SVEUČILIŠTE U ZAGREBU

FILOZOFSKI FAKULTET

ODSJEK ZA PEDAGOGIJU

MAGDALENA PAVIČIĆ

STAVOVI UČENIKA I UČITELJA O KVALITETI

OSNOVNOŠKOLSKOG OBRAZOVANJA

DIPLOMSKI RAD

MENTOR: DR. SC. ANTE KOLAK

ZAGREB, 2015.

ZAHVALA

U prvom redu zahvaljujem mentoru dr. sc. Anti Kolaku na pomoći, strpljenju i

pruženoj podršci prilikom izrade diplomskog rada. Zahvaljujem se i svim profesorima na

Odsjeku za pedagogiju.

Posebnu zahvalnost iskazujem cijeloj svojoj obitelji, prijateljima i dečku koji su me

uvijek podržavali i upućivali na pravi put. I na kraju, najveću zaslugu pripisujem svojim

roditeljima, koji su uvijek bili uz mene i bez kojih sve ovo što sam dosad postigla ne bi bilo

moguće.

Sažetak

Od odgojno-obrazovnog procesa u školi se očekuje da bude spreman odgovarati suvremenim izazovima i zahtjevima koje pred njega postavlja razvoj društva. Od škole se očekuje da napusti tradicionalne oblike i metode odgoja i obrazovanja djece, te da se prilagodi suvremenima, u kojima se naglasak stavlja na učenika i njegov cjelovit optimalan razvoj. Osim procesa odgoja i obrazovanja, važno je učenicima u školi osigurati kvalitetno iskustvo koje za krajnji cilj ima sadašnju i buduću dobrobit pojedinca i cijele društvene zajednice. U teorijskom pregledu ovog rada se nudi niz čimbenika važnih za razvoj kvalitete u osnovnoškolskom obrazovanju, ali se u radu najveći naglasak stavlja na stavove učenika i učitelja osnovnih škola o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja. Namjera je

istaknuti važnost osiguravanja, promicanja i poboljšavanja kvalitete osnovnoškolskog

obrazovanja, u kontekstu škole koja je usmjerena na učenika. Kvaliteta odgojno-obrazovnog

rada neophodna je za kontinuiran razvoj učenika kao duhovnog, tjelesnog, moralnog,

intelektualnog i društvenog bića u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima.

Svrha istraživanja bila je utvrditi stavove učenika i učitelja o trenutnoj razini kvalitete

osnovnoškolskog obrazovanja te usporediti njihove stavove. U skladu sa svrhom i ciljem

istraživanja odabran je kvalitativni pristup prikupljanja podataka fokus grupama

Analiza dobivenih podataka pokazala je kojim su područjima rada škole učenici i učitelji

zadovoljni, a kojima nisu. Također je pokazala da se stavovi učenika i učitelja u većini

područja rada škole koji utječu na kvalitetu škole, bitno razlikuju.

Na kvalitetu osnovne škole utječe niz čimbenika koji nisu u hijerarhijskom nego u

zavisnom odnosu i tako utječu jedan na drugog. Zato je važno kontinuirano preispitivati

odgojno-obrazovnu praksu iz perspektive svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa, kako

bi se identificirale poteškoće i nedostaci, te kako bi se primjerenim radnjama i aktivnostima

pridonijelo njihovom efikasnom rješavanju.

Ključne riječi:

kvaliteta, osnovna škola, stavovi, subjekti odgojno-obrazovnog procesa

Sadržaj

1. Uvod…………………………………………………………………………………………4

2. Ostvarivanje prava na obrazovanje………………………………………………………….6

2.1. Kvalitetno obrazovanje kao dio ostvarivanja prava na obrazovanje……………..10

3. Zakonska regulacija osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj……………….10

4. Kurikulumski pristup u organizaciji školskog života……………………………………...12

5. Sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja suvremene škole………………………….….14

5.1. Zajednički rad učitelja i učenika…………………………………………………15

5.2. Položaj učenika ………………………………………………………………….15

5.3. Položaj učitelja …………………………………………………………………..16

5.4. Sadržaj odgoja i obrazovanja…………………………………………………….16

5.5. Suradnja škole i lokalne zajednice……………………………………………….17

5.6. Suradnja škole s roditeljima…………………………………………………......17

5.7. Stvaralačka uloga škole…………………………………………………….…....18

5.8. Kultura škole………………………………………………………………….....18

5.9. Mjerenje školskog postignuća učenika…………………………………………..19

6. Na putu prema kvalitetnoj školi……………………………………………………….......20

7. Upravljanje kvalitetom u obrazovanju……………………………………………………..23

7.1.Međunarodna organizacija (ISO) u obrazovanju…………………………………24

7.2.Norma ISO 9001 u obrazovanju………………………………………………….25

7.3. Postojeći problemi pri upravljanju kvalitetom…………………………………..28

8. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje škola……………………………………………29

9. Kvaliteta obrazovanja – pretpostavka cjeloživotnom obrazovanju………………………..32

10. EMPIRIJSKI DIO……………………………………………………………………….36

10.1. Svrha, cilj i zadaci istraživanja…………………………………………………36

10.2. Istraživačka pitanja……………………………..………………………………36

10.2.1. Temeljna istraživačka pitanja…………………………………………36

10.2.2. Specifična istraživačka pitanja…………………………………….….36

10.3. Metoda i uzorak ispitanika……………………………………………………...38

11. Analiza i interpretacija podataka………………………………………………………….39

11.1. Analiza i interpretacija podataka dobivenih učenika…………………………...40

11.1.1. Analiza podataka………………………………………………...……40

11.1.2. Interpretacija podataka…………………………………………….…54

11.2. Analiza i interpretacija podataka dobivenih od učitelja………………………..58

11.2.1. Analiza podataka……………………………………………………..58

11.2.2. Interpretacija podataka……………………………………………….73

11.3. Usporedba podataka dobivenih od učenika i učitelja…………………………...78

12. Zaključci…………………………………………………………………………………..82

13. Literatura………………………………………………………………………………….85

14. Prilozi……………………………………………………………………………………..88

14.1. Transkripti fokus grupa…………………………………………………………88

14.1.1. Transkript fokus grupe s učenicima…………………………………..88

14.1.2. Transkript fokus grupe s učiteljima………………………………….112

14.2. Konkretna pitanja za fokus grupe……………………………………………...134

14.2.1. Konkretna pitanja za fokus grupu s učenicima……………………...134

14.2.2. Konkretna pitanja za fokus grupu s učiteljima……………………...136

1. Uvod

U kompleksnosti globalnih promjena našli su se i odgoj i obrazovanje koji moraju biti

spremni odgovarati suvremenim izazovima i zahtjevima. Promjene u obrazovanju, prema

autorici Baranović (2006.) najčešće su povezane s promjenama koje su nastale dominacijom

industrije i pojavom novog načina proizvodnje koja svoj temelj gradi na znanju. Razdoblje

prijelaza iz industrijskog u postindustrijsko društvo na vidjelo je iznijelo sve slabosti

obrazovnog sustava, te od njega zahtjeva da postane učinkovitije sredstvo razvoja novih

odnosa u društvu. (Hargreaves, 2003., prema Haralambos, Holborn, 2002., prema Baranović,

2006.) Prema autoru Pivcu (2000.) neke osnovne odrednice globalnog razvoja, koje su svoj

odjek ostavile i na području odgoja i obrazovanja su slijedeće:

1. Za razvoj cjelokupnog društva neophodno je istraživanje, otkrivanje i kritičko

problematiziranje u suvremenoj istraživačkoj znanosti.

2. Nova informacijska tehnologija sada čini integralni dio znanosti u razvoju. Zahtjeva

nove pristupe, odnose, mogućnosti i postaje osnova svih društvenih zbivanja kao i

svojevrsni pokretač globalnih promjena u suvremenom svijetu.

3. Kognitivna znanost postaje višedisciplinarnog karaktera i u njenom je središtu

proučavanje ljudskog uma iz različitih znanstvenih područja. Kognitivna angažiranost

postaje osnova i sadržaj suvremene organizacije pedagoških procesa.

4. Društvo ima multikulturalni karakter koji predstavlja temelj za izgradnju suvremenih

demokratskih društva i demokratskih odnosa. Uz demokratske se odnose veže

uvažavanje, poticanje, razvijanje nacionalnih identiteta, osvještavanje i emancipacija

svakog pojedinca kao aktivnog sudionika razvoja društva. Uspostavljaju se novi

odnosi, i uloge pojedinca i društva te se stvaraju uvjeti za širenje i uživanje ljudske

slobode.

Sve odrednice globalnog razvoja od škole zahtijevaju novi koncept njezine organizacije,

sadržaja, karaktera i rada u njoj. Na neophodne promjene u odgojno-obrazovnim sustavima

utječu i tendencije suvremenog svijeta. Prva je da se znanje sve brže udvostručuje. Primjerice,

svakih petnaest godina broj znanstvenih članaka i časopisa se udvostručuje, a znanstvena i

tehnička literatura raste brzinom od 60 milijuna stranica godišnje (Toffler, 1975., prema

Strugar, 2003.) Na temelju toga stručnjaci ukazuju da će „pri ovoj stopi porasta znanja, kad

dijete rođeno danas bude diplomiralo na sveučilištu, bit će četiri puta više spoznaje nego

danas.“ (Toffler, 1975:127, prema Strugar, 2003:15.) Druga tendencija suvremenog svijeta je

da znanje brzo zastarijeva, što ukazuje na stanje privremenosti i prolaznosti, a autor Strugar

(2003.) upozorava da će ljudi razmišljati ne samo o jednoj nego o nizu karijera, a da će toga u

budućnosti biti još i više. Svaka od ovih promjena i tendencija ukazuje na važnost odmaka od

tradicionalne škole i važnost razvoja suvremene škole koja će djeci biti potpora u izgradnji

duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i društvenog bića u skladu s njegovim

sposobnostima i sklonostima. Suvremena škola će razvijati kompetencije kod učenika koje će

mu pomoći da se dobro snađe u suvremenom društvu, društvu znanja i osposobiti ga za

cjeloživotno učenje i obrazovanje.

Polazna ideja i cilj ovoga rada je pregledom stručne literature i uvidom u odgojno-

obrazovnu praksu, odgovoriti na pitanja o razvoju kvalitetnog osnovnoškolskog obrazovanja i

ispitati stavove učenika i nastavnika o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja.

2. Ostvarivanje prava na obrazovanje

Ostvarivanje prava na obrazovanje zaštićeno je brojnim dokumentima na globalnoj,

europskoj i nacionalnoj razini. U novijoj povijesti prvi se put javlja u Općoj deklaraciji o

ljudskim pravima u članku 26. koji glasi:

1. Svatko ima pravo na odgoj i obrazovanje. Odgoj i obrazovanje mora biti besplatno,

barem na osnovnom i općeobrazovnom stupnju. Osnovno obrazovanje mora biti

obvezno. Tehničko i strukovno obrazovanje mora biti dostupno svima; više i visoko

obrazovanje mora biti dostupno svima prema sposobnostima.

2. Odgoj i obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati

poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda. On mora promicati razumijevanje,

snošljivost i prijateljstvo medu svim narodima, rasnim ili vjerskim grupama te

podupirati djelatnost Ujedinjenih naroda na održanju mira.

3. Roditelji imaju pravo prvenstva u izboru obrazovanja za svoju djecu.

Od prihvaćanja Opće deklaracije o ljudskim pravima pa do danas, različiti su

međunarodni instrumenti svojim odredbama podržali pravo na obrazovanje. Ti dokumenti su

slijedeći:

1. Deklaracija o pravima djeteta(1959.)

2. Preporuka o statusu učitelja (1966.)

3. Preporuka o odgoju i obrazovanju za međunarodno razumijevanje, suradnju, mir te

poštivanje ljudskih prava i temeljnih sloboda (1974.)

4. Međunarodni pakt o gospodarskim, socijalnim i kulturnim pravima (1976.)

5. Konvencija o pravima djeteta (1989.)

Obrazovanje je u Republici Hrvatskoj organizirano prema slijedećim načelima: „opće

osnovno obrazovanje bit će obvezno, sve osobe – a napose one izložene marginalizaciji i

isključenosti – bit će uključene u sustav obrazovanja koje će biti utemeljeno na znanstvenim

spoznajama, poštivat će se ljudska prava i prava djece, svi djelatnici u sustavu bit će

kompetentni i poštovat će profesionalnu etiku, odluke će se donositi na demokratski način uz

sudjelovanje svih ključnih čimbenika, škole i nastavnici bit će samostalni u osmišljavanju

svojeg rada, poštivat će se interkulturalizam i europska dimenzija obrazovanja“ (Strategija

obrazovanja, znanosti i tehnologije, 2014.) Ukoliko se razrađena načela obrazovanja zaista

implementiraju u realnu praksu odgojno-obrazovne djelatnosti škole, tada smatram da se

velikim korakom približavamo suvremenoj i kvalitetnoj školi.

Pravo na obrazovanje je jedno od osnovnih i neotuđivih prava pojedinca. Ono mora biti

usmjereno prema holističkom razvoju osobe i jačati i promicati poštivanje svih ljudskih prava

i sloboda. Pravom na obrazovanje ostvarujemo priliku da učimo i uživamo sva ostala prava

koja nam po samom rođenju pripadaju. „Obrazovanje nam omogućuje da shvatimo vlastite

kvalitete, razvijemo svoje potencijale i „odletimo“ u slobodu misli i kreativnih ideja, da

svijetu damo dio sebe. Na taj način obrazovanjem radimo za individualnu dobrobit, ali i

dobrobit društva koje postaje bogatije svakim novitetom i svakom novom idejom. Kao takvo,

obrazovanje je osnovno ljudsko pravo pojedinca i put ka njegovom rastu, ali isto tako i put ka

razvoju i napretku svakog društva, put u bolju budućnost, put u bolje sutra“ (Rajković,

2010:13.) O tome koliko je obrazovanje nužno i važno i za pojedinca i za društvo govori i

autorica Maleš (2002:389): „Obrazovanje je istodobno pojedinačno pravo i nužnost za

društvo. Za pojedinca je obrazovanje osnovno ljudsko pravo i čvrsto je vezano uz ostvarivanje

ostalih prava. Ljudska prava su neodvojiva i ostvarivanje jednog prava jača i promiče druga.

Stoga se ostvarivanjem prava na obrazovanje jačaju i pretpostavke za uživanje svih ostalih

ljudskih prava. S druge strane, država je zainteresirana za obrazovanje i materijalno ga

podupire jer je ono put za postizanje ekonomskog blagostanja u društvu, obrazovanjem se

formira potrebna radna snaga, osiguravaju se socijalna kohezija i integracija te se stvaraju

temelji za potencijalno blagostanje u budućnosti.“

Teorijski okvir prava na obrazovanje (Tomaševski, 2006. , prema Širanović, 2012.) govori

o četiri dimenzije prava na obrazovanje i predstavlja jasan i sustavan model što sve pravo na

obrazovanje podrazumijeva i na koji se način poštivanje prava na obrazovanje može pratiti u

praksi. Dimenzije prava na obrazovanje su:

1. Raspoloživost - podrazumijeva obvezu države da osniva i financira odgojno–

obrazovne ustanove u cilju obrazovanja za sve, ali i obvezu da osigura potrebna

proračunska izdvajanja te ljudske i materijalne resurse kako bi privatne i javne osobe

mogle samostalno osnovati odgojno–obrazovne ustanove; osiguravanje što većeg

broja o-o ustanova koje se pojedincima daju na raspolaganje i slobodan izbor, osobito

ustanova osnovnog o i o koje mora biti obvezno i besplatno.

2. Dostupnost - odnosi se na obvezu države da osigura besplatno osnovno obrazovanje

za sve, te srednje i visoko obrazovanje prema određenim uvjetima, što uključuje

utvrđivanje i ukidanje prepreka koje vode diskriminaciji i isključivanju pojedinca na

osnovi spola, jezika, financijskih mogućnosti, etniciteta i drugih obilježja;

podrazumijeva fizičku, ekonomsku i nediskriminacijsku dimenziju – uključuje fizičku

blizinu odgojno-obrazovnih ustanova, razumna cijena udžbenika i drugih materijala,

3. Prihvatljivost - odnosi se na obvezu države da osigura odgojno-obrazovnu djelatnost

prema određenim standardima, odnosno određene kvalitete; slobodan izbor

obrazovanja, kvalitetnih programa i sadržaja, te relevantne i kulturno primjerene

modele poučavanja i vrednovanja – podrazumijeva da se u odgoju i obrazovanju

promiču ljudska prava svih uključenih te da se u skladu s tim provodi školska i

razredna disciplina.

4. Prilagodljivost - odnosi se na obvezu države da o i o prilagodi različitim grupama

djece i mladih (pripadnicima manjina, djeci s posebnim potrebama, djeci izbjeglica);

podrazumijeva da su odgoj i obrazovanje fleksibilni, odnosno da se mogu prilagoditi

različitim potrebama različitih učenika, a ne da se djeca moraju prilagođavati školi).

U skladu s time i prihvaćajući obrazovanje kao temeljno ljudsko pravo te u skladu s

izgradnjom demokratskog društva, predlagatelji Konvencije o pravima djeteta naveli su tri

ključne obveze vlada u odnosu na odgoj i obrazovanje djece (Maleš, Milanović, Stričević,

2003):

1. Pravo na obrazovanje - prepoznavanje obrazovanja kao ljudskog prava za svu djecu

(ova obveza uključuje dimenzije raspoloživosti i dostupnosti),

2. Pravo u obrazovanju - poštivanje prava djece unutar sustava obrazovanja (uključuje

dimenzije prihvatljivosti i prilagodljivosti),

3. Pravo putem obrazovanja - pružanje obrazovanja za ljudska prava, odnosno za prava

djece.

Iako u odgojno-obrazovnoj praksi postoje primjeri u kojima se krši pravo na obrazovanje,

i iako škola ponekad ne može u potpunosti utjecati na to iz raznih razloga, važno je da takve

situacije osvijestimo i da napravimo sve što je u našoj moći da se toga bude što manje ili da

potpuno nestane.

Nastojeći odgovoriti na pitanje kako približiti pravo na obrazovanje i podići razinu

njegove kvalitete, autor Frediksson (2001., prema Maleš 2002.) dao je slijedeće preporuke:

1. Međunarodne preporuke i konvencije treba uvažavati i primjenjivati - one igraju

važnu ulogu u postavljanju prihvatljivih standarda koji se tiču obrazovanja i prava

djeteta,

2. potrebno je povećati ulaganje u obrazovanje - ponekad zemlje moraju promijeniti

prioritete i premještati resurse u obrazovanje iz drugih sektora društva, a ponekad

je bitno da međunarodna zajednica donira sredstva,

3. potrebno je elaboriranje utjecaja ekonomske politike na odgoj i obrazovanje djece

- od države se očekuje da izradi elaborat o postojećem utjecaju ekonomske

politike na status djece te pristupi izradi politike dugoročnog ulaganja u

obrazovanje,

4. važno je razvijanje koncepta demokratske škole –treba razvijati koncept škole u

kojoj se primjenjuju metode rada koje učenicima daju mogućnost sudjelovanja, u

kojoj vlada kruženje u kojemu učenici svakodnevno uče i vježbaju demokraciju.

Takva priznaje prava učenika, učitelja i roditelja na sudjelovanje u donošenju svih

odluka koje ih se tiču,

5. treba ispuniti potrebu konzultiranja učitelja o obrazovnoj politici – u svakoj bi

zemlji trebao postojati sustav konzultiranja između školskih vlasti, odnosno vlade

i učitelja, a informacije bi trebalo izmjenjivati kontinuirano,

6. obrazovanje učitelja treba reformirati - učitelji moraju dobiti visokokvalitetno

obrazovanje prije nego što stupe na radno mjesto, a nakon toga je važno da imaju

osigurane uvjete za profesionalni razvoj te da prihvaćaju stjecanje novih znanja i

vještina kao dio procesa cjeloživotnog učenja.

Svaka od ovih preporuka je važna kako bismo približili svima pravo na obrazovanje.

Neodvojiv dio ostvarivanja prava na obrazovanje nalazi se u ostvarivanju prava na kvalitetno

obrazovanje.

2.1. Kvalitetno obrazovanje kao dio ostvarivanja prava na obrazovanje

Osim samog procesa obrazovanja, važno je učenicima osigurati kvalitetno iskustvo

obrazovanja koje će poticati cjelovit razvoj. „Odgoj i obrazovanje imaju smisla ako im je

krajnji cilj sadašnja i buduća dobrobit pojedinca i čitave društvene zajednice. Ostvareno pravo

djeteta na kvalitetan odgoj i obrazovanje osnovni je preduvjet poboljšanja kvalitete djetetova

života, te njegove sposobnosti funkcioniranja kao konstruktivnog člana društva. Pravo djeteta

na kvalitetan odgoj i obrazovanje treba mu osigurati od prvog dana života“ (Maleš,

Milanović, Stričević, 2003:14.)

Uz obitelj, škola ima važnu ulogu u životu svakog učenika u pogledu stjecanja

obrazovanja. Škola zauzima važno mjesto u životu pojedinca, jer o kvaliteti obrazovanja

dijelom ovisi u kakvu će odraslu osobu dijete izrasti. Zato škola ne treba odgovarati na

potrebe kvalitete koje su vidljive samo 'sada' i 'ovdje', nego na one koje će svoj trag ostaviti i

u budućnosti učenika. Cjelokupno školsko okruženje i ozračje mora pružiti učeniku

visokokvalitetno iskustvo učenja, gdje će se učenik naći u središtu, gdje će se osjećati

vrijednim, gdje će se prakticirati, poštivati i prenositi demokratske odnose koji će uključivati

razgovore, sudjelovanje i konstruktivno rješavanje problema. O kvaliteti osnovnoškolskog

obrazovanja posvetiti ću više pažnje u poglavljima dolje.

3. Zakonska regulacija osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj

Područje osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj regulirano je Zakonom o

odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi1 (Narodne novine, 87/2008.) Osnovno

obrazovanje traje osam godina, počinje upisom u prvi razred osnovne škole i obavezno je za

svu djecu u pravilu od šeste do petnaeste godine života. Za osobe koje su starije od petnaest

godina, a iz nekog razloga nisu bile u mogućnosti završiti osnovnoškolsku naobrazbu,

ustrojen je sustav osnovnog obrazovanja odraslih. Obavezno osnovnoškolsko obrazovanje

odnosi se na svu djecu koja imaju boravište u Republici Hrvatskoj bez obzira na njihovo

državljanstvo. Svrha i ciljevi osnovnog obrazovanja usmjereni su na kontinuiran razvoj

1 Cjeloviti tekst dostupan na stranicama zakon.hr na: http://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-obrazovanju-u-osnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli

učenika kao duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i društvenog bića u skladu s

njegovim sposobnostima i sklonostima, a postojeća mreža osnovnih škola omogućuje svoj

djeci na području Republike Hrvatske mogućnost redovitog osnovnog obrazovanja (MZOS,

2014).

Prema ciljevima i načelima Zakona o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi,

škole trebaju osigurati kvalitetu odgoja i obrazovanja u školskim ustanovama, koja je

neophodna za kontinuiran razvoj učenika kao duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i

društvenog bića u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima. U tekstu navedenog

Zakona, pitanje kvalitete eksplicitno se spominje i u članku 88. koji glasi: „U školskim

ustanovama se radi unapređenja kvalitete odgojno-obrazovne djelatnosti provodi vanjsko

vrednovanje i samovrednovanje, a odnosi se na provođenje nacionalnih ispita te mjerenje

stupnja kvalitete svih sastavnica nacionalnog kurikuluma.“ Vanjsko vrednovanje i

samovrednovanje škola jedan je od najvažnijih preduvjeta osiguravanja kvalitete u školskim

ustanovama, a čemu će u ovome radu biti posvećeno posebno poglavlje.

Područje osnovnoškolskog obrazovanja u Republici Hrvatskoj regulirano je također i

Državnim pedagoškim standardom osnovnoškolskog sustava odgoja i obrazovanja2, kojim se

utvrđuju minimalni infrastrukturni, financijski i kadrovski uvjeti za ostvarivanje i razvoj

djelatnosti i podjednaki uvjeti za ujednačeni razvoj osnovnog školstva. Ovaj se Standard

primjenjuje na sve osnovne škole na području Republike Hrvatske, osim na one koje rade

prema alternativnom programu. Njime je reguliran broj učenika u razrednom odjelu; mjerila

za učitelje, stručne suradnike,ravnatelje i druge radnike u osnovnoj školi; mjerila za trajno

profesionalno usavršavanje, napredovanje učitelja, ravnatelja…; mjerila za prostor i opremu u

osnovnoj školi; mjerila učeničkog standarda i drugo. Sustav kvalitete osnovnoškolskog

obrazovanja ovim je dokumentom reguliran člankom 46. u tri stavke: „(1) Osnovnoškolske

ustanove i ustanove u kojima se provodi osnovnoškolski odgoj i obrazovanje dužne su pratiti

kvalitetu rada sukladno podzakonskom aktu. (2) Vanjsko vrednovanje provodi ustanova

nadležna za vanjsko vrednovanje obrazovanja. (3) Osnovnoškolske ustanove provode

samovrednovanje.“

Važan dio zakonske regulative osnovnoškolskog obrazovanja su i razni pravilnici:

Pravilnik o načinima, postupcima i elementima vrednovanja učenika u osnovnoj i srednjoj

školi, Pravilnik o izmjenama i dopunama Pravilnika o broju učenika u redovitom i

2 Cjeloviti tekst dostupan na stranicama Ministarstva, znanosti, obrazovanja i sporta na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11935&sec=2197

kombiniranom razrednom odijelu i odgojno – obrazovnoj skupini u školi, Pravilnik o tjednim

obvezama učitelja i stručnih suradnika u osnovnoj školi3

Temeljni dokument koji određuje sve bitne sastavnice odgojno–obrazovnog sustava od

predškolske razine pa do završetka srednjoškolskog odgoja i obrazovanja je Nacionalni

okvirni kurikulum4, donesen 2011. godine od strane Ministarstva znanosti, obrazovanja i

športa. U Nacionalnom okvirnom kurikulumu su prikazane slijedeće sastavnice; vrijednosti,

ciljevi, načela, sadržaj i opći ciljevi odgojno – obrazovnih područja, vrednovanje učeničkih

postignuća te vrednovanje i samovrednovanje ostvarivanja nacionalnog kurikuluma. Glavni

dio čine učenička postignuća za odgojno-obrazovna područja koja su razrađena po odgojnim

ciklusima te opisi i ciljevi međupredmetnih tema koje su usmjerene na razvijanje ključnih

učeničkih kompetencija. Ovaj dokument čini osnovu za izradu nastavnih planova i programa

primjerenih opterećenju učenika, razradbu predmetne strukture unutar odgojno-obrazovnog

područja, određivanje obaveznih i izbornih predmeta, te za izradu školskog kurikuluma

(Nacionalni okvirni kurikulum, 2011:16.) Školski kurikulum utvrđuje dugoročni i kratkoročni

plan i program škole s izvannastavnim i izvanškolskim očekivanjima, izražava tendencije

razvoja škole i viziju škole, individualni koncept škole iz kojeg proizlaze smjernice nastavnog

plana i programa i jedinstven je za svaku školu. Nastavni plan i program za osnovnu školu

također je dokument koji regulira odgojno-obrazovni proces u osnovnoj školi.5

4. Kurikulumski pristup u organizaciji školskog života

Pojam kurikulum dolazi od latinske riječi curriculum, a obilježava slijed, tijek nekog

planiranog događaja. Na prijelazu iz 16. u 17 stoljeće, pojam kurikulum označava učenje

gradiva po godištima, sve dok J. A. Komensy u pedagogiju nije uveo pojam didaktika, što je

presdstavljalo svojevrsnu reformu tadašnjeg kurikuluma, smatrajući da je didaktika širi pojam

od kurikuluma (Previšić, 2007.) U Sjedinjenim Američkim Državama, kirikulumski pristup

proučavanju školskog sustava započinje opisivanjem kurikuluma u knjizi Basic principles of

curriculum and instruction, 1949. godine autora R.W. Tylera (Topolovčan, 2011.) Do

3 Cjeloviti tekst navedenih pravilnika dostupan na stranicama Ministarstva, znanosti, obrazovanja i sporta na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=21974 Cjelovit tekst dostupan na: http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf5 Cjelovit tekst dostupan na: file:///C:/Users/MAGDA/Downloads/Nastavni%20plan%20i%20program%20za%20OS%20(5).pdf

redefiniranja pojma kurikulum u europskoj pedagoškoj teoriji i praksi dolazi u drugoj polovici

20. stoljeća kada je američki znanstvenik S. B. Robinsohn na UNESCO-vom institutu u

Hamburgu objavio knjigu o kurikulumu, što je dovelo do preustoja njemačke škole (Previšić,

2007.) Danas postoje različite teorije kurikuluma i kurikulumski koncepti, a oni mogu

omogućiti aktivno angažiranje i samopotvrđivanje svih subjekata odgojno-obrazovnog

procesa u školi; učenika, učitelja, roditelja, stručnih suradnika, ravnatelja.

