The Effects of Using Two Remedy Methods In A Framework of … · 2011-11-29 · 2008 M. 1428 H....

The Effects of Using Two Remedy Methods In A Framework of Mastery Learning Strategy on The Achievement And Developing The deductive Thinking For The Students of The Teachers

Issues Institute A Thesis of PH. D. submitted by

Mohsen Ali Mohammed Al. Temeemi

To The

Baghdad Office / The St Clements University

As a partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Psychology Ph. D. in

( Mathematics Teaching Methods )

Supervised by

Dr. Majida Ibraheem Al- Bawi

2008 M. 1428 H.

Abstract

The purpose of The Research is to Know The effect of using two

remedy methods in the mastery learning strategy which are The

Cooperative Learning and The written Feedback on Achievement and

developing The Deductive Thinking for the students of the 3rd class /

Teachers issues institute of Dujail , in a balancing with The Ordinary

Method of teaching .

The sample of this Research is consisted of 60 students from the

3rd class which is distributed on three classes who were selected from

this institute during 2006-2007 . These classes are distributed on two

experimental groups with a control group .

The three groups were equaled in age , intelligence and past

achievement of mathematics . The scientific subject is determined with

the 3rd and 4th chapters of the text bock , then the learning sides are

determined and involved the content ( the mathematical knowledge

categories ) .

The achievement test was based on the relative importance of

content and behavior objectives which is consisted of (32) items from

kind of multi-test under the first three levels of Bloom's classification

for knowledge side ( knowledge , comprehension , application ) the

researcher has verified from the standard characteristics of the test .

Four component tests were formed and another tests were equivalent

to them as equivalent test per sub unit .

The researcher has verified from it's validity by

A

submitting them to a group of arbiters . He adopted a ready – made

standard of deductive thinking in order to measure the deductive

thinking development for the students sample , it's consisted of (30)

items and first of all he applied them on the three groups . The

remedy process in two experimental groups is going on this following

:

• The first experimental group ( cooperative learning group ) : the

content of the first sub unit has been taught by following the

ordinary method with informing the students for the behavioral

objectives and the nature of cooperative learning who will be

exposed to . At the end of teaching unit , a component test was

applied to them , then the group was a subject to remedy of

weakness points by the cooperative discussion .

• The second experimental group ( written feed back group ): this

group was a subject for the same procedures of the first group ,

but the remedy was by written feed back .

• The control group : this group has been studied according to the

ordinary method and solved a additional exercises at the end of

each unit without being exposed to any remedy diagnostic

procedure .

The application of experiment has lasted going on the whole

teaching chapter . At the end of experiment the researcher applied the

final achievement test . The standard of deductive thinking was re

applied prerequisite on the three groups . The researcher used to

remedy data the uni-variation analysis ( ANOVA ) , ( t-test ) for two

independent samples , ( t-test ) for two connected samples . The study

has reached the following results :

1. The two experimental groups have the superiority on the control

group in achievement and deductive thinking at the signification

level of ( 0.05 ) .

2. There is an equivalence between the remedy cooperative group and

the remedy written feed back group to raise the level of

achievement .

3. The remedy written feed back group superiority on the remedy

cooperative group in the deductive thinking average degree at the

signification level of ( 0.05 ) .

4. The mastery of effectiveness for both the cooperative learning

group and the written feed back group has reached over the

determined mastery level so the the mastery of effectiveness of the

cooperative learning group has reached to ( 80% , 70% ) and for the

written feed back group ( 75% , 70% ) .

5. The individuals of the control group hasn't reach to the determined

mastery effect , it was about ( 40% , 70% ) .

In the light of study results , the researcher submitted many of

recommendations and suggestions .

B

أثـر استخدام طريقتين عالجيتين في إطـار إستراتيجية إتقــان التعـلم على التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لـدى طالبات

معهد إعـداد المعلمات

طروحة دآتوراه تقـدم بهاإ

التـمـيـميمحـسـن عـلي محـمـد

سانت آليمنتسجامعة / إلـى مكتب بغـداد

وهي جزء من متطلبات نـيـل درجة دآتوراه فلسفة في

}طـرائـق تـدريـس الرياضيات {

بإشراف

األستاذ المساعد الدآتورة

مـاجـدة إبراهيم البــاوي

هـ 1429 م 2008

سـم اهللا الرحمـن الرحـيمبـــ

} وقـعـودا الـذيـن يذآـرون اهللا قـيـاما

وعـلى جنـوبـهم ويتـفـكـرون في خـلـقت هـذا رض ربـنــا ما خـلـقــالسموات واأل

ار ـ النـ ذاب ـ عـ نـاـ فـقـ ك ـطـال سبـحانـبا{

صدق اهللا العظيم

}191: آل عمران {

إهـــــــــــــــــداء بــرا و إحـسـانا..... إلـى روح والـدي

ودا ... إلـى إخـوة أرضعتني أمهـم من لبنها وإعتزازا

ي وأوالدي سعد، خمائل ، أسماء ، إلى زوجتحبــا .. .. المثنى الذين تحملوا إنشغالي عنهم

وحنــاناإلى أساتذتي وزمالئي وآل من آان لي سندا

إلى آل هـؤالء ... ودعما

أهــــــدي جهـدي المتـواضع هــــــذا

الــبـــــاحــث

المشرفإقــرار

استخدام طريقتين عالجيتين أثر{ أشهد أن إعـداد هذه األطروحة الموسومة

وتنمية التفكير االستداللي في إطـار إستراتيجية إتقــان التعـلم على التحصيل

تحت إشرافي في مكتب بغداد جرى قـد } لـدى طالبات معهد إعـداد المعلمات

درجة لـ متطلبات نيـ الدولية وهـي جـزء من عة العالقات جام/

دآتوراه فلسـفة في

}طرائق تدريس الرياضيات {

المشرف

األستاذ المساعد الدآتورة

مـاجـدة إبـراهـيم البـــاوي

توصية مدير مكتب بغـداد

.بنـاء على التوصيات المتوافرة ، أرشـح هذه األطروحة للمناقشة

األستاذ المساعد الدآتور

مــديـر مـكـتـب بـغـــداد

إ قـرار لجــنة المناقشةنحن أعضاء لجنة المناقشة الموقعون أدنـاه نشهد أننا قد أطلعنا على

ين في إطـار إستراتيجية استخدام طريقتين عالجيتأثر{ األطروحة الموسومة إتقــان التعـلم على التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لـدى طالبات معهد

آجزء ) محسن علي محمد التميمي ( المقدمة من الطالب } إعـداد المعلماتبعد من متطلبات نيل درجة الدآتوراه فلسفة في طرائق تدريس الرياضيات و

إجراء المناقشة العلمية لها وجد أنها مستوفية لمتطلبات الشهادة وعليه نوصي 0{ } بقبول األطروحة بتقدير

... مع التوصية بطبعها

األستاذة الدآتورة

فـائـزة محمد سعيد

رئيس اللجنة

عد األستاذ المسا األستاذ المساعد الدآتور األستاذ المساعد الدآتور الدآتورة

أحـالم عــبد جميل حـماد العلواني رحيم يونس آـرو عـلي

عـضــوا عـضــوا عـضــوا

األستاذ المساعد الدآتور ور األستاذ المساعد الدآت

حسين نعمه عبد الحسين ماجـدة إبراهيم البـاوي

عـضــوا مشــرفـا

...مكتب بغــداد / من مجلس جامعة العالقات الدولية صـدقت هذه األطروحة

البروفسور الدآتور

حسن فـالح محمد الصافي

المشرف العـام للجامعة في العراق

/ / م2008

تـقـــديـر و شــكـر الحمد هللا رب العالمين والصالة والسالم على سيد األولين واآلخرين

:تجبين وبعـد وعلى آله وصحبه المن

أشكر اهللا سبحانه وتعالى الذي وفقني وأعانني على إنجاز هذا البحث ، ثم أقدم جزيل شكري وعظيم تقديري إلى األستاذة الفاضلة الدآتورة ماجدة إبراهيم الباوي المشرفة على إعداد هذا البحث لما

سدت في توجيهاتها ودقة مالحظاتها وإرشاداتها بذلته من جهود تج آما أقدم شكري وتقديري .المتواصلة ومن الحق أن يرد الحق ألهله

ألساتذة معهد إعداد المعلمات األفاضل لما قدموه من عون ومساعدة ، رحيم آرو وأقدم جزيل الشكر والعرفان إلى األستاذ المساعد الدآتور

واألستاذ المساعد الدآتور سعيد الجبوري على ما قدموه من مساعدة وأتقدم بالشكر الجزيل .في مجال إختصاصهم فجزاهم اهللا خير الجزاء

إلى السادة الخبراء والمحكمين لما أبدوه من مساعدة ومشورة ، ألخوة زمالئي الدآتور حيدر وأسجل بالغ شكري وتقديري إلى ا

الخزرجي واألستاذ نصيف الخزرجي واألستاذ حاتم النعيمي على تطبيق التجربة ، آما ال يفوتني أن أشكر آل مدةتعاونهم معي طيلة

ذللوا الصعوبات من مد لي يد العون من زمالئي وأفراد عائلتي الذين .ي التي واجهتن

الـــبـــاحـــث

الـفـصـــل ا ال و ل

مشكلة الـبـحــث واهـمـيته

Research problem مـشــكـلـة الـبـحــث

Research importanceا هــمــيـة الـبـحــث

Research Aims ا هـــد ا ف الـبـحــث

Research Hypotheses فـرضــيـا ت الـبـحــث

Research Boundary حــــد و د الـبـحــث

Terms Definition تـحــديـد المصطلحات

ث وأهميتهمشكلة البح: الفصل األول 12

الفصـل ا ال و ل

: Research problemمـشـكـلـة الـبـحــث

ى ة ال ة العلمي ل المعرف يم ال يقتصرعلى مجرد نق ى ان التعل ون والمختصون ال يشير التربوي

املة ت ة ش ل هوعملي تعلم ب ف الم ي مختل يته ف ل شخص ل تكام ن اج دانيا م ا ووج وه عقلي ي بنم عن

ررات الدراسية من دون ظ المق ده عن اسلوب حف ة تبع ة دقيق جوانبها وتجعله يفكر بصورة علمي

ا ي الحي ا ف ا وتوظيفه ا وادراآه داف . ة فهمه ق االه يلة لتحقي ة وس دريس الفاعل ة الت د طريق وتع

ة ا ا من اثالتربوي ا له ادة تحصيلهم الدراسي ايرلم ة وزي ر الطلب ة تفكي ي طبيع ة ف هده . جابي ا يش وم

ا رلم من تطورمستم العا مـكـن االنسان من حـل آثيرمن المشكالت ومواجهة التحديات التي يواجهه

ة ا ع نتيج الل لمجتم ن خ اة م ع مظاهرالحي ا جمي اثرت به ي ت ريعة الت ورات الس رات والتط التغي

ات ا ة العملي ي لعقلي ك الت ة بتل رورية المتعلق ات الض ى المعلوم ول عل راد للحص تعملها االف يس

.المشكالت

اط ق وانم ار وطرائ تم باالفك ري ته ل البش داع العق ق واب ن خل دي م م تجري والرياضيات عل

ن ،هي معرفة منظمة في بنية لها اصولها وتنظيمها وتسلسلها لتفكير، ا ا ف ى انه وهي .وينظراليها عل

.في تناسقها ، وترتيب وتسلسل االفكار الواردة فيها ، آما هي تولد افكار وتبنيآـفن تتمتع بجمال

ر ة نظرالكثي ن وجه يات م ا ان الرياض ة آم ها اداة مهم ين بتدريس ربين والمهتم ن الم م

ن لتنظيم االفكار وفهم المحيط الذي نعيش فيه، وهذا مااآده اذ ) M. Kline; 1974( موريس آالي

ا الحسية ومن خالل قال مادة ال رياضيات مولدة لنفسها ، تنمو وتزداد وتتطور من خالل خبراتن

الحاجات والدوافع المادية لحل مشكالت قائمة ، و قدم في آتابه المعروف

)t add’Why Johny can( ي ة الت اهج الرياضيات التقليدي دا لمن ى الحفظ ترآز نق عل

ة والتدريب االلي دون ى الدافعي ا ال ان . والتشويق االلتفات للقيمة الجمالية والفكرية وافتقاره ذا آ ل

ل ي المراح ا ف ي مقرراته ادة النظرف يات اع ي الرياض ة ف اهج الحديث عي المن ى واض ا عل لزام

) 1ص : 2006ابوزينة ، ( .الجامعية والثانوية والمتوسطة واالبتدائية

زتطورموا الى يفتقد مناهج الرياضيات واهدافها في ان التطور ) 1986،ارقالص( آما ويرى

) 157ص: 1986ار،قالص.(له في طرق تدريسها لتحقيق الغاية المرجو ة منها


ين ة تحس ام بعملي ة واالهتم ال التربي ي مج املين ف ل الع ن قب ة م ن الجهودالمبذول رغم م ى ال وعل

اهج الر ها وتطوير من ا . ياضيات وتدريس ي يواجهه اآل الت ن المش ر م اك الكثي ت هن ه مازال اال ان

. تدريس الرياضيات في مختلف المراحل الدراسية ومنها تدني مستوى التحصيل

رة باب آثي ى اس ود ال ل يع ع المراح ي جمي يات ف ي الرياض ة ف يل الطلب اض تحص ان انخف

ي اب المدرس ق بالكت ا يتعل ا م عبة منه ادة ، وطر ومتش عوبة الم تخدمة ، ائ، وص دريس المس ق الت

د ا وق ة ، آم ويم المتبع اليب التق تعلم ، واس ه لل ب ودافعيت درة الطال توى ق م ، ومس اءة المعل وآف

ة دم الدق رعة وع بب الس يلية بس ارات التحص اء اداء االختب اء اثن ة باالخط وع الطلب ى وق ود ال يع

) 338 -336ص: 2001زيتون ،( . )2001 ، زيتون( والمهارة وهذا ما اآـده

ول راح الحل ى اقت دريس الرياضيات ال ون والمتخصصون في ت د المرب ك اجته وبناءا على ذل

.وتجريبها لالرتفاع بمستوى التحصيل ، وتحقيق اهداف تدريس الرياضيات االخرى

الل مم ن خ يات م يل الرياض توى تحص دني مس كلة ت د احس الباحث بمش ة و لق ته لمهن ارس

ع ادل االراء م ن تب ين ، وم ات والمعلم ة ودار المعلم دارس الثانوي ي الم ة ف رة طويل دريس لفت الت

م ، فضال ة ذاته اء االمو والطلب الزمالء من المشرفين التربويين ومدرسي الرياضيات ومناقشة اولي

ي تواجه معلمي الرياضي ي تناولت المشكالت الت ات الت ى االدبي ات في صعوبة عن اطالعه عل

ار، ( استيعاب هذه المادة من قبل طلبتهم منها دراسة وعميرة ، (،ودراسة ) 1994ازه ) 2000اب

. وغيرها من الدراسات االخرى ) 2004نضال ، ( ودراسة ،

ن ا وم اى هن ث ارت توى الباح ع مس يات ورف م الرياض عوبات تعل ذليل ص ي ت اهمة ف المس

.راتيجية إتقان التعلم في تدريس الرياضيات التحصيل من خالل تجريب است

ع مستوى التحصيل ى رف ة التي تسعى ال وتعد استراتيجية إتقان التعلم من االتجاهات الحديث

ة اخرى ا . وتنمية التفكير ، فضال عن تحقيق اهداف تربوي دة تناوله ه دراسات عدي ا اآدت ذا م وه

ذه االسترات ة الباحثون والتي اآدت على جدوى ه تعلم المعرفي ا في تحسين نتاجات ال يجية وفعاليته

.واالنفعالية

: وبذلك تبرز مشكلة البحث من خالل االجابة عن السؤال االتي

ى ( تعلم عل ان ال تراتيجية إتق ـار اس ي اط ين ف ريقتين عالجيت تخدام ط ـر اس ـا اث مر االس ة التفكي يل وتنمي ادة التحص ي م ا ت ف ـداد المعلم د اع ات معه ـدى طالب تداللي ل

؟) الرياضيات


: The Research Importanceاهـمـيـة الـبـحــث

اة المعاصرة ان التقدم الحضاري ى والعلمي الذي تشهده مختلف جوانب الحي ود ال ا يع انمورة تطور وتفكير اجيال متعاقبة من الجنس البشري ، فا لقرن الحادي والعشرون يوصف بعصر ث

بكة ه ش ذي تلعب دور ال ن ال ال ع ة ، فض ة الوراثي وب والهندس االت والحاس ات واالتص المعلوم

الم ين شعوب الع افي ب ادل الثق ة والتب ة الرياضية . االنترنيت في سرعة انتشار المعرف ان المعرف

.ن شعوب العالم وااللمام باساسياتها وتطبيقاتها اصبحت مطلب ضروري بي

) 4ص : 1996ابو صالح ، (

م ة للعل ا للخاصية التراآمي ا ، وطبق زداد اتساعا وعمق ة ت وان بناء العلم يجعل المعرفة العلمي

د دراستهم لمش داون التي ال تجعل العلماء يبداون من نقطة الصفر عن ل يب ة ، ب كلة او ظاهرة معين

ة ات ومعرف من حيث توقف من سبقوهم من العلماء وعلى اساس ما توصلوا اليه من حقائق ونظري

ره نعلمية ، وقد اوضح نيوتن في عبارة مفادها اذ آا م يستطع غي في امكانه النظر الى اشياء ل

.يقف على اآتاف العلماء الذين سبقوه من العلماء ان يراها فان ذلك النه ـ اي نيوتن ـ آان

) 20ص : 1973احمد خيري وسعد يس ، (

اد و ا عم ل انه التربية آانت وما تزال واحدة من الوسائل المهمة في اعداد اي مجد حضاري ب

ديم وي ق دم الحضاري مرهون بمسار ترب ة الن التق د اي ام ائج مج و حساب النت ة ه وام التربي وق

ات ت المعطي وعية ، وان تباين ة والموض روف الذاتي ه والظ ف االوج ي مختل ات ف والمقترح

).43ص : 2004العبيدي ، ( . الجغرافية والسكانية

دف ال ة ومقصودة ته ة مخطط ة عملي ة ى فالتربي رات ايجابي داث تغيي لوك اح ي س ة ف مرغوب

ليما را س يات تفكي م الرياض ا معل م وخصوص ن المعل ب م ذا يتطل ه ، وه ره وانفعال تعلم وتفكي الم

)19ص : 1993زيتون،( . وجهدا ابداعيا مميزا لتكوين الشخصية السليمة للمتعلم

ا في عمليتي الع م والرياضيات من اقد ه اليه ا االنسان لحاجت وم التي عرفه ا العل س ، ـد والقي

ذا لفكراوبتطور ه وتطبيقا االنساني تطور مفهوم ه م وتوسعت مجاالت ه ، العل ؤدي دورا ت فاصبحت ت

ة اآبير 7ص: 2003ي ، المحرز (. في التقدم العلمي والتقني باساليبها ووسائلها وتطبيقاتها المختلف

.تصاالت التكنولوجية المتقدمة وترتبط ارتباطا وثيقا بالثورات العلمية في المعلومات واال)

اور ) 2000ابو عميرة ، ( ويؤآد رئيس االمريكي ايزنه الرياضيات هي خط (( مقولة ال

اول آبسولة فضاء ) السابق ( عندما اطلق االتحاد السوفيتي ))الدفاع االول عندالواليات المتحدة


ه درا دا ان ، متقدما على الفضاء االمريكي فطلب من معاوني دم السوفيتي مؤآ ذا التق سة اسباب ه

ا ا ومناهجه دما بادواته ر تق ت اآث وفيت آان د الس ة عن يم المختلف ل التعل ي مراح يات ف الرياض

ى دول الصناعية ال ن ال ا م دة وغيره ات المتح ع الوالي ا دف ا ، مم ها وتقويمه طتها وتدريس وانش

ا االهتمام في تدريسها آما وآيفا في جميع ذا م ع المجاالت وه ام وفي جمي يم الع مراحل التعل

ه ار الي اوس اش ارل ج هيرة آ ه الش ي مقولت ة (( ف ة وخادم ة المتوج ي الملك يات ه ان الرياض

) 15ص : 2000ابو عميرة ، ( )) . العلوم االخرى

ى ا وهي موضوع تراآمي يعتمد فيه التع تعلم لم الالحق عل اذا ل م السابق ف تعلم ل تقن الطالب ال ي

.السابق فانه سيواجه صعوبات في فهم مايبنى عليه من موضوعات جديدة

). 128ص : 1996ابو صالح ، (

دم حضاريا ) 1998الكرش ، ( ويرى المجتمع المتق ذي اان الرياضيات مراة الحضارة ، ف ل

).85ص : 1998الكرش ، ( . يكون على درجة عالية من التقدم الرياضي

ا اداة ه وآونه ي تواجه اآل الت ن المش ر م ل الكثي ي ح ان وف اء االنس ي بن ة ف ي اداة مهم فه

ة اشار للتفكيرالسليم فضال عن تزويدها االنس ذه االهمي ه وه ان بالمهارات الضرورية لحيات

ى ـق عل ذي عل نهم الفيلسوف الشهير افالطون ال ويين وم فة والترب د من الفالس ا العدي اليه

ه تعلم الرياضيات (( مدرسته شعارا يقول في م ي دار من ل ذه ال دخل ه ى )) ال ي ذلك عل دا ب مؤآ

) 103ص : 1996الشارف ، ( . وراهميتها منذ اقدم العص

ن دا م ق يب ى منط د عل ة تعتم ة منظم ة معرفي ة ذات بني ادة تعليمي ا م يات بانه وتتميزالرياض

تنتاج ى االس وم عل ى اساليب تدريسية تق اج ال ا تحت ى المرآب المجرد ، فانه البسيط الواضح ال

) 76ص : 1995الخوالدة ، ( .ء او حـل المشكالت واالستقراء واالستكشاف او االستقصا

ادات ابهم الع ة واآس دى الطلب ة ل ر المختلف اليب التفكي ة اس ي تنمي هم ف ة تس ادة فكري ا م ولكونه

ي يم ، والتخط ى التنظ درة عل ر، والق ة التعبي ر، ودق ي التفكي ول آالموضوعية ف ات والمي ط واالتجاه

ؤتمر . لحل المشكالت د اوصى م ة ( وق ل الجامع ا قب ة م يم الرياضيات لمرحل ة ) تعل ي جمهوري ف

ة ة داخل 1980مصر العربي ة التعليمي اءة العملي ادة آف دريس وزي ق الت وير طرائ ام بتط باالهتم

) 340 ، ص 1980اآاديمية البحث العلمي والتكنولوجيا ، ( . الفصل

ام ر عرض المؤتم وقد ة ع ات المتحدة االمريكي 1981 السنوي العلمي للرياضيات في الوالي

.العديد من المشكالت منها عجز الرياضيات المدرسية عن مواآبة التغيرات التكنولوجية


).39ص : 1992المقدادي ، (

ان وآانت الرياضي ي نيس ر الصادر ف ا التقري ي تناوله واد الت ن ضمن الم ي 1983ات م ف

وان يم ( الواليات المتحدة تحت عن ة اصالح التعل ة الخطر حول حتمي ة في مواجه دا ) ام مؤآ

ة الضعفاء في اعادة النظر في النظام التربوي االمريكي مطالبا بزيادة المقررات العالجية للطلب

.ضيات وفي جميع المراحل لكونها تساعد على التفكير والفهم ال الحفظ والتلقين مادة الريا

) .77-73ص : 2001البزاز ، (

ام ى ضرورة االستمرار 1987 ودعا المؤتمر التربوي الثالث عشر المنعقد في بغداد ع ال

.لرفع المستوى العلمي للطلبة ليب التدريسية والتاآد من استخدامهابتطوير االسا

) .4ص : 2001الرآابي ، (

اب المدرسي تتكون عملية التعليم من طرفين احدهما الطالب والطرف االخر هو المدرس والكت

م تكن ، وتعد طريقة التدريس بانها حلقة الوصل بين الطرفين فالمنهج ال يخرج الى حيز التنفيذ ما ل

) 139ص : 1973رضوان ، ( . هناك طريقة جيدة

: وتتفق االدبيات التربوية على ان العملية التعليمية هي تفاعل بين رآائزها االساسية

) ، والمحتوى المعلم ، والمتعلم (

)1( شكل

لمحتوى التعليميا

لمتعلم المعلم ا


عناصر العملية التعليمية

ائز واحداث التفاعل هي طريقة التدريسيعد الباحث ان و ذه الرآ ال في ربط ه العنصر الفع

ا تتضمنه من انشطة دريس بم ة يشمل تطوير طرائق الت ة التعليمي ان تحسين العملي ذلك ف ا ، ل بينه

ت ات يس وة وفعالي رة المرج اب الخب ا اآتس ن خالله ب م دريس تان و. طيع الطال رق الت وع ط تن

الحديثة تبعا لتغير طبيعة عملية التعليم ، فبعد ان آانت تعتمد على الحفظ والتسميع اتسعت لتشمل

درات الطلب ار ق يم بهدف اظه تعلم في التعل ة المستويات االدراآية المعرفية مما يتطلب ايجابية الم

ا ، اء به ذا واالرتق ذلك ل اة المعاصرة ، وب ة الحي ة لمالئم ة آافي ية التقليدي اليب التدريس د االس م تع ل

ة هياصبحت مهمة المعلم الحديث وفقا للطرق الحالية ين لتحصيل المعرف اتاحة الفرصة للمتعلم

ا بر ال عليه ة ، واالقب ادوا بانفسهم ، والمشارآة الفاعلة في االنشطة التعليمي ة ونشاط لكي يعت غب

.على االستقاللية في التفكير واالعتماد على الذات

لوب ور اس د تط دريس وق وعات ت ف الموض ي مختل ة ف ارات تفكيري ـذا مس يات اخ الرياض

ية ، آم ورت طر االرياض د تط ة ائ وق ية تعليمي ف رياض تحداثها مواق يات باس دريس الرياض ق ت

) .16ص : 2000ابو عميرة ، ( .يشارك المتعلم في صنعها

ات ابهم المعلوم ق اآتس ن طري راد ع وازن لالف ل والمت و المتكام ا النم ة غايته ة الحديث والتربي

ة يم المرغوب ر والق رق التفكي ات وط ارات واالتجاه كة . والمه لت متمس اال ان المدرسةض

ا التدريسية ال دم العصور والتي اصبحت عاجزة عن باساليبها وطرائقه ذ اق ة من ة المعروف تقليدي

اني، ( .مواجهة المشكالت والتحديات التعليمية التي يتميز بها العصرالحاضر ) 145ص:1974اللق

.

ن ل م ده آ ذي اسس قواع اني ال يم اإلتق ارول ، ( ان التعل وم ( و ) 1963آ ، ) 1968،بل

ة يع ) 1976( ، ) 1971( ة التعليمي د من االسهامات التربوية التي ادت الى تغيير مسار العملي

التعليم ين ضمن نطاق الفصل الدراسي النظامي ، ف ين المتعلم ة ب ة القائم روق الفردي ومعالجة الف

ة المناسبة وف ه ساعد قاإلتقاني يتيح للمتعلم الخبرات التعليمي ى ان ه ، اضافة ال ه وامكانات قدرات

.جاد عالج للمشكالت التعليمية التي قد تعترضه اثناء عملية التعلم على اي

د ، ( 19 -17ص : 1982محم

. (


ير امي ، ( ويش اة ) 1994قط ع مراع ة م تعلم تتصف بالمرون ان ال تراتيجية إتق ى ان اس ال

ة ، واتاحة الجوانب ارات الالزم ين بالمه د المتعلم ا تزوي ة ، ويمكن عن طريقه االنسانية والتربوي

) 284ص : 1994قطامي، ( .الفرصة لكل متعلم لتعلم ما تقدمه المدرسة

ذه االستراتيجية ى جـدوى ه ـدت عل ي اآ احثون والت ا الب دة تناوله وهذا ما اآـدته دراسات عدي

ة وفعال ة آدراس ة واالنفعالي تعلم المعرفي ات ال ين نتاج ي تحس ا ف ين، (يته ة ) 2001االم ودراس

وعليه ال بد من ايجاد اساليب جديدة لمعالجة االخطاء التي تحدث في ). 2003المحزري ، (

ة التف دا في عملي دا ج ه العملية التعليمية ومنع تراآمها ، ويعد اسلوب النقاش مفي ر ، ومن خالل كي

ات يتعلم الطلبة النقاش الصفي وآيفية معالجة المشكالت او الموضوعات عقليا والتحكم في عملي

).54ص : 2002مرعي والحيلة ، ( .تفكيرهم الذاتي

ا ون، ( واحد انواع المعالجات التي ذآره لمجموعات هو العالج عن طريق ا ) 2001زيت

ع د توق ة، وق وم ، ( الصغيرة المتعاون تعلم وبعض ) 1984بل ان ال ين اجراءات إتق ربط ب ان ال

ة ات القبلي تعلم آالمتطلب ة ال ري عملي التعلم Prerequisiteاالساليب التي تث ال ، آ والعالج الفع

اوني Cooperativالتع Learningة الرا ة والتغذي Correctivesالتصحيحية جع Feedback

.وغيرها والتي يمكنها ان تحقق مستوى اعلى من الطريقة االعتيادية في التحصيل

)Bloom;1984 : P.4‐17. (

من االستراتيجيات الحديثة التي تهدف Cooperative Learning ويعد التعليم التعاوني

نهم ا بي اورون فيم ي مجموعات يناقشون ويتح ون ف ذين يعمل ة ال ار الطلب ل افك ى تحسين وتفعي ال

ع م بعضهم بعضا ، ويش ذلك رويعل ه ، وب اه مجموعت ؤولية تج ة بمس راد المجموع ن اف رد م ل ف آ

ون بصورة منفصلة ذين يعمل ة ال ة بشكل افضل من الطلب يستطيعون السيطرة على المواد التعليمي

:تم تحديد اربع عناصر اساسية للحصول على تعلم تعاوني مثمر هي وقد

.االعتماد الداخلي االيجابي خالل تقسيم العمل وتقديم المكافاة : او ال •

.التفاعل المباشر بين اعضاء المجموعة : ثانيا •

.التمكن الفردي : ثالثا •

. للمهارات الفردية والجماعيةاالستخدام السليم : رابعا •

) 67ص : 2000ابو عميرة ، (


وار ي الح ارآتهم ف الل مش ن خ الب م ين الط اون ب ام تع ى قي جع عل اوني يش التعلم التع ف

وا بشكل افضل انهم ان يتعلم ، فضال عن ) 4ص : 1995د ، محم . ( والنقاش ، وبذلك بامك

اع مستوى وانه يعمل على زيادة حماس الطلبة والرغبة والدافعية نح المشارآة مما يؤدي الى ارتف

Cook )ويشير . التحصيل ; 1990 وين اتجاهات ( ى تك ة تساعد عل ى ان المناقشة التعاوني ال

. التحصيل والسلوك االنفعالي ايجابية نحو المادة الدراسية والمدرسة آما انها تعزز

) Cook ; 1990 : P.P. 46‐47. (

ا ، وآيف ينشدون بعضهم ون مع ة آيف يعمل يم الطلب اوني يسهم في تعل تعلم التع ا ان ال آم

الكل مسؤولون امام مجموعتهم عن مستوى بعضا ، ويرآز في الجوانب االيجابية للطلبة ، وان

ارات التعلم واستخدام مه اظ ب تقدم المجموعة ، وهو يحقق تحصيال علميا اعلى ويزيد االحتف

. التفكير الناقد واتجاهات وعالقات ايجابية

).97-95ص:1993وزارةالتربية والتعليم،االردن، (

ي ية وف ل الدراس ل المراح ي آ ذها ف ية يجب تنفي ة اساس تراتيجية تعليمي اوني اس تعلم التع و ال

).85ص : 2002مرعي والحيلة ، ( . مختلف المواد التعليمية

ة ا ة السبعينات وخالل مرحل اوني في بداي التعلم التع ا ب ام فعلي دا االهتم د و لقد ب ات وق لثمانين

ات ى الكلي ة ، باالضافة ال القى عناية خاصة بسبب امكانية تطبيقه في المراحل الدراسية آاف

) .Robert ; 1991 : P. 120( . والمعاهد

تعلم ويناقش ويشارك في والتعلم التعاوني يشمل آافة االدوار فكل فرد في مجموعته يعلم وي

تعلم اوني . آن واحد وبذلك نستطيع ان نحقق االهداف المرجوة في عملية ال تعلم التع ان ال ذلك ف آ

ام ؤول ام رد مس ل ف ا وآ جعوا بعضهم بعض ا ، ويش ون مع ف يعمل ة آي يم الطلب ي تعل هم ف يس

اظ مجموعته عن مستوى تقدم المجموعة من خالل تحقيق تحصيال علم ادة االحتف يا اعلى مع زي

. بالتعلم واستخدام التفكير ، ويرآز في الجوانب االيجابية للطلبة من حيث االتجاهات والعالقات

).7ص : 2001الغزالي ، (

ل اذ ال تقتصرخبرات التعلم التعاوني على العالقة بين ة ب الطلبة داخل المجموعات التعاوني

تعلم رات ال ذي يشارك في خب م ، فالطالب ال تتعداها الى تطوير العالقة بين الطالب والمعل

ه ، ي يحب معلم ردي والتنافس تعلم الف رات ال ي خب ارك ف ره المش ع نظي ة م اوني مقارن التع

. عمويرى ان المعلم هو مصدر التشجيع والد


تعلم دما تصاغ مواقف ال ع عن ى ان تحصيل الطالب يرتف ائج االبحاث ال ولقد اشارت نت

)64 -63ص : 1998ديفيد و جونسون ، ( . على شكل مواقف تعاونية

ي ه ف اوني وفاعليت تعلم التع ة ال ة تتضح اهمي ة والميداني وث التجريبي ائج البح الل نت ن خ وم

ة ) 1994سالفين ، ( حصيل الطلبة وعالقتهم ببعضهم البعض وقد اآد ت ة حماس الطلب ى اهمي ال

ل رارات وح اذ الق ي اتخ نفس ف ى ال اد عل دراتهم واالعتم ي ق ادة ف ارآة وزي اون والمش والتع

).9ص : 2001انتصار ، ( . المشكالت التي تواجههم في حياتهم

العمل بالمجموعات التعاونية اصبح اآثر انتشارا واستخداما خالل الخمس عشرة ان

د من استراتيجيات ا تطوير العدي م خالله ة والتي ت سنة االخيرة في الدول الغربية والعربي

وم ، اال ان التعلم التعاوني ، وقد طبق التعلم التعاوني فعليا في تدريس الرياضيات والعل

ق ا خاصة تتعل باب منه ة اس ية لجمل ية رئيس ة تدريس تخدموه آطريق ين اس ن المدرس ل م القلي

ن ضعف ة ، فضال ع ائل الالزم زة والوس وفر االدوات واالجه ية وت ات الدراس بتصميم القاع

. اعداد المدرسين وعدم تدريبهم على اجراءات هذا االسلوب

) Battistich&Others;1993:P.91. (

اوني تعلم التع ق ال ين عن طري ة معالجة اخطاء المتعلم ى اهمي دة عل د اآدت دراسات عدي وق

ه لتحسين ادائهم وزيادة فهمهم للمادة التي يدرسونها لتجاوز الخطا في المستقبل وهذا ما اشارت الي

ون ، ( آما ان ). 2000ابو عميرة ، ( ودراسة ) 1989لمقطري ، ا( دراسة اشار )2001زيت

.الى ان من انواع المعالجات هوالعالج عن طريق المجموعات الصغيرة المتعاونة

تعلم ات ال اء ممارسته لعملي تعلم اثن رة للم ة آبي ا اهمي ان له ة ف ة الراجع وفيما يتصل بالتغذي

اذا يجب وبعدها ، فانها تقد ه وم ة ادائ تعلم معرف ا يستطيع الم م للمتعلم موقفا افضل اذ عن طريقه

حيح ى تص افة ال ود اض دف المنش و اله ه نح دى تقدم ه بم د فمعرفت ا بع ل فيم ه ان يفع علي

.االخطاء وتهذيب الفهم الخاطئ وتزيد ثقة المتعلم واحتفاظه بالمادة التعليمية لمدة اطول

).257ص : 1999الحيلة ، (

زوده باالستجابة الصحيحة ة الصحيحة ، وت ة تعزز المعرف والتغذية الراجعة المعرفي

) .33ص : 2002مرعي والحيلة،( . ةءفي حالة االستجابة المخطو

د ة، ( ويؤآ ي والحيل وء ) 2002مرع ي ض م ف دمها المعل ي يق ة الت ة الراجع ان التغذي

ة ون التغذي ي ان تك ه وينبغ ل ادائ ه ومراح ابع خطوات ب ويت ذي يواآ ويني ال ويم التك التق


اخي ه في اداء الراجعة ايجابية الن المالحظات السلبية تؤدي الى ارباك المدرب وت ر تقدم

ا توى االداء رة ، المه ى مس المتعلم ال ل ب ى يص ز حت جيع والتعزي م بالتش تمر المعل ويس

وب ،ا تعلم الن للمرا لمطل ع الم ة م ارات آامل ة او المه ة المهم م مراجع ى المعل ة وعل جع

تعلم وينبغي ا ء واثر ايجابي في ادا قيمة عملية ة ن تتخذ الم ا عملي ا ايجابي ة طابع المراجع

ذي انتهى تقبلي االداء المس لغرض تحسين د االداء ال ة، ( . وليس نق : 2002مرعي والحيل

) .218ص

كنر م س د دع ة Skinner وق ة الراجع ى التغذي زه عل الل ترآي ن خ ة م ة التعزيزي االهمي

) .56ص : 1989المقطري ، ( . الفورية

ة ة راجع ديم تغذي ين وتق اء المتعلم خيص اخط ة تش دة اهمي ات عدي دت دراس ا اآ آم

ده ا اآ ذا م تجاباتهم الصحيحة وه ز اس ائهم وتعزي اوي ، ( لتصحيح اخط ) 1991االزيرج

.ة ومناقشة االخطاء التي ارتكبها المتعلمينبضرورة تزويد المتعلم بتغذية راجعة مكتوب

) .183 -182ص : 1991االزيرجاوي ، (

اوني ، تعلم التع ا ال ة منه اليب العالجي ن االس ددة م ة متع ى مجموع وي ال ير االدب الترب ويش

ة ، ال ة المكتوب ة الراجع دريس الخصوصي والتغذي ة ، الت ذآرات التدريبي ة ، الم رزم التعليمي

ذه الدراسة تجريب . والكتب الدراسية البديلة ان الباحث حاول من خالل ه ك ف ى ذل اء عل وبن

ا ة آل منه ان مدى فاعلي تعلم لبي ان ال ا من استراتيجية إتق طريقتين عالجيتين مستوحاة اجراءاته

يل والتفكي ى التحص ين عل داد المعلم د اع ن معاه ة م ة الثالث ات المرحل دى طالب تداللي ل ر االس

:والمعلمات موازنة بالطريقة االعتيادية في التدريس وهذه الطرائق هي

. وفيها تتلقى الطالبات العالج عن طريق التعلم التعاوني :الطريقة االولى

.الج عن طريق التغذية الراجعة المكتوبة وفيها تتلقى الطالبات الع:الطريقة الثانية

ان التحصيل الدراسي هو احد عوامل التكوين العقلي وهو من المفاهيم االساسية في التنظيم

ي العقلي للفرد ، وله اهمية خاصة في تقويم االداء وخاصة ذلك االداء الذي يرتبط بالنشاط العقل

د بحث ، وينظر اليه على انه محك اساسي م ب، و لق ن خالله يمكن تحديد المستوى االآاديمي للطال

يم وم التعل ه بمفه ة وربط وم التحصيل الدراسي بطرق مختلف اء المختصين مفه ن العلم دد م ع

وع د تعرضه لن رد بع ه الف ا تعلم د م ارات التحصيل لتحدي د استخدمت اختب المدرسي ، فق

. تدريسه منهجا دراسيا او تلقيه تعليما خاصا معين من التعليم ، اي بعد


ام مع الوصف التفصيلي لمستوى ان تقدير مستوى اداء الطالبات على صورة درجات وارق

ذا ويم المدرسي ، ل م من عناصر التق ك االداء عنصر مه االداء وجوانب القوة والضعف في ذل

ة هي االسلوب ات اللفظي ة المستخدمة في اصبحت االمتحان ة التعليمي ر شيوعا في االنظم االآث

ي بي ف ر النس ة التعبي ة ومعرف تحقاق الطلب ات اس ي درج م ف يل والحك ة التحص الم لمعرف الع

).455ص : 2006الكرخي ، ( . السلوك بشكل خاص

ة توضيحا لالهداف ، وتعد االختبارات التحصيلية المعرفية من ة التعليمي اآثر عناصر العملي

اء سعد ، ( والهمية االمتحانات في تحضيرالطالبات للواجبات يؤآد ر ) 1990آف ئلة خي ان االس

.وسيلة الثارة ولع الطالبة في القيام بعمل الواجبات البيتية التي تعطى لهم

) 134ص : 1990آفاء سعد ، (

ري ، ( ويضيف ويم ) 2004الدوس رق التق ة ط ن مطابق د م م ان يتاآ ى المعل ي عل ينبغ

ك بشكل اط ذل ك ومدى ارتب ر ذل م اث ا سيعرف المعل ه ، آم م ل تعلم المالئ يم وال السلوب التعل

).171ص : 2004الدوسري ، ( صادق بالقرارات التعليمية الصفية

ارات التحصيلية بوصفها من ديم االختب ة تق ى اهمي د عل دم يمكن ان نؤآ ا تق ومن خالل م

ا ي يسعى اليه ة الت داف المرغوب ق االه ي الكشف عن تحق ة ف تعماال وفعالي ر اس ائل االآث الوس

.المعنيون في المجال التربوي

ان غالبية الطالب يستطيعون الوصول الى مستوى عال من ) Bloom ; 1976( ويؤآد

:التحصيل اذا ما توفرت لهم الشروط االتية

.الوقت الكافي للتعلم

.طريقة التدريس والتعليم المناسبة

.المساعدة التي تقدم للطالب عندما يواجه صعوبة في التعليم

. وجود معيار واضح لإلتقان

)Bloom ; 1976 : P. 7(

يم . آما وتلعب االختبارات التشخيصية دورا مهما في التدريس العالجي د التعل فهي تطبق بع

. )155ص : 2001االمين ، ( .العالجي للوقوف على جدوى هذا التعليم

ة ون Piaget وبما ان الهدف الرئيسي للتربية آما يراه بياجي داد رجال يتمكن هو اع

ابقة ، ال الس ا االجي ت به ي قام ة الت ياء القديم ادة االش يس اع دة ، ول ياء جدي ل اش ن عم م


ل نوتشكيل العقول التي ال تقبل آل شيء يقدم لها من دو : Elkind ; 1970. ( تمحيص وتحلي

P. ر بانماطه ا ) . 25 ة التفكي ى تنمي ة ال ة الحديث ه اتجهت التربي ة وعلي ا ذ، المختلف ول آم ( يق

. ان الجانب العقلي من التربية هو تكوين مادة التفكير الدقيق المنظم : )جون ديوي

).131ص: 1954 معوض ، (

ين االهداف الرئيسية في لذلك فان التفكير يعتبر من اولويات التعليم بصورة عامة ومن ب

وم الصرفة التعليم ، وتعتبر الرياضيات مجاال خصبا لتنمية التفكير آونها من ميادين العل

ذه البس ى ه ه عل ذ خلق ا االنسان من ي يتعامل معه ر الت اخر وبصورة مباشرة او غي يطة بشكل او ب

).116ص : 1990وزارة التربية ، ( . مباشرة

النهوض د ب ا اري ا ، واذا م ان ال يمكن الفصل بينهم آما ان العلم والتفكير مفهومان متالزم

. مام بانواع التفكير ومنها التفكير االستداللي بالمستوى التعليمي فانه ينبغي االهت

).49ص : 1981احمد ، (

ان المدرسة ذلك ف ة والهدف ل اضافة الى نقطة االنطالق في اي عمل تبدا من وضوح الرؤي

ة لمناقشة فلسفة تنمي التفكير وهي التي توفر فرصا ة التربوي لجميع االطراف المرتبطة بالعملي

ع لتحقيق اهداف يتصدرها التربية واهدافها من اجل التوصل الى قاعدة مشترآة ينطلق منها الجمي

) .194ص : 2002الحيلة ، ( .هدف االبداع والتفكير لدى الطلبة والمعلمين

رة الم الخب م مع ال ان من اه الل من االعم يم الرياضيات ، االق ي تطوير تعل الصينية ف

ارات الحساب ة مه والواجبات المدرسية التي تتطلب حلوال روتينية الية ، والعمل على تنمي

تم استخدامها ،والتدريب على التقدير التقريبي ، وتحقيق االنجاز من خالل خمسة عناصر ي

دريس اء ت ي اثن ل الفصل وه يات داخ تمر (( الرياض ق المس يات ، والتطبي ويق للرياض التش

)) للرياضيات ،واستخدام التفكير االستداللي ، والترتيب المنطقي والعالقات السببية

) Li;1996:P.155.(

زات خاصة في ا مي ل البشري ، وله اري للعق ولما آانت الرياضيات نشاط ابتك

ر ة التفكي ن تنمي ه يمك ذلك فان ق ، ل ى المنط ا عل وعي واعتماده ر الموض ة التفكي تنمي

ن ة م ائق مجهول ى حق ق التوصل ال ن طري تم ع ر ي و تفكي ب فه د الطال تداللي عن االس

. ق معلومة ويوصف بانه الدعامة الرئيسية للتفكير الرياضيحقائ


) .37ص : 1972الصفار ، ( ، ) ،نت5ص : 2002السيد بحيري ، (

ي ه ف د الطالب الهميت تداللي عن ر االس ة التفكي ويين ضرورة تنمي ن الترب ر م رى الكثي وي

د ارف وحل المشكالت وين ن اآتساب المع ام م يم الع ي مراحل التعل ة ف داف العام و االه ر ان تخل

ر ن التفكي وع م ذا الن ام به .Eisenberg;1974:P. (االهتم مي ) 225 بعض يس ى ان ال ، حت

. الخطوات العلمية في حل المشكالت بخطوات التفكير االستداللي الناجح

د اهللا ، ( افعي،(، ) 123ص : 1974عب ) 359ص : 1969الش

.

د من ويعد التفكير االستداللي من انماط التفكير المتقدمة التي ال يمكن االستغناء عنها ويع

ى ي الوصول ال رد ف اعد الف ة تس ات المنطقي اء الفكري ، فالعملي ي واالرتق اسس التطور المعرف

دة باالضافة ة جدي تنتاجات معرفي ي اس ا ف ادة منه ابقة لالف رات الس يم الخب ي تنظ ا ف ى دوره ال

) .9ص : 1994الجباري، ( . مواجهة المشكالت الجديدة

ة ا حرآ و تتبعن ويوصف التفكير االستداللي بانه اسلوبا يدخل في معظم الطرائق التدريسية فل

ى العقل وهو يقوم بعملية االستدال نهج العلمي وصوال ال وازي خطوات الم ل فانه يمربخطوات ت

ه تعينا بخبرات ف مس ائص الموق ى خص خص ال ل الش تدالل يص ي االس وانين وف ات والق النظري

).284ص : 1973احمد ، ( . السابقة وبما توحي اليه ذاآرته

واد آما ان بعض الدراسات وجدت عالقة قوية بين ال تفكير االستداللي والتحصيل في معظم الم

. الدراسية ، وخاصة مواد الرياضيات والفيزياء والعلوم

).83ص : 1972ابو حطب ، (

ى باستطاعته ان يكون قاد ) سنة 12( عمر ان الطفل في Piaget ويرى بياجية را عل

ذا Complex abstract thoughtالتفكير االستداللي المعقد رى المشكلة اخ ، ويستطيع ان ي

ه ول يصبح بامكان ذه الحل ه له بنظر االعتبار آافة الحلول الممكنة لها ، وبعد االنتهاء من ادراآ

).17ص : 1985عبد الرحمن اسماعيل ، ( .اختيار احد الحلول بشكل معقول

ا ا ومناهجه ديث مقرراته يم لتح ة والتعل ن وزارة التربي ة م ود المبذول ن الجه رغم م ى ال وعل

د ي معاه ا ف يم الرياضيات وتعلمه ة تعل ي الرياضيات لكن عملي ع التطورات الحاصلة ف يا م تماش

ك هو ان طرق اعداد المعلمين والمعلمات ال زالت غير فعالة ولعل من االسباب التي تقف وراء ذل

ذه الطر ى ه ينات عل ال تحس اولون ادخ ين وال يح ن المعلم ر م ا الكثي ي يتبعه دريس الت ن ائالت ق م


اول ا اول ب ى عالجه ة . خالل تشخيص نواحي الضعف لدى الطلبة والعمل عل ذه االهمي زداد ه وت

المعلم ة ب دارس االبتدائي دا للم فها راف ات بوص ين والمعلم داد المعلم ة اع ي مرحل ات ف ين والمعلم

لم التعليمي ، ة نقطة انطالق في الس دارس االبتدائي ار الم ادة الرياضيات وباعتب المختصين في م

اء رياضي متكامل ين لبن ة واالساس المت ة الدعام ذه المرحل ل في ه ا تمث وعلى هذا االساس فانه

ذه الم ة ذات مستوى يستند اليه الطالب خالل المراحل التالية ، اذ ان الطالبات في ه ة التعليمي رحل

ى درة عل ات والق ي المناقش ارآة ف ب المش ي تتطل ي والت ج العقل ر والنض ن العم ب م مناس

نهن ى تمكي ليمة وصوال ال ة س ة منطقي ائق بطريق االستنتاج واالستقراء والتعامل مع الحق

.من مهارات التفكير االستداللي

: البحث الحالي بما يلي ومما سبق تتضح اهمية

.اهمية مادة الرياضيات .1

ا من خالل .2 ة اثبتت فعاليته دها استراتيجية فعال اهمية استخدام استراتيجية إتقان التعلم بع

.البحوث والدراسات التربوية السابقة

ا .3 د اساس ة يع ي اي مرحل يات ف يل الرياض يل الن تحص ام بالتحص ة االهتم اهمي

.للمراحل القادمة

.اهمية االهتمام بالتفكير بصورة عامة والتفكير االستداللي بصورة خاصة .4

اهمية االهتمام بطالبات معهد اعداد المعلمات ـ تخصص الرياضيات النهن معلمات .5

.المستقبل المتخصصات

داد .6 د اع ي معاه ين ف الي المدرس ائج البحث الح د نت د تفي ريفهم ق ات لتع ين والمعلم المعلم

ة الصف الثالث ي / اخطاء طلب د ف د تفي ا وق ة معالجته ات وآيفي ين والمعلم داد المعلم د اع معاه

.اعتماد اساليب جديدة في التدريس

ة التي تسعى لتجريب استراتيجيات .7 ة الحديث يتماشى البحث الحالي مع االتجاهات التربوي

.ها اساليب التعلم التعاوني والتغذية الراجعة المكتوبة واساليب حديثة من بين

:Research Aimsاهـــداف الـبـحــث

:على تعرف ال يهدف البحث الحالي الى

ر اثر استخدام طريقتين عالجيتين في اطار استراتيجية إتقان التعلم على التحصيل وتنمية التفكي

ف الثالث معهد اعداد المعلمات في مادة الرياضيات من خالل التحقق االستداللي لدى طالبات الص

: من الفرضيات االتية


: Research Hypothesesفرضيات الـبـحــث

ى مستوى .1 اع التحصيل ال ى ارتف ؤدي ال ة ي اآثر %) 70(استخدام الطرائق العالجي دى ف ل

التجريبيتين ، بخالف نظيراتهن الالئي يدرسن من طالبات آل من المجموعتين فاآثر %)70(

.بالطريقة االعتيادية

توى .2 د مس ائيا عن ـة احص روق دال د ف طات ) 05,0( ال توج ين متوس يل ب ي التحص ف

.الثالثدرجات المجموعات

توى .3 د مس ائية عن ة احص رق ذو دالل د ف ر ) 05,0( ال يوج ات التفكي ط درج ين متوس ب

.لطالبات المجموعات الثالث االستداللي

توى .4 د مس ائية عن ة احص رق ذو دالل د ف ات ) 05,0( ال يوج ط درج ين متوس ب

االختبار البعدي والقبلي للتفكير االستداللي لطالبات المجموعة التجريبية االولى التي تتلقى

.العالج عن طريق التعلم التعاوني

رق ذ .5 د ف توى ال يوج د مس ائية عن ة احص ات ) 05,0( و دالل ط درج ين متوس ب

ة التي تتلقى االختبار البعدي والقبلي للتفكير االستداللي لطالبات المجموعة التجريبية الثاني

. العالج عن طريق التغذية الراجعة المكتوبة

توى .6 د مس ائية عن ة احص رق ذو دالل د ف ات ) 05,0( ال يوج ط درج ين متوس ب

ت ي درس ابطة الت ة الض ات المجموع تداللي لطالب ر االس ي للتفكي دي والقبل ار البع االختب

. بالطريقة االعتيادية

:Research Boundaryحـــدود الـبـحــث

داد المعلمات الصباحية في م .1 د اع ة من معاه حافظة صالح طالبات المرحلة الثالث

. م 2007 ــ 2006الدين للعام الدراسي

ع ( الفصلين .2 داد ) الثالث والراب د اع اب الرياضيات ـ الصف الثالث ـ معاه من آت

.2007ـ2006المعلمين والمعلمات ـ وزارة التربية ـ العراق ، والمعتمد للعام الدراسي

.2007-2006الفصل الدراسي الثاني .3

: Terms Definitionــديـد المصطلحات تـحـ


: Mastery Learning Strategyإتقان التعـلم : او ال

ا ) :Calariana ; 1997( عرفها آالرنيا • ة تتضمن (( بانه خطة تدريسية منظم

للوصول ارشادات من المدرس واجراء اختبارات تكوينية مع تقديم عالج مناسب

)).الى مستوى االداء المرغوب فيه لدى آل طالب

) Calariana ; 1997 : P.P. 135‐137(

ة مخطط (( بانها ) :1998االمين ، ( عرفها • ة متتابع مجموعة خطوات تعليمي

دة لها وفق نظام معين لتحقيق مستوى اإلتق ال من وح ان المحدد وال يمكن االنتق

)). الى اخرى اال بعد الوصول الى المستوى المطلوب

)252ص : 1998االمين ، (

ا ) :1999مصطفى ، ( عرفها • ادة (( بانه يم الم ه تقس تم في وي ي اجراء ترب

ال من التعليمية الى وحدات ، تحقق آل منها اهداف تعليمية معينة ، وال يتم االنتق

ان آحد ادنى ابقة ويحدد مستوى اإلتق وحدة الى اخرى اال بعد إتقان الوحدة الس

تم التحقق من خالل االداء بتطب ا وي د متقن يق ينبغي على المتعلم الوصول اليه لكي يع

ى تقن ال ر الم المتعلم غي ول ب ة للوص راءات عالجي ق اج يلية وتطبي ارات تحص اختب

)10ص : 1999مصطفى ، ( )). مستوى اإلتقان المحدد

د ( : اما التعريف االجرائي التقان التعلم فهو ة ذات تنظيم جي ات بوحدات تعليمي تزويد الطالب

د ان ولها اهداف محددة مس ة لهل اال بع ى اخرى تالي دة ال ال من وح بقا وال يسمح لهن باالنتق

) .يصلن الى مستوى االتقان

: Achievementالتـحـصـيل : ثانيـا

)). معرفة او مهارة معينة حال قياسها (( بانه ) :1988دسوقي ، ( عرفه •

)47ص : 1988دسوقي ، (

ه • زه ، ( وعرف ه ) :1989آل ن (( بان وه م ا تعلم ين بم تيعاب المتعلم دى اس م

ار ا في االختب خبرات معينة في مادة دراسية قياسا بالدرجات التي يحصلون عليه

) 15ص : 1989آلزه ، ( )). التحصيلي


م (( بانه ) :Oxford ; 1998( وعرفه اآسفورد • النتيجة المكتسبة في انجاز او تعل

) Oxford ; 1998 : P. 10)). ( شيء ما بنجاح وجهد ومهارة

ه • ـبيدو ، ( عرف ه ) :2000الع ارا (( بان ة والمه ات العلمي ي الكفاي لوآية الت ت الس

ك تم ذل ه ، وي ة علي راء التجرب د اج ية بع ادة دراس ي م ب ف ا الطال يحصل عليه

)18ص : 2000العبيدو ، ( )) . بواسطة االختبارات البعدية

تعلم او (( بانه ) :2000عالم ، ( وعرفه • ا الم درجة االآتساب التي يحققه

ه لذي يصل مستوى النجاح ا ادة درا في الي دريس معين واسية م ة او ت ادة تعليمي م

) 305ص : 2000عالم، ( )) .

