Tesis Fabiola Paz PRINT 1

7/25/2019 Tesis Fabiola Paz PRINT 1

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE HONDURASEN EL VALLE DE SULA

UNAH - VS

EL ENFOQUE CRITICO-REFLEXIVO Y SU POSIBLE IMPACTO EN ELPROCESO APRENDIZAJE-ENSEANZA EN LA CARRERA DEADMINISTRACIN DE EMPRESAS DE LA UNAH-VS

TESIS

PRESENTADA POR:

LIC. SENIA FAVIOLA ANTUNEZ PAZ

ASESOR: LIC.CARLOS COCA

EN OPCION AL TITULO DEEDUCACION SUPERIOR EN ADMINISTACION DE EMPRESAS.

SAN PEDRO SULA, CORTES

Tesis: Senia Faviola Paz Page 1


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DEDICATORIA

C"# $"%" &' &") %*%'+" *$* $)" &' &%)* M)'"/ P0 V//*+'//" 1 &' 2*)" 1 *# *3*+'/ &' *3"" F)#+' O&) L43*0 56'*# 76* 6#3"1" *# +% &"&*#$" 3") $*#*) 6# 3/) %* /'*#$" *# *" &"&*#$"%'78+'/* +6#%" *#$8 56* #" 3"%)8 //*9) / &*$ 3") *) &' 968 1**&3/" *# *$* 3)"+*" *$6%'#$'/, &' 2'" F'# C/* L43*0 3") *) &''#3')+'4# 1 &' 76*)0 3) *96') /6+2#%" 1 /+#0) $"% &' "*$';"1 &*$.

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A!RADECIMIENTOS

A Dios, por iluminarme y guiarme siempre en mi vida.

A mi esposo Francis Omar Lpez por su apoyo incondicional en mi carrerauniversitaria.

A cada uno de los Catedrticos(as) de la aestr!a en "ducacin #uperior, $uecompartieron sus conocimientos .

Al licenciado Carlos Coca y la licenciada %osa &attan de &a'aty ,licenciado ess*oo, licenciado Faustino Ca+allero, aster ustavo Andino ,licenciada %o+erta de

Castillo, licenciado -ansel Licenciado ess Faardo a cada uno de ellos por suapoyo .

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"sta investigacin versa so+re las estrategias didcticas $ue son utilizadas por

los pro'esores actualmente en la carrera de Administracin de "mpresas

/0A-12# y las $ue +ao otro paradigma de+er!an utilizarse. "l estudio a+arc

a docentes y alumnos, en el cual se especi'icaron las limitantes de los

en'o$ues vigentes y la disponi+ilidad y cooperacin $ue tienen prioritariamente

los docentes en adoptar nuevos paradigmas en el proceso aprendizae1

ense3anza, $ue son los $ue de+er!an estarse utilizando4 adicionalmente

tam+i5n la disponi+ilidad e inter5s por parte de los estudiantes en

desenvolverse en los mismos. "l aporte es una propuesta del en'o$ue cr!tico1

re'le6ivo y su pro+a+le aplicacin en la carrera de Administracin de "mpresas,

as! como el monitoreo del mismo4 es el en'o$ue ms reciente y de vanguardia,

adems este en'o$ue 'orma parte del nuevo modelo educativo de la /0A-4 la

investigacin demuestra $ue el uso de estrategias didcticas +asadas en el

modelo cr!tico re'le6ivo meorar sustancialmente el proceso aprendizae1ense3anza en la Carrera de Administracin de "mpresas de la /0A-12#.

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INDICE

P9'#

I#$)"%6++'4# 7

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 88

#ituacin 9ro+l5mica 88

De'inicin del 9ro+lema 88

O+etivos enerales 88

O+etivos "spec!'icos 8:

usti'icaciones 8:

O+eto de "studio 8;

MARCO TEORICO 8.< T*")8 C)8$'+

-a+ermas conci+e el sa+er como entendimiento $ue proporciona tanto el mundo

o+etivo como la intersu+etividad $ue proporciona el conte6to de la accin. Los

individuos utilizan el conocimiento para ponerse de acuerdo. #i la racionalidad

comunicativa se compone de entendimiento, resulta necesario estudiar las

condiciones $ue permiten llegar a un consenso racional, =ec=o $ue en el caso de

-a+ermas, conduce a los conceptos de argumento y argumentacin. Los

argumentos se componen de emisiones pro+lemticas (conclusiones) $ue llevan

ane6as pretensiones de validez y las razones con las cuales se =an de tornar

dudosas. La argumentacin es el tipo de =a+la en la $ue los participantes dan

argumentos para desarrollar o recusar las pretensiones de validez $ue se =an

tornado dudosas. #e decide en torno a las pretensiones de validez y no de poder.

#e puede pretender $ue algo sea considerado +ueno o verdadero imponi5ndolo

por la 'uerza, o estando dispuesto a entrar en un dilogo donde los argumentos de

unos participantes puedan conducir a recti'icar a otros participantes. "n el primer

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caso, se encuentra con una pretensin de poder4 en el segundo con una

pretensin de validez. Finalmente el concepto de accin comunicativa e6plicita la

interaccin e6istente entre los suetos capaces de lenguae y accin. "l arte de

educar re$uiere imaginacin, pala+ra, ilusin. (#enz, :??eor!a Cr!tica ("scuela de

Fran'urt), concretamente, en las aportaciones =a+ermasiana de la >eor!a de la

Accin Comunicativa. /n aspecto +sico es $ue la >eor!a Cr!tica de la "ducacin

es una construccin terica, re'erida al m+ito de los 'enmenos educativos $ue

recoge los presupuestos 'ilos'icos de la >eor!a Cr!tica e intenta re'learlos en la

prctica educativa. "sta relacin es de carcter dial5ctica. *uscar una co=erencia

entre las 'ormas de entender el mundo, la sociedad, el sueto... $ue sirva de

re'erente en el $ue=acer educativo cotidiano, en el proceso de transmisin de

conocimientos, en las maneras en las $ue se concretan las actuaciones del

pro'esor. (#enz, :??


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"l segundo aspecto +sico radica en $ue el curr!culum se de'ine no como un

conunto de sa+eres ela+orados por e6pertos, sino como un proceso en el $ue

intervienen todos los sectores implicados en el proceso educativo.

C"#+*3$" %* *%6++'4#.

"n La >eor!a Cr!tica la educacin se de'ine como proceso de creacin y 'acilitacin

de las acciones y conocimientos mediante relaciones de interaccin sim5trica en

un conte6to de comunicacin cr!tica y racional. #e comprende por cr!ticaE el

es'uerzo intelectual y en de'initiva prctico por no aceptar sin re'le6in y por simple

=+ito las ideas, las maneras de comportarse, de actuar y las relaciones sociales

dominantes4 el es'uerzo por armonizar entre s! las ideas y metas de la 5poca, lossectores aislados de la vida social4 por investigar los cimientos de las cosas, en

s!ntesis, por conocerlas de manera e'ectivamente real (-or=eimer , 8@.)

C"#+*3$" %* T*")8 C)8$'+

"ste concepto incluye no slo las e6igencias metodolgicas, sino $ue a+arca un

carcter emancipador en su orientacin. Los Jpor$u5sJ y los Jpara$u5sJ son

atri+uciones determinantes para orientar sus 'ines. #u verdad est orientada por

los valores. La apro6imacin al conocer, no se reduce al acercamiento de un

sueto pensante a un o+eto de investigacin. #e parte del principio de $ue los

propios procesos de pensamiento y del conocer, ya vienen condicionados por esos

mismos o+etos.

Los conocimientos 'orman parte del devenir =istrico (*ordieu, :??;). Los

procesos de seleccin de contenidos curriculares, los criterios utilizados, pueden

ser elementos clari'icadores para comprender la prevalencia de unos sa+eres

so+re otros. Los pro'esores1 estudiantes de+en ser conscientes de cules son los

valores, los intereses, los conceptos sociales $ue estn detrs de un dise3o

curricular y este conocimiento de+e ser orientativo para dise3ar las opciones

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consiguientes. 0o es imponer un conocimiento cr!tico, sino de proporcionar

instrumentos de re'le6in cr!tica, en la $ue la e6plicacin del pro'esor, as! como las

aportaciones de los propios estudiantes, 'orma parte de un clima de comunicacin

y de anlisis. (#enz, :??anto lospro'esores como los estudiantes de+en tener una visin cr!tica $ue les permita

detectar las contradicciones. La 'inalidad ltima no es conseguir unos 'ines

econmicos, sino $ue est orientado =acia un inter5s emancipador $ue permita al

sueto una vida li+re. "n de'initiva se trata de conseguir instrumentos capaces de

e6plicar los 'enmenos =umanos y, a la vez, conseguir su trans'ormacin . (#enz,

:??


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L 6#'%% %* $*")8 1 %* / 3)'.

La relacin de interdependencia es usti'icada ya $ue la propia realidad del o+eto

condiciona el conocimiento del sueto, y a su vez el o+eto es condicionado por el

proceso del conocimiento. La teor!a =a+ermasiana de los intereses es una 'orma

concreta de e6plicacin de esta situacin. "sta concepcin parte de $ue los

m+itos cient!'icos son una continuacin de las o+etivaciones e6perienciales, es

decir, de nuestras vivencias pre1cient!'icas. "n +ase a estas e6periencias se

o+tiene la o+etividad de 'orma discursiva 'undadas en pretensiones de validez

=ipot5ticas, generando ya un sa+er 'undamentado. "l pro'esor desempe3a elpapel de un prctico con potencial terico. 9or su parte el papel terico lleva

apareadas las 'unciones de analizar, comprender, interpretar y aportar

conclusiones e6trapola+les a otras situaciones de su prctica educativa. "stos

conocimientos no son teor!a, ya $ue en este momento estn aisladas de la

prctica. (#enz, :??


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E/ +"#+*3$" %* )+'"#/'%%.

>ras estas propuestas se arropa, como 'undamento, el concepto de racionalidadE

"ste concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones $ue en ltima

instancia se remontan a la e6periencia central de la capacidad de aunar sin

coacciones y de generar consenso $ue tiene un =a+la argumentativa en la $ue

diversos participantes superan la su+etividad inicial de sus respectivos puntos de

vista y, gracias a una comunidad de convicciones, racionalmente motivada, se

aseguran a la vez de la unidad del mundo o+etivo y de la intersu+etividad del

conte6to en $ue desarrollan sus vidas.( -a+ermas, . 87. ) . La naturaleza de laracionalidad comunicativa de+e privilegiar la apertura a los de+ates so+re los

valores, superar los estadios meramente didcticos, +uscar la e6plicacin de los

'enmenos contando con el signi'icado otorgado por los participantes para

conseguir $ue estos se integren en un modelo social cr!tico. (#enz, :??eor!a Cr!tica de la "ducacin es una dimensin educativa de la >eor!a Cr!tica y

$ue todos los criterios anal!ticos utilizados por 5sta son igualmente vlidos para

a$uellaE la cr!tica de la razn instrumental, la dial5ctica de la ilustracin, el modelo

de nvestigacin1Accin, son instrumentos $ue proporcionarn al pro'esor mayor

grado de conciencia so+re su tarea diaria. (#enz, :??


