Turkish Studies
International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 12/17, p. 535-560
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.11834
ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
Article Info/Makale Bilgisi
Referees/Hakemler: Doç. Dr. Tuğba ÇELİK – Yrd. Doç. Dr. Dilek
FİDAN – Yrd. Doç. Dr. Sercan DEMİRGÜNEŞ
This article was checked by iThenticate.
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI ÖĞRETİMİNDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR: ÖĞRETİM YÖNTEMİ OLARAK SORULARIN
NİTELİĞİ VE KULLANIMI
Nermin YAZICI*
ÖZET
Bu çalışmada, Türk Dili ve Edebiyatı dersinde kullanılan soruların
niteliği çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde değerlendirilmeye
çalışılmıştır. Eğitim ortamlarında soruların kullanımında iki temel
amaç/yönelimden bahsedilebilir: öğretmeye dayalı soru sorma (bir
öğretim yöntemi olarak) ve ölçmeye dayalı soru sorma (ölçmeye, değerlendirmeye yönelik olarak). Bu iki temel yönelimin yanı sıra ders
işleme sürecinde farklı amaçlarla da sorulardan yararlanılmaktadır. Bu
çalışma, Türk dili ve edebiyatı eğitiminde bir öğretim yöntemi olarak ders
işleme sürecinde kullanılan sorulara odaklanmıştır. Türk Dili Edebiyatı
dersi, Türk Dili ve Edebiyatı (9, 10 ,11, 12. Sınıflar) Öğretim Programı’nda
(2015) da belirtildiği gibi metin merkezli bir derstir. Bu ders kapsamında farklı metin türleri üzerinden yürütülen okuma-anlama etkinlikleri
(Metni Anlama ve Çözümleme, Eleştirel Okuma) çoğunlukla sorularla
gerçekleştirilir. Bu çalışmada, metinlere yönelik kullanılan soruların;
etkili ve anlamlı öğrenme aracına dönüştürülerek üst düzey bilişsel
becerileri geliştirmesinde işlevsellik kazanmasını sağlayan nitelikler belirlenmeye çalışılmıştır. Sorular, öğrencilerin bilgiyi üretmesine aracılık
ettiğinde (üretme etkisi) ve metin içi bilgileri metin dışına genişletecek
şekilde düzenlendiğinde bu işlevi sergiler görünmektedir. Sorular;
özellikle metin dışına açılan, genişletilen bilgi öğretim hedefi olduğunda
metnin bütününe yönelen sorulara daha sınırlı yer verilmesi uygun
olacaktır. Bu çerçevede, iki öğretim materyaline değinilerek sınırlı uygulama örnekleri verilmiş; metinlerin dersin kazanımlarına yönelik
olarak değerlendirilmesinin önemine değinilerek öğretmen rehberliğinin
sağlanmasında materyallerin ve soruların ders işleme sürecine uygun
yapılandırılması gerektiğine dikkat çekilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Türk Dili ve Edebiyatı, Edebiyat Öğretimi, Öğretim Yöntemi, Soru, Çağdaş Yaklaşımlar, Metin Kullanımı
* Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi Türk Dili ve Edebiyatı, El-mek: [email protected]
536 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
CONTEMPORARY APPROACHES IN TEACHING TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE: QUALIFICATION AND USE OF
QUESTIONS AS TEACHING METHOD
ABSRACT
In this article, the quality of the questions which are used in Turkish Language and Literature course has been tried to be evaluated
within the framework of contemporary teaching approaches. There are
two main purposes / directions in the use of questions in educational
environments: Asking questions based on teaching (as a teaching
method) and asking questions based on measurement (for measuring,
evaluating). In addition to these two basic dimentions, questions may used for different purposes. This study focuses on the questions which
are used in the course process as a teaching method in Turkish language
and literature education. As mentioned in 2015 Turkish Language and
Instruction program, Turkish Language and literature course is text-
centered. Within the scope of this course, reading-comprehension activities conducted through different text types (text- comprehension,
critical reading) mostly carried out with quesntions. In this study, the
questions which are used for texts; It has been attempted to determine
the qualities that enable functionalization in the development of high-
level cognitive skills by being transformed into effective and meaningful
learning tools. The questions seem to exhibit this function when the students mediate the generation of knowledge (the influence of
production) and are arranged to expand the textual information out of
the text. Questions; It would be appropriate to give more limited
questions to the whole of the text, especially when it is the goal of
expanded information teaching, which opens out of the text. In this framework, examples of limited practice are given with reference to two
teaching materials; Emphasizing the importance of evaluating the texts
for the achievements of the course and emphasizing that the material and
the questions should be structured according to the course processing
process in providing the guidance of the teacher.