و ي للتحصيل فه ا التعريف االجرائ ات الصف (( :ام به طالب ا تكتس ي لم دار رقم مق

ة الثال رات التعليم د مرورهن بمختلف الخب ادة الرياضيات بع ث ـ معاهد اعداد المعلمات من م

)) .مقاسا من خالل اختبار اعده الباحث لهذا الغرض

:Reasoning Thinkingالتفكير االستداللي : ثالثا

ه • Warren( عرف ; ه ) :1954 ه (( بان ر نتوصل ب ة تفكي ق عملي ن طري ع

)). المنطق الى حقيقة مجهولة من خالل مقدمات معلومة

) Warren ; 1954 : P. 244(

العملية الذهنية التي يمكننا االنتقال فيها من (( بانه ) :1975مهران ، ( عرفه •

ه ال د شيء نعرف ا للشيء الجدي ا ، لكن قبولن ة م ه بطريق رتبط ب ى شيء اخر ي

) 169ص : 1975مهران ، )) . ( يكون متوقف على قبولنا بالشيء االول

ر يستهدف حل مشكلة (( بانه ) :1978خير اهللا ، ( عرفه • وع من التفكي هو ن

ى حال ابقة للوصول ال رات الس وز والخب ك عن طريق استخدام الرم ا وذل ذهني

)396ص : 1978خير اهللا ، )) .( نتيجة مجهولة من مقدمات معلومة

ر (( بانه ) :1986حنان ، ( عرفته • ه التفكي نمط من التفكير حيث يسير في

ل في من حقائق معروفة او قض ذي يتمث ايا مسلم بصدقها الى معرفة المجهول ال

)).نتائج ضرورية لتلك الحقائق والقضايا دون االستعانة بالتجريب

)83ص : 1986حنان ، (

ه • اري ، ( عرف ه ) :1994الجب د(( بان ط متق زي نم ر الرم اط التفكي ن انم م م

ين ة ب ات المنطقي ا من خالل العالق يستخدمه الفرد في حل بعض مشكالته ذهني


ات او ى الكلي ات ال ن الجزئي ال م ة باالنتق ى النتيج وال ال دمات وص ائق والمق الحق

) )). االستنتاج (او من الكليات او التعميمات الى الجزئيات) االستقراء (التعميمات

) 13ص : 1994الجباري ، (

ه • راد ، ( عرف ه ) :1996م ل (( بان ي ح ة ف ة العلمي تلزمات الطريق ن مس م

اب ه الس ة وال يجد من خبرات م مشكلة تواجه الفرد او سؤال يتطلب اجاب ا يالئ قة م

االجابة او حل للمشكلة ، ويزداد نشاطه العقلي ويحاول حل المشكلة عن طريق

ة رات المخزون دة من الخب ة جدي اد عالق افتراض الفروض وجمع المعلومات وايج

) 200ص : 1996مراد، ( )). في ذهنه

ه ي ، ( عرف ه ) :2002العنبك تطيع (( بان ة يس ر عن طريق ن التفكي دم م وع متق ن

رار وا اذ ق ا ، واتخ ا منطقي ى حل مشكلة حال ذهني ا لوصول الوصول ال ى ق نون ال

ا دةقاو ام ع اع ن باالنتق ات ل م ى الكلي ات ال تقراء ( الجزئي ى ) االس ات ال ن الكلي او م

ات الجز تنتاج ( ئي ي ، ( ) )).االس ص : 2002العنبك

22(

ه • ه ) :2004نضال ، ( عرفت ي من (( بان ال المنطق ى االنتق ة عل ة الذهني المقدم

ى الخاص ام ال ن الع ائج ، وم ى النت دمات ال تنتاج(المق ذا االنت) االس ال ، وان ه ق

) 19ص : 2004نضال ، ( )) .ينتج عقليا دون الحاجة الى التجريب

قدرة الطالبة العقلية التي تتوصل (( :اما التعريف االجرائي للتفكير االستداللي فانه

ين الح ة ب ات المنطقي ن خالل العالق ا م كلة حال ذهني ى حل مش ا ال دمات به ائق والمق ق

)) للوصول الى النتائج واالنتقال من الجزئيات الى الكليات او من الكليات الى الجزئيات

: Cooperative Learningالتعلم التعاوني : رابعا

تاتمان • ه س Statman( عرف ; ه ) :1980 دريب (( بان زة للت تراتيجية ممي اس

ى مجموعات ، تتكون والعمل ع ة ال لى تقليل صعوبات التعلم ، وتقسم فيها الطلب

تعلم ) 5 ـ 2( آل مجموعة من ة ال اعضاء ، ودور المدرس هو تسهيل عملي

)Statman ; 1980 : P. 125( )) والتاآيد على جميع االعضاء في العمل

ه ستيفين • Stephen( عرف ; ه : )1991 ه (( بان تم في اجح ي دريس ن اسلوب ت

درات ذ ذوي ق ة تالمي ل مجموع م آ غيرة تض ات ص ى مجموع كيل الفصل ال تش

راد دراستها مختلفة ، يمارسون انشطة تعلم متنوعة لتحسين فهم الموضوعات الم


ا ي تعلم م يس مسؤوال ان ي ل ، وآل عضو في المجموعة ل ه فحسب ب جب تعلم

ازا يتصف ذلك يحقق انج تعلم وب ى ال عليه ان يساعد زمالءه في المجموعة عل

) 516ص : 2002محمد ، ( )) . بالمتعة اثناء عملية التعلم

عات طريقة يعمل فيها الطالب في مجمو (( بانه ) :Lonning ; 1993( عرفه •

ق ا لتحقي اعلون جميع ة اذ يتف ة العلمي درات والخلفي ي الق ر متجانسة ف صغيرة غي

)201ص : 1992فاطمة ، ( )) . االهداف المشترآة

ه دوري واخرون • ه ) :Dori & Others ; 1995( عرف م صفية (( بان ة تعل بيئ

غ ات ص م مجموع ة تض ة تعليمي زون مهم دراتهم ينج ي ق ين ف الب مختلف ن الط يرة م

)). وينشدون مساعدة بعضهم البعض ويتخذون قرارهم باالجماع

)Dori & Others;1995:P. (

ه • ابر ، ( عرف ه ) :1999ج وذج يستهدف تحق(( بان ة من نم اثيرات تعليمي ق ت ي

ة ارات االجتماعي ل داخل الجماعة والمه ة وتحسين التقب ا تنمي اديمي منه تعلم االآ ال

)). والجماعية ويتطلب من الطالبات ان يعملن في جماعات صغيرة

)121ص : 1999جابر ، (

ه • ة ، ا( عرف ه ) :1999لحيل ن (( بان ة م ل مجموع ة لعم ة تنظيمي اد هيكلي ايج

الطلبة بحيث يشارك آل اعضاء المجموعة في التعليم على وفق ادوار محددة مع

)).تاآيد ان آل عضو في المجموعة يتعلم المادة التعليمية

) 329ص : 1999الحيلة ، (

ه رة ، ( عرف و عمي ه ) :2000اب ى (( بان ة ال يم الطلب ا تقس تم فيه تراتيجية ي اس

تالميذ ، ويعمل الطلبة معا لتحقيق ) 5 ـ 4( مجموعات يتراوح عدد افرادها ما بين

ه اهداف الدرس او الموقف التعليمي ، وآل تلميذ م اعضاء فريق تعلم ويعل عليه ان ي

)78ص : 2000ابو عميرة ، ( )) .في المجموعة

اعداد الطالب بحيث يعملون (( بانه ) :Johnson & Johnson ; 2000( عرفه •

ى تح نهم االخر عل بعض داخل مجموعات صغيرة ، ويساعد آل م ق مع بعضهم ال قي

ويم تم تق ان وي ى مستوى اإلتق راد المجموعة ال ع اف هدف تعليمي مشترك ووصول جمي

)). اداءمجموعة من الطالب وفق محكات موضوعة مسبقا

) Johnson & Johnson ; 2000 : P.3 (


ه ات ، ( عرف ه ) :2005العظام ل(( بان تخدام االس ي اس م ف ه المعل ذي يتبع وب ال

راد المجموعات لتحقيق االهداف المقررة والمشارآة االيجابية واالعتماد المتبادل بين اف

) 32ص : 2005العظامات ، )) . ( المجموعات ضمن ادوار محددة

و اوني فه تعلم التع ي لل ف االجرائ ا التعري لوب (( :ام ات اس يل طالب ة تحص لمعالج

ي ها ف تم تشخيص ي ي يات الت ادة الرياض ي م ات ف داد المعلم د اع ث ـ معاه الصف الثال

ة من درات مؤلف ة الق االختبارات المعدة لذلك والعمل سوية في مجموعات متجانسة مختلف

)) .افراد المجموعة طالبات لتحقيق مستوى اإلتقان المحدد لكل ) 6 ـ 5(

: Feed backالتغذية الراجعة : خامسا

ا • تات ، ( عرفه ا ) :1986ش لوآه (( بانه ات تتصل بس تعلم بمعلوم د الم تزوي

) 167ص : 1986شتات ، ( )) . وادائه وتساعد في حفزه وتعزيز سلوآه

ا • ا ) :1992سالمة ، ( عرفه ة العناصر (( بانه ويم مستمرة لفعالي اس وتق ة قي عملي

)). النجاح هذه العملية يقدمه آل عنصراالخرى لعملية االتصال وما

)16ص: 1992سالمة ، (

ا • Ross( عرفه ا ) :1995 ; ك المعلومات التي تعط (( بانه ه تل رد عقب اجابت ى للف

.((

)Ross ; 1995 : P. 22(

ا • ة ، ( عرفه ا ) :1998مرعي والحيل ات (( بانه رد بمعلومات او بيان د الف تزوي

ان عن سير ادائه بشك ك االداء ، اذا آ ديل ذل ل مستمر من اجل مساعدته في تع

)). بحاجة الى تعديل ،وتثبيته اذا آان يسير في االتجاه الصحيح

)479ص : 1998مرعي والحيلة ، (

ي ة فه ة الراجع ي للتغذي ف االجرائ ا التعري كل (( :ام ى ش ة عل ة مكتوب ادة تعليمي م

ى ة اضافة ال م وطالب ين معل ة ب رة الحل بصورة حواري مذآرات عالجية تحتوي على فك

)) .انشطة متعلقة باالهداف تقدم للطالبة لتصحيح االخطاء وتعزيز التعلم

: Traditional Methodالطريقة االعتيادية : سادسا


ا ع • نش ، ( رفه ا ) :1975الفي ر (( بانه ا دورالمفس درس فيه ذ الم ي يتخ ة الت الطريق

)22ص : 1975الفينش ، ( )). للمعرفة،ويقوم طالبه بدور المتلقي فقط

ا • رون ، ( عرفه اره واخ ا ) :1979بش ية (( بانه تراتيجيات تدريس ة اس مجموع

)40ص : 1979بشاره واخرون ، ). ( )لتحقيق اغراض معينة في التدريس

ا (( بانها ) :1983رشدي واخرون ، ( عرفها • عبارة عن خطوات محددة يتبعه

ز د تتمي ي ق ة الت ادة التعليمي ن الم ن م در ممك ر ق الب اآب يظ الط درس لتحف الم

)51ص : 1983 رشدي واخرون ،( )) . بالجفاف والرآود

ا • ه ، ( عرفه ا ) :1995عبابن م (( بانه تخدمها معل ي يس ة الت ة التقليدي الطريق

ل وم آ ة ، اذ يق ق التجرب ادة الرياضيات وتطبي ه لم ي تدريس ا ف الرياضيات يومي

)). اد طالب باداء آل المهمات التعليمية التي توآل له من قبل المعلم على انفر

)35ص :1995عبابنه ، (

ا ) :1997العكيلي ، ( عرفها • م (( بانه ى عرض المعل ة عل تعلم القائم ة ال طريق

اظرة والمناقشة و ة للمادة الدراسية للصف باجمعه باساليب متنوعة تشمل المن الكتاب

)) . على السبورة لتوضيح النقاط الرئيسة واالستعانة بالمواد التعليمية المختلفة

)18ص : 1997العكيلي ، (

وم مجموعة االنشطة واالجراءات (( بانها ) :1999الربيعي ، ( عرفها • التي يق

بها المدرس لشرح وتوضيح المادة الدراسية ويكون دور الطالب تلقي المعلومات

)35ص : 1999الربيعي ، )) . ( والشرح والتوضيح المقدم من قبل المدرس

ي ة فه ة االعتيادي ي للطريق ف االجرائ ا التعري ي يتبعه (( :ام دريس الت ة الت ا طريق

لبيا ن س ون دوره ي يك ات الالئ يح للطالب رح والتوض ات والش اء المعلوم درس بالق الم

اب ئلة الكت ة واس ى االمثل دا عل اهزة معتم ات ج يهن المعلوم يات ( وبتلق للصف ) الرياض

)) . الثالث في معهد اعداد المعلمات

ان : سابعا ذه الدراسة : Mastery Levelمستوى اإلتق ان في ه ـدد مستوى اإلتق ح

. من الدرجة الكلية لالختبار فاآثر%) 70( من الطالبات على فاآثر% )70(بحصول

:معـاهـد اعـداد المعلمين والمعلمات : ثامنا

م (( بانها ) :1987وزارة التربية ، ( عرفتها • داد معل ا اع ة مهمته مؤسسة تعليمي

ا او ل فيه ا خمسة اعوام ، يقب معلمة للمرحلة االبتدائية ، تكون مدة الدراسة فيه


ة فضال ة الطلب ار رغب الطلبة خريجو الدراسة المتوسطة ، مع االخذ بنظر االعتب

) 4ص : 1987وزارة التربية ، ( )) . عن اجراء االختبار الشخصي لهم

ا • مري ، ( عرفه ا ) :1989الش ين (( بانه داد المعلم ولى اع ة تت ات تربوي مؤسس

)). الدراسة المتوسطة ت بعدسنوا خمس والمعلمات ومدة الدراسة فيها

)51ص :1989الشمري، (

د تخرجهم الم (( :وعرفها الباحث اجرائيا بانها ة بع رحلة الدراسية التي يدخلها الطلب

دها المعلمين من الدراسة المتوسطة ، وتكون مدة الدراسة فيها خمسة سنوات يتخرج بع

)) . والمعلمات للعمل في المدارس االبتدائية


نــيالـثـــــالـفــصــــل ا

لـنــظــــريا راطـــــــــالا

Mastery Learningلـتـعــلم ان اتـقـــا

Cooperative Learningونـي الـتـعــالـتـعــلم ا

Feed Backجــعـة الـرالـتـغــذيـة ا

Reasoning Thinkingلي سـتدالالالـتـفـكـير ا


نـيالـثـالـفـصـل ا

: Mastery Learningلـتـعـلم ان اتـقــا

ر من اتستخدم ة اذج النمالكثي ترالتعليمي ويماتيجية في اس داف لتق ق اه وهي تحقي

ى قبل ان يسمح ل % ) 80( النموذج بدرجة من االتقان والتمكن تصل الى ال ال ه باالنتق

ة ذه الطريق ل ه ان ، ومث ن اجل االتق التعلم م تراتيجية ب ذه االس وذج اخر ، وتعرف ه نم

م ق الفه د حق ه ق ن ان د م ى التاآ اعد عل تعلم وتس ي ال تعلم ف اق الم ن اخف ل م تطاعتها ان تقل باس

وذج ى النم ال ال ل االنتق وذج االول قب ا للنم تعلم مع ـلوم وال د ب الي ويؤآ ( ان Bloom الت

دريس هي البحث % ) 90 ة الت م وان مهم درس له ا ي وا م من الطلبة يستطيعون ان يتقن

ا راد تعلمه ادة الم ان الم ة من اتق دي، . ( في الوسائل والطرق التي تمكن الطلب 2004العبي

) .180ص:

ي ح اد ف ان ان الشيء المعت ة اتق ه الطلب تطيع في تم بشكل يس تعلم الصفي ان ي ة ال ال

ابقة رات الس ي الخب ة ف روق الفردي روف ان الف ن المع م ، فم ه له تم تعليم ا ي ة م غالبي

راد ة آل االف ة في االداء في حال ا مستويات مختلف تج منه ة واالستعداد سوف ين والدافعي

. عليمهم في نفس الوقت الذين تم ت

رر لتعليم اف ذي يب تعلم وال ى ال ادرين عل راد ق المبني على االفتراض القائل بان ليس آل االف

رى 1954، نرسك (التحصيل غيرالتام على اساس الفروق الفردية قد تعرض للتحدي والتشكيك ، وي

د ) ة نظره ان اي سلوك بغض النظر عن صعوبته يعتم م السلوك من وجه ى تعل ه عل في تعلم

ن لة م ى سلس د ال لوك المعق ل الس ان تحلي لوآية ف ة الس ة نظرالنظري ن وجه عوبة ، وم ل ص االق

تمكن السلوآيات االقل تعقيدا والتمكن من دراسة آل وحدة منها على حـده سيسهل على الطالب ال

الت ذا االساس ف ر من من تعلم اي عمل مهما آان معقدا وعلى ه ه لكثي رمج اتضحت فائدت عليم المب

ان دها ف ا من اح ان متمكن اذا آ واالخرى ف دة تل دات المبرمجة تعطى للطالب واح ة ، فالوح الطلب

ة تشجيعية ة راجع ى تغذي باستطاعته االنتقال الى االخرى وعند عدم تمكنه فانه سوف يحصل عل

رة في ) .Skinner ; 1954 : P.P. 86‐97. ( تعينه في اعادة تلك الوحدة دة آبي وهذه ذات فائ

مساعدة المتعلمين من التمكن مما يتعلموه ومن االمور التي تساعد في التمكن من الشيء

د تيعابها بشكل جي ة الس ى وحدات صغيرة متكامل ة ال ادة الكلي ة الم الذي يتم تعلمه هو تجزئ

تعلم واالنتقال الى التي تليه ا على ان يعطى الفرد العناية والوقت الذي يحتاجه وان يتلقى الم


وق وعدس، . (التغذية الراجعة حتى يستطيع تعديل سلوآه في االتجاه المرغوب : 1984ت

).234ـ 233ص

تراتيجيات ه اس ن آون ال ع تعلم فض ي ال فة ف ه فلس ى ان اني عل تعلم االتق ر لل وينظ

).Block ;1971:P.5. (تدريسية يمكن تطبيقها داخل البيئة التعليمية

كنر دى س رت ل اني ظه تعلم االتق رة ال رن Skinner ان فك ف الق ي منتص ف

ادة يم الم اس تقس ى اس د عل ذي يعتم رمج ال يم المب رة التعل ه فك د تقديم رين بع العش

ة التعليمية الى وحدات صغيرة حتى يتم اتقانها فضال عن اعتماد التغذية الراجعة الفوري

دمت . ه (وق د ) 1961 ،آانيي ي وتؤآ ل هرم كل تسلس تعلم بش يم ال ي تنظ ا ف نظريته

ا ة له د على اتقان المهمة التعليمية االولى يعد ضروريا التقان المهمة التالي والتي ق

ص : 2000الساآني ، . ( تكون اآثر صعوبة من سابقتها

48.(

ى ) 1999مصطفى ، ( ويصفها رر التعليمي ال بانها اجراء تربوي يقسم فيه المق

ل ال ة ، وال ينتق ة معين داف تعليمي ق اه ة تحق دات تعليمي ى وح دة ال ن وح ون م متعلم

د ل الح ان يمث توى اتق ى وضع مس دا عل ابقة مؤآ دة الس ان الوح د اتق رى اال بع اخ

ك من ا ويمكن التحقق من ذل د متقن ه لكي يع تعلم الوصول الي االدنى الذي ينبغي للم

ة للوص راءات عالجي ديم اج ارات وتق ى االختب توى خالل االداء عل ى مس المتعلم ال ول ب

.االتقان المحدد

) . 10ص : 1999مصطفى ، (

ة باستطاعتهم ا ان معظم الطلب رة اساسية مفاده ى فك د عل اني يعتم تعلم االتق ان ال

درس له ا ي م ان يتعلموا م وافرت له ا ت اءة اذا م ة من الكف م في المدرسة بدرجة عالي

ذلك ة ل د ، . (الظروف المالئم ادان و رونال 34ص : 1997م

.(

د Bloom( ويؤآ ى مستوى ) 1976 ; ة الطالب يستطيعون الوصول ال ان غالبي

دريس المناسبة ، عال من التحصيل اذ ة الت تعلم ، وطريق ا ما توفر لهم الوقت الكافي لل

ار واضح تعلم ، ووجود معي ا يواجه صعوبة في ال ا وحيثم ومساعدة آل طالب حينم

) .Bloom ; 1976 : P. 7. ( لالتقان


ـوم ، ( و) 1963آارول ، (ان التعليم االتقاني الذي اسس قواعده آل من لذا ف 1968بـل

ة ) 1976 ، 1971، ر مسار العملي ى تغيي ة التي ادت ال د من االسهامات التربوي يع

ين في نطاق الفصل الدراسي ين المتعلم ة ب روق الفردي التعليمية من خالل معالجة الف

الم النظامي اح في معظم دول الع وم . وبصورة التدريس الجماعي المت لكن انموذج بل

ة ة فعال ى طريق ارول ال الذي يعتبر اآثر شهرة والذي آان قد طـور انموذج سابق لك

) .18ص : 2004العبيدي ، ( .L.FMفي التربية سميت بالتعلم االتقاني

تعلم ) Bloom ; 1968( وقد قام بلوم ان ال ى استراتيجية اتق ارول ال بتحويل انموذج آ

ة بصورة ع الطلب ان توزي ه اذا آ ى ان وم ال ار بل ارول اش دمها آ ي ق ار الت ى اساس االفك ، فعل

اييره نعكس بمع ع يمكن ان ي ذا التوزي اعتدالية وحسب استعدادهم لتعلم موضوع معين ، فان ه

ى دم عل ه اذا ق ها اي ان ي الظروف نفس ك الموضوع وف ي ذل وزيعهم حسب التحصيل ف ت

ة والوقت يم نفسه من حيث النوعي وى معين وتعرضوا للتعل ة محت لمجموعة من الطلب

ا ؤالء الطالب حسب تحصيلهم منطبق ع ه ون توزي ع ان يك ن المتوق تعلم فم افي لل الك

ة على منحني اال يال من الطلب ان عددا قل ذلك ف دالي وب ذي هو منحني اعت ستعداد وال

ة نهم فرصة آامل سوف يصلون الى مستوى عال من التحصيل ،اما اذا اعطي آل م

ع ان يصل في التعلم من حيث النوعية والوقت المسموح الآمال عملية التعلم فمن المتوق

ا حوالي معظم الطلب ى مستوى عال من التحصيل وتصبح %) 95( ة او ربم نهم ال م

. العالقة بين االستعداد والتحصيل قريبة من الصفر

يم ل التعل ي ظ تعداد ف ي االس ي التحصيل ومنحن اه يوضح منحن كل ادن والش

.التقليدي واستراتيجية اتقان التعلم

لتقليدية الطريقة التحصيل في ظل ا منحني د استعدالامنحني


لتعلمان اتقاتيجية استرالتحصيل في ظل امنحني داستعدالامنحني

)2( شكل

منحني االستعداد ومنحني التحصيل في ظل آل من الطريقة التقليدية

واستراتيجية اتقان التعلم آما يتصورها بلوم

). 34ـ 33ص :2003المحزري ، (

ار Bloom( واش ; ى ان ) 1971 ن انسب ال و البحث ع ادة ه ان الم ا نقصده باتق م

وب ة من تحقيق المستوى المطل الطرق والمواد التعليمية التي تمكن اآبر نسبة من الطلب

ة ي وطبيع ف التعليم اختالف الموق وب ب تمكن المطل ان وال توى االتق ف مس ان ، ويختل لالتق

راد تع ية الم ادة الدراس ي الم ثال ف ه م ول الي ي الوص ب ف ذي نرغ توى ال ا ، فالمس لمه

ة الجمع فمن الضروري ان يكون الحساب لتعلم مهارة معينة ولتكن مهارة واجراء عملي

ان % ) . 90(مستوى التمكن واالتقان هو ة ف ة جراحي واذا اتخذت عن مهارة اجراء عملي

ان ا توى االتق ون مس ه يجب ان يك ذي نقبل وع % ) 100( ل ل ن ب تحلي دما نطل ا عن بينم

ان بة االتق د تصل نس ية فق ه الرئيس ى مكونات لوك ال ن الس ين م % ) 70او % 60( مع

ادة الدراسية ة الم لذلك فان مستويات االتقان يمكن ان تتباين وفق الموقف التعليمي وطبيع

ة واال ى االهداف المرغوب دي . ( مكانات التي قد تؤثر على حدوث التعلم والوصول ال العبي

) .181ص : 2004،


ل ويم يتمث ارا في التق ان الكثير من االستراتيجيات والمجمعات التعليمية تستخدم معي

ى مجمع % ) 80( للتمكن من تحقيق اهداف المجمع بدرجة ال ال ه باالنتق ل السماح ل قب

ة في . اخر وهذه الطريقة تعرف بالتعلم باتقان والتمكن وتقلل هذه الطريقة من فشل الطلب

ى المجمع التعلم وتساعد الطالب على التاآد من تحقيق االهداف المطلوبة منه قبل انتقاله ال

نت : 2003السيد ، ( ، ) 48ـ 45ص : 1998جامل ، ) ( 131ص : 1987مرعي، . (االخر

(

راءات التشخيص ي اج تعلم ه ان ال تراتيجية اتق وات اس م خط ن اه وم ان م ير بل يش

ل ، (والعالج د الجلي ن ) 67ص : 1993عب د م تعلم وتزي ة ال ع فعالي ى دف ل عل فهي تعم

ادة مستوى اداء الطالب ، فضال عن زيادة التحصيل وتحسين اتجاهات الطالب نحو الم

) Block ; 1973 : P. 34. ( الدراسية وطريقة التدريس والعملية التعليمية آكل

تعلم ا ال ة منه اليب العالجي ن االس ددة م ة متع ى مجموع وي ال ير االدب الترب ويش

ة اوني، والتغذي دريس التع ة ، الت ذآرات التدريبي ة ، الم رزم التعليمي ة ، ال ة المكتوب الراجع

ة ية البديل ي . الخصوصي ، والكتب الدراس تراتيجية ف ذه االس ه ه ذي حققت اح ال م النج ورغ

ق تدريسية مناسبة ة باستخدام طرائ ة التعليمي اءة العملي ع آف ة ورف ع مستوى تحصيل الطلب رف

وفير الوقت وتحديد ه ، وت نقاط الضعف لمعالجتها ، وتحديد مستوى االتقان المراد الوصول الي

اال انها قد ترآز . الالزم للتعلم ، وتقديم المساعدة للمتعلمين عند الحاجة واثناء عملية التعلم

د تمنح على الطلبة غير المتقنين بينما تهمل الطلبة المتفوقين عند اجراء ال عالج وآذلك فانها ق

ى زمن اج ال ذلك تحت وقين وب ة المتف الطلبة الضعفاء وقت اضافي على حساب وقت الطلب

ت روف الوق ل ظ ي ظ ا ف عب تطبيقه ذلك يص لي وب دريس االص د للت زمن المع وق ال يف

ة ، ( الباحثين امثال وهذا يتفق به الباحث مع ما ذهب اليه بعض . المحدد 1985ابو زين

وغيرهم ، مما دفع ) 2003المحزري ، (و ) 2002السعدي ، ( و ) 1990صقر ، ( و )

اط الضعف ديم العالج لنق ى تق ة تعمل عل ى تجريب طرق تشخيصية ـ عالجي الباحثين ال

الظروف التعليمية المحددة بعدد من لدى الطالب ورفع المستوى التحصيلي لديهم في ظل

ه الباحث اذ حاول تجريب . الحصص الدراسية لكل مادة في االسبوع ا سار علي ذا م وه

ى عنصري التشخيص دا عل تعلم معتم ان ال تراتيجية اتق ار اس ي اط ين ف ريقتين عالجيت ط

. والعالج


تمكن من اقوة ة للكشف عن ادات آ اراختبالا تعلم ال تعلم ان اتق ا( ل ) ل:

تخدام اده اس ددا مف ا مح د اهتمام د ول تعلم ق ن ال تمكن م ة ال ى اهمي د عل ان التاآي

يم ووضع ا ادوات للتقي ر من آونه ـمية آوسائل اآث االختبارات في العملية التعليمية ـ التعل

ه في ان البح . الرتب يم ونوعيت ث عن اتقان التعلم يشير الى انه اذا وضع مستوى التعل

حده االقصى لكل طالب وذلك عن طريق التغذية الراجعة االضافية واالساليب التصحيحية

ادي ، اي ان نهج الع ن الم تمكن م تطيعون ال ة يس ع الطلب م او جمي ان معظ ة ف والعالجي

رد تعلم منف نهم آم الفروق الفردية لن تنعكس في تحصيل الطلبة عندما يعامل آل واحد م

وهذه المعلومات يمكن توفيرها عن . واعطاء المعلومات عن مستوى تحصيله اوال باول

ك ، طريق الفحوص الجيدة والتي تقيس التقدم لكل طالب خطوة بخطوة للوصول ى ذل ال

ق ن طري وة ، وع عف والق واطن الض ية لم وص تشخيص ون الفح ب ان تك ن الواج فم

التفحص الجيد الوراق االجابة وتحديد االخطاء المتكررة يستطيع المعلم ان يحدد الجوانب

م التي يتم التمكن منها وتلك التي تحتاج الى مزيد من الوقت والع ذلك يمكن للمعل ة وب ناي

ل . ان يقـوم اساليبه التدريسية وان يعـدل منها لتتالئم واحتياجات الطلبة وعن طريق تحلي

ى الصعوبات رف ال تطيع ان يتع م يس ان المعل رادي ، ف كل اف ة بش وى اوراق االجاب محت

ئ دما تكون اس اس مدى التي واجهت آل طالب ، وعن ا لقي م اختياره د ت ارات ق لة االختب

ة ة راجع تخدامها آتغذي ن اس ار يمك ائج االختب ان نت رر ، ف وى المق ن محت تمكن م ال

. لالغراض التصحيحية

)350ـ349ص : 1984توق وعدس ، (

د التشخيص وتلعب اال دريس العالجي اذ يع ختبارات التشخيصية دورا هاما في الت

ي راء تشخيص دون اج ي ب يم العالج ق التعل ا وان تطبي ي ، آم دريس العالج اس الت اس

تعلم د ال ق ايضا بع د تطب ارات التشخيصية ق ال ، وان االختب د والم دار للجه يكون اه س

)155ص : 2001االمين ، . ( العالجي للوقوف على فاعلية وجدوى هذا التعليم

رى Bloom( وي ; ذي ) 1983 ب ال م الطال ي تعل اهم ف ة تس ارات التكويني ان االختب

رر ، فضال عن ال ه في المق د من مستوى التحصيل لدي ادة ، وتزي كشف عن اتقن الم

ان ى مستوى االتق م يصل ال وم ، . ( نقاط الضعف لدى الطالب الذي ل ص : 1983بل

93. (


انبين ) 1993زيتون ، ( ويؤآد ة تشمل ج ة تشخيصية عالجي ان عملية التقويم عملي

:مترابطين

دى ويتضمن محاولة المعلم الكشف : الجانب التشخيصي - أ وة ل عن نواحي الضعف والق

.المتعلم آما يفعل الطبيب في تشخيص االمراض واالوبئة المرضية

ة : الجانب العالجي ة والمواقف التعليمي ذ بعض النشاطات العلمي راح وتنفي م اقت ويتطلب من المعل

. )34ص: 1993تون ،زي( . التي تمكن الطلبة من معالجة اخطاء التعلم وسد ثغراته

ارات ق االختب ن طري تمرة ع ورة مس ا بص اء ومعالجته خيص االخط ان تش ه ف وعلي

ية ة الرياض وين المعرف ي تك ة ف ور المهم ن االم ة م ائل العالجي اد الوس ية وايج التشخيص

ا ديهم الن م اهيمي ل ل المف ة التسلس هل عملي ين وتس دى المتعلم اس ل ى اس ى عل يبن

. صحيح يكون مقدمة لبناء صحيح مستقبال

ه ) 1991االزيرجاوي ، ( ويؤآد ر باخطائ تعلم للتفكي ى ضرورة اتاحة الوقت للم عل

) .186ص : 1991االزيرجاوي ، . ( وآيفية تجاوزها باعتباره تمرينا عقليا نافعا

ام فا لتقويم التكويني يقوم على مبدا تقويم العملية التعليمية اثناء مسارها ويهدف بوجه ع

تيعابهم ا او مدى اس راد تعلمه ة الم ة نحو تحقيق االهداف التعليمي دم الطلب الى تحديد مدى تق

) 345ص : 1993زيتون ، ). ( حصة دراسية او وحدة دراسية( وفهمهم للموضوع المحدد

: Cooperative Learningوني التعـالتعلم ا

غيرة ات ص تخدام مجموع ا اس تم فيه ة ي دريس ناجح تراتيجية ت اوني اس تعلم التع ان ال

ا تعلم م يس مسؤوال ان ي مختلفة لتحسين تعلمهم للموضوع وآل عضو في المجموعة ل

. بل عليه مساعدة زمالئه في المجموعة التي يعمل بها على التعلم يجب تعلمه فقط

) Stephen;1991:P.941 .(

ا ار اليه ة اذ اش رة قديم اوني فك يم التع رة التعل ال Falmud ان فك دما ق ي (( عن لك

،ولقد ))يتعلم الفرد بشكل افضل يجب عليه اوال ان يحدد رفيقه الذي يعاونه في التعلم

الذي اشار Quintilianنالت فكرة التعليم التعاوني اهتمام الكثير من خبراء التربية امثال

دما يقومون ان الطالب يمكنهم تحقيق اس((الى هذا المعنى قائال يم عن ر من التعل تفادة اآب

بعض هم ال يم بعض ن ))بتعل ل م تخدم آ د اس Joseph ولق Lencaster & Rew Bell


ى رة ال ذه الفك م انتقلت ه ابع عشر ث رن الس ة الق ي نهاي را ف ي انجلت اوني ف تعلم التع مجموعات ال

دارس ت م دما افتتح ة عن دة االمريكي ات المتح ام Lancastrianالوالي ورك ع ة نيوي ي مدين ف

ل . م 1806 ان الكولوني د آ Francisولق Parker ى دا عل اوني مؤآ يم التع دي التعل هو احد مؤي

ي اون واالخالص ف اس والتع ارة الحم ي اث اوني ف يم التع ه التعل وم ب ذي يق م ال دور المه ال

دارس التي سمعة آبيرة و Parkerالعمل، ونال الكولونيل دد من الم ديرا لع نجاح واصبح م

ر من ) 1880 ـ 1875( استخدمت التعليم التعاوني في الفترة ولقد زار هذه المدارس اآث

ا ) 30000( اوني فيه ك . زائر في السنة للتعرف على اجراءات التعليم التع د ذل م جاء بع ث

وي ون دي Johnج Dewey ذي طـ اوني ال يم التع ات التعل تخدم مجموع د و . (ور واس ديفي

).32 ـ 31ص : 1998جونسون،

ة المعاصرة ة التربوي ا الحرآ ويعد التعلم التعاوني احد طرائق التدريس التي جاءت به

ل ارات العم ة ومه يل الطلب ي تحص ابي ف ا االيج ات اثره وث والدراس ت البح ي اثبت والت

ى مجموعات صغيرة تعمل من اجل تحقيق اهداف ا ة ال يم الطلب لجماعي ويقوم على تقس

تعلم وفق ادوار واضحة ومحددة مع تعلمهم الصفي اذ ينغمس آل اعضاء المجموعة في ال

. التاآيد على ان آل عضو في المجموعة يتعلم المادة التعليمية

ة ، ( ة ، ( و ) 329ص : 1999الحيل ي و الحيل 84ص : 2002مرع

.(

رن العشرين بفضل تينات من الق ي الس اوني ف تعلم التع ي ال ويين ف ام الترب دا اهتم وب

ة ي العملي تعلم ف ل دور الم الل تفعي ن خ اترك م وي و آلب ل دي اء مث ود بعض العلم جه

رة بهدف حصوله التعلي مية ومن خالل انضوائه تحت مجموعة صغيرة او مجموعة آبي

د . على المعلومات ومشارآته الفعالة االيجابية في عملية التعلم والنجاح في تلك العملية وتع

ة يستعملون ات المختلف ة ذوي القابلي م ناجحة اذ ان الطلب ة هذه استراتيجية تعل طرق مختلف

. للتعلم لتطوير مدى فهمهم للموضوع وبذلك يتم خلق جو من االنجازات والتحصيل

).11 ـ 4ص : 2005وزارة التربية ، (

ل رد داخ ل ف يم آ ى تعل اوني ال تعلم التع دف ال ة ويه ة ممكن ة اقصى درج المجموع

ا ويستطيع وآل عضو في المجموعة تقع عليه مسؤولية انجاز المهام وال يمكن التهرب منه

راد المعلم ان يحدد اداء آل فرد في مجموعة التعلم التعاوني للتاآد من تعلم آل فرد من اف

ا المجموعة، ومن ثم تحديد الفرد الذي يح دة منه تاج الى مساعدة اآثر باستخدام طرق عدي


ال بعضهم : راد المجموعة العم ة اف راد ، مراجع اختبارات االداء ، االختبار العشوائي لالف

ؤولية د المس احبها لتاآي توى ص دير مس ة وتق ة االجاب وائي لورق ار العش بعض ، االختب ال

).80ـ 79ص : 1998ديفيد و جونسون ، . ( تعلم التعاونيالفردية داخل مجموعة ال

ون ة يعمل ن الطلب ة م ات متعاون ل مجموع اوني يمث تعلم التع ون ال ن آ ال ع وفض

دي التي تعلم التقلي ديهم بخالف مجموعات ال ر ل باستعداد وحذر وتخطيط ويتم اثارة التفكي

ا ا ظ فيه ة يالح و المجموع ال نح اه فع ود انتب ون دون وج ة يعمل كرجي ، . ( ن الطلب الش

).8ص : 2005

ك و تس ر فيك اثرا بفك تعلم الصفي مت ي ال را ف ب دورا آبي ارآة تلع ر ان المش رى برون ي وي

Vygotsky دور ذي ب تعلم وال وقظ الذي اشار الى دور التفاعل االجتماعي في تسيير وتسهيل ال ه ي

ذا ه وهك وينبه وينشط عمليات داخلية منوعة للقيام بعملها عندما يتفاعل الطفل مع الناس في بيئت

). 85ص : 1999جابر ، . ( فان اسس التعلم والنمو هو النجاح الذي يتحقق تعاونيا

يرمان د ش اس Sherman ويؤآ Thomas( و توم ; تعلم الت ) 1986 اوني ان ال (( ع

ا آل عضو في ى ان يكاف ا في جماعة صغيرة لتحقيق هدف مشترك عل ذ مع عمل التالمي

ار ثابت ا لمعي د ، )) . ( الجماعة بناء على جودة انتاجه وفق ري و محم ص : 1998الجب

30 .(

اوني ف تعلم التع ق ال ة لتطبي اط مختلف م تطوير انم د ت ا وق : ي الفصل الدراسي منه

ة العمل الطالبي ى Student team Learningطريق دا عل لفيان معتم والتي طـورها س

والتي طـورها ديفيد Learning Togetherنظريات علم النفس وآذلك طريق التعلم معا

اعي نفس االجتم م ال ات عل دريس لمجموعات العمل روجر معتمدا على نظري واسلوب الت

Complex Instruction Approach ، اع م االجتم ى عل اء عل ذي طـوره جونسون بن ال

وتعتمد هذه الطرق جميعا على المشارآة الجماعية بدال من التعلم االنفرادي وقد تناولت

رق وال ذه الط ة ه اث دراس ن االبح ر م ة آثي ا بالطريق ا ومقارنته ا بينه ة فيم مقارن

ة اء الثق ى بن ابي عل ر ايج ه اث اوني ل تعلم التع د ان ال ائج تؤآ ت بنت ة وخرج التقليدي

ين المجموعات ، واشار ة ب ات االجتماعي ى تطوير العالق بالنفس وبناء االتجاهات اضافة ال

. التعلم والتطور عند الفرد ينتج من خالل التعاون الجماعي بين االقران بياجيه الى ان

). ص انترنيت : 2005محمد، (


ة عشوائيا ففي استراتيجية اتقان فرق الطلبة التعاونية للمادة الدراسية يختا ر المعلم الطلب

ا ) 6 ـ 5( ويوزعهم على الفرق اذ يتكون آل فريق من اعضاء يدرس آل فريق مع

النجاز المهام التعاونية في اوراق خاصة بمادة تعليمية معينة ، ويساعد االعضاء بعضهم

م يتوصلوا بعضا جالسين في مقاعد متجاورة ، ويطلب م اذا ل الطلبة المساعدة من المعل

ق ق مسؤول عن حل مشكلة الفري ي الفري ل عنصر ف ق وآ ع الفري ى حل المشكلة م ال

ا ة فردي م الطلب ر المعل ك يختب د ذل ة ، بع ادة المناقش ن قي ؤوال ع ون مس ن ان يك ويمك

ى لمعرفة مستوى تقدمهم في تعلم رد ال ار ويضيف درجة الف م يصحح االختب المادة ، ث

ب تقن الطال دما ال ي حيحة ، وعن ات الص ة بالمعلوم ة الراجع ق التغذي ى الفري ه ويتلق فريق

ادة الدراسية % ) 80اي يحقق مستوى تحصيل اقل من ( مهمته التعليمية ه الم اد تعلم يع

م وفي هذه الحالة نخفض ث ع الطالب ذو التحصيل الم يساعد الطالب ذو التحصيل المرتف

.يعاد اختبار الطلبة الذين لم يتقنوا المستوى المطلوب في هذه المادة الدراسية

د ( ري و محم ، ص 1998 ، الجب

96(

:وني التـعــاســية للتـعــلم اســـالادئ المبا

م ي تعل ية ف ادئ اساس دة مب من ع ب ان يتض ا يج ا حقيقي تعلم تعاوني ون ال ي يك لك

:المجموعات هي

ا :لتـعــلم ا .1 امين هم رد نفسه ) ا : ( ويتضمن عنصرين ه م الف د ان الت) ب(تعل اآ

.جميع االفراد قد تعلموا

ه مسؤولية ع علي رد تق ة ، وآل ف اوني متكامل وهذا يعني ان مجموعة العمل التع

ى ه وحثهم عل م االخرين في مجموعت د من تعل ى مسؤولية التاآ تعلم نفسه اضافة ال

ى مس ة ال راد المجموع ع اف تعلم للوصول بجمي ترك ال اح مش ان ، والن النج توى االتق

الي ستؤثر في وبالتالي فان عالقة الفرد ستكون عنصرا من عالمات المجموعة وبالت

)5 ـ 4ص : 2005مريم و سوسن ، . ( النتيجة النهائية للمجموعة

اد :بي ايج الادل المتب اد اعتمالا .2 اس ان المب ى اس نظم عل درس م ية ل ئ االساس

ا (( تعاوني فعال هو ان يعتقد الطلبة بانهم يهم )) يغرقون معا او يسبحون مع وعل


ة دوا من ان : مسؤوليات في المواقف التعليمي ادة المخصصة وان يتاآ وا الم ان يتعلم

اد جميع اعضاء مجموعتهم يتعلمون هذه ذه المسؤولية المزدوجة هي االعتم ادة وه الم

. المتبادل االيجابي

ـز ا .3 ززون :لتعـــزي ة يع ين الطلب ه ب ا لوج اعال وجه ب تف اوني يتطل تعلم التع ان ال

م ة ان تعظ دروس التعاوني ب ال احهم ، وتتطل بعض ونج هم ال م بعض ه تعل ن خالل م

ام رص ام دعم الف الل ال ن خ اح م ى النج بعض عل هم ال اعد بعض ي يس ة لك الطلب

.والتشجيع ومدح جهود آل عضو في المجموعة لتعلم االخرين

)87 ـ 85ص : 2002لحيلة ، امرعي و (

ؤولية ال .4 ة والمس ؤولية الفردي ة المس ي :جماعي رد ف ل ف رف آ ي ان يع ينبغ

ان الجماعة انه مسؤول عن العمل الذي تقوم به الجماعة فكل عضو يتحمل مسؤولية اتق

ة ي المجموع و ف ل عض ا وان آ ي انجازه اهم ف ه ويس ى عاتق ع عل ي تق تعلم الت ادة ال م

ذي التعاونية عليه ان يزيد تحصيله الى درجة عالية والم هم هو ان تعرف المجموعة من ال

. )59ص : 2003لمحزري ، ا( . يحتاج الى المساعدة والدعم والتشجيع الآمال التعلم

ة التواصل مع :مهـارة االتصال .5 ى آيفي درب عل ه ان يت رد علي بمعنى ان آل ف

ي ة وه راد المجموع جيع اف م وتش ل معه رين والعم تعلم االخ ام ال ية التم ور اساس ام

ة تعلم الطلب الي ي ة وبالت راد المجموع ين اف ة ب ة المتبادل ب الثق ا يتطل اوني مم التع

ل ارات ح رين ومه ع االخ ل م رارات والتواص اذ الق ة اتخ ادة وآيفي ارات القي مه

.النزاعات

ة ، ( ون ، ) ( 21ص : 2005وزارة التربي د و جونس 35ص : 1998ديفي

. (

وتعني هذه الخطوة تقويم عمل المجموعة ومن خالل ذلك :التـقــويـم الـجــمـعـي .6

توى ى مس رف عل م والتع داف عمله ق اه ي تحقي احهم ف ة ونج راد المجموع ـوم اف يق

ة المجموعات التفاعل بينهم للوصول الى االداء ال مطلوب منهم ودور المعلم هو مراقب

ذي تعلم ال ى مدى ال آكل ومساعدة آل فرد بحاجة الى مساعدة وتشجيعه للتعرف عل

ا ة اليه ان بحاج ة ان آ ة راجع ديم تغذي ه وتق ) 31ص : 2002السعدي ، .( وصل الي

ا لدرجة الجودة التي ويتضمن تحليال يقوم به اعضاء فرق العمل التي تعمل تعاوني

ارات تعمال اعضاء المجموعات للمه ة اس دف ودرج ا اله ق فيه ل وتحق ا العم م به اتس


نهم الالزمة لتعزيز اواصر العالقة الطيبة بينهم االمر الذي يسهل مهارات التواصل بي

). 9ص : 1989خطاب ، . ( حقق االهداف المنشودة وعالقات العمل السليمة التي ت

:وني التعالتعلم المستخدمة في التدريس ات اتيجياسترا

ـلم معــ ا .1 Learning التعـ Together: ى اساس ذه االستراتيجية عل تعمل ه

مشترك واحد طالب لتحقيق هدف ) 5 ـ 2( تقسيم الطالب الى مجموعات مؤلفة من

ادة التحصيل الدراسي ى زي اعي اضافة ال . هو تحقيق مهارات االتصال والعمل الجم

ة عمل ل المدرس عن طريق اعطاء آل مجموعة ورق ويتم تقويم المجموعة من قب

ر ار ف ى اختب ا ال ة فيه ذلك يخضع الطلب ل وآ ة آك اة المجموع د مكاف دة بع . دي واح

يخ ، ( دم ) 43ص : 1993الش ل يق ن العم ر ع ديم تقري ب تق اط يتطل ان النش واذا آ

د ا ويمكن تحدي ه من مساعدة الفراده ا تقدم رق بم افس الف ة ، وتتن التقرير باسم الفرق

ة ، ومكاف ارير المقدم ة التق ارات التحصيلية ونوعي ائج االختب ائزة ذلك من نت ة الف اة الفرق

) 212ص:1996الخليلي واخرون ، . (بطريقة مناسبة

ر شيوعا من : Peer Instructionن اقــرالاتعــليم .2 ة االآث تعد هذه الطريق

ى مجموعات وي ة ال يم الطلب ا تقس تم فيه ين الطرق االخرى وي يم ب وم آل طالب بتعل ق

ين وع مع ان موض دة او التق ارة جدي اب مه ه الآتس اعدة ل ديم المس ر وتق ب اخ طال

ا ا وقت اط ، ويخصص فيه م بنش ي عمله دمجون ف درة ين ر ق ة االآث ل الطلب وتجع

ية ارات االساس ان المه درة التق ل ق ين االق ة ، الحي. ( للمتعلم ص : 1999ل

339 (

ى :لتحصيل ام اقس ال ابية وفقـ لطالالفـرق ا .3 ذا االسلوب ال يقسم الطالب في ه

ادة ر متجانسين تحصيليا يدرسون الم ة اعضاء غي ق من خمس ون آل فري رق يتك ف

م الطال م المعل م يقس اعد بعضهم بعضا ، ث ا ويس ة مع ان ( ب التعليمي يم ث ى ) تقس ال

دم للفريق ى التحصيل السابق ، ويق اء عل فرق يتكون الفريق من خمسة اعضاء بن

ا وا عليه ابقا ليجيب م س دم له ذي ق في التقسيم الثاني اسئلة ترتبط بالمحتوى التعليمي ال