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distri+ucin de responsa+ilidades $ue vienen dadas en el 'uncionamiento diario y

cotidiano. (#enz, :??


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Adems, una perspectiva importante es el carcter interdisciplinar $ue =an de

tener los contenidos curriculares. "l dise3o del Curr!culum constituye una

e6celente ocasin para en'ocar los contenidos $ue se imparten en las escuelas de

magisterio desde una perspectiva glo+alizadora. "l punto de partida puede ser el

diagnstico de los con'lictos $ue constantemente aparecen en el 'uncionamiento

de la nstitucin, en las 'ormas concretas de institucin propuestas por los distintos

partidos pol!ticos, a$uellos derivados de la estructura autonmica del "stado,

etc5tera. "nse3ar al estudiante a en'ocar, resolver, proponer y aplicar soluciones

utilizando la capacidad racional mediante la 'uerza de los argumentos, lleva

impl!cito aprendizaes so+re el autocontrol emocional, agudeza cr!tica, actitudes

tolerantes. (#enz, :??


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interpretaciones ir descu+riendo otras dimensiones y siempre en relacin al

entorno. (#enz, :??


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Acorde a las caracter!sticas actuales de la realidad educativa se re$uiere $ue las

acciones sean, inicialmente, comunicativas =asta conseguir a$uellos

re$uerimientos $ue se estn proponiendo. Lo ms importante es la necesidad de

e6plicar los criterios $ue se utilizan en la actividad cr!tica, ya $ue la cr!tica carece

en s! misma de contenido ontolgico. 0o =ay $ue con'undir la cr!tica como

proceso y la cr!tica como producto o resultado de la misma. (#enz, :??


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-a+ermas (88) desarrolla un concepto de razn en las prcticas comunicativas

$ue responden a unos criterios de validez de carcter universal, transcendiendo

as! los conte6tos particulares en $ue =an sido 'ormulados. "stas pretensiones de

validez, suscepti+les de cr!tica, son las pretensiones de verdad proposicional, de

rectitud normativa y de veracidad su+etiva. La propuesta de -a+ermas de una

razn procedimental suscepti+le de cr!tica slo ser vlida cuando sus decisiones

sean 'ruto de la una accin comunicativa li+re de dominio, postura $ue es la

opcin ms co=erente so+re la $ue se de+e edi'icar la actividad pedaggico1

cr!tica.

As!, las re'ormas educativas no logran superar la contradiccin entre la 'uncinsocial de la educacin de incrementar el capital =umano y la compensacin de las

desigualdades sociales. #e proponen curr!culum integrados, proyectos educativos

en los $ue se plantee el desarrollo moral del alumnado, procesos comunitarios,

comunicativos y cr!ticos tal y como estn de'endidos por irou6, 9opePitz,

-o''mann, etc. La >eor!a Cr!tica, se enmarca en el potencial de razn $ue contiene

la especie =umana para llegar a ser lo $ue an no es. (#enz, :??.> L P*%9"98 C)8$'+ +"&" 3)$* %* / $*")8 +)8$'+

La pedagog!a Cr!tica est !ntimamente ligada con la teor!a cr!tica $ue re'iere al

tra+ao de un grupo de analistas socio1pol!ticos asociados con la escuela de

Fran'urt, a la $ue =an pertenecido prominentes miem+ros como Adorno,

-or=eimeir, Malter *enam!n, arcase y -a+ermas entre otros. >odos esta+an

interesados en crear una sociedad ms usta y en empoderar a las personas para

$ue est5n en una posicin de mayor control so+re sus vidas econmicas, pol!ticas,

sociales y culturales. (agendzo &, :??:)

"stos e6positores, argumentan $ue estos o+etivos se logran solo a trav5s de la

emancipacin, proceso a trav5s del cual las personas oprimidas y e6plotadas se

constituyen en suetos empoderados, capaces de trans'ormar, por sus propios

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medios, sus circunstancias. #e denomina teor!a cr!tica por$ue ven el camino

=acia la emancipacin mediante la toma de conciencia cr!tica $ue pro+lemiza las

relaciones sociales, en especial a$uellas $ue se sitan en las prcticas del

eercicio del poder y de la racionalidad instrumental. (agendzo &, :??:)

"l conte6to re'erencial de la teor!a cr!tica =a sido incorporado a la educacin de

'ormas muy diversas, pero de manera nota+le por 9aulo Freire(8:) en su tra+ao

con grupos oprimidos $ue dio lugar al t5rmino 9edagog!a Cr!tica, vale decir,

u+icando el proceso de ense3anza y el aprendizae al interior de los principios de

la teor!a cr!tica. -enry irou6 y ic=ael Apple en el mundo san y los muc=os

pedagogos de la educacin popular en Am5rica Latina4 =an proporcionado

e6celentes e interesantes aportes, a partir de la teor!a cr!tica, en el campo delcontrol y el poder pol!tico, institucional y +urocrtico $ue se eerce so+re el

conocimiento, los estudiantes y los docentes. (agendzo &, :??:)

La 9edagog!a Cr!tica esta !ntimamente vinculada con el tra+ao de 9aulo Freire

por sus es'uerzos pioneros en vincular la al'a+etizacin de los Hadultos oprimidosH

con el nacimiento de una conciencia pol!tica cr!tica. "l o+etivo es desarrollar una

conciencia cr!tica en el estudiante y promover la accin social para superar

estructuras sociales opresivas. 9or eemplo un programa para ense3ar a leer

adultos anal'a+etos ser!a parte de un es'uerzo mayor para superar la posicin

marginal de la mayor!a de estas personas en materia de empleo y derec=os

civiles. "l en'o$ue de Freire se dirige no solo a proporcionar conocimiento a los

oprimidos, sino unir el proceso de aprendizae con el uso social real del

conocimiento como =erramienta (empoderamiento). A=ora +ien, la pedagog!a

cr!tica interroga la educacin 'ormal, se3alando pre'erentemente el carcter

reproductor de las inusticias sociales. (agendzo &, :??:)

"l tra+ao de -enry irou6 (8:), es $uizs la introduccin ms comprensiva,

accesi+le y suscinta disponi+le actualmente. irou6 sostiene $ue las prcticas

escolares de+en ser im+uidas de una 'iloso'!a p+lica $ue apunte a construir

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condiciones ideolgicas e institucionales en las cuales el rasgo de'initorio de la

escuela sea la e6periencia de empoderamiento vivida por la gran mayor!a de

estudiantes.

Desde esta ptica la 9edagog!a cr!tica intenta crear nuevas 'ormas de

conocimiento a trav5s de su 5n'asis en romper con las disciplinas y en crear

conocimiento interdisciplinario. Adems plantea preguntas so+re las relaciones

entre la peri'eria y los centros de poder en las escuelas. #e preocupa so+re cmo

proporcionar un modo de leer la =istoria como parte de un proyecto ms amplio

para recuperar poder e identidad, en particular considerando $ue 5stos toman

'orma alrededor de las categor!as de raza, g5nero, clase y etnia. (agendzo &,

:??:)

La etapa 'inal de la pedagog!a cr!tica es la emancipacin eziroP (878) e6presa

$ue nos emancipemos de todas las 'uerzas $ue restringen nuestras opciones y el

control racional so+re nuestra e6istencia, pero $ue estn ms all del control

=umano. "l discernimiento $ue se alcanza a trav5s de la conciencia cr!tica nos

emancipa en el sentido de $ue =ace posi+le por lo menos reconocer cules son

los motivos reales $ue estn en la ra!z de nuestros pro+lemas

9or su parte -a+ermas (88) apunt su atencin a las Ciencias #ociales Cr!ticas

para descu+rir cmo plantear interrogantes so+re la +ase del inter5s cognoscitivo

del emancipador. Cuando una pedagog!a o+staculiza la plena e6pansin de la

li+ertad y autonom!a de una persona se convierte en un sistema represivo. La

emancipacin emerge de la autoconciencia, de la coercin escondida y de las

acciones li+eradoras incorporadas en la pedagog!a cr!tica.

"sencialmente la pedagog!a cr!tica considera la li+ertad de elegir, de e6presarse,

de tomar decisiones 1dentro de los condicionantes generales del curr!culum, la

materia por cu+rir, los te6tos $ue se usan, las preguntas de e6amen y los temas de

redaccin1 como un importante componente de poder. Cuando e6iste esta clase

de li+ertad, e6iste un margen considera+le para cam+iar los contenidos, mostrar

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di'erentes puntos de vista, interactuar a+iertamente, etc. La pedagog!a cr!tica

e6ige introducir m5todos de ense3anza $ue le den al estudiante ms control so+re

su aprendizae. Cuando los estudiantes eligen $u5 y cmo aprender, tienen ms

posi+ilidades de desarrollar perspectivas cr!ticas. (agendzo &, :??:)

La 9edagog!a Cr!tica intenta capacitar a $uien aprende para $ue se vuelva

consciente de los condicionamientos en su vida y en la sociedad y disponga de las

=a+ilidades, conocimiento y recursos para poder plani'icar y crear cam+ios. "s

concientizadora. La 9edagog!a Cr!tica, al igual $ue la >eor!a Cr!tica, se es'uerza

por ayudar a $ue cada persona vea la verdadera situacin, $ue entienda $ue esta

situacin se puede cam+iar4 es decir, $uien aprende es capaz de descu+rir las

posi+ilidades y entonces actuar a partir de ellas. La 9edagog!a Cr!tica, procuracomprender los valores de las personas y los usos de sus signi'icados en vez de

Qdescu+rir la verdadJ. (agendzo &, :??:)

Las nuevas corrientes educativas procuran el desarrollo de personas con

pensamiento cr!tico, $ue cuestionen su entorno y todos los acontecimientos $ue

en el suceden, y $ue se involucren en los procesos de trans'ormacin. "l

pensamiento cr!tico de+e contemplarse como una actividad productiva y activa."l

9ensamiento cr!tico destaca la creatividad, la innovacin y agota cual$uier

posi+ilidad de trans'ormacin. "l pensamiento cr!tico visualiza al 'uturo a+ierto y

trans'orma+le. "l pensamiento cr!tico es un compromiso con la vida, es el 'omento

del pensamiento creativo, de una mentalidad a+ierta y trans'ormadora de la

realidad, para tener personas con una gran autoestima y con'ianza en si mismos.