Područje kurikuluma vrlo je kompleksno područje istraživanja koje ima društvenu,

psihološku, kulturološku, ekonomsku, političku i druge dimenzije. Time njegovo proučavanje

zahtjeva sagledavanje ove problematike iz različitih perspektiva. Iz tog je razloga od važno da

izgradnja kurikuluma ne ovisi o pojedincima iz jednog područja, nego da se u realizaciju

istoga angažira interdisciplinarni tim, sastavljen od stručnjaka različitih profila. Tako bi se

razina kvalitete odgoja i obrazovanja u školama podigla na najvišu razinu i u skladu s time

pružala učenicima optimalan razvoj u svim aspektima. U prethodnom tekstu spomenut je

Nacionalni okvirni kurikulum kao temeljni dokument koji određuje sve bitne sastavnice

odgojno-obrazovnog procesa, što podrazumijeva i uključuje, a u danjem tekstu objasnit će se

pitanje važnosti kurikulumskog pristupa u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa u školi,

odnosno cjelokupnog školskog života. Dok nacionalni kurikulum, kao razvojni i izvedbeni

dokument donesen od strane države donosi osnovne smjernice (široko definirane) s poželjnim

standardom, sadržajima (predmetima) i kompetencijama koji su proizašli iz potreba i težnja u

odgojno – obrazovnom području (Jurić, 2007., prema Topolovčan, 2011:33), školski

kurikulum odraz je jedinstvenosti svake škole, ostvaruje se u životu škole, a takva djelatnost

traži detaljnije planiranje konkretnih radnji s ciljevima i evaluacijom, kao i primjerenom

odgovornosti. Školskim se kurikulumom planira suživot svih subjekata odgojno-obrazovnog

procesa, a uključuje i nastavni kurikulum kojim se planira, organizira proces poučavanja i

učenja, te način vrednovanja rada učenika, učitelja i roditelja. Svakom je učitelju dato pravo

izbora metoda, postupaka i strategija kojima će postići ciljeve postavljene u školskom

kurikulumu (Topolovič, 2011.) Iz tog je razloga u kurikulumsko planiranje važno uvesti

sastavnice koje će poboljšati kvalitetu cjelokupnog rada odgojno-obrazovne ustanove u

pomoći u optimalnom razvoju učenika.

Kurikulumski pristup i kurikulumska metodologija traže novi pristup školi koji je

drugačiji u odnosi na dosadašnji, pretežno tradicionalni pristup izrade plana i programe škola.

Težište se postavlja na procese unutar škole koji imaju jasno postavljene ciljeve, zadaće,

sudionike rada i način vrednovanja, a osim ciljeva važno je predvidjeti i očekivana postignuća

učenika (Vuković, 2011.) Suvremeni kurikulum treba promijeniti dosadašnje odnose između

škole i društva, potaknuti na veću suradnju i okrenuti se prema učenicima i onome što je

najbolje za njihov optimalni razvoj. Ključna područja u kurikulumskom pristupu mijenjanja

škole, a time i podizanju kvalitete odgoja i obrazovanja, odnose se prije svega na zajednički

rad i zajedničku želju svih subjekata odgojno–obrazovnog procesa. Također „nema puno

smisla pokušavati poboljšati škole ako ne postoji moralni temelj i jasna ideja o tome što se

želi postići. Ako ne znate kamo idete, svako je odredište dobro. (…) Jednako tako, nema

smisla određivati svrhu i opisivati rezultate ako ne postoji način da se objasni jedinstvenost

škola i načini kako da se poboljša.“ (Stoll, Fink, 2000:12.)

Kurikulum, na svim razinama, treba sadržavati najvažnije sastavnice odgojno-

obrazovnog procesa suvremene škole kojima će se osigurati ili poboljšati kvaliteta

cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa u školi. On mora osiguravati stjecanje važnih

kompetencija, ali i holistički razvoj osobnosti učenika. Kurikulumski pristup mijenjanju škole

nije teško ostvariv ako sagledamo iz perspektive autonomije škole, koja je definirana već

spomenutim Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi. U članku 28.,

stavak 2. navedeno je da „školski kurikulum utvrđuje dugoročni i kratkoročni plan i program

škole s izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima“. Školski se kurikulum donosi na

temelju nacionalnog kurikuluma i nastavnog plana i programa, ali planiranje i provedba

kurikuluma je u nadležnosti škola, a one imaju slobodu kreiranja vlastitih programa u skladu s

potencijalima i interesima učenika, što svakako može obogatiti odgojno-obrazovno djelovanje

i dati sasvim novu dimenziju identitetu škole (Bezinović, 2010.)

5. Sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja suvremene škole

Vrlo je važno prepoznati školu sa svim sastavnicama kao djelom odgojno-obrazovnog

sustava koji izravno utječu na pojedinca. Djeci je u prirodi da aktivno uče i da se razvijaju, a u

tome im učitelji, roditelji kao i ostali subjekti odgojno-obrazovnog procesa trebaju omogućiti i

pružati najveću moguću potporu. U skladu sa proučenom stručnom literaturom, u tekstu dalje

navedene su i opisane sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja suvremene škole.

Sastavnice nisu prikazane u hijerarhijskom odnosu prema redoslijedu nabrajanja, jednako su

važne i međusobno se uključuju i isprepliću. Sastavnice odgojno-obrazovnog procesa

suvremene škole su slijedeće:

5.1. Zajednički rad učitelja i učenika

Suvremena škola i nastavni proces u njoj trebaju se temeljiti na pristupu koji uključuje

odgojnu dimenziju. Nastava treba biti dinamičan i aktivan proces u kojem se izbjegavaju

kruta pravila rada, stroga podjela rada i hijerarhijski odnosi. Nastavni je proces potrebno

usmjeravati na odgojno-obrazovna postignuća koja se očekuju od učenika, a koja mogu biti

formulirana u obliku očekivanja, sposobnosti, vrlina, stavova, kompetencija potrebnih za

zajedničko djelovanje, odnosno učenje (Vuković, 2011:557.) Zadaća je učenika i učitelja da

organiziraju zajednički rad u kojem će se poštivati različita mišljenja i poticati različitosti.

Važno je da organiziraju rad tako da svaki sudionik ima pravo i mogućnost iznijeti vlastita

mišljenja, bez straha od negativnih posljedica ili osude. U suvremenoj, kreativnoj školi

potrebno je respektirati učenikova raspoloženja, osjećaji, razmišljanja, prosuđivanja ali i

potiče se pouzdanje, hrabrost, inicijativa, tolerancija i osposobljavanje za suradnju. „Od škole

i zajedničkog rada učenika i učitelja očekuje se stvaranje novog, otkrivanje, rješavanje,

inoviranje, istraživanje onih područja ljudskog djelovanja koja će koristiti učenicima u

budućnosti“ (Vuković, 2011:557).

5.2. Položaj učenika

Uloga učenika u suvremenoj školi potpuno je promijenjena. Učenik više nije pasivni

primatelj znanja, nego aktivni sudionik odgojno-obrazovnog procesa, sukreator školskog

života. Autorica Itković (2002.) navodi kako suvremeni pedagoški sustavi zagovaraju aktivno

sudjelovanje učenika u procesu, te da učenici ne smiju biti ''objekti'' koji primaju znanja i

trebaju ga prenositi kako bi dobili što veću ocjenu. „Učenikova kognitivna angažiranost

postaje dominantniji oblik njegove aktivnosti, u stjecanju novih sadržaja odgoja i

obrazovanja. Učenik integrira informacije u ''vlastiti sustav'' i rekonstruira ih uz pomoć

kognitivnih strategija i prijašnjeg znanja.“ (Pivac, 2000.) Učenici su subjekti koji razmišljaju,

zaključuju, otkrivaju istinu. Položaj se učenika promijenio na način da učenik ima slobodu

odabrati ono što želi, a ne samo ono što od njega učitelj očekuje. Svakako, to ne daje

učenicima potpunu slobodu kojom se može narušiti vrijednost sustava, ali mu otvara brojne

prilike da izgradi vlastitog sebe i postane stvaralac odgojno-obrazovnog procesa.

5.3. Položaj učitelja

U suvremenoj školi, položaj učitelja također se mijenja. Učitelj u tradicionalnoj školi

karakteriziran je kao ''prenositelj'' znanja i jedini izvor znanja učenicima. U suvremenoj se

školi naglasak pomiče na kreativno-inovativnu angažiranost učitelja i stručnih suradnika kako

bi pronašli što kvalitetnije organizacijsko-metodičke postupke i u skladu s time strukturirali

sadržaj odgoja i obrazovanja koji će dovesti do ciljeva učenja (Vuković, 2011.) Učitelj postaje

motivator, organizator odgojno-obrazovnog rada i svojim znanjem i nastavničkim umijećima

nastavu programira i modelira, a učenicima dopušta da ju vode. „On tu nije poučavatelj niti

predavač već organizator i usmjerivač. Učitelj daje inicijalne upute, a dalje samo usmjerava i

potiče aktivnosti pojedinog djeteta, bez bilo kakve vidljive prisile. Najprije će učitelj pred

djecom prikazati zašto i kako se koriste pojedini materijali, a dalje će djeca prema osobnom

interesu i tempu raditi s tim materijalima (Matijević, 2001: 38.)“ Učitelj mora posjedovati

različite vještine planiranja, organiziranja, poticanja aktivnog i suradničkog učenja kod

učenika, kao vještine zajedničkog donošenja odluka i vođenja timskog rada. Mijenjanje

položaja učenika i učitelja utječe i na promjenu njihovog međusobnog odnosa. Kao što je

navedeno u tekstu prije, njihov odnos sada postaje surađujući i pomažući.

5.4. Sadržaj odgoja i obrazovanja

Kvaliteta je vrlo kompleksan pojam i sadrži brojne dimenzije, stoga je raspravljati o

kvaliteti vrlo sklisko područje. No, kada govorimo o kvaliteti sadržaja, pokušavamo se

usredotočiti na ono što je važno za nas same, za naše društvo, za naš život i budućnost.

Sadržaji odgoja i obrazovanja su vrlo važan dio promjena u suvremenoj školi, a nerijetki je

slučaj da kritika sadržaju poučavanja u našim školama ide u smjeru da ima previše činjenica,

gotovih spoznaja i interpretacija. Suvremena škola treba ponuditi učenicima situacije u kojima

će vlastitim razmišljanjem i istraživanjem dolaziti do spoznaja i tako ih potaknuti da se

kognitivno i misaono angažiraju. Sadržaj odgoja i obrazovanja može poslužiti kao snažan alat

u izgradnji cjelokupne učenikove osobnosti. Utječe na osobni rast i razvoj, samopouzdanje,

motivaciju, sposobnost komuniciranja, životne sposobnosti, kreativno rješavanje problema,

uspješnije učenje (Vuković, 2011.) Sadržaj odgoja i obrazovanja ne bi trebao biti usmjeren na

'sada' i 'ovdje' nego bi trebao predstavljati temelj za nadogradnju znanja u budućem i

svakodnevnom životu i pomoći u izgradnju osobina učenika kao odgovornog i angažiranog

odraslog čovjeka. Tendencija današnjeg obrazovanja je naučiti što više detalja, kako bi se

zadovoljili nastavni planovi i programi, što ostavlja vrlo malo ili uopće ne ostavlja prostora i

vremena za učenikovo sudjelovanje „Je li ovo moguće u uvjetima ogromne školske ili

fakultetske satnice, s mnogo predmeta, te s još opsežnijim gradivom? Da li se učenici u

ovakvim uvjetima mogu kreativno izražavati strahućuji zbog mogućih neuspjeha uzrokovanih

nedostatkom vremena i opće fizičke i psihičke snage? Da li se učenik, slušajući duga

predavanja na bezbroj obrazovnih polja može individualno probiti ili pak on samo pasivno

promatra, prati i sluša?“ (Stevanović, 2002.) Sadržaj koji škola mora prenijeti na učenike

često je prepreka upravo ispunjenju drugih potreba, interesa i izgradnji poželjnih

kompetencija učenika. Zato je važno preispitati količinu i važnost sadržaja koji se poučava i

otvoriti prostora za jačanje drugih aspekata učenikovog razvoja.

5.5. Suradnja škole i lokalne zajednice

Ključna pretpostavka kvalitetnoj suvremenoj školi je izgradnja pozitivnih odnosa svih

subjekata odgojno-obrazovnog procesa i poticanje međusobne suradnje. Danas nije moguće

promatrati školu izvan društvenog konteksta, i škola ne može postajati autonomno od društva,

osobito ako se kurikulum razvija u skladu s društvenim potrebama (Topolovčan, 2011:35).

Izrazito je važna suradnja škole i lokalne zajednice koja treba ''povezati'' sadržaje škole i

sadržaje okoline kako se ne bi napravila velika distanca, obzirom da učenici velik dio svog

vremena provode u školi i u društvu. Osim toga, poželjno je da se razni kulturni i društveni

događaju implementiraju u rad škole što će pomoći učenicima u njihovom većem društvenom

angažmanu na bilo koji način. Prema autoru Topolovčanu (2011.), suradnja škole i lokalne

zajednice nora biti dvosmjerna, odnosno važno je da zajednica prepozna svoju ulogu u odgoju

i obrazovanju učenika te ponudi repertoar korisnih sadržaja koji povoljno mogu utjecati na

rast i razvoj učenika. Nerijetko škola postaje središte različitih društvenih, kulturnih, sportskih

i drugih događanja u zajednici, zbog čega je važna aktivna suradnja s raznim tijelima lokalne

zajednice. Autorice Kovač i Buchberger (2013.) naglašavaju uspješnost primjera suradnje

između škola i raznih institucija lokalne zajednice. Ističu kako se često radi o suradničkim

inicijativama koje su usmjerene na prevenciju ili rješavanje nepoželjnih pojava u školama

(primjerice, niska postignuća učenika, problemi u ponašanju, loši materijalni uvjeti u

školama…), a i da su često zajednički usmjereni na jačanje učeničkih kompetencija,

promicanje određenih školskih aktivnosti u zajednici ili aktivnosti zajednice u školama.

5.6. Suradnja škole s roditeljima

Važnost suradnje škole i roditelja neupitna je. Tendencija da su roditelji sve više

uključeni u rad škole dijelom se može pripisati i tome da je sve više visoko obrazovanih

roditelja, angažiranih oko takvog oblika odgoja i obrazovanja svoga djeteta i u potrazi za

najboljim oblikom institucionaliziranog odgoja i obrazovanja. Svakako, to i dalje ne znači da

ne postoji dio roditelja koji se vrlo slabo zanimaju za školski život svoga djeteta i koji su vrlo

malo u njega uključeni. Izrazito je važno potaknuti međusobnu suradnju između škole i

roditelja, a zatim ju održavati i njegovati. Roditelji u suvremenoj školi mogu utjecati na

stvaranje i razvoj kurikuluma, mogu pomoći tijekom planiranja,realizacije i vrednovanja.

„Mišljenje kako su roditelji glavni sukonstruktori kurikuluma usmjerenog na dijete te kako je

partnerstvo s njima vrlo važno, podržavaju svi u teorijskom smislu, no problem nastaje kada

to isto partnerstvo i sukonstrukciju treba provesti i vrednovati u samoj praksi“ (Ditano,

Silverstein, 2006; Kosić, 2009., prema Lukaš, Gazibara, 2010.) Važno je da se roditelje

uključi u rad škole, jer oni mogu pridonijeti obogaćivanju i poboljšanju školskog života za

svoju djecu. Važno je roditelje informirati o mogućnostima njihove suradnje sa školom i

ukazati im na prednosti koje iz toga proizlaze. Škola mora usko surađivati sa roditeljima te

zajednički s njima dogovarati i koordinirati odgojno-obrazovni rad s njihovom djecom

(Bezinović, 2010.)

5.7. Stvaralačka uloga škole

„Učenikova slika škole je odraz njegovog položaja u procesima edukacije. Učenici

izgrađuju sumornu sliku o školi kada su u čvrstim hijerarhijskim odnosima pod stegom vrlo

strogih učitelja koji motre i kažnjavaju svaku neposlušnost. Tada je za njih škola dosadno

učilište“ (Stevanović, 2002:97.) Kako bismo izbjegli školu kao sumorno i dosadno učilište,

trebamo izgraditi povoljne odnose koji se temelje na demokraciji i međusobnom uvažavanju,

tada učenici mogu stvarati pozitivnu sliku o školi, ali i o sebi. Razdoblje koje učenik provede

u školi treba iskoristiti kako bi se razvili svi njegovi potencijali. Stvaralačka uloga škole,

odnosno nastave afirmira više oblike mišljenja, istraživačke metode, motivira, i potiče

dvosmjernu komunikaciju između učenika i učitelja. Nastavni proces tada postaje istraživački

proces, a učenik i učitelj partneri i istraživači. Stvaralaštvo podrazumijeva kreativnost, pa tako

kreativan učitelj svojim kreativnim radom može pripremiti učenika za kreativan i produktivan

život. Stvaralačke navike ne ostavljaju samo važan trag tijekom školovanja, nego pomažu u

snalaženju u svakodnevnom životu.

5.8. Školsko ozračje

Cjelokupno ozračje u školi i u razredu, socijalni odnosi, ustrojstvo škole, suradnja

učenika, učitelja i roditelja, suradnja škole sa lokalnom zajednicom, odnosno sve ono što se u

školi događa dio je kulture škole. O cjelokupnom ozračju u školi može ovisiti percepcija i stav

svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa u školi i zato je važno da školu učinimo ugodnim

mjestom. Da škola nije mjesto u kojem se učenici osjećaju ugodno pokazuju rezultati

istraživanja provedenog u 27 zemalja Istočne i Srednje europe, gdje je učenicima postavljeno

pitanje vole li školu. Svega je 17 posto učenika i učenica odgovorilo potvrdno, a slični su

rezultati dobiveni u nekoliko zapadnih zemalja. (A Decade of Transition, 2001. prema Maleš,

2002.) Škola i cjelokupno školsko ozračje mora poticati međusobne suradničke i pomažuće

odnose, stvarati odnos kolegijalnosti i međusobnog podržavanja i uvažavanja. Ozračje škole

može biti pozitivno ako učenici i učitelji dožive školu kao potporu. „Teškoće na koje učenici

osnovnoškolske dobi nailaze u vlastitoj svakodnevici za njih su uobičajene pojave koje

svladavaju uz pomoć nastavnika. Individualni doživljaji učenika svedeni su na razinu da u

školi postoji podržavajuća okolina identificirana u mjeri da škola u ponekim situacijama

zamjenjuje obitelj; dok nastavnike, odnosno razrednike poistovjećuju s roditeljima. Većina

učenika u svojim nastavnicima vidi uzore i idole premda neki smatraju kako im dio

nastavnika ne pruža potporu i to najčešće zamjećuju u verbalnoj, ali i neverbalnoj

komunikaciji s njima“ (Žnidarec Čučković, 2013:15.) Tome koliko je važno da škola sa

cjelokupnim ozračjem pruža potporu svakom učeniku ide u prilog i to da danas učenici u školi

provode ponekad više vremena nego što mogu provesti sa svojim roditeljima ili prijateljima

izvan škole i daleko od izvršavanja školskih zadaća.

5.9. Mjerenje školskog postignuća učenika

Načini, postupci i elementi vrednovanja odgojno-obrazovnog postignuća učenika u

osnovnoj školi regulirani su već spomenutim Pravilnikom o praćenju napredovanja,

provjeravanja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj školi. Vrednovanje se sastoji od praćenja

napredovanja, provjeravanja te ocjenjivanja učenika. Pitanje školskog postignuća,vjerujem,

naići će na različite odgovore a razlikovati će se od skupine do skupine koja se ispituje.

Postignuće učenika prije svega ovisi o individualnim sposobnostima učenika, ali i o brojnim

drugim psihološkim karakteristikama (vještinama učenja i savladavanja gradiva, motivaciji,

interesima) (Bezinović, 2010.) Školske su ocjene karakteristična odrednica školskog

postignuća učenika. Obilježja ocjena u tradicionalnoj školi su da ocjena ne govori sasvim

realno i u potpunosti što učenik zna ili može, odnosno ne zna ili ne može. Fokus učenika u

prvom se redu stavlja na to da više uče kako bi dobili veću ocjenu, što ponovo nije sasvim

realan pokazatelj usvojenosti znanja. Glavna problematika se javlja po pitanju toga što učenici

ne znaju kako se treba učiti, kao ni to koliko je znanje potrebno za koju ocjenu. Ako kriteriji

unaprijed nisu utvrđeni, veća je mogućnost za pogreške ocjenjivača pri ocjenjivanju. Kako bi

se to smanjilo, kao i to da učenici iz razreda u razred odlaze sa nedostatnim znanjem,

neovisno o ocjenama koje imaju, važno je redefinirati proces ocjenjivanja i okrenuti se prema

načinima ocjenjivanja koje obilježavaju suvremenu školu. U ovom je kontekstu vrlo važna

kontinuirana procjena kvalitete cjelokupnog procesa poučavanja u učenja. Nastava treba biti

organizirana kao zajednički, stvaralački i kreativni rad učenika i učitelja, čime će se povećati

motivacija učenika za aktivnim učenjem, kao i samovrednovanjem i vrednovanjem drugih.

Suvremena bi škola trebala polaziti od toga da ne postoje univerzalni standardi, kakvi se

danas očituju u ocjenama, nego da je svaki učenik u mogućnosti ostvariti najviši uspjeh u

skladu sa svojim mogućnostima. Autor knjige Kvalitetna škola i mnogih drugih iz tog

područja, Glasser (2005.) posebnu kritiku tradicionalnim školama upućuje na problematiku

ocjenjivanja. Smatra kako bi se loše ocjene trebale ukinuti, osobito kao sredstvo kazne a kako

bi visoke ocjene trebale biti nagrada za kvalitetan rad, jer svaki učenik može i zna za visoku

ocjenu. Također smatra kako „u školi ocjene imaju dvije svrhe: obavijestiti učenike, njihove

roditelje i druge zainteresirane, npr. fakultete, o uspjehu učenika, te poslužiti kao zamjena za

plaću“ (Glasser, 2005:95). Ovime dolazimo i do izrazito važne povratne informacije o

školskim ocjenama, postignuću i napredovanju učenika. Povratna informacija služi svima koji

su uključeni u odgojno-obrazovni proces u školi, te se njome otvara prostor za eventualno

poboljšanje, a služi i kao dobar poticaj i motivator učeniku za daljnje napredovanje.

Sastavnice odgojno-obrazovnog djelovanja suvremene škole važan su preduvjet da bi

se ostvarila kvaliteta, a standardi kvalitete primarno se odnose na nastavu jer je „praćenje,

analiza nastave i vrednovanje njezinih efekata treba biti u središtu pozornosti svake škole“

(Jurić, 2004.)

6. Na putu prema kvalitetnoj školi

U prošlom su poglavlju navedene i objašnjene sastavnice odgojno- obrazovnog

djelovanja suvremene škole, kao važni preduvjeti za ostvarivanje kvalitete odgojno-

obrazovnog procesa u školi. U ovom poglavlju pokušati ću konkretnije objasniti kako se naći

na putu prema kvalitetnoj školi. Velika inspiracija mnogima, pa tako i meni, o temi kvalitetne

škole je autor mnogih poznatih knjiga iz ovog područja i realitetni terapeut dr. William

Glasser.

Kvalitetna škola je ona škola u kojoj svi subjekti (učenici, djelatnici, roditelji) zadovoljavaju

svoje potrebe. Ona nudi učenicima upotrebljivo znanje i iskustva potrebna za budući,

svakodnevni život. U okruženju koje ne poznaje prisilu i u kojem se napredovanje temelji na

samoprocjeni, učenici su spremni uložiti napor i obrazovanjem dodati kvalitetu svom životu.

Autor Glasser (2005.) postavio je šest kriterija kvalitetne škole:

1. Odnosi u školi temelje se na povjerenju i uvažavanju, a eliminirani su svi disciplinski

problemi,

2. Naglašena je potpuna kompetentnost za učenje (Total Learning Competence) i

eliminirane su sve ocjene ispod zadovoljavajuće razine ili onoga što se danas zove

"vrlo dobar". Svo "školovanje" Glasser je zamijenjeno korisnim obrazovanjem,

3. Svi učenici, svake godine naprave nešto kvalitetnog rada koji je značajno iznad

zadovoljavajuće razine. Svaki takav rad dobiva ocjenu 5 (izvrstan) ili više, npr. 5+;

4. Učenici i osoblje škole podučeni su korištenju Teorije izbora u svom osobnom životu i

na poslu u školi. Roditelje se potiče da sudjeluju u radnim grupama kako bi se upoznali

s temeljnim idejama autora Glassera,

5. Učenici postižu bolje rezultate na državnim testovima znanja i prijamnim ispitima za

studij. U školi se naglašava važnost tih testova,

6. Osoblje škole, učenici, roditelji i prosvjetne vlasti doživljavaju školu kao radosno

mjesto.

Kada zamislimo školu koja ima temeljna obilježja kvalitetne škole i koja je vođena od

strane voditelja, tada možemo zamisliti i pozitivno školsko ozračje koje u toj školi prevladava

i školu kao potporu. Učenici dobivaju konkretna znanja na njima prihvatljiv i zanimljiv način,

učitelji vode učenike na putu prema znanju, a roditelju uključeni u rad škole uživaju u

kvaliteti cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa. Zakonska regulativa nalaže da učenici

nauče određeni sadržaj u određenom razdoblju, koji je propisan kurikulumom i ostalim

dokumentima, ali kritika se ne stavlja na kurikulum i njegove sastavnice nego na način na koji

škola implementira i prenosi taj sadržaj. Učitelj svojim nastavnim umijećima treba znati na

koje načine, kojim metodama i postupcima je poželjno prenositi sadržaj učenja a napraviti

odmak od tradicionalnog tipa nastave u kojoj prevladava frontalni oblik nastave i u kojoj

aktivno prevladava učitelj. Razvoj raznih tehnologija i dostupnost tehnologija na korištenje u

našim školama uvelike može obogatiti nastavni proces, nastavni sadržaj a time i cjelokupno

nastavno (školsko) ozračje. „Ograničavanje „znanja“ isključivo na sadržaje koje nastavnik

poznaje i prezentira te na udžbenik, u suvremenim uvjetima može predstavljati i

ograničavajući faktor za stjecanje znanja. (…) Poput nastavnika i udžbenik kao autorsko djelo

nudi samo jednu koncepciju „istine“, a pritom je kao tiskani materijal rigidniji i ne spremniji

na promjene i različita gledišta o tematici kojom se bavi. Ograničavajući nastavu samo na

nastavnika i udžbenik, kao jedine izvore znanja, koliko god oni bili kvalitetni, ima za

posljedicu to što nudi samo jednu „istinu“ i to onu koja je u određenom trenutku i s određenih

pozicija bila istina – nema mogućnosti izbora niti ažurnih podataka koji takvu istinu mogu i

trenutno opovrgnuti“(Arbunić, Kostović-Vranješ, 2007.) Upravo je u ovom kontekstu važno

obogaćivanje nastavnog procesa raznim materijalima i metodama. Autori Stoll i Fink (2000.)

navode tri osnovne karakteristike djelotvornih škola: zajednička misija, naglasak na učenju i

ozračje pogodno na učenju. Zajednička misija uključuje postavljanje jasnih ciljeva odgoja i

obrazovanja, po kojima će učitelji jasno moći definirati što traže, a učenici što se od njih i

zašto očekuje. Zajednički ciljevi i vrijednosti trebaju biti u skladu s zajedničkom i

deklariranom vizijom ciljeva, razvoja i prioriteta škole. U tom kontekstu, ravnatelj ima važnu

ulogu u tome da potiče sudjelovanje i angažman svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa.