ة ع ن االجاب رد م ل ف ي آ د ان ينته ا ، وبع اعدة فردي رده دون مس ئلة بمف ن االس

ابق ، اذ ه الس ة ادائ ى درج اء عل رد بن ة الف م ويحسب درج رين يصححها المعل االخ

ى تطرح درجة االداء السابق من درجة االداء الالحق وهذه الدرجة الناتجة تضاف ال

لي ه االص ة فريق يم االول ( درج ذا لبق) التقس ون وهك ذلك تك ق وب اء الفري ة اعض ي


الدرجة المرتفعة هي الدرجة الفائزة ويعلن المعلم الطلبة الفائزين على مستوى الفصل

. الدراسي

) 97ص : 1998الجبري و محمد ، (

تعلم ويتم الترآيز في هذا ال ان ال ه اتق ا يحقق ى م نموذج من التحصيل الدراسي عل

ائزة هي التي تحقق ة الف ا ، فالفرق ا بينه من قبل آل فرد في الفرقة وتتنافس الفرق فيم

ة ع الطلب ى جمي تعلم عل رة ال ة فت ار في نهاي اعلى معدل من التحصيل اذ يتم اجراء اختب

ى ائزة وآل عل ة الف ا الفرق ة وتكاف راد في آل فرق راد ويستخرج متوسط درجات االف انف

ز ي و اخرون ، . ( باي شكل من اشكال التعزي ـ 211ص : 1996الخليل

212 (

ـزات المعلوما .4 ي :ة المجـ الب ف ع الط تراتيجية بوض ذه االس ي ه م ف وم المعل يق

ة ) 6( مجموعات رئيسة وآل مجموعة مؤلفة من اعضاء للعمل في نشاطات تعليمي

ة يتكون اعضاؤها محددة لكل عضو في المجموعة بعدها يتم تشكيل مجموعات فرعي

من المجموعات الرئيسية لمناقشة عنصر من عناصر الموضوع االساسي ثم يعود آل

ى مجموعته الرئيسة ويقوم بمناقشة هذه المعلومات التي تعلمها في المجموعة عضو ال

ن اعضاء المجموعات االخرى ه م ا تعلم ادة مم ية لالف ه االساس ع مجموعت ة م الفرعي

ا وفي النهاية يختبر المعلم الطلبة اختبارا فرديا ثم يحدد المجموعة المتفوقة ويقدم له

) 8ص : 2005مريم وسوسن ، . (المكافاة

ـرق .5 ة لطالات اريالمباب والعالاف يم :بي ى اساس تقس تراتيجية عل ذه االس تم ه ت

م يقسمون حسب تحصيلهم ) 4 ـ 3( الطلبة الى فرق من ا ث ، اعضاء يدرسون مع

ل ابق آ ك يتس د ذل ذي ) 4 ـ 3( وبع ي الموضوع ال يليا ف ين تحص اء متجانس اعض

.Sharan ; 1980 : P. ( تعلموه اي ان الطالب يتعلم في فريقه ويتسابق مع االخرين

263 (

م ب ) Kaghan ; 1990( طـورها :لبنيوية اتيجية استرالا .6 وم المعل ا يق صياغة وفيه

م بتوضيح خطوات وم المعل االهداف التربوية التي على اساسها يتم اختيار النشاطات ، ويق

تم اعي وت ار جم ة الختب ة ويخضع الطلب تلك النشاطات ومتابعة السلوك المتوقع من الطلب

ة الصغي د تشكيل المجموعات التعاوني م ، وبع ل المعل اة المجموعة آكل من قب وم مكاف رة يق

ة ق دراس د طرائ وح وتحدي دافها بوض ياغة اه ى ص ة عل ل مجموع ة آ م بمعاون المعل

ة ، تخدمة للدراس ة المس واد التعليمي ويم الم ي تق م ف ترك المعل ا يش ي آم وع الدراس الموض


ائي ر النه ة ووضع التقري ادة التعليمي ي ، الغزا ( .ويوجه الطلبة عند تنظيم الم : 2001ل

. )21ص

ى مجموعات :عي الجماء استقصالالبحث و اطريقة .7 ة ال ع الطلب تم توزي ا ي وفيه

تم ) 6 ـ 2( غير متجانسة تضم اعضاء تعتمد على استخدام البحث واالستقصاء ، وي

يم ة بتقس ل مجموع وم آ م تق ات ث ى المجموع ه عل راد تدريس وع الم يم الموض تقس

تم م ر ي داد تقري وضوعها الفرعي الى مهام وواجبات فردية ثم تقوم آل مجموعة باع

رض ديم الع ات لتق ين المجموع يق ب م التنس ولى المعل ل ويت ى الصف آك ه عل عرض

) 90ص : 1999جابر ، . ( النهائي بصورة متكاملة

اد االيجابي ) Jigsaw ; 1970( والتي طـورها :ملية التكاة لطريقا وتؤآد على االعتم

ة ارات االجتماعي ه المه ة وتوج ؤولية الفردي جيع المس ة وتش راد المجموع ين اف ادل ب المتب

م ل المعل ن قب ي م يم الموضوع الدراس تم تقس ة ، وي ة ضمن المجموع ل بفاعلي ى للعم ال

ة او المجموعة من داد الطلب راد ويعطى لكل عضو جزء ) 6 ـ 5( اجزاء حسب اع اف

ابهه ي مجموعات متش ى الجزء نفسه ف ذين يحصلون عل ة ال ي الطلب من الموضوع ويلتق

لية لن اتهم االص ى مجموع ة ال ود الطلب ن الموضوع يع زء م ل ج م آ تم تعل د ان ي ل وبع ق

اعي :Slavin & Others; 1988. (خبراتهم الى افراد المجموعة ويخضع الطلبة الختبار جم

P.32‐33 ( وعمل )Slavin ; 1988 ( ة عن ة معدل Jigsaw ; 1970( على تطوير طريق

ا ) ق عليه و ( اطل راء ) 2جيكس ة الخب داد مجموع د اع و بع ل عض وم آ اذ يق

ا واعطاء درجات ب راد فردي ار االف تم اختب ا من الموضوع وي تدريس نظيره جزءا معين

ة تسمى ون طريق ار ويستخدم المعلم ل عضو او االختب ردي لك ق االداء الف ة وف للمجموع

ة ردي للطلب ى االداء الف تند ال ى تقسيم الفرص المتساوية وذلك لوضع درجات تس نسبة ال

دمون م يق ر انه ة غي ذه الطريق درجات به ون بالضرورة ال دد المعلم ابق وال يح م الس ادائه

ة تلبي نوعا من الشهادة عن االنجاز وفق التحصيل الكلي للمجموعة وهذه النسخة المعدل

. شرطي الهدف والمسؤولية الفردية

) 340ص : 1999الحيلة ، (

ن يا لعرض ايتضح م لوبا قياس د اس ه يع اوني ان تعلم التع ار النظري لل ابق لالط الس

ادل والمسؤولية اد المتب للتعلم يزيد من تحصيل الطلبة ويحقق نتائج جيدة من خالل االعتم

ة ة الفردي تراتيجيات لمعالج ذه االس ين ه ن ب ا م تعلم مع تراتيجية ال ار الباحث اس د اخت وق

: المجموعة التجريبية االولى السباب عدة منها


اءة .1 ت آف ا اثبت تراتيجية النه ذه االس تخدام ه ى اس ويين عل ن الترب ر م د الكثي تاآي

ادة ي زي ة ف ابهم عالي ن اآس ال ع ين فض دى المتعلم ة ل ة الدافعي يل وتنمي التحص

ودراسة ) 1999الربيعي ، ( المهارات االجتماعية وهذا ما اآدته بعض الدراسات آدراسة

) . Johnson & Johnson ; 2000( ودراسة ) 2000جونسون واخرون ،(

اب ، ( و ) 2000ابو عميرة ، ( مثل طبقت هذه الطريقة في مادة الرياضيات .2 ) 2001رب

) .2002السعدي ، ( و

ة وآانت موضع .3 انية في التربي ة االنس اقا مع الناحي ر اتس هذه االستراتيجية تتجه اآث

)95ص : 2001رباب ، . ( اهتمام علم النفس التطويري االجتماعي

: سة الدراوتنظيم حجرة وني التعالتعلم ات اتشكيل مجموع

ار تش ، ( اش ح ) 1949دوي اء واوض ة اعض ة بخمس م الجماع دد حج الفين ، ( مح س

ابين ) 1980 راوح اعضاؤها م ة يت ) 6 ـ 4( في عرضه للدراسات ان الجماعة التعاوني

ين ان الحجم االمثل للجماعة ) 1980شاران ، ( افراد ، آما بين ( التعاونية يتراوح ما ب

ين ) 1984جونسون و اخرون ، ( افراد ، وذآر ) 6 ـ 5 ا ب راوح م ( ان حجم الجماعة يت

دريني ، ( افراد واستخدم ) 6 ـ 2 ا ) 1986حسين ال في دراسته جماعات تتكون آل منه

د ، (اعضاء ، ويتفق ) 5( من ري و محم ع ) 1998الجب تش ، (م ان تشكيل ) 1949 دوي ب

ا ة والتحدث مع ارات التعاوني ا لممارسة المه با ومالئم الجماعة في خمسة اعضاء مناس

نهم ا بي د فرص المشارآة فيم ا يزي راي مم واالستمتاع بالعمل وصوال الى االتفاق في ال

ر وال ات النظ ادل وجه ادة تب الل زي ن خ ل م ة داخ وار والمناقش ابي والح ل االيج تفاع

ات ى المعلوم ة للحصول عل د ، . ( المجموع ري و محم : 1998الجب

) 202 ـ 201ص

ة من ة مؤلف اعضاء ) 5( ويتفق الباحث مع ذلك في دراسته مستخدما مجموعات تعاوني

.

ى منضدة ويمكن تنظيم ة جماعات تجلس آل جماعة عل ى هيئ الفصل الدراسي عل

ار والمعلومات في جو ادل االفك ة وتب ين الطلب ة االتصال ب على هيئة دائرة لتسهيل عملي

ال ) 1951ليفين ، ( هادئ وقد بينت دراسة ة تنظيم االطف عن شبكات االتصال ان طريق

كل ى ش رق عل ر الط ي اآث دائرة ه كل ال ا ش رع الطرق للتوصيل ، بينم ي اس ة ه العجل

ى اليمين م جوارهم فقط عل راد االتصال بمن ه ا يستطيع االف اشباعا ، النه من خالله


نهم رد ولك اي ف ه االتصال ب رد في المرآز بامكان ال وعلى اليسار ، اما العجلة فان الف

ا ي طرفيه ذان ف تمكن الشخصان الل لة ال ي ي السلس نهم ، وف ا بي ون من االتصال فيم يتمكن

فانه يوجد ) Y( االتصال اال بشخص واحد فقط ، وفي الشبكة التي تشبه الحرف الالتيني

تصال اال بشخص واحد شخص يمكنه االتصال بثالثة بينما يوجد ثالثة ال يتمكنون من اال

. والشكل ادناه يوضح ذلك

لسلسلةا Y حرف العجلة ئرة الدا

)3( شكل

يوضح شبكات االتصال بين اعضاء الجماعة

)90 ـ 89ص : 1998الجبري و محمد ، (

رى الباحث تعلم ي وبعد االطالع على طرق التعلم التعاوني وآيفية تشكيل مجموعات ال

:ان هناك اقتراحات قد تسهم في تنظيم عمل المجموعات وهي

.اعضاء ) 6 ـ 3( يتراوح عدد االعضاء في المجموعات من : حجم المجموعات .1

كيل .2 ات تش وائية : المجموع ة العش ي الطريق ات ه كيل المجموع ة لتش ان افضل طريق

.فهي تؤدي الى تكوين مجموعات غير متجانسة االعضاء

م احد : ضمان الهدوء وتقليل الفوضى العالية في المجموعات .3 ين المعل ك بتعي تم ذل وي

اوني اعضاء المجموعة يتولى حث االعضاء ى العمل التع االخرين في المجموعة عل

.بفاعلية وهدوء


ذلك استخدام االلعاب .4 التعامل مع الطلبة الذين ال يرغبون العمل في المجموعات ، وآ

.المختلفة لتشجيع المتعلمين على المشارآة

ات .5 ي مجموع ون ف م يعمل ة وه ام الطلب ذب اهتم ار : ج ة باختي ل مجموع ب لك مراق

.يراقب ارشادات المعلم وينقلها الى بقية افراد المجموعة

رى .6 ات االخ ل المجموع ا قب ة عمله اء مجموع ن ان : انه د م م ان يتاآ ى المعل عل

ه ان يحدد ا علي ة آم ه بصورة صحيحة ومتقن د انجزت ا ق المجموعة التي انهت عمله

.لذي يجب ان تنجز فيه المجموعات عملها الوقت ا

ـز .7 ل : التعـــزي ن آ رد م وم ف ا ، يق ة له ال الموآل ات االعم اء المجموع د انه بع

وع من النشاط ) تلخيص ( مجموعة باجمال م بن ما تعلموه ، وال بد من ان يقوم المعل

.رات خاصة لتعزيز مفهوم تحقيق الذات الختامي وابراز ما تم انجازه في نش

:دور المعـلم في التعـلم التعـاوني

ه دور م ل اوني ، والمعل تعلم التع تعلم في ال ر تمرآز حول الم تكون عملية االتصال اآث

ة ونشيط ة فعال روح تعاوني تعلم ب ى ال د عل اوني من خالل التاآي يم التع ة التعل ي عملي ر ف ة ، آبي

ة دى الطلب ة ل وتشجيع المتعلم آي يكون تعلمه على اساس الدافع الذاتي وتنمية الثقة العالي

ر ت الخ ن وق ـر الطالب م ا ويذآ د ، آم ات والنق ام واالداء والمقترح ي اصدار االحك ف

شارآتهم وتبادل المعلومات بالموقف التعليمي الذي يتطلب مساعدة االخرين في الجماعة وم

ة تراك والمناقش ى االش ة عل جع الطلب ا يش وع ، آم لة بالموض ائق المتص ار والحق واالفك

ز اوني يتمي وخاصة الطلبة الخجولين ومناقشة ما توصلوا اليه من اجابات الن الموقف التع

ود بالتفاعل االيجابي بين االعضاء ، ويقدم المد ى الجه ح والتعزيز العضاء المجموعة عل

واالجابات التي يقدمونها من خالل درجة الجماعة آكل ، ويطلب من الطلبة قليلي الكالم

ه واالتصال درس في اوني ودور الم تعلم التع ى ان ال د عل ذا يؤآ م وه ع زمالئه التحدث م

ى تحقيق بين الطلبة وتوسيع مجاالت ؤدي ال ا ي نهم مم الخبرة لديهم من خالل التفاعل بي

ى ان اسباب . زيادة في التحصيل الدراسي ة عل ك اآدت الدراسات المختلف ومن خالل ذل

ار ي االداء واالفك ة ف ى المناقش دفعهم ال راد وي جع االف ه يش اوني ان تعلم التع اح ال نج

رد والمعتقدات مم ا يؤدي الى تولد صراع او تعارض بعض االفكار االمر الذي يضع الف

اء د بن تنتاجات اخرى تعي ى اس ؤدي ال في موضع تساؤل ويراجع افكاره ومعلوماته وهذا ي

علم الفهم ويتفق الباحث مع بعض الدراسات التي تقول ان فرص التعلم التي ينفرد بها الت

ى تعلم ذو المعن ى ال ين الوصول ال ا يمكن للمتعلم ن خالله ي م اوني والت وفر . التع ه ي وان


اد وب فاالعتم ان المطل توى االتق ى مس ا والوصول ال ين جميع فرص لضمان نجاح المتعلم

اهيم م المف بعض في تعل ادل يقضي ان يساعد المتعلمون بعضهم ال ارات المتب ان المه واتق

.وآذلك يستعمل المعلمون التفكير المنطقي في مناقشاتهم

: Feed backجـعـــة الـرالـتـغــذيـة ا

تعارته د اس ة وق ة والبيولوجي وم الطبيعي ى العل ة ال ة الراجع وم التغذي ـود مفه يعـ

ا في واستخدمته العلوم االجتماعية من الهندسة ا مهم م اصبح مفهوم ة ث وم الفيزيائي والعل

دة تعلم تحت ع ات ال دراسات علم النفس وخاصة في سيكولوجية التعلم ، اذ تناولته نظري

اب اة والعق ز او المكاف ) 177 ـ 176ص : 1991االزيرجاوي ، . ( مفاهيم آمفهوم التعزي

ه وقد استخدمت التغذية زود ب ا ي ربط م يلة ت از االلكتروني وس ة او الجه الراجعة في االل

اتج Inputالجهاز من طاقة از الضغط Output وبين ما ينتج عنها من ن ان جه ذا ف له

ائض من لبا مع الف ه س في المنظم الحراري الذي يقوم بضبط الناتج من الحرارة بتفاعل

ك ان ذل رارة ف ة الح و مراقب از الضبط ه ان دور جه ذلك ف نقص ل ع ال ا م اتج وايجاب الن

. زادت عن الحد المقرر فانه يقوم بتقليلها وان نقصت عنه يزيدها

نظم ة ال ي نظري را ف تخدمت آثي رة اس ذه الفك Systems وه Theory بح فاص

ر ات ينظ دخالت والعملي ى الم ات ال ن المخرج رد م ات ت ا معلوم ى انه ا عل اليه

ار ي تصحيح المس ة ه ة عملي ام بمهم ذا النظ ي ه رار ف ذو الق ائمون او متخ ولى الق . فيت

المة ، ( وم ا ) 35ص : 1992س ال العل ي مج ة ف ة الراجع ة التغذي ا دراس ية ام لنفس

ن ان ة ، ويمك ة او التعليمي ة او المعلوماتي ة االخباري ي بالتغذي ا تعن ة فانه والتربوي

ه ه باخطائ د تعريف تجابات بع تعلم لالس ى تصحيح الم ؤدي ال ا ت ى انه ة بمعن ون توجيهي تك

تثير دافع ا تس ة اي انه ي دافعي ا وه ي ارتكبه ابرة الت د والمث ذل الجه ي يب تعلم لك ه لل يت

ل ق اداء افض ل تحقي ن اج لة م رة المتواص كل 0المثم ا تش ة النه ر تعزيزي ي تعتب وه

ل ن قب ا م ة باتخاذه رت تقويمي د اعتب تجابة الصحيحة ، وق ا لالس ة وتثبيت جيعا واثاب تش

ه في الصف المدرس رآيزة علمية في اخب ين زمالئ ار المتعلم بموقعه ومستواه الدراسي ب

.

176 ـ 175ص : 1991االزيرجاوي ، (

(


ا ائج وهم ة النت وم معرف ا لمفه ة مرادف ة الراجع وم التغذي تخدم مفه د اس وق

ل ة يحص ة النتيج الل معرف ن خ دة ، فم اهرة واح رة وظ ن فك ران ع ان يعب مفهوم

تعلم واالداء دهور ال دونها يت تعلم واالداء وب ي ال ن ف Clifford;1981. ( التحس : P.167 (

اوي ،( د ) 176ص : 1991االزيرج كنر ، ( واعتم ى) 1950س ر عل انون االث ق

ـ دايك ، ( ل ة ) 1930ثورن ب ومعرف ز الموج اب التعزي ى حس تعلم عل ير ال ي تفس ف

ادة ي زي ا ف تخدمه اجرائي لوك واس ير الس ي تفس حا ف ا واض ره قانون ة واعتب النتيج

.جدول التعزيزمعدل االستجابة معتمدا على

) Edward & Scanner ; 1968 ) ( ، 244ص : 1991االزيرجاوي (

وع محدد من دور ون ا ب ز آل منه يتكون التدريس بوجه عام من ثالث مراحل تتمي

:العمليات وهذه المراحل هي

ة ا ى الالمرحل ة ال:ول داد هي المرحل ا االع تم فيه ة وي ة تمهيدي تحضيرية وهي مرحل

ة ى المشاآل التربوي ة واالجراءات والتعرف عل واد التعليمي دقيق للم والتخطيط واالختبار ال

دريس ة الت ى صياغة االهداف السلوآية وتخطيط عملي ة عل ذه المرحل والنفسية وتحتوي ه

.فية وتحضير وضبط البيئة الص

وهي المرحلة التنفيذية وتاتي مباشرة بعد انتهاء المعلم من تخطيط :نية الثالمرحلة ا

ة والطرق والوسائل المناسبة ار المنهجي وتحضير عملية التدريس وصياغة االهداف واختي

ذه ذ ه وم بتنفي ة لها وتحديد اجراءات التحضير وتعديل السلوك ليق الخطة من خالل عملي

.التدريس ويتم فيها تعلم المهارات والمعارف ومعالجة المشاآل الصفية

ة ا ة الثالمرحل وم بصورة :لث م يق رغم من ان المعل ى ال ة فعل ة الراجع ة التغذي مرحل

اآل ى المش رف عل ذه والتع دم تالمي دى تق يم م تمرة بتقي ة ومس ي تلقائي عوبات الت والص

د اتي بع دريس ي ة الت يم الرسمي لمخرجات عملي تعلم اال ان التقي ة ال اء عملي تعترضهم اثن

ة ي نهاي ية او ف دة دراس اء موضوع او وح د انته ة او عن ة التنفيذي ن المرحل اء م االنته

ادة يم ع ذا التقي يم الفصل او السنة الدراسية ويوصف ه ذا التقي تعلم ، وه د ال ا بع يم م بتقي

اط الضعف ذه او آشف نق م تالمي ى تعل اثير تدريسه عل ة مدى ت ى معرف م عل يساعد المعل

د ا بع ه فيم ى تصحيحه وتوجيه ود ال ا يق ه ، مم وة في د ، . ( والق ـ 14ص : 1985محم

ة ) 17 ة الراجع ة التغذي ر اهمي ن ، وتظه ين االداء ولك ل تحس ن عوام ل م فها عام بوص


ة د . بالرغم من هذه االهمية فانه ال يوجد نموذج عام للتغذية الراجع دا ( ويؤآ وم و لن بل

ه ال يوجد ) 1982، على انه بالرغم من اهمية التغذية الراجعة في تحسين االداء اال ان

:ذية الراجعة فقد وجد عدة انواع ونماذج لها منها انموذج عام للتغ

.انموذج صح فقط .1

.انموذج خطا فقط .2

.خطا / انموذج صح .3

.انموذج اعادة العمل وتوجيه المتعلم .4

. انموذج اصالح العمل .5

وم ( دا ، بل 170ـ 168ص : 1982 و لن

(

:جـعـة الـرالتـغـذيـة اع انـــوا

ا ة وانواعه ة الراجع بعـد اطـالع الباحث على االدبيات والدراسات التي تناولت التغذي

ى ة ال ة الراجع نفون التغذي وي يص نفس الترب م ال ين بعل احثين والمختص ه ان الب ومالحظت

ا انو راد تحقيقه اع وانماط واشكال وصور متعددة تبعا لخصائصها وفوائدها واالهداف الم

ة ة الراجع امل للتغذي اول الباحث ان يضع تصنيف ش ا ، ح راد تعلمه ادة الم ة الم وطبيع

:حسب ابعاد معينة وآما ياتي

:ى قسمين هما وتقسم ال :اجعة حسب مصدرهالرالتغذية ا )1

ة - أ ة داخلي ة راجع الل : تغذي تعلم خ ا الم ل عليه ي يحص ات الت ل بالمعلوم وتتمث

.استجابته لما يتعلمه وتصبح معلوماته عونا لتعلم اداء ومهارة الحقة

ة - ب ة خارجي ة راجع ن : تغذي تعلم م ا الم ي يحصل عليه ات الت ي المعلوم ل ف وتتمث

. صدر خارجي م

) 180ص : 1991االزيرجاوي ، (

:الى قسمين هماوتقسم :اههاتجاجعة حسب الرالتغذية ا )2

.تغذية راجعة ايجابية - أ

.بية جعة سلاتغذية ر - ب


د ذ اينبغي ) 1993خرون ، امرعي و ( ويؤآ ة ان تتخ ة طالرالتغذي ابيايجا ابعاجع

د اء ادالالمتعلم يستهدف تحسين اء ادافي يس نق تقبلي ول ذي اء ادالالمس ذلك ال نتهى ، وآ

ويني اويم لتق المعلم في ضوء ا التي يقدمه اجعة الرالنسبة للتغذية اب ذي يو التك لعمل اآب ال

ن خطو وة م ل خط ع آ ه ومراويتب ه الات ؤدي ات احظلمالان حل د ت لبية ق بط الس ى تخ ل

ويعتمد سكنر في ، ) 218ص : 2002لحيلة ، امرعي و( . في اداء المهارة خره المتعلم وت ا

دا ي زي اث اح تعلم وف ة اى س علانعكالاطي احتيادة ال دة التغذي ة وزي المرت دة الموجب

عور باس واحسالا دى الرضالش تعلم ا ل رالم لوآه و الم ديل س تبعاد تع ة اد اس دة التغذي لمرت

. السالبة والشعور بعدم الرضا

) 269ص : 1991وي ، ازيرجالا(

: وتقسم الى قسمين هما :ت المعلوماجعة حسب آمية الرالتغذية ا )3

ى ضوئها يحدد : التغذية الراجعة الكيفية - أ وهي المعلومات التي يتلقاها المتعلم وعل

.استجابته ان آانت صحيحة ام خاطئة

وتكون اآثر دقة وتفصيال وهي المعلومات التي يتلقاها المتعلم : التغذية الراجعة الكمية - ب

.

)59ص : 2001النعيمي ، (

: وتقسم الى اربعة اقسام هي :اجعة حسب وظيفتهالرالتغذية ا )4

ة استجابته وهي المعلومات التي يتلقاها ا : تغذية راجعة اعالمية - أ لمتعلم عن طبيع

ة ز االجاب ا وتعزي ة خطئه ي حال تجابة الصحيحة ف ى البحث عن االس اعده عل لتس

.الصحيحة

ة تصحيحية - ب ة راجع ة : تغذي تعلم وتتصل بطبيع ا الم ي يتلقاه ات الت وهي المعلوم

.ابة الخاطئة استجابته وتزويده باالستجابة الصحيحة في حالة االستج

يرية - ج ة تفس ة راجع ة : تغذي تعلم وتتصل بطبيع ا الم ي يتلقاه ات الت ي المعلوم وه

ى افة ال ة اض تجابة الخاطئ ة االس ي حال تجابة الصحيحة ف ده باالس تجابته وتزوي اس

.المعلومات عن اسباب الخطا الذي وقع فيه

ة - د ة تعزيزي ة راجع ي: تغذي ة وه ل بطبيع تعلم وتتص ا الم ي يتلقاه ات الت المعلوم

بعض ده ب ة مع تزوي استجابته وتوضح له ما اذا آانت استجابته صحيحة ام خاطئ

. العبارات التعزيزية


) 49ص : 2003المحزري ، (

: وتقسم الى قسمين هما :لزمني ار اطالاجعة حسب الرا لتغذيةا )5

وهي المعلومات التي تقدم للمتعلم بصورة فورية نتيجة : التغذية الراجعة الفورية - أ

.للسلوك المالحظ وتعقبه مباشرة ارشادات وتوجيهات لتعزيزه وتصحيحه

ة - ب ة المؤجل ة الراجع ي : التغذي دة وه رور م د م تعلم بع دم للم ي تق ات الت المعلوم

ا لظروف دة وفق زمنية على انجاز العمل او االداء وقد تطول او تقصر هذه الم

. العمل

) 260 ـ 259ص : 1999الحيلة ، (

ه ويرى سكنر ان ال ق بنتيجة تعلم تعلم يكون فعاال اذا اعطي المتعلم تغذية مرتدة سريعة تتعل

حيح ر ص حيحا او غي ان ص ه ان آ ة ادائ ة نتيج ة لمعرف ه الفرص يح ل ا يت . ( مم

اوي ، كنر ) 271ـ 270ص : 1991االزيرج م س د دع ية Skinner، وق ة الخاص اهمي

ة التعزيزية من خالل ة الفوري 1989المقطري ، . ( ترآيزه على مبدا التغذية الراجع

) 56ص :

ة ا )6 ة حسب الرالتغذي ل لهالناء الوعاجع ديمها اق ى :او حسب تق م ال وتقس

:ثالث اقسام هي

.تغذية راجعة لفظية - أ

.تغذية راجعة مكتوبة - ب

.تغذية راجعة سمعية بصرية - ت

ة ارز في العملي ا دور ب ة بكل اشكالها له وتؤآد االدبيات على ان التغذية الراجع

. التعليمية من خالل زيادة التحصيل واستثارة الدافعية

درج ) 2002الحيلة ، ( آما ويؤآد ويني المت ويم التك م التق على ان يستخدم المعل

ويم ع امي لتق م الن ول ادائه ة ح ة هادئ ة راجع دهم بتغذي ى تزوي افة ال ل الطالب اض م

ل ي العم دمهم ف ا .وتق ون ، ( ام ة ) 2001زيت ة بالتغذي ة العالجي ى الطريق د عل فيؤآ

ع ل ويتتب ب العم ذي يواآ ويني ال ويم التك ي ضوء التق م ف دمها المعل ي يق ة الت الراجع

ه لتح ل خطوات ودة مراح ة المنش ق اداء المهم ة . قي ة الراجع ون التغذي ي ان تك وينبغ

ه في اخير تقدم ه وت تعلم وارباآ ايجابية الن التغذية الراجعة السلبية تؤدي الى تخبط الم

ى تعلم ال ل الم ى ان يص ز ال جيع والتعزي ديم التش ي تق م ف تمر المعل ارة ويس اداء المه


ا مستوى االداء ة لم ارات آامل ة او المه ة المهم م مراجع المطلوب ، وينبغي من المعل

تقبلي تعلم وتستهدف تحسين االداء المس لها من قيمة عملية واثر ايجابي في اداء الم

ى ذي انته الداء ال د ل يس النق ة ، . ( ول ي والحيل مرع

) .218ص : 2002

ه من ا تحقق والهدف الرئيسي من التغذية الراجعة بوصفها اسلوبا تصحيحيا ، هو م

تصحيح لسلوك المتعلم ومن ثم رفع مستوى ادائه الى الحد المطلوب و قد استفاد الباحث من

تعلم بمعلوم زود الم ا ت ة آونه ة المكتوب ة الراجع تخدام التغذي ة اس ن طبيع ة ع ات مكتوب

ا تعلم من الرجوع اليه تمكن الم ة اذ ي ة اللفظي ة الراجع استجابته وتعدهذه افضل من التغذي

ق ين وتحقي ين اداء المتعلم ى تحس ل عل ا تعم ن آونه د ، فضال ع ذي يري ت ال ي الوق ف

) .20ص : 2001النعيمي ، ( . االهداف المنشودة بكفاءة

: Reasoning Thinkingلي ستدالالالتفكير ا

ر ا: والا ة :Thinkingلتفكي ات العقلي ن العملي ة م ة مهم ر عملي ان التفكي

زه عن ا يمي ذه االرض ، وم التي يمارسها االنسان منذ ان خلقه اهللا عز وجل على ه

د . مخلوقات انه آائن مفكر باقي ال ة في المعاه يم الطلب ان الحاجة اصبحت ماسة لتعل

ي دول ات ف ن الجامع د م ل ان العدي ه ب ه ومهارات ر وعمليات واع التفكي دارس ان والم

ر ي التفكي ر ف رر او اآث درس مق الم ت وان ، . ( الع ص : 1999نش

41 (

توى ها بمس ة بعض ات العقلي ن العملي ر م من الكثي دة تتض ة معق التفكير عملي ف

ل دا آالتحلي ر تعقي ى او اآث توى ارق ها بمس ذآر وبعض ر آالت ن التفكي نخفض م م

ي ويم والت ق والتق حتها والتطبي ن ص د م روض والتاآ رض الف ير وف ب والتفس والترآي

ر من االنماط تدخل في ا آثي رد فيه ات االخرى ويتخذ الف عيسوي ، . ( آثير من العملي

) . 32ص : 1983

ويعد التفكير عملية يقوم بها الفرد للحصول على حلول دائمة او مؤقتة لمشكلة

.حالة يقظة ما ، وهو عملية مستمرة ال تتوقف او تنتهي طالما االنسان في

ب ، ( 116ص : 1993الخطي

(


ة ) 2001قطامي ، ( ويرى ة داخلي ى عملي وم افتراضي يشير ال ان التفكير مفه

ا ا اليج ا ، او تعزى الى نشاط ذهني معرفي موجه نحو مسالة م ة له د حل او اجاب

ا لظروف رد تبع اتخاذ قرار معين او اشباع رغبة في الفهم ويتطور التفكير لدى الف

).15ص : 2001قطامي ، . ( البيئة المحيطة به

ر عهد بعيد فقداهتم الفال ى ال رويرجع التفكي ة التفكي تنتاج وطبيع سفة اليونانيون االوائل باالس

راهين يون ب اء والرياض فة والعلم دم الفالس انية وق ارة االنس ن الحض ة م ل مختلف الل مراح خ

). 25ص : 1999العنبكي، (. ونظريات جديدة مع تفسيرات لطبيعة هذه العمليات

ا واستخدم اال ة والخط نسان انماطا مختلفة في التفكير تشمل التفكير عن طريقة المحاول

رة ى الخب اد عل ر ، واالعتم ول الغي ر بعق افيزيقي ، والتفكي ر الميت ي ، والتفكي ر الخراف ، والتفكي

ر االستقرائي تنباطي ، والتفكي ر االس . الشخصية ، والخضوع لالفكار والتقاليد السائدة ، والتفكي

ن د م ى مزي ان ان يحصل عل تطاع االنس ر اس ن التفكي ة م اط المختلف ذه االنم ق ه ن طري وع

كالته ال لمش اؤالته وح ول تس ات ح ي ، .( االجاب عد يس ري وس د خي ـ 118ص : 1973احم

119 (

ا البشرية ، اذ ة ثروته ادة وتنمي ر عن حاجة المجتمعات لزي فاالهتمام بالتفكير يعب

ع يرى ة اساسية في جمي ر عملي دان ان التفكي ذا المي ين به اء والمهتم الكثير من العلم

) 108ص : 1972ابو حطب ، . ( ميادين الحياة

ذلك ينبغي ا ا ول ام ان العلم والتفكير مفهومان مترابطان ال يمكن الفصل بينهم الهتم

) 49ص : 1981احمد خيري و سعد يس ، .( بانواع التفكير للنهوض بالمستوى العلمي

ادئ د مب ن اح دا م د واح ر يع ولمز ( والتفكي ة ه ة ) مجموع ة جامع م مائ ي تض الت

عار ت ش ة رفع وير (( امريكي ث والتط الل البح دارس خ ة الم ان نوعي ع ش رف

يم ة التعل ين لمهن داد المعلم ي )) واع ة الت ة المهني دارس التنمي ادئ م ن مب ه م اذ جعلت

ر بح التفكي دارس وان يص ذه الم فات ه ن ص ية م فة اساس ون ص ا ، وان يك تبنته

و . والبحث في االمور الملموسة على صعيد المنطقة التعليمية ر ويجب ان يك ن التفكي

. هو نور التعلم لكل من التلميذ والمعلم والمشرف واالستاذ الجامعي التربوي

رون ، ( ي و اخ 170ص : 1996الخليل

(


ر ب ة التفكي ادى بدراس ن ن هر م ن اش دا م وي واح د دي ذل ويع ة وب ة منطقي طريق

ه ا آتاب ه منه آيف نفكر ( جهودا آبيرة في مجال التفكير وقدم اراء آثيرة في آتابات

د المشكلة ) اذ قسم عمليات التفكير الى خمسة مراحل هي الشعور بالمشكلة ، وتحدي

ة والت ول الممكن راح الحل ا ، واقت رف عليه ول ، ، والتع ك الحل ائج تل ي نت ر ف فكي

رض ق الف ب وتطبي رض المناس ار الف الح ، . ( واختي دس ، ) ( 50ص : 1972ص ع

) 55ص : 2000

ة ات عقلي ى عملي تند عل ة تس ة واقعي ة وجداني ة معرفي ة عقلي ر عملي ان التفكي ا ف ومنهن

رى الباحث ونفسية آالتحصيل واالدراك والتذآر والتمييز وا ذلك ي لتقييم واالستدالل والتحليل ل

ا ان التفكير عملية مهمة في حياتنا اليومية الستخدامها في التخطيط لالهداف والعمل على تحقيقه

ل ار االخرين ، ب ر اصيلال يكرر افك دع ذو تفكي وايجاد الحلول لمشكلة ما ، فيكون الشخص مب

ث ق الباح ذلك يتف دة وب ارا جدي د افك ع يول المة ، ( م تراتيجية ) 2002س ار اس ي ان اختي ف

ة ه بعض الدراسات بغي ا اآدت ذا م تهم وه ة ودافعي ر الطلب التدريس ال بد من ان تستثير تفكي

ر االهتمام باستعمال طرق تدريس ة من التفكي واع مختلف اد ان مناسبة واساليب متنوعة في ايج

،) 1ص : 2002المة ، س. ( لدى الطلبة

ا ( فالتفكيرهو و، ) (التقصي المدروس للخبرة من اجـل غرض م 41ص :2001ادوارد دي بون

(

: وهناك ثالث عوامل مهمة في تنمية التفكير هي

.الطالب وقدراته وامكاناته •

.المدرس وطريقة تدريسه •

.البيئة التي يجري فيها التعلم والتعليم •

ر هل الميس دور المس وم ب درس يق ان الم تعلم ، وآ ر الم دور المفك وم ب ب يق ان الطال اذا آ ف

ة لعملية التعليم والتفكير ، وآانت البيئة مناسبة لعمليات لتعلم وفاعلة ومثيرة للتفكير فان تنمي

.التفكير تصبح امرا واقعا وآما موضح في الشكل ادناه

دور المعلم

ر للتعلم والتفكيرميس


تنمية

دور الطالبلتفكيرا بيئة

مفكـر ويبحثسبة للتعلمامن

والتفكير ويتعلم

)4( شكل

عوامل تنمية التفكير

ص : 2007الخزرجى ، (

52(

ة ومن خالل ه الطبيعي ويعتقد بياجية ان الطفل يتطور معرفيا من خالل تفاعله مع بيئت

ه ي بيئت دمجها ف دة ي ارف جدي ل يكتسب مع ذا التفاع وير ه ل تط ن اج ابقة م ة الس المعرفي

ة دة والمعارف القديم رات ، فالمعارف الجدي قدرته على فهم بيئته وما فيها من احداث ومثي

ى البحث عن ه سيضطر ال ه ، واال فان يجب ان تسعفه في حل المشكالت التي تواجه

وازن انماط جديدة في التفكير وهذا ما س : 2001نشوان ، . ( ماه بياجية باختالل الت

) 89ص

ة االساسية في :Reasoning ل ستدال الا: انياث د االستدالل من الطرق العلمي يع

ة ة المختلف ات الجيولوجي ن الحفري تدالل م م االس د ت ة فق ر االزمن ى م وم عل وير العل تط

وم مع( ابقة ) ل ة الس واص العصور الجيولوجي ى خ ول ( عل ان ) . مجه ة ف وبصورة عام


وم االستدالل يهدف الى التعرف على خواص شيء مجهول من دراسة خواص شيء معل

م ويم تنتهي باصدار حك ة تق ى اجراء عملي ى المالحظة اضافة ال تدالل عل وم االس ، ويق

ا يمكن معين ى م ز عل ذه من خالل الترآي د تالمي ة االستدالل عن ، ويمكن للمعلم تنمي

) 180ص : 1996الخليلي و اخرون ، . ( االستدالل عليه من المالحظات الدقيقة

اس ى اس د عل ة تعتم ائج معين ى نت تعلم ال دف وصول الم ة ته و عملي ة وه ن االدل م

ه ه ومعلومات ربط مالحظات تعلم ان ي والحقائق المناسبة ويحدث االستدالل عندما يستطيع الم

ين يفسر م مع التي يملكها عن ظاهرة ما بمعلوماته السابقة عنها ، ثم بعد ذلك يصدر حك

).103ص : 1993 زيتون ، . ( او يعمم تلك المالحظات

ذ زمن اء الفلسفة والمنطق من د علم لقد نال االستدالل قدرا آبيرا من االهتمام عن

ذي ) االستدالل ( المنطق ) توماس االآويني ( بعيد الى الدرجة التي وصفه ن ال ه هو الف بان

ة ادة منظم ل قي ات العق ل لعملي دما يكف ة عن اء ، اال ان المناطق ن االخط ة م يرة خالي مس

ل من شان االنماط االخرى ك التقلي يعطون االستدالل عناية خاصة ال يقصدون من ذل

ى آشف ؤدي ال ر التي ت اط التفكي م انم ه من اه للتفكير وانما تنصب دراستهم عليه الن

) 22 ـ 16ص : 1970الشنيطي ، . ( معرفة الحقائق وتنمية ال

ة اهدة ( ان المالحظ واس ) المش تخدامه الح ة اس دة نتيج رة جدي ى خب رد ال توصل الف

ى ة يستطيع الوصول ال ه التفكيري المتـنوعة لفحص االحداث او االشياء ، وباستخدام قدرات

ة استدالالت تم ابقة المخزون ه الس ائج المشاهدة باستخدام خبرات كنه من وضع تفسيرات لنت

ة ا ومضة ضوئية خاطف ال شاهد شخص م ى سبيل المث لديه حول المشاهدة نفسها ، فعل

قادمة من نافذة غرفته ثم سمع بعد زمن قصير صوت انفجار شديد يقوده تفكيره السريع

ول ى الق ة : ال اء نتيج ذا ج ه ه ا وقول د عن يس بعي وئية ل ة الض ذه الومض ان ه ان مك

ا الضوء مع وهم تي البصر والس ا بحاس ين ادرآهم ير مالحظت ا لتفس تداللية توصل اليه اس

د ابقة عن ه الس ه والصوت وفي نفس الوقت لديه خبرات سابقة حولها نتيجة مالحظات رؤيت

تدالل ة االس ه تعرف عملي تاء وعلي ام الش ي اي د ف ماعه صوت الرع م س رق ث وميض الب

ين المعلومات ا وب ين مالحظة شيء م ربط ب ه من ال ي تمكن ة الت رد العقلي درة الف بانها ق

ه نى ل ة ليتس ل اصال المالحظ مات ال تقب ى س ه للتوصل ال ابقة لدي يرات الس وضع التفس

.المناسبة لتلك النتائج

) .287ص : 2001ميشيل ، (


واالستدالل هو حل ذهني عن طريق الرموز والخبرات السابقة وهو عملية تفكير متضمنة

دمات معلو ره من الوصول الى نتيجة عن طريق مق ز االستدالل عن غي ا يمي ذا م ة وه م

).300ص : 1996مراد ، . ( انماط التفكير اال وهو االنتقال من المعلوم الى المجهول

ه من د آون ذ زمن بعي وقد نال االستدالل اهتمام آبير من قبل علماء الفلسفة والمنطق من

ة اهم انماط التفكير التي تؤدي ا ة المعرف ائق وتنمي 48ص : 2002وعد ، . ( لى آشف الحق

.(

ي تنتاج المنطق ات االس د عملي و اح تدالل ه طفى ، ( واالس ) 232ص : 1989مص

نهج د الم عوا قواع ل ووض ل والعق ى التام را عل ادا آبي دوا اعتم ان اعتم فة اليون فالفالس

ى االستعانة باسلوب المالحظة القياسي واالستداللي و 11ص : 2001ربحي ، . ( دعوا ال

.(

م ، م ، والفه ل ، والحك ذآر، والتحلي ا آالت ة العلي ات العقلي دخل العملي ويقتضي االستدالل ت

. الخ ، آما انه وثيق الصلة بالذآاء.... واالستبصار ، واالستنتاج ، والتخيل والنقد

). 16ص : 1995محمود ، (

: ويتفق علماء النفس والفلسفة على ان هناك اسلوبين لالستدالل هما

تدالالا • ر المبال س ن :ش ل م ه العق ل في تنباطي ينتق تدالل االس ن االس وع م و ن وه

ا قضية واحدة مس زم عنه ى صدق او . لـم بها الى قضية اخرى تل م عل تم الحك وي

ة مباشرة ذه العملي تم ه ا لصدق او آذب القضية االصلية وت دة تبع آذب القضية الجدي

). 171ص:1975مهران، . ( وبدون واسطة

ة :شر امبالل غير ستدالالا • لة تتضمن وجود مقدم ة متسلس ويشمل خطوات منظم

ي وفر الصحة ف ى ت ة صغرى ونتيجة ، وتتوقف صحة النتيجة عل رى ومقدم آب

ة ، اذ ائق معروف وفر من حق ا يت ى م د عل المقدمتين ، اذ ان صدق النتيجة يعتم

تنتا وير واس ي تط مح ف وي يس لوب ق ه اس ات ان ين المكون دة ب ات جدي ج عالق

تنتاج بفرضيات يمكن زود االس ا وي ي تشتق منه المختلفة للنظرية واالستنتاجات الت

: 2000قطامي، . (اختبارها ويقرر الظاهرة التي ينبغي مالحظتها الختبار الفرضية

). 82ص


ارلز ا Sharlessاال ان ش اف نوع اح اض تدالل اللم ماه باالس ر س اخ

Addicative ض ه بع دما يواج رد عن رين، اي ان الف وعين االخ ن الن ف ع ذي يختل ال

الحقائق او الحوادث او المواقف ويعتقد بانها ذات صلة بمشكلة او شيء معين يجد

. تفسيرات لها ويخلق فرضا يتطابق مع ما يواجهه

) 140 ـ 129ص : 1963هلفش جورد و فيليب سميث ، (

ة ا بياجي تدالل Piaget ام تقرائي واالس تدالل االس ى االس ا اخر ال د اضاف نوع فق

ولي تدالل التح ماه االس تنتاجي س Transاالس adductiveتدالل ال رى ان اس ل ، اذ ي طف

ى الخاص و ال ام ال ذهب من الع و ال ي تنتاج فه ين االستقراء واالس ا ب الصغير يقع احيان

ام من خالل من الخاص الى العام ، بل يمر من الخاص الى الخاص دون ان يمر بالع

وع م ذا الن ى ان ه ن االستدالل ال يظهر اال الربط بين قضيتين ، اال ان بياجية اشار ال

).Glinsbury ; 1969 : P. 84. ( سنوات ) 4 ـ 2( عند الطفل في عمر ما بين

ة ة المنطقي ة اآتساب المعرف ين اهمي ة وب ة المادي ين اآتساب المعرف لقد ميز بياجية ب

ن الحصول ع ي ال يمك ة الت ك المعرف و الرياضية وتل ا ه ى م رف عل ن خالل التع ا م ليه

ا ة و انم ة المادي ي المعرف ا ف ه اي بواسطة االآتشاف آم تعلم وبيئت ي محيط الم موجود ف

ه ،اي ان دور تعلم نفس ل الم ن قب ة م ك المعرف راع تل الل اخت ن خ ق م ة تتحق ي معرف ه

تعلم دى الم ه من خالل المدرس هو تقوية االستدالل ل لتحقيق مجال منطقي رياضي لدي

ر جزء من رة اساسية تعتب ددة او استدالل فك ين مجاالت متع ا ب ال م ى االنتق تعلم ال دفع الم

تعلم ي للم اء المعرف ام للبن و الع اوي ، . (النم االزيرج

).323ص: 1991

ا ذآاء وتن ة لل ات العام مل النظري دهما يش ات اح ن النظري وعين م تدالل ن وم االس ول مفه

بيرمان و س ة ه ذه النظري احب ه تدالل Spearmanوص ا لالس ذآاء مرادف ذي يعتبرال يد ( ال الس

تدالل )256ص :1976، ر واالس ت التفكي ي تناول ي الت اء المعرف ات االرتق ا نظري وثانيهم

ل Piagetية بياجية واشهرها نظر ه وتحلي د مراحل دا للنمو المعرفي وتحدي الذي يعد رائ

ال د االطف تداللية عن ات االس داني ، . ( العملي الحم

) .272ص : 1989

ا وفي آثير من االحيان نتوصل الى اآثر من استدال دما نشاهد حدث م ل واحد عن

ى ذي يكون مباشرة عل ديل االستدالل االول ال او شيء حولنا ، وغالبا ما نعمل على تع


اثر تفسير نتائج المشاهدة وبالتالي نحسن منه ونصوغه بصورة اآثر وضوحا ودقة وفي

دل ا تدالل المع ز االس ه يتمي ت نفس ى الوق ة وعل راهين العلمي ة والب ام االدل ه ام د بثبات لجدي

ذة فشاهد سبيل المثال سمع رائد في احد االيام اصواتا عالية خارج منزله نظر من الناف

ر ذة اث اج الناف قط زج ة س ائق قليل د دق نس االرضي وبع ان الت اندي يلعب ائد وس ه س ولدي

ام شيء صل ا يرآضان ارتط اهدهما وهم ذة ش ر الناف ه عب ى ولدي دما نظر ال ه وعن ب في

ه ان ولدي بسرعة مبتعدين عن المنزل ، وخالل ثوان معدودة من التفكير آون استدالال ب

ا ا اياهم ا داعي ى ان يصرخ عليهم ذا ال ه ه ذة ، ودفع اج الناف را زج رة وآس ذفا الك د ق ق

ادث ، ببين للح يس المس ا ل ه انهم ـدا ل دث اآ ا ح اهد م دما ش زل ، وعن ى المن دخول ال لل

قيقه ، وفي ا مع ش ان يلعب به رة التي آ آدليل على صدقهما اخرج سائد من جيبه الك

ذة ه للبحث عن السبب في آسر زجاج الناف د وولدي دفع رائ اء ان ذه االثن رة ه فوجدوا آ

ذي ديل االستدالل السابق ال ى تع د ال ذا االآتشاف من رائ ع ه د دف تحت احد المقاعد وق

دا . تبناه لتكوين استدالل جديد ر استدالال واح اما العلماء فانهم يكونون بعد تامل وتفكي

ون اس ا يكون ا م ـدة على االقل ، وبعد ذلك غالب ا او ع اهدة م تدالالت اخرى لتفسير مش

ا ا يسعون لتحقيقه م للبحث بوضع خطط دا خططه ا وتب اهدات مع ول ان . مش ويمكن الق

ر ة تفسر مشاهدة او اآث ائج نهائي ى نت د التوصل ال مصطلح االستدالل هام لنا عندما نري

.من المشاهدات التي نتفحصها

)289 ـ 288ص : 2001ميشيل ، (

ا تداللي : ثالث ر االس Reasoningالتفكي Thinking : تدالل ر واالس التفكي

ر مصطلحان مترادفان آثيرا ما يحدث الخلط بينهما في االستخدام العام ، والواقع ان التفكي

ر وان اصطالح عام يشمل آل انواع النشاط ، بينما االستدالل صورة واحدة من صور التفكي

اء اة والبق م للحي رص اعظ وفير ف ود وت ت والمجه ي الوق اد ف و االقتص ر ه ة التفكي نتيج

تنتاجه و ) 248ـ247ص: 2005العمرية،( ره واس ه فالباحث يستطيع ان يعتمد على تفكي انتقال

ر ه يعرف ان التفكي ة ، ولكن ى المعرف ى الوصول ال من المقدمات الى النتائج والقدرة عل

ى وده ال واالستدالل قد يكون عرضة للوقوع في الخطا النه قد يستخدم مقدمات خاطئة تق

. يلتزم بقواعد المنطق استدالل خاطئ وبذلك عليه ان يراجع نفسه ويفحص مقدماته و

).30ص : 1998عبيدات و اخرون ، (


ة ي مقدم تدالل وف ق واالس تعمال المنط ى اس ول ال ه العق ي توج ر ف رب دور آبي وللع

. الغرب رائد الطريقة العلمية في التفكير الباحثين الحسن بن الهيثم الذي عـده بعض علماء

).76ـ 75ص : 1993الدمرداش ومنير، (

ويعد التفكير االستداللي من مستلزمات الطريقة العلمية في حل المشكالت ، اذ عندما

ة ا م يواجه الفرد مشكلة معين ا يالئ ابقة م ه الس ة ، وال يجد في خبرات و سؤال يتطلب اجاب

راض االجابة او حل المشكلة ، فيزداد نشاطه العقلي ويحاول حل المشكلة عن طريق افت

. الفروض وجمع المعلومات وايجاد عالقة جديدة من الخبرات المخزونة في ذهنه

) .214ص : 1970المليجي ، ) ( 300ص : 1996مراد ، (

ي البحث عن صحة ة ف تخدم اسس عام ى المنطق ، يس د عل لوب يعتم تداللي اس والتفكيراالس

ى قاعدة صحيحة والخطوة القضايا الخاصة ، وتستند آل خطوة من خطوات التفكيراالستداللي عل

وت، )(197ص: 1989شوق، . ( ال تعتبر صحيحة التي ليس لها هذا السند نت 1ص: 2002الكحل

(

ق ين طرائ ية وتحس اهج الدراس وير المن ى تط الم ال م دول الع ت معظ ذلك اتجه ل

ر ل التفكي ة مث ه المتقدم ي بانماط ر العلم ة التفكي ى تنمي ؤدي ال ا ي اليبه ، بم دريس واس الت

داد وتطوير االستداللي والتفكير اال ا باع داعي ، فضال عن اهتمامه ر االب اري او التفكي بتك

ر اس التفكي ا قي ي يمكن به ارات النفسية الت و حطب ، . ( االختب ص : 1973اب

12 .(

:لي ستدالالالتفكير اصر اعن

.مقدمات يستدل بها على نتيجة صحيحة .1

.ى المقدمات نتيجة تعتمد عل .2

.الربط بين المقدمات بعالقات منطقية والربط بينها وبين النتيجة .3

. يعتمد العقل على عدة مبادئ لالنتقال من المقدمات الى النتيجة .4

). 68ص : 1970متي ، (

در من ر ق ى اآب ابقة للحصول عل رات الس ار الخب ر االستداللي اختي ويتطلب التفكي

ذا االستخدام يسمى باالسلوب االستداللي ه وه المعلومات بهدف الوصول الى حلول تقاربي

د ائج جدي ى نت دينا نحصل عل وفرة ل ابقة المت ائج الس الل النت ن خ ر القياسي وم ة ، والتفكي


ائج ى النت دمات ال المنطقي االستداللي القياسي هو االنتقال من العام الى الخاص ومن المق

.