"l vicerrector de Docencia y "studiantes de la /niversidad de *arcelona, iguel

art!nez (8


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autonamente preocupadas y dedicadas a la investigacin, a la actualizacin y a la

trans'ormacin sociocultural en el entorno, procurando alcanzar grados

progresivos y de usticia y solidaridad. "l modelo universitario no slo de+e ser un

modelo de competitividad pro'esional en sentido estricto, tam+i5n de+e lograr

ptimos niveles en a$uellos aspectos del estudiante $ue le capaciten para ad$uirir

niveles progresivos de tolerancia, altruismo y dilogo $ue posi+iliten un mundo

ms solidario y usto. La generalidad de los pro+lemas de la sociedad demanda

una 'ormacin 5tica y una muy +uena capacidad de anlisis social. La universidad

de+e contemplar en la 'ormacin estos tipos de contenidos, =a+ilidades, actitudes

y valores de 'orma sistemtica y vivencial (aterial de apoyo de iguel Rngel

*ara=ona, :??).

>.? B* M*$"%"/49'+ %*/ M"%*/" C)8$'+"-R*7/*';"

>al como lo esta+lece #aneaugeno (:???) el modelo cr!tico re'le6ivo comienza a

desarrollarse a en las ltimas d5cadas del siglo pasado e inicialmente comenz

siendo parte de un movimiento de renovacin curricular y de la ense3anza ms

amplio $ue asume la idea del Hpro'esor como investigadorH como ee 'undamental

de dic=o movimiento. O+viamente este en'o$ue esta +asado esencialmente en la

>eor!a cr!tica y complementada por la 9edagog!a cr!tica previamente detalladas."ntre las iniciativas renovadoras $ue se instrumentalizan se encuentra el cam+io

en los criterios para agrupar a los estudiantes4 ya no se agrupan de acuerdo a sus

=a+ilidades sino $ue los grupos se integran de manera =eterog5nea con

estudiantes con grados di'erentes de =a+ilidades. "6periencias previas indican

$ue es necesario superar la organizacin curricular +asada en asignaturas, y $ue

los pro'esores tienen $ue tra+aar en e$uipo.

"stas ideas e6presan una concepcin del aprendizae en 'orma activa y personal.

"l conte6to memor!stico y de solucin de pro+lemas de rutina del aprendizae en el

aula se trans'orma en otro +asado en la comprensin. Ligados a esta concepcin

se encuentran los conceptos de SutodireccinH, TnvestigacinH, comprensinHy

Hdescu+rimientoH. Autodireccin implica $ue los resultados del aprendizae son

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a$uellos $ue se generan por la actividad autnoma del estudiante4 investigacin

es la descripcin del tipo de actividad implicada en el proceso (operaciones

cognitivas)4 la comprensin y el descu+rimiento aluden a la cualidad de la

e6periencia intelectual $ue resulta de la actividad del aprendizae, en sus

dimensiones personales e impersonales. "stas interesantes y orientadoras ideas

mani'iestan distintas dimensiones de la eecucin de tareas de HcomprensinHen

relacin con $uien las e'ecta, con las operaciones implicadas y con la cualidad de

la e6periencia intelectual $ue provoca ("lliott, 8?).

%elacionado a este movimiento de re'orma curricular 'ueron emergiendo nuevas

concepciones de aprendizae, ense3anza y evaluacin. "stas concepciones

sirvieron para usti'icar, negociar y de'ender la re'orma 'rente a colegastradicionalistas. Uo aprend! como pro'esor $ue las teor!as esta+an impl!citas en

todas las prcticas y $ue teorizar consist!a en articular tales Hteor!as tcitasH,

someti5ndolas a la cr!tica en un discurso pro'esional li+re y a+ierto. Uo tam+i5n

aprend! $ue la calidad del discurso pro'esional depende de la nueva disposicin

de todos los $ue estn implicados para tolerar la diversidad de visiones y prcticas

("lliott, 8?).

La ense3anza 'undamentada en la investigacinH es una caracter!stica especial de

cierta clase de procesos de re'orma curricular. "stas caracter!sticas son las

siguientesE "s un proceso iniciado por pro'esores en respuesta a una situacin

prctica particular. >am+i5n las prcticas curriculares tradicionales resultan

desesta+ilizadoras y pro+lemticas en tales situaciones, por cuanto desarrollan en

el estudiante resistencia o Hrec=azo a aprenderH. Las innovaciones $ue se

proponen aumentan la controversia con el grupo directivo, por$ue cuestionan las

creencias 'undamentales implicadas en las prcticas e6istentes acerca de la

naturaleza del aprendizae, la ense3anza y la evaluacin. Los pro+lemas y las

interrogantes son clari'icadas y resueltas en un am+iente colegiado li+re y a+ierto

caracterizado por el respeto mutuo y la tolerancia, en ausencia de restricciones.

Las propuestas de cam+io son tratadas como =iptesis provisionales a ser

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pro+adas en la prctica en un conte6to colegiado. La administracin o'rece

mrgenes 'le6i+les para el desarrollo de pol!ticas y estrategias curriculares ("lliott,

8?)

La prctica didctica tiene lgica en la medida en $ue 'acilita y promueve un

proceso de tra+ao e intercam+ios en el aula y en la institucin donde se

desarrollan los valores $ue se consideran educativos por la comunidad =umana. "l

resultado de este proceso es evidentemente compleo, impredeci+le, divergente y

solo detecta+le en su pro'undidad a largo plazo.A contracorriente con la

tendencia dominante en la 'iloso'!a y en la 5tica de las sociedades posindustriales

avanzadas y de los modelos neoconservadores en educacin $ue pretenden

implantar en la actualidad el principio de e'icacia y de la primac!a de los resultadostangi+les so+re el valor educativo de los procesosse de'ine con 5n'asis la

necesaria re'le6in conunta de 'ines y medios y el anlisis cr!tico de los

instrumentos y procedimientos educativosH (95rez , 87).

La educacin no es vista como un proceso de adaptacin o acomodacin de la

mente a determinadas estructuras de conocimiento. #e visualiza como un proceso

dial5ctico en el cual el signi'icado y la signi'icacin de las estructuras son

reconstruidas en un proceso de concienciacin =istricamente condicionada de los

suetos cuando tratan de darle sentido a sus situaciones vitales. (#aneaugeno,

:???)

"sta visin de la educacin implica un cam+io en el concepto de aprendizae, el

cual al mismo tiempo determina cam+ios en los criterios por los cuales es

evaluado. "l aprendizae es visualizado como una produccin activa. #us

resultados no de+en de ser evaluados en t5rminos de correspondencia entre

insumos y criterios predeterminados, sino en t5rminos de cualidades intr!nsecas

en los $ue se mani'iestan. Cuando el aprendizae es perci+ido como una

Hproduccin activaH, es una mani'estacin de las potencialidades =umanas.

(#aneaugeno, :???)

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La ense3anza no es una actividad dirigida a controlar resultados de aprendizae,

ms +i5n se conci+e como una actividad dirigida a 'acilitar un proceso

dial5cticamente indeterminado entre las estructuras p+licas de conocimiento y las

su+etividades individuales. #e preocupa ms por los procesos $ue por los

productos del aprendizae. #e dirige a activar, comprometer, desa'iar y e6tender

los poderes naturales de la mente =umana. (#aneaugeno, :???)

? FUNDAMENTACION PSICO-PEDA!O!ICA

P)'#+'3/* E#7"56* %*/ P)"+*" A3)*#%'0*-E#*#0

?.< E#7"56* C"#%6+$'$

"6istieron en'o$ues previos como el romanticismo y el empirismo $ue tuvieron una

enorme in'luencia en el siglo 8, y e6plica+an a su manera los 'enmenos $ue

ocurr!an en el campo educativo, sin em+argo la =umanidad esta+a vida de

encontrar e6plicaciones ms cient!'icas so+re los procesos educativos y

psicolgicos. "merge entonces el conductismo como una corriente o+etiva y

cient!'ica.

"l conductismo surge como una teor!a psicolgica y posteriormente se adapta su

uso en la educacin. "sta es la primera teor!a $ue viene a in'luenciar 'uertemente

la 'orma como se entiende el aprendizae =umano. Antes del surgimiento del

conductismo el aprendizae era conce+ido como un proceso interno y era

investigado a trav5s de un m5todo llamado JintrospeccinJ en el $ue se le ped!a a

las personas $ue descri+ieran $u5 era lo $ue esta+an pensando. A partir de esto

surge el conductismo, como un rec=azo al m5todo de JintrospeccinJ y con una

propuesta de un en'o$ue e6terno, en la $ue las mediciones se realizan a trav5s de

'enmenos o+serva+les. (Los paradigmas de la educacin, :??@)

34 | P a g e


35/92

#us inicios se remontan a las primeras d5cadas del siglo VV, su 'undador 'ue o=n

*roa=ns Matson. De acuerdo con Matson J para $ue la psicolog!a lograra un

estatus verdaderamente cient!'ico, ten!a $ue olvidarse del estudio de la conciencia

y los procesos mentales (procesos ino+serva+les) y, en consecuencia, nom+rar a

la conducta (los procesos o+serva+les) su o+eto de estudioJ. (Los paradigmas,

:??@)

Las +ases del conductismo Patsoniano se encuentran en las o+ras de autores

como 9avlov y >=orndie. Desde una perspectiva conductista el aprendizae es

de'inido como un cam+io o+serva+le en el comportamiento, los procesos internos

(procesos mentales superiores) son considerados irrelevantes para el estudio del

aprendizae =umano ya $ue estos no pueden ser medi+les ni o+serva+les demanera directa. (Los paradigmas, :??@)

"n los a3os :? del siglo anterior, el conductismo Patsoniano tuvo gran aceptacin

entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras escuelas con

principios similares, tal 'ue el caso de *.F. #inner con el conductismo operante,

cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo. (Los

paradigmas, :??@)

"l estudio del aprendizae de+e en'ocarse en 'enmenos o+serva+les y medi+les.

#us 'undamentos nos =a+lan de un aprendizae producto de una relacin

Jest!mulo 1 respuestaJ. Los procesos internos tales como el pensamiento y la

motivacin, no pueden ser o+servados ni medidos directamente por lo $ue no son

relevantes a la investigacin cient!'ica del aprendizae.