Naglasak na učenju važan je zbog prilagodbe učenika suvremenom društvu, karakteriziranom

kao društvo znanja u kojem će se on snaći najbolje što može. Naglasak na učenju u

konkretnom procesu nastave zagovaraju učitelji i postavljaju očekivanja pred učenike. Iz ovih

je razloga važno da se nastavnici služe raznim metodama, načinima, strategijama poučavanja i

praćenja napredovanja kako bi se na ostvarili unaprijed postavljeni i poželjni ciljevi odgoja i

obrazovanja. Ozračje pogodno za učenje predstavlja školsko ozračje u kojem je moral ali i

osjećaj vlastite vrijednosti vrlo visoko, u kojem učenici aktivno sudjeluju i snose odgovornosti

za sve svoje postupke. U takvom okružju učenje postaje privlačno i aktivno,a osim za učenike

i učitelje, kao i ostale djelatnike školske ustanove, važno je za roditelje i članove šire

zajednice. Tako postajemo društvo koje uči i koje se kontinuirano razvija u skladu s aktualnim

društvenim promjenama „Prema društvu koje uči vodi samo suvremeno organizirana škola

koja aktivno participira u tom procesu razvijajući i mijenjajući se u skladu sa zadaćama

učenikovog izgrađivanja (odgoja i obrazovanja) za aktivno sudjelovanje u svijetu razvoja i

intenzivnih promjena „ (Pivac, 2000:115.)

Kod učenika je sve izraženija potreba za aktivnom, dinamičnom nastavom za koju je,

smatram, uvelike odgovoran učitelj. „Učenje više ne zadovoljavaju nastavnici koji sve obveze

i aktivnosti ograničavaju isključivo na područje nastavnog rada, koji su prema njima

ravnodušni, koji se ne brinu o poboljšanju međuljudskih odnosa. Učenici od nastavnika sve

više zahtijevaju da bude prijatelj, čovjek od povjerenja, savjetnik, prenosilac određenih

kulturnih vrijednosti, onaj koji doprinosi razvoju ličnosti u cjelini“ (Stevanović, 2002.)

Potrebno je nastavu okrenuti prema učeniku, da učenik bude u središtu. No hrvatska nastavna

praksa pokazuje drugačije: „Naša nastavna praksa ukazuje na usmjerenost nastave ka

nastavniku u našim školama. Nastavnik je naglašeno verbalno aktivan. Istraživanja pokazuju

kako on dominira svojom aktivnošću u dvije trećine promatranog vremena. Prisutna je

monostruktura nastave„ (Peko, Munjiza, Borić, 2002:149.) U nastavi koja je usmjerena na

učenike, učenik osim što nije više pasivni promatrač nego aktivni sudionik, kao konačni se

cilj postavlja samoregulirano učenje kao odraz učenikove osobnosti, individualnosti i

originalnosti, čime je ostvarena i najviša razina učenikova odgovora na izazove odgojno-

obrazovne djelatnosti u školi. Zato je važno da nastava ali i cijela škola sa svim svojim

odgojno-obrazovnim aktivnostima i radnjama bude usmjerena na učenika, da ga osposobljava

za cjeloživotno učenje (o čemu ću pisati u poglavlju dolje) te da osposobljava učenika da bude

aktivni član društvene zajednice. Škola usmjerena na učenika je ona u kojoj učenik aktivno

sudjeluje u radu, razmišlja i rješava probleme te tako razvija sigurnost u sebe, što predstavlja

osnovu za učenje i odlučivanje u životu. To je škola u kojoj se razvija kreativnost i

stvaralaštvo, gdje se djeca osjećaju sigurnima i stimulirana od motiviranih učitelja. Uloga

škole usmjerene na učenike je da izgradi individue koje ispunjavaju vlastite interese i potrebe,

te koje su društveno angažirane, koje kritički razmišljaju i pristupaju problemima, koji su

moralno autonomni, koji imaju razvijene socijalne i komunikacijske vještine, koji prihvaćaju

raznolikost, donose ispravne odluke, zastupaju, utječu, rješavaju, predlažu i na taj način stvara

demokratsko društvo. U ovom je kontekstu sudjelovanje nužno za proces demokracije, jer

samo kroz proces sudjelovanja djeca mogu razvijati vještine koje su nužne za razvoj

demokratskih odnosa. A škola bi trebala otvoriti i pružati učenicima brojne prilike u kojima će

biti aktivni sudionici.

7. Upravljanje kvalitetom u obrazovanju

Kada govorimo o upravljanju kvalitetom u obrazovanju, prije svega govorimo o vrlo

složenom i zahtjevnom procesu. Pristup kvaliteti ne podrazumijeva samo ostvarenje visoke

razine kvalitete u odgojno – obrazovnom radu nego djelovanje na sve aktere odgojno –

obrazovnog procesa; organizaciju, rukovođenje, međuljudske odnose, materijalne resurse. Da

bi se kvaliteta obrazovanja podigla na određenu razinu nije dovoljan velik broj zakonskih

regulativa; zakona, akata i pravilnika nego je važna i primjena i praksa upravljanja u

obrazovanju. U tom kontekstu, vrlo je važna usuglašenost svih djelatnika koji djeluju izvana

ili unutar odgojno – obrazovnog sustava. Za postizanje visokih rezultata potrebno je i vrijeme

ali neophodan je i sustav upravljanja. Mjere za podizanje kvalitete često se donose na

deklarativnom nivou, odnosno na višoj razini obrazovnih sustava uključujući Ministarstvo i

Agencije, no bez stvarne primjene i shvaćanja svrhe, što predstavlja čest problem primjena na

razini školskih ustanova.

7.1. Međunarodna organizacija za normizaciju (ISO) u obrazovanju

U veljači 1947. nastala je Međunarodna organizacija za normizaciju (izvorno:

International Organization for Standardization (ISO)),. Glavna djelatnost ove organizacije je

izrada tehničkih sporazuma koji se objavljuju kao međunarodne norme. Prihvaćanjem

odgovarajućih međunarodnih normi, prve hrvatske su objavljene u ožujku 1996. te nose

oznaku HRN EN ISO 9000. U prosincu 2000. objavljena je norma ISO 9001:2000.

(Funda,2008).

Autor Funda (2008.) navodi da su smanjenje broja stanovnika, promjene u

gospodarstvu usmjerenom prema proizvodnji i uslužnim djelatnostima temeljene na znanju te

zahtjevi za brzim stjecanjem obrazovanja zapravo izazovi obrazovnog sustava. Također,

javlja se i sve veća potreba za cjeloživotnim obrazovanjem koju isto tako treba zadovoljiti.

Kvaliteta obrazovanja treba biti ujednačena, ono treba biti dostupno svima te treba postojati

trajno profesionalno usavršavanje odgojno – obrazovnih djelatnika.

Jedan od važnijih dokumenata vezan za unapređenje kvalitete odgoja i obrazovanja je

Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010.Započet je 2004. godine i od tada su

učinjeni važni koraci te dostignuti ciljevi zacrtani u navedenom Planu. Cilj tog Plana je

usmjeravanje politike prema unapređivanju odgoja i obrazovanja. Europske deklaracije na

koje se Plan razvoja oslanja su Lisabonska deklaracija (članice se pozivaju na

osuvremenjivanje obrazovnih sustava) i Kopenhagenska deklaracija (promiče teritorijalnu i

profesionalnu mobilnost građana). Prema Planu, četiri su ključna razvojna prioriteta:

1. Poboljšavanje kvalitete i učinkovitosti odgoja i obrazovanja.

2. Poticanje trajnog profesionalnog usavršavanja odgojno-obrazovnih i drugih

zaposlenika u obrazovanju.

3. Razvoj strategija upravljanja odgojno – obrazovnim sustavom i njegova

učinkovitost.

4. Odgoj i obrazovanje za društvenu povezanost (koheziju), gospodarski rast i razvoj.

(Rakić , Milanović Litre, 2005)

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta,2012. godine je doneslo Strateški plan

2013.-2015, koji je nastao na temelju navedenog Plan u kojem Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i sporta navodi konkretne korake i radnje koje planira ostvariti s ciljem podizanja

kvalitete u obrazovanju.

7.2. Norma ISO 9001 u obrazovanju

Norma ISO9001 prva je norma koja objedinjuje zahtjeve za sustav upravljanja

kvalitetom u svim područjima ljudske djelatnosti. Trenutno važeća i najpoznatija je norma

ISO 9001:2008, koja je u velikoj mjeri povezana sa zakonskom regulativom u obrazovanju

koja pokriva upravljanje kvalitetom, kao i praksom u upravljanju kvalitetom (Kolenc–

Miličević, Britvić, Miličević, 2011)

U trećem poglavlju ovog rada, zaključili smo da regulatorni zakonski okvir za

obrazovanje u osnovnoj školi postoji i gotovo svi krovni zakoni i pravilnici spominju kvalitetu

i upravljanje kvalitetom kao važan pojam. U tablici niže nalazi se pregled glavnih zahtjeva

međunarodne norme ISO 9001 i poveznica s praksom upravljanja u obrazovanju (Kolenc –

Miličević, Britvić, Miličević, 2011:72)

Zahtjev iz norme ISO 9001 Praktična primjena u obrazovanju4. SUSTAV UPRAVLJANJA KVALITETOM

4.1. Općeniti zahtjevi - praćenje pokazatelja uspješnosti procesa nastave

4.2. Zahtjevi na dokumentaciju

- standardno propisani obrasci

- slijedivost evidencije učenika/ studenata

- e – matica

- pravilnici o arhiviranju i sl.

5. ODGOVORNOST UPRAVE

5.1. Opredjeljenje uprave

5.2. Orijentacija prema korisniku - ispitivanje zadovoljstva učenika/studenata

5.3. Politika kvalitete

5.4. Planiranje

- plan rada škole/ fakulteta

- razvojni plan

- školski kurikulum

5.5. Odgovornost, ovlaštenja i komunikacija

- statut škole/ ustanove

- pravilnici o unutarnjem redu

- sjednice, vijeća

- odbor/ tim za kvalitetu

5.6. Sustav ocjenjivanja - izvještaji o radu škole

6. UPRAVLJANJE RESURSIMA

6.1. Općenito - državni pedagoški standard – definirani

minimalni standardi vezani na zaposlenike

i njihovo napredovanje, infrastrukturu

nužna za rad itd.

6.2. Ljudski resursi

6.3. Infrastruktura

6.4. Radna okolina

7.REALIZACIJA USLUGA

7.1. Planiranje i realizacija usluga

- izrada godišnjeg plana

- izrada školskih kurikuluma

- mjesečni planovi, tjedni planovi, pripreme

7.2. Procesi usmjeravanja korisnika

- ispitivanje potreba učenika/ studenata (posebno u srednjem i visokom obrazovanju – upisi/ispisi učenika/studenata i sl.)

7.3. Razvoj i projektiranje - usvajanje novih nastavnih programa, proširenje djelatnosti

7.4. Nabava

- nabava opreme za nastavu

- angažiranje vanjskih suradnika

- primjena zakona o javnoj nabavi

7.5. Realizacija usluga

- nastavni programi

- priprema sata

- izvođenja predavanja, vježbi

- ispitivanje i ocjenjivanje

- zaštita podataka o učenicima/studentima

7.6. Upravljanje mjernom opremom - ne toliko čest zahtjev, ali primjenjiv kod škola i fakulteta koje imaju laboratorije

8. MJERENJE, ANALIZA I POBOLJŠAVANJE

8.1. Općenito

8.2. Nadzor i mjerenje - mjerenje zadovoljstva učenika/ studenata

- samovrednovanje

- ocjenjivanje uspjeha

8.3. Upravljanje nesukladnom uslugom

8.4. Analiza podataka - analiza realizacije plana rada

- analiza uspjeha učenika/ studenata

8.5. Poboljšavanje

Što se tiče trenutne razine primjene norme ISO 9001 u obrazovanju, prema podacima

autorica Kolenc – Miličević, Britvić, Miličević (2011:73) relativno je mali broj obrazovnih

institucija u Republici Hrvatskoj certificirano po navedenoj normi – dvije predškolske

ustanove, dvadeset srednjih škola, dvadeset i jedna visokoškolska ustanova, te ni jedna

osnovna škola. No, autorice ističu kako je norma ISO 9001 dobrovoljna i kako se ona može

primijeniti u organizacijama bez certifikata. Dakle, to ne znači da samo navedeni broj

obrazovnih institucija primjenjuje normu ISO 9001, ali ističu da ipak certifikacija predstavlja

potvrdu od neovisnog akreditiranog tijela da je obrazovna institucija ispunila zahtjeve

navedene norme; svoje poslovanje usmjerila ispunjavanju zahtjeva i potreba svojih

učenika/studenata; teži stalnom poboljšanju razine kvalitete usluga; te garantira da će preuzete

obveze realizirati u skladu s dogovorenim uvjetima (Kolenc–Miličević, Britvić, Miličević,

2011.) Autorice navode da je ISO 9001 „karika koja nedostaje u efikasnoj primjeni

upravljanja kvalitetom u obrazovanju“ iz slijedećih razloga:

1. ISO 9001 može efikasno povezati zakonske zahtjeve s praksom realizacije procesa na

razini školskih ustanova;

2. ISO 9001 mijenja korporativnu kulturu i potiče inicijativu i timski rad;

3. ISO 9001 potiče nas da planove pretvorimo u akcije – čest je slučaj da jako dobro

planiramo i postavljamo ciljeve koje u praksi ne realiziramo – zašto? – zato što ne

postoji kontrolni mehanizam koji će nas natjerati da kontinuirano provjeravamo gdje

smo u odnosu na plan;

4. ISO 9001 donosi brojne druge alate čijom ćemo primjenom unaprijediti vlastiti sustav

upravljanja (Kolenc – Miličević, Britvić, Miličević, 2011.)

Jednostavnost navedene norme ističu kao najveću prednost, no također skreću pažnju i na

to da uvođenje navedene norme ne treba shvatiti kao poticanje na certifikaciju, jer iako je ona

korisna, za sobom nosi određeni trošak.

7.3. Postojeći problemi pri upravljanju kvalitetom u obrazovanju

Nesklad između donesenih zakona, pravilnika i normi te njihovog implementiranja u

odgojno-obrazovni sustav nije rijetkost. Mnogo razloga može biti uzrok tomu, a autori

Kolenc–Miličević, Britvić i Miličević (2011.) sistematizirali su i izdvojili pet prepreka koje

se javljaju pri upravljanju sustavom kvalitete:

1. nesklonost, odnosno otpor promjenama - čest je slučaj da djelatnici u odgojno –

obrazovnim ustanovama rade prema ustaljenim ritmovima, pravilima i navikama.

Kako bi se spriječio otpor, treba postojati jasna slika o promjenama, to jest koje će

koristi te promjene imati za njihov rad,

2. stav da pojedinac ništa ne može promijeniti u sustavu – potrebno je osvijestiti da

svačiji rad ima veliki utjecaj na kvalitetu i ukupne rezultate te da postoje načini i

modeli kako oni svojim idejama mogu pridonijeti poboljšanju sustava,

3. nesklonost otvorenom razgovoru o problemima i njihovom rješavanju – sustav

upravljanja kvalitetom podrazumijeva primjenu proaktivnog pristupa rješavanju

problema kroz provođenje korektivnih aktivnosti, ali i sprečavanje pojave problema;

4. kompleksnost zakonskih zahtjeva – zahtjevi koji su doneseni od strane ministarstva

i/ili agencija su kompleksni i komplicirani i kada dođu do osnovnih jedinica (škola i

fakulteta) nisu dovoljno jasno shvaćeni od strane onih koji ih moraju provesti,

5. ustanove koje su uvele sustav po ISO 9001 normi vrlo često imaju paralelni sustav –

često postoji sustav rada koji se redovito odvija i ISO sustav koji služi samo u

trenucima kada auditori certifikacijskog tijela dolaze u svojevrsnu kontrolu.

Prve tri prepreke odnose se na želju i mogućnost za kvalitetnom promjenom i

podizanjem razine kvalitete odgojno-obrazovnog procesa na višu razinu. Nije rijedak slučaj u

odgojno-obrazovnoj praksi, ali i u drugima, da pojedinci nisu u mogućnosti djelovati ili

potaknuti na promjenu, jer nailaze na nerazumijevanje i otpor od strane onih ili onoga što se

nalaze iznad njih. U rješavanju ovih prepreka, smatram, može pomoći izgradnja ozračja u

kojem svaki pojedinac ima pravo reći svoje mišljenje, iskazati (ne)zadovoljstvo i potaknuti na

promjenu, bez straha od bilokakvih negativnih posljedica. Kada se izgradi ozračje

ravnopravnosti, uz što neodvojivo ide poštivanje i razumijevanje drugih, tada su šanse za

pozitivnom promjenom mnogo veće. Četvrta prepreka također nije rijedak slučaj u hrvatskom

odgojno-obrazovnom sustavu. Često se može u svakodnevnom razgovoru, diskusijama

odgojno-obrazovnog karaktera i slično, čuti kritičare obrazovanja, djelatnike u školama,

učenike, roditelje i društvo kako je problem što norme često dolaze ''odozgo'', od viših

nadležnih tijela, a koji ne mogu kvalitetno procijeniti kako to zapravo u odgojno-obrazovnoj

praksi funkcionira. Jedna od ideja ''nove reforme školstva'' je upravo da se kurikulum izrađuje

i razvija ''iznutra'' i ''odozdo'', od strane ljudi iz prakse u suradnji sa stručnjacima. Tako bi se

mogao smanjiti nesklad između zakonske regulative i primijenjene prakse. Peta se prepreka u

ovom slučaju odnosi na one obrazovne sustave koje primjenjuju normu ISO 9001. No, bio

slučaj primjene navedene norme ili neke druge, potrebno je smanjiti slučajeve u kojima se

određene norme ispunjavaju samo kada nam 'prijeti' kontrola. Održavanje kvalitete odgojno-

obrazovnog sustava i poboljšanje i unaprjeđenje iste trebala bi biti motivacija svakog

školskog sustava zasebno, s ciljem što kvalitetnijeg i učinkovitijeg ostvarivanja poželjnih

ciljeva.

8. Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje osnovnih škola

U pedagoškoj je teoriji i odgojno-obrazovnoj praksi općeprihvaćen stav da je za

unapređivanje kvalitete odgoja i obrazovanja presudno organizirati kontinuirano i sustavno

praćenje i vrednovanje učinaka provedbe nastavnih planova i programa, odnosno kurikuluma

(Spajić-Vrkaš, 2014.) Na taj način, na temelju rezultata i podataka koje dobijemo možemo

izraditi temeljne osnove, ali i konkretne korake koje ćemo poduzeti kako bismo unaprijedili i

poboljšali odgojno-obrazovnu praksu, čime ćemo unaprijediti razinu kvalitete odgoja i

obrazovanja. „Polazište takva sustava jasni su iskazi o ishodima učenja i mjerljivi pokazatelji

postignuća, kojime se osigurava svrsishodnost i objektivnost dviju središnjih i međusobno

povezanih dimenzija vrednovanja – vanjskog vrednovanja i samovrednovanja odgojno-

obrazovne ustanove“ (Spajić-Vrkaš, 2014:27.)

Vanjsko vrednovanje i samovrednovanje školskih ustanova regulirano je već spomenutim

Zakonom o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi , člankom 88. kroz četiri stavke:

1. U školskim ustanovama se radi unapređenja kvalitete odgojno-obrazovne djelatnosti

provodi vanjsko vrednovanje i samovrednovanje, a odnosi se na provođenje

nacionalnih ispita te mjerenje stupnja kvalitete svih sastavnica nacionalnog

kurikuluma,

2. Godišnji plan provedbe vanjskog vrednovanja školskih ustanova, na prijedlog Vijeća

za nacionalni kurikulum donosi ministar,

3. Vanjsko vrednovanje provodi Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja

4. Škole su obvezne koristiti rezultate nacionalnih ispita i sve druge pokazatelje

uspješnosti odgojno-obrazovnog rada za analizu i samovrednovanje, radi trajnog

unapređivanja kvalitete rada škole.

Vrednovanje predstavlja niz pristupa, strategija, metoda i instrumenata kojima se mjere

rezultati učenja i poučavanja (Spajić-Vrkaš i sur., 2004.) Nacionalni centar za vanjsko

vrednovanje obrazovanja obavlja sve poslove vanjskog vrednovanja u odgojno-obrazovnom

sustavu Republike Hrvatske i poslove provođenja ispita na nacionalnim standardima. Noviji

pristup vrednovanju obrazovanja u Republici Hrvatskoj je razrađen uvođenjem Državne

mature, kao standardiziranog državnog ispita koji učenici polažu na kraju srednjoškolskog

obrazovanja. U sklopu tog projekta je razrađen ustroj Nacionalnog centra za vanjsko

vrednovanje obrazovanja za provođenje vanjskog vrednovanja, te je razvijena metodologija za

samovrednovanje škola na temelju rezultata državnih ispita. Odjel za promicanje kvalitete

obrazovanja u Nacionalnom centru za vanjsko vrednovanje školama nudi instrumente, te

analizira izvješća o samovrednovanju. Također, projektima samovrednovanja i razvojem

metodologije, Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje nastoji pomoći školama u procesu

trajnoga unaprjeđenja rada škole i kvalitete obrazovanja (Muraja (ur.), 2009.) Osim projekta

Državne mature i samovrednovanja škola na temelju rezultata, drugi izrazito važan projekt za

razmatranje koncepta vanjskog vrednovanja i samovrednovanja škola je projekt PISA

(Programme for International Student Assesment) koji se odnosi na provjeravanje rezultata

učenika na kraju obveznog školovanja (Matijević, Radanović, 2011.) PISA je program za

međunarodnu procjenu znanja i vještina učenika iz područja matematike, prirodoslovlja,

čitalačke pismenosti. S ciljem vrednovanja obrazovnih postignuća iz pojedinih predmeta,

Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja izradio je projekt čiji je cilj razvijanje

modela ispitivanja znanja na kraju obrazovnog ciklusa obaveznog školovanja, i provodi se u

trajanju od 2011. do 2015. godine. Tim se testovima svake školske godine ispituje i

procjenjuje znanje učenika osmih razreda iz predmeta: Hrvatski jezik, Engleski jezik, Povijest

i Fizika.

Vanjsko vrednovanje treba biti usmjereno prema kvaliteti i prema provjeri koliko škola

učinkovito upotrebljava i koristi svoje resurse. U cilju je vanjskog vrednovanja da prati

pridržavanje i ostvarivanje postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva, da pomogne u

smanjivanju razlika između škola ali i da informira javnost o stanju u školskom sustavu i

pojedinim školama. (Bezinović, 2003.) Treba pružati povratne informacije i uvid u realno

stanje kako bi škola, u skladu sa potrebama, interesima ali i mogućnostima mogla poduzimati

radnje koje će voditi prema poželjnim ciljevima. Najbolje učinke postižu one škole koje

vanjsko vrednovanje uravnoteže sa samovrednovanjem.

Samovrednovanje škola sustavan je i transparentan proces refleksije vlastite prakse koji

ima za cilj unapređivanje obrazovnog procesa, ali i promicanje profesionalnog i

organizacijskog učenja (MacBeath, 2005., prema Bezinović, 2010.) U hrvatskoj odgojno-

obrazovnoj praksi, samovrednovanje škola je relativno nov i aktualan pristup koji se uvodi

kako bi se podigla kvaliteta obrazovanja. Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje u Vodiču

za provedbu samovrednovanja u osnovnim školama (Muraja (ur.), 2009.) objašnjava svrhu

samovrednovanja:

1. potaknuti otvorenu raspravu o kvaliteti odgoja i obrazovanja na razini škole sa svim

dionicima odgojno-obrazovnoga procesa (učitelji, roditelji, učenici…) te dobiti

njihovo mišljenje o mogućim strategijama unaprjeđenja kvalitete,

2. uvidjeti koje su jake strane i koja područja rada treba unaprijediti,

3. razviti realističan i efikasan plan razvoja kao i strategiju za unaprjeđenje kvalitete rada

škole koji će postati dio godišnjega plana rada škole,

4. omogućiti školi da na temelju razvojnoga plana nastavi sustavno praćenje kvalitete

rada škole.

Samovrednovanje polazi od ideje da subjekti odgojno-obrazovnog procesa u školi najbolje

poznaju jake i slabe točke procesa, te da su relevantan izvor ideja o promjenama koje e

pomoći u podizanju razine kvalitete škole. „Samovrednovanje otvara mogućnost da cijela

školska zajednica aktivno razmišlja i raspravlja o radu škole te gradi viziju i plan svoga

razvoja. Iako se u dobrim i angažiranim školama stalno raspravlja o vlastitom radu i vodi

briga o učincima tog rada, školsko samovrednovanje formalizira procese, strukturira ih i čini

ih svima dostupnima“ (Bezinović, 2010:17.) Ovakav se pristup školi i cjelokupnom odgojno-

obrazovnom procesu u potpunosti podudara sa suvremenom školom i njenim sastavnicama o

kojoj je bilo riječi u tekstu gore. Osnovni se smisao samovrednovanja škola sastoji od toga da

škola na temelju realnog uvida u trenutno stanje stvori temelj za daljnji napredak i

ostvarivanje razvojnih potreba kako bi bile što učinkovitije i djelotvornije, osnovno kako bi

ostvarile planirane odgojne i obrazovne ciljeve.

Mnoge zemlje procese vanjskog vrednovanja i samovrednovanja provode sustavno i

kontinuirano i pokazuju pozitivne rezultate u povećanju uloga odgovornosti škola za vlastiti

rad i na stvarno unaprjeđenje odgojno-obrazovnog procesa u školama. Međunarodna

organizacija OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) je u izvješću

Što školske sustave čini učinkovitima? (Braš Roth, 2010 ) analizirala ključna obilježja šest

relativno uspješnih obrazovnih sustava kao primjere dobre prakse. Jedan od kriterija odabira

baš tih obrazovnih sustava (analizirani su obrazovni sustavi Kanade, Engleske, Finske,

Francuske, Nizozemske i Švedske), osim uspjeha u rezultatima PISA istraživanja, bio je

upravo kontinuirano i sustavno provođenje vrednovanja i samovrednovanja (praćenja) sustava

koji navedeni sustavi provode. Iako su načini i funkcije praćenja sustava različite kod

navedenih obrazovnih sustava, sve navedene zemlje nastoje koristiti rezultate procjene

postignuća kako bi održale ili unaprijedile kvalitetu obrazovnog sustava, te dobili empirijski

zasnovane referentne okvire na temelju kojih mogu procjenjivati postignuća pojedinca, škola i

cjelokupnog sustava. Dio uspješnosti obrazovnih sustava, navodi se u izvješću OECD-a, leži

upravo u provedbi redovnog praćenja sustava, u obliku redovnih procjena postignuća, te u

osviještenosti navedenih zemalja da vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnih

sustava vide kao povratnu informaciju i priliku za jačanje školskog razvoja.

U hrvatskom se odgojno-obrazovnom sustavu kontinuirano i sustavno praćenje provodi u

posljednjih nekoliko godina, iz čega je još uvijek teško zaključiti o kvaliteti provede i

ostvarenja odgojno-obrazovnih ciljeva.

9. Kvaliteta obrazovanja - pretpostavka cjeloživotnom obrazovanju

Često možemo čuti kako je cjeloživotno obrazovanje važno, ako ne i nužno.

Suvremeno društvo, karakterizirano kao društvo znanja postavlja zahtjeve pred pojedinca koje

mu škola, kao izvrstan alat, može pomoći da ispuni. Sam tvorac pojma društvo znanja, D.

Bell, navodi kako kada govorimo o društvu znanja, tada govorimo o „društvu post-

industrijske ekonomije u kojem radna snaga ovisi o znanosti, tehnologiji, istraživanjima i

razvoju“ (Bell, 1999., Baranović, 2006.)

Kako bi došlo do promjena u društvu u kontekstu poticanja na cjeloživotno obrazovanje,

potrebno je izgraditi polazišta iz kojih kreću pravci usmjereni ostvarivanju jasnog cilja.

Autorica Marinković (2008:376) navodi pretpostavke koje će dovesti do toga:

razviti svijest kod pojedinaca o vlastitoj vrijednosti – zašto i kako dalje;

pojedinci moraju uskladiti svoje osobne ciljeve s općim obrazovnim ciljevima;

treba razviti osobni interes uz naznačenu potrebu tržišta za određena usmjerenja;

prethodno poraditi na jednom od većih problema pojedinaca, a to je – naučiti učiti;

razviti motivaciju i samokontrolu nad učenjem i postignutim rezultatima;

razviti svijest o osobnoj odgovornosti za rezultate obrazovanja.