) 113ص : 2006 ،يعبدا لهاد (

اني وف اليون ب الفيلس د آت طو ولق ي ) م . ق321 ـ 384( ارس اس المنطق ن القي ع

اني في اليون راث العلمي الفلس لمين الت اء المس ل العلم د نق في وق ر الفلس ة التفكي ره ال واعتب

ه اس نفس نهج القي ى م اد عل روه باالعتم ب ، . ( واختب و حط ص : 1972اب

108. (

ر الق ل الشخص والتفكي اذا قب ائج ف ى النت دمات ال ن المق ال م ى االنتق وم عل ي يق ياس

ـدة ى ع تمل عل تدالالت يش و اس اس ه ائج ، فالقي حة النت ل ص ه يقب دمات فان حة المق ص

:وعلى سبيل المثال . مقدمات ونتائج

)مقدمة صغرى ( احمد انسان

)مقدمة آبرى ( كـر آل انسان مف

) نتيجة ( اذن احمد مفكـر

ا ذا يقودن ولقد افترضنا ان المقدمة الكبرى صحيحة والمقدمة الصغرى صحيحة ، وه

د اظهرت ذه النتيجة صحيحة ، وق ذلك تكون ه ـر وب د مفك ذي هو احم تنتاج ال الى االس

ة ورك دراس ة نيوي يم لمدين ن مجلس التعل تعلم 1986 ـ 1985 صادرة م ان خريجي ال

ى دة عل دي مؤآ ل النق تداللي والتحلي ر االس ى التفكي ة عل درة العالي ديهم الق يس ل ام ل الع

).Board of Education ; 1987. ( اهمية التفكير االستداللي لتحسين اداء الطالب

رن السابع عشر ة الق ر حتى بداي ولقد سار الفكر البشري فترة طويلة وفق هذا التفكي

دات ، ( منهج االستقراء ) م 1626 ـ 1561فرنسيس بيكون ( اذ اعلن 35ص : 1998عبي

.(

ا نوعين من انواع التفكير ا ) Bruner ; 1963( ويميز برونر ر : لرياضي هم التفكي

ي Intuitiveالحدس Thinking ي ر التحليل Analysis والتفكي Thinking ر ، والتفكي

الحدسي ينمى من خالل الخبرات المباشرة للمتعلم وآيفية تعامله معها مباشرة ، وهذا عامل

ر التحليل ا التفكي النفس ، ام ة ب ادة الثق ي زي م ف ى مه وم عل تنتاجي يق ر اس و تفكي ي فه


ة لة ومتتابع ة، . ( االفتراضات الرياضية ويسير وفق خطوات متسلس و زين : 2006اب

).9ص

تقرائية درة االس تقراء يتضح في الق دا االس Inductive ان مب ability ي واالداء العقل

ا دة من جزئياته راد في االداء على استنتاج القاع د مستويات االف ة بتحدي ا الفردي ومكوناته

تقراء اس االس مى باس ا يس ذا م دان ، ( وه د زي د ) 103ص: 1977محم تقراء المعتم ، واالس

وم اهج العل مى بمن ا يس و م وانين ه عيا وراء الق ة س ة التجريبي وث العلمي ي البح ه ف علي

Metho doloey ) . ، 25ص : 1989الفندي.(

تقرائي ، وهو ر االس تنتاجي والتفكي ر االس ين التفكي والمنهج العلمي هو اسلوب يجمع ب

ق الة وهو تطبي ا نسميه بالحل العلمي للمس ى م وم عل ة ، ويق نتيجة المالحظة والفرض والتجرب

ة ادين المعرف و صالح ، . ( لحل المسالة الرياضية والفيزيائية في مختلف مي 25ص : 1996اب

.(

تقراء تنباطية ، Inductionومصطلح االس ة ليست اس ى اي عملي ة عل تخدم للدالل يس

1963واخرون ، آامل ( فتعميمات الرياضيات والمنطق استنتاجية اما ادلة العالم فهي استقرائية

ائق )43ص : التفكير االستقرائي ، فالحق ، والتفكير االستنتاجي ال يستغرق وقتا طويال آ

ذه ى ه د للتوصل ال والقوانين العامة تعطى مباشرة ، بينما يحتاج الفرد الى الوقت والجه

).31ص: 1994 ،ةابو زين (. القوانين من خالل االمثلة التي تقدم له

ذآر ية ، اذ ت تنتاجية القياس ة االس تخدم الطريق ة تس ية القديم ب المدرس م الكت ان معظ

تقرائية القاعدة اوال ثم شرحها بالتمرينات عليها اما الكتب الحديثة فانها تستخدم الطريقة االس

م من خالل المالحظة ه وارشاد المعل والشرح ويقوم الطالب بنفسه في البحث عن الحقائق بتوجي

ه تخدم في تنتاج فتس ا االس ت والصبر، ام ن الوق را م اج آثي تقراء يحت ذا فاالس ائق ، ل ذه الحق م ه لفه

ذلك يستطيع ان الذاآرة والتطبيق ويجد المعلومات والحقائق واالتكال على غيره في البحث ، وب

). 87 ـ 86ص : 1966االبراشي وعبد القادر ، ( . الى معلومات اآثر في وقت قليل يصل

ا يم واتجاه د والتعم ى التجري تنباطيا يصل ال ا اس التفكير اتجاه والرياضيات تتجه ب

ين العناص ات ب اد العالق ق ايج ن طري ا ع ل ترآيبي ق ح ن طري ا ع ا تحليلي ر واتجاه

ر . المشكالت ل البشري هي البحث والتفكي ة العق وآل هذه االتجاهات تعود الى ان طبيع

وم ال العل ي مج ى خاصة ف تويات اعل ى مس ر ال ذا التفكي ي ه م يرق ن ث راع وم واالخت

) 76ص : 1991الطويل ، ( . الطبيعية


دم ، ) 2006ابو زينة ، ( ويشير الى ان الرياضيات آعلم استنتاجي وهو مظهر متق

ي ا ف يات وتعلموه روا الرياض د خب وا ق دما يكون يات عن م الرياض ة تعل دا الطلب اذ يب

ا اال ى مراحله بت معن د اآتس ات ق اهيم والتعميم ون المف ب اذ تك اف والتجري ى باالآتش ول

ص : 2006ابو زينة ، . ( خاص لديهم

1. (

ا التفك ام ، بينم ى الع ر االستداللي يسير ان التفكير االستقرائي يسير من الخاص ال ي

اربي ، ر تق و تفكي تقراء ه ان االس ة ف االت معين ي ح ا ، وف ك تمام ن ذل ى العكس م عل

ا او ة هي ليست استقرائية تمام ة العقلي ر تباعدي ، اي ان المحاآم واالستدالل هو تفكي

ى ع ا تحوي عل ك انه ى ذل ا ومعن ادي استداللية تمام ين ، فالشخص الع ناصر من الجهت

ام بالموضوع ه نفس االهتم ذي ل الم ال ذلك الع ين وآ ام خاص بموضوع مع الذي له اهتم

ك ى ذل اء عل التعميم بن نفسه قد يسيران بعـدة مشاهدات حول الموضوع ومن ثم يقومان ب

ى ) ير االستقرائي تكوين الفرضيات ، او التفك : تقاربي ( د يصار ال ذه التعميمات ق ومن ه

تنتاجات ان ) ا ( اذا آانت ( وضع عدد من االس هي ايضا ) د ( ، ) ج(، ) ب(صحيحة ف

تنتاجات ) تباعدي ، او تفكير استداللي (آذلك د من االس م التاآ ) د( ، ) ج(، ) ب(واذا ما ت

) .289ص : 1984توق وعدس ، . ( مؤآدا فان التعميم يصبح

انه من غير الممكن االستغناء عن االستنتاج او االستقراء ) 1986الصفار ، ( ويرى

ة دمات عام ى مق اج ال تنتاج يحت ان فاالس في التعليم اذ ان آالهما من االستدالل ، متالزم

ة ام العام ال يمكن الوصول اليها اال عن طريق االستقراء الذي يساعدنا على معرفة االحك

را د آثي تنتاج يعتم ذا االساس فاالس ى ه ة ، وعل ة الجزئي ا االمثل التي تنطوي تحت لوائه

ة اخرى تنتاج ، ومن جه ى االس دم عل ذي يتق د على االستقراء ، وال تقراء يعتم ان االس ف

ات ي النظري ق ف ى تحقي ان ال ن االحي ر م ي آثي اج ف ا نحت ك النن تنتاج وذل ى االس عل

تقراء طة االس ا بواس ي نتوصل اليه وانين الت فار ، . ( والق : 1986الص

) 457ص

ستداللي بانه طريقة ويسميها بالطريقة االستداللية التفكير اال ) 1989السكران ، ( ويعد

ددة مشيرا وتقع بين الطريقة االستنتاجية والطريقة االستقرائية متضمنة نشاطات عقلية متع

: الى ان هناك استدالل استقرائي واستدالل استنتاجي ممثلة بالشكل التالي


Ba

)5( شكل

يمثل النشاطات العقلية المؤدية الى االستدالل

)138ص : 1989السكران ، (

ة ر بصورة عام ة التفكي ولما آانت الرياضيات نشاط عقلي له ميزات خاصة في تنمي

تداللي بصور ر االس ة والتفكي ر الرياضي والهمي ية للتفكي ة الرئيس ة خاصة وبوضع الدعام

ي ه البحوث والدراسات الت ا اآدت ذا م دريس الرياضيات وه ر في ت وع من التفكي ذا الن ه

ى عاتق المدرسين ع عل رى الباحث ان المسؤولية تق ك ي اهتمت بهذا المجال ولتحقيق ذل

عمليات أساسية مكملةحظةعملية المال

المالحظة المجردة

Bave observation

التجربة

Experiment

تصنيف

Cl ifi ti

تحــلـيـل

Analysis

ترآيب

Synthesis

فرضيات

H h i

عمليات االستدالل

استدالل استقرائي

Inductive Inference

استدالل استنتاجي

Deductive Inference


دم في عملية بناء دما تق ة ، وال يكفي ان يصغي الطالب او يراقب عن يم الفعال بيئة التعل

تنتاجات ى اس لوا ال ان يص مح للطالب ب درس ان يس ى الم ي الصف فعل ات ف ه المعلوم ل

ة م في المواقف التعليمي رات التي تعرض له بانفسهم من خالل التفاعل مع االنشطة والخب

ية وتن اذج التدريس ب بعض النم ي تجري هم ف ذلك اراد الباحث ان يس ديهم ، ل ر ل ة التفكي مي

ع ل م ر والتعام ى التفكي درة عل ة والق يل الطلب ادة تحص ي زي هم ف د تس ي ق ة الت الحديث

. المشكالت التي تواجههم


الـفـصــــل الـثــــــا لــث

د ر ا ســــــا ت ســـــــا بـقـــة

الـفـصــل الـثــالــث


دراســات ســــابـقــة

يتناول هذا الفصل عرضا للدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالية

لت إستراتيجية إتقان بصورة مباشرة أو غير مباشرة ، إذ تم عرض الدراسات التي تناو

التعلم والصور المنبثقة منها ، وعرض الدراسات التي تناولت التعلم التعاوني وآذلك

الدراسات التي تناولت التغذية الراجعة فضال عن عرض الدراسات المتعلقة بالتفكير

لم والتعلم التعاوني والتغذية الراجعة اإلستداللي وبيان أثر آل من إستراتيجية إتقان التع

على التحصيل والتفكير اإلستداللي مع التعليق على الدراسات وتوضيح مدى اإلستفادة

لدراسات تسلسلها الزمني وتحديد لحالية وقد روعي عند عرض ا لدراسة ا منها في ا

ومتغير الجنس والمستوى الدراسي وبيان أدواتها الهدف منها ، ثم وصف عينة الدراسة

وإجراءاتها وأخيرا أهم النتائج التي توصلت اليها آل دراسة وبذلك تضمن هذا الفصل

: أربع محـاور هي

دراسات تتعلق بإستراتيجية إتقــان التعلم: المحـور األول

تتعلق بالتعلم التعاونيدراسات: المحـور الثاني

دراسات تتعلق بالتغذية الراجعة: المحـور الثالث

دراسات تتعلق بالتفكير اإلستداللي: المحـور الرابع

.التالي ) 1( وآما موضح في الجـدول


)1( جـدول

مـحـــاور الدراسات السابقـة

لمـحـــــور الـثـــا نـيا المحـــــور األ و ل

السـنة إســم الدراســة ت السـنة إسـم الدراســة ت

Mevarech 1985 1 Delgado 1987ميفريش 1

Stokes 1990ستوكس Brace 1992 2براس 2

Keys 1994 3 1998 األمــــيـن 3

2001 أنـعــــام 4 2002 الـنـعـيمي 4

2002 السـعـدي 5 2003 المحـرزي 5

Vaughan 2002فاجهان 6

المـحـــــور الـرابــع المحـــــور الـثـــالـث

السـنة إســم الدراســة ت السـنة إسـم الدراســة ت

Roberge 1970 1 1989 المقطـري 1

Renner & Paske 1977 2 1999 مــولـى 2

1989 الكبيسي 3

1994 الجباري 4

1997 عـزيـز 5


دراسـا ت تتعــلق بإستراتيجية إتقـان التعلم :المـحــور األ و ل

:( Mevarech , 1985 ) دراسة -1

أجريت هذه الدراسة في فلسطين وسعت إلى استقصاء أثر التعلم التعاوني

طالبا وطالبة ) 134( تكونت عينة الدراسة من . اضيات المتقن في تحصيل التالميذ في الري

قسمت . من الصف الخامس االبتدائي في أحد المدارس التابعة لوآالة الغوث الدولية

إلى أربع

: مجاميع هي

بة معا في مجموعة التعلم التعاوني أإلتقاني وفيها يعمل الطل: المجموعة األولى .1

بعد عرض المادة من قبل المعلم يقوم . مجموعات غير متجانسة تحصيليا

الطلبة بمساعدة بعضهم البعض للوصول الى إتقان المحتوى واالستعداد الى

.المسابقات بين الفرق

وفيها يعمل الطلبة في مجموعة التعلم التعاوني غير اإلتقاني : المجموعة الثانية .2

ن دال م تبار ب خ ال قة ا ري لى ط عتمد ع ت حصيليا و سة ت تجان ير م جموعات غ م

.األدوار والمسابقة والمجموعة التي تحصل على درجات أآثر تكون هي الفائزة

مجموعة يعرض مجموعة التعلم الفردي اإلتقاني وفي هذه ال : المجموعة الثالثة .3

المعلم المادة بنفسه ويقدم قوائم عمل فردية وبعد إجراء إختبار صفي يطلب من

مستوى اإلتقان المحدد إعادة تعلم % ) 80( الطلبة الذين آانوا بمستوى أقل من

ثناء الوحدة ثم إجراء إختبار آخر لهم وهؤالء يحتاجون الى مساعدة المعل م أ

.الدرس

مجموعة التعلم الفردي غير اإلتقاني وهنا يعرض المعلم : المجموعة الرابعة .4

المادة بنفسه تتضمن تعريف الوحدة ، فعاليات وتمارين فردية وبعدها إجراء

.إختبار صفي

2004 لنضــا6


الباحث وأظهرت نتائج الدراسة وفي نهاية التجربة طبق اإلختبار التحصيلي الذي أعـده

تفوق مجموعة التعلم التعاوني اإلتقاني على المجموعات األخرى في التحصيل وفي قـدرة الطلبة

آما أظهرت النتائج أن طريقة التعلم غير اإلتقاني . على إجراء العمليات الحسابية واإلستيعاب

( طريقة التعلم اإلتقاني فعالة مع فئات التحصيل الثالث مفيدة مع فئة التحصيل المرتفع بينما آانت

(Mevarech ; 1985: P.P. 277 – 372 )) . العليا ،الوسطى،المنخفضة

:( Brace , 1992 )دراسة براس .2 جية إتقان التعلم على تحصيل طالب هدفت هذه الدراسة الى إستقصاء أثر إستراتي

طالبا ) 41( تكونت عينة الدراسة من . السادس في الرياضيات وعلى إتجاهاتهم نحوها

: من طالب السادس وزعوا على مجموعتين

، ويطبق عليها يتم التعلم فيها باستخدام إستراتيجية إتقان التعلم :المجموعة التجريبية

إختبارا تكوينيا وبناءا على نتائجه يلتحق أفراد المجموعة أما في برنامج عالجي أو نشاط

.إثرائي

. يتم التعلم فيها وفقا للطريقة االعتيادية : الضابطة المجموعة

وفي نهاية التجربة طبق اإلختبار التحصيلي أسابيع ) 8( إستمرت التجربة لمدة

ومقياس

وأظهرت النتائج تكافؤ الطريقتين في . اإلتجاه والمعدة من قبل الباحث على عينة الدراسة

( Brace ; 1992 : P. n‐c ). أثرهما على التحصيل واإلتجاهات

أجريت هذه الدراسة في مصـر ، وأستهدفت : ) 1998األمـين ، ( دراسة .3

لبات طا تحصيل على لتعلم ا تقان إ تيجية إسترا إطار في عالجيتين طريقتين ثر أ معرفة

تكونت . الصف الثاني اإلعدادي وبقاء أثر التعلم لديهن وتنمية ميولهن نحو مـادة الرياضيات

طالبة في ) 40( ة على ثالث مجموعات بواقع طالبة موزع ) 120( عينة الدراسة من

.آل مجموعة

مجموعة العالج بإعادة التدريس ، وقد خضعت له : المجموعة التجريبية األولى •

.وغير المتقنات % ) 80( جميع الطالبات المتقنات


قران ، إذ تعرضت الى مجموعة العالج بطريقة اإل : المجموعة التجريبية الثانية •

أنشطة عالجية يعد آل إختبار تشخيصي عن طريق مساعدة الطالبات المتقنات

.للطالبات الالئي لم يصلن الى مستوى اإلتقان المطلوب

مجموعة ضابطة تتلقى التدريس على وفق الطريقة اإلعتيادية : المجموعة الثالثة •

.

لتكوينية بعد إنهاء آل وحدة فرعية وفي إستعمل - ت في هذه الدراسة اإلختبارات ا

قد و ، للميول ا هز جا ومقياسا ئيا نها تحصيليا ا ر ختبا إ لباحث ا طبق لتجربة ا ية نها

ئية ، اإلحصا نات لبيا ا لجة لمعا ر شيفية ختبا وإ دي آلحا ا ين لتبا ا تحليل لباحث ا إستعمل

ت النتائج تفوق الطريقتين العالجيتين على الطريقة اإلعتيادية في رفع مستوى وأظهر

.التحصيل وآذلك في تنمية ميول الطالبات نحو مادة الرياضيات

توصلت الدراسة إلى أن العالج بواسطة اإلقران أآثر فاعلية في تنمية الميول للطالبات -

ل ا ة د ما في بين فرق وجود م عد ئج لنتا ا وأظهرت لتدريس ا ة د عا إ من رياضيات

الطريقتين

) 275 ــ 247 : 1998األمين ، ( . فيما يتعلق بالتحصيل

أجريت هذه الدراسة في العراق ، ) : 2002النعيمي ، ( دراسة .4

ر إستخدام طريقتين عالجيتين في إطـار إستراتيجية إتقان وهدفت الى التعرف على أث

التعلم في التحصيل واإلستبقاء لـدى طالبات الصف الثاني متوسط في مـادة الرياضيات

طالبة تم إختيارهن عشوائيا من إحـدى مدارس ) 60( تكونت عينة الدراسة من .

طالبة لكل ) 30( ت عينة الدراسة الى مجموعتين تجريبيتين وبواقع قسم . بغـداد

مجموعة ، آوفئت المجموعتين في المعرفة السابقة من مـادة الرياضيات والعمر الزمني

فضال عن اإلطالع السابق في المـادة قبل إجراء التجربة وقـد سارت عملية المعالجة

:ق اآلتي وف

األولى • لتجريبية ا لمجموعة لتغذية : ا ا طريق عن لمجموعة ا ه هذ عولجت

.الراجعة التصحيحية عقب آل إختبار تكويني

نية • لثا ا لتجريبية ا لمجموعة لتغذية : ا ا طريق عن لمجموعة ا هذه عولجت

األساسية في الوحدة التعليمية من المدرس الراجعة فضال عن إيضاح للمفاهيم

.عقب آل إختبارا تكوينيا


إستخدمت الباحثة مجموعة من اإلختبارات التكوينية التي أعـدها بعـد إنتهاء آل

عـد أ تحصيليا ا ر ختبا إ حثة لبا ا طبقت لتجربة ا ية نها وفي فرعية ة لهذا وحـد

لغرض لمجموعتين . ا ا متوسطي بين لجوهرية ا لفروق ا م ا نعـد إ ئج لنتا ا وأظهرت

) ) ج -أ( ص : 2002النعيمي ، . ( والتحصيل المباشر والمؤجل

أجريت هذه الدراسة في اليمن ، ) : 2003المحزري ، ( دراسة .5

إستخدام ثالث طرق عالجية في إطـار إستراتيجية إتقـان التعلم وأستهدفت معرفة أثر

وهي إعـادة التدريس والتغذية الراجعة المكتوبة والتعلم التعاوني على تحصيل طالب

الصف الثامن األساسي بأمانة العاصمة صنعاء في مـادة الرياضيات وعلى إتجاهاتهم

تكونت عينة الدراسة . الرياضيات موازنة بالطريقة اإلعتيادية في التدريس نحو مـادة

أربع شعب ) 202( من على موزعين األساسي لثامن ا الصف طالب من طالب

دراسية أختيرت عشوائيا من مدرستين من مدارس أمانة العاصمة صنعاء ، وزعت

:أربع مجموعات ثالث منها تجريبية والرابعة ضابطة وآما يأتي هذه الشعب الى

.معالجة األخطاء عن طريق إعـادة التدريس : المجموعة التجريبية األولى •

نية • لثا ا لتجريبية ا لمجموعة جعة : ا لرا ا ية لتغذ ا طريق عن ء األخطا لجة معا

.المكتوبة

.معالجة األخطاء عن طريق المناقشة التعاونية : الثالثة المجموعة التجريبية •

درست على وفق الطريقة اإلعتيادية دون أن تتعرض : المجموعة الضابطـة •

.الى إجراء تشخيصي عالجي

السابقة آوفئت المجموعات األربع في التحصيل السابق لمادة الرياضيات والمعرفة

لمـادة وفي نهاية التجربة طبق اإلختبار التحصيلي ومقياس اإلتجاهات . في محتوى ا

ANOVA( إستعمل الباحث تحليل التباين اآلحادي . واللذين أعـدهما الباحث لهذا الغرض

:، وأظهرت النتائج اآلتي ) ANCOVA( وتحليل التباين المصاحب )

.تفوقت المجموعات التجريبية الثالث على المجموعة الضابطة في التحصيل )1

تفوقت مجموعتي التغذية الراجعة والتعلم التعاوني على مجموعة إعادة التدريس )2

.والمجموعة الضابطة في آل من التحصيل واإلتجاهات

تغ )3 ل ا ي و ن تعاو ل تعلم ا ل تي ا جموع ؤ م كاف تحصيل ت ل توسطي ا ي م عة ف ج را ل ة ا ذي

.واإلتجاهات


ات )4 رج توسط د ي م طة ف ضاب ل ة ا مجموع ل ا تدريس و ل ة ا اد ع تي إ جموع ؤ م كاف ت

.اإلتجاهات نحو مـادة الرياضيات

بلغت الفاعلية اإلتقانية لكل من مجموعة التغذية الراجعة ومجموعة التعلم التعاوني )5

فقـد بلغت الفاعلية % ) . 70، % 70( ستوى اإلتقاني المحـدد الى فوق الم

والفاعلية اإلتقانية ) % 70، % 26,78( اإلتقانية لمجموعة التغذية الراجعة

) .% 70، % 70,21 ( للتعلم التعاوني

إع )6 ومجموعة بطة لضا ا لمجموعة ا د فـرا أ يصـل لى لم ا لتدريس ا ة د ـا

% 07,16( الفاعلية اإلتقانية المحـددة ، إذ آانت فاعلية المجموعتين على التوالي

ج -أ ( ص : 2003المحزري ، ) . ( % 70، % 16,47( ، ) % 70،

( (

:دراسات تتعـلق بالتعـلم التعـاوني : الـمـحــور الـثــانـي

Delgado( راسة دلـكـادو د .1 ; أجريت هذه الدراسة في ) : 1987

لتعلم ا تيجية إسترا م ا إستخد ثر أ معرفة لى ا وهدفت ، األمريكية ة لمتحد ا لواليات ا

) 166( تكونت عينة الدراسة من . التعاوني والتعلم الفردي في التحصيل الرياضي

الصف الخامس اإلبتدائي أختيروا عشوائيا ومقسمين الى تالميذ مرتفعي تلميذا من

Self( إستخدم الباحث مقياس الكفاءة الذاتية . ومنخفضي التحصيل Efficiency (

جلسات ) ست ( وإختبارات التحصيل الرياضي ، إستمرت المعالجة مـدة شهرين بواقع

لنتائج عـدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين . لكل معالجة تعليمية أظهرت ا

لتعلم التعاوني سيزيد لقائل أن ا التعاون والفردية في التحصيل ولم يتحقق الغرض ا

التحصيل أآثر من الفردية ، بينما وجدت عالقة إيجابية بين الكفاءة الذاتية وزيادة

. لتحصيل ا

) Delgado ; 1987 : P.1393 (

Stokes( دراسة ستوآس .2 ; أجريت هذه الدراسة في الواليات ) : 1990

يل الطلبة المتحدة األمريكية وهدفت إلى التعرف على أثر التعلم التعاوني في تحص

طالب من طلبة الصف ) 104( تكونت عينة الدراسة من . في مادة الرياضيات

بطة ومجموعة ضا ونيا تعا تتعلم تجريبية مجموعتين على موزعين اإلبتدائي لثالث ا

لذي أعـده لهذا وتتعلم تقليديا ، وفي نهاية التجربة طبق الباحث اإلختبار التحصيلي ا


الغرض وأظهرت الدراسة وجود فرق ذي داللة إحصائية بين متوسط تحصيل طالب

لتقليدية ا بطة لضا ا لمجموعة ا طالب تحصيل ومتوسط ونية لتعا ا لتجريبية ا لمجموعة ا

)Stokes ; 1990 : P.P. 25 – 63 ( .ولصالح المجموعة التجريبية التعاونية

أجريت هذه الدراسة في إيطاليا ، وهدفت الى ) : Keys ; 1994( دراسة .3

تعلم ل جموعات ا طلبة ضمن م ل دى ا علمي ل ل إلستدالل ا هارات ا ر م طوي ت ستقصاء و إ

ن طالب من طلبة الصف التاسع يشكلو ) 6( تكونت عينة الدراسة من . التعاوني

) 5 ـ 4( ثالث مجموعات تعاونية ويقدمون خالل الدراسة عشرة تقارير مختبرية بواقع

حصص في الشهر ، وقام مدرس متدرب بالتدريس وتقديم دليل للتقارير المختبرية

ربة طبقت وفي نهاية التج . تدعم الطلبة إلستخدام مهارات اإلستدالل العلمي المناسبة

الباحثة األداة لقياس مهارات اإلستدالل العلمي وبناء الفهم العلمي السليم ، وأآـدت

النتائج أن الطلبة إستعملوا مهارات اإلستدالل العلمي وقد أظهر المشارآون تحسنا أآبر

:ية في آتابة التقارير الذي يعكس مهارات اإلستدالل اآلت

.إختبار ومعالجة فقرات المـادة الدراسية •

.إستنتاج وتشكيل النمـاذج •

.المـقــــــا رنـة •

طـور المشارآون في قدراتهم لتكوين تفسيرات والتي تمثل ترآيب المعرفة القبلية

موعات التعاونية أداة وأظهرت النتائج أيضا أن آتابة التقارير المختبرية بين المج

.لتطوير مهارات اإلستدالل العلمي وبناء الفهم العلمي السليم

) Keys ; 1994 : P.P. 1009‐1019(

أجريت هذه الدراسة في العراق،وهدفت إلى ) : 2001أنعــام ، ( دراسة .4

التعاوني في إآتساب مهارات تدريس / على أثر إستخدام التدريس المصغر التعرف

للبنات لتربية ا آلية في لرياضيات ا قسم من بعة لرا ا لمرحلة ا لبات لطا لرياضيات / ا

طالبة موزعة على شعبتين أختيرت ) 46( تكونت عينة الدراسة من . جامعة بغداد

طالبة تتدرب على وفق ) 27( حدهما عشوائيا لتمثل المجموعة التجريبية وتضم أ

لمصغر ا لتدريس لتعاوني / ا معـا ( ا لتعلم لمجموعة ) ا ا تمثل نية لثا ا لشعبة وا

: اآلتي أظهرت النتائج . طالبة تتدرب بالطريقة اإلعتيادية ) 19( الضابطة وتضم


/ تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللواتي تدربن على وفق التدريس المصغر -

التعاوني على طالبات المجموعة الضابطة اللواتي تدربن بالطريقة اإلعتيادية في

.المهارات آكل

لطالبات المجموعة وجود عالقة قوية بين الجانب النظري والعملي لمهارات التدريس -

.التجريبية

نظري - ل تبار ا إلخ بية في ا تجري ل لمجموعة ا ثالث ل ل ات ا مستوي ل ين ا ـرق ب وجود ف

.للمهارات

ة مالحظة - ستمار رجات إ ي د ثالث ف ل ات ا مستوي ل ين ا ـرق ب جود ف ـدم و ع

) ) ج -أ( ص : 2001، أنعــام ( . المهارات العملية

أجريت هذه الدراسة في العراق ، وهدفت الى ) : 2002السعدي ، ( دراسة

ت التعرف على أثر إستخدام التعلم التعاوني في معالجة األخطاء الرياضية لدى طالبا

طالبة قسمت ) 70( تكونت عينة الدراسة من . الصف الثاني المتوسط في تحصيلهن الدراسي

: الى ثالث مجموعات آاآلتي

ألولى ا لتجريبية ا لمجموعة هذه ) 26( وتضم : ا ء خطا أ عولجت لبة طا

) .تعلم األقران ( المجموعة عن طريق التعلم التعاوني

طالبة عولجت أخطاء هذه المجموعة ) 21( وتضم : جموعة التجريبية الثانية الم

مع تزويدهن بمادة مكتوبة على ورق ) التعلم معـا ( عن طريق التعلم التعاوني

.لتصحيح أخطائهن

ة طالبة لم تتلق طالبات هذه ) 23( وتضم : المجموعة الضابطة المجموعة أي

. إجراءات عالجية

ـادة ي م ابق ف يل الس ة والتحص درجات النهائي دل ال ي مع ثالث ف ات ال ت المجموع آوفئ

وين تويات تحصيل األب ذلك مس ي وآ ر الزمن ة طبقت .الرياضيات والعم ة التجرب ي نهاي ف

ارا ة إختب ت الباحث رض ، وأس ذا الغ ه له يليا أعدت ادي تحص اين اآلح ل التب ( خدمت تحلي

ANOVA ( ار يفيه وإختب ات إحصائيا ) Scheffe( ش ائج أن . لمعالجة البيان أظهرت النت

ة ة اإلعتيادي دريس بالطريق را من الت ى أث إستخدام التعلم التعاوني في معالجة األخطاء أعل

ات ، ـدى الطالب توى التحصيل ل ع مس ي رف وق العالج بواسطة ف ائج أيضا تف وأظهرت النت


ـا تعلم مع (ص : 2002السعدي ، . ( تعلم األقران على العالج بواسطة ال

))أ ـ ج

ة سرمودا : ) Vaughan ; 2002 (دراسة فاجهان ذه الدراسة في والي أجريت ه

دة األ ات المتح ي الوالي تعلم ف ر ال ى أث رف عل ى التع ة ال ذه الدراس دفت ه ة ، و ه مريكي

امس ي الصف الخ ـادة الرياضيات ف ات الطالب نحو م ي التحصيل وإتجاه اوني ف التع

ات . اإلبتدائي ددي الخلفي ونين متع ة الدراسة من مجموعتين من الطالب المل تكونت عين

ـدة الدراسة . طالبا وطالبة ) 21( الثقافية وعددهم أسبوعا ، طبق ) 12( إستمرت م

ل .الباحث إختبارات قبلية وبعدية لرؤية المشارآة في تلك التجربة إستخدم الباحث تحلي

يفيه ) ANOVA( التباين اآلحادي في بوصفهما وسائل إحصائية ) Scheffe( وإختبار ش

ائية ات اإلحص ة البيان ائية . معالج ة إحص روق ذات دالل اك ف ائج أن هن رت النت أظه

ـادة الرياضيات ي م بة للتحصيل ف ات ، . ( بالنس ص : 2005العظام

212(

:ة دراسات تتعـلق بالتـغـذية الـراجـعـ: الـمـحــور الـثــالـث

أجريت هذه الدراسة في األردن ، وهدفت ) : 1989المقطـري ، ( دراسة

التغذية الراجعة ( الى التعرف على أثر ثالث إستراتيجيات للتغذية الراجعة المكتوبة هي

ات لـدى طالب على التحصيل في مـادة الرياضي ) اإلعالمية ، التصحيحية ، التفسيرية

الصف الثاني اإلعدادي موازنة مـع المجموعة الضابطة التي ال يتعرض أفـرادها

طالبا موزعين على أربع شعب ) 160( تكونت عينة الدراسة من . للتغذية الراجعة

بطريقة عشوائية لتمثل طالب لكل مجموعة أختيرت آل شعبة من الشعب ) 40( بواقع

طبق الباحث في نهاية آل إسبوع إختبارا . مجموعة من مجموعات الدراسة األربع

وفي نهاية التجربة . تحصيليا يتبعه تقديم تغذية راجعة حسب ما مرسوم لكل مجموعة

ه الباحث لهذا ا لغرض ، وإستخدم الباحث اإلختبار طبق اإلختبار التحصيلي الذي أعـد

أظهرت النتائج تفوق . وتحليل التباين اآلحادي لمعالجة البيانات اإلحصائية ) t‐test( التائي

مجموعات التغذية الراجعة على مجموعة الطريقة اإلعتيادية ، بينما لم تظهر فروق ذات

ذية الراجعة اإلعالمية والتصحيحية والتفسيرية تعزى داللة إحصائية بين مجموعات التغ

.الى شكل التغذية الراجعة

) ) ج -أ( ص : 1989المقطري ، (


أجريت هذه الدراسة في العراق ، وهدفت الى : ) 1999مــولـى ، ( دراسة .1

تكونت عينة . رف على أثر نمطين من أنمـاط التغذية الراجعة على التحصيل التع

:طالبا وطالبة من آلية المعلمين قسمت الى ثالث مجموعات آاآلتي ) 159( الدراسة من

زودت بتغذية راجعة متمثلة بإعطاء اإلجابة الصحيحة مع : المجموعة األولى

.التفسير

.زودت بتغذية راجعة متمثلة بإعطاء اإلجابة الصحيحة فقط : المجموعة الثانية

.لم تزود هذه المجموعة بتغذية راجعة : المجموعة الثالثة

آوفئت المجموعات الثالث في بعض المتغيرات مثل العمر الزمني والتحصيل الدراسي

مصحوبة بالتغذية الراجعة لألم ، طبقت إختبارات تحصيل في نهاية التجربة . ية أسبوعيا

طبق اإلختبار التحصيلي الذي أعـده الباحث لهذا الغرض مستخدما اإلختبار التائي

أظهرت النتائج تفوق تحصيل الطلبة الذين نالوا تغذية . لمعالجة البيانات اإلحصائية

طاء اإلجابة الصحيحة مـع التفسير على تحصيل الطلبة الذين نالوا راجعة متمثلة بإع

آما تفوق الطلبة الذين نالوا . تغذية راجعة متمثلة بإعطاء اإلجابة الصحيحة فقط

.تغذية راجعة بنوعيها على الطلبة الذين لم تقدم لهم تغذية راجعة في التحصيل

) ) ج -أ( ص : 1999مـولى ، (

:دراسات تتعـلق بالتفكير اإلستداللي : الـمحــور الـرابــع

Roberge( دراسة روبرج .1 ; أجريت هذه الدراسة في الواليات المتحدة : ) 1970

)1( فكير اإلستداللي لطلبة الصفوف الرابعة والسادسة األمريكية ، وهدفت الى قياس الت

) 120( طالبا وطالبة بواقع ) 228( تكونت عينة الدراسة من . 2) والثامنة والعاشرة

.طالبة ) 108( طالبا و

ية لنها ا وفي لنتائج ا تحليل في ئية إحصا لتباين آوسيلة ا لباحث تحليل ا إستخدم

توصلت الدراسة الى وجود فروق ذات داللة . طبق الباحث إختبارا للتفكير اإلستداللي

ولصالح طلبة المرحلة إحصائية في التفكير اإلستداللي بين طلبة المرحلة العاشرة والثامنة

لثامنة والسادسة ولصا لح طلبة المرحلة العاشرة ، ووجود فروق بين طلبة المرحلة ا

.ف الرابع والسادس اإلبتدائي في العراق تقابل الص) 1 .تقابل الصف الثالث المتوسط والرابع اإلعدادي في العراق ) 2


آذلك إستنتجت الدراسة أن التفكير اإلستداللي ينمو بتقدم الطلبة في المراحل . الثامنة

)Roberge ; 1970 : P.P. 583‐596( . الدراسية

Renner( دراسة ريـنـر و باسك -2 & Paske ; 1977: ( أجريت هذه

سة في الواليات المتحدة األمريكية ، وهدفت إلى مقارنة أثر التدريس بطريقة الدرا

تكونت عينة . التعلم وطريقة الشرح اللفظي على تنمية التفكير اإلستداللي والتحصيل

طالبا ) 58( و طالبا مستخدم في الجامعة ) 63( طالبا بواقع ) 121( الدراسة من

من المرحلة النهائية ، وأختير الطالب من فئتين ، الفئة األولى من الطالب المعلمين

والفئة الثانية من طلبة آليتي اآلداب والعلوم ، وقسمت آل فئة منهما الى مجموعتين

طبق الباحث في نهاية . الشرح اللفظي أحدهما تدرس بطريقة التعلم واألخرى بطريقة

التجربة اإلختبار التحصيلي ومقياس التفكير اإلستداللي الذين أعـدهما لهذا الغرض ،

وأسفرت النتائج عن تفوق المجموعة التي درست بأسلوب دورة التعلم في األداء على

. اإلستداللي التناسبي وتساوت بالمهام األخرى التفكير أحـد المهام التي تقيس نمو

وأظهرت النتائج أن التدريس بأسلوب دورة التعلم ساعد على زيادة التحصيل مقارنة

، آما ساعد أسلوب دورة التعلم ) الشرح اللفظي ( بالتدريس بطريقة المحاضرة

من أفراد العينة الى مستوى التفكير اإلستداللي األعلى ، آما %) 6,37( على تحويل

. من المستوى اإلنتقالي الى المستوى الشكلي ) %78(تحولت األغلبية

): P.P. 851‐867 Renner & Paske ; 1977( .

أجريت هذه الدراسة في محافظة األنبار : ) 1989الكبيسي ، ( دراسة .3

في العراق ، وهدفت الى التعرف على العالقة بين التفكير اإلستداللي والتحصيل لـدى

طالبا وطالبة ) 602( تكونت عينة الدراسة من . طالب الصف الرابع اإلعدادي

حث األصلي وهم طالب الصف الرابع اإلعدادي من طلبة مجتمع الب ) % 20( يمثلون

ــ 1988في المدارس الثانوية واإلعدادية النهارية في محافظة األنبار للعام الدراسي

أعـد الباحث مقياسا للتفكير اإلستداللي يتمتع بالصدق والثبات وأعتمد الباحث . 1989

لتحصيل ا ل مجا نات في لإلمتحا مة لعا ا ئج لنتا ا في لرياضيات ا درجة على لرياضي ا

. 1989 ــ 1988الوزارية للعام الدراسي

إلستداللي ا لتفكير ا بين لعالقة ا لمعرفة بيرسون رتباط إ مل معا لباحث ا م إستخد

أظهرت النتائج . تباط والتحصيل في الرياضيات واإلختبار التائي الخاص بمعامالت اإلر


في لتحصيل ا و إلستداللي ا لتفكير ا بين ئية حصا إ داللة ذات موجبة عالقة د وجو

)) د - ب(ص : 1989الكبيسي ، . ( الرياضيات لـدى طالب الصف الرابع اإلعدادي

العراق ، أجريت هذه الدراسة في بغداد ـ ) : 1994الجـباري ، ( دراسة .4

وهدفت الى قياس التفكير اإلستداللي عند طالب المرحلة المتوسطة في محافظة بغداد

طالبا وطالبة ) 2167( تكونت عينة الدراسة من . ومعرفة أثر متغير الجنس فيها

، 307 ، 454( طالبا موزعين على الصفوف الدراسية الثالث ) 1205( بواقع

طالبة موزعات على الصفوف الدراسية ) 962( على التوالي وبواقع ) 356

إستخدم الباحث إختبارا مقننا . على التوالي ) 275 ، 307 ، 380( الثالث

اين واإلختبار التائي للتفكير االستداللي وتحقق من صدقه وثباته ، وإستخدم تحليل التب

وطريقة شيفيه بينهما لتفاعل ا و لصفوف وا لجنس ا متغيري بين لفرق ا داللة لمعرفة

أظهرت . للمقارنات المتعددة لمعرفة داللة الفروق بين أوساط فئات هذين المتغيرين

لنتائج أنه ليس لعامل الجنس من تأثير في التفكير اإلستداللي في حين آان لمتغير ا

الصف تأثير فيه ، إذ آلما تقدم طلبة المرحلة المتوسطة في صفوفهم الدراسية زادت

. )) ب ـ و (ص : 1994الجباري ، . ( قدرتهم على التفكير اإلستداللي

الدراسة في العراق ، وهدفت أجريت هذه ) : 1997عـزيـز ، ( دراسة .5

لتفكير ا تنمية في ، لمشكالت ا لحل ليا بو جورج نمـوذج م ا إستخد ثر أ معرفة لى ا

طالبا تم إختيار ) 64( تكونت عينة الدراسة من . اإلستداللي لطالب الرابع العام

حدى المدارس اإلعدادية في مدينة الموصل شعبتين عشوائيا من شعب الرابع العام إل

طالبا في آل مجموعة ، درست المجموعة ) 32( لتمثل مجموعتي الدراسة بواقع

لثانية بالطريقة األولى الرياضيات على وفق نموذج بوليا ، بينما درست المجموعة ا

دية ف . اإلعتيا لمجموعتين ا لمتغيرات آوفئت ا من عدد ختبار . ي إ لباحث ا ( تبنى

لقياس التفكير اإلستداللي بعد التأآد من صدقه وثباته ، وأجرى ) 1989الكبيسي ،

إختبارا قبليا في التفكير اإلستداللي لمعرفة مـدى التكافؤ بين المجموعتين ، وبعد نهاية

إختبارا بعـديا للمجموعتين في التفكير اإلستداللي وفي التحصيل وفي التجربة أجرى

:أسفرت النتائج عن اآلتي . الذآاء

. في التفكير اإلستداللي الرياضي وفي التحصيل وجود فروق ذات داللة إحصائية -

عدي في التفكير اإلستداللي وجود فروق دالة إحصائيا بين اإلختبارين القبلي والب -

.للمجموعة التجريبية ولصالح اإلختبار البعدي


لتفكير - ا في لبعدي ا و لقبلي ا رين إلختبا ا بين ئيا حصا إ لة ا لد ا لفروق ا م ا نعـد إ

. اإلستداللي للمجموعة الضابطة

)115ص : 2004ل ، نضا( نقال عن ) ) ج-أ( ، ص 1997عزيز ، (

أجريت هذه الدراسة في بغداد ـ العراق ، ) : 2004نضـال ، ( دراسة .6

وهدفت الى معرفة أثر أنموذجي دورة التعلم والعرض المباشر على التحصيل وتنمية

تكونت عينة . التفكير اإلستداللي في الرياضيات لـدى طالبات الصف األول المتوسط

طالبة قسمت الى ثالث شعب عشوائيا من متوسطة الوفاء ) 107( الدراسة من

:للبنات بمدينة بغداد وآاآلتي

.درست على وفق أنموذج دورة التعلم : عينة المجموعة التجريبية األولى

.ى وفق أنموذج العرض المباشر درست عل: عينة المجموعة التجريبية الثانية

.درست على وفق الطريقة اإلعتيادية : عينة المجموعة الضابطة

) 13( آوفئت المجاميع الثالث في بعض المتغيرات ، وإستمر تطبيق التجربة

بار التفكير اإلستداللي أسبوعا وفي نهاية التجربة طبقت الباحثة إختبار التحصيل وإخت

إستخدمت الباحثة إختبار تحليل تجانس التباين . واللذين أعـدتهما الباحثة لهذا الغرض

للكشف عن حالة الفروق المعنوية وآذلك اإلختبار التائي للمقارنات الزوجية لمجموعة

للكشف عن ) ANOVA( ن اآلحادي واحدة ذات درجات قبلية وبعدية وتحليل التباي

: أظهرت النتائج اآلتي . الفروق المعنوية بين المجموعات الثالث

تفوق المجموعة التجريبية الثانية التي درست على وفق أنموذج العرض المباشر -

رياضية آل على المجموعة الضابطة في التحصيل آكل وفي مكونات المعرفة ال

.على حـده وفي تنمية التفكير اإلستداللي

تفوق المجموعة التجريبية األولى التي درست على وفق أنموذج دورة التعلم -

في مكونات على المجموعتين التجريبية الثانية والضابطة في التحصيل آكل و

.في تنمية التفكير اإلستداللي المعرفة الرياضية آل على حـده و

))أ ـ ب(ص :2004نضال ، (


:مـؤشـرات عـلى الـدراسات السابقة

Objective of the Studyهـدف الدراسة .1

األول إ • لمحور دراسات ا معظم تقان هدفت تيجية إ إسترا م لى معرفة أثر استخدا

التعلم في رفع تحصيل الطلبة السيما ذوي التحصيل المنخفض فضال عن فعاليتها في

ودراسة ) 1992براس ، ( ودراسة ) 1985ميفريش ، ( الجانب االنفعالي آدراسة

) 2003المحزري ، ( ودراسة ) 2002ألنعيمي ، ( ودراسة ) 1998األمين، (

لتعلم • ا م ا استخد لية فعا على ني لثا ا لمحور ا دراسات من لكثير ا آـدت أ

التعاوني وأثره اإليجابي في رفع مستوى التحصيل فضال عن نتائجه اإليجابية على

Stokes ; 1990( ودراسة ) Delgado ; 1987( المجالين االنفعالي واالجتماعي آدراسة

Vaughan( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة ) ; ( أمـا دراسة ) 2002

Keys فهدفت إلى استقصاء تطوير مهارات االستدالل العلمي ضمن مجموعات ) 1994 ;

عرف على أثر استخدام الى الت ) 2001أنعـام ، ( التعلم التعاوني ، آما هدفت دراسة

.التعلم التعاوني في اآتساب مهارات تدريس الرياضيات

أشارت دراسات المحور الثالث إلى فاعلية التغذية الراجعة في تحسين مستوى •

1999مـولى ، ( ودراسة ) 1989المقطري ، ( التحصيل والجانب االنفعالي آدراسة

(

محور الرابع فـقـد هـدفـت إلى تعرف أثر استخدام بعض النماذج أمـا دراسات ال •

التدريسية على تنمية التفكير االستداللي وعلى متغيرات أخرى مختلفة عـدا دراسة

)Roberg ; اللتان هدفتا إلى قياس ) 1994الجباري ، ( ودراسة ) 1970

التي هدفت إلى التعرف على ) 1989الكبيسي ، ( ودراسة التفكير االستداللي

وإن هدف هذه الدراسة هو معرفة . العالقة بين التفكير االستداللي والتحصيل


أثر استخدام طريقتين عالجيتين في إطـار إستراتيجية إتقـان التعلم في التحصيل

. داللي لـدى طالبات معهد إعـداد المعلمات وتنمية التفكير االست

Sample Sizeحـجـم الـعــينـة .2 of : تباينت الدراسات السابقة من حيث

2167( إلى ) Keys ; 1994( طالب آما في دراسة ) 6( عدد أفراد العينة مابين

بحسب األهداف التي تسعى ) 1994ري ، الجبا ( طالب وطالبة آما في دراسة )

وفي رأي الباحث أن هذا التباين ناجم عن أهداف . إليها آل دراسة وعدد متغيراتها

وفي لدراسة ، ا لتي تتضمنها ا لمستقلة ا لمتغيرات ا وعدد لمجتمع ا وطبيعة لدراسة ا

. طالبة من طالبات معهد إعداد المعلمات ) 60 ( الدراسة الحالية بلغ عدد أفراد العينة

اعتمد قسم من الدراسات السابقة متغير الجنس وآانت : Sexالـجــنـس

أغلب الدراسات عيناتها من الذآور آما وأن هناك دراسات عيناتها من الذآور

ينات من اإلناث فقط وهذا ما آانت عليه واإلناث واستخدمت بعض الدراسات ع

.عينة الدراسة الحالية

Studyالمرحلة الدراسية .3 Stage : لم تقتصر الدراسات السابقة على مرحلة

ا ء نتها إ و األساسي لتعلم با ا ء بد لمختلفة ا لتعليم ا حل مرا بل شملت معينة دراسية

لتعليم الجام ( عي ، وهناك دراسة جمعت أآثر من مرحلة دراسية وهي دراسة با

Roberg ; / ، أما الدراسة الحالية فقد أجريت على طالبات المرحلة الثالثة ) 1970

لمعلمات ا د ا عـد إ لعينة .معهد ا حجم في لدراسات ا ين تبا يوضح اآلتي لجدول وا

. لدراسي والجنس والمستوى ا

Toolsت البحث أ دوا .4 of the Research تباينت أدوات البحث :

المستعملة في دراسة أثر المتغير المستقل أو المتغيرات المستقلة في المتغير التابع أو

سة ، فقد المتغيرات التابعة في الدراسات السابقة نتيجة الختالف المشكالت المدرو

استخدمت بعض الدراسات السابقة اختبارات موضوعية من االختيار من متعدد بناها

فقد أعتمد في مجال التحصيل ) 1989الكبيسي ، ( الباحثون بأنفسهم عـدا دراسة

واتفقت ) . 1997عزيز ، ( على درجة الرياضيات في االمتحانات الوزارية ودراسة

متطلبات وحسب منها بكل اختبار تحصيلي إجراء على بقة لسا ا لدراسات ا أغلب

Roberg( الدراسة والمرحلة الدراسية التي أجريت عليها عـدا دراسة ; 1970 (

أما 0تداللي اللذان أعـدا مقياس مقنن للتفكير االس ) 1994الجباري ، ( ودراسة

لقياس التفكير ) 1989الكبيسي ، ( فقد أعتمد اختبار ) 1997عزيز ، ( دراسة


لتأآد من صدقه وثباته لدراسات 0االستداللي بعد ا لكثير من ا في حين استخدمت ا

;Runner( السابقة أآثر من أداة في إنجازها آدراسة لكبيسي ، ا ( ودراسة ) 1977

Vaughan( ودراسة ) 1999األمين ، ( ودراسة ) Brace ; 1992( ودراسة ) 1989

; أما في الدراسة الحالية فقد ) . 2003المحزري ، ( ودراسة ) 2002

.تم استخدام اختبارا للتحصيل ومقياس للتفكير االستداللي

) 2( جـدول

تباين الدراسات السابقة من حيث حجم العينة والجنس والمرحلة الدراسية

المستوى الدراسي الجنسحجم العينة السنة الدراسةت

دراسات المحور االول

ابتدائيإناث+ذآور Mevarech1985134ميفيرش 1

ابتدائي ذآور Brace 199241براس 2

عـداديإ ذآور 1998120 األمين3

متوسط إنـا ث 200260 ألنعيمي4

متوسط ذآور 2003202 المحزري5

دراسات المحور الثاني

1Delgado 1987166 ابتدائي ذآور


2Stokes 1990104 ابتدائي ذآور

3Keys 19946 متوسط ذآور

جامعة إنـا ث 200146 أنعـام4

متوسط إنـا ث 200270 السعدي5

ابتدائي ذآور Vaughan 200221فاجهان 6

دراسات المحور الثالث

إعـدادي ذآور 1989160 ألمقطري1

جامعةإناث+ ذآور 1999159 مـولى2

دراسات المحور الرابع

1Roberg 1970228 متوسط+ابتدائيإناث+ ذآور

2Renner & Paske 1977121 جامعة ذآور

اديإعدإناث+ ذآور 1989602 الكبيسي3

متوسطإناث+ ذآور 19942167 الجباري4

إعدادي ذآور 199764 عـزيـز5

متوسط إنـا ث 2004107 نضـال6

Statisticalالوسائل اإلحصائية .5 Means تباينت الوسائل اإلحصائية :