"l aprendizae nicamente ocurre cuando se o+serva un cam+io en el

comportamiento. #i no =ay cam+io o+serva+le no =ay aprendizae. (Los

paradigmas, :??@)

Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con 56ito en la

ad$uisicin de conocimientos memor!sticos, $ue suponen niveles primarios de

35 | P a g e


36/92

comprensin, como por eemplo el aprendizae de las capitales del mundo o las

ta+las de multiplicar. #in em+argo esto presenta una limitacin importanteE $ue la

repeticin no garantiza asimilacin de la nueva conducta, sino slo su eecucin

(sa+e multiplicar pero no sa+e cuando de+e =acerlo, se sa+e las ta+las de

multiplicar pero no sa+e resolver un pro+lema en el $ue tiene $ue utilizar la

multiplicacin), esto indica $ue la situacin aprendida no es 'cilmente traspasa+le

a otras situaciones. (Los paradigmas, :??@)

>am+i5n los principios conductistas pueden aplicarse e'icazmente en el

entrenamiento de adultos para determinados tra+aos, donde la preparacin

Jest!mulo1respuestaJ es til e incluso imprescindi+le, por eemploE preparar

ma$uinistas de tren o pilotos en una l!nea rea para a'rontar una situacin deemergencia, en la $ue cual la rapidez de respuestas es una de las e6igencias para

el 56ito y lleva consigo un adiestramiento est!mulo1respuesta. (Los paradigmas,

:??@)

"l concepto tradicionalista de utilizar y e6aminar la memoria y la repeticin son los

ms comunes instrumentos de aprendizae y ense3anza $ue utiliza el

conductismo, es la aplicacin pura y sistemtica del paradigma conductista en

donde el docente siempre tiene la razn independientemente si se e$uivoca o no.

De acuerdo con este paradigma el proceso instruccional consiste +sicamente en

el arreglo adecuado de las contingencias de re'orzamiento con el 'in de promover

en 'orma e'iciente el aprendizae del alumno. "l docente a$u! no es un 'acilitador

sino $ue es un claro aplicador de condicionamiento operante (est!mulo1respuesta).

/na caracter!stica propia de este en'o$ue es el supuesto de $ue la ense3anza

consiste en proporcionar in'ormacin o contenido, es decir, en depositar

in'ormacin (como un e6cesivo y permonarizado arreglo instruccional). "l

estudiante a$u! desempe3a un t!pico papel pasivo receptor.

36 | P a g e


37/92

"l conductismo, es uno de los paradigmas $ue se =a mantenido durante ms a3os

y de mayor tradicin. U an cuando el conductismo no encaa totalmente en los

nuevos paradigmas educativos y =a sido constantemente criticado, entre otras

cosas por$ue perci+e al aprendizae como algo mecnico, des=umano y

reducccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y dea a nuestro ar+itrio

una gama de prcticas $ue todav!a se utilizan en muc=os sistemas escolares. (Los

paradigmas, :??@)

0o -ay $ue olvidar $ue este cuerpo de conocimientos sirvi de +ase para la

consolidacin de los actuales paradigmas educativos y $ue su legado prevalece

todav!a entre nosotros. (Los paradigmas, :??@)

?.> E#7"56* C"9#'$';"

Los estudios de en'o$ue cognitivo surgen a comienzos de los a3os sesenta del

siglo pasado y se presentan como la teor!a $ue sustituy a las perspectivas

conductistas $ue =a+!a dirigido =asta entonces la psicolog!a. (Los paradigmas,

:??@)

>odas sus ideas 'ueron aportadas y enri$uecidas por di'erentes investigadores y

tericos, $ue =an in'luido en la con'ormacin de este paradigma, tales comoE

9iaget y la psicolog!a gen5tica, Ausu+el y el aprendizae signi'icativo, la teor!a de

la estalt, *runer y el aprendizae por descu+rimiento y las aportaciones de

2ygotsy, so+re la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la

importancia de la Jzona de desarrollo pr6imoJ, por citar a los mas reconocidos.

(Los paradigmas, :??@)

Las ideas de estos autores tienen en comn el =a+erse en'ocado en una o ms de

las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia,

lenguae, pensamiento, etc.) aun$ue tam+i5n su+raya $ue e6isten di'erencias

importantes entre ellos. Desde los a3os cincuenta y =asta la d5cada de los

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38/92

oc=entas, so+re las +ases del paradigma cognitivo se desarrollaron muc=as l!neas

de investigacin y modelos tericos so+re las distintas 'acetas de la cognicin. 9or

lo tanto se puede a'irmar, $ue en la actualidad ya no es un paradigma con una

apro6imacin monol!tica, ya $ue e6isten diversas corrientes desarrolladas dentro

de este en'o$ue, por eemploE el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre

otras. (Los paradigmas, :??@)

"n la actualidad, es di'!cil distinguir con claridad (de+ido a las mltiples in'luencias

de otras disciplinas) donde termina el paradigma congnitivo y donde empieza otro

paradigma. 9or$ue pueden encontrarse l!neas y autores con concepciones e ideas

de distinto orden terico, metodolgico, etc. $ue integran ideas de varias

tradiciones e incluso ideas de paradigmas alternativos, por ello se o+servandiversos matices entre ellos. La teor!a cognitiva, proporciona grandes aportaciones

al estudio de los proceso de ense3anza y aprendizae, como la contri+ucin al

conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizae,

tales comoE la atencin, la memoria y el razonamiento. (Los paradigmas, :??@)

ostr una nueva visin del ser =umano, al considerarlo como un organismo $ue

realiza una actividad +asada 'undamentalmente en el procesamiento de la

in'ormacin, muy di'erente a la visin reactiva y simplista $ue =asta entonces

=a+!a de'endido y divulgado el conductismo. "l paradigma cognitivo reconoce la

importancia de cmo las personas organizan, 'iltran, codi'ican, categorizan, y

evalan la in'ormacin y la 'orma en $ue estas =erramientas, estructuras o

es$uemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. (Los

paradigmas, :??@)

.

"n conclusin, la teor!a cognitiva determina $ueE JaprenderJ constituye la s!ntesis

de la 'orma y contenido reci+ido por las percepciones, las cuales actan en 'orma

relativa y personal en cada individuo, y $ue a su vez se encuentran in'luidas por

sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. "l aprendizae a trav5s

de una visin cognocitivista es muc=o ms $ue un simple cam+io o+serva+le en el

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39/92

comportamiento. Dos de los aspectos centrales $ue =a interesado resaltar a los

psiclogos educativos, son los $ue se3alan $ue la educacin de+er!a orientarse al

logro de aprendizae signi'icativo con sentido y al desarrollo de =a+ilidades

estrat5gicas generales y espec!'icas de aprendizae. (Los paradigmas, :??@)

?.? E#7"56* C"#$)6+$';'$

"l constructivismo es una posicin compartida por di'erentes tendencias de la

investigacin psicolgica y educativa. "ntre ellas se encuentran las teor!as de

9iaget (8


40/92

As! el constructivismo, entiende el aprendizae como actividad personal

enmarcada en conte6tos 'uncionales, signi'icativos y aut5nticos. D!az y

-ernndez, 9g. :


41/92

de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales $ue le llevarn a

desempe3arse con su'iciencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su

'uturo pro'esional. "s el propio estudiante $uien =a+r de lograr la trans'erencia de

lo terico =acia m+itos prcticos, situados en conte6tos reales. (Los paradigmas,

:??@)

"s 5ste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindi+le para su propia

'ormacin, un protagonismo $ue es imposi+le ceder y $ue le =a+r de

proporcionar una in'inidad de =erramientas signi'icativas $ue =a+rn de ponerse a

prue+a en el devenir de su propio y personal 'uturo. (Los paradigmas, :??@)

"l maestro es un e6perto, una persona $ue ense3a y se desenvuelve en unasituacin esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo pr6imo. "n

esencia el W+uen aprendizaeX es a$uel $ue precede al desarrollo. "ntre el

aprendizae y el desarrollo e6iste relacin de tipo dial5ctico.

>odas estas ideas =an tomado matices di'erentes, podemos destacar dos de los

autores ms importantes $ue =an aportado ms al constructivismoE 9iaget con el

Jconstructivismo psicolgicoJ y 2igotsy con el Jconstructivismo socialJ. (Los

paradigmas, :??@)

"s pro+a+le $ue dentro de la multiplicidad de posturas del constructivismo, la de

Lev 2igotsy sea la ms revolucionaria por$ue trata de impregnar a los

estudiantes de la realidad sociocultural en la cual estn inmersos. Las aplicaciones

de la teor!a 2igotsiana al campo de la educacin son muy recientes. "n el

constructivismo social todo ser =umano para lograr construir necesita del conte6to

social en $ue se desenvuelve. 0ingn ser =umano o es una isla y la interaccin

social le ayuda a desarrollar un meor estado mental de raciocinio y conciencia

social, es decir, $ue slo dentro de un conte6to social, las personas pueden

o+tener un aprendizae signi'icativo.

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?.@ E#7"56* C)8$'+"-)*7/*';"

"l paradigma cr!tico1re'le6ivo surgi a 'ines del siglo :? y rompe el molde

tradicional e incorpora la investigacin como parte 'undamental de su ctedra y lacone6in con el mundo e6terior. "ste en'o$ue tiene su g5nesis en el movimiento

de la >eor!a cr!tica, $ue se surge con 'uerza en la "scuela de Fran'urt.

"l modelo cr!tico1re'le6ivo 'orma parte de un movimiento de renovacin cunicular y

de la ense3anza ms amplia, $ue asume la idea, como ee central de este

movimiento, de pro'esor1investigador. (esa, :??


43/92

?. E$)$*9' %'%+$'+

Acorde con Carr y &emmis (877), el pro'esor universitario de+e tener la

preparacin pedaggica $ue le posi+iliteE dirigir el proceso de ense3anza1

aprendizae de la disciplina $ue desarrolla, investigar el propio proceso para su

per'eccionamiento, incrementar su autonom!a y control del propio tra+ao y

poseer un cuerpo de contenidos cient!'icos consistentes y a su vez una 5tica

compartida.

9ara realizar sus la+ores con 56ito, el docente universitario tiene $ue au6iliarse de

las estrategias didcticas $ue son parte esencial de la trans'ormacin educativa .

/na estrategia como lo esta+lece #nc=ez (8@), es esencialmente un m5todo

para emprender una tarea, o ms generalmente para alcanzar un o+etivo. Cada

estrategia re$uerir!a el uso de diversos procesos durante el transcurso de una

operacin (aterial de apoyo de os5 Armando -ernndez, :??B).

>am+i5n #nc=ez (8@) conceptualiza $ue la didctica es la ciencia de la

educacin $ue investiga la ense3anza y sistematiza los conocimientos $ue se

generan para meorar la prctica pedaggica (aterial de apoyo de os5 Armando-ernndez, :??B).

/na estrategia didctica es, an, ms espec!'ica en cuanto a su 'uncin educativa

para 'avorecer los aprendizaes en los estudiantes en los di'erentes procesos

didcticos, ya $ue ella integra, la mayor!a de sus veces, a los m5todos y t5cnicas

didcticas4 o sea, $ue una estrategia didctica es =ol!stica e integradora, en

cuanto a la incorporacin de estos eventos didcticos en su estructura de

'uncionamiento y operacin.

#i el docente posee una +uena y di'ana comprensin de la importancia

psicopedaggica en $ue se +asa el aprendizae y la ense3anza, ser capaz de

desarrollar en 'orma ingeniosa y creativa todas las estrategias $ue adems de

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'avorecer el aprendizae en si, le permitan al estudiante aprender de 'orma

independiente.