U kontekstu osnovnoškolskog obrazovanja i razvojne dobi učenika vrlo je važno na

primjeren način poticati i razvijati svijest kod učenika o važnosti cjeloživotnog učenja i

obrazovanja, za njih i za društvo u kojem žive. Teško je očekivati da će svi učenici u toj

razvojnoj dobi moći shvatiti što cjeloživotno obrazovanje zaista znači, ali nizom praktičnih

koraka i akcija možemo kod njih izgraditi stav prema tome i potaknuti ih na aktivno

razmišljanje. Osnovno obrazovanje (uz pretprimarno obrazovanje) predstavlja početak

organiziranog cjeloživotnog učenja pa o njegovoj kvaliteti ovise i dugoročni učinci na

uspješnost cjeloživotnog učenja. Promjene osnovnog obrazovanja trebaju poboljšati

učinkovitost obrazovanja u realizaciji koncepcije cjeloživotnog učenja “ (Paustović, 2008.)

Suvremeno društvo koje je okarakterizirano brzim promjenama i konkurentnom notom,

zahtjeva nova znanja, vještine, sposobnosti, vrijednosti i stavove, odnosno nove vrijednosti

pojedinca. Te je kompetencije moguće izgraditi samo ako napravimo odmak od

tradicionalnog odgojno-obrazovnog sustava. Suvremeni kurikulum koji se usmjerava na

holistički razvoj učenika i učeničkih kompetencija uspješno će odgovoriti na zahtjeve koje

postavlja društvo znanja. Europska Unija odredila je osam temeljnih kompetencija za

cjeloživotno obrazovanje, a obrazovna politika Republike Hrvatske preuzela je te iste

kompetencije i implementirala ih u Nacionalni okvirni kurikulum:

1. Komunikacija na materinskomu jeziku – odnosi se na osposobljenost za pravilno i

stvaralačko usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja,

stavova i činjenica te jezično međudjelovanje u nizu različitih društvenih i kulturnih

situacija: obrazovanje, rad, slobodno vrijeme i svakodnevni život; uključuje također

razvoj svijesti o utjecaju jezika na druge i potrebi upotrebe jezika na pozitivan i

društveno odgovoran način, �

2. Komunikacija na stranim jezicima – odnosi se na osposobljenost za razumijevanje,

usmeno i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, osjećaja, stavova i činjenica

na stranomu jeziku u nizu različitih kulturnih i društvenih situacija. Značajna je

sastavnica ove kompetencije razvijanje vještina međukulturnoga razumijevanja, �3. Matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji –

matematička se kompetencija odnosi na osposobljenost učenika za razvijanje i

primjenu matematičkoga mišljenja u rješavanju problema u nizu različitih

svakodnevnih situacija; prirodoslovna se kompetencija odnosi na osposobljenost za

uporabu znanja i metodologije kojima se objašnjava svijet prirode radi postavljanja

pitanja i zaključivanja na temelju činjenica; tehnološka kompetencija shvaćena je kao

osposobljenost za primjenu prirodoslovnoga znanja i metodologije kao odgovor na

ljudske potrebe i želje. Osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, također,

uključuju razumijevanje promjena uzrokovanih ljudskom djelatnošću te odgovornost

pojedinca kao građanina, �4. Digitalna kompetencija – odnosi se na osposobljenost za sigurnu i kritičku upotrebu

informacijsko-komunikacijske tehnologije za rad, u osobnomu i društvenomu životu te

u komunikaciji. Njezini su ključni elementi osnovne informacijsko-komunikacijske

vještine i sposobnosti: upotreba računala za pronalaženje, procjenu, pohranjivanje,

stvaranje, prikazivanje i razmjenu informacija te razvijanje suradničkih mreža putem

interneta, �5. Učiti kako učiti – obuhvaća osposobljenost za proces učenja i ustrajnost u učenju,

organiziranje vlastitoga učenja, uključujući učinkovito upravljanje vremenom i

informacijama kako u samostalnomu učenju, tako i pri učenju u skupini,

6. Socijalna i građanska kompetencija – obuhvaća osposobljenost za međuljudsku i

međukulturnu suradnju,

7. Inicijativnost i poduzetnost – odnosi se na sposobnost pojedinca da ideje pretvori u

djelovanje, a uključuje stvaralaštvo, inovativnost i spremnost na preuzimanje rizika te

sposobnost planiranja i vođenja projekata radi ostvarivanja ciljeva. Temelj je za

vođenje svakodnevnoga, profesionalnoga i društvenoga života pojedinca. Također,

čini osnovu za stjecanje specifičnih znanja i vještina potrebnih za pokretanje

društvenih i tržišnih djelatnosti,

8. Kulturna svijest i izražavanje – odnosi se na svijest o važnosti stvaralačkoga

izražavanja ideja, iskustva i emocija u nizu umjetnosti i medija, uključujući glazbu,

ples, kazališnu, književnu i vizualnu umjetnost. Također, uključuje poznavanje i

svijest o lokalnoj, nacionalnoj i europskoj kulturnoj baštini i njihovu mjestu u svijetu.

Pritom je od ključne važnosti osposobljavanje učenika za razumijevanje kulturne i

jezične raznolikosti Europe i svijeta te za njihovu zaštitu kao i razvijanje svijesti

učenikâ o važnosti estetskih čimbenika u svakodnevnomu životu. (Recommendation

of the European Parliament and of the Council of 18 December for lifelong learning

(2006/962/EC), prema Nacionalni okvirni kurikulum, 2011:12.)

„Orijentacija na ključne kompetencije vodi smanjenju količine specifičnih informacija

koje se, prema potrebi, mogu naknadno naučiti iz drugih izvora, a težište se učenja stavlja na

svladavanje osnovnih intelektualnih vještina i ostalih znanja. Takva znanja i vještine

predstavljaju nacionalni obrazovni standard kojim se nastoji osigurati podjednaka

osposobljenost građana zemlje za nastavak obrazovanja, odnosno za daljnje cjeloživotno

učenje“ (Paustović, 2008: 259.)

Autor Pastuović (2008.) navodi da su kvalitativne i kvantitativne promjene u

osnovnom obrazovanju nužne i da trebaju proizlaziti iz koncepcije cjeloživotnog učenja i

obrazovanja. Kao povoljno tlo za promjene u osnovnom obrazovanju vidi produživanje

osnovnog obrazovanja na devet, odnosno deset godina. Smatra kako je produživanje

osnovnog obrazovanja rezultat gospodarskog i socijalnog razvoja, te kako osposobljavanje

građana za uspješno snalaženje u razvijenom, suvremenom društvu nužno mora trajati duže.

U prilog tomu navodi da osnovnoškolski sustavi koji traju kraće od devet godina nisu

obrazovno konkurentni, što zaključuje iz rezultata istraživanja različitih vrsta pismenosti

(Pasturović, 2008., prema PISA, 2000., 2003., 2006. www.oecd. org). Implikacije

cjeloživotnog učenja i obrazovanja mogu se vidjeti i u tradicionalnom shvaćanju da je

obrazovanje namijenjeno djeci, odnosno mladima te da završetkom školovanja ono prestaje.

Cjeloživotno obrazovanje proširuje koncept obrazovanja sa školovanja djece i mladih na

neformalno i informalno obrazovanje odraslih, pritom uključujući i iskustveno učenje i djece i

mladih, i odraslih (Pasturović, 2008.)

10. EMPIRIJSKI DIO

10.1Svrha, ciljevi i zadatak istraživanja

Svrha istraživanja je utvrditi stavove učenika i učitelja o trenutnoj razini kvalitete

osnovnoškolskog obrazovanja, usporediti ih, te na temelju toga izgraditi osnovu za daljnje

istraživanje ove teme u budućem profesionalnom radu.

Za potrebe ovog istraživanja postavljeni su spoznajni i pragmatički cilj.

Spoznajni cilj ovog istraživanja je utvrditi i usporediti stavove učenika i učitelja o kvaliteti

osnovnoškolskog obrazovanja.

Pragmatički cilj ovog istraživanja je pružati smjernice i postaviti moguće polazište za danja

pedagoška istraživanja u ovom području.

Glavni zadatak istraživanja je metodom fokus grupe ispitati stavove učenika i učitelja

o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja prema određenim tematskim područjima te ih

usporediti.

10.2. Istraživačka pitanja

10.2.1. Temeljna istraživačka pitanja

Sukladno tome da ću u ovom istraživanju ispitati dvije skupine, odnosno učenike i učitelje

te dobivene rezultate obraditi i analizirati odvojeno po skupinama ispitanika, a zatim ih

usporediti, postavljena su ova tri temeljna istraživačka pitanja:

a) Utvrditi pozitivan/negativan smjer stavova učenika o kvaliteti osnovnoškolskog

obrazovanja?

b) Utvrditi pozitivan/negativan smjer stavova učitelja o kvaliteti osnovnoškolskog

obrazovanja?

c) Usporediti stavove učenika i učitelja o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja?

10.2.2. Specifična istraživačka pitanja

Specifična istraživačka pitanja formirana su na temelju unaprijed postavljenih pet tematskih

područja koja su:

Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Socijalne vještine i kompetencije učenika

Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Specifična istraživačka pitanja su:

1. a) Utvrditi smjer stavova učenika o ostvarivanju prava na kvalitetno obrazovanje?

b) Utvrditi smjer stavova učitelja o ostvarivanju prava na kvalitetno obrazovanje?

2. a) Utvrditi smjer stavova učenika po pitanju uvažavanja mišljenja učenika i sudjelovanja

učenika u radu škole?

b) Utvrditi smjer stavova učitelja po pitanju uvažavanja mišljenja učenika i sudjelovanja

učenika u radu škole?

3. a) Utvrditi smjer stavova učenika o doprinosu škole u razvoju socijalnih vještina i

kompetencija učenika?

b) Utvrditi smjer stavova učitelja o doprinosu škole u razvoju socijalnih vještina i

kompetencija učenika?

4. a) Utvrditi smjer stavova učenika o značenju školskog postignuća i kvaliteti školovanja u

pogledu pripreme učenika za budućnost?

b) Utvrditi smjer stavova učitelja o značenju školskog postignuća i kvaliteti školovanja u

pogledu pripreme učenika za budućnost?

5. a) Utvrditi stav učenika o kvaliteti školskog ozračja i odnosa unutar škole?

b) Utvrditi stav učitelja o kvaliteti školskog ozračja i odnosa unutar škole?

6. Usporediti stavove učenika i nastavnika o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja prema

navedenim tematskim područjima?

Obzirom da se ovo istraživanje temelji na kvalitativnoj metodologiji, logično je očekivati da

će tijekom procesa obrade podataka nastati radne hipoteze u okviru teorije u nastanku,

odnosno da se hipoteze mijenjaju i prilagođavaju na temelju podataka koji se prikupljuju

(Car, 2010:137, prema Ajduković, 2008), stoga se hipoteze u takvom obliku neće unaprijed postavljati. Iako se neće postavljati hipoteze, u obliku specifičnih istraživačkih pitanja definirala su se polazna očekivanja u odnosu na proces i moguće ishode istraživanja. Tako postavljena specifična istraživačka pitanja pomoći će u kasnijoj obradi i analizi prikupljenih podataka.

10.3. Metoda i uzorak ispitanika

S ciljem poticanja dubinske diskusije u kojoj će se istražiti stavovi sudionika prema

navedenoj temi, za ovo istraživanje odabran je kvalitativni oblik istraživanja metoda fokus

grupa. Osnovni je cilj fokus grupe potaknuti dubinsku diskusiju u kojoj će se istražiti

vrijednosti ili stavovi ispitanika prema nekom problemu ili temi (Benković, Skoko,

2009:217). Zbog dinamične prirode pitanja i samog procesa interakcije unutar grupe, metoda

fokus grupe prikladnija je za ovo istraživanje u odnosu na jednosmjerne metode prikupljanja

informacija kao što su promatranje, ankete ili manje interaktivne tehnike intervjua

(Benković, Skoko, 2009). Također, korištenje metode fokus grupe najbolje odgovara ovom

istraživanju zbog toga što ću na taj način obuhvatiti više ispitanika.

U istraživanju će sudjelovati 8 učenika osmog razreda osnovne škole Bukovac, te 7

učitelja predmetne nastave iste škole. Osnovnu školu Bukovac odabrala sam na temelju

prijašnjih pozitivnih iskustva unutar škole tijekom obavljanja stručno – pedagoške prakse.

Kriterij za odabir ispitanika, osim kod učenika da pohađaju osmi razred a kod učitelja da

predaju u predmetnoj nastavi , biti će dragovoljnost za sudjelovanje, a u tome će mi pomoći

pedagoginja odabrane škole. Pretpostavka je da svi sudionici posjeduju relevantna znanja o

temi koja se istražuje te da u skladu s time mogu formirati vlastite stavove. Učenici i

nastavnici činiti će dvije grupe koje će zasebno biti ispitane. Konkretna pitanja će biti

formirana prema unaprijed postavljenim tematskim područjima, nastalima proučavanjem

stručne literature. Ista pitanja prema istim tematskim područjima biti će postavljena objema

skupinama: učenicima i nastavnica, no zbog razlike u dobi i zbog većeg razumijevanja biti će

jezično prilagođena dobnim skupinama.

Tijekom ispitivanja učenika, a s obzirom na osjetljivu dob u kojoj se nalaze,

pretpostavka je da će biti zbog metode fokus grupe slobodniji u odgovaranju na postavljena

pitanja nego što bi bili kada bi se služile metodom dubinskog intervjua. Također, ono što

zapravo razlikuje fokus grupu od individualnog intervjua jest grupna interakcija koja bi u

slučaju ovog istraživanja mogla biti ključna kako bi dobili što više informacija od ispitanika.

Također će kriterij za formiranje fokus grupe sa učenicima biti da pohađaju isti razred.

Prednosti takvog uzrokovanja su stvaranje grupne kohezije na temelju prethodnog

poznanstva, te je veća vjerojatnost da će njihove reakcije iz tog razloga biti sličnije onima u

prirodnom okruženju kada bi razgovarali o istoj temi. Također, učenici će se moći zbog istih

ili sličnih iskustava lakše nadovezivati jedan na drugoga, komentirati izjave drugih, a to im

ujedno pruža i osjećaj povezanosti te produbljuje interakciju (Car, 2014).

Tijekom istraživanja voditi ću se prema standardima Etičkog kodeksa u istraživanju s

djecom (2003.) Učenici će dobiti pisane suglasnosti koje moraju potpisati njihovi roditelji ili

skrbnici, a biti će obaviješteni o svrsi, vrsti i trajanju istraživanja, povjerljivosti i zaštiti

privatnih podataka, dragovoljnosti sudjelovanja te pravu na odustanak od sudjelovanja u

istraživanju.

Razgovor sa ispitanicima će biti sniman diktafonom, tonski zapis pohranjen,

transkribiran a potom i kodiran.

11. Analiza i interpretacija podataka

Analiza dobivenih podataka u fokus grupama je napravljena unutar pet tematskih

područja, koja su podijeljena u nekoliko tema prema kojima su nastala konkretna pitanja za

ispitanike. Tematska područja i teme su prikazane u slijedećoj tablici:

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje Uvjeti prostora, smještaja i opremljenosti škole

Diskriminacija u školi

Nastavni sadržaj

Prilagođavanje škole individualnim potrebama

učenika

Prilagođavanje škole u individualnim razlikama

učenika

2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje

učenika u radu škole

Slobodno izražavanje mišljenja u školi

Potreba slobodnog izražavanja mišljenja od strane

učenika

Sudjelovanje učenika u radu škole

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika Razvijanje prijateljskih, surađujućih i pomažućih

odnosa u školi

Učenje o toleranciji, prihvaćanju različitosti,

poštivanju drugih

Snošenje odgovornosti za vlastite postupke

4. Školsko postignuće i priprema učenika za

budućnost

Značenje školskog postignuća

Važnost školskih ocjena za učenike

Priprema učenika za budućnost

Kritički i samostalno promišljanje

Poticanje na rad i učenje izvan škole

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole Škola kao potpora učenicima

Obraćanje učenika za pomoć u školi

Motiviranje učenika za školu i izvršavanje

školskih obveza

Poticanje dobrih odnosa u školi

O čemu i kome ovisi kvaliteta škole

Rezultati dobiveni istraživanjem su prikazani na način da obiluju doslovnim izjavama

sudionika. Doslovne izjave sudionika pisane su u kurzivu i pri navođenju je korišten doslovan

rječnik sudionika. Oznake slovom i brojkom u zagradi iza doslovne izjave služe samo za

razlikovanje izjava sudionika u istraživanju.

11.1. Analiza i interpretacija podataka dobivenih od učenika

11.1.1. Analiza podataka

Analiza podataka prikazana je prema prethodno navedenim tematskim područjima.

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Tijekom razgovora o uvjetima prostora, smještaja i opremljenosti škola mišljenja

učenika bila su podijeljena. Neki smatraju da su uvjeti vrlo loši, dok neki misle da uvjeti nisu

toliko loši. Učenici su navodili razloge zašto i kako je škola dobro opremljena a zašto i kako

nije.

A joj, katastrofa. (S1)

Ja mislim da je jako različito od razreda do razreda, neki razredi su stvarno odlično

opremljeni, a neki nemaju zapravo ništa unutra i nekad zna stvarno uopće falit' papira

profesorima za testove i tako. (S2)

Evo sad je nedavno bila školska priredba, slavio se dan škole i zapravo je bilo sramotno,

(…), u biti cura je pjevala, mikrofon nije radio, zvučnici nisu radili, ona je pjevala tamo i nju

nitko nije čuo, znači što je evo stvarno sramotno. Znači, oprema nam je katastrofa. (S3)

Mislim ok, nije tol'ko loše, ali najgora stvar od svega je što u wc-ima nema wc papira. (S4)

Hm, ja mislim da, hm, da su nam neke učionice dobro opremljene, neke imaju projektore, ali

dosta njih nema i evo sad smo prije par dana dobili u dosta učionica ove nove kompjutere.

(S5)

Ja mislim da čak škola nije toliko loše opremljena ali da bi mogla bit' puno, puno bolje.

Mislim, barem neke osnovne stvari. Bar wc-papir. (S6)

Slažem se sa svim dosadašnjim izjavama samo bih pohvalio dvoranu jer stvarno sam bio u

puno škola u Zagrebu i rijetko koja škola uopće ima dvoranu neku normalnu, a mi imamo

dosta veliku dvoranu i sad su sredili to sa krovom da više ne prokišnjava tol'ko. Ja sam bio

sad u puno škola i puno škola nema dvoranu, rijetko koja ima uopće veću od naše. Tako da…

(S7)

Na pitanje o važnosti cjelokupnog uređenja i opremljenosti škole dvoje je učenika

odgovorilo da im to nije važno do određene granice:

Pa nije mi važno, bez nekog razloga. (S8)

Meni uređenje škole nije važno dok ne dođem do tog stupnja da ja mogu umrijet' u svojoj

dvorani za tjelesni. Jer sam se sto i jedan put razbila tamo, jer prokišnjava i poskliznem se

samo tako, tako da evo to mi nije baš simpatično. (S3)

Ostali učenici su se složili zašto je to ipak važno.

Pa mislim da kad je škola uređena da imamo veći izbor znači načina učenja, to jest da

možemo bolje uspijevat. (S6)

S ovom se izjavom složila većina učenika objašnjavajući zašto je i kada to važno.

Na primjer u učionici fizike imamo ko mali laboratorij. (…) I sad su to maknuli, mislim da su

proširili ili tako nešto je bilo, ali imali smo stupove za laboratorij i puno se bolje radilo ali

sad više tog nema. (S1)

Da, definitivno mislim da bi fizika i kemija, kojima su najbitniji ti materijali da stvarno imamo

toga. (S2)

Jedan od učenika naveo je primjer povećanja uređenja škole, s kojim su se svi učenici

složili i za što su u većini potvrdili da za to treba zahvaliti ravnateljici.

Ja bi' htio reći da se ove godine uređenje škole povećalo, da su uredili dva wc-a i neke

učionice su uredili. (S5)

Kada smo započeli razgovor o diskriminaciji u školi, među učenicima je nastao smijeh

i komentari (ovo je bilo genijalno pitanje, ovo je super da ste pitali) koji su upućivali da

diskriminacija postoji i prije nego smo razgovarali o primjerima.

Oooh, slušajte sad ovo! Znači, slažem se ja da ako su pravila da su brate mili pravila za sve,

ali! Mi smo 8. c i ok, nismo mi tako loši, i ne razumijem zašto svi profesori baš pljuju po

nama, zato što kao… U biti mi raspravljamo ovako normalno kao i na satovima, ali njih to

živcira, smeta ovo ono i ne znam ni ja šta. Ali kad se tipa zakasni 5 minuta na nastavu, ja to

ne opravdavam da se mi razumijemo, ali ako neko iz 8. d, 6., 1. c, d, b šta ja znam koji razred

zakasni isto, možda čak i više, 10 minuta, on može slobodno uć'. (…) I naša razrednica, samo

da se razumijemo, se složila sa svime time i još odijevanje! Znači! Jedna učenica se može (…)

može obuć', mislim suknju, može, sve to stoji., može ne znam obuć suknju i to a mi ne možemo

zato što ne znam, smo mi 8. c. (S4)

S ovim su se primjerom složili svi ostali učenici, i po pitanju odijevanja dali primjere u

kojima su bili opomenuti, dok netko drugi u istoj školi nije.

(…) međutim ona se oblači, ok, ja sam se na svoj rođendan obukla duplo primjerenije od

toga, mene je moja razrednica upozorila da se ja više tako ne dolazim obučena u školu. Moja

haljina je bila pristojna i pedagogica mi je rekla da sam vrlo lijepa taj dan, a učenica

generacije, da ja sutra dođem u školu kako se ta cura oblači mene moja razrednica ne bi

pustila unutra. Eto. (S3)

(…) meni se prigovorilo kad sam ja došla u 'hudici', bijeloj 'hudici' ,da se tako ne smijem

oblačiti u školu zato što ne smijem u školi zavoditi dečke. (S1)

Primjerima su učenici potvrdili i da se prema njihovom razredu učitelji često ponašaju

drugačije nego prema drugim razredima.

Dakle, ovo što je ona (pokazujući na učenicu u razredu– S4) rekla za informatiku. Taj isti

profesor koji nas nije pustio u školu je razrednik od djevojčice koja svaki dan redovno kasni

15, 20 minuta i to joj se opravdava. Ona i ja kada zakasnimo 2 minute na nastavu, ili ne

možemo uć' ili tog trena dobimo neopravdani. Ona ima 5 neopravdanih (smijeh). To je svaki

put za 2 minute što je ona kasnila. To nije u redu. (S3)

Ja bi' se htio složiti sa njima, u ovoj školi ima diskriminacije baš kod nekih profesora

pojedinih i to se baš vidi u našem razredu. Neki profesori baš diskriminiraju naš razred

posebno, da. (S5)

Da nebi bilo ni da smo mi tu došli žalit' se ni ništa slično. Ja vjerujem da ima i drugih koji

diskriminiraju stvarno, ali ovo su najbolji primjeri koju pokazuju, mislim da potkrijepimo s

nekim činjenicama i s nekim primjerima koji su se stvarno desili i koji nisu se desili jedan put

ili dvaput, pa ajde možda se nešto bilo, nešto smo mu stali na žulj. To se dešava konstantno.

(S1)

Jedan od učenika je podijelio drugi oblik diskriminacije prema učenicima.

Prijavio bi' drugu vrstu diskriminacije prema učenicima nekima, zato što drukčije izgledaju

od drugih, možda su deblji, možda su manji i onda ih drugi učenici često zlostavljaju. To sam

primijetio u školi. (S7)

Na pitanje na koje načine se taj oblik diskriminacije odražava, pretpostavljam zbog

osjetljivosti teme, učenici nisu nudili odgovore i primjere nego su se svi složili da se to među

njima brzo riješi, čak isti dan.

Učenici su također naglasili i oblik diskriminacije u kojima se nekim učenicima

popušta, dok su ostali time zakinuti. Razgovor se odvijao o učenici koja je određeni period

živjela izvan Hrvatske ali, prema mišljenju većine učenika njoj se iz tog razloga previše

popušta u školi.

Ona testove iz matematike i šta god ima iz matematike, jako loše ocjene dobiva i naša

razrednica, profesorica joj te ocjene NE upisuje, ne uvijek. Dakle, ona doslovno odgovara,

zna za jedan, ona joj tu jedinicu neće upisati. Isto tako ja, mislim, koja učim matematiku

stvarno jako puno i stvarno se jako trudim za matematiku, ja ću imati istu ocjenu k'o ona zato

što evo mene profesorica, ta žena mene iz nekog razloga ne podnosi. (S3)

Ja isto mislim da taj, to znači što se nekim učenicima popušta, da je to zapravo najgori oblik

diskriminacije zato što nama zapravo svaka ocjena, pogotovo u ovom razdoblju stvarno

odlučuje o budućnosti. I ja sad stvarno, meni nije u redu, ako netko zna za jedan, pa daj mu

upiši tu jedinicu. Jel ja isto, ne znam, dođem na sat matematike, ona mene pita, ja ću dobit

jedinicu. I ok, meni je to stvarno normalno a, to se stvarno se nekim učenicima užasno

popušta a nekim drugima ne mogu, ne znam, eto… (S2)

Učimo, zimski praznici, ja sam cijele zimske praznike učila matematiku. Tjedan dana prije,

nas tri smo učile k'o konji, ono zvale međusobno ono šta se dešava, pomiješale se da bi došle

na test da bi ta cura učenica dobila jedan ona kaže neće upisat i na ispravku joj riješi dva

zadatka i kaže joj pa vidi ovo sam ti malo pomogla, ovo ti je dva a tu si napisala i formulu,

evo ti tri. A nas tri koje smo tjedan dana učile smo dobile tri. (S1)

Dobro, ja mislim da ako i postoje neka pravila makar su neka onak' suvišna ali dobro, da

trebaju vrijediti za sve i da se svi pridržavaju ili ni'ko i da se ne može nekoj osobi prigovoriti

a drugoj ne i da, to samo za matematiku. (S6)

Nakon razgovora o diskriminaciji, u kojem su učenici naveli sve oblike kojih se mogu

prisjetiti, razgovarali smo o nastavnom sadržaju i njegovoj kvaliteti. Iz razgovora se zaključilo

da učenici nisu zadovoljni nastavnim sadržajem, a glavni razlog tomu je preopširnost i velika

detaljnost određenih sadržaja, koje učenici ne smatraju bitnima. Većina je učenika mišljenja

da u pojedinim predmetima ima previše sadržaja što im ne ostavlja vremena da se kvalitetno

posvete nekim drugim predmetima.

Pa mislim da je to previše tog sadržaja, da bi mi trebali, ja bi' htio da postoji mogućnost da

mi možemo izabrati neke predmete koje bi mi htjeli, koje mi mislimo da će nama trebati u

budućnosti. Da bi mi njih trebali izabrati, neke na primjer povijest ili ne znam… (S5)

Mislim da se većina predmeta uči se predetaljno, trebalo bi se to opširnije učiti, onda bi se u

kasnijem školovanju to trebalo u manje detalja učiti i ponavljati a ne da se sve u male skroz

detalje koji su nepotrebni u osnovnoj školi da se to uči sad. (S8)

Slažem se sa svime, mislim da tog ima previše stvarno. Ja imam 16 predmeta, mislim ja se ne

mogu posvetiti ni jednom predmetu koliko ja želim i da mene sad tipa zanima biologija i samo

ja dobijem 3 iz testa zato što sam morala raditi tipa njemački ili matematiku koja je Bože

sačuvaj, ali ovaj tako previše, previše. (S4)

(…) slažem se s time zato što je tu osnovna škola koja nam daje neko osnovno obrazovanje. I

smatram da svaki učenik, mislim većina, ne sigurno svaki, ali više od pola, sigurno nakon

osnovne škole više već kreće na ono šta bi ga zanimalo, već se polako usmjerava na neki put.

I smatram da bi mi u srednjoj trebali uzimati par predmeta koji nas zanimaju, a u osnovnoj

dobiti osnovno znanje, ne ovako puno. (S1)

Ja mislim da trebamo imati sve predmete, ali da, u puno, puno manjem obliku. Zato kaj,

previše je gradiva i od tog prevelikog gradiva ne zapamtimo ono kaj je najosnovnije, za što

služi osnovna škola. (S6)

Ja isto mislim da je prenatrpano gradivo i da je previše stvari koje nikad nećemo koristiti u

životu, a premalo… Mislim, učimo mi ono šta ćemo koristiti, ali mislim da bi to trebalo biti,

da mi stvarno imamo nekakvo znanje iz toga, a ne da kad napišemo test da to onda sve

zaboravimo. (S2)

Većina se učenika slaže da se škola, uključujući nastavni sadržaj ne prilagođava

onome što učenike najviše zanima, kao ni razvojnim sposobnostima i mogućnostima učenika.