راتها وحسب التي استخدمت في الدراسات السابقة طبقا لغرض آل دراسة وعدد متغي

لتباين . متطلبات الدراسة لتائي وتحليل ا فقد استخدمت بعض الدراسات االختبار ا

نضال ، ( ودراسة ) 1999مولى ، ( ودراسة ) 1989ألمقطري ، ( أآلحادي آدراسة


الجباري ، ( آما استخدم تحليل التباين واختبار شيفيه في آل من دراسة ) . 2004

( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة ) 1998األمين ، ( ودراسة ) 1994

Vaughan ; Roberg( ، واستخدم تحليل التباين في دراسة ) 2002 ; أما ) 1970

دراسة ، ( في لكبيسي ئي ) 1989ا لتا ا االختبار م استخد فقد

استخدم اختبار التباين ) 2003المحزري ، ( رسون ، وفي دراسة ومعامل ارتباط بي

واختبار دنكان ) CANOVA( واختبار التباين المصاحب ) ANOVA( أآلحادي

)Dengan ‐test . ( واشترآت معظم الدراسات السابقة في استخدام الوسائل

لتميي دلتي ا دلة آوبر ومعادلة اإلحصائية لمعا ) KR‐20( ز والصعوبة ومعا

لحساب معامالت الصعوبة والتمييز والثبات ، أما في الدراسة الحالية فقد تم استخدام

لتباين أآلحادي لحساب معامالت الصعوبة ) KR‐20( ومعادلة ) ANOVA( اختبار ا

واالخ ومربع آاي لثبات وا لتمييز لتائي وا ا واالختبار مستقلتين لعينتين لتائي ا تبار

.لعينتين مترابطتين

Experimentalالتصميم التجريبي .6 Design : تباينت الدراسات السابقة

في استخدام التصاميم التجريبية ، إذ استخدمت بعض الدراسات التصميم ذا االختبار

والبعض ) Vaughan ; 2002( ودراسة ) Roberg ; 1970( اسة القبلي والبعدي آدر

نضال ، ( ودراسة ) 2002السعدي ، ( اآلخر اآتفى باالختبار البعدي فقط آدراسة

وفي الدراسة الحالية استخدم الباحث االختبار ألتحصيلي البعدي . وغيرها ) 2004

لبعدي فضال عن االختبار القبلي للتفكير االستداللي الذي استخدم والتفكير االستداللي ا

. في تنمية التفكير االستداللي

Theالـنـتـــــــا ئــج .7 Results : من خالل النتائج التي توصلت لها الدراسات

في رفع تحصيل معظم السابقة في المحوراألول أآـدت أن إستراتيجية إتقان التعلم فعالة

. الطلبة وتؤآد جدوى هذه اإلستراتيجية في تحسين نتاجات التعلم المعرفية واالنفعالية

Stokes( أما دراسات المحورالثاني فقد أثبتت الكثير منها تفوق طريقةالتعلم التعاوني آدراسة

; Keys( ودراسة ) 1990 ; ) 2001أنعام ، ( ودراسة ) 1994

Vaughan( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة ; بينما أآـدت دراسة ) . 2002

)Delgado ; ليس لطريقة التعلم التعاوني أثر في زيادة التحصيل وقد ) 1987

) 2001أنعام ، ( علم آما في دراسة استخدم التعلم التعاوني في عالج صعوبات الت

أما دراسات المحور ) . 2003المحزري ، ( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة


الثالث التي استخدمت التغذية الراجعة آطريقة عالجية في تشخيص صعوبات التعلم فقد

) 1999مـولى ، ( اسة ودر ) 1989ألمقطري ، ( أآـدت جدواها من خالل دراسة

أما بالنسبة ) . 2003المحزري ، ( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة

لدراسات المحور الرابع فمعظم الدراسات أشارت إلى وجود أثرإيجابي في التفكير

ديثة في التدريس االستداللي وتنميته نتيجة الستخدام نماذج أو طرق أو إستراتيجيات ح

Runner( آما في دراسة & Paske ( ودراسة ) ، نضال ، ( ودراسة ) 1999عزيز

2004. (

أن جميع الدراسات السابقة التي تطرقت لها هذه الدراسة آانت دراسات تجريبية .8

.ستها وآذلك مع الدراسة الحالية التي اتخذت منحى المنهج التجريبي في درا

أن أغلب الدراسات السابقة أآـدت وجود عالقة موجبة بين التحصيل ومستوى .9

القدرة على التفكير االستداللي وأثبتت أن مستوى التفكير االستداللي شهد ارتفاعا

Roberg( عند تقـدم الطالب في الصفوف الدراسية آدراسة ; ودراسة ) 1970

) . 1994الجباري ، (

% ) 60( اختلفت الدراسات السابقة في تحديد مستوى اإلتقان فبعض منها حددته بنسبة .10

، في حين أن ) 1985ميفاريش ، ( آما في دراسة % ) 70( والبعض اآلخر حددته

ويرى الباحث أن % ) . 80( ات قد حدد مستوى اإلتقان القسم األآبر من الدراس

مستوى اإلتقان العالي يكلف جهدا آبيرا لتحقيقه وأن المستوى المنخفض أيضا ال

يتيح فرصة لعـدد آبير من الطالب اإلفادة من اإلجراءات العالجية وعليه فقد

% ) 70( فاآثر من الطلبة يصلون إلى % ) 70( الدراسة مستوى اعتمد الباحث في هذه

فاآثر من الدرجة وهو مستوى يقترب من الربيع الثالث ، فضال عن اقتراح بعض

. الخبراء

أفـاد الباحث من استخدام التعلم التعاوني لمعالجات الصعوبات في تعلم الرياضيات .11

وهذا ما سار ) 2003المحزري ، ( ودراسة ) 2002السعدي ، ( سة آما في درا

حـد أ بوصفه وني لتعا ا لتعلم ا ثر أ في لتبحث لدراسة ا ه هذ جاءت ذ إ لباحث ا عليه

األساليب العالجية المستخدمة في هذه الدراسة في إطـار التعلم أإلتقاني وآذلك التعرف

لتعلم التعاوني في زيادة التحصيل في مادة الرياضيات لمختلف على أثر استخدام ا

Stokes( المراحل أو في االتجاهات آما في دراسة ; أنعـام ، ( ودراسة ) 1990

Vaughan( ودراسة ) 2002السعدي ، ( ودراسة ) 2001 ; 2002 (

) .2003المحزري ، ( ودراسة


فـا .12 دراسة أ من لباحث ا ، ( د لمحزري لراجعة ) 2003ا ا لتغذية ا م استخدا في

المكتوبة بوصفها إجراءا عالجيا في إطـار إستراتيجية إتقان التعلم في تدريس الرياضيات

) 2002السعدي ، ( وأفاد منها في آيفية إعـداد المذآرة العالجية فضال عن دراسة

.

Brace( نبهت دراسة آما .13 ; على أهمية االهتمام بالطالب المتفوقين ) 1992

. بتقديم مادة إثرائية لتوسيع مدارآهم

ومن خالل الدراسات السابقة التي عرضت في المحاور األربعة التي آانت مرشدا

حث في جوانب متعددة سواء في آيفية للباحث في إجراء هذه الدراسة إذ أفادت البا

وآيفية إعـداد األسئلة في تخطيط الطرق العالجية لمذآرة العالجية أو إعـداد ا

اإلثرائية واالستفادة من الوسائل اإلحصائية المستخدمة في الدراسات السابقة واستخدام

لمالئمة لتحليل ئية ا لوسائل اإلحصا في تفسير نتائج ا لية آذلك لحا لدراسة ا بيانات ا

ئها لحالية وضرورة إجرا الدراسات السابقة باعتبارها دالئل على أهمية الدراسة ا

وإبراز مشكلة البحث وأهميته بشكل واضح فضال عن االهتداء إلى بعض المصادر

. الحالية والمراجع ذات الصلة بموضوع الدراسة


الـفـصـــــل الــرا بــــــع

ـثــراءات الـبـحــــإجــ

Experimental Design Selectionاختيار التصميم التجريبي: أوال

: ثالثا Research Populationمـجـتـمـع الـبـحــث : ثانيا Research Sampleعـيـنـة الـبـحــث

Groups Equivalent عات تـكـافـؤ المجمو : رابعا

Research entailed Issues مستلزمـات البحث داد إع: خامسا

Research Toolsدوات الـبـحــث أ: سادسا

Application Experiment Proceduresإجراءات تطبيق التجربة :سابعا

Statistical Meansالوسائل اإلحصائية : ثامنا

الـفـصــل الـرابـع

: ـبـحــث إجـراءات ال يتضمن هذا الفصل عرضا لإلجراءات المنهجية من حيث إختيار التصميم التجريبي

المناسب واختيار عينة الدراسة وإعداد مستلزمات الدراسة وأدواتها ، ثم تطبيق التجربة

. والوسائل اإلحصائية المستخدمة في تحليل النتائج


Experimental Design Selection اختيار التصميم التجريبي :أوال

إن اختيار التصميم التجريبي يعد أولى الخطوات التي على الباحث تنفيذها ألن

االختيار السليم يضمن للباحث الوصول إلى نتائج دقيقة وسليمة ، وله أهمية آبيرة ألنه

السليم للبحث والوصول إلى نتائج يمكن أن يعـول عليها في اإلجابة على يضمن الهيكل

وينبغي اإلعتراف من البداية أن البحوث التربوية لم تصل بعد إلى . مشكلة الدراسة

ت تصميم تجريبي يبلغ حـد الكمال من الضبط ، ألن توافر درجة آافية من ضبط المتغيرا

ـ 58ص : 1981الزوبعي ، .( أمر بالغ الصعوبة بحكم طبيعة الظواهر التربوية المعقدة

102 (

وقد اختار الباحث التصميم التجريبي ذي االختبار القبلي والبعدي لثالث مجموعات

لتصاميم ذات الضبط الجزئي لكونه أآثر ا) مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة (

.مناسبة للبحث الحالي وآما موضح في الشكل أدناه

المجموعة

المتغير التابع المتغير المستقل

التجريبية

األولى

العالج عن طريق

التعلم التعاوني

التجريبية

الثانية

العالج عن طريق

التغذية الراجعة

المكتوبة

الضابطة

ليدالستاال

ر فكي للت

ي قبل

ر تبااخ

ديةتياالع ايقةطربال

س ريلتدا

نيةويلتك اتراتباالخا

الطريقة االعتيادية

اختبار

صيلالتح

اختبار

التفكير

االستداللي

البعدي

)6( شكل

التصميم التجريبي للبحث

Research Populationتحديد مجتمع البحث : ثانيا

بحث طالبات معاهد المعلمات الصباحية التابعة للمديرية العامة لتربية يمثل مجتمع ال

.2007 ـ 2006صالح الدين المنتظمات في الدوام خالل العام الدراسي

Research Sampleعـيـنـة الـبـحــث : ثالثا


إعداد المعلمات في قضاء الدجيل التابع تم اختيار طالبات المرحلة الثالثة من معهد

: للمديرية العامة لتربية صالح الدين وبصورة قصدية للمبررات التالية

.بناية المعهد حديثة وتحتوي على قاعات دراسية مالئمة إلجراء التجربة •

.احتواء المعهد على ثالث شعب للمرحلة الثالثة •

.ون إدارة المعهد ومساعدتها للباحث تعا •

وبعد أخذ موافقة إدارة المعهد ، تم توزيع الطالبات عشوائيا على الشعب الثالث وتم لتمثل المجموعة التجريبية األولى وتتلقى ) أ ( اختيار الشعبة وبصورة عشوائية أيضا

لتمثل المجموعة التجريبية الثانية ) ب(تعاوني ، واختيـرت الشعبة المعالجة وفق التعلم الآمجموعة ضابطة ) ج ( وتتلقى المعالجة وفق التغذية الراجعة المكتوبة ، واختيرت الشعبة

) 65( وقد بلغ عدد طالبات مجموعات البحث الثالث . وتدرس وفق الطريقة االعتيادية طالبة ، وبعد استبعاد الطالبات الراسبات المتالآهن الخبرة في المادة الدراسية من العام

طالبات من المجموعات الثالث ، أصبح مجموع عدد طالبات عينة ) 5( السابق وعددهن البة لكل مجموعة ط ) 20( طالبة موزعات على المجموعات الثالث بواقع ) 60( البحث

.وآما موضح في الجدول أدناه

)3( جدول

توزيع طالبات عينة البحث على المجموعات الثالث

عدد الطالبات الشعبة المجموعات قبل االستبعاد

عدد الطالبات المستبعدات

عدد الطالبات بعد االستبعاد

20 2 22 أ التجريبية األولى

20 2 22 ب يةالتجريبية الثان

20 1 21 ج الضابطة

60 5 65 3 المجموع

Groups Equivalentتـكـافـؤ المجموعات : رابعا

على الرغم من أن جميع أفراد عينة البحث من معهد واحد ومن وسط اجتماعي

بطريقة عشوائية مما يضمن واقتصادي متشابه ، وأن اختيار المجموعات الثالث آان

تكافؤ المجموعات ، لكن الباحث ارتأى إجراء التكافؤ في بعض المتغيرات التي قد يكون

: لها أثر في نتائج البحث ومنها


تم الحصول على :Age of Time ( in month )) باألشهر ( العمر الزمني .1

ة بهذا المتغير من هويات األحوال المدنية للطالبات ، وتم تسجيل المعلومات الخاص

، وقد وجد أن متوسط ) 1( سنة التولد لهن وحساب العمر الزمني باألشهر ملحق

بانحراف معياري ) 85,221( أعمار طالبات المجموعة التجريبية األولى شهرا

شهرا ) 75,218( أعمار طالبات المجموعة التجريبية الثانية ، ومتوسط) 396,27(

، ومتوسط أعمار طالبات المجموعة الضابطة ) 412,21( بانحراف معياري

. وآما موضح في الجدول أدناه ) 361,20( بانحراف معياري ) 80,216(

)4( جدول

حراف المعياري لمتغير العمر الزمني لطالبات المجموعات الثالثالمتوسط الحسابي واالن

)S( االنحراف المعياري )X(المتوسط الحسابي المجموعات

396,27 85,221 التجريبية األولى

412,21 75,218 التجريبية الثانية

361,20 80,216 الضابطة

وق بين هذه المتوسطات تبين أن الفروق لم وباستخدام تحليل التباين لمعرفة الفر

مما ) 2 ، 57( ودرجة حرية ) 05,0( تكن ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة

.يدل على تكافؤ المجموعات الثالث في هذا المتغير وآما موضح في الجدول أدناه

)5( جدول

ر العمر الزمني باألشهر لطالبات المجموعات الثالث تحليل التباين لمتغي

)F( النسبة الفائية مصدر التباين

درجة الحرية

مجموع المربعات الجدولية المحسوبة تقدير التباين

الداللة اإلحصائية عند

05,0مستوى


716,129 433,259 2 بين المجموعات

219,541 500,30849 57 وعاتداخل المجم

59 المجموع

239,0

150,3

غير دال

The mental Age ( Intelligence )) الذآاء ( العمر العقلي .2

الذي يعد من أآثر Raven استخدم الباحث اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن

العقلية العامة بوصفه واحدا من مقاييس الذآاء شيوعا واستخداما في قياس القدرة

ولما يمتلكه ) 396ص : 2000عالم ، ( اختبارات الذآاء المتحررة من عامل اللغة

من فوائد لمعرفة قابلية الفرد على المالحظة والفهم واالستنباط والروابط والعالقات

) 31ص : 1983الدباغ ، . ( بين األشياء

وقد طبق هذا االختبار على جميع طالبات العينة ومن ثم حساب متوسط الذآاء

) .2( واالنحراف المعياري لكل مجموعة وآما موضح في الجدول أدناه ملحق

)6( جدول

لطالبات ) الذآاء ( المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لمتغير العمر العقلي

المجموعات الثالث

)S( االنحراف المعياري )X(المتوسط الحسابي المجموعات



932,5 600,40 الضابطة

تكن وباستخدام تحليل التباين لمعرفة الفروق بين هذه المتوسطات تبين أن الفروق لم

مما يدل ) 2 ، 57( ودرجة حرية ) 05,0( ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة

.على تكافؤ المجموعات الثالث في هذا المتغير وآما موضح في الجدول أدناه

)7( جدول

ثالث لطالبات المجموعات ال) الذآاء ( تحليل التباين لمتغير العمر العقلي




مجموع المربعات الجدولية المحسوبة تقدير التباين


05,0مستوى

95,0 90,1 2 بين المجموعات

521,33 70,1910 57 داخل المجموعات

59 المجموع

028,0

150,3

غير دال

Achievement In Mathematics السابق في الرياضيات التحصيل .3

يقصد به درجات طالبات عينة البحث في مادة الرياضيات للمرحلة الثانية للعام

، وقد حصل عليها الباحث من 2006 ـ 2005الدراسي السابق لتطبيق التجربة

حساب متوسط درجات آل مجموعة من وتم ) 3( سجالت المعهد ملحق

.المجموعات الثالث واالنحراف المعياري وآما موضح في الجدول أدناه

)8( جدول

المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات التحصيل السابق في مادة الرياضيات

لطالبات المجموعات الثالث

)S( االنحراف المعياري )X( الحسابي المتوسط المجموعات



230,8 450,61 الضابطة

وباستخدام تحليل التباين لمعرفة الفروق بين هذه المتوسطات تبين أن الفروق لم تكن

مما يدل ) 2 ، 57( ودرجة حرية ) 05,0( داللة ذات داللة إحصائية عند مستوى

.على تكافؤ المجموعات الثالث في هذا المتغير وآما موضح في الجدول أدناه


)9( جدول

تحليل التباين لدرجات التحصيل السابق في مادة الرياضيات

لطالبات المجموعات الثالث


ة درج

الحرية تقدير التباين مجموع المربعات

الجدولية المحسوبة


05,0مستوى

020,21 04,42 2 بين المجموعات

24,90 7,5143 57 داخل المجموعات

59 المجموع

232,0

150,3

غير دال

: للبحث ضبط السالمة الداخلية والخارجية

) عينة البحث ( ويقصد به األثر الناتج عن ترك عدد من أفراد : االندثار التجريبي .1

ولم تحصل أي حالة ) 85ص : 1981الزوبعي ، ( أو انقطاعهم أثناء التجربة

.انقطاع أو ترك للدوام من قبل طالبات عينة البحث طيلة مدة التجربة

سيطر الباحث على الفروق الفردية بين طالبات عينة البحث : اختيار أفراد العينة .2

عن طريق االختيار العشوائي لكل من المجموعات الثالث إضافة إلى إجراء عملية

في مجال إذ أن العشوائية من أآثر الطرق شيوعا (( التكافؤ اإلحصائي بينها

)) . التأآد من أن المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة هي نفسها في البداية

) 109ص : 1974رودني سكيجر ، (

حاول الباحث الحد قدر اإلمكان من أثر العامل في سير : أثـر اإلجراءات التجريبية .3

:التجربة عن طريق

آانت المادة الدراسية واألمثلة والتمارين نفسها لكل مجموعة : المادة الدراسية -أ

من المجموعات الثالث إضافة إلى االختبارات البنائية آما وآيفا والى المعالجة

.التي آانت تتلقاها المجموعتين التجريبيتين األولى والثانية

رس الباحث المجموعات الثالث بنفسه طيلة مدة التجربة علما أن د: المدرس -ب

الباحث مدرس رياضيات ضمن الرقعة الجغرافية لعينة البحث مما لم يشعر

.الطالبات بأنهن يخضعن لتجربة معينة


وعيا تم تدريس المجموعات الثالث بواقع ثالث حصص أسب: توزيع الحصص -ج

لكل مجموعة وحسب الجدول المعد من قبل إدارة المعهد والذي يتضمن توزيع

دروس الرياضيات بشكل دوري تبادلي وتم تعويض أيام العطل الرسمية في

على استمرار التجربة وفق الخطط الموضوعة وآما اليوم الذي يليه حفاظا

.ل أدناه موضح في الجدو

)10( جدول

توزيع الدروس على أيام األسبوع

الـيـــوم

الـدرس

الـثـــالثـاء االثنين األحـــد

)ج ( شعبة )ب ( شعبة )أ ( شعبة األول

)أ ( شعبة )ج ( شعبة )ب ( شعبة الثاني

)ب ( شعبة )أ ( شعبة )ج ( شعبة الثالث

) 10( المدة الزمنية للتجربة متساوية للمجموعات الثالث وهي : ية المـدة الزمن . د

أسابيع ، إذ بدأت التجربة بتطبيق اختبار الذآاء واختبار التفكير االستداللي في

، وأجري االختبار التحصيلي 2007 / 5/ 10 وانتهت في 4/3/2007

/ 5/ 17واختبار التفكير االستداللي البعدي في 2007 / 5/ 15النهائي في

2007.

Research Procedureإعــداد مسـتـلزمـات الـبـحــث : خامسا

حددت المادة : Identifying The Scientific Subjectتحديد المادة العلمية .1

رابع من آتاب الرياضيات المقرر للمرحلة التعليمية لعينة البحث بالفصلين الثالث وال

وآانت المادة الدراسية 2007 ـ 2006الثالثة لمعاهد إعداد المعلمين والمعلمات

نفسها لكل مجموعة من المجموعات الثالث ، وحرص الباحث على إعطاء نفس

( م المحتوى الدراسي المراد تدريسه وتم تقسي. التمارين واألمثلة للمجموعات الثالث

إلى وحدات فرعية ، إذ قسم ) التكامل : المشتقة ، والفصل الرابع : الفصل الثالث

إلى ) التكامل(إلى وحدتين فرعيتين ، وقسم الفصل الرابع ) المشتقة(الفصل الثالث

. أدناه وحدتين فرعيتين وآما موضح في الجدول


)11( جدول

تقسيم المحتوى الدراسي إلى وحدات فرعية وبنود المحتوى وعدد الحصص

الحصص المتوقعة بنـــود المحــــتـوى الوحدات الفرعية الفصول

األولى المشتقة • التفسير الهندسي للمشتقة • بعض القواعد األساسية في االشتقاق •

9

الثـالـث

يةالثان تطبيقات على المشتقات • النهايات العظمى والصغرى المحلية للدالة • تطبيقات عملية •

6

األولى التكامل غير المحدود • بعض القواعد في التكامل غير المحدود وخواصه • تطبيقات على التكامل غير المحدود •

7

الـرابـــع

الثانية التكامل المحدود • المحدودبعض خواص التكامل • تطبيقات على التكامل المحدود • المساحة بين منحنيين • المسافة •

8

Formulationصياغة األهـداف السلوآية .2 Behavioral Objectives : هي

عبارات مصاغة بدقة تصف ما يتوقع من المتعلم القيام به في نهاية الموقف

أي أنها توضح آيف سيبدو المتعلم )734ص : 2000، قطامي وآخرون (التعليمي

لذا فإن صياغة األهداف في ) . 33ص : 1984توق وعدس ، ( في نهاية التعلم

عبارات واضحة محدودة بحيث ترآز على النتاج التعليمي الذي من المؤمل أن يحققه

ختيار الخبرات والنشاطات التعليمية المناسبة آذلك الطالب تعتبر خطوة ضرورية في ا

تحديد طرق وأساليب التدريس والتقويم وغيرها من عناصر المنهج الدراسي إضافة

إلى أهميتها في إنجاح العملية التعليمية ـ التعلمية وبدونها تصبح عملية التعليم والتعلم

وفي ضوء األهداف العامة ) 50ص : 1993زيتون ، . (هادفة عملية عشوائية غير

لتدريس مادة الرياضيات للصف الثالث من معاهد إعداد المعلمين والمعلمات ومحتوى

المقرر تدريسها قام الباحث بصياغة ) المشتقة والتكامل (الفصلين الثالث والرابع

وتم ) . 7( سلوآيا موزعة على مستويات بلـوم المعرفية ملحق غرضا ) 100(


عرضها ومحتوى المادة التعليمية على مجموعة من الخبراء من مدرسي المادة

للتحقق من تغطيتها للمحتوى ) 4( والمختصين في طرائق تدريس الرياضيات ملحق

% ) 80( ت جميع األهداف التي حصلت على نسبة اتفاق واعتمد. ودقة صياغتها

فأآثر من آراء الخبراء وقد روعيت التعديالت المقترحة وأعيد النظر في بعض

األهداف بناء على آراء الخبراء وتوجيهاتهم وبذلك أصبح عدد األهداف السلوآية في

.دفا سلوآيا وآما موضح في الجدول أدناه ه ) 100( صيغتها النهائية

)12( جدول

توزيع األهداف السلوآية على المحتوى وحسب مستويات بلوم

المستوى المحتوى

الوحدات الفرعية

معرفة

استيعاب

تطبيق

المجموع

34 4 7 23 األولى

22 5 6 11 ثانيةال المشتقة

20 7 3 10 األولى

24 10 7 7 الثانية التكامل

100 26 23 51 المجموع

Planningإعـداد الخطط التدريسية .3 of The Instruction Preparation : الخطة

التدريسية في األدب التربوي عبارة عن مجموعة من اإلجراءات التنظيمية المكتوبة

لألهداف المدرسية التي يض لنجاح العملية التدريسية وتحقيقا عها المعلم ضمانا

وتعتبر خطة الدرس مهمة ويمكن ) 303ص : 1993زيتون ، . ( التعليمية المنشودة

وإن وراء أي . أن تجعل المدرس أآثر نجاحا عند إعداده خطة لدرسه بصورة جيدة

ح خطة تم إعدادها بصورة جيدة تجعل المدرس على وعي باألهداف التي درس ناج

) 132ص : 2000نادر و آخرون ، . ( يراد إآسابها للتالميذ

أعـد الباحث الخطط الدراسية وفق الطريقة االعتيادية وقد عرضت نماذج من

لبيان مدى تحقيقها ) 4( والمحكمين ملحق هذه الخطط على مجموعة من الخبراء


لألهداف التي وضعت من أجلها وفي ضوء مالحظاتهم وتوصياتهم تم إجراء بعض

.التعديالت عليها لتأخذ صيغتها النهائية

أول ) 1971بلوم ،( يعد : Formulation Formative Testsإعـداد االختبارات التكوينية .4

أقترح ربط التعلم لإلتقان باالختبارات التكوينية والتي من خاللها يمكن التعرف من

على جوانب الضعف أو األهداف التي لم يحققها الطلبة بعد دراستهم لوحدة دراسية

معينة والوقوف على مستوى إتقان الطلبة لمحتوى تلك الوحدة ، ومن ثم إيجاد

لهذا الغرض أعد الباحث ) 13ص : 1985ميشيل و عايش ، . ( العالج المناسب

أربع اختبارات تكوينية بواقع اختبار لكل وحدة فرعية وبأنموذجين متكافئين معتمدا

على األهداف السلوآية لكل وحدة ، إضافة إلى المعرفة الرياضية المرتبطة بها ،

وتم عرض هذه االختبارات مع قائمة من األهداف السلوآية المرتبطة بها على

إلبداء آرائهم في مدى صالحيتها ) 4( مجموعة من الخبراء والمختصين ملحق

وشمولها للمحتوى المراد قياسه ، وفي ضوء آراء الخبراء ومالحظاتهم أعيد صياغة

) .5( رات لتكون هذه االختبارات جاهزة للتطبيق ملحق بعض الفق

بعد االنتهاء من تدريس آل : إعـداد المذآرات العالجية واألنشطة اإلثرائية .5

وحدة فرعية وإجراء االختبار التكويني لمحتوى هذه الوحدة وتصحيحه والتعرف على

مستوى اإلتقان المحدد والطالبات الالئي لم يصلن ، فقد الطالبات الالئي وصلن إلى

قام الباحث بإعداد بطاقة عالجية لكل سؤال تتضمنه االختبارات التكوينية وآذلك

إجابة لكل سؤال وشرح للمحتوى المرتبط بها مع إيضاحات لطرق الحل مقرونة

ة حوارية بين المعلم وطالبة ، وفي نهاية آل بطاقة باألمثلة وبأسلوب سهل بطريق

نشاط يقوم بتنفيذه ، وقام بجمع بطاقات آل وحدة فرعية في مذآرة بشكل متدرج

وبتسلسل منطقي للمحتوى لتتمكن الطالبة من الرجوع إلى الجزء الذي تحتاجه إلتمام

أما بالنسبة للطالبات المتفوقات فقد . ته نتائج االختبار التكويني تعلمه بناء على ما أفرز

تم إشراآهن في المذآرة العالجية لغرض معالجة أخطائهن القليلة ولتعزيز تعلمهن ،

فضال عن منحهن أنشطة إثرائية لكل وحدة فرعية تقدم هذه األنشطة اإلثرائية آنشاط

) . 5( بيتي بحسب الظروف والزمن المتاح ملحق صفي أو

:ويمكن توضيح اإلجراءات السابقة من خالل المخطط اآلتي


الضابطة التجريبية األولى التجريبية الثانية

متمكن غير متمكن متمكن غير متمكن

إثـراء إثـراء

خطوات اإلجراءات السابقة ) 7( شكل

اختيار قصدي معهد إعداد المعلمات في الدجيل

طالبة) 65(المرحلة الثالثة

لطالبات الراسبات إستبعاد ا

توزيع عشوائي

التجريبية األولى

طالبة) 20) (أ ( شعبة

التجريبية الثانية

طالبة) 20) (ج(شعبة

الضابطة

طالبة) 20) (ب(شعبة

مكافأة المجموعات الثالث بالمتغيرات

العمر الزمني .1 العمر العقلي .2

التحصيل السابق .3

تدريس المجموعات الثالث بالطريقة اإلعتيادية

اختبار بنائي

االعتيادية تدريس بالطريقةعالج بالتغذيةالراجعةعالج تعاوني

ثانيتقويم بنـائي

اإلنتـقــال للـدرس الـتـــالـي


Research Toolsأدوات البحث : سادسا

إن االختبار : Construction Achievement Testبناء اختبار التحصيل النهائي -أ

هو أداة قياس يتم إعدادها على وفق طريقة منظمة مهما آان نوع االختبار والغرض

ئج في ومن العوامل التي تتوقف عليها دقة النتا ) 119ص : 1998أحمد ، . ( منه

أي بحث هو دقة األداة المستخدمة في جمع البيانات ، وإذا آان من بين متطلبات

البحث الحالي تهيئة اختبار تحصيلي خاص بالفصلين الثالث والرابع من مادة

يل الرياضيات للمرحلة الثالثة من معاهد إعداد المعلمين والمعلمات لقياس التحص

. الدراسي الذي اآتسبته طالبات آل مجموعة من مجموعات البحث الثالث

وبالنظر لعدم وجود اختبار جاهز لهذا الغرض قام الباحث بإعداد اختبار

على األهداف السلوآية تحصيلي خاص بالمادة العلمية التي يتم تدريسها واعتمادا

: إعدادها وقد تم بناء االختبار وفق الخطوات الموضحة في الشكل اآلتي التي تم

خطوات بناء االختبار التحصيلي ) 8( شكل

Identifying تحديد الهدف من االختبار .1 The Test Aim : يهدف االختبار الحالي

لبات المرحلة الثالثة من معاهد إعداد المعلمات لمحتوى الفصلين قياس تحصيل طا

والذين يتضمنهما الكتاب المدرسي المقرر للعام ) المشتقة والتكامل ( الثالث والرابع

. لغرض معرفة المتغيرات المستقلة في إحداث ذلك التحصيل 2007 ـ 2006الدراسي

تحديد هدف االختبار

تحديد أبعاد االختبار

إعداد جدول المواصفات

صياغة الفقرات

صالحية الفقرات إعداد تعليمات االختبار

صـدق االختبار التجريب االستطالعي لالختبار

تحليل الفقرات احصائيا

الصورة النهائية االختبارثبـات لالختبار


حددت أبعاد االختبار : Identifying The Test Dimensionsالختبار تحديد أبعاد ا .2

معرفة ، : للمجال المعرفي وهي Bloomبالمستويات الثالثة األولى من تصنيف بلوم

.استيعاب ، تطبيق

يتحدد فيه الخارطة االختبارية تمثل مخططا تفصيليا : (( إعداد الخارطة االختبارية .3

محتوى المادة الدراسية على شكل عناوين للموضوعات مع تحديد الوزن النسبي لكل

عنوان منها ممثال بعدد األسئلة الخاصة بذلك العنوان آما يعتمد فيه مستويات

أبو )) ( قابل آل عنوان األهداف أو النواتج التعليمية مع الوزن النسبي لكل مستوى م

ولغرض التوزيع المتوازن على األفكار الرئيسة للمادة ) 133ص : 1998زينة ،

وعلى األهداف السلوآية ولتوفير درجة الصدق قام الباحث ببناء خارطة اختباريه

فة ، استيعاب ، معر : تضمنت محتوى المادة واألهداف السلوآية بمستوياتها الثالثة

، وتم استخراج متوسط الوقت بعد Bloomتطبيق للمجال المعرفي لتصنيف بلوم

تحديده من قبل عدد من المدرسين والمدرسات الذين يقومون بتدريس المادة ولكل

.يسها دقيقة إستغرق في تدر ) 40( فصل وعلى وفق الدرس الواحد والمحدد بـ

وقد تم إعداد الخارطة االختبارية في ضوء المحتوى العلمي وعلى األهداف

: السلوآية الخاصة بها وذلك وفق الخطوات اآلتية

تحديد وزن آل وحدة من وحدات المادة العلمية اعتمادا على الزمن المستغرق في •

:تية تدريسه وفق العالقة اآل

الزمن المستغرق في تدريس الوحدة

100× ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ = وزن الوحدة

زمن التدريس الكلي

ثالثة االولى مستويات المجال المعرفي التحديد وزن األهداف في آل مستوى من •

:وفق العالقة اآلتية ) معرفة ، استيعاب ، تطبيق ( عدد األهداف في المستوى

100× ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ= وزن األهداف في المستوى مجموع األهداف

فقرة وزعت على آل خلية وفق ) 32( وبعد تحديد عدد فقرات االختبار بـ

: العالقة اآلتية

وزن األهداف× وزن المحتوى × عدد الفقرات الكلي= أي خلية الفقرات في عدد

)152 ـ 149ص : 1998أحمد ، (


: وآما موضح في الجدول اآلتي

)13( جدول

الخارطة االختبارية لفقرات االختبار التحصيلي

الـمـســـــــــتــويــا ت

المحتــوىعدد الحصص

الوقت بالدقائق

األهمية معرفة النسبية

51% استيعاب

23% يقتطب26%

المجموع

100%

الوحدة الفرعية األولى

9 360 30% 5 2 3 10 المشتقة

الوحدة الفرعية الثانية

6 240 20% 3 1 2 6

الوحدة الفرعية األولى

7 280 23% 4 2 2 8 التكامل

الوحدة الفرعية الثانية

8 320 27% 4 2 2 8

32 9 7 16 %1200100 30 المجموع

تم صياغة فقرات االختبار على وفق : Formulation Itemsصياغة الفقرات .4

جدول المواصفات وعلى صيغة فقرات موضوعية فقط ، إذ يرى عدد من خبراء

القياس والتقويم بأنها من أفضل أنواع االختبارات الموضوعية لقدرتها على قياس

Ebell. ( ختلفة نواتج تعليمية ذات مستويات عقلية م ; 1973 : P. 125 ( وتضمن

فقرة ) 32( االختبار فقرات موضوعية من نوع االختيار من متعدد ، إذ تم إعداد

وحرص الباحث على أن يكون عدد البدائل لكل فقرة أربع بدائل . لهذا الغرض

نوع من األسئلة يكثر استعماله في واحدة منها صحيحة وثالثة خاطئة وهذا ال

.اختبارات الرياضيات

عرض االختبار مع قائمة األهداف السلوآية وبنود المحتوى مع : صالحية الفقرات .5

أصناف المعرفة الرياضية المتضمنة فيها على عدد من المحكمين والمختصين

قترحاتهم تم تعديل بعض فقرات االختبار أو البدائل ولم التربويين وفي ضوء آرائهم وم

. فأآثر%) 80(تحذف أية فقرة إذ حصلت جميع الفقرات على نسبة إتفاق


أن الفقرة تعد مقبولة إذا آانت نسبة اتفاق المحكمين على ) 1983بلوم ، ( ويرى

) . 126ص : 1983بلوم ، . ( فأآثر %) 70(صالحيتها

Formulationإعداد تعليمات االختبار .6 of Test Principles : بعد التأآد من

صالحية الفقرات االختبارية تم وضع تعليمات خاصة باالختبار واضحة ومفهومة

ذ أثبتت ومناسبة لمستوى طالبات المرحلة الثالثة من معاهد إعداد المعلمات ، إ

. التجارب أن االختبار يعطي نتائج مختلفة إذا لم تكن تعليماته قد وضعت بدقة

لذلك أعـد الباحث تعليمات لالختبار تبين الهدف من ) 616ص : 1977الغريب ، (

ن خالل إعطاء االختبار وعدد فقرات االختبار وزمنه وطريقة اإلجابة عن فقراته م

لإلجابة الخاطئة وفي ) صفر ( لإلجابة الصحيحة و ) واحدة ( مثال وإعطاء درجة

) .9( حالة ترك اإلجابة تعد الفقرة خاطئة ملحق

إن االختبار الصادق هو االختبار القادر على قياس : Test Validityصـدق االختبار .7

، والصدق هو قدرة ) 122ص : 1990اإلمام ، ( التي وضع من أجلها السمة

ويؤآد ) 330ص : 1984توق و عدس ، ( االختبار على قياس ما أعـد لقياسه

على أن االختبار الصادق هو االختبار الذي يقيس ما وضع ) 1998عبيدات ، (

وللتأآد من صدق االختبار ) 195ص : 1998عبيدات ، . ( اسه االختبار من أجل قي

:تم اعتماد الطرق اآلتية

Faceالصدق الظاهري - أ Validity : لقد قام الباحث بعرض فقرات االختبار

) 4( على مجموعة من المختصين في الرياضيات وطرائق تدريسها ملحق

ية فقراته في قياس المحتوى ، وفي ضوء األغراض السلوآية لمعرفة مدى صالح

وبعد جمع آرائهم حصلت الموافقة على صالحية الفقرات جميعها بدون حذف

.باستثناء بعض التعديالت فيها

وهو الدرجة التي يقيس بها االختبار ما : Content Validityصدق المحتوى - ب

مم ألجل قياسه في محتوى معين ويستخدم هذا الصدق في االختبارات ص

التحصيلية ، ويتطلب تحديد أهداف التدريس والتأآد من أن االختبار يضم أسئلة

. تغطي جميع األهداف ووصف تفصيلي لمحتوى المادة المراد اختبار الطلبة فيها

) 198ص : 1998عبيدات ، (

وقد تحقق الباحث من هذا النوع من الصدق من خالل بناء الخارطة االختبارية ،

. فضال عن التحقق من صالحية الفقرات عن طريق عملية التحكيم


بعد التأآد من صدق المحتوى والصدق الظاهري ، تم : التطبيق االستطالعي لالختبار .8

طالبة من طالبات معهد ) 34( بيق االختبار على عينة إستطالعية مكونة من تط

إعداد المعلمات في قضاء بلـد التابع للمديرية العامة لتربية صالح الدين للتأآد من

وضوح فقرات االختبار وتعليماته وضبط الوقت المستغرق لإلجابة على جميع فقرات

االختبار ، وتبين أن جميع فقرات االختبار واضحة ومفهومة وتحدد زمن االختبار بـ

دقيقة وهو متوسط الزمن الذي إستغرقته طالبات العينة اإلستطالعية في ) 90(

.اإلجابة على االختبار ، إذ أشرف الباحث على تطبيق االختبار بنفسه

إن الهدف من تحليل : Statistic analysis of Test Itemsفقرات االختبار تحـليـل .9

فقرات االختبار هو تحسينه من خالل التعرف على نواحي القصور في فقراته

وبعد تصحيح ) 127ص : 1999الظاهر ، ( ومعالجتها واستبعاد غير الصالح منها

وترتيب درجات االختبار للطالبات ) 10( آما موضح في ملحق إجابات الطالبات

% ) 50مجموعة دنيا ( و % ) 50مجموعة عليا ( تنازليا وتوزيعها على مجموعتين

: ومن خالل عمليات التحليل تم حساب

فقرات تم حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من: معامل الصعوبة للفقرات •

الخاصة باألسئلة الموضوعية ، ) معامل الصعوبة ( االختبار باستخدام معادلة

ويرى بلوم أن الفقرات االختبارية ) 68,0 ، 44,0( وقد تراوحت قيمها بين

) . 80,0 ، 20,0( تعد مقبولة إذا آان معامل صعوبتها يتراوح من

وبناء على ذلك يرى الباحث أن الفقرات االختبارية ) 60ص :2003الخزرجي ، (

) . 11(جيدة وذات معامل صعوبة مناسب ملحق

ويقصد بها : Discrimination of Test Itemsقوة تمييز فقرات االختبار •

بة أصحاب الدرجات الضعيفة والطلبة مدى قدرة الفقرة على التمييز بين الطل

. أصحاب الدرجات العالية بالنسبة للصيغة التي يقيسها االختبار

أي أن الفقرة ذات التمييز الجيد تسهم مساهمة فعالة في قدرة االختبار على

) 293ص : 1998أحمد ، . ( تحصيل الكشف عن الفروق بين الطلبة في ال

Brown( ويرى أن الفقرة تكون جيدة التمييز إذا آانت قدرتها ) 1981 ;

)Brown ;1981:P. 104. (فأآثر% ) 20( التمييزية

وآما في ) 59,0 ، 24,0( وقد ظهر أن معامل تمييز فقرات االختبار يتراوح بين

. لذلك فإن جميع فقرات االختبار ذات قوة تمييزية مقبولة ) 11( ملحق


لكي يمكن االعتماد على أداة البحث ينبغي أن تكون ثابتة : ثبــات االختبار .10

. وتعطي النتائج نفسها عند إعادة تطبيقها على العينة نفسها وفي الظروف نفسها

ويشير الثبات إلى مدى الدقة التي يتصف بها ) 145ص : 1990اإلمام و آخرون ، (

وهذا يعني أن درجات ) 345ص : 1998أحمد ، ( االختبار آلما أعيد استخدامه

األفراد ال تتغير جوهريا إذا ما استخدم أآثر من مرة وفي ظروف متشابهة واعتمادا

ى البيانات التي تم الحصول عليها من تطبيق االختبار على العينة االستطالعية ، عل

– K – R ( 20تم اعتماد نوع الثبات المتجانس باستخدام معادلة آودر ـ ريتشاردسون ـ

وأن هذه المعادلة تستخدم. لكون جميع فقرات االختبار من النوع الموضوعي ) 20

وبناء على ذلك ومن ) 356ص : 1998أحمد، .(في حالة االختبارات الموضوعية

خالل االعتماد على البيانات المستحصلة من تطبيق االختبار على العينة االستطالعية

وهو معامل ثبات جيد ومن وجهة % ) 85,4( وجد أن معامل الثبات لالختبار

) 266ص : 1998احمد ، . ( ختصاصيين نظر اال لذلك يعد االختبار الحالي مناسبا

.للتطبيق

فقرة ) 32( تكـون االختبار في صورته النهائية من : الصورة النهائية لالختبار .11

عند اختباريه من نوع االختيار من متعدد لكل فقرة أربع بدائل ، وتعطى آل فقرة

لإلجابة الخاطئة وبهذا تكون ) صفر ( لإلجابة الصحيحة و ) درجة واحدة ( التصحيح

) .9( درجة ملحق ) 32( الدرجة النهائية لالختبار

بعد اطالع الباحث على الكثير من األدبيات والدراسات : اختبار التفكير االستداللي -ب

السابقة التي حصل عليها أعتمد اختبار التفكير االستداللي المعد المحلية والعربية

آونه مصمم للبيئة العراقية ويتمتع بالصدق والثبات ) 2007الخزرجي ، ( من قبل

: وأعتبر مالئم ألغراض البحث الحالي للمبررات التالية ) 6( ملحق

لثالثة من معاهد إعداد المعلمين والمعلمات لذا فإنه يحقق أعـد االختبار للمرحلة ا .1

.غرض البحث الحالي في قياس التفكير االستداللي لدى طالبات عينة البحث

أحدث االختبارات التي حصل عليها الباحث في هذا المجال ، إذ يعد مقياسا جديدا .2

ب الفاصل الزمني بين إعداد االختبار ووقت تطبيق من حيث زمن إعداده لقر

. البحث الحالي

تشابه الظروف االقتصادية واالجتماعية للعينة التي أعد لها االختبار وعينة البحث .3

.الحالي


سارت :Application Experiment Proceduresإجراءات تطبيق التجربة : سابعا

: التجربة وفق مجموعة من الخطوات وآاآلتي عملية تنفيذ

2007 / 3 / 4طبق الباحث تجربته على المجموعات الثالث ابتداء من يوم األحد .1

وبمعدل ثالثة أيام في األسبوع وبواقع ثالث حصص تدريسية لكل مجموعة وفقا

. وفق الجدول المعد من قبل إدارة المعهد لجداول دروس يومية منظمة متكافئة زمنيا

طبق اختبار التفكير االستداللي القبلي للمجموعات الثالث خالل األسبوع األول من .2

. بدء التجربة

قام الباحث بتدريس المجموعات الثالث بنفسه لكي يضفي على التجربة درجة من .3

وفق الخطط التدريسية المعدة لهذا الغرض ، إذ تم تدريس الدقة والموضوعية و

المجموعات الثالث بالطريقة االعتيادية ووفق الخطط التدريسية ، وتم تدريس

. بالطريقة االعتيادية ) تدريس جماعي ( الطالبات محتوى آل وحدة فرعية

رعية يتم إجراء اختبار تكويني للمجموعتين بعد االنتهاء من تدريس آل وحدة ف .4

التجريبيتين في محتوى الوحدة التي تم تدريسها للتحقق من تحقيق أهداف الوحدة

. للوصول إلى مستوى اإلتقان

في ضوء نتائج االختبار تصنف الطالبات في المجموعتين التجريبيتين إلى متقنات .5

تمارين إثرائية ، وغير متقنات ويتم إخبارهن بأنهن سيتلقين تعليم ويعطى لهن

.إضافي لتجاوز صعوبات التعلم ورفع التحصيل

وقد سارت عملية العالج بتقسيم طالبات المجموعة التجريبية األولى غير المتقنات إلى .6

طالبات غير متجانسات في ) خمس ( أربع مجموعات صغيرة في آل مجموعة

لوجه التحصيل ويتم تحديد القائدة لكل مجموعة ، وينظم جلوس الطالبات وجها

وتسلم آل طالبة ورقة إجابتها في االختبار التكويني وتقوم آل مجموعة بمناقشة

ش داخل آل مجموعة أخطاء أعضائها في االختبار وتصحيحها وتجري عملية النقا

بصورة هادئة وبما يكفل إشراك الجميع في عملية التعليم والتعلم ، وآل من لديها

وفي حالة عدم قدرة الجميع على حل . نقاط ضعف تطلب المساعدة من األخريات

م المساعدة على أن تتولى سؤال معين أو تباين اآلراء فيمكن االستعانة بالمدرس لتقدي

القائدة عملية االتصال بالمدرس وبعد االنتهاء من جميع األسئلة توجه إلى الطالبات

يعاد تطبيق االختبار . أنشطة لمعالجة نقاط الضعف وإلتقان المادة المراد تعلمها


لكل طالبة أرقام األسئلة المطلوب منها التكويني المكافأ للطالبات غير المتقنات وتحدد

. اإلجابة عنها ثم تصحح أوراق االختبار وآما موضح في الشكل أدناه

غير متـقـنمتـقـن

متقن

غير متقن

علم المجموعة التجريبية األولىالخطوات اإلجرائية لتدريس وت ) 9( شكل

الثانية فكان العالج للطالبات غير المتقنات عن طريق التغذية أما المجموعة التجريبية .7

الراجعة المكتوبة ووزعت على آل طالبة مذآرة عالجية مع ورقة اإلجابة عن

ائها بعد قراءة السؤال فإن آانت االختبار التكويني ويطلب من آل طالبة معالجة أخط

إجابتها خاطئة فعليها قراءة الجزء الخاص بهذا السؤال من المذآرة العالجية وينفذ

النشاط المرتبط بذلك السؤال والرجوع إلى مفتاح اإلجابة للتأآد من صحة النشاط

اإلجابة صحيحة فعليها أيضا الرجوع باعتبارها تغذية راجعة فورية ، وإن آانت

إلى الجزء الخاص بالسؤال من المذآرة لتعزيز اإلجابة الصحيحة وتقوية الثقة بها

وتصحيح األخطاء القليلة ثم االنتقال إلى السؤال التالي وهكذا مع بقية األسئلة ، بعد

تي حصلن على اإلتقان في االختبار التكويني لتزويدهن ذلك يتم تحديد الطالبات اللوا

بأنشطة إثرائية بعد تصحيح أخطائهن القليلة ، أما الطالبات اللواتي لم يحصلن على

اإلتقان المحدد فبعد االنتهاء من مراجعة المذآرة العالجية يتم تطبيق االختبار

هن بعد تحديد الفقرات المطلوب من الطالبة اإلجابة عليها ، ثم التكويني المكافأ علي

تصحح أوراق اإلجابة عن االختبار وبذلك يتم توجيه الطالبات اللواتي لم يحصلن

في آال االختبارين إلى الرجوع إلى المذآرة العالجية لتحسين تعلمهن % ) 70( على

تطبيق االختبار التكويني

الوحدة دراسة

ة عن طريق التعلم التعاونيالمعالج

تطبيق االختبار التكويني المكافأ أنشطة اثرائية

االنتقال إلى وحدة فرعية ثانية

تحسين التعلم ومعالجة األخطاء


اء ثم بعد ذلك يتم االنتقال إلى الوحدة التالية وهكذا مع جميع وتصحيح األخط

. الوحدات الفرعية وآما موضح في الشكل أدناه

غير متـقـنمتـقـن

متقن

غير متقن

الخطوات اإلجرائية لتدريس وتعلم المجموعة التجريبية الثانية ) 10( شكل

يتم تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة االعتيادية وال يتم بها أي نوع من أنواع .8

على تقديم مجموعة من التمارين واألسئلة المتعلقة المعالجة ، بل يقتصر العمل هنا

.بالوحدة للطالبات دون أن يسبق تشخيص نواحي الضعف لدى الطالبات

وعلى طالبات 2007 / 5/ 17طبق الباحث اختبار التفكير االستداللي البعدي يوم .9

تبعه عند تطبيق مقياس التفكير مجموعات البحث الثالث وبنفس األسلوب الذي إ

.االستداللي القبلي في األسبوع األول من بدء التجربة

تم إجراء االختبار التحصيلي على طالبات مجموعات البحث الثالث في وقت واحد .10

من يوم الخميس ك وبمساعدة المال2007 / 5/ 15وهو الساعة التاسعة صباحا

) . معرفة ، استيعاب ، تطبيق ( التدريسي للمعهد على وفق مستويات تطبيق بلوم

ثبت الباحث البيانات الخاصة باالختبار التحصيلي واختبار التفكير االستداللي ثم أجرى .11

. التحليالت اإلحصائية المناسبة

تطبيق االختبار التكويني

تطبيق االختبار التكويني المكافأ أنشطة اثرائية

االنتقال إلى وحدة فرعية ثانية

مراجعة المذآرة العالجية لتصحيح األخطاء

دراسة الوحدة الفرعية

تغذية راجعة مكتوبة لتصحيح القليلة األخطاء

ة راجعة مكتوبة لتصحيح تغذي األخطاء


: Statistical Meansالوسائل اإلحصائية : ثامنا

واستخدم في حساب ) One‐way Analysis Variance( تحليل التباين اآلحادي .1

تكافؤ المجموعات الثالث في المتغيرات التي حددها الباحث في الكشف عن الفروق

فكير في أداء المجموعات الثالث ، وعلى اختبار التحصيل النهائي وتنمية الت

) 295 ـ 292ص : 1993عالم ، . ( االستداللي

لعينتين مستقلتين واستخدم لتحديد الفروق بين المجموعات ) t‐test( االختبار التائي .2

:الثالث في التحصيل والتفكير االستداللي وآما يأتي

في التحصيل والتفكير داللة الفرق بين المجموعتين التجريبيتين األولى والثانية •

. االستداللي

داللة الفرق بين المجموعتين التجريبية األولى والضابطة في التحصيل والتفكير •

. االستداللي

داللة الفرق بين المجموعتين التجريبية الثانية والضابطة في التحصيل والتفكير •

)233ص : 1988أحمد و خليل ، . ( االستداللي

:لعينتين مترابطتين واستخدم الستخراج ما يأتي ) t‐test( االختبار التائي .3

داللة الفرق بين االختبارين القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية األولى للكشف •

.عن مقدار تنمية التفكير االستداللي عندها

لقبلي والبعدي للمجموعة التجريبية الثانية للكشف داللة الفرق بين االختبارين ا •

.عن مقدار تنمية التفكير االستداللي عندها

داللة الفرق بين االختبارين القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة للكشف عن •

) 539ص : 1984ديوبولد و آخرون ، . ( مقدار تنمية التفكير االستداللي عندها

مربع آاي وأستخدم في الكشف عن داللة الفرق بين عدد الخبراء الموافقين وغير .4

. الموافـقين على الفقرات للكشف عن مدى صالحيتها في قياس ما وضعت من أجله

( O – E )2

X2 = ∑ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ E القيم المالحظة : O


E : القيم المتوقعة )Roscoe ; 1962 : P. 196(

ة واستخدمت لحساب معامل صعوب Difficulty Equationمعادلة معامل الصعوبة .5

.فقرات االختبار التحصيلي

R D = ‐‐‐‐‐‐‐‐‐ T مجموع اإلجابات الصحيحة على الفقرة: R

T : مجموع اإلجابات الكلية على الفقرة )Gronland ,N ; 1981 : P. 211(

واستخدمت لحساب قوة تمييز Discrimination Equationمعادلة تمييز الفقرة .6

.الفقرات لالختبار التحصيلي

N1 ‐ N2 DE = ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ (1/2) N الفقرة على التمييز معامل قدرة : DE

N1 : مجموع اإلجابات الصحيحة للمجموعة العليا

N2 : مجموع اإلجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا

N : 291ص : 1998أحمد ، ) ( العليا والدنيا ( عدد أفراد المجموعتين (

واستخدمت لحساب معامل ثبات االختبار ) K – R – 20( ر ـ ريتشاردسون معادلة آود .7

.التحصيلي

n ∑ P . Q T = ‐‐‐‐‐‐‐‐‐ [ 1 ‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ] n ‐ 1 S2 تبار بصورة آلية ثبات االخ :T

n : عدد فقرات االختبار

P : نسبة المجيبين عن الفقرة االختبارية بصورة صحيحة إلى مجموع المجيبين عنها.