Al respecto, D!az, 9g. ;, (:??:), a'irma lo siguienteE Hdesde las di'erentes

perspectivas pedaggicas al docente se la =an asignado di'erentes rolesE el de

transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gu!a de

aprendizae e incluso el de investigador educativo. #ostenemos $ue la 'uncin del

maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la in'ormacin ni a la

de 'acilitador del aprendizae, en el sentido de concretarse a arreglar un am+iente

educativo enri$uecido, esperando a $ue los estudiantes por si solos mani'iesten

una actividad auto estructurante o constructivista. Antes +ien, el docente se

constituye en un organizador y mediador en el encuentro del estudiante con elconocimientoH.

"n este organizar y mediar estn impl!citas las estrategias, am+as 'unciones son

compuestas de estrategias. Las estrategias pueden ser compartidas por los

en'o$ues, la di'erencia radica en la intencin y en la prctica de las mismas. A

continuacin se descri+en las estrategias didcticas en el en'o$ue cr!tico re'le6ivo.

?. E$)$*9' %'%+$'+ *# */ E#7"56* C)8$'+"-)*7/*';"

-a sido una costum+re por d5cadas =a+lar del proceso ense3anza1aprendizae,

esto =a ido modi'icando y actualmente se en'oca como prioridad el aprendizae y

entonces se =a+la del proceso aprendizae1ense3anza. La ense3anza

esencialmente es un proceso pedaggico y el aprendizae es eminentemente un

proceso psicolgico.

"l aprendizae uega un papel 'undamental para el desarrollo de los seres

=umanos. "l aprendizae es un proceso $ue se +asa en la accin de aprender y de

cam+iar el comportamiento como resultado de la e6periencia. >al como lo e6presa

Arens, 9g. 8;;, (:???) el aprendizae es un cam+io relativamente permanente en

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45/92

el proceso del pensamiento o en el comportamiento, cam+io $ue se de+e al

re'orzamiento de la e6periencia.

"l aspecto psicolgico uega un rol muy decisivo para la o+tencin de un

aprendizae signi'icativo, a$u! es 'undamental $ue los estudiantes est5n motivados

y con una actitud positiva en el desarrollo de actividades intra y e6tra aula. La

motivacin es 'undamental, es la 'uerza $ue nos impulsa a alcanzar algo. Frida

D!az, 9g. @;@, (:??:), la de'ine as!E #e deriva del voca+lo movere $ue signi'ica

moverse, poner en movimiento o estar listo para actuar. "s un 'actor cognitivo

a'ectivo $ue determina los actos volutivos de los suetos. "n el plano pedaggico

se relaciona con la posi+ilidad de estimular la voluntad, inter5s y es'uerzo por el

aprendizae. "s decir, motivacin signi'ica estimular la voluntad de aprender.

De los varios propsitos perseguidos mediante el maneo de la motivacin escolar,

$ue esta+lece D!az, 9g. ?, (:??:), =ay dos 'undamentalesE 8.1 Despertar el

inter5s en el alumno y dirigir su atencin. :.1 "stimular el deseo de aprender $ue

conduce al es'uerzo y la constancia. Adems D!az, 9g.?, (:??:), espec!'ica $ue

el papel de la motivacin en el aprendizae signi'icativo se relaciona con la

necesidad de 'omentar en el estudiante el inter5s y el es'uerzo necesarios, siendo

la+or del pro'esor o'recer la gu!a pertinente en cada situacin.

Apoyndose en una psicolog!a constructivista, el modelo cr!tico re'le6ivo considera

$ue los sistemas de pensamiento se aprenden segn construcciones particulares

$ue conducen a la diversidad y a la divergencia, dado el carcter singular $ue

tiene la construccin de conocimientos en cada individuo y grupo. (#aneaugeno,

:???)

A di'erencia de otros modelos $ue se caracterizan por su estructuracin aca+ada y

completa, el modelo cr!tico1re'le6ivo es una propuesta a+ierta, en proceso de

permanente ela+oracin y enri$uecimiento mediante la pra6is educativa. "l

modelo se va construyendo e internalizando por el propio docente en el proceso

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de su eercicio pro'esional. s $ue un punto de llegada constituye un punto de

partida. "n consecuencia asumir el modelo como ee de accin pro'esional no

constituye un proceso simple $ue puede resolverse mediante acciones

'ormalizadas y mecnicas, sino $ue se re$uiere un cam+io de actitud y el asumir

un alto nivel de compromiso con un rol e'ectivamente trans'ormador.

(#aneaugeno, :???)

"l docente antes de poner en prctica el modelo cr!tico re'le6ivo de+e como primer

paso (para operar la trans'ormacin de la 'uncin docente), =acerse un anlisis

pro'undo e interno de su prctica vigente tanto a nivel individual como colectivo.

O+viamente esta autocr!tica constructiva, este cuestionamiento es con la 'inalidad

de reconocer errores y de meorar tanto a nivel individual como institucional, eincluso e6tra institucional4 de'initivamente lo ms pro+a+le es $ue encuentre

+arreras, resistencias por parte de las estructuras erar$uizadas y +urocratizadas.

(#aneaugeno, :???)

"l segundo paso es el cam+io actitudinal por parte del docente y esta+lecer un

compromiso con actividades investigativas, orientando y trans'ormando su

prcticas someti5ndola de manera constante a la cr!tica y a la re'le6in. "l tercer

paso ocurre cuando el docente actuando como gu!a de sus estudiantes, logra $ue

estos contri+uyan sustancialmente a las trans'ormaciones sociales a trav5s de un

aprendizae signi'icativo4 en el cual e6iste una nueva dial5ctica $ue estimula la

participacin y la creatividad para solucionar los pro+lemas e6istentes. La

preocupacin del docente es ms por los procesos $ue por los productos del

aprendizae.

La dicotom!a $ue =a e6istido entre investigacin y docencia desaparece, ya $ue

a=ora am+as 'orman una unidad insepara+le. La docencia es investigacin por$ue

'unciona como proceso de construccin de conocimientos para la trans'ormacin

permanente. "sto re$uiere de cam+iar las concepciones tradicionales so+re

ense3anza, aprendizae, evaluacin, curr!culo, etc.4 y esencialmente implica una

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nueva 'ormacin del docente. %omper con las prcticas tradicionales de 'ormacin

implica un compromiso permanente y una prctica consustanciada con los

re$uerimientos $ue entra3a la dinmica educativa. (#aneaugeno, :???).

#egn imeno (87;) las competencias +sicas a considerar en la 'ormacin del

pro'esorado ser!an las siguientesE Capacitacin cultural, +ases de conocimiento

so+re la educacin (teor!a cr!tica so+re la educacin, conocimiento pedaggico,

investigacin). Adems a+arca la capacidad de diagnstico de la situacin en la

$ue tiene $ue actuar (varia+les de tipo psicolgico, social, etc.), capacidad de

o+servacin y t5cnicas de diagnstico. >am+i5n incluye conocimiento t5cnico de

los recursos metodolgicos disponi+les, dirigido a descu+rir sus posi+ilidades, los

e'ectos posi+les $ue derivarn de su uso, conocimiento de su 'uncionamiento yela+oracin para aplicarlos con 'le6i+ilidad en situaciones dispares.

imeno (87;) adems considera $ue es necesario $ue se tome conciencia del

proceso de in'ormacin con sus implicaciones intelectuales, a'ectivas,

socioculturales, etc. y descu+rir las teor!as impl!citas $ue su+yacen a los modelos

metodolgicos. Finalmente, imeno incorpora la toma de decisiones, discusin de

las estrategias a seguir, seleccin de recursos para las distintas estrategias,

control de la prctica, o+servacin de la propia prctica y una evaluacin cr!tica de

lo $ue se =a =ec=o4 Autorre'le6in y re'le6in compartida con otros pro'esores y

con los alumnos.

La +s$ueda permanente para encontrar las estrategias $ue =acen posi+le el uso

de pedagog!as actuales, como 'orma prctica y e'ectiva de tener una educacin

ms estimulante, $ue propicie un estudiante ms concientizado de su rol en la

sociedad y la pro'esin donde est se inserta, posi+ilitan preocupaciones, a

medida $ue se precisa $ue el estudiante re$uiere sentirse estimulado y

participante del proceso de conocimiento, y $ue es capaz de entender y valorar la

importancia de la investigacin en el campo pro'esional de Administracin de

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"mpresas, considerando $ue tiene una 'inalidad satis'actoria, e6presada a trav5s

de su propio compromiso.

#e puede perci+ir $ue e6iste una di'erencia en la manera de compartir el

aprendizae de los estudiantes mediante el uso del pensamiento cr!tico y re'le6ivo.

La motivacin se 'undamenta en $ue el pro'esor, con el uso del pensamiento

cr!tico y re'le6ivo puede estimular a sus estudiantes para el estudio de la

investigacin y para entender la importancia de esta para su propio crecimiento y

valorizacin pro'esional. (2alente, . #. 2iana, L de O. :??)

"s 'undamental aprovec=ar y e6plorar, durante el transcurso de la vida, todas las

posi+ilidades de aprendizae, de actualizacin, de enri$uecimiento, para loscam+ios en todo momento. 9ara lograr esto, se re$uiere $ue el pro'esor sea

consciente de su rol en el est!mulo al estudiante, y perci+ir $ue es necesario =acer

interesante lo $ue se imparte en el aula, siguiendo los preceptos $ue emergen con

el cam+io de los paradigmas $ue estamos viviendo en la educacin nacional,

espec!'icamente en la "ducacin #uperior. "n esta dimensin para ser un

verdadero educador, un gran maestro, antes se de+e ser una gran persona.

(2alente, . #. :??)

La metodolog!a del pensamiento cr!tico1re'le6ivo se +asa en el cuestionamiento, la

pedagog!a de la pregunta en contraposicin a la pedagog!a de la respuesta. A$u!

el pro'esor desempe3a el rol de mediador del aprendizae a ser construido por el

estudiante, en el conte6to de una autonom!a en el proceso de aprender a

aprender, estimulando al estudiante a re'le6ionar so+re la realidad en $ue se est

viviendo, a trav5s del est!mulo del pensamiento cr!tico1re'le6ivo, procurando

encontrar alternativas de solucin a los pro+lemas detectados, trans'ormndolos

en su 'orma de apreciar y entender el mundo, con la intencin de cam+iar su

realidad. (2alente, . #, :??)

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"l pro'esor universitario de+e conocer y manear adecuamente las estrategias de

aprendizae para motivar al estudiante y mantener el inter5s en la ctedra. -ay un

sinnmero de estrategias de aprendizae (lluvia de ideas, diagramas, cuadros

sinpticos, mapas semnticos, mapas cognitivos, matriz de induccin, analog!as,

t5cnicas grupales, etc.) $ue el pro'esor de+e ilustrar, orientar y compartir su uso

con los estudiantes para un mayor grado de aprendizae signi'icativo.