Što se tiče nastavnog plana programa, o tome je li on prepreka prilagodbi učeniku ili ne

mišljena su među učenicima podijeljena.

Ja mislim da se, da je, da se škola uopće ne prilagođava zato što mi svi dobijemo jedan

program koji uopće nije prilagođen nama, našim sposobnostima ili nečemu i mislim da je to

stvarno zapravo veliki problem zato što ne mogu svi imati iste sposobnosti i svi biti odlični

kakvi bi htjeli i zato mislim da bi se stvarno trebalo, program bi se stvarno trebao više

prilagođavati učenicima. A ne učenik programu. (…) Ne pričamo o tome šta nekog više

zanima, nego jednostavno nema, netko nema sposobnosti naučiti nešto, a ne'ko drugi može.

Zato mislim da bi se program trebao ipak malo prilagodit i smanjit se. (S2)

Dobro, ali mislim da je to u osnovnoj školi, da bi trebao bit taj neki program koji je

standardan a prilagođavat ćemo se poslije, makar taj program treba bit puno manji da se ni

ne gleda toliko na te sposobnosti, da je netko sposobniji u nečem', nego da neko određeno

znanje mogu svi postići, tak' da… Treba se smanjiti ali zato postoje ocjene od jedan do pet.

(S6)

Ja mislim da bi se program trebao, trebao bi se više prilagoditi prema djeci jer ipak… Svi

smo mi različiti. Nekom ide bolje matematika, nekom ide bolje engleski. A u ovoj školi se baš i

ne vidi tako veliko prilagođavanje. (S5)

Svi su se učenici složili sa izjavom jedne učenice:

Dakle ovako. Pod broj jedan, nastavnici nemaju ni materijala ni volje da bi ikakav program

nama ikome prilagođavali. Znači oni, mi imamo učenicu koja ide po posebnom programu,

znači oni za nju stvarno minimalno rade. Znači, napišu joj pet pitanja koja ona mora naučiti,

ja mislim da to nije dobro! (S3)

Jedan od učenika, prilagođavanje škole vidi u trome što u školi postoje izbornih

predmeti.

Evo, pa ja ipak vidim nekakvo prilagođavanje u tome što samo postoje izborni predmeti, ako

tebe zanima informatika možeš ić', ako te ne zanima ne možeš ić', ne moraš ić i to je to. (S7)

2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Kada su se učenici prisjećivali situacija u kojima su imali priliku slobodno izraziti

svoje mišljenje, ponovo su se najviše usmjerili na nastavni proces.

Evo pa ja stvarno stalno želim izraziti svoje mišljenje i stvarno me zanima gradivo, ali često

dobijem po nosu da nećemo stić' da bolje da sad šutim i eto tako… Na primjer, profesorica

baš iz matematike, često me zanima nešto a ona kaže dobro, tiho sad, kasnije ćemo pričati a

sad idemo dalje. I to je dosta frustrirajuće. (S7)

Dakle, ima profesora koji jako dobro rade svoj posao. I on će nama objasniti gradivo i mi

ćemo o tom gradivu raspravljat, pričat, iznosit mišljenje. Evo stvarno, naša profesorica iz

povijesti, mi stvarno jako puno razgovaramo, općenito o stanju u državi i to je super. I

biologije. (S3)

Učenici su podijelili pozitivna iskustva u kojima su se svi složili i istaknuli da je važno

raspravljati i izmjenjivati svoja mišljenja, ali da u većini nastavnih predmeta to nemaju

priliku, nego samo na nekima. Učenici su se složili da raspravljanjem dobivaju puno više

znanja i bolje razumiju sadržaj, nego samim reproduciranjem znanja.

Da i samim time, znači raspravljanjem znači mislim da mi dobivamo puno više znanja i bolje

možemo to shvatiti i sami sebi predočiti to šta učimo. (S2)

Na pitanje koliko bi učenici procijenili da imaju potrebu u žele sudjelovati u nastavi,

jedna od učenica je odgovorila da to ovisi od predmeta do predmeta, a kasnije su se svi složili

sa izjavom ove učenice:

Svi želimo uvijek bit aktivni! Naš razred je jedan specifičan razred gdje svi stvarno, evo ja ne

znam učenika koji ne želi, mi se stvarno svi zalažemo za tu nastavu i eto… (S3)

Na pitanje razgovaraju li učenici i u kojim situacijama o tome što se treba poboljšati u

školi, svi su se učenici složili da bi se o tome najviše trebalo razgovarati na satu razrednika,

ali problem se javlja u tome što su učenici naveli kako se njihov sat razrednika u takvom

obliku ne održava.

Mi moramo imati sat razrednika, moramo raspravljati o svemu i to je to. (S5)

Ja isto mislim da je nedostatak tog sata razrednika velik jer zato što mi bi i njoj mogli ukazat

na neke probleme u njenoj nastavi i u cijelom školovanju i u tome svemu. (S2)

Osim toga, učenici su se složili da o nekim važnijim stvarima imaju priliku razgovarati

na vijeću učenika, ali da to nije dovoljno. Učenici su se složili sa navedenom izjavom:

Tako da, nemamo prilike (govori o satu razrednika koji je izostao), osim na vijeću di idu dva

učenika, a šta ja i on (pokazuje na učenika u razredu) možemo?! Kako da mi prenesemo ono

što svaki učenik iz našeg razreda želi reć? Nikako! (…) Definitivno i ono malo šta uspijemo

napraviti, napravimo na vijeću učenika. (S1)

Realno, površinski. (S4)

Na pitanje kada su posljednji put sudjelovali u donošenju neke važne odluke za školu i

o čemu je bila riječ, svi su se učenici složili sa ovom izjavom:

Ormarići evo. Dobro, to je bilo više na vijeću učenika ali razgovarali smo svi jel su dobri, jel

se isplati. Onda za wc, ja mislim da ste vi razgovarali o wc-ima. (S7)

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

O temi koliko i na koje načine škola potiče učenike da razvijaju prijateljske,

suradničke i pomažuće odnose s drugima učenici su iskazali vrlo negativne stavove.

Joj! Ne, ne potiče. Ne da kako potiče, nego ne potiče i pokušava sva prijateljstva koja imamo

unutar razreda slomiti. Naša razrednica, sva naša prijateljstva, ne da ona nama ne pokazuje,

ona nama jasno pokazuje da ona doslovno ne želi da se mi družimo. Ne tim riječima, ne tako,

ali da. (…) A kad se štitimo kao razred, to je najgora gesta koju smo mogli napraviti. (S3)

Da, cijela škola nas pljuje. Zato šta, eto ne znam bilo je nešto, netko je razbio prozor, tj. klupu

pardon, klupu, i mi nismo htjeli reći tko je zato šta, šta ćemo sad doći i reći e ovaj je razbio

klupu, pa dobro, platit ćemo ko cijeli razred. (S1)

Da, znači škola nama stvarno… Mislim, mi smo jako složan razred i ja ne razumijem… (S2)

Općenito, cijeloj školi to smeta. (S1)

Općenito odnosi unutar škole… Neke jednostavno ne zanima, nije ih briga, a ove koje je briga

pokušavaju to uništiti najčešće. Ja sam brijem doslovno da evo, učitelji stoje znači kad imamo

veliki odmor oni doslovno stoje, 'ajmo reć redare na odmoru. Paze na učenike i doslovno

onako gledaju šta se dešava u školi i doslovno ono, znaju sve šta je bilo, doslovno babe. (S1)

Ostali učenici su se složili s navedenim tvrdnjama i nisu navodili druge primjere o

dosada rečenom.

Na pitanje na koje načine škola poučava učenike o važnosti tolerancije, prihvaćanja

različitosti i drugih učenici ipak iskazuju pozitivne stavove.

Ja mislim da je škola zapravo dosta socijalno osviještena i da imamo dosta tih akcija koje kao

pomažu i kak 'da kažem, ostalim ljudima. (S2)

Evo sad smo baš skupljali potrepštine za Vukovar. (S7)

S navedenim su se izjavama složili svi učenici. Također, učenici su se složili da znaju

da kada naprave nešto što nije prihvatljivo koje posljedice to za sobom povlači i njih su

svjesni. Isto su naveli u prethodno navedenom primjeru, kada su uništili klupu, znali su da će

ju morat platiti.

4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Svi su se učenici složili da je školsko postignuće najviše vezano za školske ocjene.

Također, u kontekstu školskih ocjena svi su se učenici složili s izjavom da su im trenutno

ocjene važne kako bi upisali srednju školu koju žele.

Meni je to dosta važno jer već sam davno isplanirao koju školu želim upisati i ne želim ništa

skretati s planova. Idemo maksimalno da se odmah, da se to riješi, da upišem tu školu… (S7)

U ovoj se temi također pokrenula rasprava između školskih ocjena i znanja, gdje su se

svi učenici složili da se ocjenama pridaje puno veća pažnja nego znanju. Svi su se složili sa

slijedećom izjavom:

Htjela sam reći da se, ali dobro to je općenito već dosta dugo, da se ocjene puno više gledaju

od samog znanja…I da, da je svakom učeniku bitna ocjena a ne znanje. I da se to baš vidi. Da

to nije ono: bitno je da ću ja naučit, nego bitno je da ću dobit pet. I to je fakat realno

gledanje. Znači da nitko ne gleda na znanje i fakat žalosno i to je sustav tako natjerao jer mi

nismo dovoljno sposobni sa petnaest godina na mlađe da sami odredimo da je nama znanje

bitnije. Jer, jednostavno još učimo o tom i to, treba nam sustav osigurat, to jest škola nas

naučit, a to nas ne uči. I to je to. (S6)

Tema koliko škola priprema učenike za budućnost i što misle da ih je škola naučila, a

da će im koristiti u svakodnevnom životu izazvala je smijeh među učenicima i komentare iz

koji se dalo naslutiti da nisu mišljenja da ih škola jako dobro priprema za budućnost.

Ja mislim da nema, haha. (S2)

Možda da imamo razrednika, možda i bi… (…) Ja sam samo htjela reć' da meni je ovo

iskreno malo sramotno, da kad ste nas vi pitali šta nas je škola naučila da smo mi svi prvo

šutili i da smo rekli da ne. Znam, mislim meni je to fakat jako sramotno. (S1)

Ja mislim da bi nas škola osnovna više trebala naučiti neke situacije u životu, kako da ih

riješimo, osnove kao tipa u kući šta treba raditi i slično, a ne višu matematiku a ne računanje

onak' nekih piramida i ne znam kaj slično. (S6)

Ova je tema potaknula učenike da ponovo govore o pozitivnim i negativnim

iskustvima s učiteljima.

I to, na primjer iz povijesti, ona nam pokazuje kako mi na satu, izvlačimo nekad iz udžbenika,

e sad ne znamo dal' je do toga da se njoj nekad neda baš pisat svoje pa da ona to nama uvali,

i uglavnom nije to ni bitno, nego ona nama kaže da nas trenira za faks i za srednju kada ćemo

morat sami izvlačit it udžbenika i onda mi shvatimo malo gradivo, pitamo se zašto je to tako…

(S7)

Ona stvarno, razgovara s nama. Onak,' ponaša se ko da smo ljudi, ko da smo ravnopravni i

nema učenika iz našeg razreda koji nju ne voli. (S3)

Postoje odnosi učenik-profesor, nismo na istoj razini, ali definitivno, ne shvaća nas ko neke

male balavce nego nas shvaća ko normalne ljude koji nemaju više 10 godina nego imaju 15.

(S1)

Jedan je od učenika naveo predmet domaćinstvo kao predmet koji je prije postojao u

školi, a podučavao je praktičnim stvarima i tako pripremao učenike za svakodnevni život, s

čime su se svi učenici složili.

Ja kažem da je plus što je prije bilo, što je postojao predmet koji se zvao domaćinstvo ako se

ne varam. (S7)

Na pitanje potiče li ih škola da kritički i samostalno razmišljaju o nekim novim

situacijama i sadržajima, učenici su se složili da ih se ne potiče dovoljno.

Uopće nas se ne potiče na razmišljanje nego nas se potiče na štrebanje, kako bi mi dobili pet!

(S2)

Nas zaista uči isključivo ono što piše u knjizi. Oni riječ van toga neće zbog nas, neće trošiti

glas zbog nas, znači ono što piše u knjizi, to je to što će škola nas naučiti. (S3)

Čast izuzecima. Ali to je zbog profesora. (S6)

Na pitanje potiče li škola učenike da istražuju i uče o nečemu što je i izvan onoga što

je obavezno za školu, učenici su se složili da uglavnom ne i da je to zbog toga što je opseg

gradiva izrazito velik, ali ponovo navode primjer iz nastave povijesti za koji se svi učenici

slažu da ih potiče.

Ne, zato što ima 16 predmeta! (S7)

Oni nas zapravo zatupljuju zato što mi, mi jedno što radimo je radimo taj glupi program koji

je njima zacrtan na papiru i oni to moraju odraditi. Ja mislim da je to užasan, užasan

problem! (S2)

Ono što ste rekli dal' nas potiče na nešto. Oni kažu da, možete vi to doma istražiti ali uz 16

predmeta, i ako se ja imalo odvojim od knjige to neće završit dobro i ja sam sada u osnovnoj

školi doživjela šok da sam počela plakat i smijat se u isto vrijeme, doslovno sam doživjela šok

da sam se počela trest i nisam više znala šta da napravim. (S1)

Ima predmeta, povijest. Evo recimo, prijateljica i ja se znamo baš sjest i baš dugo razgovarati

o stvarima koje smo , recimo vezano povijest, geografija ili tako nešto. Ali mislim, svi ostali

predmeti nula bodova. (S3)

O tome da su njihovi trenutni stavovi prema školi negativni, kao i prema tome da u

školi ima previše obveza također učenici govore.

(Govori o opsegu gradiva) Moji roditelji recimo kažu da je prije škola bila puno manje

opterećena i da je stvarno to bilo bolje. Jer moja mama stvari, gleda šta mi sada učimo, ona

to sada ne bi znala riješit. To su stvari koje jednostavno nemaju smisla. (S3)

Da, jer tol'ko je programa da se mi ne možemo posvetit nečem drugom što nas zanima, od

sveg tog ja se moram posvetit tom jer ćemo past razred jednostavno. (S6)

Ona i ja ( pokazujući na učenicu u razredu) baš znamo komentirati naš dan, da izgleda:

škola, doma spavati! I jedva čekamo doć doma spavati jer ovo… (S4)

I nemamo volje za školu jednostavno! (S6)

I pshički nejde i nejde! (S4)

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Na pitanje što za učenike znači i u kojim situacijama misle da im je škola potpora

većina je učenika davala negativne komentare poput : nije škola potpora, nije, sramotno… Svi

su se složili sa izjavim jedne učenice:

Sramotno i žalosno, ali nije! (S4)

Kako ne bismo ostali samo na tome, postavila sam pitanje učenicima što očekuju,

odnosno kakva bi trebala biti škola kao potpora i svi su se složili sa jednim od učenika :

Da pruži osnovno obrazovanje, s kojim možemo nastaviti u srednju školu. (S7)

Iz toga mogu zaključiti da je učenicima u ovom kontekstu važnija obrazovna

dimenzija i sadržaj koji će im škola prenijeti nego neki drugi aspekti u kojima im škola može

pružiti potporu. No odgovori slijedeće je pitanje pokazali su da učenici imaju od škole i

druga očekivanja.

S obzirom da su učenici puno govorili o pozitivnim i negativnim iskustvima koja su

imali u školi i ponudili primjere za to, pitala sam ih kome se onda mogu obratiti u školi ako

trebaju neki savjet ili pomoć. Iz ovih se odgovora, sada, ipak može zaključiti da u školi traže

potporu i da im je ona važna.

Definitivno prvo, ako imam neki problem u školi ili ako imam s nekim profesorom, ako je

nešto prvo se obratimo pedagogici jer njoj, iskreno u ovoj školi ja najviše povjerenja imam u

pedagogicu. (…) Zato što, ona se najviše potrudi za taj problem. Znači nije da sad ona dođe,

razgovara se s njom i sad dobro šta sad, nego ona se stvarno potrudi i razgovara s ostalim

profesorima ako postoji problem i riješi problem i stvarno pruža maksimalno. Evo

pedagogica je osoba u osnovnoj školi Bukovac koja stvarno pruža maksimalnu podršku svima

nama. (S1)

Jedna od učenica je navela situacije kada bi se obratila nekome u školi, a kada nekome

izvan škole:

A što se tiče problema u vezi profesora, obratim se pedagogici, ako se tiče problema u vezi u

učenju, u vezi učenja, obratim se nekom, ono mami, tati, nekom ko može u tom trenutku meni

pomoć nešto ili ako nešto. (S3)

Svi su se učenici osim jednog složili s time i odgovorili da bi se također obratili

pedagoginji. Taj učenik je odgovorio da se ne bi obratio nikome u školi.

Ja uopće, kad bi imao neki problem se ne bi obratio nikome iz škole, zato što ja osobno uopće

nemam niti povjerenje u ovu školu, pogotovo u našu razrednicu kojoj nikad ne bi neki svoj

problem predočio. (S2)

Zatim smo ponovo pokrenuli temu u kojoj su učenici iskazali negativne stavove o

odnosu s nekim učiteljima, odnosno razrednicom, koji se mogu protumačiti kao odraz

nepovjerenja ili ne dovoljne sigurnosti u to da se njoj mogu obratiti.

A recimo, naša razrednica koja je zapravo… smisao razrednika je da pomogne učenicima, a

ona nama svakako neće pomoć u nijednom trenutku, dapače ako ima priliku… (S3)

…Odmaže! (S2)

Cijeli smisao ove priče s razrednicom nije da bi mi došli tu i eto popljuvali je, nego zato da se

vidi… (S1)

Jedna od učenica je rekla kako smatra da bi se odnos između učenika i učitelja mogao

poboljšati i s time su se složili ostali.

Ja smatram za sebe da neke stvari znam i da o nekim stvarima mogu razgovarati i da nas

profesori ne gledaju k'o neko da ima neki problem i ono kao prijateljski, kao ipak onak' ko

neka osoba koja je i dalje čovjek i koja je ono… nego kao neko koje je sad niže rase i ko da je,

mislim dobro, shvaćam ja da su oni puno stariji i da treba imat poštovanja prema njima, ali i

dalje se smatra, dovoljno zrelom da mogu pričat o nečem i da možemo normalno riješit neki

problem, a ne da se uvijek napravi panika da smo mi krivi, da smo uvijek mi u krivu, jer to

fakat ponekad nije tako. (S6)

Sasvim suprotne odgovore nego u razgovoru o prošloj temi, učenici su dali kada smo

razgovarali o tome što ih najviše može motivirati za školu. Najviše su govorili o pozitivnim

iskustvima s učiteljima, ali i o nekim drugim aspektima.

Evo taj razgovor, taj razgovor s profesoricom iz povijesti mene motivira da učim povijest.

(…) Ja znam da je to nešto, nešto što ću ja moći danas – sutra iskoristiti u nekom razgovoru.

Mi svi većinom želimo znati ali nam se ne pruža pravilno znanje. Dakle, ne pruža nam se

nešto o čemu ćemo mi moć razgovarati, nešto što će nas zanimati. (S3)

(…) mene jednostavno ona potiče da ja napravim nešto od sebe u životu… Ona mene potiče

da budem dobar čovjek, prvenstveno, ali da imam pristojan život. Da učim, da se zalažem, da

se trudim i da napravim nešto od svog života. To mene potiče da jednostavno ja budem nešto

u životu, ne neka propalica ili neko ko će na bahat način, nego da ja radim i da ako treba da

se ubijem ko konj ali da sam pošten čovjek i da zaradim kako spada. (S1)

I da razmišljamo, da. (S2)

Ja mislim da bi općenito neka motivacija trebala biti takvi razgovori u kojima možemo

popričati općenito o stvarima koje nas zanimaju i problemima i o trenutnom stanju, slično što

će nas motivirati u životu, što ćemo htjet. Više znat i više se obrazovati i postići nešto u životu.

(S6)

Mene osobno najviše motivira na rad dobar profesor koji potiče da učimo izvan nastave, da

pogledamo na internetu ili nešto saznamo više ili kako, način na koji taj profesor predaje , da

bude zanimljivo, da nešto novo radimo, a ne da stalno samo prepisujemo i da… (S8)

Na posljednje pitanje, o čemu i o kome misle da ovisi kvaliteta škole mišljenja učenika

su podijeljena. Neki smatraju da kvaliteta škole prvenstveno ovisi o ravnateljici:

Mislim da zapravo ponajviše ovisi o ravnatelju, zato što je ravnatelj taj koji će odlučiti kakav

će pristup učenicima u toj školi biti… (S3)

Ovaj, ja mislim da je ravnateljica, tj. ravnatelj prva osoba koja je bitna za razvoj kvalitete

školovanja jer pruža materijalne uvjete... (S7)

Smatram da je prvo ravnateljica… (S1)

Ja mislim da sve kreće od gore prema dolje. (S4)

Drugi smatraju da to ne ovisi baš o ravnateljici:

Ja mislim da to ne ovisi o ravnatelju, zato šta ravnateljica može ne znam koliko utjecati i

poticati profesore da se drugačije ponašaju, ali to ovisi samo o profesoru… (S2)

Ja mislim da ravnateljica upravlja sa tim više kao tehnološkim stvarima i materijalnim

stvarima kao to, za sve ostalo bitni su dakle profesori… (S6)

Svi se učenici slažu u tome da su za kvalitetu, osim ravnatelja za kojeg neki smatraju

da je na prvom mjestu važan, a neki ne, vrlo važni učitelji.

11.1.2. Interpretacija podataka

Od učenika je u istraživanju sudjelovalo 4 učenice i 4 učenika istog osmog razreda

osnovne škole Bukovac. Ozračje koje je vladalo tijekom grupnog razgovora bilo je vrlo

opušteno, učenici su otvoreno podijelili svoja iskustva i primjere i potaknuli otvorenu

komunikaciju među sobom. Smatram da je tome pridonijelo i to što se učenici međusobno

dobro poznaju, odnosno pohađaju isti razred. Tijekom razgovora učenici su se u iznošenju

svojih stavova najčešće usmjeravali na nastavni proces u njihovoj školi i to iz pojedinih

predmeta. Kroz cijeli su se razgovor provlačila njihova pozitivna i negativa iskustva sa

pojedinim učiteljima, konkretni primjeri i moguća rješenja problema.

Interpretacija podataka će također biti prikazana kroz unaprijed postavljena tematska

područja, u kojima će se istaknuti najvažniji rezultati istraživanja.

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

O uvjetima, smještaju i prostoru škole učenici većinom dijele negativne stavove,

odnosno smatraju kako uvjeti nisu zadovoljavajući te kako bi se to moglo poboljšati. Za

stavove nekih učenika može se zaključiti da su djelomično i pozitivni i negativni, odnosno

navode i pozitivne i negativne strane. Ali promatrajući općenito stavove učenika o ovoj temi,

smatraju kako su ipak uvjeti, smještaj i prostor škole važni za njih same i za odvijanje

kvalitetnog odgojno – obrazovnog procesa, što znači da se u ovom kontekstu otvara veliki

prostor za napredak.

Pitanje diskriminacije u školi kod učenika je izazvao veliki interes, i uglavnom su

navodili negativne stavove. Navodili su različite oblike diskriminacije iz kojih se jasno da

naslutiti da utječu na njihovo (ne)zadovoljstvo. Navodili su da ih se diskriminira kao razred,

odnosno razrednu skupinu ali i kao pojedine učenike, prema odijevanju, odnosno nekima se

prigovara za način odijevanja, a nekima ne. Također su navodili da se nekim učenicima

previše popušta, dok se nekima uopće ne popušta ili ih se 'namjerno' zakida. Popuštanje

nekima, a što učenici smatraju neopravdanim, jedan je od učenika nazvao najgorim oblikom

diskriminacije, a ostali su se sa time složili. Uglavnom su iz odgovora učenika vidljivi oblici

diskriminacije koja ide od strane učitelja prema učenicima. Kada je jedan od učenika podijelio

drugi oblik diskriminacije, koji se odnosi na fizički izgled učenika kao razred su se složili da

su to situacije koje se vrlo brzo riješe iz čega se da pretpostaviti da to nisu 'gorući' problemi

diskriminacije u njihovoj školi. Ovo područje svakako zahtjeva veću pozornost te radnje i

akcije koje će pomoći da se diskriminacija ukloni ili barem smanji. Učenici pokazuju

negativne stavove po pitanju ove teme.

Na temu kvalitete sadržaja, o tome prilagođava li se škola razvojnim potrebama i

individualnim karakteristikama učenika te onome što učenike zaista zanima učenici također

iskazuju negativne stavove. Njihovi stavovi idu u smjeru da je sadržaj prenatrpan činjenicama

i podacima koji im neće kasnije pomoći koristiti u životu. Veliku kritiku stavljaju na propisan

nastavni plan i program jer smatraju da učitelji rade samo po tome, što ne ostavlja dovoljno

prostora za prilagođavanje učenicima, onima što njima treba i što ih zanima.

Iz prethodno navedenih rezultata se da zaključiti da učenici o temi ostvarivanja prava

na kvalitetno obrazovanje ne pokazuju pozitivne stavove, već negativne.

2. Uvažavanje mišljena učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Za ovu su se temu učenici složili i istaknuli da je važno raspravljati, iznositi i

izmjenjivati svoja mišljenja, no da je češći slučaj onaj da nemaju prilika za to, nego da imaju.

Složili su se da svi imaju želju biti aktivni, ali da je, ponovo zbog nastavnog plana i programa

kojeg se učitelji moraju držati, to vrlo teško ostvarivo.

O tome koliko u školskoj praksi imaju priliku sudjelovati i iznositi svoje mišljenje i

tako utjecati na promjene i napredak razvoja škole, odnosno na kvalitetu odgoja i

obrazovanja, učenici su se složili da imaju učeničko vijeće. No za to smatraju da nije dovoljno

i da je veliki nedostatak to što nemaju sat razrednika. Barem ne u onom obliku i u onoj mjeri

u kojoj smatraju da bi trebalo imati, a gdje mogli ukazati na neke probleme u koji se događaju

u nastavi i u cijelom školovanju.

Dakle, i u ovoj temi tendencije njihova odgovora u kojima se da zaključiti njihovo

nezadovoljstvo ukazuje na negativne stavove.

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

Pitanja o tome kako škola potiče učenike da razvijaju prijateljske, suradničke i

pomažuće odnose izazvalo je negodovanje među učenicima, odnosno komentare među njima

iz kojih se na samom početku dalo zaključiti da ovim aspektom rada škole nisu sasvim

zadovoljni. Izrazili su negativne stavove o toj temi, koja je ponovo za sobom povukla pitanje

diskriminacije učenika kao učenika koji pohađaju taj razred, odnosno razrednu skupinu.

Iskazali su nezadovoljstvo načinom na koji škola, odnosno najviše razrednica ne poštuje

prijateljske odnose za koje oni smatraju da su sasvim u redu. Iz učenikovih odgovora na

pitanja o ovoj temi se da zaključiti da su njihovi stavovi negativni.

S druge strane, iskazali su vrlo pozitivne stavove o načinima na koji ih škola uči i

potiče da budu socijalno osviješteni prema drugima, konkretnije kada su naveli skupljanje

potrepština za ljude u Vukovaru i druge akcije kojima se pomaže potrebitim ljudima.

Iz dobivenih rezultata se da zaključiti da učenici nisu zadovoljni načinom na koji se

njeguju, odnosno poštuju odnosi koji oni sami stvaraju u školi, ali da imaju pozitivne stavove

o radnjama i aktivnostima koje se prakticiraju u školi, a uče o toleranciji i prihvaćanju drugih,

socijalno potrebitih. Stoga, u ovom području učenici djelomično pokazuju pozitivne, a

djelomično negativne stavove.

4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Učenici su se međusobno složili da su za školsko postignuće najviše važne školske

ocjene. One su im važne, i to osobito u osmom razredu, kako bi mogli upisati željenu srednju

školu, ali iskazali su nezadovoljstvo time što se veća pozornost pridaje školskoj ocjeni nego

realnom znaju učenika koje stoji iza te ocjene. Složili su se sa time da bi ih sustav, odnosno

škola trebala osposobiti za to da shvate da je znanje važnije od ocjena ali da ih se ne poučava

na taj način.

