International Higher Education es una publicación trimestral del Centro para la Educación Superior Internacional de Boston College.

Campus Remotos y Temas Transfronterizos -Sucursales Extranjeras de Universidades e Instituciones de Educación Superior Kevin Kinser y Jason E. Lane -¿Cuán bien atienden los campus remotos a los estudiantes? Stephen Wilkins y Melodena S. Balakrishnan -Programas Internacionales conjuntos y de doble- titulación Daniel Obst y Matthias Kuder -Franquicias: la McDonaldización de la Educación Superior Philip C. Altbach Esta revista es un reflejo de

la misión del Centro para incentivar una perspectiva internacional que contribuya a iluminar políticas y prácticas. A través del International Higher Education (IHE) una red de distinguidos académicos internacionales ofrecen sus comentarios e información actual sobre asuntos claves que dan forma a la educación superior en todo el mundo. IHE es publicado en inglés, chino, ruso y español. Vínculos a todas las ediciones pueden ser

ncontrados en ww.bc.edu/cihe

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-Dos modelos de Educación Superior Transfronteriza. Amy Stambach Asuntos Internacionales -Enfrentar la falta de Ética en educación superior Robin Matross Helms -La Internacionalización de EE.UU. enfrenta la Recesión. Madeline F. Green y Adelaide Ferguson Tendencias en la Movilidad Global de los Estudiantes -Tendencias y Nuevos Rumbos en la Movilidad Estudiantil Global Rajika Bhandari y Raysa Belyvina -Iniciativa de Movilidad Estudiantil en Brasil Marcelo Knobel Africa en foco -Reformas en Educación Superior en África Occidental Juma Shabani -Regulando la Educación Superior Privada en Sudáfrica Chika Sehoole -Educación de Postgrado en África Subsahariana Fred M. Hayward China Mayor -Diversidad Institucional en China Ruth Hayhoe y Jun Li -La Ventaja Académica de Hong Kong Philip G. Altbach y Gerard A. Postiglione América Latina -Chile: Auge y Caída de un Movimiento Estudiantil Andrés Bernasconi -Por qué las Universidades Privadas Argentinas siguen Rezagadas Marcelo Rabossi Paises y Regiones - ¡Bienvenida la Universidad Nacional de Alemania! Sebastian Litta - Participación Estudiantil en el Gobierno Europeo M- D 

anja Klemencic Debate Igualitario en Canadá aniel Zaretsky

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Sucursales extranjeras de Universidades e instituciones de educación superior Kevin Kinser y Jason E. Lane Kevin Kinser es profesor asociado de Administración Educacional y Estudios de Política, y co-director del Equipo de Investigación en Educación Transfronteriza, en la Universidad del Estado de Nueva York, en Albany. E-mail kkinser@albany.edu. Jason E. Lane es director de estudios en educación en el Instituto Rockefeller de Gobierno y profesor asistente de Administración Educacional y Estudios de Política, en la Universidad del Estado de Nueva York, en Albany. E-mail: jlane@albany.edu.

Durante las últimas décadas, numerosas escuelas universitarias y universidades han ido ampliando su huella mundial mediante la instalación en otros países de sitios de investigación, oficinas de extensión y aulas. A veces, estas iniciativas se han realizado en colaboración con otras instituciones educacionales, otorgando títulos dobles o conjuntos. Más recientemente, sin embargo, la extensión independiente del campus de origen ha llamado la atención de la academia y la política. Comúnmente llamados campus remotos (branch campuses) internacionales, estos han sido criticados y alabados, incluso cuando ni su escala ni su alcance están muy claros. No obstante, los intentos de dar un poco de claridad a este fenómeno internacional han revelado que no todas las instituciones aceptan el rótulo de “remoto” (branch) en la definición de sus actividades. Además, los otros métodos que las universidades aplican para otorgar títulos fuera del campus no figurarían en las discusiones académicas y de política. Definiendo los campus remotos Existen en la literatura varias definiciones de campus remotos internacionales, pero todas se centran en especificar los vínculos de gobierno y supervisión

académica que hay entre la sede central y el campus remoto. La definición de trabajo que nosotros hemos ocupado sobre campus remotos es típica: “Una entidad que pertenece, al menos en parte, a un proveedor de educación extranjero; que funciona en nombre de dicho proveedor de educación extranjero; se involucra en al menos algún tipo de enseñanza cara a cara; y ofrece acceso a un programa académico completo que conduce a un titulo otorgado por dicho proveedor de educación extranjero.” A través de este prisma hemos procurado estudiar cómo, dónde y por qué se desarrolla una presencia física de instituciones de educación superior y universidades en otros mercados educacionales. Los elementos clave que definen los campus remotos internacionales son que las instalaciones extranjeras deben usar un nombre que refleje su relación con el campus de origen, tener una presencia física concreta (en Internet solamente no cuenta), y otorgar títulos a los alumnos matriculados. La propiedad es importante también, por lo que hay que evitar las concesiones y los arreglos en que el campus de origen no tiene verdadera participación en la operación externa. Mediante esta definición, hemos encontrado cerca de 200 instituciones semejantes dispersas por todos los continentes. Basados en nuestra lista de campus remotos internacionales, se entrevistó a diversos jefes de campus remotos locales con el fin de conocer mejor su gobierno y sus actividades académicas. Ocurrió, sin embargo, que varios entrevistados rechazaron nuestra calificación de campus remoto. Ellos justificaban comúnmente su distancia con nuestra definición haciendo alusión a rótulos usados en las regulaciones locales de aseguramiento de la calidad y de gobierno. Por ejemplo, un entrevistado señaló que su institución en los Emiratos Árabes Unidos (EAU) era “una universidad autónoma acreditada por el Ministerio de Educación Superior e Investigación Científica. Por lo tanto, no se nos considera un campus remoto en los EAU.” No obstante, este campus figura como campus remoto en la página Web oficial de la universidad.

Más recientemente, sin embargo, la extensión independiente del campus de origen ha llamado la atención de la academia y la política.

Por otra parte, algunos locales reclamaron la categoría de campus remoto aun cuando quedaban fuera de nuestra definición. En un ejemplo de otro país, el entrevistado abogó por su reconocimiento en esta investigación, aduciendo que, en su país de origen, tanto el gobierno como la institución de acreditación aprobaron el campus remoto como “un local fuera de la sede para que se matriculen extranjeros y reciban un título [universitario].” Sin embargo, no se advertía en la iniciativa un vínculo de propiedad, lo que originalmente dejó sus programas fuera del estudio.

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Perspectiva de sucursal frente a los servicios educacionales ofrecidos en el extranjero Las respuestas recibidas en nuestro estudio nos llevaron a considerar la existencia de otras formas de campus en el exterior. Habría aparentemente una población oculta de “incursiones en el extranjero” operadas por universidades dispersas geográficamente. Esta avanzada extranjera tiene formas que se apartan de las definiciones formales de campus remotos internacionales, pero que representarían variantes interesantes del fenómeno de los campus remotos. La Universidad Manipal, ubicada en el sur de la India, ofrece un excelente ejemplo de cómo una institución puede hacer uso de una diversidad de incursiones en el exterior para desarrollar una presencia multinacional. Establecida en 1953, Manipal es la primera institución educacional de la India que se convierte en una universidad autónoma o “considerada” universidad (lo que quiere decir que el gobierno ha reconocido que la institución es de alta calidad académica). Por intermedio del epónimo Grupo Educacional Manipal, su pariente corporativo, hay varias instituciones educacionales que llevan el nombre de Manipal tanto en la India como en el extranjero. Todas estas instituciones aprovechan las carreras y el currículo de la sede central original, la que también proporciona supervisión académica. Estos destacamentos tienen muchas de las características de los campus remotos, pero uno solo, la Universidad Manipal en Dubai, cumple todos los criterios estándar de un campus remoto internacional. La Universidad Manipal en Nepal podría ser considerado como un campus remoto internacional, ya que el currículo lo entregan profesores de Manipal en una sede de Manipal, salvo que los títulos los otorga oficialmente la Universidad de Katmandú, de acuerdo con reglamentos locales nepaleses. La Universidad Médica Manipal de Melaka es otra sede de la Universidad Manipal, pero exige que los alumnos completen un currículo preclínico en la India antes de terminar su capacitación médica en hospitales y centros de salud de Malasia. La Universidad Americana de Antigua es una filial de propiedad absoluta del Grupo Manipal, y cuenta con un currículo de medicina apoyado por la Universidad Manipal, pero funciona con más autonomía académica que las otras iniciativas en el extranjero. La Universidad Internacional Manipal, también instalada en Malasia, se parece más a una sede que a un campus remoto. Esta universidad depende de la infraestructura administrativa y académica de Manipal, pero se estableció como universidad privada en Malasia. Por último, la Universidad Manipal de Sikkim tiene todas las

características de un campus remoto, salvo que fue establecida como una sociedad publica-privada con el pequeño estado indio de Sikkim, y no con un gobierno extranjero.

Existen en la literatura varias definiciones de campus remotos internacionales, pero todas se centran en especificar los vínculos de gobierno y supervisión académica que hay entre la sede central y el campus remoto.

Estas incursiones en el exterior se ubican todos en un entorno de política y reglamentación diferente. Se ofrecen carreras completas, todas vinculadas, en lo administrativo y académico, al Grupo de Educación de Manipal. Ellas están vinculadas también por propiedad común e inversiones centralizadas en el sistema Manipal. En la mayoría de los casos, también comparten el nombre de Manipal, y aun cuando la iniciativa de Antigua no ha adoptado la marca Manipal, esta forma parte de la familia educativa Manipal. Si bien estas sedes pueden merecer dudas en cuanto a su calidad de campus remotos internacionales, en tanto incursiones extranjeras ellas son obviamente extensiones de la marca Manipal fuera de su campus central. Conclusión Hay diversas formas en que una universidad de un país puede establecer una presencia en otro país. El ejemplo de Manipal junto con las respuestas de líderes de algunos campus a nuestra definición de campus remoto internacional sugiere gran diversidad dentro de este subgrupo de instituciones de educación superior. Hace falta una consideración más amplia de todas las formas de incursionar en el exterior. Tanto la investigación como la política deberían examinar la diversidad de estrategias que emplean las instituciones de educación superior y las universidades para ampliar su huella global. Es importante que no dejemos que definiciones acotadas nos cieguen ante las innovaciones que están sucediendo hoy en la práctica.

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¿Cuán bien atienden los campus remotos a los estudiantes? Stephen Wilkins y Melodena S. Balakrishnan Stephen Wilkins ha enseñado negocios y administración por más de 15 años y actualmente es candidato a doctorado en la Universidad de Bath, Reino Unido. E-mail: S.J.K.Wilkins@bath.ac.uk Melodena S. Balakrishnan es profesora asociada y directora del programa de master en administración de negocios en la Universidad de Wollongong en Dubai, Emiratos Árabes Unidos. E-mail: melodenabalakrishnan@uow.ac.ae.

Ni la literatura académica ni las revistas profesionales dejan de publicar numerosas críticas a los campus remotos (branch campus) internacionales. No obstante, cada año se establecen más campus remotos en todo el mundo y los campus actuales siguen ampliándose. Por tanto, parece existir demanda por estos campus. Pero ¿cuán bien están atendiendo estos campus a los estudiantes? Es interesante el hecho que el aumento de estudiantes en campus remotos internacionales no parece afectar la matrícula en las sedes centrales de las universidades occidentales. Lo anterior da a entender que los campus remotos han encontrado una demanda nueva, adicional, por educación superior. Mayor acceso Aún cuando los campus remotos en su mayoría funcionan como empresas con fines de lucro, dichas instituciones proporcionan un servicio muy necesario y muy deseado en todo el mundo. Los campus remotos han permitido que muchos estudiantes reciban una educación superior que de otro modo no hubieran tenido oportunidad de obtener. En particular, en países como Singapur y los Emiratos Árabes Unidos (EAU) las grandes poblaciones inmigrantes con frecuencia no logran encontrar cabida en las instituciones estatales de educación superior o no pueden costear los estudios en el exterior, en un país occidental. Además, en ciertas culturas, no se acepta que las familias permitan que sus hijas solteras vivan y estudien en el extranjero. Las universidades extranjeras ya han proporcionado 30.000 plazas de estudiantes en los Estados Árabes del Golfo, y en Singapur se prevé que los campus remotos ofrecerán gran parte de la nueva capacidad para cumplir la meta nacional de 150.000 alumnos internacionales hacia el 2015.

Comodidad y Ventajas Específicas de cada País Un estudio reciente realizado en los EAU confirmó que los alumnos preferían estudiar en un campus remoto en los EAU más que estudiar en la sede central de una universidad occidental, por una serie que razones que combinaban comodidad y motivos específicos a cada país. Los motivos de comodidad estaban asociados con evitar el gasto financiero, los “trámites” o esfuerzos, o por mantener el statu quo tanto en la vida personal como laboral del estudiante. Los motivos de comodidad tenían que ver con determinados rasgos atractivos asociados con la vida y el estudio en los EAU –tales como la seguridad personal, religión, familiaridad, y comodidad con la cultura y estilo de vida locales, y las mejoradas perspectivas en el mercado laboral local/regional, una vez graduados.

No obstante, cada año se emás campus remotos en todo el mundo y los campus actualessiguen ampliándose.

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Mejores Perspectivas en los Mercados Laborales Locales Un titulo de un país cuyo sistema de educación superior tiene prestigio, como es el caso de Australia, Reino Unido o Estados Unidos, abre puertas a oportunidades en el mercado laboral en muchos de los países donde funcionan los campus remotos. La mayoría de los campus remotos se especializan en carreras profesionales tales como negocios, administración, y ciencias de la computación/tecnología de la información, debido en parte a que el costo de instalar estas carreras es relativamente bajo y pueden atender a grandes cantidades de alumnos. En los EAU, estas carreras son populares entre los alumnos emigrantes y nacionales que desean iniciar o avanzar en carreras en la industria -como por ejemplo banca, finanzas, y administración de recursos humanos-, pero para los que quieran estudiar carreras en las artes liberales, las opciones que existen son mucho menor. El desempleo juvenil entre los locales es elevado en varios de los Estados Árabes del Golfo. En consecuencia, equipar a los jóvenes con los conocimientos necesarios para poder tomar empleos en el sector privado ha beneficiado tanto a los individuos como a los gobiernos. En los últimos dos a tres años, numerosas instituciones han ampliado su oferta, incluyendo ahora diversas disciplinas y especialmente aquellas que son particularmente

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relevantes a nivel local. En Dubai, por ejemplo, la Universidad Heriot-Watt ofrece un título de postgrado en ingeniería petrolera, y la Universidad Murdoch ofrece una carrera de pregrado en administración ambiental y desarrollo sustentable. Varios campus remotos en todo el mundo también han comenzado a ofrecer programas a nivel de doctorado. La experiencia estudiantil Si bien se acepta en general, que los alumnos de los campus remotos y campus centrales no pueden tener la misma experiencia educacional, los alumnos, padres, empleadores y agencias de aseguramiento de calidad esperan que la experiencia estudiantil en todas las sedes sea por lo menos comparable o equivalente. Hace diez años, en muchos de los campus remotos las bibliotecas eran limitadas, no había instalaciones para alojar a los estudiantes ni tampoco instalaciones deportivas ni recreativas. Sin embargo, esto ya no es más el caso. Los deseos y expectativas de muchos estudiantes que son parte de la educación superior transnacional han aumentado. Además, en mercados que se han tornado muy competitivos, muchas instituciones sienten la necesidad de diferenciarse de las demás mediante la oferta de instalaciones y servicios adicionales. Con todo, en la mayoría de los casos, cada campus remoto tiene, menos de 1.000 alumnos, por lo que carecen del tamaño necesario para ofrecer la diversidad de instalaciones y experiencias disponibles en los campus centrales. Más aún, la necesidad de generar utilidades, o al menos una partida justa, impide que las instituciones incurran en mayores gastos en instalaciones y recursos. Sin embargo, hoy por hoy existen en el mundo varios campus construidos especialmente, en tamaño similar al de las sedes centrales y cuyo propósito es reproducir el campus de origen tanto en lo educacional como en lo social/cultural. Entre los ejemplos se cuentan la Universidad de New York en Abu Dhabi y Monash y Nottingham en Malasia. El formato de “replica” en gran escala del campus central parece tener mucho éxito y puede que en los dos o tres decenios próximos sea la forma más sustentable para un campus remoto internacional. Satisfacción estudiantil Hasta la fecha, ha habido pocos estudios sobre la satisfacción estudiantil en relación a los campus remotos internacionales. No obstante, la investigación realizada, incluyendo un estudio de los programas transnacionales australianos de educación superior en Asia suroriental y otro en los EAU, ha revelado en general, altos niveles de satisfacción estudiantil, tanto

con las instituciones como con los programas académicos. Los estudiantes de los campus remotos estarían satisfechos pues estarían recibiendo el mismo nivel de preparación que reciben los alumnos del campus central, y ellos tienen en general expectativas realistas acerca de la comparabilidad de la experiencia estudiantil entre el campus remoto y el campus central. La mayoría de los alumnos estima que sus estudios son efectivos, valen la pena y son relevantes para sus planes futuros de empleo o carrera. Calidad Muchos autores parecen suponer que no es posible que instituciones con fines de lucro alcancen alta calidad. En todo caso, en la educación superior transnacional, la separación entre instituciones con fines de lucro e instituciones del sector público se diluye, dado que la mayoría de las universidades públicas necesita por lo menos un resultado equilibrado en el exterior, pues no pueden contar con financiamiento desde la sede central. En todo el mundo, solamente un puñado de instituciones se encuentran relativamente libres de limitaciones financieras, como es el caso de la Universidad de Nueva York en Abu Dhabi y de la universidad Paris-Sorbonne en Abu Dhabi las cuales son financiadas por el gobierno local. Entre todas las partes interesadas reina la expectativa que un campus remoto internacional ofrecerá las mismas carreras y cumpliría con las mismas normas y estándares que rigen en su campus central. Los campus remotos están sujetos a requerimientos de acreditación y aseguramiento de calidad que imponen agencias ubicadas tanto en el país de origen como en el país donde funcionan. Si bien las carreras con franquicia o dictadas por socios han sido con frecuencia objeto de críticas por parte de las agencias de aseguramiento de la calidad, en general, las universidades de Australia, Reino Unido y Estados Unidos han logrado informes favorables. Los organismos extranjeros de acreditación y aseguramiento de calidad ya han cerrado algunos campus remotos por motivos de calidad, pero ninguna ha sido una institución originada en un país occidental.

Aun cuando los campus remotos en su mayoría funcionan como empresas con fines de lucro, dichas instituciones proporcionan un servicio muy necesario y muy deseado en todo el mundo.

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Perspectivas Futuras Los campus remotos internacionales han llenado una brecha en el mercado y están simplemente satisfaciendo la demanda de educación superior extranjera que existe en varios países. El sector no está exento de dificultades, y es probable que fracasen más instituciones, pero mientras eso sucede, es probable que las que sobrevivan crezcan y sean aún más fuertes.

Programas Internacionales conjuntos y de doble- titulación Daniel Obst y Matthias Kuder Daniel Obst es vicepresidente subrogante para sociedades internacionales del Instituto de Educación Internacional. E-mail: dobst@iie.org. Matthias Kuder es jefe de la oficina de redes de enlace en el Centro para la Cooperación Internacional, en la universidad Freie de Berlín. E-mail: matthias.kuder@fu-berlin.de.

Mientras que el intercambio internacional de estudiantes continúa realizándose principalmente a través de programas de estudio en el extranjero, un número creciente de instituciones de educación superior ha comenzado a establecer carreras con título conjunto o doble. Esta modalidad, que comenzó a desarrollarse principalmente en Europa en el decenio de 1990, se ha convertido en una tendencia mundial importante, y ha llevado a las instituciones de educación superior, gobiernos y organismos de financiamiento y acreditación de todo el mundo a idear estrategias y políticas relativas a programas transfronterizos de colaboración. En respuesta a esta tendencia naciente, el Instituto de Educación Internacional y la universidad Freie de Berlín, llevaron a cabo una encuesta internacional durante la primavera de 2011. El estudio se dirigió a aquellas instituciones de educación superior que ofrecen carreras con título conjunto o doble, y recibió respuestas de 245 instituciones de 28 países. El informe respectivo, Carreras con Título Conjunto o de Doble Titulación en el Contexto Mundial, presenta los resultados desde una perspectiva mundial así como también una perspectiva más especifica basada en los seis países con el mayor número de instituciones que respondieron: Alemania, Australia, Estados Unidos, Francia, Italia y Reino Unido.