"stas estrategias de aprendizae son los procedimientos $ue el estudiante utiliza

en 'orma deli+erada, 'le6i+le y adaptativa para meorar sus procesos de

aprendizae signi'icativo de la in'ormacin (D!az, 9g. @;?, :??:). -ay $ue tener

siempre presente lo e6presado por 9imienta, (9g. @, :??


50/92

?. E$)$*9' 3) '#+")3")) 3*#&'*#$" +)8$'+"-)*7/*';" *# */ 6/

#usan %ussino'' (:??) es+oza una serie de estrategias para incorporar

destrezas de pensamiento cr!tico al saln de clases, se descri+en las ms

relevantesE

8. Casos de estudioE un caso de estudio puede ser usado para retratarles una

situacin de la vida real para el respectivo anlisis de los estudiantes. "sto

puede contri+uir a desarrollar sus destrezas en analizar situaciones y en la

toma de decisiones sensatas. >am+i5n ayuda a concentrarse en un dilema

importante o situacin, creando su'iciente detalles de manera $ue los

estudiantes comprendan el caso y escoan as! una situacin so+re la cual=ay espacio para de+atir y adoptar di'erentes planes de accin.

:. Aprendizae en grupoE "sta estrategia puede meorar el aprendizae

individual. Consiste en dividir la clase en grupos de cuatro o cinco

estudiantes y asignar a los grupos actividades $ue re$uieran compartir

conocimientos y e6periencias unos con otros. 9or eemplo, puede pedirles

$ue respondan a unas preguntas, resuelvan pro+lemas o rompeca+ezas,

e6plicar una lectura, aplicar unos principios o crear un producto. #e puede

continuar el tra+ao de grupo con la presentacin de las conclusiones.

;. De+ates en clasesE -ay $ue plantear un tema a de+atir o =acer $ue los

estudiantes escoan uno. "s +ueno $ue los estudiantes discutan por una

situacin con la $ue ellos inicialmente no estn de acuerdo. "sto permite

$ue los estudiantes conozcan am+os lados de una situacin controvertida.

"sta estrategia es e'ectiva para $ue se presente tanto respuestas

argumentadas como espontneas a los oponentes.

@. #imulacrosE Los simulacros permiten a los estudiantes participar en

actividades de aprendizae e'ectivas y e'icientes. 9or eemplo a los

50 | P a g e


51/92

estudiantes se les podr!a pedir $ue crearan empresas, esta+lecieran

'usiones, desarrollaran mercados o campa3as pu+licitarias o =icieran

dise3os de empa$ues. "tc.


52/92

"n el estudio el nmero de participantes ascendi a @ estudiantes $ue cursa+an

el $uinto per!odo en primer semestre del :??@. #e utiliz para el anlisis de datos,

la t5cnica del discurso colectivo, siendo aplicado un anlisis del contenido en la

modalidad temtica. "l anlisis temtico de los datos revelo $ue el aprendizae de

la investigacin se =ace transversalmente a trav5s de apro6imaciones, mediadas

por la 'igura de un pro'esor $ue estimule el pensamiento cr!tico y re'le6ivo del

estudiante, estimulando la capacidad de investigacin y del aprender a aprender.

"l estudio incluy el uso de varias estrategias para estimular el pensamiento

cr!tico1re'le6ivo y propiciar la investigacin y $ue se recomiendan para un mayor

aprendizae. A continuacin se enuncian las ms relevantesE

8. Conocer al estudiante a $uien se le est ense3ando, conocer cuales son las

di'icultades ms grandes en la comprensin de la investigacin, y escuc=ar

a cada uno de ellos. Adems conocer el estilo pre'erido por los alumnos

para aprender y animarlos a $ue utilicen su estilo meor.

:. Animar al estudiante a $ue 'ormule preguntas

;. %educir la ansiedad, o'reciendo apoyo.

@. %educir al m!nimo las distracciones, ense3ando en el momento apropiado4

por eemplo, antes de iniciar las lecciones, =aciendo t5cnicas de relaacin,

en un aula silenciosa, manteniendo un am+iente donde los estudiantes se

sientan descansados.


53/92

. Animar a los estudiantes a para'rasear utilizando sus propias pala+ras. "ste

recurso es utilizado incluso en las evaluaciones escritas, en las $ue el

estudiante puede responder con sus propias pala+ras lo $ue el entiende

so+re el asunto a+ordado.

7. Considerar =a+lar con sencillez, e6plicando claramente los temas y

t5rminos empleados en las ctedras.

. Austar las respuestas de los alumnos, cam+iando el ritmo, las t5cnicas y

los contenidos, al contrario $ue repro+ar sus producciones4 esto incentiva al

estudiante a crecer al ritmo de sus producciones, sinti5ndose capaz, al ver

su tra+ao valorizado.

8?.%esumir los puntos clave, no deando a los estudiantes de la mano, para

ser untos, constructores de nuevos conocimientos.

"s importante mencionar $ue en el estudio realizado en la /niversidad *rasilera,

los estudiantes mencionaron como punto clave el desacuerdo con la cuestin de

$ue muc=os pro'esores utilizaran todav!a el m5todo tradicional para ense3ar,

colocndose como Hdue3os de la verdadH, lo $ue 'ue se3alado por ellos como'actor limitante, $ue o+staculiza el eercicio del pensamiento cr!tico1re'le6ivo y la

capacidad de evaluacin.

As! mismo, los estudiantes destacaron $ue es importante elegir el tema $ue

pretend!an investigar, pues part!an de su propia realidad, e incentivados por el

pro'esor, +uscaron las respuestas a sus pro+lemas, considerando $ue

contri+uir!an as! ms y meor a la evolucin de la pro'esin. >odos declararon $ue

el =ec=o de $ue el pro'esor impusiese el tema a investigar supone una actitud

re3ida con el est!mulo a la investigacin, pues =a+lar de un tema $ue no interesa

lleva al desanimo y a la consecuente desmotivacin para la investigacin, como

tam+i5n a pensar $ue la investigacin es un H'ardoH $ue va a tener $ue ser

HcargadoH para atender la voluntad del pro'esor.

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La participacin y el inter5s de los estudiantes en las lecciones y en la +s$ueda

para la investigacin, 'ue ms $ue satis'actoria, pues la mayor!a mostr +astante

implicacin, lo $ue trans'orm la prctica de la ense3anza en en'ermer!a en algo

emprendedor y desa'iante. #e o+serv $ue los estudiantes =a+!an participado

activamente en las actividades, eempli'icando, instigando su pensamiento cr!tico1

re'le6ivo, como tam+i5n el de los colegas, lo $ue convirti las lecciones en algo

dinmico.

Los estudiantes =a+!an evaluado como positivo la 'orma como se desarroll la

disciplina, realmente se sintieron sensi+ilizados para la importancia de la

investigacin en la valorizacin de su pro'esin, como tam+i5n para el crecimiento

pro'esional de cada uno, y sugirieron $ue esta t5cnica 'uese tam+i5n utilizada enotras disciplinas y $ue 'uesen servidos cursos de e6tensin relacionados con la

investigacin.

Las consideraciones 'inales ms relevantes del estudio en la universidad +rasilera

'ueron las siguientesE

a) Cuando se desea tra+aar con nuevas metodolog!as, no 'altan

oportunidades para desarrollarlas. Kued claro en el discurso de losestudiantes $ue el pro'esor tiene el papel 'undamental como provocador y

conductor de las actividades para 'acilitar la constitucin de la visin cr!tica

de los estudiantes.

+) Los discursos de los estudiantes $ue participaron en la investigacin

revelaron $ue el aprendizae se da en un proceso de acercamientos

sucesivos a lo largo de la vida, y evidenciaron $ue el inter5s por la

investigacin los llevar a un enri$uecimiento intelectual $ue se e6tender a

su vida pro'esional, ayudndoles a encontrar soluciones a los pro+lemas y

a volverse suetos determinantes de la realidad $ue los rodea.

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c) "s preciso $ue nosotros como pro'esores, ense3emos a mirar a nuestros

estudiantes a mirar y ver, re'le6ionando constantemente so+re nuestro

tra+ao, +uscando innovar siempre, derramando ternura en nuestras

lecciones. "s necesario $ue aprendamos a aprender con nuestros

estudiantes, con sus e6periencias. 0ecesitamos +uscar ense3arles a

desci'rar s!m+olos, a decidir pro+lemas, a relacionarse con otras personas,

a tra+aar untos.

d) Finalmente, el desarrollo de este estudio, trao la percepcin de $ue tal vez

en ningn otro momento de la =istoria, los caminos estuviesen tan a+iertos

a la accin creativa de los educadores, y $ue tam+i5n le compete al

educador, el modelo de una prctica pedaggica centrada cada vez ms enla lgica de aprender a aprender, en la investigacin creativa, a trav5s del

pensamiento critico1re'le6ivo y la investigacin.

?.G C/'%% %*/ 3)*#%'0* 1 / *#*#0

#i no =ay un aprendizae signi'icativo, no se est cumpliendo con la la+or

primordial social de la docencia y aunado a esta situacin la ense3anza en

muc=as ocasiones est divorciada de la realidad4 a continuacin se presenta un

+reve apartado del diagnstico realizado al C/%0 (a=ora /0A-12#) en el a3o

:??


56/92

+) /na +uena cantidad de pro'esores no estn u+icados en su rea y carecen

de recursos didcticos adecuados para la docencia universitaria.

c) nter'erencia de diversas !ndoles a'ectan constantemente la actividad

acad5mica del centro

d) 0o =ay supervisin de la actividad del docente.

e) #e desconoce de la e6istencia de normas y reglamentos de evaluacin del

proceso de ense3anza1aprendizae.

') asi'icacin de la ense3anza

"ste es momento =istrico para la /0A-, del inicio de verdaderos procesos de

trans'ormacin, es el momento de analizar y comprender $ue la ense3anza es un

proceso de construccin cooperativa del conocimiento, a trav5s del pensamiento

re'le6ivo y cr!tico.

-ay $ue tener siempre presente lo $ue esta+lece Contreras (8@) $ue la

ense3anza no es algo $ue se le =ace a alguien, si no $ue se =ace con alguienE

a+arca un proceso de construccin social del conocimiento (aterial de apoyo de

os5 Armando -ernndez, :??B).

?. R*/+'4# D"+*#$*-E$6%'#$*

La relacin docente1estudiante uega un papel primordial para el 56ito del proceso

de aprendizae1ense3anza y a$u! el docente uega un papel primordial como gu!a

y orientador de sus estudiantes.