O tome koliko ih škola kvalitetno priprema za budućnost, učenici su ponovo iskazali

negativne stavove. U ovom se kontekstu razvila rasprava o onome što oni smatraju 'boljim' i

'lošijim' učiteljima, stavljajući naglasak na to da je za to važno da više aktivno sudjeluju a

manje pasivno promatraju nastavni proces, te odnos koji se stvorio između učenika i učitelja.

Iste su stavove iskazali o temi koliko ih škola uči da kritički i samostalno promišljaju o

nekim novim sadržajima i situacijama. Smatraju kako ih škola potiče na 'štrebanje' onog

sadržaja koji je propisan i ne potiče ih se razmišljanje. Naveli su kako to ovisi o učiteljima, ali

općenito se da zaključati da njihovi stavovi nisu pozitivni.

Opseg gradiva, previše detaljan sadržaj, i previše predmeta, prema stavovima učenika,

glavna su prepreka tome da istražuju i uče izvan škole, a to utječe na njihovo nezadovoljstvo

koje su iskazali tijekom razgovora o ovoj temi.

Njihovi se stavovi se, prema dobivenim rezultatima i u ovom tematskom području

mogu odrediti kao negativni.

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Učenici su jasno iskazali svoj stav da im škola ne pruža dovoljnu potporu. To se

dijelom može pripisati tome što od koncepta škole kao potpore očekuju da će im pružiti

osnovno obrazovanje s kojim mogu nastaviti u srednju školu, a već su prije navodili kako nisu

zadovoljni tim aspektom, sadržajem i načinom na koji im se on prenosi.

Ipak, ukoliko im zatreba pomoć ili savjet, a ako se obraćaju nekome u školi većina se

učenika složila da će se obratiti pedagoginji za koju smatraju da će pokušati riješiti nastali

problem. Iz tog se da zaključiti da učenici od škole kao potpore očekuju, ne samo da im pruži

osnovno obrazovanje, nego i da im pruga podršku u rješavanju različitih problema. Mišljenja

sam da je vrlo pozitivno i važno da u školi imaju osobu u koju imaju povjerenja i kojoj se

mogu obratiti za pomoć.

Negativne stavove učenici su iskazali u vezi njihovog odnosa sa razrednicom.

Smatraju kako bi se razrednica trebala više posvetiti razredu, biti uz njih, poticati ih,

motivirati i biti podrška. Smatram kako je važno poraditi na kvalitetnom odnosu između

razrednika i razreda jer to može puno pridonijeti cjelokupnom školskom ozračju i percepciji

učenika o školi. Pozitivan stav imaju o nastavi u kojoj se učitelj prema njima ponaša kao

ravnopravnom članu školske zajednice, u kojem ih se potiče na razmišljanje i gdje im se pruža

prilika da kažu svoje mišljenje.

O temi o kome ovisi kvaliteta škola dio učenika smatra da je to ravnateljica koja

koordinira odnosima u školi, osigurava materijalne uvjete nužne za kvalitetan rad škole, dok

se dio učenika ne slaže s time. Svi se učenici slažu da su za kvalitetu škole, na prvom mjestu

ili ne, odgovorni učitelji.

Iz analize podataka dobivenih učenika, da se zaključiti da učenici kao najveće

prednosti škole vide odnos s pedagoginjom kojoj se mogu obratiti za savjet i pomoć kada je

to potrebno, kao i odnos s učiteljima koji se temelji za zajedničkom radu i međusobnom

poštivanju. Nedostatke, s druge strane, vide u odnosu koji su razvili sa razrednicom a za koji

smatraju da je važan, te u konceptu škole kao potpore za koju smatraju da im treba pružiti

osnovno obrazovanje s kojim će nastaviti obrazovanje u srednjoj školi. Iz toga se da

zaključiti, da o ovom tematskom području učenici pokazuju djelomično pozitivne, a

djelomično negativne stavove.

11.2. Analiza i interpretacija podataka dobivenih od učitelja

11.2.1. Analiza podataka

Analiza podataka i kod učitelja prikazana je prema prethodno navedenim tematskim

područjima.

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Na pitanje o tome koliko su po njihovom mišljenu dobri uvjeti prostora, smještaja i

opremljenosti škola svi su se učitelji složili da su dobri. Navodili su razloge kako su se

poboljšali i kako su dobri, ali su također navodili kako bi mogli uvijek biti bolji i u kojim

pogledima.

Pa naša škola unazad dvije-tri godine je jako, jako dobro opremljena. Naravno da može još i

bolje. Ja sam likovnjak i neki razredi još uvijek nemaju vodu, što je meni u 21. stoljeću suludo

da se s kantama mora nositi vodu, crtati, bacati vodu i tako dalje. (S4)

Da to, u zadnje vrijeme je sve bolje. Sve su bolji uvjeti. Baš puno se napravilo u proteklih

godinu dana. Ustvari, od jedne škole koja nije imala nikakvih uvjeta, dobili smo jednu školu

u kojoj ima svaka učionica, svaki kabinet sva računala instalirana. Projektora još ne dostaje

nešto ali svakim danom je sve bolje i bolje. (S5)

Pa dobro, ja mislim da je to dobro. Ovako, što se tiče prostora, nama fali. Mi smo stalno

zapisivali, tipa fali nam učionice (…) Najviše je to seljakanje i mi tu gubimo jako puno. A što

se tiče naše opremljenosti, a uvijek može više. Dobro je, mi smo zadovoljni i sa malim

stvarima, imaš ovako projektor pa si sretan, presretan, ali mislim da se uvijek može više

napraviti. (S2)

Informatička oprema stvarno je, što je i kolega rekao, ali konkretno u predmetu Tehnička

kultura nedostaje jako puno toga. (S5)

Pa, ja isto onda mogu reći iz svog predmeta (Tjelesna i zdravstvena kultura), iz ugla svog.

Moglo bi biti bolje, nije to tako jako loše ali da, to su svi rekviziti koje koristimo su potrošna

roba. Nije se već jako dugo ulagalo u neke stvari koje bi trebalo možda obnoviti ili tako.

Dobro nije tako loše ali moglo bi se, dalo bi se tu još na puno stvari popraviti situacija. (S7)

Također su se učitelji složili da je takvo prostorno i materijalno uređenje vrlo važno za

učenike i učitelje, kako bi se obogatio cjelokupni odgojno – obrazovni proces.

Da bi predmet i osposobio i bio interesantan djeci. Znači, nema ni alata dovoljno i druge

opreme koja je nužna da imate jednu kvalitetu, dobru kvalitetu rada. (S5)

Učenicima je to važno radi boljeg rada, da se učenici mogu skoncentrirati bolje, raditi,

sudjelovat u nastavi… Za nastavnike isto tako. (S1)

A možda bi više bilo i to ako su u jednom prostoru koji je baš onako vizualno vezan uz taj

predmet da bi bilo puno lakše. (S2)

Učitelji su se u tome složili, ali su naveli da velik dio kvalitete leži i u učiteljima i

kako će oni uvjete i mogućnosti koje škola nudi iskoristiti.

Nije ishod učenja toliko bitan o samoj infrastrukturi koliko o učiteljima. I koliko se ta

infrastruktura zna upotrijebiti. (S5)

(…) ovisi vam o tome koliko ćete vi te mogućnosti ili tu informatičku infrastrukturu iskoristiti

da je, ne samo učitelj, nego da to iskoriste i djeca. Znači, ako to djeca ne koriste, onda to ne

ispunjava svoju svrhu i cilj. (S6)

Što se tiče diskriminacije u školi, učitelji su se složili u tome da različite oblike

diskriminacije primjećuju od učenika prema učeniku, ali da ne primjećuju diskriminaciju koja

ide od strane učitelja prema učeniku.

Pa vjerojatno se najviše diskriminiraju po tome kako se oblače možda, ne znam, možda da su

uniforme uvedene u školu bilo bi drugačije. Po ne znam, mobitelima. Nisam ja toliko upućena

jer nisam razrednik. To od strane učenika. A od strane učitelja nisam primijetila. (S1)

Recimo, ovdje uopće ne primjećujem da se profesori imaju vremena baviti s takvim stvarima,

djeca među sobom više, to je ono jasno, na temelju bilo čega. (S2)

Od strane učitelja, to nisam primijetila. (S3)

Učitelji su navodili primjere kada su bili svjedok diskriminacije djece po nacionalnosti

i po tome što imaju teškoća u razvoju.

Znači bilo je ovdje jedno dijete zbog nacionalnosti, znači recimo, Romi, čak i recimo neka

druga nacionalnost, ali čak i djeca koja su bolesna. Znači osobno u razredu imam učenicu

koja ima, koja je na neki način hendikepirana, tjelesne ozlijede se vide i ona je odbačena

zapravo od svih. (S3)

Evo, na primjer, ono što ste već spomenuli, imamo jednog učenika koji je kao romske

nacionalnosti i bio je jedan slučaj da su ga provocirali i to se brzo riješili. (S5)

Ja mislim da se to najčešće događa s djecom s poteškoćama u razvoju, koja još prve četiri

godine nekako funkcioniraju, a onda u petom razredu počinje to raslojavanje. I onda nema,

kol'ko god ih mi educiramo stalno. Jako puno radimo s djecom, ali oni ipak kreću nekim

svojim putem i teško ili gotovo nikako nemaju razumijevanja za djecu s poteškoćama. I tu

dolazi do sukoba. (S4)

Također su spomenuli i diskriminaciju preko društvenih mreža, koja se odvija među

učenicima, ali izvan okvira škole.

(…) Bilo je, događalo se. Ne, nije bilo pravilo ponašanja ali događalo se. Ali više izvan

okvira škole i preko razno raznih tih mreža internetskih, društvenih mogućnosti. Tako da nije

više škola toliko, koliko da se to događa u jednom izoliranom krugu izvan škole, evo. (S6)

Sada je doba mogućnosti da se od jednog malog problema putem komunikacija taj problem

zapravo postane široko dostupan i zapravo jako velik, a u biti možda i nije tol'ko velik. U biti,

sve se jako brzo iskomunicira i svi sve znaju i to ostaje zapisano. (S5)

Što se tiče toga je li škola usklađena s razvojnim potrebama i sposobnostima, te

individualnim potrebama učenika, učitelji se slažu da tu treba dosta napredovati.

Ne. Ne. Eventualno da je neka , hm, projektna nastava. Definitivno, na bilo koji način i

nekako osmišljena ali projektna nastava. U svim predmetima. I suradnja, projekti i to. (S4)

A s obzirom na program i kako se od nas očekuje inovativnost i puno kreativnosti, pa nije baš

prilagođeno. Da se to popravi bi možda više nastave u prirodi trebalo uvesti, više… da budu

manje grupice, da razredi ne budu prenatrpani, manje brojčano da bude u razredu učenika.

(S1)

Ja ću na ovo pitanje odgovoriti i da i ne, recimo, nemamo program za nadarenu djecu. Za

ostale se napravi. Znači, prilagodimo učenicima koji trebaju posebne programe ili

individualizirano ili prilagođeno. Za to je, ali mislim da je za darovite i premalo vremena i

sredstava i programa i sve. (S2)

Na temu o kvaliteti nastavnog sadržaja, većina se učitelja slaže da toga ima previše i

da je potrebna promjena jer se vrlo malo prostora ostavlja za učenikove interese i potrebe.

Ima svega i svačega! Puno nepotrebnih, s druge strane i dalje nema poveznice između mnogih

predmeta, znači što bi se i moglo kroz predmete povuć', recimo ja to radim u petom, netko u

osmom, ovaj je to već odradio. Djeca znači kroz godine samo uče a ništa ne nauče i samo

sprčkano sve. Znači ima jako puno podataka koji mislim da uopće nisu potrebni za život. (S2)

Pa ja nisam zadovoljna jer ima previše toga, ima previše toga i trebalo bi možda smanjiti

program. Ima možda premalo sati za odraditi to tokom godine, znači smanjiti program da

opet djeca nešto razumiju, da iziđu s nekim znanjem u srednju školu. (S1)

Ma treba kompletno sve mijenjati i to strateški. Prvo bi to trebalo promijeniti u državi. (S6)

Evo recimo što se mog predmeta tiče, jako zastarjelo.(Govori o Tjelesnoj i zdravstvenoj

kulutri) Znači usporedim da sad radim skoro trideset godina, dvadeset i sedam i da potpuno

isti program isti program rade ova sada djeca kao što smo mi. Ali potpuno isti. (S7)

Jedna učiteljica smatra kako je nastavni sadržaj kvalitetan jer je mišljenja da su ga

pisali profesionalci, no stavlja zamjerku na to što joj se ponekad čini da je takav stil pisanja

udžbenika težak za učenike sedmih i osmih razreda, te da je pisan za studente. Druga

učiteljica smatra kako zbog predmeta Likovna kultura koji predaje, ona ne može staviti

veliku zamjerku na nastavni plan i program jer je u tom predmetu dozvoljena određena

fleksibilnost.

Većina se učitelja slaže da ne postoji baš puno prostora da se prilagode interesima

učenika, osim učiteljice Tjelesne i zdravstvene kulture, koja se zbog organizacije predmeta i

nastavnog sata tome može posvetiti.

Pa nema dovoljno vremena, iskreno. Nema dovoljno vremena. (S1)

Malo, jako malo. Jednostavno, propisan je sadržaj, mi se toga moramo držat a djeca tu

nemaju izbora. (S3)

Ha da, i to ovako gledajući kroz svoju djecu, kroz školovanje mislim da je sustav zastario i da

ga definitivno treba promijeniti i prilagoditi našim generacijama. (S4)

Ja nekako prilagodim nastavni sadržaj vremenu koje imamo. (S5)

Učitelji su se složili s izjavom jednog od učitelja da se društvo i generacije djece

mijenjaju, i da zato nije jednostavno prilagoditi se toliko interesima učenika.

2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Učitelji se također slažu u tome da učenici u školi imaju prilike izražavati svoje

mišljenje. Navodili su da to najbolje i u najvećoj mjeri mogu na vijeću učenika i na satovima

razrednika, ali i kroz neke druge oblike.

Ako se radi o ovoj školi, onda imaju, imaju svoje i to vijeće učenika kroz koje mogu izraziti i

svoje želje i stavove i mišljenja. (S6)

Imaju oni i satove razrednika, jako važne i vršnjačku pomoć, sandučić povjerenja, WhatsApp,

razredni. (S5)

Da , i na satu razrednika i oni to jako dobro i slobodno izražavaju stavove, i pruža im se

koliko se dozvoljava. (S7)

Također su se složili da im mogućnost da izraze svoje mišljenje učitelji pružaju i

tijekom procesa nastave, ali da je tu važno to kontrolirati kako ne bi otišlo u krivom smjeru ili

bilo potpuno nevezano za nastavni predmet.

Dio učitelja je stava da većina učenika ili svaki ima potrebu izraziti svoje mišljenje, a

dio smatra kako to ovisi od učenika do učenika.

Da, slažem se, imaju oni. (S7)

Da, da definitivno, a ja mislim da svako dijete ima potrebu izrazit svoje mišljenje. (S4)

Naravno, naravno. Pa mislim da njih, dobro, zanimaju ih i sadržaji, ali prvenstveno ja mislim

da ih zanimaju ocjene. (S1)

Ima onih koji to rade, pretpostavljam da je to i od kuće, koji su tako odgojeni, a ima onih koje

jednostavno molimo da to rade, pitaj, traži… Ali jednostavno nezainteresiranost. Ima onih

učenika koji nešto kažu i onda se to u školi uzme u obzir, ali jako malo djece uopće izražava

svoje stavove što je zapravo problem. (S2)

Slažem se definitivno. Netko uvijek, a netko nikad , to ovisi o učeniku. (S3)

Učitelji smatraju da se na iste načine, dakle kroz satove razrednika, vijeće učenika,

nastavni proces ali i u svakodnevnom kontaktu razgovara s djecom o tome što se može i treba

poboljšati i promijeniti u školi.

Da, definitivno i oni to svi znaju lijepo imenovati. Na primjer da odete na vijeće učenika

saznali bi kako oni to lijepo znaju sve, što i kako bi trebalo ali nažalost to je program takav

kakav je i ne daje puno mjesta i prilika. (S4)

Da, da i to vijeće učenika koje je stvarno jako aktivno i marljivo. Znači, ipak ima, ima onih

koji se mogu uključiti u taj rad i da pridonose nečemu. (S2)

Mislim da gospođa pedagog tu dobro radi, ona ima tu grupu vijeća učenika gdje oni marljivo

rade i zaista dobre prijedloge, ne znam, pomaganje siromašnima u Africi i tako. Tako da taj

dio vidim kao jako, jako pozitivan. (S3)

I svi naši satovi razredne zajednice, tu eto dozvoljavamo djeci jer učimo puno o demokraciji,

o načinu kako šta iskazati, znači da budu što slobodniji u svom iskazivanju, Mislim da satovi

razrednika definitivno. (S4)

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

O tome na koje načine škola potiče učenike da razvijaju prijateljske, suradničke i

pomažuće odnose s drugima učitelji su iznosili različite oblike i načine i sa svima se

međusobno složili.

Pa na satu razrednika, već razrednici znaju, svi problemi razreda se ponavljaju, znaju koji

već godinama imaju generacije i razrednici otprilike znaju probleme koji će se pojaviti, tako

da… (S5)

Da, to se radi i kroz svakodnevne kontakte. (S7)

Pa ovako, dakle sve je u principu na razredniku ali imamo pomoć gospođe pedagog kad je

recimo nekakva problematična situacija, onda se obično uključe ili nekakvi student koji

dolaze s tog edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta , gdje se održavaju određene radionice da

se taj razred malo promijeni, da se senzibilizira prema nekakvim učeniku, tako da… imamo

pomoć, evo. (S3)

Da i ta suradnja s roditeljima ona je dobro razvijena i kroz web stranicu škole, oni su tako

informirani i surađujemo, dakle dobar je odnos. (S6)

A ima i grupa koje ja mislim da od prošle godine znači, međuvršnjačka grupa, već ju je

kolega spomenuo. To je ono kao pomoć, za djecu koja ne mogu, koja su bolesna i tako dalje

to je ta međuvršnjačka i ima u vezi nasilja, da se suzbije to nasilje među djecom. (S2)

Ma potiče na sve moguće načine. Imamo radionice i mislim da imamo stvarno prekrasnu

pedagošku službu i stručnu službu i mislim da stvarno jako, jako puno… (S4)

O tome na koje načine škola poučava učenike o važnosti tolerancije, prihvaćanja

različitosti i poštivanja drugih također su navodili već spomenute oblike kroz koje poučavaju

djecu. Navodili su satove razrednika, razne radionice koji organiziraju i nastavnici i

pedagoginja, zatim suradnju s roditeljima i sa stručnom pedagoškom službom, te kroz sam

nastavni proces.

Oko toga jesu li učenici upoznati s time da ako naprave nešto što nije prihvatljivo, da

snose određene posljedice i odgovornosti, učitelji imaju podijeljena mišljenja. Dio ih smatra

da to učenici dobro znaju, dio da to ovisi od učenika do učenika, a dio da ipak nisu dovoljno

informirani i svijeni. No svi su se složili da je to dio kućnog reda o kojem razgovaraju s

učenicima i roditeljima svake školske godine.

Kako tko, kako tko. (S7)

Pa neki jesu upoznati kućnim redom, neki nisu, mada mi svaku nastavnu godinu upoznajemo s

kućnim redom na satu razrednika i učenike a i roditelje isto, upoznati su sa kućnim redom. I

kakve su posljedice, što se može dogoditi tako da… Sad, dal' su oni svjesni toga, to ne znam.

(S1)

Pa mislim da znaju. Znaju, ali često se prave da ne znaju, haha. Da i to, na početku svake

godine im se kriteriji kažu, što na nastavi što taj kućni red, tako da oni dobro znaju što po

kućnom redu ide, što ne. A i mislim da se dosta dobro s njima rade da mogu razlučit što je

dobro a što nije. (S2)

A oni to i moraju znati, i mi moramo. Jer ako nešto i naprave onda se to sankcionira i poslije

toga zaista ima pomaka. (…)I razgovara se s njima, razgovara se baš o tim situacijama koje

su nastale tim njihovim ponašanjem i tako da bi to korigirali. Da, nisu to neki radikalni potezi

u smislu kažnjavanja. (S6)

Ja mislim da ne dovoljno. Ne, ne. Pa recimo primjer kako se treba ponašati na izletu. Mnoga

djeca ne znaju ona osnovna pravila ponašanja. Nisam sigurna da su dovoljno osviješteni. Ja

sam mišljenja da sve kreće iz obitelji i ako je tom djetetu to usađeno u obitelji, takvu stvar ni

neće napraviti. Nekad dijete pogriješi i ispriča se, ali ima djece koja rekla bih svjesno rade

nekakve probleme i jednostavno, uopće se ne osjećaju loše zbog toga, nažalost. (S3)

4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Što se tiče školskog postignuća, većina učitelja smatra kako je škola uz obrazovnu i

odgojna institucija, da se taj dio ne smije zanemariti i da to znači da se naglasak ne bi trebao

stavljati samo na znanje.

Što znači, dobro to je sad neki uspjeh možda ostvaren na nekom školskom natjecanju,odnosno

doći do državnog natjecanja, to je po meni uspjeh rada sa učenikom. Osposobit učenike za

život daljnji, da se mogu snaći i nekakve osnovne vrijednosti im usaditi da imaju. Jer je to

ujedno i kućni odgoj tu u školi, tako da… (S1)

Pa dobro, ja ne stavljam tol'ko naglasak na znanju, iako je to naravno važno, ali… Imam

osjećaj da ja konstantno radim na tim nekim međuljudskim odnosima, ono dobar da,

doviđenja, hvala, oprosti, haha. E sad, ja ne gledam učenika kao da je on sad pet nula pa je

on sad super, uspio. Nego, ako si i kak' se kaže i čovjek i ako pomogneš, i ako pružiš ruku kak

se kaže onda je već to veliki uspjeh. I nekakvo osobo zadovoljstvo ipak, da ono dijete kad

završi osnovnu školu da je zadovoljan sa sobom i svojim radom. (S2)

I ono što uvijek kažem, škola nije samo odgojna, to jest samo obrazovna nego i odgojna

institucija, tako da… Mislim lijepo je postići uspjeh iz određenog predmeta i iz svih predmeta

imati pet nula, ali mislim da je bitno da usadimo neke vrijednosti, iako, naglašavam: tu bi

trebali roditelji odigrat, ovaj, glavnu ulogu a onda mi samo malo modelirat. (S3)

Ha, uspjeh je kad na svim područjima sebe ostvari, kad se u punom svijetlu prikaže i svoj

osobni uspjeh i onda u odnosu na sve ostale učenike. I za sebe, za svoj nekakav budući

napredak u školovanju, a i za samu školu i za sve ljude u školi, da to je postignuće za mene.

Da ostvari, dijete, učenjem i ponašanjem da ostvari sebe u osnovnoj školi i da stvori pozitivnu

sliku o sebi kroz tako nešto što je napravio. (S7)

S druge strane, svi se učitelji slažu da učenici školsko postignuće gledaju kroz školsku

ocjenu. Neki smatraju kako gledaju isključivo kroz ocjenu i da im je to jedino važno, neki da i

kroz neke druge aspekte, neki da to ovisi od učenika do učenika, ali se svi slažu da ocjena igra

značaju ulogu.

Da, učenici da. Jer tako je usmjerena naša, naša školstvo. Školstvo je usmjereno samo na

ocjene, nismo to još prevazišli. Kad prek' toga pređemo onda će to biti dobro. (S4)

Školska ocjena je to i ono što je žalosno, da oni često predmete ne povezuju, dakle oni imaju

kao ladice: ovo je matematika, ovo je hrvatski, ovo je povijest. Teško određeno gradivo iz

određenog predmeta povezuju s tim. (S3)

Pa dobro, ocjene su tu u prvom planu ali osim ocjena kažem, napraviti 'ajmo reći čovjeka, da

izađe iz osnovne škole i da bude kompletna osoba. Ali učenici gledaju kroz ocjene, da. (S1)

Ha, kako tko… Ovisi kako koje dijete, ovisi o zrelosti. (S7)

Pa dobro, različito je to. Ali i ja ipak mislim da je isto da je to većinom ocjena. Jer sve ide u

tim brojkama. Upis srednje škole je u brojkama, sve ide da nažica neku ocjenu , meni treba

pet da bi imao za upis. Znači ovisimo o tim brojkama. (S2)

Škola je jedan kompleksni sustav, kompleksna institucija i oni školu gledaju i kroz odnose i

kroz druženja… (S5)

Jedan od učitelja navodi kako je to što je učenicima važna ocjena zapravo i dijelom

zasluga roditelja i kućnog odgoja, a ostali su se učitelji s time složili.

Gledajte, roditeljima je primarna ocjena. Tako da je to dio i kućnog odgoja. Njemu je

interesantna ocjena, međutim, on dobiva određene stvari koje će primijeniti u svom životu,

danas sutra. (S6)

Ovom smo temom već spomenuli to kako škola priprema učenike za budućnost. U

ovoj temi, stavovi učitelja su također podijeljeni i nije im bilo sasvim jednostavno odgovoriti

na ovo pitanje. Jedna učiteljica smatra da ih priprema dobro u vidu građanskih i socijalnih

kompetencija, jedna smatra da to ovisi od djeteta do djeteta, a ostali smatraju da školu

nastavni program u tom pogledu ograničava.

Pa mislim da da. Pa dobro te socijalne, odgojne stvari između ostalog, dobro sad ovo mi šta

radimo da će primijenit, oni moraju još nadograđivat svoje znanje u srednjoj školi da bi

mogli primijenit dalje. Ali što se tiče ovako odgoja, nekakve komunikacije međusobne,

tolerancije međusobne, znači na tome radimo puno. (S1)

To opet sad ovisi od djeteta do djeteta, individualno. Ja mislim da je jako važna ta zrelost

učenika, bez obzira što se radi o osnovnoj školi. Naprosto ima djece koja su zrela i u šestom i

u sedmom razredu i žele zadovoljiti baš sve svoje potrebe, svoje roditelje i lijepo uče i rade i

sve to skupa dobro funkcionira. Ima nekih koji, jednostavno ne razmišljaju o tom nego

tako,stihijski, u školi rade sve to jer moraju i tako, naprosto. To zbilja onako od djeteta do

djeteta, evo. (S7)

Hm, tak. I da i ne. Baš i ne. Mislim da sustav nam baš ne štima, mi nemamo vremena zbog

nastavnog plana i programa raditi neke druge stvari i omeđeni smo tim zidovima. (S2)

Mi se trudimo da ih što kvalitetnije, ali je, opet se vraćam na program koji je skučen.

Nastavni plan i program je to zbog čega se ne da i sad ovisi o našoj spretnosti i to koliko ćeš

se ti prilagoditi i ovoga, što više djecu naučiti da nije život samo puko štrebanje. (S4)

Na pitanje potiče li škola učenike da samostalno i kritički promišljaju o novim

sadržajima i situacijama s kojima se sretnu, stavovi većine učitelja su da se škola trudi ali da

to ili nije u dovoljnoj mjeri jer su ograničeni primjerice vremenom Jedna je učiteljica

mišljenja da to škola svakako potiče.

Ha sad, da. Potiče, ali nema baš toliko vremena. Jer se mi moramo više orijentirati na

sadržaj koji je nama dan, pa onda ako ostane mjesta i nekakvih rupa, onda to popunjavamo

time da oni sami nešto istražuju i ovako izvan nastave. Više – manje se orijentiramo na

nastavni sadržaj. (S1)

Jako malo, jako malo. (S2)

Hm mislim da ne, malo, jako malo. To je uglavnom znanje koje oni reproduciraju ali

mišljenja, kritičkog mišljenja je vrlo, vrlo malo. (S3)

A ja mislim da, da definitivno. Kroz nastavu i kroz sve oblike, stalno ih educiramo, od

nastave, izleta, razrednih zajednica, da definitivno. (S4)

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

O tome što učitelji smatraju da treba podrazumijevati škola kao potpora, većinom se

međusobno slažu. Smatraju kako je to jako važno i da se trude osigurati ozračje u kojima će

učenici tako doživljavati školu.