¿Cuántas y cuáles son las tendencias? La mala noticia primero. El estudio no puede proporcionar información exacta acerca del total de carreras existentes con título conjunto o doble. Así como es imposible determinar el número exacto de carreras con título estándar, lo mismo ocurre con las iniciativas que otorgan título en colaboración. No obstante, los datos disponibles dan a entender que dichas carreras van aumentando: 95 por ciento de las 245 instituciones de educación superior que participaron en este estudio se proponen ampliar en el futuro sus carteras actuales de carreras con título conjunto o doble. La cifra es notable, dado que numerosas instituciones informaron que tenían dificultades para llevar a cabo sus actuales carreras con titulación conjunta o doble. Alrededor de un tercio del total de participantes informó que había suspendido en el pasado algunos de sus programas, por diversos motivos, entre ellos falta de interés de los alumnos, falta de financiamiento y falta de sustentabilidad. Los participantes en el estudio identificaron los dos últimos factores como los obstáculos de más peso en la organización y mantención de carreras con título conjunto o doble. La mayoría de los profesionales en educación superior que participan en carreras con títulos en colaboración destacan el carácter singular de cada carrera y apoyan la opinión que los enfoques del estilo “modelo único” están destinados a fracasar. Con todo, sobre la base de las respuestas al estudio, se puede discernir qué es lo que constituye una carrera “típica” con título en colaboración: Una carrera con doble título en administración de empresas o ingeniería, que se enseña en inglés, contempla una institución asociada de algún país europeo, tiene una tasa de matrícula de 25 o menos alumnos y se inició entre 2001 y 2009. De acuerdo con la visión de los participantes en el estudio, dichas carreras continuarán siendo recurrentes en el futuro próximo.

Un número creciente de instituciones de educación superior ha comenzado a establecer carreras con título conjunto o doble.

La mayoría de quienes respondieron que se proponen instaurar más carreras con título en colaboración piensan hacerlo con carreras de doble título de máster. Las disciplinas preferidas siguen siendo administración de empresas e ingeniería. Sin embargo, hay una marcada diferencia en cuanto a

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distribución regional. Si bien las instituciones de educación superior de países europeos dominan la lista existente de programas con título en colaboración, se prevé que en el futuro dichos programas se diversificarán más, con la participación creciente de Estados Unidos y China, junto con instituciones de educación superior de Asia (India, en particular), América del Sur (Brasil, en particular) y Canadá y Australia. Título conjunto versus doble titulación ¿Cuál es la diferencia entre una carrera con título conjunto y una con doble titulación? Las definiciones de carreras internacionales con título en colaboración suelen variar entre instituciones, países o continentes. Para el estudio optamos por una definición general: una carrera con título en colaboración es una que ofrecen dos instituciones o más en países distintos y contempla un currículo integrado y preparado en conjunto, además de un acuerdo claro sobre reconocimiento de créditos. La línea entre lo conjunto y lo doble se trazó de acuerdo con la práctica de otorgamiento del título. En las carreras con título conjunto, los alumnos reciben un certificado de título emitido conjuntamente por las instituciones otorgantes; en las carreras con titulo doble, los alumnos recibieron certificados de título emitidos separadamente por cada una de las instituciones participantes. Los resultados del estudio destacan otras características que distinguen entre las carreras con título conjunto y las carreras con título doble Estas últimas son mucho más frecuentes: 84 por ciento de las instituciones participantes ofrecen carreras con título doble; en cambio, las carreras con título conjunto representarían una forma más integrada y compleja de colaboración. Aproximadamente 72 por ciento de las carreras de título conjunto que se citaron son carreras independientes; es decir, se crearon exclusivamente como iniciativas conjuntas con universidades extranjeras. En cambio, numerosas carreras con doble título son establecidas como alternativa adicional de una carrera con título ya establecida. Otro indicador es la preferencia estudiantil y la matrícula. Las carreras con título conjunto, en su mayoría, son elección conjunta de los alumnos; en cambio, en las carreras con doble título, las universidades con frecuencia seleccionan a los alumnos por separado, aunque con base en criterios acordados entre ellas. En las carreras con título conjunto, los alumnos tienden a estar matriculados en las dos (o más) instituciones participantes por toda la duración de la carrera, cosa que no ocurre necesariamente en el caso de las carreras con doble titulación.

Expectativas institucionales y falta de estrategia Las motivaciones institucionales para el desarrollo de carreras con título en colaboración son variadas. De acuerdo al estudio, los puntajes más altos fueron atribuidos a (1) la ampliación de la oferta educacional, (2) reforzar la colaboración en investigación, (3) promover la internacionalización, y (4) elevar la visibilidad internacional o prestigio de la institución. Las motivaciones menos importantes fueron las de aumentar los ingresos y ofrecer cursos de instituciones socias que no existen en el campus central. Puesto que las carreras con título doble o conjunto matriculan a escaso número de alumnos no es de extrañar la racionalidad sobre ingresos. La segunda razón menos importante es interesante pues los proponentes de carreras con título conjunto suelen aludir a “sinergias” y “combinación de recursos”, pero estas desempeñarían un papel marginal.

La mayoría de los profesionales en educación superior que participan en carreras con títulos en colaboración destacan el carácter singular de cada carrera y apoyan la opinión de que los enfoques del estilo “modelo único” están destinados a fracasar.

Aun cuando 91 por ciento de los participantes

en el estudio señalaron que el desarrollo de carreras con título conjunto era parte integral de las iniciativas de internacionalización de la institución respectiva, lo dicho no se refleja necesariamente en las respectivas políticas institucionales. De acuerdo con las respuestas, buena parte de las universidades o bien carecen de una estrategia clara para desarrollar carreras con título doble o conjunto, o todavía no la han implementado. Menos de la mitad de las instituciones que respondieron han creado iniciativas particulares de marketing y reclutamiento, pese a que la mayoría de ellas se propone atraer alumnos internacionales distinguidos a sus carreras con título doble o conjunto. Dos tercios de las instituciones que respondieron tienen políticas para manejar el reconocimiento de los dobles créditos cursados; de las observaciones se desprende que dichas políticas se implementan a nivel de departamento y no de la institución. En general, el estudio señala que, en gran número de instituciones de educación superior, las estrategias y reglamentos internos de las carreras con titulación conjunta aún no están desarrolladas lo

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suficiente. De hecho, las dificultades que se citan con más frecuencia (financiamiento y sustentabilidad) podrían derivarse directamente de estas deficiencias institucionales. Aunque la mayoría de las carreras con título doble o conjunto se originan en asociaciones ya existentes, las instituciones harían bien en agregar elementos verticales, con políticas y pautas claras con el fin de evitar el crecimiento descontrolado y, lo más importante, asegurar normas de calidad.

Franquicias: la McDonaldización de la Educación Superior Philip G. Altbach Philip G. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro para la Educación Superior Internacional, en Boston College.

Cerca de un 20 por ciento de los alumnos que estudian para obtener un primer título académico británico no viven en el Reino Unido (RU), sino que persiguen su grado en uno de los campus remotos de Gran Bretaña o bien, como es mucho más probable, en una institución foránea que ha conseguido un título británico bajo franquicia (o licencia). En 2008 se informó de más de 400 acuerdos sobre franquicias. La institución del RU proporciona el currículo, los materiales de estudio, aseguramiento de calidad y, lo más importante, el derecho a otorgar un título universitario británico. Universidades de otros países también participan en licencias: Australia y Estados Unidos son ejemplos. Hay incluso operaciones multinacionales de licencia y de operaciones conjuntas, como son por ejemplo, una universidad británica y un instituto indio que ofrecen títulos universitarios en Omán. En el campus remoto, la institución central está, al menos en alguna medida, “en el terreno”, en el exterior, y guía la dirección práctica de la enseñanza y supervisión local. Licenciamiento o franquiciamiento es el suministro del currículo y de un título sin una participación directa. Licenciamiento es exactamente lo que hace McDonald. La empresa McDonald vende el derecho a “marcar” sus productos, siempre que quien adquiera la licencia adhiera a estándares y políticas estrictas. Así, un “Big Mac” tiene el mismo sabor en Chicago o en Shanghai. Los “insumos” (papas, carne, la “salsa especial”) son monitoreados cuidadosamente. Se

estipulan las prácticas comerciales y la “imagen” de la marca se vigila de cerca y se protege. Existe un limitado espacio para la adaptación local. Por ejemplo, en Riyadh un Big Mac es halal y uno puede encontrar un McPork en Bucarest. El propósito de todo el negocio es ganar utilidades para el licenciatario y para la empresa.

Licenciamiento es el suministro del currículo y de un título sin una participación directa. Licenciamiento es exactamente lo que hace McDonald.

Una diferencia entre McDonald y una licencia de educación superior está en que una licencia de McDonald exige una inversión importante del licenciatario en instalaciones, equipo, etc. En muchos casos, una licencia educacional solo exige alquilar un espacio y escasa inversión adicional de las partes. Más preocupante es que hay una salida fácil para las dos partes, con la posibilidad de dejar a los alumnos abandonados. La licencia es otro ejemplo más de la mercantilización de la educación superior y todo el propósito de la operación es ganar dinero. ¿Que tiene esto de malo? Si se acepta que las instituciones sin fines de lucro de educación superior del país de origen deben funcionar como empresas con fines de lucro en el exterior, no hay nada fundamentalmente malo. Pero cabe hacer varias preguntas. Las agencias de aseguramiento de calidad y los medios de comunicación británicos han manifestado preocupación por cuanto se ha sabido que varias universidades –generalmente las que están más abajo en las clasificaciones- ofrecen en el exterior productos de inferior calidad o por lo menos no supervisan adecuadamente las carreras con título que se ofrecen en su nombre, lo que perjudica la reputación de la educación superior británica. Es muy difícil supervisar correctamente lo que se hace en nombre de una institución que no está en el propio país. En un artículo reciente publicado en The Guardian, un alto administrador de la Universidad de Nottingham, la cual tiene varios campus remotos en Asia, señalaba que, en casos de licencias o acuerdos entre instituciones, el socio en el exterior puede poseer el currículo del Reino Unido, pero la enseñanza no lleva el mismo carácter que en la sede central. Puede faltar,

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por ejemplo, que se acentúe el aprendizaje interactivo o el pensamiento crítico. En otras palabras, puede que el concesionario entregue la forma, pero no forzosamente el fondo de la educación. El correcto aseguramiento de calidad no es cosa fácil. Puede que los evaluadores nacionales no estén al tanto de las condiciones en el exterior: y en todo caso, la logística es difícil y con frecuencia costosa. Lo anterior también hace un cuestionamiento en cuanto a si el currículo que se ofrece para la mayoría de las especializaciones en el Reino Unido o en otros países desarrollados, sería apropiado para las necesidades de países en desarrollo o de ingreso medio. Sin embargo, la esencia de la modalidad de licencia es que el “producto” ofrecido sea igual al de la institución central. Aunque nadie ha investigado quiénes son los proveedores de licencias en países en desarrollo y de ingreso medio, al parecer serían una diversidad de entidades. Algunos son universidades privadas y otras instituciones educacionales. Algunas son empresas inmobiliarias u otros negocios, que desean entrar en el lucrativo mercado de la educación superior o agregar una instalación educativa a un nuevo centro comercial o un condominio. Bien puede ser que estos proveedores no presenten nada que criticar, pero el sistema equilibra la educación superior con otros intereses comerciales. El licenciamiento en educación superior sería un fenómeno creciente. Como con toda inversión comercial en educación superior, hay grandes posibilidades de encontrar dificultades. Hasta el momento, los licenciadores estarían trabajando con el principio de McDonald. Sería interesante preguntar por qué nadie está considerando el equivalente educacional de Intercontinental Hotels, apuntando al segmento superior del mercado, como un modelo mejor. (Este artículo también apareció en Times Higher Education, Londres.)

Educación Superior Transfronteriza: Dos Modelos Amy Stambach

Amy Stambach es profesora de estudios de política educacional y antropología, y decana asociada de la División de Estudios Internacionales, Universidad de Wisconsin-Madison, una institución integrante de la Worldwide Universities Network. E-mail: aestambach@wisc.edu

Como boxeadores en sus rincones, habría dos modelos opuestos de libre mercado: uno es el mercado global; el otro es el dominio público (global commons). El primero destaca el valor comercial del intercambio de personas y productos. El segundo se ocupa del intercambio abierto de conocimientos, bienes e información, de recursos naturales y sociales, cuya utilidad es máxima cuando se comparten. Los partidarios de ambos modelos se enfrentan acerca de la mejor manera de regular la educación superior transfronteriza, de estructurar el comercio internacional en servicios educacionales. El desacuerdo surge porque las ideas relativas al mercado libre, que sustentan los dos modelos, se basan en nociones diferentes de riqueza, libertad y del público. A continuación se ilustrará algunas posiciones enraizadas en dichos modelos, con referencia a una herramienta de educación que se desarrolló en la Universidad de Wisconsin, Madison.

La licencia en educación superior sería un fenómeno creciente. Como con toda inversión comercial en educación superior, hay grandes posibilidades de encontrar dificultades.

Mercado Global El modelo de mercado global sostiene que las universidades compiten por las mejores mentes en un mundo de recursos limitados. Es decir, alumnos y docentes son bienes competitivos atados a puestos, colegiatura y sueldos Los científicos especialistas en células-madre que desarrollan patentes médicas, o investigadores con conocimientos de biomedicina, representan los recursos que se comercian en el mercado universitario. Desde este punto de vista, científicos e investigadores, estudiosos y artistas, son mercaderías rivales (término que usan los economistas para designar los bienes competitivos); las universidades hacen uso del conocimiento de los investigadores en busca de ventaja comercial; y los investigadores compiten por los limitados puestos que existen en las universidades. Como mercaderías rivales, las “mejores mentes”, encarnadas en alumnos e investigadores, son más productivas cuando se las recompensa y financia con

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generosidad. Con frecuencia figuran en los medios ejemplos de argumentos a favor de la educación-como-industria (p. ej. Wall Street Journal, US News y World Report). Dentro de estos medios, personas y puestos son una forma de riqueza; la libertad es la ausencia de regulación; y el mercado libre de investigadores y sus productos intelectuales sirven los intereses de una comunidad numerosa, esto es, funciona en pro del bien público.

Dominio público Un modelo de dominio público sostiene que el conocimiento es una forma de riqueza que comúnmente se comparte (no se comercia en competencia) y que hay sub-oferta de esta riqueza en los mercados. Es decir, si todos los aspectos del conocimiento se vendiesen por dinero sin reglamentación pública, el valor público de la información se perdería en favor de los ingresos privados. El conocimiento de cómo fabricar fármacos y usarlos es un buen ejemplo. Si dicho conocimiento fuera restringido en exceso, y las universidades pusieran una etiqueta de precio al acceso al conocimiento, el conjunto de la humanidad sufriría. En su calidad de bien sin rival, la educación necesita medios fuera del mercado, como el subsidio gubernamental, el apoyo filantrópico, que la sustenten. Entendida como un saber ilimitado, la educación presta utilidad máxima cuando se la comparte ampliamente. Ejemplos de argumentos en defensa de la educación como conocimiento aparecen con frecuencia en forma de estudios analizados por sus pares, pero también en medios comerciales (p. ej. Atlantic Monthly o Harpers Magazine). Al interior de estos medios, la riqueza se conceptualiza como sabiduría; la libertad es la libre circulación de la riqueza; y lo que es público constituye el dominio abierto de la información que circula libremente.

Territorio Mutuo Como ejemplo de cómo se integran estas posiciones, véase el trabajo del Centro Wisconsin de Productos y Servicios Educativos (Wisconsin Center for Education Products and Services - WCEPS), que licencia formas de propiedad intelectual no patentables, protegidas por

derechos de autor. Hay herramientas para evaluar el aprendizaje del idioma inglés entre los productos que WCEPS vende a instituciones de educación secundaria, en particular aquellas que llegan a poblaciones de menores recursos. Los ingresos derivados de las utilidades ganadas con herramientas licenciadas se reinvertirán en investigación básica y, si WCEPS funciona en alguna medida como su programa asociado, la Fundación de Investigación de Egresados de Wisconsin (Wisconsin Alumni Research Foundation - WARF), alrededor de 20 por ciento de sus ganancias irán al grupo de investigación y desarrollo, 15 por ciento a los investigadores del departamento, y 65 por ciento a la universidad. Pero estos porcentajes tienen que ser de largo plazo. Obtenerlos dependerá del éxito que alcancen las empresas secundarias de los investigadores. En la actualidad, WCEPS está subvencionada por la Fundación Universidad de Wisconsin y tendrá que pagar sus costos con una cartera independiente de inversiones. Su modelo de origen, WARF, que funciona desde el decenio de 1920, tiene capital invertido en 36 empresas de los profesores y vende anualmente más de mil millones de dólares en productos. Pero las inversiones de WARF crecieron con ímpetu exponencial al comienzo de su creación, con la licencia de la vitamina D. Queda por establecer si WCEPS puede crecer en forma independiente.

El modelo de mercado global sostiene que las universidades compiten por lmejores mentes en un mundo de recursos limitados.

as Quienes critican el modelo de mercado sostienen que WCEPS falta a la ética al privatizar conocimiento público. Mal que mal, el idioma es una habilidad social-cognitiva, no un artículo que se puede patentar. Otra crítica razonada es que vender servicios de idioma a poblaciones de bajos recursos empobrece más a los que ya son pobres. El éxito del centro se basa en ganar utilidades con productos que los niños desfavorecidos no tienen. Los proponentes del mercado responden, con razón, que WCEPS no avanza lo suficiente cuando comercia libremente con el saber. La reinversión hasta de 65 por ciento en la universidad no constituye una inversión prudente si el centro ha de generar su ingreso propio. Además, los proponentes del mercado podrían estimar que la inversión de fondos en los investigadores sería una forma camuflada de un anticuado sistema de bienestar. Sin embargo, un examen más minucioso del centro revela una integración de las formas de mercado y de dominio público. Visto desde un punto de vista de mercado, el centro trata a investigadores y productos como bienes competitivos que hay que conservar en una institución determinada. Se percibe la universidad como una industria de servicio público que debe maximizar la inversión y abogar por el libre

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comercio, pero reinvertir las utilidades en investigación básica. Desde un punto de vista patrimonial, el centro reconoce que los mercados solos no mantienen la investigación. La investigación necesita fondos conjuntos y apoyo filantrópico además del gubernamental. El conocimiento que fluye libremente no siempre es vendible, sino que hay que protegerlo y subvencionarlo, y los servicios y herramientas de la universidad de investigación se deben invertir en escala internacional. Interdependencia internacional El último punto relativo a la inversión internacional origina una última preocupación. En la era global cuando los productos se generan o se venden en escala internacional, ¿cuáles deben ser los criterios para reinvertir la propiedad intelectual y los derechos de autor? WARF maneja estos aspectos trabajando con asociados extranjeros, no necesariamente abogados, sino personas que tienen títulos de postgrado y han pasado barreras de patentes. Los críticos sostienen que trabajar con quienes no son abogados es riesgoso y perjudica las inversiones de los investigadores estadounidenses, especialmente si no se registra correctamente las patentes internacionales. Los partidarios señalan que la inversión universitaria en propiedad internacional es una forma útil de crear armonía en un sistema internacional: la labor transfronteriza conjunta ayuda a crear nuevas normas colectivas. Si bien el argumento de los partidarios es ingenuo al percibir las universidades como entes independientes de intereses nacionales y política internacional (que no lo son), mientras que los críticos pasan por alto la realidad que muestra una diversidad de sistemas en todo el mundo. Un argumento mejor en favor del fomento del comercio transfronterizo es defender al reconocimiento general de la autoridad que detentan otros estados para gobernar aspectos de educación. Semejante interdependencia reconocida mutuamente es la base sobre la cual se firman tratados, se otorga inmunidad diplomática, y además, pero no solamente,

se podría gobernar el comercio internacional en educación. Hoy, lo mismo que en 1925 (año de fundación de WARF), la educación superior es una síntesis de los dos modelos descritos, es decir, es una industria competitiva y un recurso común. La educación superior es motor y artefacto de propiedad intelectual, de ideas y de su intercambio. En tal calidad, la educación debería ser abierta intelectualmente y estar a la vez atendida con cuidado. Debería contar con financiamiento tanto privado como público y no dejar pérdidas, pero no debe ser solo comercial o tener solo fines de lucro. Si la educación superior se comercializa totalmente, las buenas ideas quedan sin explorar y las ideologías antiguas dan la pelea. Al contrario, es tiempo de quitarse los guantes y reconocer que estos modelos de mercado no compiten entre sí.

Un modelo de dominio público sostiene que el conocimiento es una forma de riqueza que comúnmente se comparte (no se comercia en competencia) y que hay sub-oferta de esta riqueza en los mercados.