Q : نسبة المجيبين عن الفقرة االختبارية بصورة غير صحيحة إلى مجموع المجيبين عنها.

S2 : اين درجات الطالبات التي حصل عليها من خالل اإلجابة عن آل فقرة من تب

. فقرات االختبار


الـفـصـــل الـخــامـــس

عـرض النتــــــــائــج وتـفـســـيـرهــا

عــرض النتــائـج

تفـســير النتـــائـج

اإلســــــتنـتـاجـات

ــوصـــــيـاتالـت

المـقـتــرحــات

الـخـامسالـفـصـل

:نتــائـج الدراسة


يتناول هذا الفصل النتائج التي توصلت إليها الدراسة في ضوء المعالجات اإلحصائية

.ومن ثم مناقشتها وتفسيرها وأهم التوصيات والمقترحات التي خرجت بها الدراسة

: النتـــائـج عــرض :صنفت نتائج الدراسة على وفق الترتيب اآلتي

. أثر استخدام المعالجات التدريسية على تحصيل عينة الدراسة :أ وال

ات :ثانيا أثر استخدام المعالجات التدريسية على تنمية التفكير االستداللي لدى طالب

: وفيما يأتي تفصيل ذلك 0عينة الدراسة

ة ، :أ وال ة الدراس ات عين يل طالب ى تحص ية عل ات التدريس تخدام المعالج ر اس أث

:ويتطلب ذلك التحقق من صحة الفرضيتين اآلتيتين

ى مستوى : الفرضية األولى اع التحصيل إل ى ارتف ؤدي إل ة ي استخدام الطرق العالجي

ان إت ـدى % ) 70( ق اآثر ل ـده ، % ) 70( ف ى ح ة عل ل مجموع راد آ ن أف اآثر م ف

.وذلك بخالف نظرائهم الذين يدرسون بالطريقة االعتيادية

د مستوى : الفرضية الثانية في التحصيل ) 05,0( ال توجد فروق دالة إحصائيا عن

0ت التجريبية والضابطة تعزى إلى طريقة المعالجة بين متوسطات درجات المجموعا

:وفيما يأتي بيـان ذلك

ة لكل مجموعة من :موازنة الفاعلية اإلتقانية - أ ة اإلتقاني للوقوف على الفاعلي

ى درجة أآثر %) 70(مجموعات الدراسة حسب عدد الطالبات اللواتي وصلن إل ف

:وعة على حـده فكانت النتيجة على النحو اآلتي في آل مجم

)14( جـدول

فاعلية التحصيل لـدى المجموعات الثالث


عدد الطالبات الحاصالت على العـــــدد المجموعة فأآثر) % 70(درجة

الفاعلية

النسبة المئوية للطالبات

%80 16 20 التجريبية األولى

%75 15 20 نيةالتجريبية الثا

%40 8 20 الضابطة

ى %) 80( ويتضح من الجدول أعاله أن ة األول ات المجموعة التجريبي من طالب

اوني ( ى الدرجة ) مجموعة العالج التع ة %) 70(حصلن عل وق أي أن الفاعلي ا ف فم

%) .70، % 80(اإلتقانية لهذه المجموعة آانت

ذ ة آ ة الثاني ة التجريبي ات المجموع ع طالب ة ( لك نالحظ م الج بالتغذي ة الع مجموع

ة ة المكتوب ة %) 75(أن ) الراجع ى الدرج لن عل ة حص ات المجموع ن طالب م

0%) 70، % 75(فما فوق وآانت الفاعلية اإلتقانية لهذه المجموعة %) 70(

ى الدرجة %) 40(لت بينما حص ا %) 70(من طالبات المجموعة الضابطة عل فم

دل %) 70، % 40(فوق ، أي أن نسبة الفاعلية اإلتقانية لدى هذه المجموعة آانت وت

ان ـد اإلتق وق ح ا ف ى م ى وصلت إل النتائج السابقة على أن المجموعة التجريبية األول

ع بال ذي وض و ال ى وه ية األول ة %) 70، % 70(فرض لت المجموع ذلك توص ، آ

ى م تحصل المجموعة الضابطة عل التجريبية الثانية إلى الحد أإلتقاني المحدد ، في حين ل

، والجداول %) 70، % 40(الحد أإلتقاني وأنخفض المستوى لدى هذه المجموعة إلى

0يل البياني لتحصيل المجموعات الثالث واألشكال أدناه توضح التمث

)15( جـدول


يوضح قياس الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة التجريبية األولى مع التمثيل

البياني

المجموع 22أآثر من 22ـ 16من 16أقل من قياس الدرجات

20 16 2 2 التكــرار

%100 %80 %10 %10 النسبة المئوية

ـ

ـ

18 ـ

16 ـ

14 ـ

12 ـ

10 ـ

8 ـ

6 ـ

4 ـ

2 ـ

16 أقل من 22ـ 16 من 22 أآثر من

التمثيل البياني لتحصيل المجموعة التجريبية األولى) 11(الشكل


)16( جـدول

الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة التجريبية الثانية مع التمثيل البيانييوضح قياس




ـ

18 ـ

16 ـ

14 ـ

12 ـ

10 ـ

8 ـ

6 ـ

4 ـ

2 ـ

16ن أقل م22ـ 16 من 22 أآثر من

التمثيل البياني لتحصيل المجموعة التجريبية الثانية) 12(الشكل

)17( جـدول

يوضح قياس الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة الضابطة مع التمثيل البياني





18 ـ

16 ـ

14 ـ

12 ـ

10 ـ

8 ـ

6 ـ

4 ـ

2 ـ

16 أقل من 22ـ 16 من 22 أآثر من

الضابطةالتمثيل البياني لتحصيل المجموعة ) 13(الشكل

ريبيتين • وعتين التج ن المجم ال م ابق أن آ رض الس الل الع ن خ ح م ( ويتض

ة ( و ) مجموعة العالج التعاوني ة المكتوب ة الراجع ة ) مجموعة العالج بالتغذي فعال

ادة / المرحلة الثالثة في رفع مستوى تحصيل طالبات معاهد إعداد المعلمات في م

تعلم ة لل ى أن آال الطريقتين وفرت ظروف مالئم ذا مؤشر عل الرياضيات ، وه

ة ة المكتوب ة الراجع اوني والتغذي وبهذا ترفض الفرضية، أي أن آال من التعلم التع

ة مناسبة طرق عالجية في إطار إستراتيجية ة إتقاني تعلم وهي تحقق فاعلي إتقان ال

.


يل - ب ات التحص طات درج ين متوس ة ب ن :الموازن ة م ية الثاني ق بالفرض ا يتعل فيم

اري ألداء راف المعي ابي ، واالنح ط الحس اب المتوس م حس ث ، ت يات البح فرض

اختبار التحصيل وآما موضح في طالبات آل مجموعة من المجموعات الثالث في

0الجدول أدناه

)18( جـدول

المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري ألداء طالبات المجموعات الثالث في اختبار التحصيل

االنحراف المعياري النسبة المئوية المتوسط الحسابي العــدد المجموعة

244,5 %81 850,25 20 التجريبية األولى

245,5 %77 600,24 20 التجريبية الثانية

4,883 %65 800,20 20 الضابطة

ات في ويتضح من الجدول أعاله وجود فرق في المتوسطات الحسابية لدرجات الطالب

روق ة الف التحصيل بين المجموعات الثالث و باستخدام تحليل التباين اآلحادي الختبار دالل

ا موضح في بين متوسطات التحصيل لدى طالبات المجموعات الثالث آانت النتيجة وآم

)19( جـدول .الجدول أدناه

تحليل التباين أآلحادي لدرجات تحصيل المجموعات الثالث


درجة مصدر التباين التائيةالقيمة الحرية

مجموع المربعات

تقدير التباين


الداللة اإلحصائية

05,0عند مستوى

350,138 700,276 2 بين المجموعات

550,1498290,26 57 داخل المجموعات

59 المجمـــوع

262,5

150,3

دالـــة

ة عند درجات ا ) 262,5( ويتضح من الجدول أعاله أن القيمة الفائية المحسوبة لحري

ة ) 57 و 2( توى دالل ة ) 05,0( ومس ة البالغ ة الجدولي ن القيم ر م ي أآب ) 150,3( ه

ات ين متوسطات درجات تحصيل طالب وهذا يعني أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية ب

.المجموعات الثالث عينة البحث

ا ف لن اين يكش ل التب ين إن تحلي ائية ب ة إحص روق ذات دالل اك ف ت هن ا إذا آان م

ة روق ، ولغرض معرف ذه الف اه ه ه ال يحدد اتج ة البحث ، إال أن ثالث عين المجموعات ال

ـده ى ح ين متوسطات آل مجموعتين عل ار إحصائي ب وألجل . ذلك توجب إجراء اختب

: لعينتين مستقلتين للمقارنة بين ) t‐test ( ذلك استخدم االختبار التائي

ى .1 ى والتي تتلقى العالج عل ة األول متوسطي الدرجات التحصيلية للمجموعتين التجريبي

ة ة الراجع ي تتلقى العالج عن طريق التغذي وفق التعلم التعاوني والتجريبية الثانية الت

.لجدول أدناه المكتوبة وآما موضح في ا

)20( جـدول

القيمة التائية الختبار التحصيل للمجموعتين التجريبيتين األولى والثانية

الداللة اإلحصائية القيمة التائيةالمتوسط درجة العــدد المجموعة


05,0عند مستوى الجدولية المحسوبة S2التباين Xالحسابي الحرية

502,27 850,25 20 ولىالتجريبية األ

20 التجريبية الثانية

38 600,24 515,27

753,0

020,2

غير دال

ة المحسوبة ة التائي من الجدول أعاله يظهر أن الفرق غير دال إحصائيا ، ألن القيم

ة ) 753,0( ة البالغ ة الجدولي ن القيم ل م ي أق تو ) 020,2( وه د مس ة عن ) 05,0( ى دالل

) .38( ودرجة حرية

ى وفق .2 متوسطي الدرجات التحصيلية للمجموعة التجريبية األولى التي تتلقى العالج عل

.التعلم التعاوني والمجموعة الضابطة وآما موضح في الجدول أدناه

)21( جـدول

وعتين التجريبية األولى والضابطةالقيمة التائية الختبار التحصيل للمجم

درجة العــدد المجموعة القيمة التائية الحرية

المتوسط

Xالحسابي

S2التباين




502,27 850,25 20التجريبية األولى

20 الضابطة

38 800,20 23,852

152,3

020,2

دال


وبة ة المحس ة التائي ائيا ، ألن القيم رق دال إحص ر أن الف اله يظه دول أع ن الج م

ة ) 020,2( وهي أآبر من القيمة الجدولية البالغة ) 152,3( د مستوى دالل 05,0( عن

.ولصالح المجموعة التجريبية األولى ) 38( ودرجة حرية )

ة متوسطي ال .3 ى العالج بالتغذي ي تتلق ة الت ة الثاني ة التجريبي درجات التحصيلية للمجموع

.الراجعة المكتوبة والمجموعة الضابطة وآما موضح في الجدول أدناه

)22( جـدول

القيمة التائية الختبار التحصيل للمجموعتين التجريبية الثانية والضابطة

درجة ددالعــ المجموعة القيمة التائية الحرية

المتوسط

Xالحسابي

S2التباين




515,27 600,24 20 التجريبية الثانية

20 الضابطة

38 800,20 23,852

372,2

020,2

دال

رق دال إحص ر أن الف اله يظه دول أع ن الج وبة م ة المحس ة التائي ائيا ، ألن القيم


.ولصالح المجموعة التجريبية الثانية ) 38( ودرجة حرية )

:ويتضح من خالل العرض السابق ما يلي

التجريبيتين على المجموعة الضابطة في متوسط درجة التحصيل ، تفوق المجموعتين •

ة ر فاعلي ة أآث ة المكتوب ة الراجع اوني والتغذي تعلم التع ى أن آال من ال دل عل ذا ي وه

.في تحقيق تحصيل أآبر مقارنة بالطريقة االعتيادية

ة • ة التجريبي ين المجموع رق ب ر ف م يظه ى ل اوني ( األول الج التع ة ) الع والمجموع

ة ( التجريبية الثانية ة المكتوب ة الراجع في متوسط درجة التحصيل ، ) العالج بالتغذي

.وهذا يعني أن أثر آل منهما على التحصيل متقارب


روق ة إحصائيا في وبذلك ترفض الفرضية الثانية التي تنص على أنه ال توجد ف دال

د ابطة عن ة الض ة والمجموع ات التجريبي ات المجموع طات درج ين متوس يل ب التحص

.تعزى إلى طريقة العالج ، وتقبل الفرضية البديلة ) 05,0( مستوى داللة

ر االستدالل :ثانيا ة التفكي ى تنمي ر استخدام المعالجات التدريسية عل ة أث ات عين ي لطالب

: ويتطلب ذلك التحقق من صحة الفرضيات اآلتية 0الدراسة

ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية :فيما يتعلق بالفرضية الثالثة من أهداف البحث القائلة

ثالث في ا ) 05,0( عند مستوى داللة ات المجموعات ال ار بين متوسط درجات طالب ختب

تداللي ر االس ار 0التفكي ى اختب ة عل ل طالب ات آ ين درج رق ب اب الف ث بحس ام الباح ق

تخدام ثالث باس ات ال طات للمجموع ب المتوس م حس دي ث ي والبع تداللي القبل ر االس التفكي

0وآما موضح في الجدول أدناه ) ANOVA( تحليل التباين

) 23( جـدول

تحليل التباين الختبار التفكير االستداللي القبلي والبعدي للمجموعات الثالث

مجموع درجة الحرية مصدر التباين ةتائيالقيمة ال المربعات

تقدير التباين




148,93474,467 2 بين المجموعات

350,12 704 57 داخل المجموعات

59 المجمـــوع

6,029

150,3

دال

ة المحسوبة ة ) 6,029( ومن الجدول أعاله يظهر أن القيمة التائي د درجات الحري عن

ة ) 57 و 2( ة ) 05,0( ومستوى دالل ة البالغ ة الجدولي ر من القيم ) 150,3( هي أآب

ي أ ذا يعن ار وه ي اختب ثالث ف ات ال ين المجموع ائية ب ة إحص ا ذات دالل اك فروق ن هن

.التفكير االستداللي وبذلك ترفض الفرضية الثالثة


ين ائية ب ة إحص روق ذات دالل اك ف ت هن ا إذا آان ا م ف لن اين يكش ل التب أن تحلي

ث ، إال أ ة البح ثالث عين ات ال ة المجموع رض معرف روق ، ولغ ذه الف اه ه دد اتج ه ال يح ن

ـده ى ح وعتين عل ل مجم ين متوسطات آ ار إحصائي ب اه توجب إجراء اختب وألجل 0االتج

:لعينتين مستقلتين للمقارنة بين ) t‐test( ذلك استخدم االختبار التائي

ر االستداللي متوسطي الفرق بين الدرجات على االختبار الق .1 بلي والبعدي الختبار التفكي

ى ة األول وعتين التجريبي اوني ( للمجم الج التع ة الع ة ) مجموع ة الثاني والتجريبي

.وآما موضح في الجدول أدناه ) مجموعة العالج بالتغذية الراجعة المكتوبة (

)24( جـدول

ختبار التفكير االستداللي للمجموعتين التجريبيتين األولى والثانيةالقيمة التائية ال

القيمة التائية العــدد المجموعة


متوسط الفرق

S2التباين




11,936 4,4 20 التجريبية األولى

20 يبية الثانيةالتجر38

3,5 15,842 غير دال020,2 763,0

ة المحسوبة ة التائي من الجدول أعاله يظهر أن الفرق غير دال إحصائيا ، ألن القيم

ة ) 763,0( ة البالغ ة الجدولي ن القيم ل م ي أق ة ) 020,2( وه توى دالل د مس ) 05,0( عن

) . 38( ودرجة حرية

ر االستداللي متوسطي الفرق بين .2 ار التفكي ي والبعدي الختب ار القبل الدرجات على االختب

اوني ( للمجموعتين التجريبية األولى ا موضح في ) مجموعة العالج التع والضابطة وآم

0الجدول أدناه

)25( جـدول

األولى والضابطةالقيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعتين التجريبية





S2التباين




11.936 4,4 20 التجريبية األولى

20 الضابطة

38 0.7 9.273 دال020,2 3.593

ر أن اله يظه دول أع ن الج وبة م ة المحس ة التائي ائيا ، ألن القيم رق دال إحص الف

ة ) 020,2( وهي أآبر من القيمة الجدولية البالغة ) 3.593( د مستوى دالل 05,0( عن

.ولصالح المجموعة التجريبية األولى ) 38( ودرجة حرية )

ر االستداللي متوسطي الفرق بين الدرجات على االختبار .3 القبلي والبعدي الختبار التفكي

ة ( للمجموعتين التجريبية الثانية ة المكتوب ة الراجع والضابطة ) مجموعة العالج بالتغذي

0وآما موضح في الجدول أدناه

)26( جـدول

ة الثانية والضابطةالقيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعتين التجريبي




S2التباين




15.842 3.5 20 التجريبية الثانية

20 الضابطة38

0.7 9.273 دال020,2 498,2

ر اله يظه دول أع ن الج وبة م ة المحس ة التائي ائيا ، ألن القيم رق دال إحص أن الف


0ولصالح المجموعة التجريبية الثانية ) 38( ودرجة حرية )


:الفرضية الرابعة

ن ا ق م ر وللتحق ة التفكي دار تنمي ن مق ف ع ل الكش ث وألج ة للبح ية الرابع لفرض

ين رق ب ة الف اب دالل ث بحس ام الباح ى ، ق ة األول ة التجريبي د المجموع تداللي عن االس

ى التي تتلقى ة األول درجات االختبار البعدي والقبلي للتفكير االستداللي للمجموعة التجريبي

ال ار الع تخدام اختب اوني باس تعلم التع ق ال ى وف ا ) t‐test( ج عل رابطتين وآم ين مت لعينت

)27( جـدول 0موضح في الجدول أدناه

القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعة التجريبية األولى بين االختبارين القبلي والبعدي

القيمة التائية العــدد االختبار



االنحراف المعياري




20 البعــدي

20 القـبـلي دال093,2 5.696 454,3 4,4 19

ين درجات ي من الجدول أعاله يظهر أن هناك فرق دال إحصائيا ب ارين القبل االختب

ة د مستوى دالل ر االستداللي عن ة ) 05,0( والبعدي للتفكي ولصالح ) 19( ودرجة حري

ى ، ة األول ة التجريبي بة للمجموع ة بالنس رفض الفرضية الرابع ذلك ت دي وب ار البع االختب

ر االستداللي لطا ى وهذا يدل على حصول نمو في التفكي ة األول ات المجموعة التجريبي لب

.نتيجة استخدام التعلم التعاوني آطريقة عالجية

:الفرضية الخامسة

ر ة التفكي دار تنمي للتحقق من صحة الفرضية الخامسة للبحث وألجل الكشف عن مق

ام الب ة ، ق ة الثاني ة التجريبي د المجموع تداللي عن ين االس رق ب ة الف اب دالل ث بحس اح

ة التي تتلقى ة الثاني درجات االختبار البعدي والقبلي للتفكير االستداللي للمجموعة التجريبي

رابطتين ) t‐test( العالج عن طريق التغذية الراجعة المكتوبة باستخدام اختبار لعينتين مت

.وآما موضح في الجدول أدناه

)28( جـدول


القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعة التجريبية الثانية بين االختبارين القبلي

والبعدي

القيمة التائية العــدد االختبار







20 البعــدي

20 القـبـلي دال093,2 3.932 980,3 3.5 19

ي ارين القبل ين درجات االختب من الجدول أعاله يظهر أن هناك فرق دال إحصائيا ب

ة د مستوى دالل ر االستداللي عن ة ) 05,0( والبعدي للتفكي ولصالح ) 19( ودرجة حري

ار ة ، االختب ة الثاني رفض الفرضية الخامسة بالنسبة للمجموعة التجريبي ذلك ت البعدي وب

ة ة الثاني ات المجموعة التجريبي ر االستداللي لطالب و في التفكي ى حصول نم دل عل وهذا ي

.نتيجة استخدام التغذية الراجعة المكتوبة آطريقة عالجية

:الفرضية السادسة

ر ة التفكي دار تنمي للتحقق من صحة الفرضية السادسة للبحث وألجل الكشف عن مق

ات ين درج رق ب ة الف اب دالل ام الباحث بحس ة الضابطة ، ق د المجموع تداللي عن االس

ار االختبار البعدي والقبلي للتفكير االستداللي للمجموعة الضابطة باستخدام اخت ) t‐test( ب

.لعينتين مترابطتين وآما موضح في الجدول أدناه

)29( جـدول

القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعة الضابطة بين االختبارين القبلي والبعدي


ائيةالقيمة الت العــدد االختبار







20 البعــدي

20 القـبـلي دالغير 093,2 1.028 3.045 0.7 19

ي من الجدول أعاله يظهر عدم وجود فرق دال إحصائيا بين درجات االختبارين القبل

د تداللي عن ر االس دي للتفكي ة والبع توى دالل ة ) 05,0( مس ة حري ذلك ) 19( ودرج وب

تقبل الفرضية السادسة بالنسبة للمجموعة الضابطة ، وهذا يدل على عدم حصول نمو في

.التفكير االستداللي لطالبات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة االعتيادية

ن ابق يمك تعراض الس الل االس ن خ ر وم ار التفكي طة الختب يم المتوس ائج الق يح نت توض

. االستداللي القبلي والبعدي وآما موضح في الشكل أدناه

24ـ التمـثـيـل البيــاني

21 ـ

18 ـ

15 ـ

12 ـ

9 ـ قبلي

6 ـ بعدي

3 ـ

ـيـــلـــبق



ديــــبـع

ديــــبـع

ديــــبـع


ثانيةالتجريبية ال ولى األتجريبية ال الضابطة

)14( الشكل

نتائج القيم المتوسطة الختبار التفكير االستداللي القبلي والبعدي

للمجموعات الثالث ممثلة بيانيا

: تفسير النتــائـج

ين من :المعالجات التدريسية على التحصيل المتعلقة بأثر تفسير النتائج - أ ائج تب النت

ى ة األول ة التجريبي ة للمجموع ة اإلتقاني ها أن الفاعلي بق عرض ي س ة ( الت مجموع

اوني الج التع ت ) الع ة % ) 70، % 80(بلغ ة اإلتقاني ت الفاعلي ين بلغ ي ح ، ف

ة ( للمجموعة التجريبية الثانية ة المكتوب ة الراجع ، %75) (مجموعة العالج بالتغذي

ل وبلغت %) 70 ة للمجموعة الضابطة هي األق ة اإلتقاني ، % 40(بينما آانت الفاعلي

70 . (%

ان ى آ ة األول ة التجريبي يل المجموع ة تحص ط درج ا أن متوس ين أيض ( وتب

غ متوسطها ) 85,25 ة وبل ة الثاني م جاءت المجموعة التجريبي ، ) 60,24( ومن ث

غ و م تتلقى عالج وبل آان أدنى المتوسطات الحسابية هو للمجموعة الضابطة التي ل

) .80,20( متوسطها

ات في المجموعات آما تبين وجود فروق بين متوسطات درجات تحصيل الطالب

ت ) t‐test( الثالث ، واستخدم االختبار التائي اه لعينتين مس ة اتج قلتين لغرض معرف

:هذه الفروق وتبين أن هناك

.تفوق للمجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة •

ى • ة األول ة التجريبي افؤ المجموع اوني ( تك الج التع ة الع ة ) مجموع ع المجموع م

) .توبة مجموعة العالج بالتغذية الراجعة المك( التجريبية الثانية

رق ت الط ري ، إذ تمكن ار النظ ع اإلط جمة م ة منس ذه الدراس ة ه اءت نتيج وج

ة ة الثالث ات المرحل ية لطالب اء الرياض ة األخط ن معالج ة م داد / العالجي د إع معاه

:المعلمات وآان لها أثر إيجابي في زيادة التحصيل الدراسي وذلك من خالل


ل حصة عرض • ة آ ي بداي ات ف ام الطالب ددة أم ة الواضحة المح داف التعليمي األه

ود ذل أقصى الجه نهن لب ة م درآن األهداف المطلوب ات ي دراسية مما جعل الطالب

.لتحقيقها وقد أدى إلى زيادة التحصيل

اوني والتغ • تعلم التع وعتي ال ي لمجم رط أساس ان ش ة أن اإلتق ة المكتوب ة الراجع ذي

ازهن د اجتي ك بع د وذل للسماح للطالبات بالتقدم واالنتقال إلى دراسة موضوع جدي

ذا %) 70(االختبار في الموضوع نفسه بمستوى إتقان از ه فما فوق ، وأن اجتي

ذا المستوى يعطي للطالبة الثقة بنفسها ويدفعها إلى دراسة الموضو د ، وه ع الجدي

ع موضوعات الدراسة ادة التحصيل في جمي ى زي ا أدى إل ما الحظه الباحث مم

. تباعا ، وانعكس ذلك على التحصيل النهائي للمادة التعليمية

ه • أن تقسيم المادة التعليمية إلى وحدات فرعية متسلسلة ، إذ أن آل موضوع علي

ة أمث ذه عوامل تساعد في اآتساب المعلوم ذاتي وه ويم ال ئلة التق لة وتدريبات وأس

ة من دون أن يشعرن ادة التعليمي م الم بسهولة ويسر ، إذ تتدرج الطالبات في تعل

.بصعوبة أو مـلل مما يؤدي إلى زيادة التحصيل

ة أتاحت للط • يم عالجي بأسلوب تطبيق اإلجراءات العالجي ات فرصة لتلقي تعل الب

ذا يختلف عن أسلوب التدريس االعتيادي مما ساهم في زيادة تحصيل الطالبات وه

رأي ذا ال ع ه ق م ري ويتف ار النظ ي اإلط ا ورد ف ع م ى م يتماش

)84ص : 2002السعدي ، (

تعلم أن األنشطة األ • تهن لل ن دافعي ات زادت م ات المتفوق دمت للطالب ي ق ة الت ثرائي

ات دى الطالب ا ل ا قوي ا أعطت دافع وق ، آم ى التف ا عل ر حرص تهن أآث وجعل

.األقل تحصيال للحاق بالطالبات األآثر تحصيال

ة مع م ي استعرضت ، وقد جاءت نتيجة هذه الدراسة متفق ائج الدراسات الت عظم نت

ادة ي م يل ف ى التحص ا عل را إيجابي تعلم أث ان ال تراتيجية إتق أن إلس ادت ب ي أف والت

ة ل دراس ة مث ية المختلف ل الدراس ي المراح يات ف ين ، ( الرياض ة ) 2000األم ودراس

)Vaughan ; ة ) 2000 عدي ، ( ودراس ة ) 2002الس زري ، ( ودراس إال ) . 2003المح

تعلم ) Brace ; 1992(أنها ال تتفق مع دراسة ان ال افؤ إستراتيجية إتق التي أظهرت تك

) .التحصيل واالتجاهات ( والطريقة االعتيادية على النتاجات األآاديمية واالنفعالية

ة تخدام طريق ث أن اس رى الباح ية وي اء الرياض ة األخط ي معالج اوني ف تعلم التع ال

ة ة الثالث ات المرحل يل / لطالب ادة التحص ي زي ابي ف ر إيج ه أث ات ل داد المعلم د إع معاه


إجراء عالجي في إطار . الدراسي وأن تفوق أسلوب المعالجة المتمثل بالتعلم التعاوني آ

اح إستراتيجية إتقان التع نهن وأت ا بي ات فيم لم الذي مارسته الطالبات أدى الى تفاعل الطالب

دور لكل طالبة أن تنال المساعدة التي تحتاجها من خالل الحوار والمناقشة التي آانت ت

اوني يسهم أن التعلم باستخدام أسلوب التعلم التع. بين طالبات المجموعة التي تنتمي إليها

في توظيف واستثمار ما تتمتع به عضوات المجموعة الواحدة من قدرات وإمكانات يمكن

توجيهها باالتجاه الذي يفيد المجموعة بشكل خاص بكل عضواتها ويسهم في حل مشكلة

ر ين أف ابي ب ادل االيج ل المتب ا أن التفاع ة ، آم روق الفردي ة الف ة التعاوني اد المجموع

نهن يعني نجاحهن بعض وأن نجاح أي واحدة م وإدراآهن بأنهن يرتبطن مع بعضهن ال

اعدن بعضهن ة يس ات تعاوني ي مجموع ن ف ي يعمل ات الالئ ا فضال عن أن الطالب جميع

اء ين أعض اء ب ائهن ، وأن عرض األخط الج أخط ي ع ا ف ى بعض ؤدي إل ة ي المجموع

ا يعزز يالتهن مم حصول آل طالبات المجموعة على تعلم إضافي ألخطائهن وأخطاء زم

ائي ، إذ ظهر أن ار ألتحصيلي النه حالة االستيعاب لديهن وهذا ما أوضحته نتائج االختب

التعزيز للمجموعات . وعة الضابطة الفرق لصالح مجموعة التعلم التعاوني مقارنة بالمجم ف

ادة ى زي التعاونية عند إتمامها مهمتها على أآمل وجه قد يكون من األسباب التي تؤدي إل

اوني تعلم التع ن خالل ال ز م ة التعزي ى فاعلي ويين إل ار بعض الترب . ( التحصيل إذ أش

Slavin ; 1988(

ذا إن ظهور ة ه ى فاعلي الداللة اإلحصائية اإليجابية ما هو إال دليل أآيد وواضح عل

يل ادة التحص ى زي الي إل ات وبالت دى الطالب ة ل ة المعرفي ة البني ادة أهمي ي زي لوب ف األس

ت ت ال ي تناول ابقة الت ات الس م الدراس ائج معظ ع نت ة م ذه الدراس ق ه ي وتتف علم الدراس

Vaughan ; 2002( ودراسة ) Stoke ; 1990( التعاوني في تدريس الرياضيات آدراسة

ادة الرياضيات ) التي أشارت إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في التحصيل في م

) . Delgado ; 1987( ، لكنها ال تتفق مع دراسة

وق ا ق بتف ا يتعل تراتيجية وفيم ار إس ي إط ي ف إجراء عالج ة آ ة المكتوب ة الراجع لتغذي

ي ة الت ذآرات العالجي تخدام الم ى اس ك إل ع ذل ة فيرج ة االعتيادي ى الطريق تعلم عل ان ال إتق

ي والتي ظهرت من خالل تعلم األول اء ال أتاحت الفرصة للطالبات لتصحيح أخطائهن أثن

ة خاصة االختبار التكويني ودورها في تصحيح االستجابات الخاطئة فضال عن زيادة الثق

ا منخفضة ذآرات 0في تلك االستجابات الصحيحة التي آانت ثقتهن فيه اء الم ا أن بق آم

ع مستوى التحص ى رف اج ساعد عل د االحتي ا عن ات للرجوع إليه 0يل العالجية مع الطالب


إجراء ة آ ة الراجع ت التغذي ي تناول ابقة الت ات الس ائج الدراس ع نت ة م ذه الدراس ق ه وتتف

اني آدراسة ولى ، ( ودراسة ) 1989ألمقطري ، ( عالجي في إطار التعلم أإلتق ) 1999م

. )2003المحزري ، ( ودراسة

ير - ب ة بتفس ائج المتعلق ر أثر المعالجات االنت ى التفكي ية عل تداللي لتدريس ن :االس ين م تب

ثالث ات ال ين المجموع تداللي ب ر االس ة التفكي ط درج ي متوس روق ف ود ف ائج وج النت

ائي ار الت اين أآلحادي واالختب t‐test( ولمعرفة داللة هذه الفروق باستخدام تحليل التب

: لعينتين مستقلتين تبين مايلي )

ي • ة ف ة المكتوب ة الراجع الج بالتغذي ة الع اوني ومجموع الج التع ة الع وق مجموع تف

.متوسط درجة التفكير االستداللي على المجموعة الضابطة

ي • ة ف ة المكتوب ة الراجع ة العالج بالتغذي اوني ومجموع الج التع ة الع افؤ مجموع تك

.لي متوسط درجة التفكير االستدال

ة اوني والتغذي تعلم التع ن ال ال م ى أن آ ع إل د يرج ك ق ث أن ذل د الباح ويعتق

ان عن تعلم يختلف دين لل ا شكلين جدي ات باعتبارهم دى الطالب وال ل ا قب الراجعة قد القت

ز ن التعزي دي فضال ع كل التقلي اتين ال .الش اع تحصيل ه ا وأن ارتف وعتين ربم مجم

ذا ادة الرياضيات وه ي م ة ف ر إيجابي تداللي بصورة أآث ر االس و التفكي ه نم يعزى إلي

ع دراسة ق م ع 0 ) 2004نضال ، ( يتف ة م ذه الدراسة متفق ائج ه وجاءت نت

ة ا دراس ددة منه ر و باسك ، ( دراسات متع ادت ) 1977رين ي أف اليب الت أن األس ب

ى اد وال التدريسية الحديثة تساعد على زيادة التحصيل مقارنة بالتدريس باألسلوب المعت

ة ذلك دراس تداللي ، وآ ر االس ة التفكي ي ، ( تنمي ى ) 1989الكبيس لت إل ي توص الت

الب دى ط يل ل تداللي والتحص ر االس ين التفكي ة ب ة موجب ود عالق ع وج الصف الراب

.اإلعدادي

: االستنتاجات

:في ضوء نتيجة تجربة البحث أتضح اآلتي

ان .1 ة في إطار إستراتيجية إتق ة فعال ة طرق عالجي ة الراجع التعلم التعاوني والتغذي

ة ة الثالث ادة الرياضيات للمرحل / التعلم في رفع مستوى التحصيل الدراسي في م

.معاهد إعداد المعلمات


تراتيجية .2 ار إس ي إط ة ف رق عالجي ة آط ة الراجع اوني والتغذي تعلم التع تخدام ال اس

م تحقيق إلتقان التعلم يسهم في رفع قدرة الطالبات على التفكير االستداللي ومن ث

.التنمية المرجوة

علم في مدارسنا وال تتعارض مع الوقت المحدد إمكانية تطبيق إستراتيجية إتقان الت .3

.إلنهاء المقرر الدراسي

يل .4 توى التحص ع مس ي رف ة ف ة الراجع الج بالتغذي اوني والع الج التع افؤ الع تك

.والتفكير االستداللي

يل .5 ع التحص ي رف ابطة ف ة الض ى المجموع اوني عل الج التع ة الع وق مجموع تف

.كير االستدالليوالتف

ع .6 تفوق مجموعة العالج بالتغذية الراجعة المكتوبة على المجموعة الضابطة في رف

.والتفكير االستداللي التحصيل

ر .7 توى التفكي ع مس ى رف ؤدي إل نة ي ورة حس ة بص ة االعتيادي تخدام الطريق اس

.االستداللي بشكل محدود ا دور االختبارات التكوين .8 اني منه ي تع ية مهم في تشخيص مواطن الضعف واألخطاء الت

.بعض الطالبات مما يلزم تقديم برامج عالجية مناسبة للطالبات

: الـتــوصــيـات

:في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحث باآلتي

ة آ .1 ة المكتوب ة الراجع اوني والتغذي تعلم التع تخدام ال ار اس ي إط ة ف إجراءات عالجي

إستراتيجية إتقان التعلم في رفع مستوى تحصيل الطالبات في مادة الرياضيات في

.مرحلة التعليم األساسي

أهيلهم وإعدادهم .2 اء ت ادة الرياضيات أثن إقامة دورات تدريبية لمدرسي ومدرسات م

تعلم وت ان ال تراتيجية إتق ى إس ة عل ة وآيفي ر فاعلي ة األآث الطرق العالجي بصيرهم ب

.بناء االختبارات التكوينية

ة .3 اء الخدم ي أثن يات ف ادة الرياض ات م ي ومدرس ة لمدرس رامج تدريبي داد ب إع

ة ة وآيفي ة آأساليب عالجي ة المكتوب ة الراجع اوني والتغذي تعلم التع وتدريبهم على ال

. في التفكير االستداللي وتحسين االنجاز لدى الطلبة إحداث تنمية


تمكن المعلمون من .4 دتها لي ادة م إعادة النظر في تحديد زمن الحصة الدراسية وزي

ان ائي هو تحقيق اإلتق ة ، إذ أن الهدف النه تطبيق اإلجراءات التشخيصية العالجي

.في التعلم

:المـقـتـرحـات

:لتطوير البحث الحالي وتكميال له ، يقترح الباحث إجراء دراسات الحقة وآاآلتي

.دراسة مماثلة للبحث الحالي على مراحل دراسية أخرى .1

تعلم .2 دد وال ذآاء المتع ل ال دراسة تجريبية لمعرفة طرائق تدريسية عالجية أخرى مث

. على تنمية التفكير االستداللي البنائي والتي تساعد

ل .3 ة ومي ة دافعي ي تنمي ة ف ة الراجع اوني والتغذي تعلم التع تخدام ال ة اس ة فاعلي دراس

.واتجاه طالب المراحل التعليمية المختلفة


الــمــــــالحــــق

)1( مـلحـق

باألشهرت المجموعات الثالث محسوباالعمر الزمني لطـالب

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية األولى العـمـر باألشهر ت

العمر باألشهر ت العـمـر باألشهر ت


1 212 1 220 1 234 2 208 2 211 2 209 3 201 3 213 3 214 4 256 4 239 4 198 5 231 5 212 5 201 6 207 6 213 6 202 7 213 7 203 7 199 8 215 8 204 8 212 9 200 9 272 9 208

10 203 10 258 10 210 11 276 11 213 11 211 12 250 12 213 12 212 13 226 13 208 13 222 14 209 14 212 14 256 15 208 15 197 15 270 16 215 16 197 16 251 17 206 17 260 17 214 18 208 18 219 18 208 19 195 19 211 19 210 20 298

20 200 20 195

)2( مـلحـق

مجموعات الثالث اللطالبات ) الذآاء ( درجــا ت اختبار العمر العقلي

ةالمجموعة الضابط المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية األولى الدرجة ت

الدرجة ت الدرجة ت


1 44 1 33 1 37 2 48 2 49 2 36 3 36 3 46 3 36 4 45 4 44 4 49 5 49 5 46 5 41 6 38 6 45 6 32 7 34 7 33 7 40 8 44 8 36 8 36 9 39 9 34 9 48

10 33 10 45 10 31 11 49 11 47 11 49 12 33 12 37 12 42 13 39 13 46 13 37 14 35 14 41 14 38 15 47 15 42 15 48 16 36 16 34 16 47 17 35 17 48 17 48 18 37 18 32 18 39 19 47 19 38 19 44 20 43

20 43 20 34

)3( مـلحـق

لمجموعات الثالث ا لطالباتدرجات اختبار تحصيل مادة الرياضيات السابق

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية جريبية األولىالمجموعة الت الدرجة ت الدرجة ت الدرجة ت1 62 1 60 1 61 2 72

2 60 2 67


3 50 3 62 3 59 4 60 4 61 4 69 5 92 5 62 5 65 6 54 6 59 6 52 7 56 7 52 7 56 8 50 8 57 8 59 9 57 9 55 9 57

10 76 10 59 10 51 11 50 11 67 11 55 12 56 12 87 12 56 13 62 13 50 13 68 14 50 14 59 14 66 15 57 15 63 15 86 16 50 16 50 16 71 17 70 17 52 17 58 18 50 18 73 18 55 19 70 19 53 19 63 20 50

20 52 20 55

)4( مـلـحـق

وطبيعة االستشارةأسماء السادة المحكمين

طبيعة االستشارة

األهداف مكان العمل االختصاص االسم ت السلوآية

الخطط التدريسية

االختبارات التكوينية والمذآرة العالجية

اختبار التحصيل النهائي

طرائق تدريس د بشرى محمود قاسم.أ 1 الرياضيات

آلية التربية -جامعة بغداد √ √ √ √ )ابن الهيثم(


طرائق تدريس احالم عبد علي. د.م.أ 2 الرياضيات

-الجامعة المستنصرية √ √ آلية التربية

طرائق تدريس د رحيم يونس آرو.م.أ 3 الرياضيات

-الجامعة المستنصرية √ √ √ آلية التربية

طرائق تدريس د سعيد حسين علي.م.أ 4 الرياضيات

آلية -جامعة تكريت √ √ √ √ التربية

طرائق تدريس جبار فارسالهام. د 5 الرياضيات

آلية التربية -جامعة بغداد √ √ )ابن الهيثم(

طرائق تدريس حيدر خزعل نزال. د 6 التاريخ

-الجامعة المستنصرية √ √ آلية التربية االساسية

√ √ معهد معلمات الدجيل علم نفس صباح ظاهر نصيف. د 7

-امعة المستنصرية الج رياضيات م حاتم آريم خضير.م 8 √ √ √ √ آلية العلوم

√ √ √ √ معهد معلمات الدجيل رياضيات م حسن عبد سلمان.م 9

طرائق تدريس م عامر خلف ياسين.م 10 √ √ √ معهد معلمات بلد الفيزياء

طرائق تدريس م نصيف جاسم عبيد.م 11 √ √ √ √ معهد معلمات الدجيل الفيزياء

طرائق تدريس مم نوري صالح جاس.م 12 √ √ √ √ مديرية تربية صالح الدين الرياضيات

√ √ √ مديرية تربية صالح الدين مدرس رياضيات حسن آاظم عباس 13 √ √ √ مديرية تربية صالح الدين مدرسة رياضيات خيرية عباس محمد 14

√ مديرية تربية صالح الدين مدرسة رياضيات رابعة عبد العزيز 15

√ مديرية تربية صالح الدين مدرسة رياضيات نعمان عباسرنا 16

√ √ مديرية تربية صالح الدين مدرسة رياضيات سهاد محمد مهدي 17

√ √ √ √ مديرية تربية صالح الدين مدرسة رياضيات عادلة أحمد عطيوي 18

)5( ملحق

جامعة العالقات الدولية

مكتب بغـداد


ارات التكوينية والمذآرات العالجيةاالختب

واألنشطة اإلثرائية

إعــــداد

محسن علي محمد التميمي

إشراف

األستاذ المساعد

الدآتورة ماجدة إبراهيم الباوي

بسم اهللا الرحمن الرحيم

جامعة بغداد

الدراسات العليا ـ الدآتوراه

المحترم..................................... الفاضل األستاذ

المحترمة..................................... األستاذة الفاضلة


أثر استخدام طريقتين عالجيتين في إطـار ( يقوم الباحث بإجراء دراسة تجريبية في التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى طالبات معهد إعداد إستراتيجية إتقان التعلم

ونظرا لما تتمتعون به من خبرة علمية واسعة أرجو إبداء مالحظاتكم حول ) المعلمات مدى صالحية االختبار التكويني والمذآرة العالجية واألنشطة اإلثرائية لمادة الرياضيات

. مــع الـتـقــــديـر

طالب الدآتوراه

عـلي مـحـــمـد محسـن


االختبار التكويني الثالث

:المدرسة : االسم

: الشعبة

...ب عن جميع األسئلة أج

:في المربع الذي أمام اإلجابة الصحيحة مما يأتي ( ) ضع عالمة

= س ء 7 : 1س

جـ 7) د ( جـ + 7) جـ(جـ + س 7) ب( س 7) أ (

= س ء 4 س5 : 2 س

5س) د ( جـ + 3س)5/3) (جـ(جـ + 5 س5) ب(جـ + 5س ) أ (


= ء س 3-س : 3 س

جـ )+2س2/(1-)جـ(جـ + 4-س) 1/4-)(ب(جـ + 2س) 1/2-)(أ ( جـ )+2س2/(1)د(

=س ء س : 4س

-س) 1/2(–)د ( 3/2س)3/2(–) جـ(جـ +3/2س) 2/3) (ب (جـ +3/2س) 3/2)(أ ( جـ +1/2

= ء س 1-س : 5س

+ 1/2-)1-س)(2/3) (جـ(جـ + 3/2)1-س)(3/2)(ب(جـ + س-3/2س)2/3)(أ ( جـ

جـ+3/2)1-س)(2/3) (د (

=ء س ) 1+ س 2 – 2 س3 : ( 6س

+ 2 س-3س)جـ(جـ +2)1+س 2-2س3)(1/2)(ب(جـ +س+ 2س2 -3س3) أ ( جـ +س

جـ + 2س+ 3س) د (

= ء س 2 )5+ 2س( س 2 : 7س

+ 3)5+2س) (1/3) (جـ(جـ + 3)5+2س) (ب(جـ + 3)5+2س (2س) 1/3) (أ ( جـ

جـ + 3) )5+2س(س ) (د (

4+ س2

=ــــــــــــــــــــ ء س : 8س

4 )2+ س (

جـ + 2)2+س (–) جـ(جـ )+ 2)2+س/ (1) (ب(جـ + 2)2+س(4 -) أ (

جـ )+ 2)2+س/ (1-) (د (

س2+ 4س5

=ـــــــــــــــــــ ء س : 9س

3 س


جـ ) +س/2 (-2س)5/2) (ب(جـ )+س/2+(2س)5/2)(أ (

جـ + 2س+ 4س) 5/2) (د ( جـ +2- س-3س2+ 5س) 5/2)(جـ(

) =س( فإن د 3 = )س(إذا آانت د : 10س

جـ 3) د ( 3) جـ( س 3) ب(جـ + س 3) أ (

ثانية من بدء حرآته ) ن ( جسم يتحرك على خط مستقيم بحيث أن سرعته بعد : 11س هي

=هي ) ن ( فإن إزاحته بداللة 32+ ن 4= س

+ 2ن2) د ( جـ + ن4) جـ(جـ +ن 32+ 2ن4) ب(جـ +ن32+ 2ن2) أ ( جـ +32

=فإن ثابت التكامل ) 4 ، 1( وإحدى نقاطه ) 5+ س 2( منحني ميله : 12س

2 -) د ( صفر ) جـ (2) ب (4) أ (

جامعة بغــداد

الجزء األول/ المذآرة العالجية للفصل الرابع


إعــداد طالب الدآتوراه

مـحـســن عــلـي مــحـــمــد

آال نعم

أرجو منك إتـبــاع الخطوات المبينة في ابنتي الطالبة المخطط اآلتي لتصحيح أخطاءك وتحسين تعلمك

حــددي رقـم السؤال

هــل اإلجابة صحيحة

انتقال إلى السؤال التالي

اقرئي الجواب الموجود

في المذآرة العالجية

صححي خطأك بعد إطالعك على الجزء الخاص بالسؤال الموجود في العالجية المذآرة


)1( حل السؤال

ء س ) س( د أ = ء س ) س( أ د : لطالبة تذآري أنابنتي ا

)ح ( ثابت ينتمي إلى ) أ ( حيث

: بما أن

ء س 7= ء س 7

: التكامل وهي وبالرجوع إلى القاعدة األولى من قواعد

ثابت التكامل) جـ ( جـ حيث + س = ء س

: إذن

جـ + س 7= ء س 7

) ب(ء س ) 1/2 () أ ( جد ) : 1( نشاط

ء س3

)2( حـل السؤال

: 1س

= س ء 4 س5

5س) د ( جـ + 3س) 5/3) (جـ( جـ + 5س5) ب( جـ + 5س) أ (

األمر سهل يا ابنتي ، لقد عرفت آيفية إيجاد مشتقة ثابت من دالة قابلة لالشتقاق

: 1س

= س ء 7

جـ7) د ( جـ + 7) جـ( جـ+ س7) ب( س7) أ (


ء س) س( د أ = د س ) س( أ د

: بما أن

ء س4 س 5= ء س 4 س5

جـ واآلن تابعي حل السؤال ) + 1+ن / 1 + نس = (نما أن تكامل دالة سوب

جـ + 5س= جـ ) + 5 /5 س5= ( ء س 4 س5

ء س3س) 1/4 () ب( ء س 5- س3 ) أ ( جد ) : 2( نشاط


: 3س

= ء س 3- س

جـ)+2س2/(1)د(جـ )+2س1/2-)(جـ(جـ + 4-س) 1/4-)(ب(جـ + 2س) 1/2-)(أ (

نس) = س(لقد عرفت عزيزتي الطالبة آيفية إيجاد تكامل د

جـ ) + 1+ن / 1+نس= ( ء س ن س

فقط آون األس عدد طبيعي سالب وال تختلف الطريقة في .... فيما يختلف السؤال ابنتي :حل السؤال ، واآلن تابعي معي

جـ) + 2 س1/2-= (جـ ) + 2- / 2-س= ( جـ ) + 1+3-/ 1+3 -س= ( ء س 3- س

) ب( ء س 7- س) أ ( جد ) : 3( نشاط

ء س2- س

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــ



: 4 س

= س ء س

3/2س) 3/2 (–) جـ(جـ +3/2س) 2/3) (ب(جـ +3/2س) 3/2)(أ (

جـ+1/2-س) 1/2(–) د (

نتي الطالبة أن السؤال يحتوي على جذر ، ماذا تعلمنا وآيف نتخلص من الجذر الحظي ابينبغي أن يكون السؤال خاليا من الجذر ونتخلص من الجذر بقسمة . قبل إجراء التكامل

:األس على دليل الجذر

جـ + 3/2 س)2/3= (جـ )) +3/2 /(3/2س= ( ء س 1/2س= س ء س

س ء س 5 ) ب( س ء س 3) أ ( جد ) : 4( نشاط



: 5 س

= ء س 1- س

جـ + 3/2)1-س) (3/2) (ب(جـ + س-3/2س) 2/3) (أ (

جـ+3/2)1-س) (2/3) (د ( جـ + 1/2-)1-س) (2/3) (جـ (

جبري يتكون أآثر من لن أفهم السؤال الخامس ألن داخل الجذر مقدار! أستاذ :الطالبة .حد