Sad, škola kao podrška mora biti. (S5)

Mi smo učenicima stvarno raspolaganju, vide da smo im na raspolaganju, vide da im damo

podršku, vide da ih želimo nekako usmjeriti. (S2)

Mi smo tu prvenstveno odgajatelji, znači da ih odgajamo, usmjeravamo, oni većinu vremena

provode ovdje u školi. Roditelji im rade pa onda na neki način smo mi odgajatelji i učimo ih i

podrška smo im. (S1)

Da, puno to sve znači. baš ima jako puno djece koja samo u školi dobivaju podršku. Da li si

nađu nastavnika koji im je drag , pa mogu s njima komunicirati. Ova naša djeca su danas

užasno osamljena. Tako da ovisi od nas nastavnika kako ćemo se približiti toj djeci. (S4)

Da, da… Naša škola je, od prošle godine mislim… Mi imamo najviše asistenata u nastavi,

naša pedagoška i defektološka služba zapravo prednjače što se tog tiče i čim je neki problem

ovdje se, prvo putem razrednika, on prvi vidi situaciju i odmah se rješavaju ti problemi. (S5)

Jedna od učiteljica navela je da je potrebno da škola nekim učenicima bude i veća

podrška i objasnila zašto je to važno, a ostali su se učitelji s time složili.

Da, za neke pojedince bi trebala biti puno veća podrška. Različito je. Ima djece kojima je

teško u školi ili imaju teško odrastanje. I ako je neuspješan ili ima probleme, njemu škola

može biti kao podrška. Vidiš, ti ćeš jednog dana odrast i bit ćeš dobar čovjek. Kroz učenje,

pokazat ćeš sebe, dokazat ćeš sebe, kroz vrijednosti. (S7)

O tome kome se sve učenici mogu obratiti za savjet ili pomoć u školi i jesu li učenici

dovoljno informirani o tome, svi učitelji imaju iste stavove. Smatraju kako to svi znaju i kako

je to najčešće razrednik, pedagoginja ili defektologinja, ili neki učitelj koji je učenicima drag.

Pa naravno, znaju već. To je već uhodan sistem da se mogu javiti ili razredniku ili dežurnom

profesoru koji je na hodniku ili pedagogu ili nekome od službe. I učenici traže takvu podršku

od škole. (S1)

Ma da, točno znaju kad kome i kako. Najčešće su vezani za razrednika, a onda ide od

razrednika preko stručne službe do zamjenika razrednika. Ili naprosto nastavnika koji im je

jako drag. (S4)

To znaju svi, to im je već rečeno. Prvo, oni znaju da imaju razrednika i da se za sve mogu

javiti razredniku, onda nakon toga… Mislim mi im to stvarno stalno govorimo, a sad ako pet

ne znaju onda je to njihov propust jer stvarno nisu slušali, ili ne zanima ih. Onda im kažemo,

imate gospođu pedagog, imate gospođu defektolog, ravnateljicu i mogu je pozdraviti ako

ništa više. Znači znaju kome se mogu obratiti, razrednici. (S2)

Pa uglavnom idu od razrednika, da, ali nismo svi uvijek u istoj smjeni. Kreće se d razrednika,

ali uvijek nam je na raspolaganju pedagog, defektolog, tako da uvijek… Uvijek imaju nekog,

to definitivno! (S3)

Pa da to prvo, prvo razredniku. (S5)

To je što se tiče sata razrednika, i na satu razrednika se stvarno puno radi na tome i

zajednički se sve rješavaju. Time se rješavaju odnosi unutar razreda, ne rješava se samo

razrednik i učenik. Sad govorim recimo kako ja prakticiram, a vjerujem da tako i kolege rade.

Uglavnom, o problemima se raspravlja na satu razrednika a tako najbolje, najkvalitetnije

možemo riješiti neki problem. (S6)

Jedan je od učitelja spomenuo i razredno vijeće koje se organizira ako se naiđe na neki

problem, a ostali su se učitelji s time složili.

Po potrebi, ako stvarno je problem takav, uključimo se svi. Evo kolega je imao, uključili smo

se svi kao razredno vijeće da bi pomogli u rješavanju toga problema. I to već isto ostavlja

drugačiji dojam kod djece kad vide da se svi uključujemo, da svi žele pomoć, a da kritiku koju

daje razred nije zlonamjerna nego da je upućena u smislu popravljanja odnosa i napretka.

(S6)

O tome, što smatraju da učenike najviše motivira za školu svi su se učitelji složili da je

to školska ocjena. Neki smatraju da je samo ocjena, dok neki smatraju da i još neki drugi

aspekti.

Pohvala! Da i ocjena. (S7)

Da, nažalost ocjena, samo ocjena. (S3)

Slažem se ocjena. Zasad još samo ocjena i to i u i nižim i u višim razredima. (S4)

Ha da mislim, glupo je reć' ali opet ih najviše motivira ocjena. Ako znaju da se potrude i da

će naučiti, uče prvenstveno za ocjene, ne uče radi sebe jer još nisu toliko zreli i nemaju toliko

'ajmo reć' nekakvu svijest razvijenu o tome da uče da uče za sebe, nego zapravo uče za

ocjene. (S1)

Jedna od učiteljica je spomenula da je školsko ozračje na prvom mjestu kao motivator

učeniku za školu i izvršenje školskih obveza.

Ja mislim da je to kak' se stvori ozračje, prvo i osnovno, kol'ko je negdje lijepo ti doći da se

ugodno osjećaš. Znači to ti prvo mora biti, a drugo kak' se predmet predstavi. Znači jeli to

nešto što interesira dijete, dobro uvijek ima stvari koje dijete voli, ne voli i prema čemu više

naginje i nešto što mu teže ide, ali mislim da, pogotovo ova škola, mislim da bi im trebalo biti

lijepo. Lijepa je škola, velika, prozračna, imaju veliko igralište, učionicu vani, mislim da im

se dosta može pružiti. (S2)

Također, svi su se složili sa izjavom jednog od učitelja koji je rekao da djecu može

motivirati i nešto što je njima zanimljivo.

A i to koliko im je nešto interesantno i hoće se djeca uključiti, znadete, samo bitno je da se

naprave pravi programi, ono što njih interesira i na taj način ćete vi zapravo, kad se tako

napravi. Djeca ko djeca uvijek imaju interes za istraživanjem, i ako vi napravite programe

tako da su djeca uključena u istraživanje, traženje, otkrivanje nekih stvari… Onda je to

interesantno i oni to vole raditi. A i najbolje uče tako. A dobro i ocjena je bitna, i ona je dio te

motivacije. (S6)

O temi odnosa među učenicima i između učenika i učitelja, svi su se učitelji složili da

se oni najviše u školi potiču na satovima razrednika, ali i kroz svakodnevni kontakt, nastavni

proces, razne radionice. Smatraju da se učenike dovoljno potiče na dobre međusobne odnose.

Također, svi se slažu da je suradnja s roditeljima također jako važna.

Ja to svakodnevno radim, haha. Kroz nastavu, odmor, razredništvo, sat, izvan sata, non stop.

Mislim da i svi tako, nisam primijetila da netko okreće leđa problemu. (S2)

To i kroz razno razne radionice, kroz rano razne radionice, ali svakodnevno. U bilo kojem

kontaktu, od trčanja po hodniku, žurenje, do nastave. Mislim da je to nešto na čemu mi stalo

radimo. (S4)

Škola je zajednica. Škola je zajednica i učitelja i učenika i roditelja i sve aktivnosti koje

radimo, radimo skupa. (S5)

Na satovima razrednika se često razgovara o tim nekakvim međuljudskim odnosima, i tu mi to

definitivno potičemo. (S3)

Škola je zajednica. Škola je zajednica i učitelja i učenika i roditelja i sve aktivnosti koje

radimo, radimo skupa. (S5)

Preko roditelja se može dosta, znači individualni razgovori s roditeljima. (S7)

Također, mi kao škola imamo godišnji plan i program koji mi sad u sedmom mjesecu

planiramo i kurikulum, i sve aktivnosti idu prema tome da djeca kroz tu zajednicu rastu. I to

je bitno. (S5)

Učitelju dijele međusobno ista mišljenja i stavove o tome o kome i o čemu ovisi

kvaliteta škole. Složili su se prije svega da ovisi o svakom subjektu odgojno-obrazovnog

procesa i o timskom radu svih nastavnika. Također su spomenuli ravnatelja, stručnu službu,

razrednika i sve učitelje.

Dobro sad, svi smo mi tu živa bića. Ovisi o svakome od nas koji tu radimo, svih, i djelatnici i

učenici. Ja obično mom razredu kažem koliko vi date od sebe, toliko i mi od sebe, znači oni

moraju, nekako ih učimo da nije samo da sam ja tu ta koja će podnijeti sav teret. (S2)

Da, da. I ja mislim i timski rad svih kolega skupa. I eto, jaka ta pozitivna klima u školi između

kolega pa onda prenesena i na djecu. (S7)

Ovisi i o organizatoru, naravno, stručnoj službi, pedagogu, ravnatelju, kako će na nas

utjecati, mi smo njihovi… mislim oni su tu kao stručna služba glavni. (S1)

Prvenstveno, rekla bih, ovisi i o ravnatelju. Ravnatelj je taj, mora postojati netko tko je glava,

tko je glavni, koji će voditi računa o svemu. Taj ravnatelj naravno da mora znati, ne samo

svoj posao, nego… Svaki razred je recimo zaseban, drugačiji, pa onda treba znati stavit

razrednika adekvatnog koji bi bio baš idealan za taj razred. (S3)

Ovisi o radu nastavnika, definitivno. Od razrednika pa na dalje… Koliko kvalitetnu djecu

imate, to se iz generacije u generaciju razlikuje, naravno da nije uvijek ista kvaliteta koliko

god to netko mislio. (S4)

Naveli su da ovisi i o kvaliteti nastavnog procesa, nastavnom sadržaju i cjelokupnom

školskom ozračju.

Pa ja mislim da ovisi o nastavnom sadržaju, da malo smanje taj opseg, ovisi o nastavniku

hoće li zainteresirat učenika ili neće za svoj predmet. Ako je nastavnik ne zanimljiv, odnosno

ako ne zna prenijeti znanje učenicima , neće im ni predmet bit zanimljiv. Odnosno, učenici

neće učiti niti najbolje shvaćat. (S1)

Pa ja bih se složio da je ovdje nastava jako bitna. ali, po meni trenutno imamo pomak više

prema nekim drugim… Imamo jako puno administracije, puno energije trošimo na

nepotrebne stvari, a trebali bi se usredotočit na razvijanje da je sat što bolji i kvalitetniji. I

onda smo mi zadovoljni. Jer ako smo mi zadovoljni, našim satom, onda ćemo biti i u školi isto

zadovoljni. Ali, kad to ne štima… (S5)

Ovisi i o uvjetima u kojima radimo, naravno da je motivirajuće ako radimo u nekoj veseloj

učionici koja je ispunjena slikama, nego u četiri zida 'ajmo reć', suhoparno i tako. (S1)

Učitelji su se složili i u tome da je za kvalitetu važan niz čimbenika, ne samo jedan i

da uz sve navedeno kvaliteta škole uvelike ovisi i o suradnji s roditeljima.

I naše pozitivno iskustvo je da je još jedan temelj kvalitetnog rada škole i kvalitetna suradnja

s roditeljima. I kad to sve zatvorite, smatram da smo jedna jako uspješna škola. Što ne znači

da ne možemo biti još bolji. I to isto, ovisi o sposobnosti ravnatelja i kako on se i postavi i

koordinira s ljudima, i ako je to sve uspješno, onda škola ima uspjeha u svemu. To je niz

kotačića koji moraju dobro funkcionirati. (S6)

11.2.2. Interpretacija podataka

Od učitelja je u istraživanju sudjelovalo 5 učiteljica i 2 učitelja predmetne nastave

osnovne škole Bukovac. Ozračje koje je vladalo tijekom grupnog razgovora je bilo vrlo

opušteno i otvoreno. Učitelji su otvoreno iznosili svoja mišljena i stavove o temi kvalitete

osnovnoškolskog obrazovanja.

Kao i interpretacija podataka učenika, i ovdje će interpretacija podataka biti prikazana

kroz unaprijed postavljena tematska područja, u kojima će se istaknuti najvažniji rezultati

istraživanja.

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

O uvjetima prostora, smještaja i opremljenosti škola učitelji imaju pozitivan stav.

Učitelji su naveli i složili se kako se u posljednje vrijeme sve više radi na materijalnoj

opremljenosti škole i da je vidljiva tendencija napretka u ovom aspektu, iako smatraju da

uvijek može bolje i kvalitetnije. Smatraju kako su uvjeti prostora, smještaja i opremljenosti

škole vrlo važni kako bi se obogatilo nastavni proces i učinilo ga kvalitetnijim. Naveli su

kako je takvo prostorno i materijalno uređenje vrlo važno i za učenike i za nastavnike, ali da

uvelike kvaliteta ovisi o tome kako će učitelji iskoristiti takve uvjete i mogućnosti koje im

škola pruža. Iako postoji prostor za poboljšanje, koji su učitelji navodili, njihovi stavovi o

ovoj temi su većinom pozitivni.

Što se tiče teme diskriminacije učenika, učitelji su više primjećivali diskriminaciju

učenika od strane drugih učenika, nego od strane učitelja. Navodili su da se učenici

međusobno diskriminiraju prema načinu oblačenja, socijalnom statusu, prema nacionalnosti

ili ako neki učenik ima poteškoće u razvoju. Također, naveli su i složili se kada su spomenuli

diskriminaciju među učenicima na društvenim mrežama, ali koja se ipak odvija izvan okvira

škole. Dakle, u školi su vidljivi različiti oblici diskriminacije, kojima su učitelji bili svjedoci,

ali složili su se u tome da se u školi takve stvari brzo i efikasno rješavaju. Složili su se da se

isti slučajevi diskriminacije mogu dogoditi u školi jednom ili dva puta ali ne više, jer se to

odmah rješava. Obzirom da je vrlo teško očekivati da u jednoj većoj školi, koju polaze učenici

različitih potencijala, mogućnosti i sposobnosti ne bude diskriminacije i da su se učitelji

složili u tome da, i ako postoje slučajevi diskriminacije, onda se na tome radi kako tog ne bi

bilo, smatram da opravdano mogu zaključiti kako su prema navedenoj temi stavovi učitelja

pozitivni.

S druge strane, o temi je li škola usklađena s razvojnim potrebama i sposobnostima te

individualnim potrebama učenika, zaključak je, izveden iz analize podataka dobivenih od

učitelja, da se u ovom aspektu rada škole kao odgojno-obrazovne institucije može i treba još

puno napredovati. Učitelji su o ovoj temi u većini izražavali negativne stavove.

Vrlo je slično i o temi kvalitetnog nastavnog sadržaja. Većina se učitelja složila da

sadržaja ima previše, da ima previše detalja te da ih propisani nastavni plan i program

ograničava da na neki način prilagode i sadržaj i cjelokupni nastavni proces interesima

učenika. U većini smatraju da sadržaj koji u školi poučavaju ne odgovara onome što će

učenicima trebati u budućnosti. Njihovi stavovi prema ovoj temi su da nema dovoljno

vremena za stići obraditi sav propisan sadržaj i uz to se prilagoditi učenicima. Dakle, i za ovu

temu možemo reći da su stavovi učitelja negativni.

Na kvalitetan odgoj i obrazovanje utječu svaka od navedenih tema o kojima se

razgovaralo s učenicima i učiteljima. Učitelji su pokazali zadovoljstvo i pozitivne stavove o

temi uvjeta, smještaja i opremljenosti škola, te o aspektu (ne)diskriminacije učenika u školi.

Nezadovoljstvo i negativne stavove su pokazali prema tome koliko je škola usklađena s

razvojnim potrebama i sposobnostima, te individualnim potrebama učenika kao i prema

kvaliteti nastavnog sadržaja. Iz toga možemo zaključiti, da o pravu ostvarivanja kvalitetnog

obrazovanja učitelji imaju djelomično pozitivan , odnosno djelomično negativan stav.

2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Učitelji se slažu da učenicima škola pruža prilike da izražavaju svoje mišljenje.

Najčešće smatraju da to učenici rade na satovima razrednika i na vijeću učenika. Taj dio

učenikove participacije radu škole i oblikovanju odgojno-obrazovnog procesa smatraju

pozitivnim.

Stavovi učitelja oko toga imaju li učenici uopće želju na taj način participirati u radu

škole su podijeljeni. Podijeljeni su u smislu da dio učitelja smatra kako učenici, i to svatko od

njih, ima želju izraziti svoje mišljenje, a dio učitelja smatra kako to ovisi od učenika do

učenika, odnosno da ima onih koji su u ovom aspektu aktivniji i onih koji su pasivniji.

Obzirom da postoje učenici koji imaju želju izraziti svoje mišljenje i koji to rade, kao i to da

postoji organizirano vijeće učenika, satovi razrednika, sandučić povjerenja i slično smatram

da mogu zaključiti da škola ipak potiče, bar na neke načine, učenike da izraze svoje mišljenje

i da oni imaju tu potrebu, što je stav i većine ispitanih učitelja. U ovoj bih temi donijela

zaključak da su stavovi učitelja prema tome koliko djeca žele sudjelovati ipak pozitivni ali da

se svakako mora raditi na tome da se osigura i onim učenicima kojima to trenutno nije interes,

da iznose svoja mišljenja u bilo kojim situacijama u kojoj im se pruži prilika. Na taj način će

moći lakše osvijestiti svoje potrebe i ostvariti se i unutar školskog i unutar izvanškolskog i

budućeg, svakodnevnog života.

O tome razgovara li se i na koje načine s učenicima o tome što treba promijeniti ili

poboljšati u školi, učitelji su navodili oblike i načine koje su već ranije, u kontekstu

sudjelovanja spomenuli. To su satovi razrednika, vijeće učenika, nastavni proces,

svakodnevni kontakt. O ovoj temi učitelji imaju pozitivne stavove.

Učitelji su na vrlo jasan način i primjerima izrazili pozitivan stav prema tome koliko i

kako škola potiče učenike na iznošenje vlastitog mišljenja i sudjelovanje u radu škole.

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

Kao i u prethodnoj temi, na pitanje na koje načine škola potiče učenike da razvijaju

prijateljske, suradničke i pomažuće odnose s drugima učitelji su navodili različite oblike i

načine, i sa svima se međusobno složili. Ponovo su navodili satove razrednika, svakodnevne

kontakte, nastavni proces, radionice, a spomenuli su također i međuvršnjačku grupu te

suradnju s roditeljima. Iz sveg navedenog dalo se zaključiti da učitelji o ovoj temi iskazuju

pozitivne stavove.

O tome kako škola poučava učenike o važnosti tolerancije, prihvaćanja različitosti,

poštivanja drugih, učitelji su također odgovorili sa već prethodno navedenim oblicima i

načinima. Tim aspektom rada škole, u jačanju socijalnih vještina i kompetencija učenika,

učitelji imaju samo pozitivne komentare.

O tome jesu li učenici svjesni posljedica i odgovornosti za neke vlastite neprimjerene

postupke i koliko ih škola potiče da snose posljedice i odgovornosti za to, učitelji imaju

podijeljena mišljenja. Iz analize podataka vidi se da dio učitelja smatra da su učenici svjesni,

dio da to ovisi od učenika do učenika, a dio da škola ne potiče učenike dovoljno i da bi se na

tome trebalo još dodatno raditi. Obzirom da je poštivanje kućnog reda, kojeg su učitelji naveli

izrazito važno kako bi ostvarili što bolji suživot, važno je da svi učenici budu potaknuti na

razmišljanje o tome kako se treba ponašati, zašto i koje posljedice i na koga naše ponašanje

može ostaviti. O ovoj temi učitelji imaju djelomično pozitivne, djelomično negativne stavove.

Sveukupno su učitelji zadovoljni načinima na koje škola razvija kod učenika socijalne

vještine i kompetencije, što ukazuje na njihove pozitivne stavove, no nisu u potpunosti

zadovoljni time koliko su učenici svjesni svoga ponašanja i kakve posljedice ono ostavlja. Iz

tih razloga se može zaključiti da u ovom području učitelji imaju djelomično pozitivne,

odnosno djelomično negativne stavove.

4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Većina učitelja ima stav da osnovna škola uz obrazovnu funkciju mora obavljati i

svoju odgojnu funkciju. Pozitivna je strana što su stavovi većine učitelja da se ne treba

stavljati najveći naglasak na znanje, iako je i ono nedvojbeno važno, nego da se kod učenika

mora poticati njegov razvoj u skladu s njegovim potrebama i mogućnostima u svim aspektima

cjelokupnog razvoja učenika.

Suprotno tome, smatraju da učenici veliki naglasak stavljaju na školske ocjene u

kontekstu školskog postignuća. Učitelji se slažu se da je ocjena važna, no smatraju kako nije

dobro da ocjene budu u prvom planu i da se time zanemaruju drugi aspekti utjecaja odgojno-

obrazovnog sustava na razvoj učenika. Slažu se da je školstvo uglavnom usmjereno samo na

ocjene i kako je na tom planu potrebna promjena. Na temelju toga se može zaključiti da

učitelji ipak iskazuju negativne stavove o tome što školsko postignuće znači, a, koliko su

zapravo važne ocjene u osnovnoj školi.

Što se tiče uloge škole u pripremi učenika za budućnost, mišljenja su učitelja

podijeljena. Dok jedna učiteljica smatra kako škola kvalitetno priprema učenike u vidu

izgradnje građanskih i socijalnih kompetencija, većina se slaže da škola ipak ne priprema

učenike kvalitetno za budućnost. Smatraju kako ih nastavni plan i program, o čemu je bilo

riječi i prije, na neki način ograničava te da nema dovoljno vremena kako bi se škola posvetila

tome. U ovom vidu, s obzirom da većina učitelja pokazuje nezadovoljstvo u ovoj temi,

zaključak je da ovoj temi učitelji također imaju negativan stav.

O tome koliko škola potiče učenike na samostalno i kritičko promišljanje o novim

situacijama i sadržajima, stavovi većine učitelja su da se škola u tome trudi, ali da to ipak nije

u dovoljnoj mjeri. Za to kao primjer navode u nedostatak vremena. Mišljenja su da se učitelji

zbog nastavnog plana i programa više moraju orijentirati na sadržaj nego na poticanje učenika

na samostalno i kritičko razmišljanje. Smatraju kako uglavnom učenici reproduciraju znanje,

a da je mišljenja, osobito kritičkog, jako malo. Učitelji su o ovoj temi većinom iskazivali

negativne stavove.

Sukladno tome, o području školskog postignuća i pripremi učenika za budućnost

učitelji su izrazili negativne stavove.

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Učitelji dijele pozitivne stavove oko toga zašto je važno da škola bude potpora, i što to

znači. Slažu se da su oni, kao učitelji, učenicima stalno na raspolaganju. Smatraju kako puno

učenika treba potporu škole i da im oni to mogu i trebaju pružiti. U tom kontekstu, učitelji

također dijele pozitivne stavove oko toga da su učenici dobro informirani o tome kome i kako

se mogu obratiti u školi kad im zatreba pomoć. Smatraju kako to svi učenici već znaju i da se

najčešće obraćaju svom razredniku, dežurnom učitelju ili učitelju koji im je drag, kao i

pedagoginji i defektologinji u školi. Svi su se učitelji složili i sa time da čak i kada se sazove

vijeće razreda kako bi se pomoglo u rješavanju nekog problema, na učenike to ostavlja dojam

da kad djeca vide da se svi uključe, da to znači da svi žele pomoći.

S druge strane, o tome što je motivator učenicima za školu i izvršavanje školskih

obveza, većina učitelja ima stav da je to ocjena. Neki smatraju da je to isključivo ocjena, neki

da uz to postoje i neki drugi motivatori učenicima. Razgovor o tome da je učenicima najveća

motivacija za školu i izvršenje školskih obveza ocjena poprimio je negativan ton, jer učitelji

smatraju da to ne bi trebalo biti tako. S druge strane, svi su se učitelji složili da cjelokupno

školsko ozračje ima veliku ulogu u tome. Također, složili su se da djeca mogu biti motivirana

i time koliko im je nešto zanimljivo i da tada imaju želju za uključivanjem u nastavu,

istraživanjem i traženjem. Učitelji u ovoj temi vide i pozitivne i negativne faktore koji utječu

na to, stoga se izvodi zaključak da su njihovi stavovi djelomično pozitivni, odnosno

djelomično negativni.

Što se tiče poticanja dobrih odnosa u školi među učenicima i između učenika i učitelja,

učitelji dijele pozitivne stavove. Ponovno navode da se o dobrim odnosima najviše uči i da ih

se potiče na satovima razrednika, kroz nastavni proces, razne radionice, odnosno kroz

svakodnevni kontakt. Također složili su se i u tome da je za to važna i suradnja s roditeljima,

kojom su oni u školi vrlo zadovoljni.

Učitelji su se složili i u tome o kome i o čemu ovisi kvaliteta škole. Slažu se da je za

kvalitetu škole izrazito važan timski rad svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa. Naveli

su također da to ovisi i o ravnatelju, cijeloj stručnoj službi, razrednicima i svim učiteljima.

Osim toga, složili su se i da ovisi o kvaliteti nastavnog procesa, nastavnom sadržaju te

cjelokupnom školskom ozračju.

Stavovi učitelja o školskom ozračju i odnosima unutar škole, prema analizi dobivenih

podataka, su pozitivni.

11.3. Usporedba podataka dobivenih od učenika i učitelja

Jedan od ciljeva istraživanja ovog rada je usporediti stavove učenika i učitelja o

kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja. Općenito gledajući rezultate ovog istraživanja, već

nakon razgovora u skupinama može se iznijeti zaključak da su učenici imali više negativnih

stavova prema određenim područjima nego što su to imali učitelji. U pojedinim se aspektima

odgojno-obrazovnog rada škole po pitanju kvalitete, učenici i učitelji slažu, no u pojedinima

se razlikuju. Obzirom da su učenicima i učiteljima bila postavljena ista pitanja, razrađena

prema tematskim područjima i jezično prilagođena svakoj skupini, usporedba podataka

dobivenih od učitelja i učitelja, kao i analiza i interpretacija podataka zasebno, biti će

prikazana kroz unaprijed postavljena tematska područja.

1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Dok učenici iskazuju više negativnih stavova po pitanju ostvarivanja prava na

kvalitetno obrazovanje, učitelji neke aspekte ostvarivanja tog prava smatraju pozitivnim, a

neke negativnim. Učenici smatraju kako uvjeti, smještaj i opremljenost škole nije na

zadovoljavajućoj razini, dok učitelji iskazuju na tu temu pozitivne stavove, primjećujući i

iskazivajući da prostor za poboljšanje postoji, no da je vidljiv veliki napredak u posljednje

vrijeme, što smatraju vrlo pozitivnim.

Dok je pitanje diskriminacije u školi tema koja je kod učenika izazvala posebni

interes, učitelji su navodili da diskriminaciju ne susreću često u školi. Razlika u njihovim

stavovima je i u tome što učenici češće primjećuju diskriminaciju koja ide od strane učitelja

prema učenicima, dok učitelji primjećuju onu diskriminaciju koja se odvija između učenika, a

ne onu koja ide od strane učitelja. Učenici su iskazali negativne stavove o ovoj temi, navodeći

da se njih diskriminira kao razrednu skupinu, po tome što se nekim učenicima neopravdano

previše popušta u školi, nekima se prigovara za način odijevanja a nekima ne. Učenici su dali

do znanja da ih to jako smeta i da je tu potrebno intervenirati kako bi se njihovi negativni

osjećaji o navedenoj temi smanjili. Učitelji, s druge strane, su navodili primjere diskriminacije

učenika prema načinu oblačenja, socijalnom statusu, prema nacionalnosti ili ako neki učenik

ima poteškoće u razvoju. No pozitivni stavovi prema ovoj temi vidljiv je iz toga što, iako jesu

svjedoci nekakvog oblika diskriminacije u školi, smatraju da se to događa vrlo rijetko, da se to

brzo i efikasno rješava i da se iste situacije ne ponavljaju.

Negativne su stavove i učenici i učitelji izražavali po pitanju toga je li škola usklađena

s razvojnim potrebama i sposobnostima te individualnim potrebama učenika. Smatraju kako

to škola nije i kako je u tome zaista potrebno poboljšati odgojno-obrazovni rad.

O tome koliko smatraju nastavni sadržaj kvalitetnim, i učenici i učitelji iskazuju

negativne stavove. Zajedničko je mišljenje da je nastavni sadržaj pretrpan raznim činjenicama

i detaljima koji ne osposobljavaju učenike za budućnost, nego ih češće potiče isključivo na

reprodukciju znanja, bez puno prostora za kritičko i samostalno promišljanje učenika ili

izražavanje njihova mišljenja o tome. I jedna i druga skupina složili su se s time da je

potrebna promjena jer ih propisani nastavni plan i program više ograničava u zajedničkom

odgojno-obrazovnom radu nego što pridonosi kvaliteti.