Enfrentar la Falta de Ética en Educación Superior Robin Matross Helms Robin Matross Helms es jefe ejecutivo de programas en el Instituto de Educación Internacional y propietario de Hibari Connections, firma de consultoría en educación internacional instalada en Washington, DC, EE.UU. El presente estudio fue patrocinado por el Banco Mundial. Hay una versión más larga de este artículo que se puede solicitar al autor. E-mail: robin@hibariconnections.com

En todo el mundo se puede encontrar casos que atentan la ética en educación superior; en países tanto ricos como pobres, atraviesa cada uno de los procesos y funciones de instituciones de educación superior y universidades, desde la admisión hasta los académicos y la investigación, administración financiera, contratación y ascensos. Dicho comportamiento entorpece el funcionamiento efectivo de las instituciones, debilita la confianza pública y, por último, si se deja avanzar tiene el potencial de impedir que las instituciones de educación terciaria cumplan sus misiones y obligaciones frente a las respectivas partes interesadas. En la actualidad hay diversos enfoques dirigidos a enfrentar la falta de ética en la educación terciaria. Las medidas se pueden clasificar en cuatro categorías según el propósito: las que están dirigidas a impedir la falta de ética; las que están dispuestas para detectarla; aquellas cuyo objeto es castigar la falta de

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ética una vez detectada, y aquellas que cumplen las tres funciones anteriores al mismo tiempo. Medidas preventivas Entre las medidas dirigidas a prevenir la falta de ética se cuentan los procesos y procedimientos que ponen en práctica instituciones y gobiernos, además de las leyes que intensifican la supervisión de las instituciones o se proponen impedir el comportamiento problemático, declarándolo ilegal. Entre los ejemplos se cuentan el puntaje estandarizado para los exámenes y la normalización de los procesos de admisión, las leyes y políticas antidiscriminatorias, y las leyes relativas a la estafa y otros delitos financieros. Instituciones y organizaciones también pueden implementar políticas más amplias, centradas en la moral y la ética más que medidas concretas y así prevenir el impulso a incurrir en falta de ética, creando una cultura y un ambiente en que semejante conducta sea inaceptable. Entre los ejemplos se cuentan los códigos de honor del estudiante y las políticas de ética de los docentes establecidos por las instituciones y asociaciones disciplinarias. Medidas para detectar la Falta de Ética Lamentablemente, no todos los casos de falta de ética se pueden prevenir. Para reducir al mínimo el efecto de semejante conducta, se necesita contar con medidas eficaces y eficientes que permitan detectarla cuanto antes. En los últimos años, nuevos adelantos tecnológicos han desempeñado un papel importante en la revelación de conductas atentatorias a la ética. Se han desarrollado nuevos programas de computación que detectan el plagio y verifican la autenticidad de los títulos académicos. Las “líneas de datos” telefónicos permite que las personas llamen y reporten anónimamente conductas problemáticas, hay también sistemas de correo electrónico organizados con igual fin. Además de detectar casos individuales problemáticos, en todo el mundo hay organizaciones que realizan estudios para examinar con más amplitud las tendencias, tasas y tipos de faltas de ética en una

zona geográfica dada o en un sistema determinado de educación terciaria. Medidas Punitivas

En todo el mundo se puede encontrar casos que atentan la ética en educación superior; en países tanto ricos como pobres, atraviesa cada uno de los procesos y funciones de instituciones de educación superior y universidades.

Las medidas dirigidas a detectar la conducta corrupta y falta de ética son valiosas solamente si las complementan medidas que castigan dicha conducta una vez que se la ha detectado. La más grave de dichas medidas es la acción judicial, inclusive la detención y juicio de los infractores, además de demandas que tengan consecuencias financieras u otras si se determinare que el demandado actuó de manera ilegal. Dichas medidas se aplican en distintos casos de falta de ética, en particular el soborno y ejercicio de influencia indebida en las admisiones; producción y otorgamiento de títulos falsificados y otras credenciales falsas; acoso; estafa financiera, y mala administración. Cuando la conducta problemática no llega a la altura de la acción judicial, las instituciones pueden recurrir a sanciones académicas/profesionales u otras que afecten la carrera o el estatus. Esta situación es recurrente en casos de falta de honradez académica de ciertos tipos que pueden culminar en malas notas y anulación de título para los alumnos, y en la suspensión y expulsión para el profesorado y otros empleados. Igualmente, los docentes que incurran en faltas de ética académica o de investigación pueden sufrir sanciones profesionales impuestas por revistas especializadas, asociaciones disciplinarias, y otras organizaciones académicas. Medidas de Propósitos Múltiples Junto con las medidas que impiden, detectan o penalizan la falta de ética en la educación terciaria, otras medidas como la acreditación y demás procedimientos de aseguramiento de calidad, tienen por objeto cumplir las tres funciones mencionadas. Los organismos de acreditación y otros servicios de supervisión establecen normas de funcionamiento y procedimientos estandarizados. Cuando se las cumple, dichas funciones tienen acción preventiva, pues reducen las oportunidades que los individuos cometan faltas de ética que pudieran corromper el proceso educativo y otras funciones operativas y educacionales. Los requisitos de informes periódicos y las inspecciones periódicas aseguran la transparencia y detectan ciertos aspectos de conducta problemática. Las sanciones que se imponen a las instituciones y personas en caso de ser descubiertas violando las normas y procedimientos cumplirían una función punitiva.

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¿Cuáles medidas dan buen resultado? Si se trata de medidas anticorrupción, cuanto más numerosas, mejor. Los países que implementaron dichas medidas a cabalidad y sistemáticamente, tuvieron niveles bajos de falta de ética. Estados Unidos, por ejemplo, maneja un sistema de acreditación fuerte, estructuras legales razonablemente eficaces, que facilitan el enjuiciamiento y castigo de los culpables, políticas institucionales claras para imponer sanciones al estatus o la carrera de alumnos y personal que falten a la ética, y una red activa de información y prensa que publique los casos de conducta problemática. Todas estas medidas juntas, y las partes interesadas y responsables de implementarlas, forman un sistema de frenos y equilibrios que maximizan las probabilidades de detectar, castigar y, por último, prevenir la falta de ética. Desde luego, en países en que los recursos son limitados o donde la corrupción está enraizada profundamente, no es factible implementar de inmediato todas estas medidas. Los gobiernos, sistemas e instituciones deben fijar prioridades, tomando en cuenta al hacerlo el contexto general – histórico, político, económico, etc.- de la educación terciaria. Por ejemplo, en países en los que la corrupción está enraizada dentro del gobierno, la introducción de medidas que permitan mayor autonomía institucional y más supervisión de las operaciones puede ayudar a reducir la falta de ética en general. En cambio, allí donde la corrupción está descentralizada y las propias instituciones son conocidas por su corrupción, una mayor centralización de los procesos, que apoya la vigilancia de funciones clave, como el proceso de admisión, puede resultar beneficiosa. También hay que tomar en cuenta los recursos y la capacidad de implementación. Si el gobierno carece de recursos suficientes para implementar un proceso de admisión de buena calidad, hay que buscar otra manera de poner fin a la corrupción en las admisiones. En todos los casos, hay que evitar las políticas que están solamente “en el papel” y que no es factible implementar debido a los recursos disponibles insuficientes. Es probable que dichas prácticas hagan más daño que bien, porque demuestran a los infractores actuales y aquellos en potencia, que las consecuencias de sus actos son mínimas, con lo que estimulan la falta de ética en lugar de inhibirla. Los organismos como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) pueden ayudar a los gobiernos a identificar las “mejores prácticas” y aquellas políticas que puedan resultar eficaces en una región determinada.

Afortunadamente, incluso si se parte en pequeña escala, se puede terminar por ejercer un efecto importante. Instruir a los funcionarios de gobierno y de las instituciones, y a otras partes interesadas, acerca de las consecuencias nefastas de la falta de ética, que son medidas de costo relativamente bajo que pueden transmitir un mensaje claro y comenzar a cambiar la conducta. A medida que se pongan en práctica las medidas y la falta de ética comience a disminuir, aun cuando ligeramente, es probable que se desarrollen medidas amplias para contener aún más dicha conducta. La confianza pública aumentará también; los sistemas y las instituciones reflejarán mayor solidez y tendrán mejores probabilidades de atraer financiamiento público y privado. Esto puede determinar menos competencia por cupos y menos corrupción del sistema de admisión, y menos casos de fraude en los títulos. La cantidad de puestos para docentes también puede aumentar, lo que puede conducir a disminuir la corrupción en el aspecto de la administración de carrera. Es probable que los sueldos suban para todos, lo que podría reducir el incentivo para el soborno en todas las funciones educativas y administrativas. De este modo se crea un “ciclo virtuoso”, a medida que disminuya el número de casos de corrupción y otras faltas de ética. La confianza en los sistemas y las instituciones seguirá subiendo; y la tolerancia frente a conductas que comprometen la calidad y la integridad disminuirá cada vez más.

Instituciones y organizaciones también pueden implementar políticas más amplias, centradas en la moral y la ética más que medidas concretas.

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La Internacionalización de EE.UU. enfrenta la Recesión Madeleine F. Green y Adelaide Ferguson Madeleine F. Green es miembro senior de la Asociación Internacional de Universidades y NAFSA. E-mail: Madeleinefgreen@gmail.com. Adelaide Ferguson es consultora en educación mundial y desarrollo internacional. E-mail: Adelaide.Ferguson@gmail.com. Este artículo está basado en un informe preparado para la Embajada de Australia: Internacionalización de las universidades de Estados Unidos en Tiempos de Recursos en Disminución. El informe está disponible en: http://www.aei.gov.au/International-network/northamerica/PolicyUpdates-USA/Pages/Policyupdates.aspx

En Estados Unidos, la recesión ha golpeado con fuerza la educación superior. El desempleo alcanza 9 por ciento; algunos estados experimentan insuficiencias de presupuesto. Al mismo tiempo, en los diez últimos años, los costos de colegiatura han subido constantemente. La situación presupuestaria promete empeorar en 2012 con la perspectiva de una recesión cada vez más profunda y la pérdida del financiamiento que provino en 2009 y 2010 de la Ley de Recuperación y Reinversión de 2009 (“financiamiento de estímulo”). Dicha ley otorgó financiamiento a los estados para compensar las insuficiencias de sus ingresos municipales y estaduales (US$107 mil millones en 2009 y US$89 mil millones en 2010). Recortes en el Financiamiento Federal El apoyo federal relativamente modesto para la educación internacional se reparte entre varios servicios federales, lo que dificulta la identificación de todos los recortes efectuados en 2011. Los programas de mayor visibilidad se encuentran en los Departamentos de Estado y de Educación. Entre los programas del Departamento de Estado se cuentan los de intercambio de profesores y alumnos, que se recortaron en alrededor de 5,5 por ciento, es decir se pasó de US$635 millones en 2010 a alrededor de US$600 millones en 2011. Puede haber más recortes en 2012. El Subcomité de Asignaciones de Fondos para Operaciones del Estado y Extranjeras de la Cámara de Representantes, bajó en 10 por ciento de lo alcanzado en 2011.

El Departamento de Educación patrocina programas pequeños, pero importantes para apoyar la internacionalización. Profundos recortes (US$50 millones o 40 por ciento) se efectuaron en programas del Título VI y en el Programa Fullbright-Hays de 2011, en el Departamento de Educación, que en 2010 recibió financiamiento equivalente a cerca de US$125 millones. El Programa Fullbright-Hays apoya principalmente a alumnos de doctorado para que realicen investigación en el extranjero; el Título VI apoya diversos centros académicos internacionales. No hubo nuevas adjudicaciones en varios programas. Además, el Departamento de Educación patrocina la colaboración institucional con Brasil, la Unión Europea, Rusia y el Programa Norteamericano de Movilidad, todos los cuales habrán de desaparecer durante 2012. El concurso general por el Fondo para el Mejoramiento de la Educación Post-secundaria que proporciona financiamiento para iniciativas de internacionalización de sedes, se suspendió para 2011. Aun cuando los programas con financiamiento externo tienen un efecto significativo sobre algunas sedes, la mayor parte de las iniciativas de internacionalización de Estados Unidos se financian con recursos institucionales. Respuestas de las Instituciones de Educación Superior El informe que sirvió de base para este artículo se centra en las universidades públicas de investigación; sus resultados son, en gran medida, aplicables a otras instituciones de educación superior que ofrecen carreras de cuatro años. A veces resulta difícil separar la retórica de la realidad, pero los líderes entrevistados de la internacionalización en las sedes detectaron un clima positivo y receptivo en el campus, con gran interés de los alumnos por estudiar en el extranjero, fuerte liderazgo de la rectoría, y buena disposición del cuerpo docente para participar en la internacionalización. Pese a la situación económica negativa (o quizás por reacción ante ella), numerosos líderes universitarios están insistiendo cada vez más en la importancia de una estrategia internacional coherente, dirigida a compatibilizar las carreras y actividades internacionales con las prioridades institucionales, y a concentrar los recursos.

En Estados Unidos, la recesión ha olpeado con fuerza la educación u

gs perior.

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Otra señal del apoyo institucional para la internacionalización se encuentra en la pertenencia a la asociación profesional de educación internacional y la asistencia a sus reuniones, a pesar de los recursos disminuidos y las políticas universitarias restrictivas en cuanto a viajes; varios estados limitan los viajes fuera del estado, como medida de ahorro de costos. En los últimos años, la asistencia a las reuniones anuales del Foro sobre Estudios en el Extranjero, la Asociación de Administradores de Educación Internacional y NAFSA (Asociación de Educadores Internacionales) ha ido creciendo firmemente. A medida que más universidades pugnan por profesionalizar sus operaciones de educación internacional, es de suponer que estimarán valioso invertir en el desarrollo profesional de su personal de oficina de asuntos internacionales. Admisión Intensificada de Alumnos Internacionales Hoy, numerosas instituciones estadounidenses ven la admisión de más estudiantes internacionales como una solución a sus malestares fiscales; algunas han puesto metas numéricas para la admisión de alumnos internacionales. Por ejemplo, las instituciones de la Universidad de California, alejándose de su política anterior, han recibido instrucciones de sus autoridades en el sentido de aumentar el número de alumnos internacionales. No sorprende que numerosas instituciones busquen alumnos asiáticos, especialmente chinos. Open Doors informó que, en el año académico 2009/10, de todos los estudiantes internacionales en Estados Unidos, 18,5 por ciento venían de China y 36,4 por ciento venían de cinco países asiáticos. La ampliación de la búsqueda de alumnos internacionales trae nuevas inquietudes y nuevas opciones. Numerosas instituciones tienen escasa experiencia en la admisión de alumnos internacionales y poco o ningún presupuesto para viajes. Las instituciones pueden optar por realizar este trabajo solas, colaborar con otras instituciones, contratar

agentes o entrar en sociedad con un proveedor privado. A partir de unos 10 años atrás, en varios estados las instituciones comenzaron a unirse entre ellas para desarrollar sitios Web, con el fin de ofrecer sus servicios a los estudiantes internacionales; hoy, cerca de la mitad de los estados del país norteamericano lo tienen. No está claro hasta qué punto han tenido éxito estas iniciativas conjuntas, pero son beneficiosas y los participantes las estiman valiosas. La iniciativa de atraer a más alumnos internacionales ha puesto de actualidad el debate estadounidense acerca del uso de agentes. La medida está bien establecida en el Reino Unido, Nueva Zelandia y Australia, pero las instituciones de Estados Unidos se habrían opuesto a ocupar agentes. Se instaló una nueva organización llamada American International Recruitment Council (Consejo Norteamericano de Búsqueda Internacional), cuya tarea es la de fijar normas profesionales para los agentes y cuyo punto de vista es que los agentes ya forman parte esencial del paisaje de la educación superior.

Aun cuando los programas con financiamiento externo tienen un efecto significativo sobre algunas sedes, la mayor parte de las iniciativas de internacionalización de Estados Unidos se financian con recursos institucionales.

A medida que más universidades pugnan por profesionalizar sus operaciones de educación internacional, es de suponer que estimarán valioso invertir en el desarrollo profesional de su personal de oficina de asuntos i

nternacionales.

Otro enfoque de la búsqueda de alumnos internacionales es el de las sociedades con el sector privado: acuerdos entre universidades y empresas privadas, con el fin de buscar a alumnos internacionales para programas propedéuticos. Los tres proveedores más importantes son INTO University Partnerships, Kaplan Career Institute y Navitas, todos ellos con modelos muy diferentes. Estas firmas celebran contratos de plazo más largo con las instituciones y se asocian con ellas para buscar alumnos y prematricularlos, proporcionarles carreras de enriquecimiento académico con frecuencia en colaboración con el cuerpo docente.

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Personal, Financiamiento y el Papel del Ejecutivo Internacional El destino presupuestario de la oficina internacional está atado a la salud financiera general de la institución. En entrevistas con ejecutivos internacionales en cargos superiores revelaron una amplia gama de situaciones presupuestarias y sus efectos en las oficinas internacionales. En la mayoría de los casos, las oficinas no sufrieron más privaciones que otras unidades institucionales; otras gozaron de cierta protección. Todos los entrevistados manifestaron preocupación en torno a mayores cortes presupuestarios en 2011/12. Algunas universidades esperan que la oficina internacional amplíe las fuentes de financiamiento existentes o cree otras nuevas. Por ejemplo, los graves cortes en el presupuesto de la oficina internacional de una institución obligaron a la oficina a recurrir cada vez más a actividades generadoras de ingresos, con el fin de equilibrar el presupuesto. Además, el estudio en el extranjero y los cargos de costos relativos a visas para los alumnos y académicos internacionales también han subido. Varios ejecutivos internacionales superiores entrevistados citaron los ingresos por estudios en el extranjero y carreras en idioma inglés como fuentes de ingresos flexibles para la oficina. Ciertas instituciones están reorganizando o reasignando el financiamiento. A medida que las instituciones incursionan más en la internacionalización estratégica, la función de los ejecutivos internacionales superiores estaría asumiendo una posición más central y más elevada. Hoy el ejecutivo internacional superior pertenece con mayor frecuencia al personal académico y a veces está situado en la rectoría o tiene una doble línea de responsabilidad ante el rector y el prorrector. El ejecutivo o la ejecutiva se desempeñan al más alto nivel en integrar la internacionalización a la misión institucional y al plan estratégico, además de elaborar sociedades y otras conexiones que van más allá del estudio en el exterior o los intercambios. Más Sociedades Internacionales Estratégicas Las reuniones nacionales de educación superior y las entrevistas con ejecutivos internacionales superiores indican una tendencia hacia formar menos sociedades internacionales, pero más estratégicas. Esta circunstancia sería consecuencia de una mayor experiencia de la comunidad académica en administrar sociedades en el extranjero, recursos en disminución, y quizás lecciones aprendidas a partir de algún fracaso de alto perfil. Las instituciones están revisando y estrechando sus procesos para escudriñar y aprobar acuerdos, procurando que coincidan con las

prioridades institucionales de internacionalización, y distribuir los recursos entre menos iniciativas, con mayor probabilidad de éxito. Cerciorarse de que existe financiamiento suficiente para que la colaboración sea efectiva, es una prioridad. Conclusión Las instituciones están enfrentando la crisis económica mediante la antigua y reconocida combinación de generar recursos y recortar los presupuestos. En los próximos años se sabrá, probablemente, si la actual crisis es de verdad otro ciclo o si la educación superior en Estados Unidos está realmente pasando por una era de “nueva normalidad.” Por lúgubre que parezca el panorama de financiamiento, no es probable que las instituciones de educación superior de Estados Unidos, especialmente las universidades de investigación, vayan a abandonar la expansión de su foco internacional.

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Movilidad Estudiantil Global: Tendencias y Nuevos Rumbos Rajika Bhandari y Raisa Belyavina Rajika Bhandari es vicepresidente subrogante de investigación y evaluación en el Instituto de Educación Internacional, y Raisa Belyavina es investigadora senior en el Instituto. E-mail: RBhandari@iie.org. Este artículo se basa en dos publicaciones recientes de las autoras: R. Bhandari y P. Blumenthal, International Students and Global Mobility in Higher Education: National Trends and New Directions, Palgrave Macmillan, New York, 2011; y R. Bhandari, R. Belyavina y R. Gutiérrez, Student Mobililty and the Internationalization of Higher Education: National Policies and Strategies from Six World Regions, Institute of International Education, New York, 2011.