>al como lo esta+lece el estatuto del docente universitario (:??:), el estudiante

llega a las aulas del alma ater para capacitarse pro'esionalmente al ms alto

nivel. De donde el estudiante =a+r de integrarse en todas las actividades $ue

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57/92

sean necesarias y su'icientes para tal propsito. 9or tanto el pro'esor $ue 'orme

parte de esta relacin 'undamental multidimensional del nivel superior de+er

estar capacitado para $ue la relacin seaE superior, participativa, creativa,

'ormativa de esp!ritu cient!'ico, 'ormativa del carcter de la persona, con sentido

universal y comprometida con el pa!s.

@. H'34$*' 1 V)'/*

-iptesis de nvestigacinE

Las estrategias didcticas +asadas en el en'o$ue Critico1re'le6ivo contri+uirn

signi'icativamente al proceso de aprendizae1ense3anza en la carrera de

Administracin de "mpresas de la /0A-12#

2aria+le independienteE "strategias didcticas +asadas en el en'o$ue Critico1

re'le6ivo.

2aria+le dependienteE 9roceso de Aprendizae1"nse3anza.

@.


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odelo Cr!tico %e'le6ivoE Forma parte de un movimiento de renovacin cunicular y

de la ense3anza ms amplia, $ue asume la idea, como ee central de este

movimiento, de pro'esor1investigador. (esa, :?? D*7'#'+'4# O3*)+'"#/ %* V)'/*

"strategias didcticas +asadas en el en'o$ue cr!tico re'le6ivoE #on estrategias ms

espec!'icas en cuanto a su 'uncin educativa para 'avorecer los aprendizaes en

los estudiantes en los di'erentes procesos didcticos, estimulando al estudiante a

aprender a aprender y a re'le6ionar so+re la realidad en $ue esta viviendo con la

'inalidad de desarrollar pensamientos cr!ticos1re'le6ivos para trans'ormar su

entorno.

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9roceso Aprendizae1"nse3anzaE "s el en'o$ue $ue prioriza el aprendizae, en

donde el estudiante se siente estimulado por el pro'esor a aprender a aprender, a

'ormar parte de la construccin de conocimiento unto al docente y $ue los

nuevos aportes 'orman parte de los nuevos es$uemas educativos +asados en

investigaciones.

O3*)+'"#/'0+'4# %* V)'/*

"6iste una operacionalizacin de varia+les para el sector docente y una

operacionalizacin de varia+les para los estudiantes. Am+as se descri+en a

continuacin.

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/

O9"%ACO0ALYACO0 D" 2A%A*L"# #"C>O% DOC"0>"

2aria+les Dimensin ndicadores"strategias Didcticas *asadas en"l "n'o$ue Cr!tico1re'le6ivo Comunicacin rado de comunicacin Docente1 estudiante docente1estudiante 9articipacin y anlisis

cr!tico nvestigaciones realizadas Actualizacin 9edaggica Capacitaciones reci+idas

"'ectividad en eldesarrollo de estrategiasdidcticas /so de estrategias didcticas

nstrumentos de "valuacin Zndice de apro+acin 9ropiciar el aprendizae aneras de propiciar el

aprendizae otivacin mportancia de la motivacin en el aprendizae9roceso Aprendizae1"nse3anza 9ertinencia rado de pertinencia

>5cnicas rupales /so de >5cnicas rupales "n'o$ue cr!tico1 re'le6ivo Conocimiento del modelo Opinin del modelo Aplicacin del modelo

Tesis: Senia Faviola Paz Page 60


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O9"%ACO0ALYACO0 D"2A%A*L"# #"C>O% "#>/DA0>"

2aria+les Dimensin ndicadores"strategias Didcticas *asadasen el "n'o$ue Cr!tico1re'le6ivo nvestigaciones %ealizacin de investigaciones Comunicacin

"studiante1docente 0ivel de satis'accin delam+iente de clase

0ivel de relaciones estudiante y maestro 0ivel de participacin del

estudiante

0ivel de Fluidez de lasrelaciones

0ivel de entusiasmo del docente 0iveles de apertura al dialogo y

la consulta por parte del docente 0ivel en tomar en cuenta las

opiniones de los estudiantes

"'ectividad en el

desarrollo de estrategiasdidcticas "6istencia de anlisis cr!tico

"valuacin memor!stica

"l e6amen como principalcriterio de evaluacin"valuacin de t5cnicas grupales

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/

CAPITULO III

DISEO METODOLO!ICO


64/92

METODOS TEORICOS

5todo Anal!tico1sint5tico por$ue se analizan las estrategias didcticas

actualmente utilizadas +ao determinado en'o$ue con el propsito de proponer

otras acorde a los resultados del estudio y +ao otro en'o$ue.

5todo Cualitativo nductivoE "ste Anlisis cualitativo parte de la lgica inductiva,

es decir, se parte de lo particular a lo general4 se evala y detalla al docente como

motivador, organizador y mediador del aprendizae a ser construido por el

estudiante, para 'inalizar con el concepto integral del proceso aprendizae1

ense3anza plasmndolo en una propuesta para meorar lo encontrado.

5todo -ipot5tico DeductivoE A$u! se es+oza la =iptesis como una respuesta al

pro+lema planteado, es$uematizado en una propuesta conceptualizada para

solucionar la situacin considerada en este estudio.


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> POBLACION 1 MUESTRA:

La po+lacin o+eto de estudio est constituida por los docentes del departamento

de Administracin de "mpresas de la /0A-12# y tam+i5n los estudiantes $ue

cursan las asignaturas propias de la carrera.

P"/+'4# S*+$") %"+*#$*: La totalidad de pro'esores de la Carrera de

Administracin de "mpresas asciende a treinta y un (;8) docentes.

>.< M6*$) %"+*#$*:#e seleccionaron aleatoriamente $uince (8.> M6*$) *$6%'#$*: Fue desarrollada a estudiantes de la carrera de

Administracin de "mpresas, mediante un muestreo pro+a+il!stico. 9ara realizar

la muestra de los estudiantes se utiliz el muestreo de carcter pro+a+il!stico y la

encuesta a trav5s del cuestionario 'ue aplicada a los estudiantes de la Carrera $ue

cursa+an los ltimos niveles de la misma.

La po+lacin de estudiantes de Administracin de "mpresas de la /0A-12# en el

tercer per!odo acad5mico, ascendi a 8,8@ estudiantes, de los cuales el B7.


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#ustituyendoE

(?.


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S*+$") D"+*#$*: #e entrevistaron a $uince (8


68/92

CAPITULO IV

RESULTADOS 1 DISCUSION

Los resultados o+tenidos de la investigacin, mediante las entrevistas =ec=as alos docentes y las encuestas aplicadas a los estudiantes, se presentan a

continuacin. "n este anlisis, primero se detalla de manera sint5tica las

respuestas ms relevantes de los docentes de la carrera de Administracin de

"mpresas con relacin a las interrogantes 'ormuladas en las entrevistas y, en

segunda instancia, las opiniones de los docentes son contrastadas y comparadas

con la opinin de los estudiantes de la carrera, opiniones $ue 'ueron e6presadas

en la encuesta realizada a ellos. #e procura relacionar y comparar las opiniones

de los docentes con las de los estudiantes para tener una panormica glo+al y

completa de la carrera de Administracin de "mpresas acorde a la temtica

planteada.

8.1 "l papel $ue uega la comunicacin docente1estudiante en el proceso de

aprendizae1ense3anza en la carrera de Administracin de "mpresas de la /0A-1

2#.

9ara la totalidad de los docentes de Administracin de "mpresas, la comunicacin

uega un papel sumamente importante, vital, 'undamental y de+e ser 'luida en

am+as direcciones para $ue el proceso de aprendizae sea e'iciente. Consideran

$ue la comunicacin es +sica y $ue la comunicacin actual con los estudiantes

es acepta+le, +uena, pero $ue de+e meorarse. Los docentes de Administracin de

"mpresas consideran $ue la comunicacin uega un papel 'undamental para $ue

el proceso de aprendizae1ense3anza se pueda desarrollar con +uen suceso y $ue

al 'inal, la /0A-12# pueda 'ormar pro'esionales capaces de intervenir de una

manera protagnica en el proceso de desarrollo del pa!s. "s muy relevante lo $ue

esta+lece la e'atura del departamento de Administracin de "mpresas so+re

comunicacinE H La comunicacin es vital, por$ue si no =ay una comunicacin

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+idireccional y no =ay un entendimiento, di'!cilmente se puede llevar a ca+o un

proceso de aprendizaeH.

La opinin de los estudiantes con relacin al papel $ue uega la comunicacin

docente1estudiante se detalla a continuacin, segn respuestas al instrumento deinvestigacin.

8.81 Am+iente de clase en la carrera de Administracin de "mpresas

"l


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Aun$ue el 7[ de los estudiantes perci+en una 'luidez entre satis'actoria y

su'iciente, de+e ser motivo de atencin $ue =aya casi un ::[ $ue perci+en una

de'iciente 'luidez en las relaciones, considerando $ue la 'luidez es la 'acilidad,

claridad y prontitud con $ue se esta+lecen las comunicaciones, entonces la poca

'luidez a'ecta el proceso de aprendizae y limita el desarrollo de nuevos es$uemas

educativos, por lo $ue es 'undamental $ue e6ista 'luidez en la comunicacin

docente1estudiante.

8.@ "ntusiasmo del docente de la carrera de Administracin de "mpresasE

Los estudiantes de la carrera e6presan $ue solo el 8;.;[ de los docentes son

entusiastas siempre y el :.:[ e6presa $ue casi siempreson entusiastas, y el


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dialogante es el $ue permite una comunicacin a+ierta con sus estudiantes y

dialoga en sus e6posiciones con los estudiantes lo $ue enri$uece sustancialmente

las clases y 'acilita la comprensin y avance del aprendizae. #i el docente no es

dialogante impide un aprendizae signi'icativo y limita la participacin activa y el

meoramiento de la capacidad anal!tica de los estudiantes.

8.B Apertura al dilogo y a la consulta 'uera del aula

Las reacciones a esta a'irmacin del instrumento colocan aun ms en precario lo

del am+iente de clase altamente satis'actorio ya $ue solo el 8:.[ respondi $ue

siempreel docente es a+ierto al dialogo y a la consulta 'uera del aula4 el :


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/na de las recomendaciones ms importantes =ec=a por los estudiantes es $ue

los docentes meoren el proceso de comunicacin ya $ue esto meorar

sustancialmente la calidad de la clase y el aprendizae de los estudiantes. (2er

ane6o @, desglose de recomendaciones). >am+i5n los estudiantes opinan $ue es

muy positivo para el desarrollo del proceso $ue sus opiniones, sus puntos de

vista, sean tomados en cuenta por parte de los docentes de la carrera de

Administracin de "mpresas.

"s muy importante la comunicacin para $ue el aprendizae sea signi'icativo y a

pesar de $ue la mayor!a de los docentes opinan muy 'avora+lemente so+re la

comunicacin, los estudiantes consideran $ue se de+e meorar, $ue =ay +uena

comunicacin pero no es con todos los docentes y $ue se de+en =acer es'uerzos,

especialmente del sector docente para o+tener un mayor nivel de aprendizae.