:تابعي معي الحل ... سوف أوضح لك : األستاذ

.إن هذا المقدار نعتبره حد واحد بوضعه في قوس مرفوع لألس واحد

.أي بقسمة األس على دليل الجذر ) 1/2( وللتخلص من الجذر يصبح المقدار أس

ء س 1/2)1-س (= ء س 1- س

وبتطبيق الخاصية الخامسة من قواعد التكامل وهي يجب أن تكون مشتقة داخل القوس . إذن هي موجودة 1= موجودة ، وبما أن مشتقة داخل القوس


جـ + 3/2)1-س) (2/3= (جـ )) +3/2 /(3/2)1-س= (( ء س 1/2)1-س(بما أن

. اتج وهذا هو الن

.شكرا يا أستاذ لقد فهمت .. شكرا

ء س2-)5+س) (ب( ء س 3)2-س) (أ ( جد ) : 5( نشاط



=ء س ) 1+س2-2س3 : (6س

+ 2 س-3س)جـ(جـ +2)1+س 2-2س3)(1/2)(ب(جـ +س+ 2س2 -3س3) أ ( جـ +س

جـ + 2س+ 3س) د (

مل الحظي عزيزتي الطالبة أن السؤال تنطبق عليه الخاصية الرابعة من خواص التكا مجموع تكامالتها= فإن تكامل مجموعة من الدوال القابلة للتكامل . تذآري ذلك جيدا

جـ+ س + 2 س– 3س= جـ + س ) +2 /2س2 (–) 3 /3س3= (ء س ) 1+س2-2س3 (

ء س) 4+س) (ب(ء س ) 3+2س5-4س2) (أ ( جد ) : 6( نشاط



= ء س 2 )5+ 2س( س 2 : 7س

جـ + 3)5+2س()1/3)(جـ(جـ + 3)5+2س) (ب(جـ + 3)5+2س (2س)1/3)(أ (

جـ + 3) )5+2س(س ) (د (

عزيزتي الطالبة تذآري القاعدة الخامسة من قواعد التكامل وهي تكامل دالة الدالة ينبغي .لم أفهم مشتقة داخل القوس ! أستاذ : الطالبة . أن نجد مشتقة داخل القوس

10)7+3س= (ص : بالمثال اآلتي سوف أوضح لك: األستاذ

2س3 واشتقاقها هو 7+3نالحظ أن الدالة التي داخل القوس هي س


س2 واشتقاقها 5+2وبالرجوع إلى السؤال نجد أن الدالة في داخل القوس هي س

.مشتقة داخل القوس موجودة : إذن

جـ + 3)5+2س) (1/3= (جـ )+ 3 /3)5+2س= (( ء س 2 )5+ 2س( س 2

ء س2-)1+2س3(س6) ب( ء س 4)1+3س (2س3) أ ( جد ) : 7( نشاط



4+ س2

=ــــــــــــــــــــ ء س : 8س

4 )2+ س (

جـ + 2)2+س (–) جـ(جـ + 2)2+س/ (1) ب(جـ + 2)2+س(4 -) أ (

جـ )+ 2)2+س/ (1-) (د (

من البسط والباقي ) 2( الحظي عزيزتي الطالبة يمكن استخراج العامل المشترك :يختصر مع جزء من المقام فيصبح المقدار آاآلتي

)2+ س(2

ء س 3-)2+س (2= ــــــــــــــــــــ ء س

4 )2+ س (

: وهي موجودة ، إذن التكامل هو 1= شتقة داخل القوس إن م

1 2-)2+س (2 جـ+ ــ ــــــــــــــــ = جـ + 2-)2+س(ــ = جـ + ـــــــــــــــــــــ

2)2+س ( 2 ــ

)1+س2+2س (4 – 2جد س ) : 8( نشاط

ـــــــــــــــــــــــ ء س) ب(ــــــــــــــــــ ء س ) أ (

5)1+ س (2 – س ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ــــــــــ



س2+ 4س5

=ـــــــــــــــــــ ء س : 9س

3 س

جـ ) +س/2 (-2س) 5/2) (ب(جـ ) +س/2+ (2س) 5/2) (أ (

جـ + 2س+ 4س) 5/2) (د ( جـ +2- س-3س2+ 5س) 5/2) (جـ (

:بالتوزيع يكون المقدار

س2 4س5

ء ) 2-س2+س5= (ء س ) ) 2س / 2+ ( س 5= (ء س ) ـــــــــــ + ـــــــــ ( س

3 س3 س

1-س2 2س5

جـ ) +س/2 (– 2س)5/2= (جـ +1-س2 – 2س) 5/2= (جـ + ــــــ ـــ+ ــــــــ =

1 ـ 2

ء ن ) 2-ن ) (1-ن 3) (ب( ء س 2)1+س(س ) أ ( جد ) : 9( نشاط ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

ــــــــــــــ

)10(حل السؤال

) =س( فإن د 3) = س(إذا آانت د : 10س

جـ 3) د ( 3) جـ( س 3) ب(جـ + س 3) أ (

مشتقة في حالة وجود اشتقاقها هو تكامل) س(أن إيجاد الدالة د... تعلمين جيدا يا ابنتي : الدالة أي أن

ء س ) س(د) = س(د

) س(د= جـ +س3= ء س 3) = س(د

) س(جد د ) : 10( نشاط

س 6) = س(إذا علمتي أن د) ب (1+س2) = س(إذا آانت د) أ (


ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــ


ثانية من بدء حرآته ) ن ( جسم يتحرك على خط مستقيم بحيث أن سرعته بعد : 11س هي

=هي ) ن ( فإن إزاحته بداللة 32+ ن 4= س

+ 2ن2) د ( جـ + ن4) جـ(جـ +ن 32+ 2ن4) ب(جـ +ن32+ 2ن2) أ ( جـ +32

نحن نعلم من خالل التطبيقات الفيزيائية للتكامالت أن إزاحة الجسم هو تكامل سرعته :ء ن بالنسبة إلى الزمن ومنها ) ن(س) = ن(ي أن م أ

جـ+ن32+2ن2= جـ +ن32)+2 /2ن4= (ء ن ) 32+ن 4) = (ن(م

، وقد قطع مسافة ) ن(عند آل ) 2ثا/ م3( جسم يتحرك بتعجيل مقداره ) : 11(نشاط :جد ) ثا/ م20( سرعته ثواني من تحرآه وبذلك أصبحت ) 4(م في أول )56(

. ثواني من بدء حرآته ) 5(سرعته في نهاية ) أ (

.ثانية من بدء الحرآة ) 2(إزاحته بعد ) ب(


=فإن ثابت التكامل ) 4 ، 1( وإحدى نقاطه ) 5+ س 2( منحني ميله : 12س

2 -) د ( صفر ) جـ (2) ب (4) أ (

تعلمين جيدا يا ابنتي أن الميل هو المشتقة األولى للدالة أي قيمة المشتقة األولى عند س أ =

5+س 2) = س(د: إذن

لذلك فبتكامل الطرفين وتعرفين جيدا أن التكامل هو عملية رياضية عكس التفاضل ، :نجد

جـ + س 5 + 2س= جـ + س5) +2 /2س2= ( ء س ) 5+س 2) = ( س(د

بالمعادلة ) 4 ، 1( وهذه هي معادلة المنحني لكنها تحوي على ثابت ، وبتعويض النقطة : نجد أن

2 -= جـ جـ + 5 + 1 = 4


: )12(نشاط

) .3 ، 2( ويمر بالنقطة ) 3-س 2(جـد معادلة المنحني الذي ميله ) أ (

فإن ثابت التكامل ) 15 ، 1-( وله نقطة نهاية عظمى ) 9-س6-2س3(منحني ميله ) ب( ؟=

جامعة بغداد

الجزء األول/ األنشطة اإلثرائية للفصل الرابع


إعـــداد طالب الدآتوراه

محسن علي محمد

األنشطة اإلثرائية

ء س5)1+س / (3 جـد س- :1س

ء س4 ) - 1 ( 4 جـد س- :2س

ء س 3س3+5 س3 جـد - :3س

الجزء األول/ ة االثرائية للفصل الرابع حـل األنشط


ء س5)1+س / (3 جـد س- :1س ) : 1( حـل السؤال

ء س) 2)1+س / (1 ( 3))1+س/ (س = ( ء س )) 2)1+س (3)1+س / ((3س= (

موجودة 2)1+س / (1: مشتقة داخل القوس هي

جـ + 4))1+س/ (س )( 1/4(= جـ ) + 4 / 4))1+س/(س= ((

...................................................................................................................

ء س4 ) - 1 ( 4 جـد س- :2س ) : 2( حـل السؤال

ء س4)1-س= ( ء س 4) )س/ س (–س = ( ء س 4)))س/ 1 (-1( س = (

موجودة ) 1( مشتقة داخل القوس هي

جـ + 5)1-س) (1/5= (جـ + } 5 /5)1-س({ =

ء س 3س3+5 س3 جـد - :3س ) : 3( حـل السؤال

ء س3+2 س3س = ء س ) 3+2س (3 س3=

ء س 1/3)3+2س(س =

)2( س ، إذن تحتاج الى 2= مشتقة داخل القوس

)2( نضرب ونقسم على

جـ) )+ 4/3/ ( 4/3)3 +2س) (1/2= ( ء س 1/3)3+2س(س 2) 1/2= (

جـ + 4/3)3+2س) (3/4)(1/2= (

جـ+ 4/3)3+2س) (3/8= (

...................................................................................................................

أجـوبـة األنـشـــطـة ) :1( نشاط


جـ+ س 3) ب(جـ + س ) 1/2) (أ (

) :2( نشاط

جـ + 4س) 1/16) (ب(جـ + 4-س) 4-/ 3) (أ (

) :3( نشاط

جـ + 1- س-) ب(جـ + 6-س) 6- / 1) (أ (

) :4( نشاط

جـ + )6/5(س) 5/6) (ب(جـ + )4/3(س) 3/4) (أ (

) :5( نشاط

جـ) ) + 5+س / (1-) ( ب(جـ + 4)2-س)(1/4) ( أ (

) :6( نشاط

جـ+ س 4 +2س) 1/2) (ب(جـ + س 3 + 3س) 5/3 (– 5س) 2/5) (أ (

) :7( نشاط

جـ) ) + 1+2س3 / (1-) ( ب(جـ + 5)1+3س) (1/5) (أ (

) :8( نشاط

جـ ) + 2)1+س(2 / 1-) ( ب(جـ + س2+2س) 1/2) (أ (

) :9( نشاط

جـ+ 3/2س) 2/3+ (5/2س) 4/5+ (7/2س) 2/7) (أ (

جـ+ ن 2 +2ن) 7/2 + (3ن) ب(

) :10(نشاط

2جـ+ س 1جـ + 3س) = س(د) ب(جـ + س + 2س) = س(د) أ (

) :11(نشاط

م22) ب (ثا / م23) أ (

) :12(نشاط

10= جـ ) ب (5+ س 3 – 2س) = س(د) أ (


) 6( ملحق

اختبار التفكير االستدالليالحمام والبط والنسور جميعها من الطيور ، وأغلبها من الحيوانات األليفة ولذلك فإن .1

:

.جميع الطيور حيوانات أليفة . أ( ) .بعض الطيور حيوانات أليفة . ب( ) .قليل من الطيور حيوانات أليفة . جـ( )

...................................................................................................................

:ك إذن = ص و ص ≠س إذا آانت .2

س= ك . أ ( ) ك≠ص . ب( ) ك≠س . جـ( )

...................................................................................................................

ر فاطمة ، فإن أصغرهن عمرا هي بلغ عمر ليلى ضعف عمر سعاد و نصف عم .3

:

ليلى. أ( ) سعاد. ب( ) فاطمة. جـ( )

...................................................................................................................

: يغش في تجارته إذن جميع التجار أثرياء يربحون ، ولكن بعضهم .4


.بعض الذين يغشون في تجارتهم أثرياء ويربحون . أ( ) .ال يوجد تاجر ثري ال يغش في تجارته . ب( ) .بعض التجار يخسرون في تجارتهم . جـ( )

...................................................................................................................

أغلب الشباب عندما يفكرون بالزواج يختارون زوجاتهم وفقا لمعيار الجمال ، وقلة .5

:منهم يختارون البنت الخلوقة حتى وإن آان جمالها محدود ، لذلك فالشباب

.وجاتهم وفقا لمعيار الجمال جميعهم يختارون ز. أ( ) .يفضلون البنت الغنية . ب( ) .بعضهم ال يرفضون الفتاة الخلوقة وإن آان جمالها محدود . جـ( )

:ولدت فاطمة بعد لميس ، وقبل لميس ولدت هند ، فأي الترتيب لوالدتهن أصح .6

.س ثم هند فاطمة ، لمي. أ( ) .هند ، لميس ثم فاطمة . ب( ) .لميس ، فاطمة ثم هند . جـ( )

...................................................................................................................

:خوف يؤدي إلى الفشل إذن ضعف الثقة بالنفس يؤدي إلى الخوف ، وال .7

.الفشل يؤدي إلى ضعف الثقة بالنفس . أ( ) .الخوف يؤدي إلى ضعف الثقة بالنفس . ب( ) .ضعف الثقة بالنفس يؤدي إلى الفشل . جـ( )

...................................................................................................................

:آل العرب آرماء ، ولكن بعضهم ال يخلص في عمله إذن .8

.آل الكرماء هم من العرب . أ( ) .آل المهملين في عملهم من العرب . ب( ) .بعض العرب المهملين في عملهم آرماء . جـ( )

...................................................................................................................

ينصح األطباء بمنع األطفال من أآل الحلوى قبل النوم خوفا من تسوس أسنانهم لذا .9

:

.الحلوى ضرورة منع األطفال من تناول . أ( ) .بعض الحلويات تضر األطفال . ب( )


.أآل الحلوى ليال مضر لألطفال . جـ( )

...................................................................................................................

من الرجال والنساء ، وأظهرت النتائج أن طبق اختبار آشف الكذب على مجموعة .10

درجاتهم آمجموعة آانت فوق الوسط في درجة الكذب ، وأن أغلب الدرجات العالية

:آانت من نصيب النساء إذن

.ال توجد امرأة صادقة في المجموعة . أ( ) .من النساء في المجموعة الرجال آانوا أقل آذبا . ب( ) .المجموعة آكل قليلة الكذب . جـ( )

:آل المعادن تتمدد بالحرارة وتنكمش بالبرودة ، والذهب معدن إذن .11

.الذهب ينكمش بالحرارة . أ( ) .الذهب ال يتمدد بالحرارة . ب( ) .رودة الذهب ينكمش بالب. جـ( )

...................................................................................................................

:فراس أآثر ذآاء من أحمد ، وخالد أقل ذآاء من أحمد فإن .12

.خالد أقل ذآاء من فراس . أ( ) .ل ذآاء من خالد فراس أق. ب( ) .أحمد أآثر ذآاء من فراس . جـ( )

...................................................................................................................

:آل البشر معرضون للخطأ ، والعلماء بشر إذن العلماء .13

.ال يخطئون . أ( ) .قد يخطئون . ب( ) .أذآياء . جـ( )

...................................................................................................................

حسين راتب أحمد أآثر من راتب عبد اهللا ، وراتب علي و عبد اهللا مساوي لراتب .14

:إذن

.راتب أحمد أآثر من راتب حسين . أ( ) .راتب علي أآثر من راتب حسين . ب( )


.راتب عبد اهللا أآثر من راتب علي . جـ( )

...................................................................................................................

:آل المدخنين أسنانهم صفراء ، ولكن بعضهم ال يشكو من أمراض لذلك .15

.آل من أسنانه صفراء فهو مدخن . أ( ) .آل من أسنانه صفراء فهو يشكو من مرض . ب( ) .صفراء بعض الذين يشكون من أمراض أسنانهم . جـ( )

...................................................................................................................

آل الشواهد التاريخية تشير إلى أن الدول العظمى والقوية ال بد أن تهزم وتضعف ، .16

ة شاهد قديم على ذلك ، وانهيار اإلتحاد وسقوط اإلمبراطورية الفارسية والروماني

:السوفيتي شاهد حديث ، أمريكا دولة عظمى وقوية إذن

.آل الدول الضعيفة آانت قوية وعظمى . أ( ) .أمريكا سوف تهزم وتضعف في النهاية . ب( ) . سقوط الدول العظمى امتالك األسلحة النووية يمنع. جـ( )

...................................................................................................................

مشاهدة التلفزيون بكثرة ولساعات متأخرة من الليل يؤدي إلى السهر والتأخر في .17

:، وبالتالي إلى الغياب عن المدرسة والرسوب إذن النوم وعدم النهوض مبكرا

.آل غائب عن المدرسة ال بد وأنه يشاهد التلفزيون بكثرة . أ( ) .مشاهدة التلفزيون بكثرة قد يؤدي إلى الرسوب . ب( ) .مشاهدة التلفزيون ممتعة أحيانا . جـ( )

...................................................................................................................

الدراسات التاريخية أظهرت أن معظم الدول القوية آانت تتمتع بسالمة ووحدة الجبهة .18

:الداخلية ، فإذا وجدت دولة ضعيفة فإنها

.ال تمتلك جبهة داخلية موحدة . أ( ) .تواجه أعداء أقوياء . ب( ) .تواجه مشكالت اقتصادية . جـ( )


...................................................................................................................

:آانوا من الفرنسيين ، دافنشي مواطن أوربي معظم مفكري النهضة األوربية .19

.دافنشي فرنسي . أ( ) .دافنشي مفكـر . ب( ) .بعض مفكري النهضة آانوا من غير الفرنسيين . جـ( )

...................................................................................................................

قانون العرض والطلب قانون اقتصادي يعكس العالقة العكسية بين العرض والطلب، .20

:لذلك

.آلما قل العرض زاد الطلب . أ( ) .ال عالقة بين العرض والطلب . ب( ) .إذا زاد العرض زاد الطلب . جـ( )

:الفنانين مشهورون ، ولكن بعض الفنانين سمعتهم سيئة إذن آل .21

.جميع الفنانين سمعتهم سيئة . أ( ) .آل المشهورين من الفنانين . ب( ) .بعض الذين سمعتهم سيئة من المشهورين . جـ( )

...................................................................................................................

:إذا آانت المياه المالحة غير صالحة للشرب ، ومياه البحار والمحيطات مالحة فإن .22

.المياه غير الصالحة للشرب مالحة . أ( ) .مياه المحيطات غير صالحة للشرب. ب( ) .آل مياه اآلبار صالحة للشرب . جـ( )

...................................................................................................................

معظم دوافع الدول االستعمارية الحديثة اقتصادية ، ولكن بعضها آانت لها دوافع .23

:رية أيضا لذلك عنص

.جميع الدول االستعمارية عنصرية . أ( ) .آل الدول العنصرية استعمارية . ب( ) .بعض الدول االستعمارية العنصرية لها دوافع اقتصادية . جـ( )

...................................................................................................................


إذا آانت األطعمة المعلبة صالحة لألآل ، فإن بعضها يوجد فيها مواد حافظة مضرة .24

:بالصحة لذلك فإن

.بعض األطعمة المعلبة ضارة بالصحة . أ( ) .حة آل األطعمة المعلبة ضارة بالص. ب( ) .آل ما هو صالح لألآل فهو مفيد وصحي . جـ( )

...................................................................................................................

يارات بسبب الظروف األمنية فإن معظم الطالبات يرغبن بالذهاب إلى المدرسة بالس .25

، فإذا آانت الظروف األمنية جيدة فإنهن يفضلن الذهاب إلى المدرسة سيرا ) الخطوط(

: على األقدام ، ليلى تذهب إلى مدرستها سيرا على األقدام نستنتج من ذلك

.المدرسة قريبة . أ( ) .الظروف األمنية جيدة . ب( ) .ظروفها االقتصادية صعبة . جـ( )

آل المواطنون العراقيون صالحون ، ولكن بعضهم شارك في االنتخابات وبعضهم .26

:اآلخر لم يشارك لذا

.من لم يشارك في االنتخابات مواطن غير صالح . أ( ) .ات بعض الصالحين لم يشارآوا في االنتخاب. ب( ) .آل الصالحين هم من المواطنين العراقيين . جـ( )

...................................................................................................................

:آل عراقي يحب وطنه ويدافع عنه ، و عذراء طالبة عراقية إذن فهي .27

.قد تحب وطنها لكن ال تدافع عنه . أ( ) .قد تدافع عن وطنها ولكن ليس بالضرورة تحبه . ب( ) .تحب وطنها وتدافع عنه . جـ( )

...................................................................................................................

:إذا آانت سندس أقصر من ليلى و أطول من علية ، فأيهم األقصر .28

.علية . أ( ) .ليلى . ب( ) .سندس . جـ( )

...................................................................................................................


الصين ) الفيتو ( الدول الدائمة العضوية في مجلس األمن هي التي تملك حق النقض .29

:و فرنسا من الدول دائمة العضوية في مجلس األمن إذن

.الدول األوربية تملك حق النقض في مجلس األمن . أ( ) . حق النقض في مجلس األمن الصين و فرنسا تملك . ب( ) .الدول اآلسيوية تملك حق النقض في مجلس األمن . جـ( )

...................................................................................................................

: ذآاء من عدنان إذن هيثم أعلى ذآاء من عدنان ، و عدي أقل .30

.عدي أقل ذآاء من هيثم . أ( ) .هيثم أقل ذآاء من عدي . ب( ) .عدي أعلى ذآاء من هيثم . جـ( )

ورقة اإلجابة =========

:االسم

:الصف والشعبة : المدرسة

رقم االختيارات االختيارات جـ ب أ الفقرة

رقم جـ ب أ الفقرة

1 16 2 17 3 18 4 19 5 20 6 21 7 22 8 23 9 24 10 25 11 26


12 27 13 28 14 29 15 30

مفتاح تصحيح فقرات اختبار التفكير االستداللي

االختيار الصحيح رقم الفقرة االختيار الصحيح رقم الفقرة ب 16 ب 1 ب 17 جـ 2 أ 18 ب 3 جـ 19 أ 4 أ 20 جـ 5 جـ 21 ب 6 ب 22 جـ 7 جـ 23 أ 8 أ 24 جـ 9

ب 25 ب 10 ب 26 جـ 11 جـ 27 أ 12 أ 28 ب 13 ب 29 أ 14 أ 30 جـ 15


بسم اهللا الرحمن الرحيم )7( ملحق

جامعة العالقات الدولية الدراسات العليا

األهـــــداف الســلوآية

المحترم...................................... األستاذ الفاضل المحترمة.......... ...........................األستاذة الفاضلة

أثر استخدام طريقتين عالجيتين { يروم الباحث إجراء دراسة تجريبية موسومة في إطار إستراتيجية إتقان التعلم في التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى طالبات

. } معاهد إعداد المعلمات ضراتكم االطالع على األغراض السلوآية التي وضعها نظرا يرجو الباحث من ح

لما عهده فيكم من سعة االطالع والخبرة في هذا المجال ، إرتأى أن يستعين بآرائكم القيمة والموضوعية في تحديد الصالح والمناسب منها والذي يحتاج إلى تعديل

معرفة ، استيعاب ( آل غرض سلوآي من المستويات الثالثة والمستوى الذي يقيسهأمام آل غرض ( ) من مجال بلوم المعرفي وذلك بوضع عالمة ) ، تطبيق

أن الباحث أعتمد آتاب المرحلة الثالثة من معاهد إعداد سلوآي مناسب علما .المعلمين والمعلمات

.... مع خالص الشكر والتقدير لجهودآم المبذولة

الباحث



المالحظات المستويات مدى الصالحية السلوآيةاألغراض

ت تحتاج تعديل تطبيق استيعاب معرفة غيرصالح صالح ....أن تكون قادرة على أن

تتعرف على مفهوم مشتقة الدالة في نقطة 1

تتعرف على أهمية مفهوم المشتقة 2

تتعرف على متوسط التغير في الدالة بين نقطتين 3

تجد متوسط التغير في الدالة بين نقطتين معلومتين 4 تعرف مفهوم السرعة اللحظية 5

تتعرف على المعنى الفيزياوي للمشتقة 6

تتعرف على المعنى الهندسي للمشتقة 7

تبين أن مشتقة الدالة عند نقطة هي غايتها عند تلك النقطة 8

أن المشتقة تمثل ميل المماس لمنحني الدالة عند أي تتعرف على 9 نقطة على المنحني

تفسر المشتقة هندسيا 10

تعرف أن ميل المماس هو ميل المنحني عند أي نقطة من نقاط 11 الدالة

تجد ميل المماس لمنحني دالة عند نقطة عليه 12

بواسطة التعريفتجد مشتقة الدالة عند نقطة 13

تتعرف على رموز المشتقة وآيفية آتابتها 14

تحل أسئلة تجد فيها معادلة المماس لمنحني الدالة عند نقطة 15 باستخدام التعريف

تذآر مشتقة الدالة الثابتة 16

تعطي أمثلة على دالة ثابتة وتجد مشتقتها 17

نس= الة ص تذآر مشتقة الد 18

وتجد مشتقتهانس= تعطي أمثلة على الدالة ص 19

دالة قابلة لالشتقاق × تذآر قاعدة مشتقة ثابت 20

دالة قابلة لالشتقاق من خالل األمثلة× تجد مشتقة مقدار ثابت 21

تقاقتذآر قاعدة مشتقة مجموع عدد معين من الدوال القابلة لالش 22

تجد مشتقة مجموع عدد معين من الدوال القابلة لالشتقاق 23


تذآر قاعدة مشتقة حاصل ضرب دالتين قابلتين لالشتقاق 24

تجد مشتقة حاصل ضرب دالتين قابلتين لالشتقاق 25


المستويات مدى الصالحية األغراض السلوآية ت

استيعاب معرفة غيرصالح صالح ....ة على أن أن تكون قادر

تذآر مشتقة الدالة الكسرية 26

تجد مشتقة الدالة الكسرية 27

تذآر مشتقة دالة مرفوعة إلى أس حقيقي 28

تجد مشتقة دالة مرفوعة إلى أس حقيقي 29 المشتقة الثانية للدالةتعـرف دالة 30

تذآر رموز المشتقة الثانية للدالة 31

تجد المشتقة الثانية للدالة 32

تبرهن بعض القواعد األساسية لالشتقاق 33

تستخدم قواعد االشتقاق لحل تمارين الكتاب 34

قةتتعرف على تطبيقات المشت 35

تجد سرعة الجسم من خالل قانون حرآة جسم في خط مستقيم 36

تجد معادلة المماس لمنحني عند نقطة من نقاطه 37

تجد معادلة العمود للمنحني عند نقطة من نقاطه 38

تعـرف الدالة المتزايدة 39

توضح بالرسم الدالة المتزايدة 40

تعـرف الدالة المتناقصة 41

توضح بالرسم الدالة المتناقصة 42

تعـرف النقاط الحرجة 43

تجد النقاط الحرجة لدالة قابلة لالشتقاق 44

تجد مناطق التزايد والتناقص للدالة 45

لى الرسمتعين مناطق التزايد والتناقص للدالة ع 46

تعـرف نقطة النهاية الصغرى المحلية 47

تحدد بالرسم نقطة النهاية الصغرى المحلية 48

تعـرف نقطة النهاية العظمى المحلية 49

تحدد بالرسم نقطة النهاية العظمى المحلية 50


المستويات حيةمدى الصال األغراض السلوآية ت

استيعاب معرفة غيرصالح صالح ....أن تكون قادرة على أن

تحل أسئلة تجد فيها مناطق النهايات العظمى والصغرى المحلية 51 للدالة

ترسم دالة وتوضح عليها نقاط النهايات العظمى والصغرى المحلية 52

نقطة االنقالب تعـرف 53

تجد نقطة االنقالب للدالة 54 تتعرف على استخدام مفهوم المشتقة في حل قضايا عملية 55

تحل مسائل عملية باستخدام حساب التفاضل 56

تميز بين عمليتي التفاضل والتكامل 57

تعـرف التكامل غير المحدود 58

تناظر آل صيغة من صيغ التفاضل التي سبق إيجادها بصيغة من 59 صيغ التكامل

تذآر رمز التكامل 60

تذآر خواص التكامل غير المحدود 61

تتعرف على ثابت التكامل غير المحدود 62

تذآر قاعدة تكامل الدالة الثابتة 63

ب تكامل دالة ثابتة من خالل األمثلةتحس 64

1- ≠ ، ن نس) = س(تذآر قاعدة تكامل الدالة د 65

1- ≠ ، ن نس) = س(تحسب تكامل دالة نوع د 66

دالة قابلة للتكامل× تذآر قاعدة تكامل ثابت 67

دالة قابلة للتكامل× تجد تكامل ثابت 68

تذآر قاعدة تكامل مجموع عدد منته من الدوال القابلة للتكامل 69

تجد تكامل مجموع عدد منته من الدوال القابلة للتكامل 70

1- ≠، ن ) س( د0 ن) ]س(د[ تذآر تكامل الدالة 71

تحسب تكامل دالة مرفوعة إلى أس حقيقي 72

تكامالت غير المحدودة للدوال المذآورة في الكتابتحل ال 73

تتعرف على تطبيقات التكامل غير المحدود 74

تجد معادلة منحني معلوم ميله باستخدام التطبيقات الرياضية 75 للتكامل غير المحدود



جاد اإلزاحة تستخدم التطبيقات الفيزيائية للتكامل غير المحدود إلي 76 والسرعة والتعجيل

تعرف التكامل المحدود 77

تحل أسئلة على التكامل المحدود 78

تميز بين التكامل المحدود وغير المحدود 79

تتعرف على بعض خواص التكامل المحدود 80

د الهندسيةتتعرف على تطبيقات التكامل المحدو 81

تتعرف على تطبيقات التكامل المحدود الفيزيائية 82

) س(تحسب المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات عندما د 83 ]أ ، ب [ لكل س 0 ≥

تبين بالرسم المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات عندما 84 ]أ ، ب [ لكل س 0 ≥) س(د

) س(تحسب المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات عندما د 85 ]أ ، ب [ لكل س 0

تبين بالرسم المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات عندما 86 ]أ ، ب [ لكل س 0) س(د

تحسب المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات إذا آانت 87 متغيرة من الموجب إلى السالب) س(د

تبين بالرسم المساحة المحددة بمنحني الدالة ومحور السينات إذا آانت 88 متغيرة من الموجب إلى السالب) س(د

تجد نقاط تقاطع المنحني مع محور السينات 89

تجد المساحة بين منحنيين 90 تبين بالرسم المساحة بين منحنيين 91

تجد نقاط تقاطع منحنيين 92

تبين الحاالت التي تستخدم فيها القيمة المطلقة إليجاد المسافة 93في ) ن(د المسافة المقطوعة لجسم يتحرك بخط مستقيم بسرعة ستج 94

] أ ، ب [ الفترة الزمنية

تجد اإلزاحة في أية لحظة باستخدام التكامل إذا علمت السرعة 95

تميز بين المسافة واإلزاحة 96

ادهاتعرف أن اإلزاحة آمية اتجاهية ال تستخدم القيمة المطلقة إليج 97

تعرف أن اإلزاحة ليس شرط أن تساوي المسافة في القيمة 98

تعرف المسافة آمية غير اتجاهية تحتاج إلى قيمة مطلقة 99

تحل أسئلة باستخدام تطبيقات التكامل المحدود 100


)8( ملحق

لمجموعات الثالث ا لطالباتدرجات اختبار التفكير االستداللي القبلي

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية األولى الدرجة ت الدرجة ت الدرجة ت1 21 1 17 1 16 2 19 2 15 2 15 3 18 3 24 3 20 4 23 4 14 4 16 5 19 5 13 5 17 6 14 6 16 6 19 7 13 7 17 7 22 8 16 8 19 8 20 9 14 9 18 9 19

10 19 10 16 10 16 11 26 11 15 11 18 12 11 12 19 12 18 13 22 13 16 13 15 14 15 14 17 14 12 15 17 15 20 15 22 16 21 16 17 16 23 17 21 17 23 17 22 18 22 18 18 18 14 19 21 19 18 19 20 20 17

20 15 20 16

) 9 (ملحق



مكتب بغــداد

الدآتوراه/ الدراسات العليا

استبيان صالحية فقرات االختبار ألتحصيلي/ م

المحترم................................... األستاذ الفاضل

حظاتكم القيمة في مدى صالحية فقرات يرجى التفضل بإبداء آرائكم السديدة ومالمن ) المشتقة والتكامل ( االختبار ألتحصيلي الخاص بمواضيع الفصلين الثالث والرابع

معاهد إعداد المعلمين والمعلمات وهو جزء من / المرحلة الثالثة / آتاب الرياضيات قتين عالجيتين في إطار إستراتيجية إتقان التعلم في أثر استخدام طري( متطلبات البحث

) التحصيل وتنمية التفكير االستداللي لدى طالبات معهد إعداد المعلمات

.... وتقبلوا خالص التقدير

طالب الدآتوراه

مـحـسـن عــلـي مـحــمـد

طرائق تدريس الرياضيات

ة جامعة العالقات الدولي



الدآتوراه/ الدراسات العليا

اختبار التحصيل النهائي

إعــــداد

مـحـسن عـلـي مـحـمـد

إشراف

األستاذ المساعد

الدآتورة ماجدة إبراهيم الباوي


تعليمات االختبار ألتحصيلي :االسم الثالثي

:ة الصف والشعب

:اسم المدرسة

:تاريخ االمتحان


...أيتها الطالبة النجيبة

يهدف هذا االختبار إلى قياس مدى اآتسابك للمعرفة الرياضية المتضمنة في الفصلين رة فق ) 32( يتكون االختبار من . في آتابك المقرر ) المشتقة والتكامل ( الثالث والرابع

من نوع االختيار من متعدد ، وتحتوي آل فقرة على أربع بدائل لالختيار فما عليك إال تحت رمز اإلجابة الصحيحة لكل فقرة في ورقة اإلجابة المرفقة ( ) وضع عالمة

.

=3 س2 × 3 س3: مثـال

س6) د ( 3 س6) جـ( 9 س6) ب (6 س6) أ (

أمام ) أ ( تحت الرمز ( ) لذلك نضع العالمة ) أ ( الحظي أن اإلجابة الصحيحة هي ) .مقطع من ورقة اإلجابة ( وآما موضح بالشكل أدناه ) 1( الفقرة

البــدائـل د جـ ب أ الفقرة

1 2

:مالحظات

.جابة تكون في الورقة المرفقة فقط اإل .1

.يتم اختيار بديل واحد لكل فقرة .2

.تجري العمليات الحسابية على ورقة خارجية إذا لزم األمر .3

.تعد الفقرة خاطئة إذا احتوت على أآثر من اختيار أو ال تحتوي على اختيار .4

غير مناسب المستوى فقرات االختبار ت مناسب

التعديل المناسب

) أ ( س فإن المشتقة موجودة لكل قيم س عدا / 1) = س(إذا آانت د 1 2) د (1-) ج(صفر ) ب (1

يساوي ) 2 ،1( عند نقطة 1+2س2= أن ميل المماس لمنحني الدالة ص 2 صفر) د (5) ج (3) ب (4) أ (

) =س( فإن د3+ س 2 -3س4= إذا آانت ص 3) د(س 3+2س2-4س4) ج(س 2-2س12) ب (2-2س4) أ (

2-2س12

) = س( فإن د 3-س) = س(إذا آانت د 4 2س1/3) د (4س/3) ج (4س/3-) ب (2س3) أ (

( ي ه0)=س( فإن قيمة س التي تجعل د3+س4+2س) = س(إذا آانت د 5 2-) د (1) ج(صفر ) ب (2) أ


) = س(فإن د) 1+2س/(3) = س(إذا آانت د 6 2)1+2س/(س6-) ج (2)1+2س/(س6) ب(س 3/2) أ ( 2)1+س2/(س6-) د(

= فإن ص 10)3+3س= (إذا آانت ص 7د ( 9)3+2س3(10) جـ (9)3+3س(2س30) ب (9)3+3س(10) أ ( 9)3+3س( 2س30-)

) =1( فإن د1+3س) =س(إذا آانت د 8 4) د ( 3) جـ (2) ب (3-) أ (

من ) ن(باألمتار في نهاية ) م(إذا آان ارتفاع جسم مقذوف نحو األعلى 9: ( فإن أقصى ارتفاع يصله الجسم هو 2 ن10 –ن 120) = م(الثواني إذ

م110) د(م 220) جـ(م 120) ب(م 360) أ

والتي يكون 3+س4-2س)=س(إن النقطة التي تنتمي إلى منحني الدالة د 10 : عندها المماس موازيا لمحور السينات هي

)1-،2) (د) (2،1-) (جـ) (2،15) (ب) (15 ،2-) (أ (

: فإن للدالة ) 1+س / (1) = س(إذا آانت د 11 1=نقطة حرجة عند س) ب (1-=نقطة حرجة عند س) أ ( ال توجد نقاط حرجة) د (1-=،س1=نقطتان حرجتان عند س) جـ(

: فإن مناطق التزايد هي 3س) = س(إذا آانت د 12ح حيث ح مجموعة س V{)جـ(} 0س:س{)ب(} 0س:س{)أ (

ال توجد مناطق تزايد)د(} األعداد الحقيقية

: فإن الدالة لها 5+س6-2س) = س(إذا آانت د 13نهاية عظمى ) جـ(نهاية صغرى محلية ) ب(نهاية عظمى محلية ) أ (

ليس لها نهاية عظمى أو صغرى محلية) د(ونهاية صغرى محلية

: فإن للدالة مناطق تقعر عند 3 س–س 3) = س(إذا آانت د 14ال توجد مناطق ) د(} ح سV{)جـ(} 0<س:س{)ب(} 0>س:س{)أ (

تقعر

:إن العدد الذي تكون زيادته على مربعه أآبر ما يمكن هو 15 1/5) د (1/4) جـ (1/3) ب (1/2) أ (

: وحاصل ضربهما أآبر ما يمكن هما) 8(إن العددين اللذان مجموعهما 16 }6،2{ ) د( } 7،1{ ) جـ(} 5،3{ )ب(} 4،4{) أ (

=س د س 7 17 جـ +7) د(جـ +2س7) جـ(جـ +2س) 7/2)( ب (7) أ (

=د س ) 1-3س4+4س5 ( 18 جـ + س-4س12+6س20) ب(جـ +2س12+3س20) أ ( جـ+ س-4س+5س) د(جـ + س-4س4+5س5) جـ(

= ء س )س(د . ن)]س(د [ 19 جـ ) + 1+ن / 1+ن))س(د) ((ب(جـ )+ ن/ ن))س(د)((أ ( جـ) + ن / ن))س(د) ((د(جـ ) + 1+ن / 1+ن))س(د) ((جـ(


=2)4-س3/ ( ء س 20 جـ)) + 4-س3(3 / 1) (ب(جـ )) + 4-س3(3 / 1-) (أ ( جـ) + 2)4-س3(3 / 1 -) (د(جـ ) + 2)4-س3 / (1) (جـ(

=ء ن } ) 4-2ن) /( 16-4ن( { 21 جـ +ن4+3ن) ب(جـ +ن4+3ن)1/3) (أ ( جـ+2)4+2ن)(1/2) (د(جـ +ن16-5ن) جـ(

= ثانية من بدء حرآته هي س ) ن(بعد ) س(جسم يتحرك في خط مستقيم إذ أن سرعته 22 :ثانية هي) 2( فإن إزاحته بعد 6-ن4+2ن6 10) د (8) جـ ( 12) ب (16) أ (

) = س(فإن د) 4-(وتمتلك نهاية صغرى محلية قيمتها ) 2-س2(دالة مشتقتها األولى 23 3-س2-2س) جـ(س 2-2س2) ب (3+س2-2س) أ ( 4-س2-2س) د(

) 7، 1(الب عند ح وتمتلك نقطة إنق، أ ) أس-2س3(دالة مشتقتها األولى في أية نقطة 24

: فإن معادلة المنحني هي 9+س3+3س) = س(د) ب (9-2س3+3س) = س(د) أ ( 9+2س3-3س) = س(د) د (9-2س3-3س) = س(د) جـ(


25 3 = ء س 2س3

1

36) د (26) جـ (16) ب (6) أ (

0 ≥) س(وآانت د] أ ، ب[ للتكامل على قابلة ) د ( إذا آانت الدالة 26 =ء س ) س( دبفإن ] أ ، ب [ لكل س

أ ليس لها قيمة ) د(صفر ) جـ (0 ≤) ب (0 ≥) أ (

= ء س 3+2س س2 1 27 -1

صفر ) د ( 2) جـ (1 -) ب (1) أ (

وإحدى نقاطه ) 5+س2(إن معادلة المنحني الذي ميله يساوي 28 :هي ) 4 ، 1( 2-س5+2س) = س(د) ب (2+س5+2س) = س(د) أ ( 2+س5-2س2) = س(د) د ( 2-س5-2س2) = س(د) جـ(

على خط مستقيم فإن تمثل سرعة جسم يتحرك 11+ن2=لتكن س 29 :هي ] 4 ، 0[ المسافة التي يقطعها الجسم خالل الفترة الزمنية

م80) د ( م 60) جـ( م 20) ب( م 40) أ (

ومحور السينات 2 س-4) = س(المساحة المحددة بمنحني الدالة د 30 5 : تساوي ] 5 ، 0[ في الفترة

ءس)2س-4+ (ءس)2س-4 (2) ب(ء س ) 2 س-4 (5) أ ( 0 0 2

5 5 ءس)2س-4) (د ( ءس )2س-4) (جـ(

2 -2

ومنحني الدالة 9) =س(مساحة المنطقة المحددة بمنحني الدالة د 31 : هي 2س) = س(هـ

3 0 ء س ) 9-2س) (ب(ء س ) 9-2س) (أ (

-3 -3

3 3 ء س ) 2 س-9) (د ( ء س ) 9-2س) (جـ(

0 -3

:إن اإلزاحة ليس شرطا أن تساوي المسافة في القيمة إذ أن 32 المسافة آمية غير إتجاهية ال تستخدم القيمة المطلقة اليجادها) أ ( المسافة آمية غير إتجاهية تستخدم القيمة المطلقة اليجادها) ب( قة اليجادها اإلزاحة آمية غير إتجاهية تستخدم القيمة المطل) جـ( اإلزاحة آمية إتجاهية تستخدم القيمة المطلقة اليجادها) د (

الــمــالحــق


ورقة اإلجابة =========

:االسم

:الصف والشعبة : المدرسة

البــدائـل البــدائـل د جـ ب أ الفقرة

د جـ ب أ الفقرة

1 17 2 18 3 19 4 20 5 21 6 22 7 23 8 24 9 25 10 26 11 27 12 28 13 29 14 30 15 31 16 32


ختبار ألتحصيلياإلجابات النموذجية لال

اإلجابة الفقرة اإلجابة الفقرة ب 17 ب 1 د 18 أ 2 جـ 19 د 3 أ 20 ب 4 أ 21 د 5 ب 22 جـ 6 جـ 23 ب 7 د 24 جـ 8 جـ 25 أ 9

أ 26 د 10 د 27 د 11 ب 28 أ 12 جـ 29 ب 13 ب 30 ب 14 د 31 أ 15 ب 32 أ 16

) 10( ملحق

ار ألتحصيلي للعينة االستطالعيةدرجات االختب


المستجيب المستجيب الدرجة ت الدرجة ت1 30 18 18 2 29 19 18 3 29 20 17 4 28 21 17 5 26 22 16 6 25 23 14 7 24 24 14 8 24 25 13 9 23 26 12

10 23 27 11 11 22 28 11 12 21 29 10 13 21 30 10 14 21 31 9 15 20 32 8 16 18 33 8 17 18

34 8

) 11( ملحق

معامل الصعوبة وقوة التمييز لفقرات االختبار


رقم الفقرة

المجموعة العليا

المجموعة الدنيا

معامل الصعوبة

قوة التمييز

رقم الفقرة

المجموعة العليا

المجموعة الدنيا

معامل الصعوبة

قوة التمييز

1 14 9 68,0 29,0 17 13 9 65,0 24,0

2 14 8 65,0 35,0 18 11 7 53,0 24,0

3 12 8 59,0 24,0 19 13 4 50,0 53,0

4 11 7 53,0 24,0 20 13 5 53,0 47,0

5 13 8 62,0 29,0 21 12 5 50,0 41,0

6 12 5 50,0 41,0 22 11 5 47,0 35,0

7 13 9 65,0 24,0 23 14 8 65,0 35,0

8 13 3 47,0 59,0 24 12 4 47,0 47,0

9 12 8 59,0 24,0 25 12 7 56,0 29,0

10 12 6 53,0 35,0 26 13 9 65,0 24,0

11 13 6 56,0 41,0 27 13 9 65,0 24,0

12 14 5 56,0 53,0 28 14 8 65,0 35,0

13 14 7 62,0 41,0 29 12 8 59,0 24,0

14 11 4 44,0 41,0 30 12 8 59,0 24,0

15 12 3 44,0 53,0 31 11 7 53,0 24,0

16 13 7 59,0 35,0 32 13 8 62,0 29,0

)12( ملحق

درجات االختبار ألتحصيلي


المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية األولى الدرجة ت الدرجة ت الدرجة ت1 28 1 14 1 26 2 26 2 13 2 25 3 15 3 29 3 12 4 31 4 30 4 20 5 29 5 27 5 25 6 26 6 20 6 24 7 21 7 28 7 18 8 26 8 27 8 21 9 28 9 26 9 24

10 29 10 25 10 20 11 27 11 21 11 22 12 28 12 25 12 16 13 24 13 29 13 21 14 31 14 24 14 20 15 17 15 29 15 25 16 14 16 26 16 12 17 30 17 28 17 13 18 31 18 24 18 30 19 25 19 31 19 18 20 31

20 16 20 24

) 13( ملحق

لمجموعات الثالث ا لطالباتدرجات اختبار التفكير االستداللي ألبعدي

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية الثانية المجموعة التجريبية األولى الدرجة ت

الدرجة ت الدرجة ت


1 29 1 15 1 13 2 24 2 17 2 21 3 23 3 21 3 17 4 27 4 24 4 16 5 23 5 22 5 20 6 22 6 21 6 17 7 16 7 18 7 19 8 15 8 22 8 22 9 22 9 23 9 19

10 28 10 20 10 18 11 25 11 15 11 18 12 21 12 19 12 22 13 24 13 24 13 15 14 14 14 20 14 18 15 25 15 27 15 20 16 21 16 19 16 24 17 27 17 22 17 18 18 25 18 26 18 19 19 24 19 27 19 20 20 22

20 15 20 18

)14( مـلحق



الدآتوراه / الدراسات العـليـا


مين بشأن صالحية الخطط التدريسية إستبانة آراء المحك

المحترم ......................................... األستاذ الفاضل

...تحية طيبة

أثر استخدام طريقتين عالجيتين في إطار إستراتيجية إتقان التعلم ( يدرس الباحث ، ولتحقيق ) دى طالبات معهد إعداد المعلمات على التحصيل وتنمية التفكير اإلستداللي ل

ذلك وضع الباحث الخطط التدريسية الخاصة بالفصلين الثالث والرابع من آتاب معاهد إعداد المعلمين والمعلمات الذي يدرس بالطريقة / المرحلة الثالثة / الرياضيات

لما تتمتعون ب ه من خبرة علمية وسمعة طيبة في هذا المجال يود االعتيادية ونظراالباحث االستنارة بآرائكم السديدة بالحكم على مدى مالئمة الخطط وصالحيتها واقتراح ما

0ترونه مناسبا من تعديل ولكم فائق االمتنان

الباحث


طالب دآتوراه

طرائق تدريس الرياضيات

انموذج خطة تدريسية بالطريقة االعتيادية

معهد إعداد / الثالث: الرياضيات الصف: المــادة المعلمات

م 2007: / / التاريخالتكامل غير المحدود : الموضوع

.أن تستطيع الطالبة التعرف على التكامل غير المحدود : الهدف من الموضوع

:األغراض السلوآية

:أن تكون الطالبة بعد إآمالها دراسة الموضوع قادرة على أن


.تعـرف التكامل غير المحدود .1

) .جـ ( ، ) ء س ( ، ( ) لرموز المستخدمة في التكامل تتعرف على ا .2

.تعطي مثال لدالة وتجد تكاملها من خالل المشتقة .3

.تذآر تكامل الدالة الثابتة .4

.تعطي مثال على تكامل دالة ثابتة .5

) .ن س( تتعرف على تكامل دالة من النوع .6

) .نس( ع تجد تكامل دالة من النو .7

) .س(د × تتعرف على تكامل ثابت .8

) .س(د × تجد تكامل ثابت .9

.تذآر تكامل مجموع عدد منته من الدوال القابلة للتكامل .10

.تجد تكامل مجموع عدد منته من الدوال القابلة للتكامل .11

:الوسائل التعليمية

.السبورة .1

.الطباشير .2

) دقيقة 5: ( ة المقــدمـ

درسنا في الدرس السابق المشتقة وتعرفنا على مفهوم المشتقة وبعض القواعد األساسية في االشتقاق ، آما تعرفنا على تطبيقات المشتقة وآيفية االستفادة من مفهوم

. المشتقة في حل آثير من القضايا العملية والهندسية

أما موضوعنا لهذا اليوم فهو التكامل الذي نشأ من محاولة في إيجاد طرق عامة لحساب المساحات والحجوم لبعض األشكال الهندسية وأول من فكـر في إيجاد المساحة

تها ويطلق عليه والتكامل هو عملية إيجاد الدالة التي علمت مشتق. العالم أرخميدس . أحيانا عكس التفاضل أو التكامل غير المحدود

:ويعـرف التكامل غير المحدود آاآلتي

:إذا آان ) أ ، ب ( في الفترة ) س(أنها تكامل الدالة د ) س(يقال للدالة ل

)أ ، ب ( لكل س ) س(د ) = س(ل

:وتكتب ( ) عملية التكامل بهذا الرمز ويرمز ل

حجـ إذ أن جـ ) + س(ل = ء س ) س( د

) .س(يعني أن عملية التكامل تجري بالنسبة إلى المتغير ) ء س ( وأن الرمز


) دقيقة 30: ( العــرض

ة آل من هذه الدوال ؟يسأل الطالبات ما هي مشتق: المدرس

)1/2 + (3 ، س3 - 3 ، س2 + 3، س 3 س

2 س3تالحظ الطالبات أن مشتقة آل من هذه الدوال هي

بماذا تختلف هذه الدوال ؟: المدرس

.أن قيمة الثابت متغيرة في جميع هذه الدوال : تجيب طالبة

:أي عدد ثابت فإن ) جـ ( ع القول بصورة عامة بأنه إذا آان لذا نستطي

:لذلك يكون ) 2 س3( هي ) جـ + 3س( مشتقة

حجـ إذ أن جـ + 3س= ء س 2 س3

ء س ؟7من تجد : المدرس

ح أن جـ جـ إذ + س 7= ء س 7: إحدى الطالبات

.جيد اإلجابة صحيحة : المدرس

حجـ إذ أن جـ + س = ء س : إذن

.ويطلب من الطالبات تدوين ما ذآر في الدفاتر الصفية

ء س ؟3من تجد س: المدرس

جـ ) + 4 / 4س= ( ء س 3س: تجيب طالبة


1- ح ، ن جـ إذ أن جـ ) ) + 1+ن / (1+نس= ( ء س نس: إذن


ء ن ؟4 ن5 من تجد : المدرس

جـ + 5ن= ن ء 4 ن5: تجيب طالبة


حء س إذ أن أ ) س(أ د= ء س ) س(أ د: إذن



ء س ؟ ) 5+ س 2 + 2س3( من تجد : المدرس

جـ إذ أن جـ + س 5 + 2س + 3س= ء س ) 5+ س 2 + 2س3: ( إحدى الطالبات

ح


ء س ) س(هـ + ء س ) س(د= ء س ) ] س(هـ ) + س(د: [ إذن


) دقيقة 5: ( التقويم

من األسئلة القصيرة للتأآـد من تحقق األهداف السلوآية يوجه المدرس عددا . للطالبات لمعرفة استيعابهن لموضوع الدرس

.131ص ) 1 – 4( تمرين : الواجب البيتي

معاهد إعداد جمهورية العراق ، وزارة التربية ، آتاب الرياضيات للصف الثالث : المصادر . م 2003 ، بغداد ، 7المعلمين والمعلمات ، ط

وبعد االنتهاء من تدريس محتوى آل وحدة فرعية وتشخيص الطالبات المتقنات وغير المتقنات عن طريق االختبار التكويني ، يتم معالجة المجموعة التجريبية األولى

عالي ( التعاوني إذ يتم تنظيم المجاميع بصورة غير متجانسة تحصيليا عن طريق التعلم على أساس درجات الطالبات في االختبار التكويني ، ويتم مناقشة ) ، متوسط ، واطئ

أسئلة االختبار التكويني فالطالبة التي تمكنت من إحراز درجة آاملة أو أعلى درجة في مجموعتها على السؤال تتولى مسؤولية مساعدة المجموعة في معالجة األخطاء ، ويتم تسلم طالبة أخرى مهمة قيادة المجموعة للسؤال الذي يليه شرط إجابتها عن السؤال