En la última década, el número de estudiantes que viajaron a otro país en busca de educación superior aumentó en 65 por ciento y en 2008 alcanzó un total superior a 3,3 millones de estudiantes. Si bien el fenómeno de la movilidad estudiantil no es nada nuevo en sí, su rápido aumento en los últimos años ha alterado el panorama global de la educación internacional. A medida que crece el número de personas que buscan en el extranjero experiencias educacionales “no tradicionales”, y que nuevos países anfitriones emergentes compiten por el talento internacional, el movimiento histórico de estudiantes desde el sur global hacia el norte, y de oriente a occidente, se dirige ahora hacia rumbos más diversos. La “fuga de cerebros” desde las naciones en desarrollo se va convirtiendo en “ganancia de cerebros”, debido a que muchos países anfitriones emergentes implementan políticas para atraer estudiantes, y en “circulación de cerebros” debido a que los estudiantes siguen en busca de experiencias educacionales más diversas y multinacionales. Anfitriones Tradicionales y Actores Nuevos Si bien los países anglófonos y de Europa occidental siguen atrayendo a los mayores números de estudiantes internacionales, anfitriones nuevos y emergentes compiten por un lugar en el mercado mundial de la educación internacional. Jordania ha fijado una meta de recibir a 100.000 estudiantes en 2020; Singapur aspira a 150.000 en 2015; y Japón se propone recibir a 300.000 en 2025. Con todo, la meta más ambiciosa es, lejos, la de China, que piensa recibir a 500.000 estudiantes internacionales en 2020. Según el Proyecto Atlas (www.iie.org/projectatlas) en 2010

hubo más de 265.000 estudiantes internacionales en China, incluidos los estudiantes matriculadas en carreras conducentes a grados académicos y aquellos participantes en programas de estudio en el extranjero avalados por sus instituciones de origen. Con el fin de cumplir su objetivo, China ha tomado medidas importantes dirigidas a mejorar su capacidad institucional para recibir a estudiantes internacionales y ha destinado fondos a becas específicas para estudiantes internacionales. El cambio de política entre los “proveedores” de estudiantes internacionales (países como India y China), con miras a atraer más estudiantes internacionales, presenta una tarea difícil a los países dispuestos a convertirse en destinos buscados para seguir estudios internacionales. Los países en desarrollo pueden encontrarse frente a un dilema entre acrecentar la capacidad de su propio sistema de educación superior -para ofrecer buenas oportunidades a su creciente población escolar-, y al mismo tiempo acoger a estudiantes internacionales visitantes y participar en el intercambio educacional internacional necesario en el mundo competitivo de hoy a escala global. Al mismo tiempo, muchos de los países que atraen más estudiantes siguen ocupados en la tarea de “empujar” a sus estudiantes para que más de ellos estudien en el extranjero. A medida que el entendimiento internacional y las destrezas interculturales se hacen críticas para la moderna fuerza laboral global, es cada vez más importante que los estudiantes tengan experiencia internacional. No obstante, debido a diversos factores que ocurren tanto entre los países que envían y los que reciben, el número de estudiantes procedentes de países anglófonos y de Europa occidental no ha seguido el mismo ritmo de las ambiciosas metas de los países que esperan recibirlos.

En la última década, el número de estudiantes que viajaron a otro país en busca de educación superior aumentó en 65 por ciento y en 2008 alcanzó un total superior a 3,3 millones de estudiantes.

Redefinir la Movilidad En uno de los cambios más importantes de los últimos años, la definición de la propia movilidad ha evolucionado: desde una movilidad geográfica más

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tradicional hacia otra en la que estudiantes, instituciones de educación superior y programas educacionales son todos móviles. La información en si misma ha llegado a ser móvil tanto en el aprendizaje a distancia como virtual. Dichos cambios se perciben con más fuerza en el advenimiento del modelo de los campus remotos y, ahora último, en el surgimiento de nodos de educación superior como la Villa del Conocimiento en Dubai, la Ciudad de la Educación en Qatar, y la Escuela Global de Singapur. Estas formas no tradicionales de movilidad han traído consecuencias importantes para la educación superior local e internacional. A medida que los futuros estudiantes internacionales eligen los campus remotos situadas en sus propios países por sobre la sede central de la institución, la movilidad estudiantil tradicional, tal como la conocemos, podría disminuir. Por otra parte, es posible que estas diversas formas de internacionalización sigan creciendo rápidamente al servicio de diferentes tipos de estudiantes con necesidades estudiantiles diversas. ¿Es el inglés la lengua franca de la movilidad? Un elemento clave que impulsa el estudio en ultramar es la adquisición de un idioma nuevo. Pero, pese a la popularidad creciente de los idiomas extranjeros, es indiscutible que el inglés conduce buena parte de la movilidad estudiantil de hoy. No es por coincidencia que Estados Unidos, el Reino Unido, Australia y Canadá, todos países anglófonos, atraigan a gran número de estudiantes internacionales. Al mismo tiempo, numerosos países europeos, están estratégicamente ofreciendo un número cada vez mayor de cursos y aun carreras completas, en inglés. Pero este cambio y el creciente predominio del inglés en países no anglófonos tienen su precio. Es probable que conduzcan a una lenta erosión del/los idioma(s) nativo(s) de un país, derrotando uno de los propósitos fundamentales de la educación global: que los estudiantes amplíen su conocimiento y conciencia globales sumergiéndose en idiomas y culturas desconocidas. Hay muchos procesos en marcha que probablemente tendrán un efecto sobre los flujos globales de estudiantes en el futuro próximo. Por ejemplo, Suecia ya está comenzando a ver el efecto de políticas recién inauguradas de colegiatura para estudiantes extranjeros, y en el Reino Unido y Australia también se siente el efecto de nuevas políticas de inmigración y educación superior. Todos estos nuevos desarrollos en la movilidad estudiantil están obligando a los educadores internacionales a pensar de otro modo la movilidad, al tiempo que instala nuevos

desafíos y oportunidades para medir las tendencias de la movilidad.

Brasil busca Mejoramiento Académico Enviando Estudiantes al Extranjero Marcelo Knobel Marcelo Knobel es decano de carreras de pregrado en la Universidad de Campinas, Brasil. E-mail: knobel@reitoria.unicamp.br.

Brasil acaba de lanzar un programa destinado a aumentar dramáticamente el número de estudiantes brasileños en el extranjero. Aunque cuenta con recursos financieros públicos, nadie en realidad sabe si es posible alcanzar las ambiciosas metas. Ciencia sin Fronteras Poco días después de la visita al Brasil del Presidente Barack Obama en marzo de 2011, la Presidenta de Brasil, Dilma Rouseff, anunció que su gobierno tenía como prioridad principal el envío de 75 mil estudiantes por lo menos, a pasar un tiempo en instituciones de educación superior de Estados Unidos. Hoy se estima que hay unos 8.800 brasileños matriculados en universidades estadounidenses, lo que los ubica en el lugar 14 entre el grupo de estudiantes extranjeros matriculados en EE.UU. El anuncio se hizo con mucho bombo, pero no se dieron mayores detalles. Además, el discurso se refirió a la importancia que tiene un programa de este tipo para las ciencias duras y las carreras tecnológicas, principalmente la ingeniería, con el fin que el país disponga de una fuerza laboral más calificada en dichos campos estratégicos. Desde su anuncio, las agencias de investigación brasileñas se esforzaron por diseñar el programa, que hoy se titula Ciencia sin Fronteras y que se lanzó oficialmente en julio de 2011. El programa definitivo se extiende no solo a Estados Unidos sino también a otros países. El gobierno del Brasil declara que buscará patrocinadores privados que paguen colegiaturas y aranceles a las universidades participantes. El plan contempla a alumnos de pregrado (un 35% de las becas) y de doctorado (46% de las becas), además de becas para estudios de postdoctorado y para investigadores senior. El presupuesto total para un lapso de cuatro años se calcula en alrededor de dos mil millones de dólares.

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Está claro que las intenciones del Programa de Ciencia sin Fronteras son significativas y no cabe duda que cierto grado de experiencia internacional debe formar parte fundamental de la educación superior, especialmente para un país como el Brasil, cuya participación en el ruedo internacional ha ido aumentando. Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de obtener experiencia internacional se estima que sería una estrategia eficaz desde una perspectiva geopolítica así como también desde el punto de vista académico. La Educación Superior en Brasil Brasil tiene una población de 195 millones de habitantes El sistema de educación superior está muy diversificado, abarca un número relativamente pequeño de universidades de investigación públicas (federales, estaduales o municipales) y gran número de instituciones privadas (tanto filantrópicas/confesionales como con fines de lucro). Cerca de 6 millones de alumnos se han matriculado en carreras de pregrado en todo el país, con 77 por ciento de ellos en instituciones privadas. Hay numerosos centros de investigación consolidados (tanto federales como estaduales), los que en 2010 otorgaron 12.000 doctorados y 41.000 grados de magíster. La consolidación del sistema de postgrado durante las décadas de 1980 y 1990, fue una iniciativa sistemática dirigida a financiar estudios de postgrado y postdoctorado en otros países. Gran parte de los participantes en esos programas regresaron al Brasil y ayudaron a mejorar las instituciones de educación superior y las carreras de postgrado que se iniciaban en el país, especialmente en universidades públicas. Pasado este periodo inicial, las políticas federales cambiaron, con miras a reforzar las distintas carreras dentro del país, reduciendo drásticamente la cantidad de becas para estudios en el extranjero. Dichas políticas condujeron a una disminución en el grado de experiencia internacional de los profesores en las universidades de investigación intensiva. Por tanto, la iniciativa propuesta que se analiza a continuación

refleja el cambio de las políticas federales actuales frente al sector de educación de postgrado. Comparación con la Iniciativa de EE.UU. en China Este programa se relaciona ciertamente con la llamada ”Iniciativa de los 100.000”, que se considera componente clave de la agenda del gobierno de Obama en política exterior. En consecuencia, habría una iniciativa coordinada para aumentar notablemente la cantidad de estudiantes estadounidenses que estudien en China y diversificar su composición. Igual que en el caso brasileño, la iniciativa está atravesada por serias preocupaciones relativas a la factibilidad de alcanzar una meta tan ambiciosa. Pero, al contrario del caso brasileño, el gobierno de Obama está promoviendo este desafío pero no ofrece dinero, con el argumento que el apoyo financiero para la iniciativa debe provenir de fuentes privadas.

Este programa se relaciona ciertamente con la llamada ”Iniciativa de los 100.000”, que se considera componente clave de la agenda del gobierno de Obama en política exterior.

En Brasil, las dificultades principales son de otro orden y se refieren a la cantidad de alumnos calificados capaces de emprender estudios académicos en universidades extranjeras. Tomando en cuenta la calidad y el liderazgo del sector de educación superior en Estados Unidos, por ejemplo, es razonable suponer que cualquier buen alumno de una universidad de gran calidad pensaría en postular a una “beca puente” otorgada por el gobierno del Brasil. Nadie entiende realmente cómo se fijo la meta en este número “mágico” de 75 mil estudiantes. En 2009, alrededor de 58 mil estudiantes de doctorado y 104 mil estudiantes de magíster estaban matriculados en universidades brasileñas en todos los campos del saber. Solo 20 instituciones otorgaron más de 100 títulos de PhD en 2009. En vista de estas cifras, está claro por qué alumnos de pregrado y estudiantes de postdoctorado tienen que participar también en el programa. El desafío va a ser verificar si hay suficientes alumnos calificados, que cumplan un mínimo de requisitos idiomáticos y tengan la capacidad y la disposición para viajar al extranjero y estudiar en universidades de prestigio mundial. Prioridades y Financiamiento El programa se centra principalmente en las ciencias de la salud y la vida, y en los campos conocidos en inglés como STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), especialmente ingeniería. Es bien sabido que la ingeniería y la educación en ciencias básicas (tanto en cantidad como en calidad) se cuentan entre los mayores obstáculos para el desarrollo inmediato y futuro de la sociedad brasileña y que un programa centrado en dichos campos es sin duda una necesidad urgente. Por otra parte, sería interesante ampliar el

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programa, en el futuro próximo, a otros campos del conocimiento. Desde el punto de vista de los países participantes, el programa ya ha recibido algunas críticas, principalmente en el Reino Unido, donde hace poco el gobierno recortó 200 millones de libras de financiamiento estatal para educación superior. Se prevé que los brasileños no obtendrían cupos disponibles para estudiantes británicos y de la Unión Europea. No obstante, se expresó preocupación porque el modelo de financiamiento del gobierno británico para la educación superior depende cada vez más de atraer a ciudadanos de otros países, entonces entre quienes puedan haber nacido en el Reino Unido, podrían ser complicado asistir a una universidad en ese país. Además, socios de larga data como Portugal, quedaron casi totalmente excluidas, al menos en esta etapa inicial del programa, lo que motivó algunas reacciones negativas. Por último, una de las críticas más importantes en torno a este programa se basa en su carácter unilateral. El programa debería ser un auténtico programa de intercambio, con reciprocidad de la contraparte en apoyar y estimular a sus alumnos a que sigan estudios académicos en el Brasil. Lo anterior sería en extremo beneficioso para las universidades brasileñas, pues daría ímpetu a su incipiente proceso de internacionalización. En vista del presupuesto total del programa, el asunto de continuar planificando y debatiendo prioridades para gastar fondos públicos en universidades de ultramar adquiere mayor importancia aún. Las principales partes interesadas suponen que un programa de esta clase necesita más análisis y debe basarse en estudios sólidos que constituyan política, metas y prioridades en educación superior, además de tomar en cuenta la realidad de la situación actual de la educación superior brasileña y del sector globalizado de educación superior.

Reformas en Educación Superior en África Occidental Juma Shabani Juma Shabani es director de la Oficina Multipaís de UNESCO en Bamako, Mali. E-mail: j.shabani@unesco.org

Desde el advenimiento de la economía del conocimiento, la educación superior se ve como contribuyente importante para la reducción de la pobreza y el desarrollo humano sustentable. Durante las dos últimas décadas, numerosas organizaciones regionales han invertido en la revitalización y desarrollo posterior de sus sistemas de educación superior, con el fin de aprovechar las oportunidades que ofrece la economía del conocimiento. Entre estas iniciativas se cuenta la implementación del proceso de Bolonia para la construcción de una zona de educación superior en Europa y más allá, para 2010, y la Estrategia de Armonización de la Educación Superior en África que diseñó la Unión Africana. La motivación principal de estas dos iniciativas es la necesidad de pasar a un nuevo sistema que se conoce como sistema bachiller-magíster-doctorado.

Desde el punto de vista de los países participantes, el programa ya ha recibido algunas críticas, principalmente en el Reino Unido, donde hace poco el gobierno recortó 200 millones de libras de financiamiento estatal para educación superior.

La reforma del sistema bachiller-magíster-doctorado no se propone establecer un sistema único de educación superior. De hecho, los diversos sistemas nacionales se colocarán dentro de un marco común de calificaciones comparables y compatibles, con el fin de promover y reforzar aún más la movilidad académica y profesional. El proceso Bolonia es una importante reforma de la educación superior en los países participantes. En Francia, por ejemplo, se estima que este proceso constituye la reforma más significativa de la educación superior desde 1968. Dadas sus relaciones históricas con Europa en el área de la educación superior, desde mediados de la década de 2000, los países africanos francófonos, han tomado medidas para implementar las reformas de bachiller-magíster-doctorado, con miras a mantener y reforzar aún más su cooperación con países europeos en aspectos académicos y de investigación. En la Unión Económica y Monetaria de África Occidental (WAEMU por sus siglas en ingles), compuesta de ocho países francófonos y lusófonos (Benin, Burkina Faso, Costa de Marfil, Mali, Nigeria, Senegal, Togo y Guinea-Bissau), los ministros de educación superior en julio de 2007, adoptaron el sistema de bachiller-magíster-doctorado con el propósito de alcanzar los objetivos siguientes: mejorar la eficiencia y el desempeño de las instituciones de

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educación superior, asegurar el reconocimiento internacional de los títulos otorgados en los estados miembros de la WAEMU, y promover la movilidad de estudiantes y docentes. La Reforma Bachiller-Magíster-Doctorado Se estima que la implementación de la reforma bachiller-magíster-doctorado en los estados miembros de la WAEMU constituye un paso importante hacia la construcción del espacio africano de educación superior e investigación iniciado por la Unión Africana. Las características principales de la reforma bachiller-magíster-doctorado en África comprende la adopción de sistemas de educación superior compuestos de los tres ciclos reconocidos internacionalmente de bachiller, magíster y doctorado; el establecimiento de marcos nacionales de calificación que conduzcan finalmente a marcos subregionales y regionales; y la división de los períodos de estudio en semestres, junto con la adopción de dos instrumentos que facilitarán la comparabilidad de las calificaciones y promoverán la movilidad académica. Dichos instrumentos son la transferencia de créditos y el suplemento de diplomas. En los estados miembros de la WAEMU la implementación de la reforma bachiller-magíster-doctorado se lleva a cabo en cuatro niveles: institucional, nacional, subregional y regional africano. En el nivel regional africano, la implementación de la reforma bachiller-magíster-doctorado se coordina en el Consejo Africano y Malgache de Educación Superior que se compone de 17 países, entre ellos los ocho estados miembros de la WAEMU. Pese al progreso alcanzado, la implementación de esta reforma todavía enfrenta varios obstáculos. Desafíos de la Implementación En los estados miembros de la WAEMU, la implementación de la reforma bachiller-magíster-doctorado enfrenta tres desafíos importantes en relación con la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, y la pertinencia de los programas

académicos y de investigación; el bajo nivel de desarrollo de la investigación; y la carencia de mecanismos confiables para supervisar los sistemas de transferencia de créditos. Publicaciones recientes sobre educación superior en los países africanos francófonos, han documentado ampliamente estos desafíos. Oportunidades En los últimos años ha habido renovado interés, en los estados miembros africanos y la comunidad de donantes, por apoyar la revitalización y mayor desarrollo de la educación superior y la investigación en África. De hecho, casi todas las comunidades económicas regionales en África han identificado la educación superior como un área importante de la reforma. La importancia de la educación superior en África fue reafirmada en 2009 durante la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, y en cumbres recientes de los Jefes de Estado y Gobiernos de la Unión Africana. Así, la primera oportunidad se presenta en la prioridad que la Unión Africana atribuye al desarrollo de la educación superior y cómo dicha prioridad se refleja en los diversos acuerdos de cooperación celebrados últimamente entre la Unión Africana y países tanto desarrollados como emergentes. La segunda oportunidad se refiere al mayor acceso a infraestructuras virtuales y la tercera se encuentra en las lecciones que los estados miembros de la WAEMU pueden aprender del proceso Bolonia, adaptándolas para que concuerden con el contexto, la cultura y los valores africanos. Basada en diversas consultas regionales e interregionales, los estados miembros de la WAEMU, con asistencia de la UNESCO, han preparado un proyecto piloto de tres años para la ejecución de la reforma bachiller-magíster-doctorado durante el periodo 2011-2013. El proyecto se funda en el uso de tecnologías de la información y de las comunicaciones con el fin de reforzar la capacidad necesaria para la implementación efectiva de la reforma.

Dadas sus relaciones históricas con Europa en el área de la educación superior, desde mediados de la década de 2000, los países africanos francófonos, han tomado medidas para implementar las reformas de bachiller-magíster-doctorado.

En los últimos años ha habido renovado interés, en los estados miembros africanos y la comunidad de donantes, por apoyar la revitalización y mayor desarrollo de la educación superior y la investigación en África.

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El proyecto se propone obtener tres resultados generales. El primero se refiere a mejorar la infraestructura física y la tecnología de la comunicación e información para ampliar el acceso a Internet de banda ancha. Con este fin, se equipará las sedes de universidades públicas y privadas acreditadas, en los ocho países miembros de la WAEMU con instalaciones de fibra óptica y al menos 200 computadores con conexión de datos de alta velocidad. El segundo resultado consiste en el establecimiento de una serie de infraestructuras virtuales destinadas a mejorar la calidad de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, y reforzar la capacidad de administración académica efectiva. Entre ellas se cuentan una red de bibliotecas virtuales y depósitos digitales; un instituto virtual para la realización de cursos en línea; portales Web universitarios; y un sistema en línea de transferencia de créditos. El tercer resultado previsto consiste en reforzar las capacidades para asegurar la implementación efectiva de la reforma bachiller-magíster-doctorado. Ellas son: capacidad de enseñanza y aprendizaje efectivos en educación superior; desarrollo de mecanismos eficaces de acreditación y aseguramiento de la calidad; y desarrollo de la capacidad de investigación. El proyecto también se propone integrar los centros de excelencia de la WAEMU en redes regionales e internacionales de investigación. Conclusión Desde mediados de la década de 2000, todas las comunidades económicas regionales de África participan en la implementación de procesos de armonización de la educación superior sobre la base de la reforma bachiller-magíster-doctorado. Existe hoy un acuerdo en que la estrategia de la WAEMU, basada en el uso de tecnologías de información y comunicaciones con el fin de construir la capacidad que se necesita para la implementación de dicha reforma, podría conducir a resultados significativos y sustentables, y por tanto debería servir de modelo para otras subregiones.