2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Učenici su o temi uvažavanja vlastitog mišljenja i sudjelovanja učenika u radu škole

iskazali negativne stavove. Složili su se kako svi učenici žele biti aktivni, ali da prilika za

iznošenje mišljenja ipak imaju premalo i da bi se na tome trebalo raditi. Kao prepreku koja

stoji na putu tome, učenici vide tome što nemaju organizirani oblik sata razrednika kakav

smatraju da bi trebali imati, na kojem bi mogli iznositi prijedloge za promjene i poboljšanje

nastave i cijelog odgojno-obrazovnog procesa. Smatraju kako je to što imaju vijeće učenika

pozitivno, no da samo to nije dovoljno. S druge strane, učitelji smatraju kako škola pruža

prilike učenicima da izražavaju svoja mišljenja. Naveli su da se to najčešće događa na satu

razrednika, što učenici isto smatraju da je važno ali da oni kao razredna skupina nemaju

priliku, te kao pozitivno navode vijeće učenika, koje su spomenuli i sami učenici. Dok učenici

o ovoj temi imaju negativne stavove, smatrajući da se ovaj aspekt rada škole mora poboljšati,

učitelji imaju pozitivne i njime su zadovoljni.

3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

Iz dobivenih se rezultata moglo zaključiti da učenici pokazuju negativne stavove o

načinima na koje škola potiče učenike da razvijaju prijateljske, suradničke i pomažuće

odnose, odnosno da ih škola uopće na to ne potiče. S druge strane, kada smo razgovarali o

učenju o toleranciju, prihvaćanju i poštivanju drugih, učenici su navodili pozitivne primjere,

akcije u koje je njihova škola uključena i pomaže potrebitima. Iz toga se dalo zaključiti da

učenici nisu zadovoljni time kako se potiču i prihvaćaju odnosi koji oni sami stvaraju u školi,

ali da imaju pozitivne stavove o radnjama i aktivnostima koje se prakticiraju u školi,a uče o

toleranciji i prihvaćanju drugih, socijalno potrebitih. Učitelji o ovoj temi iskazuju vrlo

pozitivne stavove. Navodili su da se na to potiče učenike kroz satove razrednika, svakodnevne

kontakte, nastavni proces, radionice, međuvršnjačku grupu i suradnju s roditeljima. Smatraju

kako škola u području jačanja socijalnih vještina i kompetencija dobro obavlja svoju ulogu.

4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

I učenici i učitelje izrazili su stav da većina učenika gleda na ocjenu kao na preduvjet za

školsko postignuće. Time nisu zadovoljni jer smatraju da se veća pozornost pridaje ocjeni

nego što se pridaje realnom znanju. O tome kako ih škola priprema za budućnost i koliko ih

potiče na to da kritički i samostalno razmišljaju, učenici su iskazali negativan stav. Tome u

prilog ide, prema rezultatima istraživanja, izrazito opsežan i detaljan nastavni sadržaj i previše

predmeta, za koje smatraju da im nisu svi u jednakoj mjeri potrebni. Iskazali su stav da ih

škola više potiče na reproduciranje znanja, nego na aktivno sudjelovanje u nastavnom

procesu. Mišljenja su učitelja podijeljena oko toga kako škola priprema učenike za budućnost.

Neki smatraju da je to dobro, ali ipak je većina učitelja prema tome izrazila negativan stav.

Većinom negativne stavove učitelji su iskazali u temi kako i koliko škola potiče učenike da

kritički i samostalno promišljaju. Iako su navodili da se škola trudi, složili su se da to ipak nije

u dovoljnoj mjeri.

5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Učenici od škole kao potpore očekuju da će im pružiti osnovno obrazovanje s kojim

mogu nastaviti u srednju školu. Time učenici nisu zadovoljni i iskazali su vrlo negativan stav,

smatrajući da im škola ne pruža potporu. S druge strane, iz odgovora učenika na pitanje

ukoliko im zatreba pomoć ili savjet kome će se obratiti u školi, da se zaključiti da učenici

shvaćaju školu kako potporu i u ovom kontekstu pružanja podrške u rješavanju različitih

problema. Na to je pitanje većina odgovorila da će se obratiti pedagoginji, što ukazuje na to

da postoji osoba u školi u koju učenici imaju povjerenja i od koje očekuju potporu i znaju da

će ju dobiti. Problematika ove teme, iz podataka dobivenih od učenika, je odnos učenika s

razrednicom za koji oni sami smatraju da bi trebao biti kvalitetniji. Kvalitetniji u smislu da je

potrebna veća povezanost između učenika i razrednice, zajednički rad s ciljem ostvarivanja

zajedničkih interesa, poticaji, ohrabrivanje, motiviranje i podrška od strane razrednice. Da je

to izrazito važno, navodili su i složili se i učitelji. Osim razrednika, učitelji su navodili da su

za to važni i ostali učitelji kao i stručno-pedagoška služba. O temi škole kao potpore, učitelji

imaju izrazito pozitivne stavove, dok učenici dijele više negativne. Pozitivnim smatraju odnos

s pedagoginjom kojoj se većina obrati kada zatreba savjet ili pomoć.

O temi o kome ovisi kvaliteta škola, jedan dio učenika smatra da ovisi o ravnateljici

koja koordinira odnosima u školi, osigurava materijalne uvjete nužne za kvalitetan rad škole,

dok se drugi dio učenika ne slaže s time. No, svi se učenici slažu da su za kvalitetu škole, na

prvom mjestu ili ne, odgovorni učitelji. Učitelji su također navodili i ravnateljicu i sve učitelje

kao važne subjekte odgojno-obrazovnog procesa koji utječu na kvalitetu škole. Osim toga,

učitelji su naveli da ovisi i o razrednicima, nastavnom procesu, nastavnom sadržaju i

cjelokupnom školskom ozračju.

12. Zaključci

Namjera ovog rada je istaknuti važnost osiguravanja, promicanja i poboljšavanja

kvalitete osnovnoškolskog obrazovanja, u kontekstu u kojem je učenik na prvom mjestu te u

kojem je kvaliteta odgojno-obrazovnog rada neophodna za kontinuiran razvoj učenika kao

duhovnog, tjelesnog, moralnog, intelektualnog i društvenog bića u skladu s njegovim

sposobnostima i sklonostima. U ovom je radu najveći fokus bio na stavovima učenika i

učitelja o određenim područjima važnima za razvoj kvalitete osnovnog školstva.

Iz podataka dobivenih istraživanjem može se vidjeti da učenici i učitelji imaju različite

stavove o kvaliteti osnovnoškolskog obrazovanja. To se može pripisati njihovoj ulozi koju

obavljaju u osnovnoj školi ili njihovim očekivanjima koja imaju od osnovne škole u pogledu

odgoja i obrazovanja učenika. Iako su stavovi učenika i učitelja prema nekim ispitanim

aspektima odgojno-obrazovnog rada o kojem ovisi kvaliteta pokazuje isti, u većini su različiti.

Odnosno, većinu toga učenici smatraju negativnim, dok učitelji smatraju pozitivnim. Ovim

sam istraživanjem došla do saznanja da u osnovnoj školi postoji vrlo veliki prostor za

napredak i poboljšanje kvalitete, na zajedničku korist svih subjekata odgojno-obrazovnog

procesa.

Učenici trebaju imati ostvareno svoje pravo na kvalitetno obrazovanje, samim time što

su već uključeni u odgojno-obrazovni sustav. Na to utječu uvjeti prostora, smještaj i

opremljenost škole kojim se može obogatiti svakodnevni odgojno-obrazovni rad, osobito

putem nastave za koju i učenici i učitelji smatraju da je možda i najvažnija odrednica kvalitete

škole. Ovisno o mogućnostima, poželjno je u školi imati osigurane uvjete koje će nastavni

proces približiti učenicima, izazvati kod njih zanimanje što će samo po sebi biti motivator

učenika za školu i za izvršenje školskih obveza. S druge strane, na temelju dobivenih

rezultata, zaključak je da to nije presudno ako učitelj svojim nastavničkim umijećem, odnosno

različitim metodama, oblicima i načinim rada zna kako iskoristiti sve date uvjete i

mogućnosti, bili oni izvrsni ili ne. Kako bismo se približili kvalitetnoj školi, važno je stvoriti

ozračje u kojem će se prije svega učenici, ali i svi drugi subjekti odgojno-obrazovnog procesa

osjećati sigurno. Tome može pridonijeti školska klima u kojoj nema diskriminacije učenika ili

je ona svedena na minimum. U ovom je pogledu vrlo izraženo da učenici vide neke oblike

diskriminacije koje učitelji ne primjećuju. To za sobom povlači i pitanje i važnost izražavanja

vlastitog mišljenja kojim učenici mogu u slobodnom razgovoru ili sa učiteljima ili sa bilo

kime drugim u školi iskomunicirati postojeće probleme. To je važno kako bi se pokrenule

određene radnje koje će pridonijeti smanjivanju tih problema. Izražavanje vlastitog mišljenja i

sudjelovanje u radu škole nije važno samo u ovom kontekstu nego i u tome što će učenici

aktivnim sudjelovanjem moći sami sebe ostvariti u svim aspektima svoga razvoja, jačati će

vlastita znanja i kompetencije iz različitih područja, a to će pridonijeti i tome da izrastu u

odrasle osobe koja će moći participirati u društvu kao aktivan i odgovoran građanin koji

poštuje demokratske odnose. Dok učenici smatraju da im škola takve situacije i prilike ne

pruža u dovoljnoj mjeri, učitelji su stava kako učenicima to škola osigurava. To otvara pitanje

načina na koji se mogu takve razlike između stavova učenika i učitelja ublažiti na način da i

učenici stvore pozitivnu sliku o tome i da maksimalno iskoriste baš svaku priliku koja im se

nudi za iznošenje vlastitog mišljenja i za sudjelovanje. Sudjelovanjem, kao i pružanjem

prilika da učenici otvoreno iskažu svoje mišljenje, uvelike se može pridonijeti i jačanju

socijalnih vještina i kompetencija učenja. Naše je društvo multikulturalno društvo koje

zahtjeva određene vještine i kompetencije svakog člana društva kako bi se razvijali u

najboljem mogućem smjeru. Veliki se naglasak stavlja na jačanje tolerancije, poštivanja i

prihvaćanja drugih, poticanja i njegovanja međusobnih odnosa. Izražena je i razlika između

stavova učenika i učitelj u području jačanja upravo socijalnih vještina i kompetencija učenika.

Dok su učitelji tom ulogom škole zadovoljni, učenici iskazuju većinom nezadovoljstvo što se

tiče odnosa unutar škole. Tome da učenici budu zadovoljniji može pridonijeti školsko ozračje

i klima u kojoj će se učenici osjećati kao ravnopravni članovi školske zajednice, u kojoj će biti

vođeni od strane motiviranih nastavnika koji će ih poticati na aktivno sudjelovanje i na taj

način pripremati i za budućnost. O tome da je školska ocjena još uvijek izrazito važna u

kontekstu školskog postignuća, čime se implicira da se na znanje koje učenici usvoje stavlja

najveći naglasak u školstvu, svjedoče i iskazani stavovi učenika i učitelja. Nisu zadovoljni

time kako i koliko osnovna škola priprema učenika za budućnost i koliko ih poučava da

kritički i samostalno promišljaju o novim sadržajima i situacijama, što je za daljnji život i

snalaženje u društvu izrazito važno. O konceptu škole kao potpore učitelji imaju izrazito

pozitivno mišljenje, dok učenici iskazuju i pozitivna i negativna mišljenja. Prepreka

zadovoljstvu učenika je ostvarivanje kvalitetnijeg odnosa sa razrednicom, kao i znanje i

podloga koju im osnovna škola pruža kako bi se snašli u budućnosti. Kako bi bili zadovoljni i

učenici i učitelji, pozitivna radna atmosfera i pozitivna klima uvelike utječu na to. Učenici i

učitelji, kao i ostali subjekti cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa se moraju osjećati

sigurno i vrijedno kako bi u školi uspjeli ostvariti sami sebe maksimalno, odnosno kako bi

zadovoljili svoje interese, potrebe i očekivanja. Velika problematika, koja se provlačila kroz

cijeli razgovor, odnosno kroz sve teme o kvaliteti osnovne škole, je nastavni plan i program i

izrazito velika opsežnost i detaljnost nastavnog sadržaja kojeg učitelji moraju poučavati, a

učenici naučiti. I jedna i druga ispitana skupina se složila da je to zapravo ograničenje na putu

prema školi za kakvu oni smatraju da treba biti. Zastarjelost sustava i nemogućnost

prilagođavanja realnim potrebama, različitim sposobnostima, mogućnostima te individualnim

potrebama učenika vrlo je izražena. Iz tog je razloga potrebna svojevrsna reforma školstva,

strateški i detaljno isplanirana koja će pomoći učenicima da se holistički razviju, te da ih škola

osposobi za danji život.

Kako bi se tema i pitanje kvalitete osnovnoškolskog obrazovanja zaokružila, učenici i

učitelji su iznosili svoje stavove o tome o kome i o čemu ovisi kvaliteta osnovne škole.

Većina se složila u tome da važnu ulogu ovdje ima ravnatelj osnovne škole, a svi su se složili

da to ovisi o učiteljima. Ovisi o tome kako će kako će učitelji osmisliti i provoditi nastavni

proces, kakav će odnos izgraditi s učenicima, što će ih poučavati i koliko je to za učenike

važno. Učitelji su se, osim toga, složili da kvaliteta škole ovisi i o razrednicima, nastavnom

procesu, nastavnom sadržaju i cjelokupnom školskom ozračju, te su se složili da je timski rad

neophodan.

Činjenica je, što se vidi i iz teorijskog dijela rada da na kvalitetu osnovne škole utječe

niz čimbenika koji nisu u hijerarhijskom nego u zavisnom odnosu i tako utječu jedan na

drugog. Zato je važno kontinuirano preispitivati odgojno-obrazovnu praksu iz perspektive

svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa, kako bi se identificirale poteškoće i nedostaci, te

kako bi se primjerenim radnjama i aktivnostima pridonijelo njihovom efikasnom rješavanju.

13. Literatura

Arbunić, A., Kostović-Vranješ, V. (2007.) Nastava i izvori znanja. U: Odgojne

znanosti 9 (2), str. 97-111

Baranović, B. (2006.) Društvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje.

U: Baranović, B. (ur.) Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj –

različite perspektive. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu i Centar za

istraživanje i razvoj obrazovanja, str. 8-38.

Benković, V., Skoko, B. (2009.) Znanstvena metoda fokus grupa – mogućnosti i

načini primjene. U: Politička misao 46 (3), str. 217-236.

Bezinović, P. (2003.) Samovrednovanje u funkciji unapređivanja kvalitete škola:

europska iskustva i hrvatske mogućnosti. U: Vrgoč, H. (ur.) Promjenama do

uspješnog učenja i kvalitetne škole. Zagreb: Hrvatsko pedagoško-književni zbor.

Bezinović, P. (2010.) Samovrednovanje škola – konceptualni okvir. U: Bezinović, P.

(ur.) Samovrednovanje škola – prva iskustva u osnovnim školama. Zagreb: Agencija

za odgoj i obrazovanje, str. 15-51.

Braš Roth, M. (ur.) (2010.) Što čini školske sustave učinkovitima?: Pogled na školske

sustave kroz prizmu PISA istraživanja. Zagreb: OECD: NCVVO – PISA centar

Car, S. (2014.) Uloga društvenih mreža u vršnjačkim odnosima adolescenata.

Doktorski rad. Zagreb:Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Državni pedagoški standard (2008.) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.

Preuzeto 13. ožujka 2015. sa:

https://www.hrstud.unizg.hr/_download/repository/Drzavni_pedagoski_standardi.pdf

Etički kodeks istraživanja s djecom (2003.)

Funda, D. (2008.) Potpuno upravljanje kvalitetom obrazovanja. Zagreb: Kigen.

Glasser, W. (2005.) Kvalitetna škola. Zagreb: Educa.

Itković, Z. (2002.) Neki problemi znanstvene egzistencije metodike. U: Rosić, V. (ur.)

Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci,

Odsjek za pedagogiju i Graftrade d.o.o, str. 158-165.

Jurić, V. (2004): Metodika rada školskog pedagoga. Zagreb: Školska knjiga.

Kolenc–Miličević, Britvić, J. i Miličević, I. (2011.) Upravljanje kvalitetom u

obrazovanju – iso 9001:2008 kao alat za podizanje kvalitete U: Praktični menadžment

5 (3), str. 68-78.

Kovač, V., Buchberger, I. (2013. ) Suradnja škola i vanjskih dionika. U: Sociologija i

prostor 51 (3), str. 523-545

Lukaš, M., Gazibara, S. (2010.) Modaliteti suradničkih odnosa školskog pedagoga i

roditelja. U: Život i škola 21 (2), str. 210-229.

Maleš, D. (2002.) Obrazovanje – osnovno ljudsko pravo. U: Napredak 143 (4), str.

388-402.

Maleš, D., Milanović, M., Stričević, I. (2003.) Živjeti i učiti prava – Odgoj za ljudska

prava u sustavu predškolskog odgoja. Zagreb: FFPress

Marinković, R. (2008.) Sustav upravljanja kvalitetom cjeloživotnog obrazovanja u:

Uzelac, V., Vujičić, L. (ur.) Cjeloživotno učenje za održiv razvoj, Rijeka: Graphic

Design and Printing

Matijević, M. (2001). Alternativne škole. Zagreb: Tipex .

Matijević, M., Radanović, D. (2011.) Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske

novine

Muraja, J. (ur.) (2009.) Vodič za provedbu samovrednovanja u osnovnim školama.

Zagreb:Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja.

Nacionalni okvirni kurikulum (2011.) Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.

Preuzeto 13. ožujka 2015. sa:

http://www.azoo.hr/images/stories/dokumenti/Nacionalni_okvirni_kurikulum.pdf

Paustuović, N. (2008.) Cjeloživotno učenje i promjene u školovanju. U: Odgojne

znanosti 10 (2), str. 253-267.

Peko, A., Munjiza, E., Borić, E. (2002.) Nastava: (ne)uspješna komunikacija. U:

Rosić, V. (ur.) Odnos pedagogijske teorije i pedagoške prakse. Rijeka: Filozofski

fakultet u Rijeci, Odsjek za pedagogiju i Graftrade d.o.o, str. 143-158.

Pivac, J. (2000.) Inovativnom školom u društvo znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagoško-

književni zbor.

Previšić, V. (2007.) Pedagogija i metodologija kurikuluma. U: Previšić, V. (ur.),

Kurikulum: teorije – metodologija – sadržaj – struktura. Zagreb: Zavod za pedagogiju

Filozofskog fakulteta u Zagrebu i Školska knjiga, str. 39-115.

Rajković, M. (2010.) Obrazovanje o ljudskim pravima i za ljudska prava. U: Bužinkić,

E. (ur.) Obrazovanje mladih za ljudska prava i demokratsko građanstvo. Čakovec:

ACT Printlab d.o.o., str. 09-26.

Spajić-Vrkaš, V. (2014.) Eksperimentalna provedba kurikuluma građanskog odgoja i

obrazovanja – istraživački izvještaj. Zagreb: Novi val.

Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I, Maleš, D., Matijević, M. (2004.) Poučavati prava i

slobode: Priručnik za učitelje osnovne škole s vježbama za razrednu nastavu. Zagreb:

FFPress.

Stevanović, M. (2002.) Škola i stvaralaštvo. Labin: Media Design.

Stoll, L., Fink, D. (2000.) Mijenjamo naše škole. Zagreb: Educa

Strugar, V. (2003.) Aktivno stjecanje znanja: poučavanje i učenje u svijetu koji se

mijenja. U: Vrgoč, H. (ur.) Promjenama do uspješnog učenja i kvalitetne škole.

Zagreb: Hrvatsko pedagoško-književni zbor.

Strategija obrazovanja, znanosti i tehnologije (2014.)Hrvatski sabor. Preuzeto 13.

ožujka 2015. sa: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/2014_10_124_2364.html

Širanović, Ana (2012.) Pravo na obrazovanje između zakonske regulative i prakse U:

Nikolić, M. (ur.). Unapređenje kvalitete života djece i mladih. Tuzla : Udruženje za

podršku i kreativni razvoj djece i mladih, str. 63-73.

Topolovčan, T. (2012.) Školski kurikulum kao prepoznatljivost škole. Čakovec:

Učiteljski fakultet

Vuković, N. (2011.) Izazovi školskom pedagogu. U: Napredak 152 (3-4), str. 551-568

Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008.) Hrvatski sabor.

Preuzeto 13. ožujka 2015. sa: http://www.zakon.hr/z/317/Zakon-o-odgoju-i-

obrazovanju-u-osnovnoj-i-srednjoj-%C5%A1koli

Žnidarec Čučković, A. (2013.) ''Da sam ja netko'' – istraživanje o stavovima djece i

mladih u Hrvatskoj: interesi, potrebe, problemi, rješenja. Zagreb: Forum za slobodu

odgoja.

14. Prilozi

14.1. Konkretna pitanja za fokus grupe

14.1.1. Konkretna pitanja za fokus grupu s učenicima

Konkretna pitanja za učenike formirana su unutra pet unaprijed postavljenih tematskih

područja.

Konkretna pitanja za učenike:

Područje 1.Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Prema vašem mišljenju, koliko su dobri uvjeti prostora, smještaja i opremljenosti škole?

Koliko vam je važno uređenje škole? Zašto?

Jesu li vidljivi u školi bilokakvi oblici diskriminacije? Na koji način se sve može biti

diskriminiran u školi? Primjećujete li to u svojoj školi?

Koliko ste zadovoljni sadržajem koji učite u školi?

Koliko se škola i sadržaj prilagođava onome što učenike najviše zanima? Kada ste zadnji

put bili znatiželjni o nečemu u vezi škole? Što je to bilo?

Koliko ste zadovoljni načinom na koji vam učitelji približavaju i prenose nastavni

sadržaj?

Područje 2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Kad, na primjer učite neki novi sadržaj u školi, imate li priliku izraziti svoje mišljenje? U

kojim situacijama? Koliko često biste procijenili da stvarno želite sudjelovati u nastavi?

Razgovarate li ponekad o tome što se treba poboljšati ili promijeniti u školi? S kime?

Mislite li da se vaše mišljenje u takvim situacijama uvažava?

Kada ste posljednji put sudjelovali u donošenju neke odluke vezane za školu? Prisjetite se

neke situacije.

Područje 3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

Na koje načine škola potiče učenike da razvijate prijateljske, suradničke i pomažuće

odnose s drugima?

Možete li navesti neke primjere u kojima vas je škola učila da je važna tolerancija,

prihvaćanje različitosti, poštivanje drugih?

Kada napravite nešto za što znate da nije prihvatljivo (na primjer govorite ružne riječi

nekome ili flomasterom ispisujete po klupi) znate li unaprijed da za to slijede neke

posljedice? Koje? Navedite neki primjer. Mislite li da vas škola uči da snosite

odgovornosti za svoja ponašanja?

Područje 4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Što za vas znači školsko postignuće? Što sve podrazumijeva? Što za vas znači da je netko

uspješan u školi?

Koliko su vam važne školske ocjene i čemu one, po vašem mišljenju, najviše služe?

Prisjetite se neke nedavne situacije u kojima vam je nešto što ste naučili u školi pomoglo u

svakodnevnom životu?

Što za vas znači kritički i samostalno promišljati o nekim novim sadržajima i situacijama?

Na koje vas načine škola potiče da „razmišljate svojom glavom“? Za što je, po vašem

mišljenju, to važno?

Koliko vas škola potiče da istražujete i učite o nečemu izvan onoga što je obavezno na

školu? Navedite neki primjer.

Područje 5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

U kojim situacijama vam je važno da vam škola bude potpora?

Kome se obraćate kada vam zatreba pomoć na primjer u učenju, ako zatrebate savjet za

neke privatne probleme ili probleme s prijateljima u školi? Navedite neki primjer, ako

želite.

Što vas najviše motivira za školu i izvršenje školskih obveza? (za sudjelovanje na nastavi,

slušanje nastavnika dok priča, pisanje školske zadaće…) Prisjetite se što vas je u zadnje

vrijeme motiviralo da se trudite više oko škole? Što vas može obeshrabriti?

U kojoj se mjeri u vašoj školi potiču dobri odnosi među učenicima? Na koje načine? A

između učenika i učitelja?

Prema vašem mišljenju o čemu ovisi kvaliteta škole? Navedite neki primjer. A o kome

ovisi kvaliteta škole? Zašto?

14.1.2. Konkretna pitanja za fokus grupu s učiteljima

Konkretna pitanja za učitelje formirana su unutra pet unaprijed postavljenih tematskih

područja.

Područje 1. Ostvarivanje prava na kvalitetno obrazovanje

Prema vašem mišljenju, koliko su dobri uvjeti prostora, smještaja i opremljenosti škole?

Koliko vam je važno uređenje škole? Koliko mislite da je važno učenicima? A

učiteljima? Zašto?

Prisjetite se situacije u kojoj ste u školi bili svjedok diskriminacije učenika, po bilo kojem

obilježju. Koliko se često događa diskriminacija u školi, prema vašim saznanjima?

Je li škola (uključujući i nastavni plan i program, i školsko ozračje, i kvalitetu odgoja i

obrazovanja i ostale sastavnice školske kulture) usklađena s razvojnim potrebama i

sposobnostima učenika?

Koliko ste zadovoljni odabirom i kvalitetom nastavnog sadržaja koji prema nastavnom

planu i programu morate poučavati?

Koliko se škola i sadržaj prilagođava onome što učenike najviše zanima? Kada su zadnji

put učenici bili vrlo znatiželjni oko neke teme koja se tiče škole?

Područje 2. Uvažavanje mišljenja učenika i sudjelovanje učenika u radu škole

Pruža li škola i u kojoj mjeri priliku učenicima da slobodno izražavaju mišljenje? Prisjetite

se nekih situacija.

Prema vašoj procjeni, koliko smatrate da učenici imaju uopće potrebu izraziti svoje

mišljenje? U kojim situacijama? Kako biste procijenili koliko često učenici stvarno želite

sudjelovati u nastavi?

Da li se sa učenicima dovoljno razgovara o tome što se treba poboljšati ili promijeniti u

školi? S kime mislite da učenici najčešće razgovaraju? Mislite li da se mišljenje učenika u

takvim situacijama uvažava?

Navedite neku situaciju u posljednje vrijeme u kojoj mislite da su učenici sudjelovali u

donošenju neke odluke na razini škole?

Područje 3. Socijalne vještine i kompetencije učenika

Na koje načine škola potiče učenike da razvijaju prijateljske, suradničke i pomažuće

odnose s drugima?

Možete li navesti neke primjere u kojima škola poučava učenike o važnosti tolerancije,

prihvaćanja različitosti, poštivanja drugih?

Kada učenici naprave nešto što nije prihvatljivo (na primjer, govore ružne riječi nekome

ili flomasterom ispisuju po klupi) mislite li da škola dovoljno potiče učenike da snose

posljedice i odgovornosti za svoja ponašanja? Prisjetite se neke situacije.

Područje 4. Školsko postignuće i priprema učenika za budućnost

Što za vas znači školsko postignuće? Što sve podrazumijeva? Što znači da je netko

uspješan u školi? Što mislite da to znači za učenike?

Koliko mislite da su za učenike važne školske ocjene i kakvu sliku škola daje učenicima

za što ocjene zaista služe?

Priprema li škola kvalitetno učenike za budućnost? Kako?

Potiče li škola u dovoljnoj mjeri učenike da kritički i samostalno promišljaju o novim

sadržajima i situacijama sa kojima se susretnu? Objasnite.

Koliko mislite da škola potiče učenike da istražuju i uče o nečemu izvan onoga što je

obavezno na školu? Na koje načine?

Područje 5. Školsko ozračje i odnosi unutar škole

Što za vas znači 'škola kao podrška učenicima'? Na što se sve to odnosi?

Jeste li mišljenja da su učenici dovoljno informirani da znaju kome se trebaju obratiti

ukoliko im zatreba savjet ili pomoć i dovoljno ohrabreni da se zaista nekome obrate u

školi? Što mislite kome će se učenici najprije obratiti? (na primjer za savjet, pomoć pri

učenju, za emocionalnu podršku…)

Što mislite da učenike najviše motivira za školu i izvršenje školskih obveza? (za

sudjelovanje na nastavi, slušanje učitelja dok priča, pisanje školske zadaće…) Što ih može

obeshrabriti?

U kojoj se mjeri u školi potiču dobri odnosi među učenicima? Na koje načine? A između

učenika i učitelja?

Prema vašem mišljenju o čemu sve ovisi kvaliteta škole? A o kome ovisi kvaliteta škole?