ة لتحقيق بصورة تامة أو أعلى مجموعتها وهكذا تكون مهام متبادلة بين طالبات المجموعأفضل معالجة وهذه المعالجة ال تخلو من دور المدرس الموجه والمشرف على عمل

. المجموعات وعلى مدى تعاونهن ومشارآة الجماعة في اإلصغاء واالنتباه

اجعة أما بالنسبة للمجموعة التجريبية الثانية فيتم معالجتها عن طريق التغذية الرالمكتوبة وذلك بإعطاء آل طالبة مذآرة عالجية تحتوي على إجابة لكل سؤال وشرح للمحتوى المرتبط بها مع إيضاحات لطرق الحل لتتمكن الطالبة من الرجوع إلى الجزء

ر الموجه الذي الذي تحتاجه لالطالع على األخطاء إلتمام تعلمه وآذلك يقوم المدرس بدو .يقوم بتقديم اإليضاحات ومساعدة الطالبات عند الحاجة


ــــادرـــــالـمـصــــ

Arabic References مـصـــادر عـربـيــة

Foreign References مـصـــادر أجـنـبـيــة

الـمـصــــــادر

Arabic References: بيــة مـصــادر عـر


، الدار 4االبراشي ، محمد عطية و حامد عبد القادر ، علم النفس التربوي ، ط .1

0 1966الوطنية للطباعة والنشر ، القاهرة ،

أبو حطب ، فؤاد عبد اللطيف و عثمان السيد أحمد ، التفكير ودراسات نفسية ، .2

0 1972مكتبة األنجلو المصرية ، القاهرة ،

، 1ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، القدرات العقلية ، ط .3


، الكويت ، 1ياضيات المدرسية وتدريسها ، طأبو زينة ، فريد آامل ، مناهج الر .4

0 1994مكتبة الفالح للنشر والتوزيع ،

، الكويت ، مطبعة 2ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، القياس والتقويم في التربية ، ط .5

0 1998الفالح ،

ـ ، اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات ، جامعة ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ .6

Clement ، 2006 0

، 1أبو صالح ، محمد صبحي و آخرون ، مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها ، ط .7

0 1995وزارة التربية والتعليم ، اليمن ،

النظرية والتطبيق ، القاهرة ، مكتبة أبو عميرة ، محبات ، تعليم الرياضيات بين .8

0 2000الدار العربية للكتاب ،

، القاهرة ، دار 1أحمد خيري آاظم و سعد يسي زآي ، تدريس العلوم ، ط .9

0 1973النهضة العربية ،

تدريس العلوم ، القاهرة ، دار النهضة ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، .10

0 1981العربية ،

أحمد سليمان عودة ، القياس والتقويم في العملية التدريسية ، عمان ، دار األمل .11

0 1998للنشر والتوزيع ،

م اإلنسانية ، أحمد سليمان عودة و خليل يوسف ، اإلحصاء للباحث في التربية والعلو .12

0 1988عمان ، دار الفكر للنشر والتوزيع ،


، المكتب المصري الحديث ، القاهرة 9أحمد عزت راجح ، أصول علم النفس ، ط .13

،1973 0

أحمد محمد عبد السالم ، القياس النفسي والتربوي ، القاهرة ، مكتبة النهضة .14

0 1981ية ، المصر

، دار الرضا للنشر ، دمشق ، سوريا ، 1ادوارد دي بونو ، تعليم التفكير ، ط .15

0 2001ترجمة عادل عبد الكريم ياسين و أياد ملحم و توفيق أحمد العمري ،

الحسابية األخطاء الشائعة في إجراء العمليات " أزهار عبد المجيد عبد الغفور .16

لتالميذ المدرسة الموحدة في اليمن ، جامعة بغداد ، رسالة ماجستير غير منشورة ،

0 1994بغداد ،

األزيرجاوي ، فاضل محسن ، أسس علم النفس التربوي ، الموصل ، مطبعة .17

0 1991الموصل ،

، مؤتمر تعليم الرياضيات لمرحلة ما قبل الجامعة أآاديمية البحث العلمي والتكنولوجيا .18

0 1980، جمهورية مصر العربية ، القاهرة ،

، بغداد ، جامعة بغداد 2اإلمام ، مصطفى محمود و آخرون ، التقويم و القياس ، ط .19

0 1990، مطبعة بغداد ، دار الحكمة للطباعة والنشر ،

فاعلية طريقتين عالجيتين في إطار إستراتيجية التعلم " مين ، محمد إسماعيل األ .20

حتى التمكن على تحصيل طالبات الثاني اإلعدادي وبقاء أثر التعلم لديهن وتـنمية

ولوجيا ميولهن نحو مادة الرياضيات ، مجلة تكنولوجيا التعليم ، الجمعية المصرية لتكن

0 1998 ، 275ـ 247، ص ) 4( ، الكتاب ) 8( التعليم ، القاهرة ، مجلد

، 1ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، طرق تدريس الرياضيات نظريات وتطبيقات ، ط .21

0 2001جامعة حلوان ، القاهرة ، دار الفكر العربي للنشر والتوزيع ،

أثر استخدام طريقة التعلم التعاوني في تحصيل " تصار محمد عبد الرحمن سالم ان .22

اليمن ، " المفاهيم لمادة األحياء لدى طالبات الصف الثاني الثانوي في مدينة تعز

0 2001رسالة ماجستير غير منشورة ، بغداد ، آلية التربية ـ إبن الهيثم ،


أثر استخدام التدريس المصغر التعاوني في اآتساب " عام إبراهيم عبد الرزاق أن .23

أطروحة دآتوراه غير منشورة ، بغداد ، آلية التربية ـ : مهارات تدريس الرياضيات

0 2001ابن الهيثم ،

، ) 2( السلسلة التربوية البزاز ، حكمت عبد اهللا ، أحاديث في التربية والتعليم ، .24

0 2001بغداد ، دار الكتب والوثائق ،

بشارة جبرائيل و آخرون ، التربية العامة موضوعات في أصول التدريس ، دمشق ، .25

0 1979مطبعة زيد بن طالب ،

التكويني ، ترجمة محمد بلـوم ، بنيامين و آخرون ، تقييم تعلم الطالب التجميعي و .26

أمين المفتي و آخرين ، نيويورك ، دار ماآجروهيل للنشر ، المرآز الدولي للترجمة ،

1983 0

بلـوم ، روبرت و يوردن لندا ، أنماط التغذية الراجعة التعليمية المكتوبة وتكرارها .27

، تونس ) 2(، العدد ) 2(التربوية ، المجلد عند المدرسين ، المجلة العربية للبحوث

0 1982، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ،

0 1984توق ، محي الدين و عدس عبد الرحمن ، أساسيات علم النفس التربوي ، .28

، القاهرة ، دار الفكر 1جابر عبد الحميد جابر ، إستراتيجيات التدريس العامة ، ط .29

0 1999العربي ،

، دار 1امل عبد الرحمن عبد السالم ، التعليم الذاتي بالموديوالت التعليمية ، طچ .30

0 1998المناهج للنشر والتوزيع ، عمان ، األردن ،

عاون والتنافس والفردية الجبري ، أسماء عبد العال و محمد مصطفى ، سيكولوجية الت .31

0 1998 ، القاهرة ، عالم الكتب للطباعة والنشر ، 1، ط

قياس التفكير االستداللي لطالب المرحلة " الجباري ، محمد محي الدين صادق .32

تير جامعة بغداد ، آلية التربية ـ ابن رشد ، رسالة ماجس" المتوسطة ، بناء وتطبيق

0 1994غير منشورة ،

الحمداني ، موفق و آخرون ، قراءات في نظريات التعلم ، سلسلة لمائة آتاب ، .33

0 1989دار الشؤون الثقافية العامة ،


تأثير الرياضيات التقليدية والمعاصرة في تنمية التفكير " حنان عيسى سلطان .34

مجلة آلية التربية " ب وطالبات الصف األول الثانوي بمدينة الرياض االستداللي لطال

0 1986، جامعة الملك سعود ، الرياض ،

، عمان ، مكتبة 1الحيلة ، محمد محمود ، التصميم التعليمي ـ نظرية وممارسة ، ط .35

0 1999جامعة مؤتة ،

ــــــــــــ ، تكنولوجيا التعليم من أجل تنمية التفكير بين القول ـــــــــــــــــــــــ .36

0 2002 ، عمان ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، 1والممارسة ، ط

أثر استعمال المجمعات التعليمية وفرق التعلم في تنمية " الخزرجي ، حيدر خزعل .37

بغداد ، آلية " ى طالبات معهد إعداد المعلمات في مادة التاريخ التفكير االستداللي لد

0 2007التربية ـ ابن رشد ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ،

أثر تدريس الفيزياء باستخدام بعض التقنيات " الخزرجي ، نصيف جاسم عبيد .38

0 2001لهم نحو المادة ، بغداد ، التربوية في تحصيل الطالب وتنمية ميو

خطاب محمد ، التعلم التعاوني داخل الصف وخارجه ، دائرة التربية والتعليم ، .39

0 1989وآالة الغوث الدولية ، األردن ،

الخطيب ، أحمد ماجد و عبد عودة أبو سرحان ، دور المعلم في تنمية ممارسات .40

، دار البحوث التربوية ، مسقط ، 9تفكير لدى الطالب ، رسالة التربية ، العدد ال

1993 0

، 1الخليلي ، خليل يوسف و آخرون ، تدريس العلوم في مراحل التعليم العام ، ط .41

0 1996اإلمارات العربية المتحدة ، دار العلم للنشر والتوزيع ،

، صنعاء ، 1الخوالدة ، محمد محمود و آخرون ، طرق التدريس العامة ، ط .42

0 1995مطابع الكتاب المدرسي ،

، القاهرة ، 3خير اهللا سيد محمود ، سلوك اإلنسان أسسه النظرية والتجريبية ، ط .43

0 1978مكتبة األنجلو المصرية ،

و آخرون ، اختبار المصفوفات المتتابعة القياسي العراقي ، مطابع الدباغ ، فخري .44

0 1983جامعة الموصل ،


، القاهرة ، دار الدولة 1دسوقي ، آمال ، ذخيرة علوم النفس ، المجلد األول ، ط .45

0 1988للنشر والتوزيع ،

، مكتبة الفالح ، بيروت ، 4س العلوم ، طالدمرداش ، صبري ، مقدمة في تدري .46

1993 0

الدوسري ، راشد حماد ، القياس والتقويم التربوي الحديث ، دار الفكر ، البحرين ، .47

2004 0

ديفيد و جونسون ، روجرت جونسون ، ترجمة رفعت محمود بهجات ، التعلم .48

، عالم الكتب ، القاهرة ، 1التعاون والتنافس والفردية ، طالجماعي والفردي ،

1998 0

ديو بولد ـ ب ـ فان دالين و آخرون ، مناهج البحث في التربية وعلم النفس ، ترجمة .49

0 1984محمد نبيل و آخرون ، القاهرة ، مكتبة األنجلو المصرية ،

ثر استخدام التعلم التعاوني والتعلم الفردي في حل التمارين أ" رباب عبد حمود .50

بغداد ، آلية المعلمين ، رسالة ماجستير غير " الرياضية لطلبة آلية المعلمين

0 2001منشورة ،

ربحي ، مصطفى عليان ، البحث العلمي أسسه ، مناهجه ، أساليبه و إجراءاته ، .51

0 2001عمان األردن ،

أثر استخدام طريقة التعلم التعاوني في تحصيل " الربيعي ، نجله محمود حسين .52

طالبات الصف الثاني معهد إعداد المعلمات وتنمية اتجاهاتهن نحو مادة العلوم العامة

0 1999بية ـ ابن الهيثم ، رسالة ماجستير غير منشورة ، بغداد ، آلية التر"

، دار النهضة العربية ، 1رشدي ، لبيب و آخرون ، األسس العامة للتدريس ، ط .53

0 1983بيروت ،

رضوان أبو الفتوح و آخرون ، المدرس في المدرسة والمجتمع ، مكتبة األنجلو .54

0 1973المصرية ، القاهرة ،


بناء برنامج لتدريس الطالبة ـ المدرسة على طرائق التدريس " ، رائد بايش الرآابي .55

بغداد ، آلية " وإستراتيجياته وأساليبه وأثره في أدائها التدريسي وتحصيل طالباتها

0 2001التربية ـ ابن الهيثم ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ،

رل وينبرج ، ترجمة محمد لبيب النجيحي ، البحث التربوي رودني سكيجر و آا .56

0 1974أصوله ومناهجه ، القاهرة ، عالم الكتب ، مطبعة مخيمر ،

الزوبعي ، عبد الجليل إبراهيم و آخرون ، االختبارات والمقاييس النفسية ، جامعة .57

0 1981النشر ، الموصل ، دار الكتب للطباعة و

، القاهرة ، عالم 2زيتون ، حسن حسين ، تصميم التدريس رؤية منظومية ، ط .58

0 2001الكتب للطباعة والنشر ،

، دار الشروق ، عمان ، 1زيتون ، عايش محمود ، أساليب تدريس العلوم ، ط .59

.1993األردن ،

أنموذج تعليمي إلتقان مهارة فن النحت البارز لطلبة " جواد فرج الساآني ، سهاد .60

2000رسالة ماجستير غير منشورة ، بغداد ، جامعة بغداد ، " قسم التربية الفنية

0

أثر استخدام التعلم التعاوني لمعالجة األخطاء الرياضية " السعدي ، رفاه عزيز آريم .61

بغداد ، الجامعة المستنصرية ، " لبات الصف الثاني متوسط وتحصيلهن الدراسي لطا

0 2002آلية التربية ، رسالة ماجستير غير منشورة ،

السكران ، محمد ، أساليب تدريس الدراسات االجتماعية ، دار الشروق ، عمان ، .62

0 1989األردن ،

، دار الفكر للنشر والتوزيع 1بد الحافظ ، مدخل إلى تكنولوجيا التعلم ، طسالمة ع .63

0 1992، عمان ، األردن ،

، دار البازدري العلمية للنشر 1ـــــــــــــــــــــــــــــ ، تعليم العلوم والرياضيات ، ط .64

0 2002والتوزيع ، عمان ،


حيري ، أساليب التفكير السليم في الرياضيات ، شعبة الرياضيات ، وزارة السيد ب .65

، 2002المعارف ، إدارة التعليم بمحافظة الدوادمي ، المملكة العربية السعودية ،

http : // www. Almokbel . net – thinning. Htm. 0

0 1976 ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، 4ء ، طالسيد ، فؤاد البهي ، الذآا .66

السيد ، يسرى مصطفى ، إستراتيجيات تعليمية تساهم في تنمية التفكير اإلبداعي ، .67

com. Khayma .www.creativity htm/ yousry / 0 ، 2003انترنيت ،

، أحمد العريضي ، المدخل لتدريس الرياضيات ، طرابلس ، الجامعة الشارف .68

0 1996المفتوحة ، مطبعة السابع من أبريل ،

، القاهرة ، 1الشافعي ، إبراهيم محمد ، الفكر النفسي وتوجيهه للعمل التربوي ، ط .69

0 1969دار النهضة العربية ،

عبد المجيد محمد ، التغذية الراجعة ، مجلة رسالة التربية ، دائرة البحوث شتات ، .70

0 1986التربوية ، وزارة التعليم والشباب ، مسقط ،

أثر استخدام المجمعات التعليمية وفرق التعلم في " ي ، لجين سالم مصطفى چالشكر .71

لجغرافية لطالبات الصف الخامس اإلعدادي في مدينة التحصيل واالتجاهات نحو ا

2005جامعة الموصل ، آلية التربية ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ، " الموصل

0

" النشأة السياسية لطلبة معاهد إعداد المعلمين في العراق " الشمري ، جاسم حسن عبد .72

0 1989ية ـ ابن رشد ، رسالة ماجستير غير منشورة ، جامعة بغداد ، آلية الترب

الشنيطي ، محمد فتحي ، أسس المنطق والمنهج العلمي ، دار النهضة العربية ، .73

0 1970بيروت ،

، دار المريخ 2شوق محمود أحمد ، اإلتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات ، ط .74

0 1989 الرياض ، للنشر ،

مقارنة بين أثر إستراتيجيتي التعلم التعاوني والتعليم " الشيخ ، سامي صالح أحمد .75

" حسب الطريقة التقليدية في تحصيل طلبة الصف الخامس األساسي في مادة العلوم

0 1993أطروحة دآتوراه غير منشورة ، عمان ، األردن ،


، دار النهضة العربية ، مصر ، 1صالح أحمد زآي ، علم النفس التجريبي ، ط .76

1972 0

، 1الصقار ، عبد الحميد ، اتجاهات حديثة في تدريس الرياضيات المدرسية ، ط .77

.1986آلية التربية ، جامعة بغداد ،

لي العطروني ، اتجاهات حديثة في رياضيات الصقار ، عبد الحميد و محمد ع .78

، مديرية المناهج والكتب ، وزارة التربية ، 1المرحلة المتوسطة العراقية ، ط

0 1972العراق ،

أثر استخدام طريقتين من الطرق التشخيصية العالجية في إطار " صقر محمد حسين .79

كن على تحصيل واتجاهات تالميذ الفرقة الثانية من المرحلة نظرية التعلم حتى التم

1990جامعة طنطا ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ، " اإلعدادية لمقرر العلوم

0

الطويل ، غالب ، فعالية استخدام أسلوب دورة التعلم على تنمية التفكير واالتجاه .80

.1991 آلية التربية ، جامعة طنطا ، نحو الرياضيات ،

الظاهر ، زآريا محمد و آخرون ، مبادئ القياس والتقويم في التربية ، عمان ، .81

0 1999مكتبة الثقافة للنشر والتوزيع ،

طالب أثر أنموذجين من نماذج التعلم التعاوني على إتجاهات" عبابنة ، عبد اهللا .82

مجلة " الصف السابع من التعليم األساسي تجاه تعلم مادة الرياضيات في األردن

0 1995 ، جامعة قطر ، 8مرآز البحوث التربوية ، العدد

عبد اهللا عبد الرحمن صالح ، مطالعات في علم النفس العام ، بيروت ، دار الفكر .83

0 1974 للطباعة ،

أثر استخدام بعض إجراءات التشخيص والعالج في إطار إستراتيجية " عبد الجليل أحمد نصار .84

التعلم حتى التمكن من التحصيل وبقاء أثر التعلم واالتجاهات العلمية لدى طالب الصف الثاني

0 1993، طنطا ، أطروحة دآتوراه غير منشورة " الثانوي في الفيزياء

عبد الرحمن إسماعيل آاظم ، علم النفس التربوي ونظريات التعلم ، وزارة التربية ، .85

0 1985المديرية العامة لإلعداد والتدريب ، معهد التدريب والتطوير التربوي ،


للنشر والتوزيع ، ، وائل 1عبد الهادي نبيل ، نماذج تربوية تعليمية معاصرة ، ط .86

0 2006القاهرة ،

، دار 6عبيدات ، ذوقان و آخرون ، البحث العلمي مفهومه و أدواته و أساليبه ، ط .87

0 1998الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، عمان ،

صيل طالب الصف أثر أسلوب التعلم التعاوني في تح" العبيدو ، عثمان عبد المنعم .88

بغداد ، آلية التربية ـ ابن رشد ، رسالة " الثاني المتوسط في مادة التربية اإلسالمية

0 2000ماجستير غير منشورة ،

، دار الثقافة 1العبيدي ، محمود جاسم محمد ، تفريد التعليم والتعلم المستمر ، ط .89

0 2004، عمان ، للنشر والتوزيع

، دار الفكر للطباعة 1عدس ، محمد عبد الرحيم ، المدرسة وتعليم التفكير ، ط .90

0 2000والنشر والتوزيع ، األردن ،

أثر استخدام نموذج بوليا لحل المشكالت في تنمية التفكير " عزيز أحمد شهاب ، .91

جامعة الموصل ـ آلية التربية ، رسالة " صف الرابع العام االستداللي لطالب ال


والتعلم ) خطة آيلر ( أثر نظام التعليم الشخصي " العظامات ، سماره سعود حمود .92

عمان ، " التعاوني في تحصيل طالب الصف الرابع األساسي في اللغة العربية

الجامعة الهاشمية ، البحث العلمي والدراسات العليا ، رسالة ماجستير غير منشورة ،

2005 0

أثر استخدام نموذج ميول وتنسون و آانييه التعليميين " يلي ، أحمد عبد الزهرة گالع .93

بغداد ، آلية " في مادة العلوم في اآتساب تالميذ المرحلة االبتدائية للمفاهيم العلمية

0 1997التربية ـ ابن الهيثم ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ،

عالم ، صالح الدين محمود ، األساليب اإلحصائية االستداللية البارامترية .94

0 1993 ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 1والالبارامترية ، ط

ــــــــــــــــــــــــــــــ ، القياس والتقويم التربوي والنفسي أساسياته وتطبيقاته وتوجهاته ـ .95

0 2000 ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 1المعاصرة ، ط


، مكتبة المجتمع العربي للنشر 1العمرية ، صالح الدين ، التفكير اإلبداعي ، ط .96

0 2005توزيع ، عمان ، وال

أثر استخدام االستقصاء الموجه مع األحداث " العنبكي ، سندس عبد اهللا جدوع .97

بغداد ، آلية التربية " الجارية في تنمية التفكير الناقد لدى الطالبات في مادة التاريخ

0 1999ـ ابن رشد ، رسالة ماجستير غير منشورة ،

أثر استخدام إستراتيجيات آلوزماير و ميرل وتينسون و " ــــــــــــــــــــــــــــــــ ، .98

هيلدا تابا في تنمية التفكير االستداللي واآتساب المفاهيم التاريخية واإلحتفاظ بها لدى

بن رشد ، أطروحة دآتوراه غير بغداد ، آلية التربية ـ ا" طالب الصف الرابع العام

0 2002منشورة ،

عيسوي ، عبد الرحمن محمد ، القياس والتجريب في علم النفس والتربية ، دار .99

0 1983المعرفة الجامعية ، اإلسكندرية ،

مكتبة األنجلو الغريب ، رمزية ، التقويم والقياس النفسي والتربوي ، القاهرة ، .100

0 1977المصرية ،

أثر استخدام أسلوب التعلم التعاوني في تحصيل " الغزالي ، جميل رشيد تهوم .101

بغداد ، آلية " طالبات الصف الثاني معهد إعداد المعلمات في مادة الجغرافية

0 2001 ، التربية ـ ابن رشد ، رسالة ماجستير غير منشورة

تأثير استخدام التعلم التعاوني في تدريس وحدة في الحرآة " فاطمة خليفة مطر .102

المجلة العربية للتربية " الموجية على الجوانب االنفعالية للطالب في برنامج إعداد المعلمين

والثقافة والعلوم ، ، العدد األول ، تونس ، المنظمة العربية للتربية 12، المجلد

1992 0

الفندي ، محمد ثابت ، أصول المنطق الرياضي ، دار المعرفة الجامعية ، .103

0 1989اإلسكندرية ،

الفنيش ، أحمد علي ، التربية االستقصائية محاولة لتسليط أضواء جديدة على العملية .104

0 1975للكتاب ، القاهرة ، التربوية ، الدار العربية


، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، عمان 1قطامي ، نايفة ، تعليم التفكير ، ط .105

،2001 0

، عمان ، جامعة القدس 1قطامي ، يوسف و آخرون ، تصميم التدريس ، ط .106

0 1994المفتوحة ،

، عمان ، دار الفكر للطباعة والنشر 1ــــــــ ، تصميم الدروس ، طـــــــــــــــــــ .107

0 2000والتوزيع ،

آامل فؤاد و آخرون ، الموسوعة الفلسفية المختصرة ، ترجمة سلسلة األلف آتاب ، .108


التفكير االستداللي وعالقته بالتحصيل في مادة الرياضيات " الكبيسي ، عبد الواحد .109

بغداد ، آلية التربية ـ ابن رشد ، رسالة ماجستير " للصف الرابع العام اإلعدادي

0 1989غير منشورة ،

، 2002الكحلوت ، بهية ، آيف تنمي التفكير عند الطالب ، مقالة ، االنترنيت ، .110

http : // www. Geocities .com / kahlout math / bahth . htm.

تقويم االختبارات التحصيلية في مادة طرائق تدريس " الكرخي ، ماجدة حميد آمبش .111

) 25(د مجلة الفتح ، جامعة ديالى ، آلية التربية األساسية ، العد" التربية الرياضية

0 2006، آذار ،

دراسة تحليلية لبعض العوامل التربوية المؤدية إلى تدني : " الكرش ، محمد أحمد .112

التحصيل العلمي في مادة الرياضيات بالمرحلة الثانوية بدولة قطر آما يراها

، ص ) 7(طر ، السنة مجلة مرآز البحوث التربوية بجامعة ق" المعلمون والطالب

0 1998 ، 119 ـ 85

آفاء سعد ، الطرق الخاصة لتدريس العلوم اإلجتماعية ، مطابع التعليم العالي ، .113

0 1990العراق ،

أثر استخدام رزمة تعليمية في تدريس الجغرافية على " الكلزة ، رجب أحمد .114

مجلة آلية " بع األساسي وإتجاهاتهم نحو التعلم الذاتي تحصيل تالميذ الصف السا

0 1989، القاهرة ، ) 15(، عدد ) 3(التربية ، مجلد


، القاهرة ، عالم الكتب ، 1اللقاني ، أحمد حسين ، تدريس المواد اإلجتماعية ، ط .115

1974 0

التعليم والتعلم في النظرية والتطبيق ، ترجمة مادان موهان و رونالد إهل ، تفريد .116

0 1997 ، الكويت ، مكتبة الفالح للنشر والتوزيع ، 6محمد إبراهيم الشافعي ، ط

0 1970متي آريم ، المنطق ، مطبعة اإلرشاد ، بغداد ، .117

رق عالجية في إطار إستراتيجية أثر استخدام ثالث ط" ، عبد اهللا عباس مهدي المحزري .118

إتقان التعلم على تحصيل طالب المرحلة األساسية في مادة الرياضيات وإتجاهاتهم نحوها

0 2003بغداد ، آلية التربية ـ ابن الهيثم ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ، "

، مقالة ، مجلة المعلم ، مصر محمد حسن عمران ، التعلم التعاوني والحاسب اآللي .119

0 2005، االنترنيت ،

محمد حفني إسماعيل ، التعلم باستخدام إستراتيجيات العصف الذهني ، آلية المعلمين .120

http : // bahaedu . gov. sat / training / creative . htm. 0 ، 2002في الباحة ،

نفيذ العلمي للتدريس بمفاهيم تقنية وتربوية حديثة ، سلسلة محمد زياد حمدان ، الت .121

0 1985 ، دار التربية الحديثة ، عمان ، األردن ، 23التربية الحديثة ـ

استخدام إستراتيجية التدريس الفردي اإلرشادي في " محمد سعد محمد فرج نوح ، .122

جامعة اإلسكندرية " ة في رياضيات المرحلة االبتدائية تدريس بعض المهارات األساسي

0 1982، أطروحة دآتوراه غير منشورة ،

محمد مصطفى زيدان ، علم النفس التربوي ، مكتبة الجهاد الكبرى ، القاهرة ، .123

1977 0

" ية على التحصيل أثر التعلم التعاوني ونمو الشخص" محمد يوسف أحمد عثمان .124

0 1995إربد ، جامعة اليرموك ، رسالة ماجستير غير منشورة ،

، عمان ، 2محمود محمد غانم ، التفكير عند األطفال تطوره وطرق تعليمه ، ط .125

0 1995دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ،

0 1969 ، دار المعارف ، مصر ، 6فس العام ، طمراد يوسف ، مبادئ علم الن .126


، عمان ، األردن 1مرعي ، توفيق أحمد و محمد محمود الحيلة ، تفريد التعلم ، ط .127

0 1998، دار الفكر ،

، دار المسيرة للنشر ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ، طرائق التدريس العامة .128

0 2002والتوزيع والطباعة ، عمان ، األردن ،

، وزارة التربية والتعليم 1مرعي ، توفيق أحمد و آخرون ، أنماط التعلم ، ط .129

0 1987وشؤون الشباب ، سلطنة عمان ،

رؤساء األقسام للمراحل االبتدائية ، مريم دشتي و سوسن محمدي ، الدورة التدريبية ل .130

الطرق الحديثة للتدريس ، وزارة التربية العراقية ، التوجيه الفني العام لالجتماعيات

،2005 0

أثر شكلين من التغذية الراجعة المكتوبة على تحصيل التالميذ " مصطفى محمد آامل .131

بحوث المؤتمر الخاص بعلم النفس في " على المجال اإلدراآي المعتمدين والمستقلين

، الجمعية المصرية للدراسات النفسية باالشتراك مع 1989 يناير 23 ـ 22مصر

0 1989 ، 401 ـ 379آلية التربية بجامعة طنطا ، ص

التعلم حتى التمكن في تدريس مقرر أثر استخدام إستراتيجية" ــــــــــــــــــــــــــ .132

واآتساب الطالب المعلمين مهارات بناء االختبارات التحصيلية ) التقويم التربوي (

، 31 ـ 1مجلة علم النفس ، القاهرة ، يوليو ، أغسطس سبتمبر، ص " تجربة ميدانية

1999 0

، القاهرة ، مكتبة األنجلو المصرية ، 2ربوي ، طمعوض رياض ، علم النفس الت .133

1954 0

المقدادي ، أحمد محمد ، أساليب ضعف الطلبة في الرياضيات من وجهة آل من .134

، المجلد ) 4(الطالب ـ معلم الرياضيات ومشرف الرياضيات ، رسالة المعلم ، العدد

0 1992، ، عمان ، األردن ) 33(

أثر بعض أنماط التغذية الراجعة على التحصيل في " المقطري ، أمين عبده سيف .135

إربد ، جامعة اليرموك ، رسالة " الرياضيات لدى طالب الصف الثاني اإلعدادي



، بيروت ، دار النهضة العربية ، 1 طالمليجي ، حلمي ، علم النفس المعاصر ، .136

1970 0

، دار الثقافة للطباعة والنشر ، 1مهران محمد ، مدخل إلى المنطق الصوري ، ط .137

0 1975القاهرة ،

أثر استخدام أسلوبين للتغذية الراجعة في تحصيل طلبة " مـولى ، حميد مجيد .138

مجلة آلية المعلمين ، بغداد " المعلمين ـ بغداد في مادة الرياضيات الصف األول آلية

0 1999، ) 18(، العدد ) 6(، آلية المعلمين ، الجامعة المستنصرية ، السنة

، دار المسيرة 1ميشيل ، آامل عطا اهللا ، طرق و أساليب تدريس العلوم ، ط .139

0 2001 ، عمان ، األردن ، للنشر والتوزيع

أثر إستراتيجية االختبارات التكوينية في تحصيل " ميشيل ، عطا اهللا و عايش زيتون .140

، ) 6(المجلة التربوية ، الكويت ، العدد " طلبة السادس االبتدائي في مادة العلوم

0 1985 ، 32 ـ 11، ص ) 2(المجلد

ر سعد عبد الوهاب و آخرون ، طرائق تدريس العلوم ، الصف الرابع معاهد ناد .141

0 2000إعداد المعلمين والمعلمات ، وزارة التربية ، العراق ،

نشوان يعقوب حسين و وحيد جيرات ، أساليب تدريس العلوم ، منشورات جامعة .142

.1999 القدس المفتوحة ، عمان ،

، دار الفرقان للنشر والتوزيع 1نشوان يعقوب حسين ، الجديد في تعليم العلوم ، ط .143

0 2001، عمان ، األردن ،

أثر استخدام أنموذجي دورة التعلم والعرض المباشر على " نضال متي بطرس .144

رسالة ماجستير غير منشورة ، " رياضيات التحصيل وتنمية التفكير االستداللي في ال

.2004آلية التربية ابن الهيثم ،

أثر استخدام استراتيجية إتقان التعلم في التحصيل " النعيمي ، حمدية محسن علوان .145

رسالة ماجستير غير " واالستبقاء لطالبات المرحلة المتوسطة في مادة الرياضيات

. 2002منشورة ، جامعة بغداد ، بغداد ،


فاعلية األهداف السلوآية والتغذية الراجعة في " النعيمي ، هاشم عبد اهللا درويش .146

بغداد ، آلية التربية ـ ابن الهيثم ، " تحصيل الطالبات ودافعيتهن لتعلم الفيزياء

0 2001، أطروحة دآتوراه غير منشورة

هلفش ، جوردن و فيليب سميث ، التفكير التأملي طريقة للتربية والتعليم ، ترجمة .147

0 1963محمد العزاوي و إبراهيم خليل ، دار النهضة العربية ، القاهرة ،

مطبعة وزارة وزارة التربية ـ األردن ، دليل المهارات األساسية لتدريس المعلمين ، .148

0 1993التربية والتعليم ، عمان ،

1وزارة التربية ـ العراق ، آراس صادر عن المديرية العامة لإلعداد والتدريب ، ط .149

0 1987، مطبعة وزارة التربية ، بغداد ،

0 1990 ، 1 طــــــــــــــــــــــــــــــــ ، منهج الدراسة اإلعدادية ، .150

ــــــــــــــــــــــــــــــــ ، مشروع دعم التعليم األساسي الثاني في العراق ، عمان ، .151

0 2005األردن ،

ــــــــــــــــــــــــــــــــ ، مشروع دعم التعليم األساسي الثاني في العراق ، آتيب .152

0 2005األردن ، المتدربين ، عمان ،

أثر استخدام أنموذجي سكمان و رايجلوث في التفكير " وعد محمد نجاة صبري .153

" االستداللي والتحصيل العلمي لدى طالب الصف الخامس العلمي في مادة الفيزياء

0 2002 بغداد ، آلية التربية ـ ابن الهيثم ، أطروحة دآتوراه غير منشورة ،

Foreign References: مـصـــادر أجــنبـيـة

154. Battistich & Others " Instruction processes and student out comes

in cooperative learning Groups " The elementary school Journal ,

Vol. (51) , No. 4 , Apr. 1993 .

155. Block , J. H. " Mastery Learning : Theory and practice " New York ,

Holt, Rinehart , Winston , Inc. 1971 .


156. Block , J. H. " Teachers Teaching and Mastery Learning " Today، s

Education , Vol. (63) , No. (3) , P.P. 30‐36 , 1973 .

157. Bloom , B. S. " Human characteristics and school Learning " New York

, Mc Graw – Hill Boost company , 1976 .

158. Bloom , B. S. " The search for Methods of Group Instruction as

Effective as one To one Tutoring " Educational Leadership , Vol. (41)

, No. (8) , P.P. 4 – 17 , 1984 .

159. Board of Education Assessment , N. Y. city , BBB 23847 , Vol. 1 DEA ,

Evaluation Report , DER , ERJC No. ED291852 , 1987 .

160. Brace , D. L. " A study of Group – Based Mastery Learning strategies

" Dissertation Abstracts International , Vol. (53) , No. (6) 1775‐A ,

1992 .

161. Brown , Frederick G. " Measuring Classroom Achievement " Holt ,

Rinehart and Winston , Inc. , New York , 1981 .

162. Calariana ,R. " Pacein Mastery Based computer Assisted Learning "

British Journal of Educational Technology , Vol. (28) , P.P. 120‐141 ,

1997 .

163. Clifford , M. M. , Practicing Educational Psychology , Houghton

Mifflin company , Boston , 1981 .

164. Cook , L. " The Impact of Cooperative Learning strategies on

Professional and Graduate Education Students at California State

University " , Preordain University , (1989) DAL , Vol. (15) , No. (1) , P.

139 , 1990 .


165. Delgado , M. T. " The effects of Cooperative Learning strategy on

the academic behavior of Mexican – American Children " ,

Dissertation Abstracts International , Vol. (58) , No. 6A , P. 1393 ,

1987 .

166. Dori , Y. & el. al. , Paper Presented at NARSJ Annual Meeting , San

Francisco , la ( Ed 387336) , 1995 .

167. Ebel , Robert , Essentials of Educational Measurement , 2nd ed. ,

Prentice – Hall , New Jersey , 1973 .

168. Eisenberg , T. A. " On Comparing error Patterns and the effect of

maturation in unit on sentential logic " , Journal of research in

mathematics education , Vol. (59) , U.S.A , 1974 .

169. Elkind , David , Children and adolescents in terpretive essays on

Jean Piaget , New York , Mc Grow‐Hill company , 1970 .

170. Ginsbury , H. & Sylvia , O. , Piaget’s Theory of Intellectual

Development, New Jersey , Prentice – hall , Inc. , 1969 .

171. Grouland , Norman , E. " Measurement and Evaluation in Teaching " ,

4th (ed.) , Macmillan , Publishing co. Inc. , New York , 1981 .

172. Johnson , D. & Johnson ,R. , " Cooperative Learning " , University of

Minnesota , Internet , P.P. 1 – 5 , 2000 .

173. Johnson , D. & Johnson ,R. " Cooperative Learning Methods : Ameta‐Analysis

, Internet , University of Minnesota , P. 13 , 2000 .

174. Keys , Carolgn W. " The Development of scientific Reasoning skits in

conjunction with collaborative writing Assignments Anintpertive study of


six ninth Grade students " , Journal of Research in science teaching

, Vol. (31) , No. 9 , 1994 .

175. Li , X. " Five Elements in maths teaching ", 8th International

conference on Mathematical Education , ICME , (July 14‐21) Seville ,

Spain , 1996 .

176. Mevarech , Z. R. " The effects of Cooperative Mastery Learning on

Mathematics Achievement " , Journal of Educational Research , Vol.

(78) , No. (6) , P.P. 372‐377 , 1985 .

177. Oxford , Advanced Learner’s Dictionary of current English , fifth

edition by Jonathan Crother Oxford , University press , 1998 .

178. Renner , J. W. & Paske , W. " Compare in tow forms of instruction in

college Physics " American Journal of Physics , Vol. (45) , No. (5) ,

P.P. 851‐867 , Sep. , 1977 .

179. Roberge , J.J.A. , Study of children’s abilities to reason with Basic

principles of deductive reasoning , American Educational Research

Journal , Vol. (7) , No. (4) , 1970 .

180. Robert , M. Lee , The what , why and How of Cooperative Learning

The Students , Vol. (12) , No. (5,6) , May/ June ,1991 .

181. Roscoe , J. J. , Fundamental research statistics , New York , Holt

Rinehart and Winston , Inc. , 1962 .

182. Ross , A. B. " Effect of feedback on students behavior in Cooperative

Learning Groups in a Grande 7 Math. Class " , The elementary school

Journal , Vol. (44) , No. (2) , 1995 .


183. Sharan , S. " Cooperative Learning in small Groups Recent method

and Effects in Achievement , attitudes and Ethnic Relations "

Review of Educational Research , Vol. 50 , No. (2) , 1980 .

184. Skinner , B.F. “ The Science of Learning and the Art to Teaching “ ,

P.P.86‐97 , 1954 .

185. Slavin , R. E. & Others " Cooperative Learning of student

Achievement Educational Leadership " , Elementary school Journal ,

Vol. (46) , No. (3) , Mar. 1988 .

186. Statman , Stella " Peer Teaching and Group work English " ,

Teaching Journal , Vol. (34) , No. (2) , P.P. 120‐130 , 1980 .

187. Stephen , Synthesis of Research on Critical Thinking Education

Leadership , Vol. (42) , No. (8) , P.P. 40‐45 , 1991 .

188. Stokes , D. B. " Cooperative Vs. Traditional approaches to teaching

mathematics in the third grade " , Dissertation Abstracts

International , Vol. (52) , No. (2) , P. 458 , 1990 .

189. Warren , H. G. , Dictionary of Psychology , Boston , Haughton ,

Mifflin , 1954 .

ملخص الـبـحــث

استهدفت هذه الدراسة معرفة أثر استخدام طريقتين عالجيتين في إطار إستراتيجية

وتنمية التعلم التعاوني ، والتغذية الراجعة المكتوبة على التحصيل: إتقان التعلم وهي

/ معهد إعداد المعلمات في الدجيل / التفكير االستداللي لدى طالبات المرحلة الثالثة

.محافظة صالح الدين موازنة بالطريقة االعتيادية في التدريس


طالبة من طالبات المرحلة الثالثة موزعات على ثالث شعب ) 60( تكونت عينة البحث من

م ، 2007 ـ 2006راسية أختيرت من معهد إعداد المعلمات في الدجيل للعام الدراسي د

آوفئت المجموعات . وزعت هذه الشعب على مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة

.الثالث في العمر الزمني ، والعمر العقلي ، والتحصيل السابق في مادة الرياضيات

من الكتاب ) الثالث ـ المشتقة ، والرابع ـ التكامل ( حددت المادة العلمية بالفصلين

ــ 2006المدرسي المقرر للمرحلة الثالثة من معاهد المعلمين والمعلمات للعام الدراسي

).ضية أصناف المعرفة الريا( م ، ومن ثم حددت جوانب التعلم المتضمنة 2007

وفي ضوء األهمية النسبية للمحتوى واألهداف السلوآية تم بناء اختبار تحصيلي

فقرة من نوع االختيار من متعدد ، يتضمن المستويات الثالثة األولى ) 32( مكون من

، وقد تحقق الباحث )معرفة ، استيعاب ، تطبيق ( من تصنيف بلـوم للمجال المعرفي

آما تم بناء أربعة اختبارات تكوينية ، وأربعة أخرى . من خصائص االختبار القياسية

مكافئة لها بواقع اختبارين متكافئين لكل وحدة فرعية ، وقد تحقق الباحث من صالحيتها

س تنمية التفكير االستداللي لطالبات ولغرض قيا. بعرضها على مجموعة من المحكمين

فقرة وطبق على ) 30( العينة تبنى الباحث اختبار جاهز للتفكير االستداللي مكون من

. المجموعات الثالث قبليا

: وقد سارت عملية المعالجة في المجموعتين التجريبيتين على النحو اآلتي

درست محتوى الوحدة ) : مجموعة التعلم التعاوني ( وعة التجريبية األولى المجم •

الفرعية األولى تدريسا اعتياديا مع تعريف الطالبات لألهداف السلوآية ، وطبيعة

التعلم التعاوني الذي سيتعرضن له ، وفي نهاية تدريس الوحدة طبق عليهن اختبار

تكويني ، ثم تعرضت المجموعة إلى عالج نقاط الضعف عن طريق المناقشة

.التعاونية

وقد تعرضت ) : مجموعة التغذية الراجعة المكتوبة ( المجموعة التجريبية الثانية •

يق إلجراءات المجموعة التجريبية األولى نفسها ، غير أن العالج فيها آان عن طر

.التغذية الراجعة المكتوبة

ودرست على وفق الطريقة ) : مجموعة الطريقة االعتيادية ( المجموعة الضابطة •

االعتيادية مع حل تدريبات إضافية في نهاية آل وحدة دراسية دون أن تتعرض إلى

.إجراء تشخيصي عالجي

أ


ة فصال دراسيا آامال ، وفي نهاية التجربة طبق االختبار وقد استمر تطبيق التجرب

. التحصيلي ، وتم تطبيق اختبار التفكير االستداللي البعدي على المجموعات الثالث

واالختبار ) ANOVA( واستخدم الباحث في معالجة البيانات تحليل التباين اآلحادي

لعينتين مترابطتين ، وقد ) t‐test( لعينتين مستقلتين واالختبار التائي ) t‐test( ي التائ

:خلصت الدراسة إلى النتائج اآلتية

تفوق المجموعتين التجريبيتين على المجموعة الضابطة في التحصيل وتنمية التفكير .1

. )05,0( االستداللي عند مستوى داللة

تكافؤ مجموعة العالج التعاوني ومجموعة العالج بالتغذية الراجعة المكتوبة في رفع .2

.مستوى التحصيل والتفكير االستداللي

بلغت الفاعلية اإلتقانية لكل من مجموعة التعلم التعاوني ومجموعة التغذية الراجعة .3

تجاوز الحد اإلتقا ، إذ بلغت % ) 70، % 70( ني المحدد البالغ المكتوبة حدا

ولمجموعة التغذية %) 70، % 80(الفاعلية اإلتقانية لمجموعة التعلم التعاوني

%) .70، % 75(الراجعة

لم تتمكن طالبات المجموعة الضابطة من الوصول إلى مستوى اإلتقان المحدد ، إذ .4

%) .70، % 40(تقانية للمجموعة بلغت الفاعلية اإل

وفي ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج قـدم الباحث مجموعة من التوصيات

.والمقترحات

ثـبـــت الـمـحـتـــويــا ت

رقــم الصفحـة الــمـــــو ضــــــــــو ع

ـ ب أ مـلـخـص الـبـحـــث بالـلـغــة العـــربيــة


د ـ ج ثـبـــت الـمـحــتــــو يـا ت

ـ وهـ ثـبـــت الـجـــد ا و ل

ز ثـبـــت األشـكـال

ح ثـبـــت الـمـــــالحـق

20 ـ 1 مـشـــكـلـة الـبـحــث وأ هـمــيتـه/ الـفـصــل األ و ل

3 ـ 2 مـشـــكـلـة الـبـحـث *

14 ـ 3 أهــمـيــة الـبـحـث *

14 أهــــدا ف الـبـحـث *

14 فرضيات الـبحــث*

15 حــــد ود الـبـحـث *

20ـ 15 تحــديـد المـصـطـلـحـا ت *

51 ـ 21 طـــــــــا ر الـنــظـــريإلا/ ــل الـثــا نـي الـفـص

27 ـ 22 إتـقـان الـتـعـلم

36 ـ 27 التعـلم التعـاوني

41 ـ 36 التغذية الراجعة

51 ـ 41 التفكير االستداللي

71 ـ 52 دراسات سابقة/ الـفـصـــل الـثـالـث

55 ـ 54 دراسات سابقة


رقـم الصف الـمـــــــو ضــــــــــو ع

8 ـ 55 دراسات تتعلق بإتقان التعلم: المحور األول

1 ـ 58 التعاونيالتعلمبدراسات تتعلق : الثانيالمحور

2 ـ 61 بالتغذية الراجعةدراسات تتعلق : الثالثالمحور

5 ـ 62 بالتفكير االستدالليدراسات تتعلق : الرابعالمحور

1 ـ 66 مؤشرات على الدراسات السابقة

4 ـ 72 إجراءات الـبـحــث/ الـفـصــل الـرابـع

73 اختيار التصميم التجريبي: أوال

74 مجتمـع الـبـحــث: ثـانيـا

74 عـينـة الـبـحــث: ثـالثـا

9 ـ 75 تـكــافـؤ المجـمـوعات: رابعـا

3 ـ 79 إعـداد مستلزمات الـبـحــث: خامسا

9 ـ 84 أدوات الـبـحــث: سادسا

2 ـ 90 إجراءات تطبيق التجربة: سابعا

4 ـ 93 الوسائل اإلحصـائيـة: ثامنـا

1 ـ 95 ئـج وتفـســيـرهـاالـنـتــــــاعــرض / الـفـصـل الـخـامس

06 ـ 96 ئـج عـرض الـنتـــا

0 ـ 107 ئـج تفسير الـنتـــا

110 ت اإلســتـنـتـاجـا


ــبـــــت الـجــــــداولث

111 ت الـتــوصــــيـا

111 ت الـمـقــتـرحــا

1 ـ 112 /در الــمــصــــــــــا

7 ـ 113 مــصــــا در عــربيــة

1 ـ 127 مــصــــا در أجــنبيـة

5 ـ 132 / حــقـالــــالــمــ

A‐C ( Abstract )مـلــخـــص الـبـحـــث باللغـــة اإلنـكـلـيــزيـة

رقم الجدول

ا عــنـــــــــــــــــوا نـــه

مـحـــاور الدراسات السابقـة 1

ة والجنس والمرحلة الدراسيةتباين الدراسات السابقة من حيث حجم العين 2

توزيع طالبات عينة البحث على المجموعات الثالث 3

المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لمتغير العمر الزمني لطالبات المجموعات 4 الثالث

الث تحليل التباين لمتغير العمر الزمني باألشهر لطالبات المجموعات الث 5


لطالبات ) الذآاء ( المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لمتغير العمر العقلي 6 المجموعات الثالث

لطالبات المجموعات الثالث ) الذآاء ( تحليل التباين لمتغير العمر العقلي 7

السابق في مادة المتوسط الحسابي واالنحراف المعياري لدرجات التحصيل 8 الرياضيات لطالبات المجموعات الثالث

تحليل التباين لدرجات التحصيل السابق في مادة الرياضيات لطالبات 9 المجموعات الثالث

توزيع الدروس على أيام األسبوع 10

توى وعدد الحصص تقسيم المحتوى الدراسي إلى وحدات فرعية وبنود المح 11

توزيع األهداف السلوآية على المحتوى وحسب مستويات بلوم 12

الخارطة االختبارية لفقرات االختبار التحصيلي 13

فاعلية التحصيل لـدى المجموعات الثالث 14

ية األولى مع التمثيل قياس الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة التجريب 15 البياني

قياس الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة التجريبية الثانية مع التمثيل 16 البياني

قياس الدرجات والتكرار والنسبة المئوية للمجموعة الضابطة مع التمثيل البياني 17

ي ألداء طالبات المجموعات الثالث في المتوسط الحسابي واالنحراف المعيار 18 اختبار التحصيل

تحليل التباين أآلحادي لدرجات تحصيل المجموعات الثالث 19

القيمة التائية الختبار التحصيل للمجموعتين التجريبيتين األولى والثانية 20

ن التجريبية األولى والضابطةالقيمة التائية الختبار التحصيل للمجموعتي 21


األشـــكـالثـــبــــت

رقم الشكل

الصفحة نـــهعــنـــــــــــــــــوا

6 عناصر العملية التعليمية 1

في ظل آل من الطريقة التقليدية منحني االستعداد ومنحني التحصيل 2 إتقان التعلموإستراتيجية

25

36 شبكات االتصال بين أعضاء الجماعة 3

44 عوامل تنمية التفكير 4

القيمة التائية الختبار التحصيل للمجموعتين التجريبية الثانية والضابطة 22

تحليل التباين الختبار التفكير االستداللي القبلي والبعدي للمجموعات الثالث 23

لي للمجموعتين التجريبيتين األولى والثانيةالقيمة التائية الختبار التفكير االستدال 24

القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعتين التجريبية األولى والضابطة 25

القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعتين التجريبية الثانية والضابطة 26

ائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعة التجريبية األولى بين القيمة الت 27 االختبارين القبلي والبعدي

القيمة التائية الختبار التفكير االستداللي للمجموعة التجريبية الثانية بين 28 االختبارين القبلي والبعدي

االستداللي للمجموعة الضابطة بين االختبارين القيمة التائية الختبار التفكير 29 القبلي والبعدي


52 النشاطات العقلية المؤدية إلى االستدالل 5

73 التصميم التجريبي للبحث 6

83 خطوات اإلجراءات السابقة 7

84 خطوات بناء االختبار التحصيلي 8

91 لتدريس وتعلم المجموعة التجريبية األولىالخطوات اإلجرائية 9

92 الخطوات اإلجرائية لتدريس وتعلم المجموعة التجريبية الثانية 10

97 التمثيل البياني لتحصيل المجموعة التجريبية األولى 11

98 التمثيل البياني لتحصيل المجموعة التجريبية الثانية 12

98 صيل المجموعة الضابطةالتمثيل البياني لتح 13

نتائج القيم المتوسطة الختبار التفكير االستداللي القبلي والبعدي 14 للمجموعات الثالث ممثلة بيانيا

106

ثـــبــــت الـمــــــالحـــق

رقم الملحق

الصفحة عــنـــــــــــــــــوا نـــه

133 وعات الثالث محسوب باألشهرالعمر الزمني لطـالبات المجم 1


134 لطالبات المجموعات الثالث ) الذآاء ( درجــا ت اختبار العمر العقلي 2

درجات اختبار تحصيل مادة الرياضيات السابق لطالبات المجموعات 3 الثالث

135

136 أسماء السادة المحكمين وطبيعة االستشارة 4

التكوينية والمذآرات العالجيةاالختبارات 5

واألنشطة اإلثرائية

137-154

162-155 اختبار التفكير االستداللي 6

167-163 األهـــــداف الســلوآية 7

168 درجات اختبار التفكير االستداللي القبلي لطالبات المجموعات الثالث 8

176-169 اختبار التحصيل النهائي 9

177 ختبار التحصيلي للعينة االستطالعيةدرجات اال 10

178 معامل الصعوبة وقوة التمييز لفقرات االختبار 11

179 درجات االختبار التحصيلي 12

181 درجات اختبار التفكير االستداللي البعدي لطالبات المجموعات الثالث 13

185-181 الخطط التدريسية 14

Date post:	12-Aug-2020
Category:	Documents
Upload:	others
View:	0 times
Download:	0 times

The Effects of Using Two Remedy Methods In A Framework of … · 2011-11-29 · 2008 M. 1428 H....

Documents