Una Década de Regulaciones a la Educación Superior Privada en África del Sur Chika Sehoole Chika Sehoole es Jefe del Departamento de Administración en Educación y Estudios Públicos de la Universidad de Pretoria, Sudáfrica. E-mail: chika.sehoole@up.ac.za

Mundialmente, el desarrollo y la expansión de la educación superior pública han ido acompañados por la disminución de los recursos públicos para educación superior. Lo anterior ha tenido un efecto negativo sobre la calidad de la educación superior pública y ha llevado a los estudiantes a buscar alternativas, entre ellas las instituciones de educación superior privadas. Sudáfrica no se ha exceptuado de estos hechos y desde el término del apartheid en 1994, ha experimentado la rápida expansión de las actividades de educación superior privada. Lo dicho aconteció dada la limitada disponibilidad de plazas en las instituciones públicas de educación superior para egresados de la educación secundaria. En consecuencia, se creó un terreno fértil para el aumento del número de proveedores privados. Desde la época previa a 1994, cuando bajo el apartheid la educación superior privada estuvo proscrita, el número de establecimientos privados aumentó rápidamente hasta unos 300 establecimientos en 1999. Gran numero de dichas instituciones, en especial las de proveedores privados extranjeros, funcionaban en sociedad con instituciones públicas. Entran las Regulaciones La proliferación de instituciones privadas de educación superior indujo al gobierno a ocuparse de tomar medidas legislativas y reguladoras. Esto aconteció contra el telón de fondo de informes de casos en que el público perdía dinero frente a instituciones privadas falsas que abrían sus puertas a comienzos del año académico y cuyo(s) dueño(s) desaparecía(n) dentro de pocos meses, sin dejar rastros. En 1997, el gobierno aprobó la Ley de Educación Superior que legalizó la educación superior privada. En 2002 se aprobó el reglamento para la inscripción de instituciones privadas de educación superior, el que entró en vigencia en 2003. La regulación obligaba a las instituciones de educación superior públicas y privadas a inscribir sus carreras en la Dirección Sudafricana de

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Calificaciones. Dichas carreras debían contar con aseguramiento de calidad y estar acreditadas por el Consejo de Calidad de la Educación Superior. La inscripción de las instituciones privadas de educación superior tuvo por objetivo asegurar que ofrecieran una educación superior de calidad aceptable; que los alumnos recibieran educación superior de instituciones que cuenten con los recursos, la capacidad o la experiencia suficientes para entregar carreras de calidad; que los alumnos que se matriculaban en estas instituciones obtengan calificaciones acordes con el Marco Nacional de Calificaciones; y que el sistema de educación siguiera por una senda de transformación, de acuerdo con la política del gobierno. La reglamentación prohibió los acuerdos de licencias, lo que motivó la desaparición de numerosos proveedores. De las 300 instituciones privadas de educación superior que, según informes, funcionaban en Sudáfrica a fines del decenio de 1990, unas 89 solicitaron la re-acreditación de sus carreras por parte del Consejo de Calidad de la Educación Superior en 2002. Instituciones Privadas Extranjeras en Sudáfrica Las regulaciones contemplaban la inscripción y el funcionamiento de instituciones privadas extranjeras de educación superior. No obstante, todo solicitante extranjero debía suministrar pruebas de que; (a) la institución de origen funciona legalmente como institución de educación superior y está acreditada ante el organismo de acreditación correspondiente del país de origen; (b) una calificación emitida a nombre de la institución será reconocida cabalmente por la institución de origen y por las autoridades estatales correspondientes del país de origen; y (c) el alumno o alumna que reciba dicha calificación no estará en desventaja alguna si solicitara matricularse en una carrera avanzada en la institución de origen. Los requisitos citados también se originaban en informes de casos de ciertas instituciones extranjeras que ofrecían calificaciones que la institución de origen no reconocía. Numerosos proveedores extranjeros que habían ingresado a Sudáfrica mediante acuerdos de licenciamiento o por derecho propio, se retiraron debido a estas exigencias. A mediados de 2004, solamente seis proveedores extranjeros seguían funcionando en Sudáfrica. Visión General de la Implementación de las Regulaciones El último registro de la educación superior privada (agosto de 2011) señala que desde 2003 el gobierno ha tratado con 177 instituciones (tanto locales como

extranjeras) que solicitaron inscripción. Ochenta y seis de estas instituciones están inscritas en la actualidad; 31 tienen inscripción provisional; 3 han recibido aviso de cancelación; y a 57 se les canceló la inscripción. Entre los motivos para cancelar las inscripciones se cuentan la negativa a presentar un acuerdo de garantía financiera, no presentar estados financieros auditados y pérdida de acreditación de sus carreras, que son algunos de las condiciones de la inscripción. En ciertos casos, la cancelación se dictaría a solicitud de alguna institución. La adopción de este marco regulador por parte de Sudáfrica no ha estado exenta de desafíos. Durante la implementación de estas regulaciones, el gobierno enfrentó acciones judiciales iniciadas por tres proveedores, todas ellas resueltas a favor de los demandantes. También hubo presión en el entorno de las negociaciones del Acuerdo General sobre Comercio de Servicios (GATS por sus siglas en ingles), cuando Sudáfrica recibió solicitudes de acceso comercial a su “mercado” de educación, presentadas por países como Nueva Zelanda, Noruega, Kenya y Estados Unidos. Sudáfrica se ha negado a acceder a estas solicitudes, por el peligro potencial que representarían para sus iniciativas de transformación de la educación superior y, en particular, de reforzar el sector público para que pueda participar efectivamente en un mundo global. Dicha actitud también se inspiró en la postura fundamentada según la cual la educación pública es un “bien público” y por tanto someterla a la agenda del GATS hubiera debilitado esta posición.

El último registro de la educación superior privada (agosto de 2011) señala que desde 2003 el gobierno ha tratado con 177 instituciones (tanto locales como extranjeras) que solicitaron inscripción.

Lecciones En muchos países en desarrollo, la educación superior privada ha aumentado más rápidamente que la educación superior pública, principalmente porque los gobiernos no han podido proporcionar educación pública satisfactoria en escala adecuada. Sudáfrica ha logrado regular la educación superior privada y al hacerlo eliminó a los proveedores inescrupulosos y conservó el control de los proveedores inscritos legalmente. La aplicación de estas regulaciones, muchas de cuyas disposiciones rigen también para las

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instituciones públicas, también explica la reputación que tiene la educación pública sudafricana en cuanto a calidad y estabilidad. ¿Cómo ha podido tener éxito Sudáfrica donde otros países han fracasado? El caso de Sudáfrica demuestra que es posible hacer uso de la ley, con apoyo de políticas acertadas, para alcanzar los objetivos que se persigue. Sudáfrica exige de las instituciones privadas que tengan un sistema financiero sólido, que sometan sus carreras a revisión de calidad y que se cercioren de que sus calificaciones sean pertinentes y aplicables en escala mundial. Sudáfrica, además, se ha mantenido ordenada y consecuente en su visión de la educación como bien público y esta actitud le ha permitido hacer cumplir sus políticas y resistir la presión por la eliminación de regulaciones en la educación superior privada, cuestión que otros países en desarrollo no han podido lograr. Gracias a estas normas, el público ha estado protegido, incluso durante la crisis financiera mundial, pues había inscritas instituciones confiables y financieramente sólidas, capaces de resistir la tormenta financiera. Los sólidos principios de Sudáfrica en materia de educación superior privada apoyan aún más la opinión que la globalización (de la educación) no ocurre a pesar del estado sino con la anuencia y activa colaboración del estado-nación. Sudáfrica permanece como participante activo en las instituciones multilaterales y financieras mundiales que dan forma a la economía y la política mundiales, sin embargo esta tendencia no le ha impedido desarrollar y seguir políticas acordes con el interés nacional. Hasta aquí no ha habido ninguna evidencia de que Sudáfrica haya sufrido desventaja a causa de la aplicación de sus políticas en educación.

Educación de Postgrado en África Subsahariana: Perspectivas y Desafíos Sudáfrica ha logrado regular la

educación superior privada y al hacerlo eliminó a los proveedores inescrupulosos y conservó el control de los proveedores inscritos legalmente.

Fred M. Hayward Fred M. Hayward es consultor y especialista senior en educación superior. E-mail: haywardfred@hotmail.com

En África, en los decenios de 1960 y 1970, la educación superior daba una imagen de animación, creatividad y orgullo, dado que los académicos dedicados a la docencia participaban en investigaciones innovadoras y muchos de ellos ayudaban a echar las bases del gobierno y del desarrollo. La calidad era alta y las universidades gozaban de gran estima. Los alumnos, en su mayoría, eran estudiosos entusiastas, los estimulaba sentirse afortunados y seguros de estar destinados a desempeñar funciones de liderazgo. Y se hizo un comienzo con las carreras de postgrado. Sin embargo, al iniciarse el decenio de 1980, para la mayoría de las universidades el cuadro era diferente: había presupuestos insuficientes en circunstancias económicas nacionales en decadencia, represión, libertad académica disminuida, desorden civil y pérdida de estatus. El interés de los donantes pasó a la educación primaria y el financiamiento externo bajó de US$103 millones anuales en 1994, a un promedio de US$30,8 millones desde 1995 hasta 1998. La presión por matricularse agravó la situación: el número de estudiantes pasó de 21.000, en 1960, a 473.000 en 1983. Ya en 1991 las matrículas sumaban 2,7 millones y en 2006 había 9,3 millones de estudiantes. Lo anterior puso fuerte presión sobre los gobiernos para ampliar el acceso. Sin embargo, en África, solo 5 por ciento de la población en edad universitaria se encuentra en la educación superior y la demanda promete aumentar, especialmente a medida que el éxito de la “educación para todos”, en educación primaria, produzca más egresados de escuelas secundarias. Si bien el gasto público en educación continuó a razón de un 20 por ciento de los presupuestos fiscales, en los 15 últimos años el gasto por estudiantes disminuyó en alrededor de 30 por ciento. El gasto público per cápita bajó de US$6.800, en 1980, a US$1.200 en 2002, y ya en 2009 a US$981. Los presupuestos per cápita en disminución, combinados con mayores números de estudiantes, condujeron a cursos más numerosos, menores ingresos reales para

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docentes y empleados, y desánimo entre el profesorado. Las iniciativas de establecer carreras de postgrado se volvieron particularmente difíciles, por sus costos más altos y las mayores exigencias de tiempo del personal. Estado Actual de la Educación de Postgrado Pasada la década de 1980 la educación superior se amplió. En 2001, 82 universidades africanas informaron que ofrecían programas de doctorado (o su equivalente francés). A pesar de dicha ampliación, solo 7 por ciento de las matrículas corresponden a educación de postgrado. Los problemas financieros de la educación superior africana han originado una escasez de profesores y menos del 34 por ciento tiene doctorados. Esto último ha dificultado el desarrollo de la educación de postgrado. El Banco Mundial estima que, de continuar las tendencias actuales de las matrículas, en 2015 las universidades africanas necesitarán 450.000 docentes. La educación de postgrado en instituciones de calidad fuera de África cuesta caro. El costo de un doctorado en Europa o Estados Unidos puede ascender a US$200.000 o más. En cambio, en África Subsahariana, el estudio de postgrado cuesta mucho menos; tan poco como US$3.000 en ciencia e ingeniería en Ghana (alumnos que vivan en su hogar). En Sudáfrica equivale a US$11.000 al año. En consecuencia, la capacitación de postgrado local o en otros países africanos es la forma menos costosa de fomentar la educación avanzada del profesorado. La disminución del financiamiento también ha reducido la investigación académica. En la mayoría de las universidades, la escala de investigación no es suficiente para apoyar carreras de postgrado de calidad. Una medida de esta disminución es la caída en la producción de académicos africanos en los 25 últimos años, medida por el número de publicaciones en revistas especializadas internacionales.

Las publicaciones de África Subsahariana en ciencias, por ejemplo, bajaron un 31 por ciento desde su cúspide en 1987. Para producir egresados de alto nivel con título de magíster o doctorado, una institución debe mantener su propio programa activo de investigación, con profesores dispuestos a servir de asesores, mentores y modelos de investigación.

Al iniciarse el decenio de 1980, para la mayoría de las universidades el cuadro era diferente: había presupuestos insuficientes en circunstancias económicas nacionales en decadencia, represión, libertad académica disminuida, desorden civil y pérdida de estatus.

La apertura de oportunidades para mujeres en educación superior, tanto alumnas como docentes ha resultado difícil. Mi revisión de las carreras de postgrado en 2009, reveló que solo 29 por ciento de los alumnos de postgrado eran mujeres. Etiopía estaba en el nivel más bajo, con un 8 por ciento. Solo Sudáfrica, con 45 por ciento de mujeres en educación de postgrado se acercaba a la equidad de género. La austeridad fiscal también ha resultado en el deterioro de la infraestructura, lo que dificulta la educación de postgrado de calidad. Se estima que la inversión necesaria para llevar la infraestructura de la educación superior a niveles satisfactorios es de US$45 mil millones. A pesar de los graves problemas financieros, falta de personal, hacinamiento, y deficientes condiciones de trabajo que aquejan a la mayoría de las universidades, queda un cuerpo de profesores y administradores de vocación en toda África, y que están comprometidos con la docencia de calidad y que producen investigación de calidad. Además, varios centros de excelencia en educación de postgrado, situados en lugares como Ghana y Sudáfrica, han seguido contando con los recursos necesarios para entregar capacitación de postgrado de alta calidad. Necesidad de Ampliar la Educación de Postgrado En muchos aspectos, el desarrollo de estudios de postgrado ha debido ceder ante la demanda creciente de ampliar las carreras de pregrado, las que han consumido los limitados recursos universitarios. En consecuencia, la falta de programas de postgrado es parte de las razones que explicarían la escasez de docentes. La defensa de la ampliación de la educación de postgrado es un imperativo. La contribución crítica que hace la educación superior al desarrollo nacional está demostrada empíricamente en las investigaciones del Banco Mundial y otros estudios. En buena parte, las universidades africanas siguen produciendo la mayor

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proporción de la investigación realizada en África y las carreras de postgrado constituyen una clave para satisfacer la crítica escasez de docentes. Las principales iniciativas de corto plazo para ampliar los estudios de postgrado deben concentrarse en las actuales carreras de postgrado de calidad y darles un enfoque regional, algo así como lo ha hecho Sudáfrica, por intermedio de la Comunidad Sudafricana de Desarrollo, proporcionando colegiatura de bajo costo a sus miembros. Además, las sociedades universitarias podrían concentrarse en buscar soluciones regionales para la actual escasez de carreras de postgrado de calidad. El énfasis principal en el desarrollo de carreras de postgrado debe estar en la alta calidad. La forma más prometedora de construir las carreras de postgrado sobresalientes y la capacidad de investigación del tipo que se necesita en África es concentrar los recursos en unas pocas carreras de alta calidad en países cuyos gobiernos estén dispuestos a invertir en educación de postgrado y colaborar con contrapartes regionales. Estos centros atraerán a las mentes más brillantes, los mejores profesores y los académicos con espíritu público para construir carreras iguales a cualquiera en todo el mundo. El éxito exigirá inversiones importantes en educación superior por parte de los gobiernos, fundaciones y otras fuentes de financiamiento. Estos compromisos son críticos para ampliar carreras de postgrado sobresalientes en África, carreras que se fundarán en ejemplos de excelencia existentes y en aquellas universidades que estén dispuestas a crear las condiciones para producir investigación, enseñanza de postgrado y servicios de primera calidad, y sean capaces de hacerlo.

Diversidad Institucional en la Educación Superior China Ruth Hayhoe y Jun Li

La austeridad fiscal también ha resultado en el deterioro de la infraestructura, lo que dificulta la educación de postgrado de calidad.

Ruth Hayhoe es profesora del Instituto Ontario de Estudios en Educación de la Universidad de Toronto, Canadá. E-mail: ruth-hayhoe@sympatico.ca. Jun Li es profesor asistente de la Facultad de Educación Internacional del Instituto de Educación de Hong Kong. Hayhoue y Li son coautores, junto con Jing Lin y Qiang Zha, de Retratos de Universidades Chinas del Siglo XXI: En Marcha hacia la Educación Superior Masiva. Comparative Education Research Centre y Springer, Hong Kong y Springer, 2011.

El grado en que la educación superior china ha mantenido cierta escala de diversidad institucional es notable, a pesar de las presiones para que se adapte al modelo de una universidad global de investigación. A los rectores de universidades les inquieta, naturalmente, la ubicación de sus instituciones en las escalas mundiales de clasificación y la política pública ha apoyado iniciativas importantes dirigidas a permitir que las universidades alcancen la categoría mundial de calidad y prestigio. Fuertes programas nacionales también se han creado en apoyo de ciertos campos del saber que se consideran importantes para el desarrollo de China y para asegurar algún grado de redistribución de recursos a regiones menos desarrolladas del país. La Globalización como Proceso de Homogeneización La educación superior china se ha reformulado en el proceso de masificación orientado a un sistema muy jerárquico, con abundante financiamiento prioritario para las 100 primeras instituciones del Proyecto 211, iniciado en 1993. Una jerarquía aún más elevada surgió con el Proyecto 985, establecido en 1998 para apoyar a 39 instituciones de nivel superior. Dichas instituciones se benefician con fondos y oportunidades para compromiso mundial, lo que las distingue de la mayoría de las instituciones regionales y municipales. Se ha producido una suerte de homogeneización respecto de las tendencias mundiales en las fusiones, además de un fuerte impulso a la ampliación de los currículos. Las universidades médicas de China, que eran instituciones separadas según el modelo soviético del decenio de 1950, ahora casi todas se han fusionado con universidades de investigación y politécnicas de alto nivel. El profesorado sostiene que este aspecto es

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importante para elevar los niveles en que se ubican en los rankings dado que la investigación médica atrae buenas cantidades de financiamiento para investigación. Además, universidades de investigación comprehensivas como las de Pekín y Fudán, que antiguamente se ocupaban solamente de las artes y ciencias básicas, ahora tienen facultades de ingeniería y administración. Universidades politécnicas, como las de Tsinghua y Shanghái Jiao Tong, han organizado carreras en humanidades y ciencias sociales. Pese a esta tendencia, algunos de los tipos particulares de universidades que se desarrollaron bajo la influencia soviética en el decenio de 1950 han sobrevivido y en los últimos años han acentuado su perfil. Lo anterior ha asegurado la mantención de gran diversidad en el sistema. Entre ellas se cuentan universidades normales, universidades agrícolas y universidades para culturas minoritarias. Su persistencia se debe a una política nacional y a la iniciativa de líderes institucionales en un período de mayor autonomía. Tres ejemplos pueden ilustrar cómo ocurrió esto. Universidades relacionadas con la Educación en un Sistema Diversificado En el discurso anglo-estadounidense, la “universidad normal” es un concepto casi desconocido. Derivada de la École Normale Supérieure, de Francia, es una universidad diversificada que se concentra en las artes y ciencias básicas, y la preparación de docentes para escuelas secundarias y terciarias. China ya tenía universidades normales antes de 1949, las que bajo la influencia soviética se desarrollaron hasta formar un sistema de alcance nacional. En Shangai, los líderes de la Universidad Normal de China Oriental, una de las mejores instituciones educacionales del país, expresaron su molestia con una política del gobierno que les prohibía eliminar la palabra “normal” de su nombre o de cualquier tipo de fusión, salvo que se tratara de instituciones educacionales afines para la infancia, educación especial, o educación de adultos. Aunque al principio estimaron que lo dicho significaba una gran desventaja, más adelante lograron obtener financiamiento importante del gobierno de Shangai para reforzar su imagen como versión mejorada de la universidad normal. La Universidad Normal de China Oriental tomó a su cargo nuevas responsabilidades de enseñanza en todos los niveles escolares y para alumnos adultos, además de ampliar el currículo en nuevos campos de las ciencias sociales y naturales.

Una alianza estratégica con la École Normale Supérieure en educación de postgrado y la decisión de convertir el campus de Shangai en una ciudad de educación internacional le han dado a esta institución una identidad y perfil propios. Las actuaciones de sucesivos rectores y el apoyo del gobierno municipal de Shangai le permitieron ingresar los Proyectos 211 y 985. Estos activistas fueron los primeros en demostrar hasta qué punto las universidades normales pueden contribuir a la economía del conocimiento. El abrumador triunfo de Shangai en el primer puesto mundial en las últimas pruebas del Programa de Evaluación de Estudiantes Internacionales (de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) les da hoy visibilidad sobre un escenario mundial. Una Multiversidad Agrícola La Universidad Agrícola y Forestal del Noroeste (NWAFU por sus siglas en ingles), en la pequeña ciudad de Yangling, a cierta distancia de Xi’An, tomó una decisión estratégica parecida. Esta institución ha promovido su imagen como centro de alto nivel de investigación en alimentos, y no como la diversificada multiversidad en que se ha convertido gracias a la fusión de dos universidades y cinco centros de investigación. El gobierno desalentó la fusión de universidades agrícolas con otros tipos de universidades, pero no hubo una prohibición tan tajante en cuanto a las fusiones o al cambio de nombre como sucedió con las instituciones normales. No obstante, las autoridades de NWAFU vieron la ventaja de destacar su ubicación en el corazón de la agricultura china tradicional y la creación de un centro importante para el desarrollo de políticas e investigaciones internacionales en materia de alimentos. Ocuparon los recursos que se les había entregado al momento de la

El grado en que la educación superior china ha mantenido cierta escala de diversidad institucional es notable, a pesar de las presiones para que se adapte al modelo de uuniversidad global de inves

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En el discurso anglo-estadounidense, la “universidad normal” es un ccasi desconocido.