:.1 mportancia $ue para el desarrollo de las clases tiene propiciar la participacin

y el anlisis cr!tico de los estudiantes de la carrera de Administracin de "mpresas

de la /0A-12#.

"n t5rminos generales todos los docentes entrevistados estuvieron de acuerdo en

'omentar o propiciar la participacin y el anlisis cr!tico por parte de los

estudiantes de la carrera, algunos incluso, a'irmaron, $ue lo aplican como parte de

la metodolog!a $ue desarrollan en clase. Los docentes consideran $ue el anlisis

cr!tico en todas las reas, en todas las asignaturas es +sico, por $ue de lo

contrario el alumno se convierte en un autmata, una m$uina $ue a+sor+e

instrucciones y responde sin capacidad de anlisis.

/na opinin interesante y relevante es la de la coordinacin de la carreraE H A mime parece $ue ese es un compromiso $ue de+e e6istir por parte del maestro

como parte del proceso mismo, en donde el estudiante tenga la li+ertad de ser

participativo dentro de la interactividad de la clase H. Adicionalmente uno de los

docentes opin de la siguiente 'ormaE H /na ctedra universitaria no se conci+e si

no =ay esa li+ertad de opinin y de pensamiento del estudiante para poder

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'ortalecer las ideas y la creatividad $ue de+e tener en el en'o$ue de los di'erentes

temas $ue se tratan4 yo soy partidario siempre de $ue la participacin del

estudiante es la $ue le da el meor desarrollo y la e'ectividad en el proceso de

consolidar el aprendizae, y utilizar el pensamiento cr!tico $ue nosotros incluso

de+emos propiciar en la clase, para poder 'undamentar esa +ase de criterios $ue

de+e poseer un estudiante universitario para tener una +ase de opinin respecto a

las necesidades $ue nos plantea el am+iente social H. "stos puntos de vista,

destacan lo prioritario $ue =ay en propiciar la participacin y el anlisis cr!tico por

parte de los estudiantes, lo cual meora sustancialmente la calidad del egresado.

#o+re el aspecto de la participacin y el de anlisis cr!tico, el sector estudiantil de

la carrera de Administracin de "mpresas e6presa sus puntos a partir de las

siguientes a'irmaciones investigativasE

:.8 #i el docente de Administracin de "mpresas permite la participacin de los

"studiantes en las clasesE

"l @;.7[ de los estudiantes opina $ue los docentes de la carrera siemprepermiten

la participacin de los estudiantes en las clases, el ;B.


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:.: "6istencia de anlisis cr!tico en las clases de la carrera de Administracinde "mpresas

uy pocos estudiantes contestaron siempre, 8?.[, casi siempre =ay anlisis

cr!tico, lo considera el :.7[ y a veces =ay anlisis cr!tico, @.7[. (2er ane6o ;,

ta+la V, gr'ico V).

"s preocupante la percepcin del @.7[ de $ue solo a veces e6iste anlisis

cr!tico, por lo $ue se deduce $ue 'alta una conducta $ue metodolgicamente

'undamente otras actitudes del estudiante y del pro'esional como ser la re'le6in e

interpretacin de la realidad social4 dado $ue el anlisis cr!tico es 'undamental

para $ue los estudiantes cuestionen, piensen y desarrollen criterios u opiniones

$ue contri+uyan a la creacin del conocimiento, el pensamiento cr!tico1re'le6ivo esesencial para lograr trans'ormaciones sociales y 'undamental para la construccin

de nuevos escenarios educativos de carcter dinmico, activo, investigador e

integrador.

A pesar de las opiniones 'avora+les de la mayor!a de los docentes so+re el

anlisis cr!tico y la participacin de los estudiantes en las clases, son pocos

(segn las opiniones de los encuestados) los docentes $ue acuden a estrategias

para =acer realidad el anlisis cr!tico y una mayor participacin, estos aspectos

son 'undamentales para poner en prctica el en'o$ue cr!tico1re'le6ivo, y son

primordiales para un meor proceso de aprendizae lo $ue conlleva $ue el 'uturo

egresado posea pensamiento cr!tico1re'le6ivo, capacidad investigativa y anal!tica y

$ue desarrolle su creatividad y aporte soluciones a los diversos pro+lemas de la

sociedad =ondure3a.

"ntre las recomendaciones ms relevantes planteadas por los estudiantes se

tienenE $ue los docentes promuevan el anlisis cr!tico en las clases y .den ms

participacin a los estudiantes en el desarrollo de la ctedra (2er ane6o @,

desglose de recomendaciones)4 induda+lemente el egresado de Administracin

saldr!a meor 'ormado y con una visin ms cr!tica y anal!tica si se les permitiese

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mayor participacin en clase y el docente promoviese el anlisis cr!tico, adems

permitir!a $ue los estudiantes desarrollasen su creatividad para la solucin de

pro+lemas..

;.1 9romocin de investigaciones en las clases

Los docentes entrevistados consideraron $ue =ay limitaciones en esta actividad,

por$ue la /0A- no =a proporcionado apoyo directo, y los docentes en su

mayor!a promueven en la medida de sus posi+ilidades, algn tipo de investigacin

dentro de la competencia de sus clases. Algunos mencionan investigaciones de

tipo +i+liogr'ico, otros mencionan tra+aos de campo y otros se +asan en estudios

de casos prcticos4 otros =acen las investigaciones a trav5s de proyectos

espec!'icos. Casi nadie mencion $ue no =ac!a investigacin de ningn tipo. Los

entrevistados a'irman $ue las investigaciones van acorde al tipo de clase $ue se

est impartiendo, en algunas clases se 'acilitan y en otras se complica la

realizacin de las mismas. >am+i5n varios de ellos mencionaron $ue =an

incorporado temas de la realidad nacional para investigar, con eemplos de

empresas nacionales para esta+lecer un meor v!nculo universidad1sociedad y

contri+uir al desarrollo de la sociedad. Finalmente esta+lecen $ue es muy comn

=a+lar de tpicos de carcter internacional del momento para $ue los alumnos

investiguen en la red.

Los estudiantes de la carrera de Administracin de "mpresas consideran en un

[email protected][ $ue siempre se promueven investigaciones en sus clases, en segundo

lugar consideraron $ue casi siempre(:B.:[), y $ue el @.B[ a vecespromueve

investigaciones (2er ane6o ;, ta+la V, gr'ico V).

"n 'orma mayoritaria, es decir, el B.8[ de los estudiantes opina $ue si se

=icieran investigaciones el aprendizae ser!a meor (2er ane6o ;, ta+la V, gr'ico

V), lo cual es una opinin muy positiva para meorar sustancialmente el

aprendizae y adems es 'avora+le para la implantacin del en'o$ue cr!tico

re'le6ivo por$ue esta estrategia coloca al estudiante en un contacto permanente

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con la realidad $ue lo rodea, le despierta el esp!ritu investigador para encontrar

soluciones a los pro+lemas e6istentes y le 'acilita la comprensin de las temticas

a+ordadas en las clases y especialmente lo mantiene en contacto permanente con

la ciencia.

/na de las recomendaciones importantes por parte de los estudiantes es $ue se

=agan investigaciones por$ue consideran $ue se aprender ms y meor y

adems se tendr!a un contacto ms directo con el entorno y tam+i5n recomiendan

$ue en las clases se desarrollen tra+aos prcticos, esto generar un pro'esional

meor preparado. (2er ane6o @, desglose de recomendaciones)

@.1 "6periencias de Capacitacin o Actualizacin 9edaggica en los ltimos tres(;) a3os.

A e6cepcin de la e'atura del departamento de administracin de empresas as!

como del coordinador de la carrera y los docentes $ue aca+an de egresar de la

aestr!a de "ducacin #uperior y de un docente $ue es miem+ro del comit5 de

autoevaluacin de la carrera4 el resto de docentes entrevistados, no, =a reci+ido

algn tipo de capacitacin en el campo pedaggico. /na +uena parte de los

entrevistados a'irman $ue necesitan capacitarse en aspectos didcticos y

pedaggicos. "sto es preocupante y es prioritaria la actualizacin pedaggica

para el desarrollo y meora del nivel de la carrera as! como para la acreditacin de

la misma.

/na de las recomendaciones 'undamentales de los estudiantes es $ue los

docentes de la carrera se capaciten en aspectos pedaggicos, didcticos, para

$ue puedan comunicar meor las ideas, para $ue puedan esta+lecer un meordialogo y como resultado el proceso de aprendizae meorar!a. (2er ane6o @,

desglose de recomendaciones)

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#i e6iste una adecuada capacitacin pedaggica en los docentes de la Carrera,

los estudiantes estarn meor capacitados para la aplicacin de los di'erentes

conocimientos, destrezas y =a+ilidades ad$uiridas en el proceso de 'ormacin.


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ellos, el ;am+i5n 'omentar la participacin activa en clase, la realizacin de

eercicios prcticos y el uso de algunas t5cnicas de presentacin.

erece mencin especial lo $ue uno de los entrevistados e6pres E H-emostra+aado muc=o para $ue el alumno sea el creador de su propio conocimiento

volviendo la clase no tanto conceptual o terica sino $ue en'ocada a la parte

constructiva del alumno, desarrollndole ms las =a+ilidades y la capacidad de

realizar las cosas por si mismo, $ue desarrollando la parte conceptual4 claro $ue

las dos cosas tienen $ue ir amarradas pero =oy la ctedra se 'undamenta ms en

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inducir el alumno a aprender =aciendo y me gusta 'omentar muc=o el tra+ao en

e$uipo en vez de $ue el alumno est5 =aciendo su tra+ao de aprendizae

individualmente, lo =acemos ms con el tra+ao de e$uipo $ue la parte individualH.

uy pocos docentes mencionaron los de+ates, 'oros, mesas redondas,

e6posiciones dialogadas y paneles. Acorde a las respuestas tam+i5n se puede

a'irmar $ue, por lo menos, un tercio de los entrevistados desconoce $ue son

estrategias didcticas y su respectiva aplicacin.

.1 "l promedio de estudiantes $ue =an apro+ado las asignaturas $ue imparte el

docente (per!odo intensivo)

"n t5rminos glo+ales el promedio de apro+acin 'ue de 78.:[ y varios de los

docentes entrevistados, especialmente los egresados de la aestr!a de "ducacin

#uperior meoraron sus !ndices de apro+acin. #olo dos de los entrevistados

ten!an un !ndice de


80/92

propiciar su participacin. Inicamente dos docentes mencionan $ue propician el

aprendizae a trav5s de clases magistrales y uno opin $ue lo =ace mediante

controles de lectura. erece especial consideracin el comentario de uno de los

docentes $ue esta+leci lo siguienteE H"l aprendizae se propicia desde la

a

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Tesis Fabiola Paz PRINT 1

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