individuella valet omfattar beror därför av vilken längd den valda inriktningen har.

199

Andelen individuellt valbara kurser är också betydligt större än den var på teknisk linje, och ungefär lika stor som den var på teknisk gren. Elevernas individuella val måste inte utgöras av kurser med teknisk inriktning, men de valbara timmarna erbjuder en stor möjlighet för eleverna att fördjupa sig i något de finner intressant, i synnerhet för de elever som väljer bort fördjupningskurser i matematik och fysik och vilkas individuella val därmed omfattar drygt en fjärdedel av utbildningen.

Utifrån denna sammanställning kan konstateras att 4-årig teknisk linje omfattar överlägset störst andel obligatoriska tekniska ämnen, minst 40%, men också att elever på teknikprogrammet kan inrymma en betydande andel tekniska kurser i sin utbildning. Om de väljer att inom ramen för sina valbara kurser läsa teknikinriktade kurser kan teknikprogrammets elever utforma sin utbildning så att tekniska kurser upptar knappt en tredjedel av studierna eller – för dem som väljer bort fördjupningskurser i matematik och fysik – närmare halva utbildningstiden. Detta gör att den procentuella andelen av tekniska ämnen inom teknikprogrammet i stort motsvarar andelen tekniska ämnen på teknisk linje. (uppgifterna bygger på Skolöverstyrelsen 1970, GyVux 1994:14 samt GY 2000:17)

År 1980 till 1995 gick varje år i medeltal drygt 34 800 elever på teknisk linje, av dessa var i snitt 17,5% flickor. Under samma period gick i medeltal 19 549 elever, varav drygt 48% flickor, på naturvetenskaplig linje. År 1994 till 2001 gick varje år i medeltal drygt 9 600 elever på teknisk gren, av vilka i snitt 15,5% var flickor. Under samma period gick i medeltal 20 183 elever, varav knappt 51% flickor, på naturvetenskaplig gren. År 2000 till 2007 gick varje åt i medeltal knappt 16 200 elever på teknikprogrammet, varav 13,2% var flickor. Mellan år 2002 och 2007 gick i medeltal 32 624 elever, varav 45% flickor, på naturvetenskapsprogrammet. (statistik från SCBs webbplats respektive Skolverkets webbplats a)

200

201

Bilaga 2: Intervjuguide

Berätta om lärarbakgrund (utbildning? andra arbeten? ämnen/klasser?) Berätta om teknikprogrammet här på skolan (hur länge? vilka inriktningar, och hur beslutade dessa? styrkor/svagheter? elevtillströmning? hur förhåller sig teknikprogrammet till andra program?) Vilka kunskaper tycker du att en teknisk utbildning måste förmedla? Saknas något på teknikprogrammet här på skolan? Är någonting överflödigt? Berätta om teknikprogrammets elever? (utmärkande karaktärsdrag? skillnader inom elevgruppen? något de särskilt verkar uppskatta/tycka är tråkigt eller svårt?) Vilket syfte tycker du att teknikprogrammet fyller? Finns det någonting i relation till teknikprogrammet som du särskilt brinner för? Berätta vad är teknik för dig? Vad är det som gör att någonting är tekniskt, tycker du? Berätta om vilken slags teknik tas upp inom teknikprogrammet på den här skolan? Finns det någon skillnad mellan hur tjejer och killar/kvinnor och män förhåller sig till teknik? Varför tror du elever söker teknikprogrammet? Varför mest killar? Har ni strävat efter att få fler tjejer bland teknikeleverna? Hur? Varför? Vilka förändringar hoppas/tror du kommer att ske inom teknikprogrammet här på skolan framöver?

Date post:	05-Jul-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	3 times
Download:	0 times

Teknik och genus i skapandet av gymnasieskolans...

Documents