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fusión y la infraestructura regional mejorada de acuerdo con el Gran Proyecto Occidental de China. Cuando visitamos la NWAFU por primera vez, en 1993, tardamos dos o tres horas en recorrer un disparejo camino rural de tierra, desde Xi’An. Hoy una carretera de cuatro pistas lleva a los visitantes desde el aeropuerto de Xi’An hasta allá en 40 minutos. Las autoridades de NWAFU nos dijeron que habían escogido intencionalmente contrapartes internacionales, como Wageningen en Holanda y Cornell en los Estados Unidos, para reforzar su competencia en aspectos tan importantes como la seguridad alimentaria mundial y el ambientalismo agrícola, más que adherir al modelo de universidad global de investigación. Una Universidad Multicultural para Minorías La Universidad Yanbian, en China Noroccidental, en la frontera con Corea del Norte, ofrece otro ejemplo interesante de diversidad persistente. Fundada a comienzos de la década de 1950 con el fin de capacitar a estudiantes minoritarios coreanos para la enseñanza y participación en el gobierno municipal, ha subido de categoría últimamente y ahora es una universidad nacional apoyada con fondos del Proyecto 211. Aquí el liderazgo institucional habría sido vital para la conservación y mejoramiento de la singular identidad de esta institución como universidad multicultural. Las conversaciones de seis países, con participación de China, Rusia, Japón, Estados Unidos y las dos Coreas, han concentrado atención mundial en la región; y la Universidad Yanbian ha convertido las relaciones internacionales y la geopolítica en un campo principal de importancia curricular. Además, ha atraído a alumnos de todo el país debido a su pedagogía bilingüe en coreano y chino, y las oportunidades de intercambio y empleo que surgen del dinamismo de la economía surcoreana. En la que fuera en su origen una universidad local, hoy más de la mitad de los alumnos proviene de todas las regiones de China. Entre ellos, hay una mayoría de alumnos de Han y otras minorías con tanto interés como los coreanos por aprender el idioma y conectarse con la región. Aunque Yanbian no se encuentra en el noroeste de China, sus autoridades tuvieron éxito al solicitar apoyo infraestructural del Gran Proyecto del Noroeste, pues se cumplía el requisito de encontrarse en una región desfavorecida.

Las autoridades de NWAFU vieron la ventaja de destacar su ubicación en el corazón de la agricultura china tradicional y la creación de un centro importante para el desarrollo de políticas e investigaciones internacionales en materia de alimentos.

Diversidad Persistente de cara a la Globalización A primera vista, el desarrollo reciente de la educación superior china indicaría conformidad con las fuerzas homogeneizadoras de la globalización. Una mirada más atenta revela un intento de equilibrar iniciativas para apoyar universidades de clase mundial sobre un escenario global, con programas nacionales en apoyo de la diversidad y programas nacionales de redistribución económica. Así, hasta el grupo seleccionado de las mejores universidades comprende instituciones de diversos tipos, que llaman la atención hacia las dimensiones locales en China de las tradiciones educacionales, la trayectoria de desarrollo agrícola y las políticas de apoyo a culturas minoritarias En este sentido, China puede ofrecer un ejemplo importante a otros países en desarrollo que procuran equilibrar las iniciativas dirigidas a cumplir normas mundiales con apoyo de la integridad y autenticidad de los valores y patrones locales o nacionales.

Ventaja Académica de Hong Kong Philip C. Altbach y Gerard A. Postiglione Philip C. Altbach es profesor Monan de educación superior y director del Centro de Educación Superior Internacional, de Boston College. Gerard A. Postiglione es profesor de educación en la Universidad de Hong Kong. E-mail: GERRY@HKU.HK

¿Por qué es que Hong Kong, región administrativa especial de China, con una población de 7 millones, tiene más universidades de investigación de elevada clasificación que China continental con su población de mil millones y sus gastos sin precedentes en el establecimiento de universidades de investigación de clase mundial? La respuesta puede entregar

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sugerencias importantes para el mejoramiento de las universidades de investigación en todas partes del mundo. Realidades Académicas de Hong Kong Hong Kong tiene tres universidades que obtienen buenos puntajes en los rankings mundiales y sus ocho universidades públicas gozan de respeto académico. Las tres instituciones más prestigiosas: la Universidad de Hong Kong, la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, y la Universidad China de Hong Kong figuran en los puestos 34, 61 y 151, respectivamente, en la clasificación 2011 del Times Higher Education. Las dos universidades principales de China continental, Universidad de Pekín y Universidad de Tsinghua, ocupan los puestos 49 y 71, respectivamente. La nueva clasificación de China Mayor, preparada por la nueva Clasificación Académica de Universidades del Mundo (“Clasificación de Shangai”) adjudica a las tres instituciones de Hong Kong los lugares 3, 5 y 6; solo la Universidad de Tsinghua y la Universidad Nacional de Taiwán las superan. En escala mundial, las tres instituciones de Hong Kong son de tamaño mediano, cada una con 10.000 a 20.000 alumnos. Dos son universidades comprehensivas con escuelas de medicina y una es universidad científica y tecnológica. Todas se fundaron en el siglo XX: la Universidad de Hong Kong en 1911; la Universidad China de Hong Kong en 1964; y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong en 1991. Todas las universidades de Hong Kong son instituciones públicas, con buen apoyo financiero del gobierno; y todas cobran a los alumnos una colegiatura relativamente modesta. Contexto del Éxito Diversos elementos han contribuido al éxito de las tres grandes de Hong Kong. Conviene recordar que hasta el decenio de 1990 ninguna de las tres fueron luminarias académicas. Las dos más antiguas eran respetables instituciones de segundo nivel, y la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong no se fundó hasta 1991. Hong Kong decidió invertir cuantiosamente en educación superior en la década de 1990, cuando el territorio se anticipó a la transición desde el dominio colonial británico a su actual categoría como Región Administrativa Especial de China, con un grado considerable de autonomía institucional y libertad de acción académica. La abundancia económica permitió la inversión pública. Hong Kong comenzó a dar importancia a las universidades de investigación, por diversos motivos. Primero, por ser uno de los cuatro tigres, con Singapur, Corea y Taiwán. Hong Kong tenía que estar a la altura, y aunque el gobierno dejaba la inversión en alta tecnología al sector privado, estaba

dispuesta a establecer una universidad científica y tecnológica. Segundo, era el inicio de la edad de la masificación. A medida que los institutos postsecundarios y politécnicos avanzaban hacia la categoría de universidades, sus tres universidades pudieron dar el paso adelante para convertirse en universidades de investigación, pues Hong Kong avanzaba hacia el desarrollo de un sistema académico diversificado. Características del Éxito Un breve panorama de los factores clave que han contribuido al éxito académico de Hong Kong puede entregar algunas explicaciones útiles. Dirección y autonomía. El gobierno de Hong Kong, por intermedio del Consejo de Becas para Investigación y del Comité de Becas Universitarias, realiza la dirección global del sector de educación superior: el financiamiento según prioridades, en conjunto con pautas de desempeño, dan forma a la política universitaria. Al mismo tiempo, las universidades gozan de autonomía interna y autogestión casi totales. Gobierno efectivo. La Universidad de Hong Kong surge de la tradición académica británica y la Universidad China, aunque establecida gracias a la consolidación de colegios de misioneros estadounidenses en 1963, introdujo tradiciones chinas y misioneras norteamericanas en el marco de educación superior colonial de Hong Kong. La Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong agregó a la mezcla el modelo estadounidense de universidad de investigación y de conducción académica sin desbaratar el status quo. Las tres mantienen fuertes disposiciones internacionales de conducción que destacan el control por parte de los académicos simultáneamente con una fuerte autoridad administrativa. El gobierno compartido funcionaría bien en Hong Kong, aunque las tres universidades tienen enfoques algo diferentes en ese aspecto. Las universidades no se quedarían empantanadas en interminables altercados académicos, tampoco las dirigen administradores autocráticos. Hay algunas variaciones interesantes entre la Universidad de Hong Kong, con influencia británica, y la disposición más orientada a Estados Unidos de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong, aunque últimamente las dos visiones han comenzado a fusionarse. Predominio del inglés. El inglés es el medio de instrucción en todas las universidades, aunque tanto el inglés como el chino (el dialecto cantonés, pero también el mandarín) se usan en la Universidad China de Hong Kong, para reflejar su nombre. Lo dicho

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significa que las universidades de Hong Kong entran directamente a la línea central de la ciencia y la investigación mundiales. Si bien los académicos de la Universidad China de Hong Kong pueden utilizar el chino como medio de instrucción, están tan capacitados como cualquiera para participar en la comunidad científica mundial por intermedio del inglés. Hay una fuerte orientación hacia las revistas académicas internacionales claves y la mayor parte de las publicaciones que se producen están en inglés, aunque últimamente las publicaciones en chino ha aumentado, a medida que los académicos de Hong Kong han comenzado a aprovechar el impacto que se causa al publicar en el inmenso panorama académico continental de China. Internacionalización. Como lugar, Hong Kong está sumamente internacionalizada. Lo anterior siempre ha significado América del Norte, Inglaterra y Australia, pero poco a poco ha venido a abarcar mayor número de académicos de China continental y un pequeño pero creciente número de académicos de primer nivel de todos los continentes. Hong Kong es la sede asiática de muchas empresas multinacionales y uno de los tres centros bancarios internacionales más importante (después de Nueva York y Londres). Aunque la población es 95 por ciento china, prevalece un espíritu cosmopolita internacional. La mayoría de los académicos superiores de las universidades de investigación tienen doctorados otorgados en el extranjero y muchos van a ocupar puestos académicos y administrativos en universidades del exterior. Las universidades siempre se han visto ellas mismas como instituciones internacionales. Ninguna otra región de la educación superior asiática tiene mejor acceso a libros y publicaciones académicas internacionales. No hay censura de Internet y los libros académicos que podrían estar censurados en otras partes de Asia están todos disponibles en Hong Kong. Las universidades de investigación de Hong Kong celebran reuniones académicas: foros, seminarios y conferencias, del mismo calibre que en cualquier lugar del mundo. La profesión académica. Está claro que los aspectos más importantes del éxito que tiene Hong Kong en educación superior radican en que allá a los académicos se les trata relativamente bien. Aunque ya

no son los académicos mejor pagados del mundo, los sueldos son competitivos en escala mundial y Hong Kong está en situación de contratar a algunas de las mentes académicas más brillantes. Las universidades también se preocupan que se invite a exponer a académicos y científicos del mayor prestigio, incluyendo premios nobel, y sus propios académicos tienen amplias oportunidades para asistir a conferencias internacionales. Los plazos y condiciones del trabajo académico, incluso las cargas de docencia, el apoyo administrativo y la disponibilidad de financiamiento, concursable y de fuentes locales, son todos competitivos en escala mundial. Los líderes en campos académicos también desempeñan un papel en la evaluación de solicitudes de becas para investigación y de programas de enseñanza. La contratación, el ascenso y contratos indefinidos se basan en el desempeño y son competitivos, lo que acrecienta la productividad académica. Hong Kong no solo es capaz de contratar a académicos talentosos en todo el mundo sino que ofrece un atractivo especial para ciertos académicos chinos de ultramar y del continente, pues les permite vivir en un ambiente chino y al mismo tiempo disfrutar de buenos sueldos y condiciones de trabajo, superiores a lo que se les ofrece, en la mayoría de los casos, en China continental. Otro aspecto de igual importancia es que a los retornados del continente Hong Kong les ofrece un ambiente que no está sofocado por la burocracia, donde la toma de decisiones es más participativa y transparente, y donde la libertad académica y el acceso a la información no tienen trabas. Lo que distingue la profesión académica de Hong Kong frente a otros lugares es su visión que, a los ojos de los académicos, los asuntos de personal y la asignación de fondos funcionan, en gran medida, sobre la base de mediciones de desempeño. Esto no fue siempre así. Por ejemplo, hace algunas décadas, la Universidad de Hong Kong, en su cultura académica, se parecía a una universidad británica de provincia. Ha tenido lugar una transformación notable.

El gobierno compartido funcionaría bien en Hong Kong, aunque las tres universidades tienen enfoques algo diferentes en ese aspecto.

Aunque ya no son los académicos mejor pagados del mundo… Hong Kong está en situación de contratar a algunas de las mentes académicas más brillantes.

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Liderazgo universitario. La fe que la profesión académica tiene en las universidades de investigación de Hong Kong se ha basado en el calibre académico de sus líderes institucionales. Cada una de las tres universidades de investigación se ha cerciorado de que solo académicos destacados dirigirían sus instituciones. No cabe duda de que esta circunstancia ha tenido mucho que ver en el ascenso de las universidades de Hong Kong en las clasificaciones internacionales. Por ejemplo, el último rector de la Universidad de Hong Kong es un genetista de renombre mundial y el de la Universidad China de Hong Kong recibió un Premio Nobel por su trabajo en fibras ópticas y la revista Time lo nombró “Héroe Asiático” por su trabajo en SARS. El actual rector de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Hong Kong se ha distinguido como subdirector clave de la Fundación Nacional de Ciencias de Estados Unidos, a cargo del Departamento de Ciencias Físicas y Matemáticas. Puede haber otros elementos en la elección de autoridades universitarias. Pero, para sostener su ascenso en las clasificaciones mundiales, Hong Kong tiene que cerciorarse de que los puestos de autoridad de sus universidades estén ocupados por los académicos y científicos más respetados del mundo. Hong Kong y China: Comparaciones Útiles El caso de Hong Kong tiene especial importancia para China continental y señala algunos de los factores que podrían impedir el ascenso de China a la categoría académica máxima. Si bien en los últimos años la inversión en las instalaciones de sus universidades más prestigiosas de investigación ha sido impresionante, los “elementos blandos” del sistema académico chino bien podrían impedir que el sistema alcance los niveles más altos. Entre ellos, los más destacados son la dirección y la cultura académica. China todavía atribuye excesiva importancia a la habilidad política de sus autoridades universitarias, algo que es comprensible dado el contexto en el que se manejan las autoridades académicas en China continental. No obstante, el nuevo plan académico para 2020 ha colocado la “des-administración de las universidades” como objetivo importante en el mejoramiento de la

calidad académica de sus universidades. Así, el gobierno desempeñaría un papel de dirección en la vida académica de las universidades, más bien que intervenirlas directamente, aunque el caso reciente de la Universidad de Ciencia y Tecnología del Sur de China ha demostrado la dificultad de esta tarea. Ha habido un aumento sostenido e inequívoco en el internacionalismo de las universidades de investigación Chinas. El alza súbita en la cantidad de cooperación chino-extranjera en educación superior, incluso en el número de sedes auxiliares en suelo chino, es señal de progreso. Más rectores de las mejores universidades de investigación se han doctorado en el extranjero o han pasado mucho tiempo afuera. Un factor clave en el aumento continuo de universidades de investigación en el continente se relaciona con los bajos sueldos académicos. Sueldos básicos bajos significan que los académicos tienen que buscar ingresos adicionales mediante proyectos de investigación, consultoría y más docencia y, en consecuencia, prestar menos atención a sus responsabilidades académicas de fondo. Un problema relacionado con el desarrollo de una cultura académica madura. China continental se beneficiará con una mirada a la receta de éxito académico de Hong Kong.

El caso de Hong Kong tiene especial importancia para China continental y señala algunos de los factores que podrían impedir el ascenso de China a la categoría académica máxima.

Chile: Auge y Caída de un Movimiento Estudiantil Andrés Bernasconi Andrés Bernasconi es especialista en política y administración de educación superior y Profesor en la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. E-mail: abernasconi@uc.cl

En marzo de 2011, poco después de iniciado el año académico, estudiantes universitarios y secundarios sacaron sus quejas a la calle y protagonizaron lo que a los líderes del movimiento les gusta llamar la manifestación popular más grande desde la vuelta a la democracia en 1990. En Chile, como en la mayor parte de América Latina, las protestas estudiantiles siempre han formado parte del escenario de los movimientos sociales. En este país, desde la década de 1980, la educación superior, tanto privada como pública, se ha financiado principalmente con los pagos de colegiatura de los alumnos. Así, durante los dos últimos decenios, frente a costos de colegiatura en alza continua, los

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estudiantes se han movilizado periódicamente, han exigido más ayuda estudiantil, y la han conseguido. Pero estas manifestaciones fueron breves y concentradas. Una novedad surgió por primera vez en 2006, cuando los alumnos de escuelas secundarias públicas, exigiendo mejor educación en el sector público, se declararon en huelga y se tomaron decenas de escuelas, con lo que interrumpieron las clases para miles de alumnos en las principales ciudades de Chile, removieron de su cargo al ministro de educación y convirtieron la calidad de la educación en una crisis política que duró varios meses. El movimiento estudiantil de este año sigue la huella de los desórdenes de 2006, solo que ha alcanzado mayor extensión y profundidad. El apoyo al movimiento se ha extendido mucho más allá de los estudiantes más políticamente activos, quienes típicamente habían dirigido y galvanizado a sus pares, y en su momento culminante concitaron la mayoría de la opinión pública. Las transformaciones que el movimiento persigue no son simples cambios en la educación, sino en el “modelo” de desarrollo que Chile viene siguiendo en los 30 últimos años. Lo que comenzó como el previsible desorden estacional de alumnos secundarios (solamente postergado el año anterior debido al terremoto ocurrido en el sur de Chile) creció en ímpetu cuando estudiantes universitarios se unieron a las tomas de edificios y organizaron marchas semanales masivas en las calles del centro de Santiago y otras ciudades importantes. Durante los seis últimos meses, cantidades hasta de casi 200.000 manifestantes han marchado para exigir cambios fundamentales en el sistema educacional de Chile y otros aspectos. Cientos de escuelas y edificios de colegios han sido ocupados por manifestantes encerrados en ellos y las clases se han suspendido a la fuerza para unos 250.000 alumnos de secundaria (7% del total nacional) y para la mayoría de las universidades públicas cuyos alumnos declararon la huelga. Orígenes del Movimiento Las exigencias educacionales de los estudiantes mezclan estandartes bien usados, como un mayor financiamiento para las universidades públicas y un mayor acceso para las poblaciones desfavorecidas, con propuestas más nuevas y fundamentales como la reforma de la administración municipal de escuelas primarias y secundarias públicas, el término de la educación con fines de lucro a todo nivel, y la introducción de educación superior gratuita para todos. Diversos factores han ayudado a encender las protestas y mantenerlas. La debilidad del apoyo

popular con que cuenta el gobierno de derecha del Presidente Sebastián Piñera, con resultados de encuestas apenas superiores a 30%, deja al gobierno con poco espacio para una solución política del problema.

En Chile, como en la mayor parte de América Latina, las protestas estudiantiles siempre han formado parte del escenario de los m

ovimientos sociales.

El carisma de los dos principales voceros del movimiento: Camila Vallejo, presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, y Giorgio Jackson, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica de Chile, ha dotado al movimiento de rostros gratos y elocuentes, y ha ayudado a difundir el movimiento en los medios de comunicación nacionales e internacionales. Ciertos rectores de universidades públicas han contribuido también al clima de exasperación al denunciar el escuálido gasto público en el sector estatal de la educación superior, equivalente a alrededor de la mitad del promedio de los estados miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Los rectores del sistema público han acusado algunas veces al sector privado de la educación superior, que recibe las tres cuartas partes del total de matrículas post secundarias, de lucro excesivo, elitismo y calidad inferior. Aun cuando este retrato del sector privado sea una caricatura, ha caído bien entre amplios sectores de la sociedad que no aprecian mayormente el suministro privado de bienes públicos y, en cambio, aspiran a un mayor control estatal de la educación, la salud, la energía y la infraestructura. Por último, habría una buena medida de frustración en la clase media chilena, respecto al modelo neoliberal de desarrollo que Chile ha seguido desde los tiempos de la dictadura del General Pinochet (con correcciones marginales durante los 20 años siguientes, de gobierno de una coalición de partidos de centroizquierda). El “modelo” ha sido bueno para el crecimiento económico de Chile y para los más pobres durante toda una generación. No obstante, sus matices competitivos e individualistas, y un creciente sentido de desigualdad social, que incluye pero va más allá de la educación, estarían sometiendo todo el aparato social a fuertes tensiones. La solidaridad popular con

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los estudiantes se nutre de este complejo entorno social. Auge y Declinación En parte como reflejo de este malestar generalizado y también por puro oportunismo político, otros grupos afectados se unieron en las calles a los escolares secundarios y alumnos universitarios, tales como el sindicato de profesores, una asociación recién creada de deudores de préstamos universitarios, empleados públicos y la central unitaria de trabajadores. A fines de julio el movimiento tuvo una victoria política al obligar al presidente a destituir al ministro de educación. El nuevo ministro invitó a los líderes de los estudiantes a convenir una propuesta de reforma de política que abarcaba todos los niveles de educación. Para la educación superior, el gobierno ofrecía el paquete más generoso que probablemente jamás se haya puesto sobre la mesa en 40 años, tanto en términos de compromisos financieros como en respuesta a las demandas históricas de los actores en educación: la inyección de US$ 4 mil millones (2% del producto interno bruto) adicionales al presupuesto de educación en un lapso de 4 a 6 años, con lo que se financiaría mayor acceso a la educación preescolar, reformas a las facultades de educación para mejorar la capacitación y certificación de los docentes, cambios en la dirección de los distritos de las escuelas públicas, y mayor financiamiento por alumno para educación secundaria. En educación superior, el gobierno ofreció crear una superintendencia para proteger los derechos de los estudiantes, vigilar el cumplimiento de la ley y asegurar que las universidades mantuvieran su categoría sin fines de lucro. También propuso reforzar la comisión nacional de acreditación y sus procedimientos, y, en cuanto a lo central del programa estudiantil, propuso aumentar el financiamiento de las universidades públicas, atenuar las condiciones de pago de préstamos para deudores en mora, bajar la tasa de interés sobre préstamos educacionales y otorgar becas de colegiatura completa al 40 por ciento más pobre del alumnado. El gobierno, sin embargo, no ofreció eliminar la educación privada con fines de lucro (menos aún la educación privada en sí) ni que la educación superior sea gratuita. En términos generales, el gobierno se muestra reacio a cambiar el modelo de subvención a la demanda de los estudiantes, mediante subsidios, becas y préstamos, con el cual se proporciona apoyo financiero público a la educación tanto secundaria como terciaria. Los estudiantes no se inmutaron. Los simples ajustes al sistema educacional no serían suficientes.

Ellos pretenden transformar lo que perciben como educación “neoliberal” o de “libre mercado”, como una vía para cambiar el modelo chileno de desarrollo neoliberal. Piensan que la educación estatal, bien financiada, puede asegurar mejores resultados para los estudiantes y una sociedad más inclusiva, más cohesionada y justa. Su respuesta al gobierno fue un compromiso de continuar el movimiento y radicalizarlo.

Los rectores del sistema público han acusado algunas veces al sector privado de la educación superior, que recibe las tres cuartas partes del total de matrículas post secundarias, de lucro excesivo, elitismo y calidad inferior. La extensión del movimiento estudiantil para abarcar otras causas le agregó influencia, pero desdibujó la agenda y la volvió cada vez más ideológica y politizada. El éxito obtenido en concitar el apoyo de la opinión pública nubló el criterio de los líderes estudiantiles y de sus asesores políticos, quienes en este momento crítico optaron por abandonar la reforma efectiva a cambio de la oportunidad de efectuar una transformación en el propio capitalismo. El gobierno reaccionó retirando cuanto había ofrecido; traspasó al Congreso la responsabilidad de encontrar una solución en el debate de la ley de presupuesto de 2012, confiando en la erosión del movimiento. La jugada está dando sus frutos: el agotamiento debido a la violencia que con frecuencia acompañó las protestas está carcomiendo el apoyo popular del movimiento; los rectores, ansiosos de atrapar lo que el gobierno ofrece, por primera vez en seis meses presionan a los alumnos para que vuelvan a clases; algunos de los dirigentes deberán encarar elecciones en sus federaciones de estudiantes; y la prensa se está ocupando de otros asuntos. El éxito sin precedentes del movimiento conspira contra su efectividad. Con metas grandiosas y en continua variación, liderazgos múltiples y difusos, radicalización política de muchos de sus miembros y crecientes daños en escuelas públicas y universidades por seis meses en paro, el movimiento será cada vez más incapaz de dar con un aceptable final de juego. El movimiento estudiantil ha puesto los problemas de la educación al frente de la agenda política, hazaña nada

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despreciable, aunque sea la única que este gesto pueda lograr realizar.

Por qué el Sector Universitario Privado Argentino sigue Rezagado Marcelo Rabossi Marcelo Rabossi es profesor asistente en la Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, Argentina. E-mail: mrabossi@utdt.edu En cada número IHE dedica una columna a una colaboración de PROPHE, Programa de Investigación en Educación Superior Privada, con sede en la Universidad de Albany. Ver http://www.albany.edu

En América Latina, el sector privado recibe alrededor de la mitad de las matrículas en educación superior. En la Argentina recibe una quinta parte. Ningún otro país de América Latina tiene una participación privada tan baja. ¿Por qué la Argentina sigue siendo tan diferente? Y esta situación ¿cambiará? Etapas Iniciales En la Argentina, el sector universitario privado comenzó tarde en comparación con otros sistemas en América Latina. Los intentos de terminar con el monopolio estatal, especialmente durante la primera mitad del siglo XX, tropezaron con la fuerte oposición del estado. Solo después de intensas transacciones con el Ejecutivo pudo la Argentina abrir su primera universidad privada (en 1959). En esa época, la gran mayoría de los países latinoamericanos ya habían establecido un sector privado, y solo tres de las 20 repúblicas no lo habían hecho aún en 1962. Una vez que se rompió el monopolio público argentino de más de 130 años, el mercado privado inició la expansión de las matrículas y ya a fines de la década de 1960 capturaba a casi uno de cada cinco estudiantes universitarios. En algunos casos, como en México, el crecimiento del mercado privado fue una reacción en defensa de la categoría de las élites en la educación superior, pues la universidad pública absorbía a más y más alumnos de estratos socioeconómicos bajos. En la Argentina, en cambio, el sector público no era solamente el principal receptor de alumnos nuevos sino que se mantuvo comprometido a conservar su

lugar en la cumbre de la pirámide jerárquica. Nunca se pensó en el mercado privado como herramienta complementaria para disminuir la estatura dominante de la institución nacional. Comparadas con el conjunto de la región, las opciones privadas nunca han encontrado terreno fértil para extenderse a una participación más grande de la matrícula. La importancia histórica que se atribuye en la Argentina a la universidad pública se ha mantenido, aun en tiempos de crisis fiscal. Aunque parezca económicamente perverso, la naturaleza del sistema político argentino significó que durante la década de 1980, mientras un estado agotado suplicaba fondos, las puertas de la universidad nacional se abrieron para todos los graduados de la educación secundaria. La política vigente desde 1973, que no permitía ninguna universidad privada nueva, no se revocó hasta 1989. Así, la Argentina se convirtió en uno de los pocos países latinoamericanos que presenció una disminución en la parte privada de la matrícula. En suma, en la Argentina el sector privado se toleraba, pero no formaba parte de un diseño sistémico. Una Nueva Oportunidad para las Alternativas Privadas Al inicio de la década de 1990, en un entorno de política económica neoliberal, surgió otra oportunidad para la expansión privada. Con la entrada de 23 instituciones nuevas, entre 1989 y 1995, por primera vez las universidades privadas fueron más numerosas que las públicas (48 frente a 40). Las recién llegadas agregaron heterogeneidad a un sistema de matrículas dominado por el sector público (86% en 1995). Pero, rápidamente, la creación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en 1996, levantó una nueva barrera a la expansión privada. De inmediato, el organismo se mostró estricto en sus requisitos y rechazó casi 9 de cada 10 solicitudes de ingreso. Por ejemplo, si miramos los 10 últimos años de datos oficiales disponibles (2000-2009), solo a 12 universidades privadas se les permitió acceder al mercado y solo a 3 desde 2005. En este panorama, a fines de 2009 encontramos 60 instituciones privadas que matriculan a solo 20 por ciento de todos los estudiantes universitarios; en otras palabras, un porcentaje no muy distinto del que regía a fines de la década de 1960 (18%). Un hecho importante durante el período (2000-2009) fue que el número de alumnos nuevos en el sistema público se mantuvo (290.000), mientras que el número de alumnos nuevos privados subía (de 62.000 a 97.000). Así, en 2009, 25 por ciento de todos los alumnos nuevos optaron por la alternativa no

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pública. En consecuencia, la matrícula privada aumentó en 6 puntos porcentuales (de 14% a 20%). Es probable que el aumento del poder adquisitivo de los sueldos en los cinco o seis últimos años explique en parte este aumento privado. También podemos especular que un número creciente de familias estimen que, desde un punto de vista académico y organizativo, el sector privado esté menos politizado y sea menos conflictivo, lo que facilitaría graduarse de las carreras. A lo largo de los años, una perspectiva semejante ha fomentado el crecimiento privado en otras partes de la región. No obstante, dada la tradición estatista de la Argentina y su cultura política, el sector público reaccionó con la creación de nuevas universidades. La oferta académica pública se está expandiendo con la apertura de varias sedes auxiliares e instituciones nuevas (algunas en lugares sin aliciente para inversionistas privados). Hay 9 instituciones públicas nuevas posteriores a 2005. Queda claro que el Estado no está dispuesto aún a desprenderse de su papel de absorber la demanda principal. ¿Más espacio para Alternativas Privadas? Ahora que el sector privado matricula a uno de cada cuatro alumnos nuevos, su capacidad para aumentar esta proporción no está clara. La Argentina no ofrece el entorno más amistoso para emprendimientos privados. Las políticas públicas, en su mayoría, distan mucho de fomentar las alternativas privadas. La admisión abierta que domina en el sector público desde 1983 no favorece el desarrollo de un mercado privado más amplio. Al contrario de algunas contrapartes regionales (pero no de otras), en la Argentina también rige la política de no cobrar por la colegiatura en la educación superior pública de pregrado. Además, no hay préstamos subsidiados para aquellos alumnos que optaron por una institución privada. Tampoco abundan los préstamos para el sector público, pero el sector privado es el que pide aranceles elevados. Del lado de la oferta, las políticas públicas no facilitan las nuevas inversiones privadas. La apertura de universidades públicas nuevas no necesita contar con la aprobación de la Agencia Nacional de Acreditación, pero las instituciones no públicas son controladas estrictamente por el organismo. Semejante situación puede presentarse cuando el Estado confía más en sus instituciones nacionales que en las contrapartes privadas.

La importancia histórica que se atribuye en la Argentina a la universidad pública se ha mantenido, aun en tiempos de crisis fiscal.

En resumen, la Argentina presenta fuertes barreras que además son dobles pero ciertamente discutibles dentro del marco de crecimiento de la educación superior privada: exigentes reglamentos públicos que rigen para el sector privado y una política expansiva, incluso permisiva, para el lado público, especialmente en cuanto a la apertura de instituciones nuevas. Así, no se perciben condiciones que permitan prever en la Argentina un auge privado que acercaría al país a la participación regional en educación superior privada.

¡Bienvenidos a la Universidad Nacional de Alemania! Sebastian Litta Sebastian Litta es miembro de Stiftung Neue Verantwortung, un centro de estudio de Berlín, Alemania, donde encabeza un proyecto relativo al porvenir de las universidades alemanas. E-mail: sebastian.litta@gmail.com

Hace seis años, el gobierno federal de Alemania propuso la idea de crear un grupo selecto [similar a la Ivy League de Estados Unidos] compuesto de un puñado de universidades de investigación que recibirían dinero extra para competir con universidades como Harvard, Stanford y Cambridge. Una primera rueda de esta llamada competencia de excelencia entregó a nueve universidades que luego recibieron sumas modestas de fondos públicos. El financiamiento era por cinco años y llegará a su fin en 2012. Reconociendo que no es posible construir nuevas Harvard en cinco años, el ministro federal de educación e investigación pronto anunció una segunda rueda que comenzará el verano próximo. Ciertos políticos y los pocos visionarios alemanes de la educación superior ya están pensando en cómo asegurar el éxito en el largo plazo de las universidades ganadoras. Una opción sería la creación de universidades federales.

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Vínculos Universitarios con Presupuestos Estatales en Disminución Por tradición, el sistema alemán de responsabilidad entre el nivel federal y los estados entrega poder relativos a las universidades y otras instituciones educativas a los estados (Länder). El nivel federal se ocupa solamente de las organizaciones de investigación, tales como Max Planck, la Fundación Nacional de Ciencias DFG y organizaciones de intercambio internacional. Si bien esta disposición podría tener sentido en una teoría sobre cómo organizar un estado federal, choca con la realidad fiscal de los 16 estados de Alemania, muchos de los cuales deberán hacer grandes recortes presupuestarios en el futuro. Los aranceles de colegiatura fueron introducidos hace poco, pero podría ser preciso abolirlos otra vez, porque sus numerosos opositores lograron retratarlos como injustos. En consecuencia, las universidades públicas alemanas van a perder esta única fuente de recursos no públicos. En 2017, cuando se haya gastado los fondos públicos de la segunda rueda de la competencia de excelencia, las 9 a 12 universidades ganadoras podrían volver a los niveles de financiamiento “normales”, lo que con frecuencia equivale a una décima parte del presupuesto de Harvard por alumno. Sin duda, la idea de utilizar dinero federal para elevar las universidades estatales a alturas de fama internacional se ha mencionado. Un artículo reciente, publicado en el Frankfurter Allgemeine Zeitung de Alemania, incluso proclamó que universidades federales o Bundesuniversitäten ya existen. Este se refería a la fusión de la Universidad Técnica de Karlsruhe, financiada por el estado, con un instituto de investigación vecino, con financiamiento federal. La nueva institución, ahora llamada KIT o Instituto de Tecnología de Karlsruhe es ahora una universidad oficialmente a cargo de un estado, pero que en realidad recibe buena parte de su financiamiento del nivel federal. Cuando Annette Schavan, ministra federal de educación, observó que ella podía imaginar en el futuro mayor número de universidades con fondos federales, la reacción del público fue levemente positiva. Pero cabe analizar dos problemas antes de poner pie en esta nueva senda de la educación superior alemana. Primero, el debate se concentra por entero en asuntos de financiamiento. Pareciera que los responsables de las políticas públicas y los expertos en educación supusieran que es solo el tamaño del presupuesto lo que separa a Heidelberg de Harvard o a Bochum de la Universidad Brown. Segundo, aun luego de comprender que el dinero solo no puede comprar el prestigio académico, sería difícil organizar el paso del financiamiento estatal al financiamiento federal.

No Basta con Más Dinero En cuanto al asunto de cómo construir una universidad de clase mundial, el dinero por cierto, puede ayudar a aliviar las dificultades más serias. No obstante, varios obstáculos institucionales impiden que las universidades alemanas se cuenten entre las veinte mejores del mundo. No podemos analizar estos obstáculos en detalle, pero uno de ellos se denomina Kapazitätsverordnung, un monstruo legislativo que básicamente prohíbe a todas las universidades que mejoren la proporción estudiantes/docente, por la necesidad de admitir más alumnos automáticamente por cada docente adicional que se contrate. Otra dificultad es la posición relativamente débil de los rectores de universidades, debido a una ilusión romántica relativa a la inmensa capacidad de autogestión de cada profesor de investigación, y una obsesión permanente por agregar más funciones con poder de veto a todo proceso universitario de toma de decisiones. Además, la concentración de gran número de investigadores prestigiosos fuera de las universidades tal vez no perjudique el sistema de investigación, pero quizás sí perjudique las universidades. Por tanto, el debate acerca de las Bundesuniversitäten se refiere más bien a una oportunidad de permitir que las universidades puedan evadir recortes drásticos en el futuro, pero no entrega un plan maestro para mejorar efectivamente su categoría académica. Sin embargo, si el nivel federal vincula el financiamiento con una reforma institucional y una Bundesuniversität se convierte en un laboratorio para el porvenir de la educación superior alemana, entonces el caso se torna más interesante. Incentivos para Transferir Universidades al Nivel Federal Otra interrogante se refiere a cuáles universidades se han de transformar en instituciones con financiamiento federal. La lista completa, de 9 o incluso 12 ganadoras, de la competencia de excelencia, podría resultar demasiado larga y no estaría claro de qué manera se puede cuantificar la cantidad de excelencia

Ciertos políticos y los pocos visionarios alemanes de la educación superior ya están pensando en cómo asegurar el éxito en el largo plazo de las universidades ganadoras. Una opción sería la creación de universidades federales.

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en la educación superior que un gobierno podría financiar. Aunque el nivel federal determine el número de universidades por financiar, ¿cómo se deberían escoger las instituciones? Parece dudoso que los estados estén dispuestos a entregar sus instituciones más prestigiosas con el fin de salvarlas. A algunos ministros estaduales de educación podría interesarles conservar un poco del glamour de la Ivy League bajo su jurisdicción financiera. Para muchos observadores, un ejemplo claro sería la Universidad Humboldt, de Berlín. En una época fue prototipo mundial de la moderna universidad de investigación, y sin embargo hoy no se la puede encontrar a la cabeza de ninguna clasificación universitaria, a menos que se pondere especialmente los Premios Nobel con 100 años de antigüedad. Hace muchos años que el estado de Berlín viene encarando dificultades financieras graves. Muchos miembros del gobierno de Angela Merkel querrían que la Universidad de Berlín se convirtiera en universidad federal, no solo por su cercanía geográfica. Uno puede caminar rápidamente desde la Humboldt al Reichstag y al despacho de la Canciller Merkel, y tardar menos que en leer y entender una oración corriente en la obra de Hegel. Pero el gobernador-alcalde de Berlín, al igual que varios otros políticos, probablemente preferiría ver a Humboldt estancarse bajo el tutelaje estadual que verla prosperar a cargo del nivel federal. Las universidades, junto con la policía, la cultura regional y la educación primaria y secundaria, se cuentan entre las pocas divisiones que se deja a los políticos del estado. La mayor parte de los demás asuntos importantes se decide a nivel federal. Así,”comprar” una universidad estadual puede resultar muy costoso, cuando no demasiado costoso, para el nivel federal. Aprender de Suiza Todos los obstáculos mencionados no significan que sería imposible crear una universidad federal. Cuando los suizos, hace más de siglo y medio, debatieron el mismo asunto y encontraron ardua resistencia cuando crearon universidades regionales, dieron con una transacción inteligente. Las universidades federales recién constituidas se dedicarían únicamente a

aquellos campos de investigación que otras universidades no estimaban dignos de atención: ingeniería, ciencias y otros temas técnicos. Hoy, el ETH (Instituto Suizo de Tecnología) Zurich no solo es una institución técnica excelente sino que es también claramente una de las mejores universidades de Europa. Si los autores de las políticas alemanas pueden preparar una visión convincente de lo que se podría lograr al establecer una universidad federal, sería un primer paso de importancia. Si, además de más fondos, esta institución evitara algunos de los escollos organizativos y estructurales que impiden que la mayoría de las universidades alemanas alcancen la categoría mundial. Si se pudiera encontrar un acuerdo creativo por el cual esta transferencia institucional fuera atrayente para los estados, el nivel federal y la universidad interesada, esta elevada idea podría entonces convertirse en un plan serio.

Participación Estudiantil en el Gobierno de la Educación Superior en Europa Manja Klemencic Manja Klemencic es investigadora Postdoctoral del Centro de Estudios Públicos en Educación, de la Universidad de Ljubljana, Eslovenia. E-mail: manja.klemencic@gmail.com

En la educación superior europea se considera que la participación estudiantil en el gobierno de la educación superior es un valor fundacional. Esta política se deriva del modelo democrático de gobierno de la educación superior que surgiera en Europa después de las revueltas estudiantiles de la década de 1960, y dispone que las universidades, como instituciones públicas, deben ser gobernadas democráticamente. Además, este factor supone la participación de todos los estamentos de importancia política, incluyendo los estudiantes. Dicha participación está vinculada también con las nociones de la educación superior como bien público y los estudiantes como custodios del interés público. Hoy, los estudiantes como colectividad representan de alguna manera, una parte del gobierno de la educación superior, básicamente, en todos los países europeos.

Pareciera que los responsables de las políticas públicas… supusieran que es solo el tamaño del presupuesto lo que separa a Heidelberg de Harvard o a Bochum de la Universidad Brown.

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Variaciones Europeas Entre los países europeos hay gran variedad: puede variar dependiendo si la legislación nacional especifica la composición de las partes interesadas internas y externas en las disposiciones de gobierno institucional, o si las instituciones disponen de la prerrogativa autónoma de decidir en dichos asuntos. Lo típico es que la legislación tienda a especificar disposiciones relativas a las funciones, responsabilidades y composición de los organismos directivos centrales de la institución. En consecuencia, la participación estudiantil en los senados académicos tiende a ser la más fuerte en las instituciones y los países. Los aspectos sub-institucionales se deciden a nivel institucional y pueden o no estar contemplados en los estatutos. Así, entonces, surgen diferencias evidentes entre países, incluso entre instituciones dentro del mismo sistema. Con base en disposiciones legales, la participación estudiantil puede depender de organismos puramente consultivos o ejecutivos, y los estudiantes pueden o no tener plenos derechos a voto en todos los asuntos. En vista de estas discrepancias, las organizaciones estudiantiles representativas han seguido argumentando a favor de una mayor participación: formal y también concreta. La Participación Estudiantil y el Proceso de Bolonia La Unión de los Estudiantes Europeos, una plataforma europea de las representaciones nacionales de estudiantes, puso el tema de la participación estudiantil en la agenda del Proceso de Bolonia. (Véase IHE No. 50). Aunque es una iniciativa intergubernamental, el proceso Bolonia adoptó una postura participativa en este aspecto. Las organizaciones interesadas, entre ellas la Unión de los Estudiantes Europeos, han participado en las estructuras directivas como miembros consultivos. Para la Unión, la participación estudiantil ha sido un asunto importantísimo. Los ministros europeos responsables de la educación superior han hablado a favor de ambas: la participación estudiantil en la redacción de políticas de la emergente Área de la Educación Superior Europea y la participación estudiantil en la toma de decisiones en escala europea, nacional e institucional. Semejante afirmación política fue un hecho casi sin precedentes en la educación superior europea. Con todo, la medida y el grado de la participación estudiantil, en cuanto objetivo de política, quedaron más bien ambiguos. Dado el carácter consensual del proceso Bolonia, dicha ambigüedad indica que la iniciativa arriesgaba el rechazo de los gobiernos reacios.

¿Mejoramiento de la Participación Estudiantil en el Gobierno? El apoyo político que el Área Europea de la Educación Superior daba a la participación estudiantil ha servido para que las organizaciones representativas nacionales consoliden o refuercen su posición en los procesos de política nacional. Los efectos varían entre los países, según los modelos preexistentes de intermediación de los intereses estudiantiles. En ciertas regiones de Europa, como Europa Central y Sudoriental, el apoyo político condujo a una mejor participación en la redacción de políticas nacionales en educación superior. La tendencia general en toda Europa ha sido la participación de representantes estudiantiles en los procesos de política iniciados por Bolonia, y en grado mucho menor, si es que existe, a nivel institucional. Hoy, las reformas de dirección que cruzan Europa muestran un cambio en la tendencia del modelo de participación estudiantil, hacia una erosión en el compromiso con los estudiantes para la toma de decisiones en todos los asuntos vitales de política y estrategia. Junto con otros representantes participes de la educación superior, crecientemente los representantes estudiantiles se ven eclipsados por la dirección ejecutiva y su papel se está transformando cada vez más de ser parte de la toma de decisiones a una función más bien de asesoría. Reformas en Gobierno Universitario y la Nueva Administración Pública Bajo la presión creciente para modernizar la educación superior europea, se ha dado a las universidades mayor autonomía institucional. En general, las universidades europeas han creado infraestructuras gerenciales paralelas a las académicas. Esta tendencia traslada la toma de decisiones desde los organismos directivos colegiados, en los cuales los estudiantes están representados oficialmente, a organismos gerenciales, en los que su representación es menor o nula. En el caso de Portugal, por ejemplo, las nuevas disposiciones estipulan la participación de estudiantes en el Conselho Geral, pero no se especifica la proporción mínima de representación estudiantil. Los motivos que se citó para el cambio fueron el desorden de los representantes estudiantiles (p. Ej., peleas por el cobro de la colegiatura) y la efectividad de la toma de decisiones. Al mismo tiempo, el peso relativo de los representantes estudiantiles en los directorios de las universidades ha disminuido. En suma, el fuerte liderazgo ejecutivo se ve como un nuevo ideal que reemplaza el modelo democrático representativo que se discutió más arriba.

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Alumnos como Clientes Dada la crisis financiera global en toda Europa, la tendencia general es a trasladar la carga de financiar la educación superior pública desde los gobiernos a las instituciones y sus alumnos. La creación o el aumento considerable de los aranceles de colegiatura en ciertos países ha impactado significativamente en las relaciones entre estudiantes y universidades. Los alumnos que pagan por la colegiatura, vistos como clientes y no como contrapartes, calzan bien con el ideal emergente de la moderna universidad “empresarial”. La identificación de los alumnos como clientes no impide la participación estudiantil en la dirección institucional, pero la transforma fundamentalmente. La preferencia institucional contemporánea por la participación estudiantil claramente contempla una función de asesoría y no de toma de decisiones. Se invita a los alumnos a contribuir a los procedimientos de aseguramiento de calidad, con miras a mejorar los servicios y el desempeño institucional general. Variaciones Europeas La tendencia de la dirección institucional en toda Europa se visualiza claramente como el debilitamiento de la participación estudiantil oficial y el reforzamiento de la participación estudiantil informal. El grado de extensión de dichas medidas depende del correspondiente modelo nacional de participación estudiantil y de la escala de oficialización y fortaleza con que cuentan los canales de participación estudiantil en el gobierno de la educación superior, en diversos niveles. En países estatistas con representación estudiantil débil, el concepto de los alumnos como clientes puede estar imponiéndose sobre la idea tradicional de los alumnos como contrapartes. En los países corporativistas, como los países nórdicos, se intenta combinar ambos conceptos. Allí las organizaciones estudiantiles son maduras y están ampliamente desarrolladas, y cuentan con fuertes canales de influencia sobre el gobierno de la educación superior en todos los niveles.

Debate Igualitario en Canadá En la educación superior europea se considera que la participación estudiantil en el gobierno de la educación superior es un valor fundacional.

Daniel Zaretsky Daniel Zaretsky es jefe de ideas de Higher-Edge, firma consultora en educación superior internacional con sede en Toronto. E-mail: dani@higher-edge.com

En algunos países con poblaciones mucho menores que los 35 millones que posee Canadá se ha constituido un sistema universitario fuertemente diferenciado o estratificado. Pero el sistema universitario canadiense muestra un ethos prevaleciente muy distinto. Se aspira a disminuir las diferencias generales, en cuanto al calibre de la docencia, el contenido, la investigación y las instalaciones. Así, el año pasado, la principal revista nacional en inglés de Canadá, Maclean’s, informó que las Cinco Grandes universidades canadienses reclamaban más fondos para investigación. ¿Por qué el artículo despertó objeciones de otras universidades canadienses? Y, sea como fuere, ¿por qué Canadá tiene Cinco Grandes y no Cinco Mejores? No Existe un Nivel de Universidades de Élite En un país con un equivalente al 10 por ciento de la población de Estados Unidos hay, en proporción, muchas menos instituciones. En Canadá hay solo unas 100 instituciones que otorgan títulos, frente a alrededor de 4.000 en los Estados Unidos. El sistema canadiense se financia virtualmente por completo por las provincias. Las colegiaturas están fuertemente reglamentadas y las provincias ofrecen préstamos y becas según necesidades. Universidades privadas casi no existen. Las pocas que hay tienen escasos alumnos, son en gran medida desconocidas y no se dedican a la investigación. En Canadá hay una proporción excepcionalmente alta de universidades de investigación que, en una proporción igualmente desusada, se encuentran en centros poblados pequeños. Colegiatura: Baja y se Mantiene Baja ¿Qué significan estas diferencias en términos de colegiatura? En Canadá, casi todos los títulos de bachiller cuestan a los canadienses entre C$6.000 y C$8.000 al año (y la mayoría de las excepciones cuesta menos, incluso hasta C$2.000). Las diferencias en el costo de las colegiaturas no reflejan un peso intra-provincial o interprovincial, ni siquiera el peso percibido, sino el criterio presupuestario de una provincia frente al de otra. Sin embargo, las carreras canadienses con título de bachiller tienen gran

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prestigio fuera del país, y sus carreras profesionales y escuelas de medicina y derecho están clasificadas en primera clase por los observadores más elevados de los Estados Unidos (por ejemplo, todas las escuelas de ingeniería están acreditadas por ABET -Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología). La Universidad McGill, es una de las autodenominadas “5 Grandes” (junto con la Universidad de Toronto, Universidad de Montreal, Universidad de Columbia Británica y Universidad de Alberta). McGill es una de las pocas universidades canadienses que puede decir que atrae a una proporción importante de alumnos de todo el país (y de los Estados Unidos) Sin embargo, un título de bachiller cuesta a los residentes en Quebec ¡apenas C$2.000 al año! Como los precios de las colegiaturas dependen de las provincias, las instituciones canadienses no tienen un incentivo financiero para invertir grandes sumas en publicitar su marca. Acicalar la imagen podría ayudar a atraer más alumnos o proyectar un perfil académico algo mejor frente a los alumnos nuevos. Pero esto no es el mismo concepto que tener la opción de cobrar más por la colegiatura a medida que se afianzan la demanda y el atractivo. País de Transeúntes No causa sorpresa entonces, que otro subproducto del sistema canadiense signifique que sea sumamente habitual que los aspirantes a universitarios de todo el país que viven en ciudades de poca población, prefieran estudiar cerca de casa. El canadiense típico no va a pensar que en las 5 Grandes universidades canadienses –ni las 10 mejores de los Estados Unidos, enseñarían biología o psicología, que pueden ser más estimulantes para el intelecto que las numerosas opciones de que disponen a poca distancia de su hogar. Ninguna universidad tiene una imagen nacional de marca que se compare ni remotamente con la imagen nacional de marca de Harvard o del Instituto de Tecnología de Massachusetts. En el ámbito internacional, en el aspecto de reconocimiento del nombre, las universidades canadienses van muy a la zaga de una larga lista de sus contrapartes estadounidenses. En consecuencia, este sistema acentúa la probabilidad que los mejores alumnos quedarán bien distribuidos entre las instituciones del país. Escuela Secundaria con Menos Estrés En ausencia de grandes diferencias de marca, otra consecuencia del sistema canadiense es que los alumnos de secundaria pueden estudiar mucho, pero

no están demasiado estresados. Esto no quiere decir que no haya pugna ni competitividad en los colegios secundarios. Por cierto que algunas carreras de bachillerato, en una universidad con matrícula limitada, exigen un desempeño extraordinario para conseguir entrar (y habitualmente no cuestan más). Pero estos casos son pocos e infrecuentes. Por ejemplo, los buenos alumnos de matemáticas y física disponen de numerosos espacios en ingeniería en todo el país y, para muchos de ellos, cerca de casa. Por un sinnúmero de motivos personales, numerosos alumnos rechazan, de rutina, una o más de las Cinco Grandes para matricularse en otra institución. Aunque la estandarización en educación secundaria y los puntajes van disminuyendo, en general, en Canadá las notas de secundaria se aceptan como se presentan, sin más validación. No hay una prueba equivalente al SAT (Prueba de Desempeño Escolar) ni un examen de admisión. Aunque hay excepciones, la mayoría de las carreras universitarias solo exigen la presentación de los resultados escolares de secundaria. Dado que los mejores alumnos estudian en sus propias universidades locales, el marco competitivo general no está distorsionado. La ultra competitividad se reserva para carreras de post-bachillerato o para medicina, odontología, derecho y una extensa gama de carreras ideales, post-magíster, con base en una tesis. Así, si hay protestas estudiantiles, no es por la ausencia en el Canadá de instituciones pertenecientes a la Ivy League, sino más bien por el hecho que C$ 5.000 ó 7.000 sigue siendo una suma elevada para pagar por la colegiatura. Incluso a estos precios, los costos de colegiatura permanecen como animados temas de discusión durante las elecciones provinciales. La Aspiración de las Cinco Grandes Las quejas que sí se alzan provienen de instituciones como las Cinco Grandes universidades del Canadá (situadas en centros urbanos más poblados). Estas instituciones se sienten entorpecidas por tener que competir en investigación con el escalón superior de las universidades de investigación del mundo. Lo anterior se debe en gran medida a la “carga”, como la calificarían los docentes, de tener cursos inmensos de alumnos de pregrado, muy superiores en número a muchas destacadas universidades de investigación de los Estados Unidos. El sistema estadounidense se ha autocriticado por ofrecer pocos profesores de investigación como instructores en cursos de pregrado, especialmente en sus instituciones de élite. En Canadá, la norma es que

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los profesores de investigación se dediquen totalmente a la enseñanza de pregrado. Esto es bueno para la enseñanza y para los alumnos, pero no tan bueno para que los docentes se concentren en la investigación. En cuanto a las grandes instituciones canadienses de investigación, estarían más contentas si muchas de las demás universidades canadienses enseñaran a mayor número de alumnos de pregrado y les dejaran a ellas una mayor proporción del tiempo, y de los fondos para investigación. Las instituciones más pequeñas estiman que se han mostrado dignas de los fondos de investigación que han cosechado y no están convencidas en que un cambio de rumbo de los recursos hacia las universidades más grandes del Canadá sería mejor para el Canadá (p. Ej. las Cinco Grandes no son necesariamente las Cinco Mejores). Intercambios Sociales El punto crítico, en último término, está en si tener un nivel superior (sin ninguna seguridad) de universidades muy concentradas en la investigación compensa el intercambio. ¿Conviene más a Canadá reunir la investigación en sus zonas ultra-urbanas y financiar menos investigación en las zonas urbanas más pequeñas? ¿Se sirve al público si hay más alumnos que estudian menos con profesores de investigación, en universidades de investigación, o si se tiene más alumnos en carreras en las que no hay compañero de investigación? Canadá produce investigación excelente, pero está distribuida geográficamente. De hecho, la producción de investigación podría ser mejor si estuviera reunida y si a los mejores investigadores se les relevara mucho más, o del todo, de obligaciones docentes. Del punto de vista del beneficio público, el punto crítico está en decidir si se invierte localmente o se concentra el financiamiento en unas pocas instituciones de primer nivel. Como tierra del sistema de salud único financiado por el estado e igual para todos, los canadienses están en general más predispuestos a intercambiar un poco de excelencia por mucha más equidad.

Noticias del Centro

El 5 de octubre de 2011, en el Banco Mundial, Washington DC, se realizó el lanzamiento del libro Excellence: The Making of World-Class Research Universities, coeditado por Philip G. Altbach y Jamil Salmi. El libro ha recibido atención en el New York Times, International Herald Tribune y otros medios. Artículos de opinión sobre el tema, escritos por Altbach y Salmi, han aparecido en el Chronicle of Higher Education, Daily Nation (Kenya) y otros periódicos. La edición china del libro apareció durante la IV Conferencia de la Universidad de Clase Mundial, realizada en Shangai, en la que tanto Altbach como Salmi dieron charlas. Otras traducciones al francés, español, turco e indonesio están en curso.

El proyecto conjunto del Centro con la Escuela Superior de Economía de la Universidad Nacional de Investigación, en Moscú, relativo a sueldos, remuneraciones y contratos académicos en 28 países, ha llegado a su fin. El libro que contiene el informe de sus resultados Paying the Professoriate: A Global Comparison and Contracts, está en prensa con Routledge Publishers. Liz Reisberg acaba de regresar del Brasil, donde dictó un seminario sobre “Nuevos paradigmas para enseñar y aprender en educación superior”, al que asistieron profesores de la Universidad de Campinas. También colaboró con dicha universidad en el desarrollo de un nuevo instituto para dirigentes universitarios, que UNICAMP inaugurará en julio próximo. Varios académicos visitantes vendrán al Centro en la primavera de 2012. Ellos son Qi Wang, profesor asistente de la Escuela de Postgrado de Educación, de la Universidad de Shangai Jiao Tong; Daniel Lincoln, director del European Journal of Higher Education; y Lin Jin, de la Universidad Huazhong de Ciencia y Tecnología, de Wuhan, China.

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Vista Rápida de Noticias Internacionales

Importantes en Facebook y Twitter ¿Tienen ustedes tiempo para leer más de 20 boletines electrónicos a la semana con miras a mantenerse al día sobre iniciativas y tendencias internacionales? ¡Ya nos parecía que no! Por eso, como una atención, el equipo de investigación del CIHE sube a nuestras páginas de Facebook y Twitter selecciones de una amplia gama de medios internacionales. Allí encontrarán noticias del Chronicle of Higher Education, Inside Higher Education, University World News, Times Higher Education, Guardian Higher Education Network UK, Times of India, Korea Times, por nombrar solo a algunos. También publicamos noticias pertinentes reproducidas de blogs y otros recursos en línea. También anunciaremos informes internacionales y comparados y publicaciones nuevas pertinentes,. A diferencia de la mayoría de las páginas de Facebook y Twitter, nuestras páginas no son sobre nosotros sino más bien “noticieros” actualizados diariamente con informaciones de interés especial para educadores internacionales y profesionales, responsables de políticas y personal directivo. Aquí, en una vista rápida de unos pocos minutos, pueden reunir cada mañana las informaciones y perspectivas que necesitan. Para obtener las noticias, opriman “me gusta” en nuestra página de Facebook en http://www.facebook.com/pages/Center-for-International-Higher-Education-CIHE/197777476903716. “Sígannos” en Twitter en https://twitter.com /#!/BC_CIHE. Esperamos que también quieran oprimir “Me gusta” en las noticias de Facebook que les parezcan más útiles para acentuar nuestra presencia en este medio. Por favor suban sus observaciones para fomentar la discusión en línea. ¡Les mantendremos informados y les ahorraremos tiempo! Center for international Higher Education Boston College Campion Hall Chestnut Hill, MA 02467-3813 USA Centro de Educación Superior Internacional (CIHE) El Centro de Educación Superior Internacional de Boston College aporta una perspectiva internacional al análisis de la educación superior. Estimamos que una

perspectiva internacional contribuirá a una política y una práctica ilustradas. Con tal objeto, el Centro publica la revista trimestral International Higher Education [Educación Superior Internacional], una serie de libros y otras publicaciones; patrocina conferencias y acoge a académicos visitantes. Nos preocupan especialmente las instituciones académicas que comparten la tradición jesuita en todo el mundo y, con más amplitud, las universidades católicas. El Centro promueve el diálogo y la cooperación entre instituciones académicas en todo el mundo. Pensamos que el porvenir depende de la colaboración efectiva y la creación de una comunidad internacional centrada en el perfeccionamiento de la educación superior por el bien público. Sitio Web del CIHE Las diversas secciones del sitio Web del Centro apoyan la obra de académicos y profesionales de la educación superior internacional, con vínculos hacia recursos clave en ese ámbito. Todos los números de Educación Superior Internacional están disponibles en línea, con un archivo que permite búsquedas. Además, el Centro de Intercambio de Información de Educación Superior Internacional (IHEC por sus siglas en inglés) es una fuente de artículos, informes, tendencias, bases de datos, noticieros en línea, anuncios de conferencias internacionales próximas, vínculos con asociaciones internacionales y recursos sobre novedades en el proceso Bolonia y AGCS [Acuerdo General sobre Comercio y Servicios]. El Monitor de Corrupción en Educación Superior proporciona informaciones procedentes de todo el mundo, una selección de artículos noticiosos, bibliografía y vínculos con otras agencias. La Red Internacional de Educación Superior en África (INHEA por sus siglas en inglés) es un centro de intercambio de informaciones sobre investigación, desarrollo y actividades de promoción relativas a la educación postsecundaria en África.

Programa de Educación Superior en la Escuela Lynch de Educación, Boston College El Centro mantiene una relación estrecha con los programas de postgrado en educación superior de Boston College. Los programas comprenden los grados de magíster y doctorado, que comprenden un enfoque del estudio de la educación superior basado en las ciencias sociales. La iniciativa de Becarios Administrativos suministra ayuda financiera, además de experiencia laboral en diversos ambientes administrativos. Se ofrece especializaciones en

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administración de educación superior, asuntos y desarrollo estudiantiles, y educación internacional. Para obtener más información, rogamos comunicarse con la Dra. Karen Arnold (arnoldk@bc.edu) o visitar nuestro sitio web: http://www.bc.edu/schools/lsoe/.

EditorPhilip G. Altbach Editor de Publicaciones Edith S. Hoshino Asistente Editorial Salina Kopellas Oficina Editorial Centro para la Educación Superior Internacional Campion Hall Boston College Chesnut Mill, MA 02467. Estados Unidos Teléfono +1 (617) 552-4236 Fax +1 (617) 552-8422 E-mail highered@bc.edu http://www.bc.edu/cihe

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