STRUCTURED ABSTRACT
In today's world, social, economic and scientific developments give
rice to rapid and important changes in many areas. Foresight abouth the
technological developments that increase the speed of production and seperation of information, are likely to increase even more in the near
future. In today's conditions the current information, which doubles
every five years in today's conditions, will double in every 73 days in 2020 and after Yagmur, 2010:191). In such an age, the efforts of communities
to accompany these developments, are the decisive factors in the
formation of new understandings of the quality of education. The quality of the training has shifted towards approaches that prioritize educational
practices that enable students to acquire new skills and competencies
and to develop high-level thinking skills.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 537
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Educational activities in the field of language and literature, when compared with other fields, shows a characteristic that should be
emphasized. Language and literature education aims at a field-based and
skill-oriented teaching and almost entirely based on the texts. The area
that is predominantly leaning on reading comprehension skills provides
the most favorable environment for developing high-level thinking skills.
This course, which is carried out through texts, is a field where the knowledge from different sources of text is used together with the skills
of reading and producing different types of texts. Therefore, it is
necessary to evaluate language and literature education, which includes
multifaceted skills and knowledge, and effective and productive teaching
methods within the framework of contemporary education approaches.
It should be noted that the questions are need to be addressed and
assessed within the context of contemporary educational approaches are
used in educational settings with two main objectives / dimentions: A
question based on teaching (as a teaching method) and a question based
on measurement (for measuring, evaluating). In this context, limited
sampling will be given by emphasizing the qualities that enable one of the teaching methods used in Turkish Language and Literature lesson to
function as an effective teaching tool by acting from contemporary
teaching approaches. In this context, the 5th, 6th and 8th grades of the
first unit topic of "9th, 10th, 11th, 12th Grades (9th, 10th, 11th, 12th
Grades) Curriculum (2015)" under "Introduction to Turkish Language and Literature" (2016), which is taught as the 9th grade teaching material
prepared by the Talim Finishing Board, and the relevant sections of the
9th grade course book prepared by a literature education department of
a foundation education institution.
Text as a teaching material, It is necessary to determine what
achievements are selected to be realized and how the learning experiences will be designed and which activities and teaching methods
will be appropriate to reach these achievements. An effective teaching
method to use a subject-oriented text-oriented derterm will lead to much
more efficient results when used in basic mathematics teaching, with an
interactive and exploratory understanding that encourages in-class dialogue rather than more effective direct teaching: “There is not only
effective and less effective methods in teaching, but also the efficacy of
each method depends on the subject [...]” (Borich, 2017: 24).
The use of texts as the main learning material in the teaching of
Turkish Language and Literature course emphasizes the question-and-
answer method among the related methods and techniques. Because of its many advantages, the question-and-answer method is often used at
almost every stage of the course: It is very useful to encourage learners
to learn the level of learning of the current lesson and the level of recall
of past knowledge while encouraging the learners to learn the information
they want permanently (Ormrod, 2016: 283).
Frequently used questions in teaching methods consist of open-
ended questions as a form of the questionnaire that the students respond
to (Demirtaşlı, 2010: 24). Question-answer as a method of teaching is an
interactive method that is mainly used by oral communication channel.
Interaction during the course , there is also a continuous measurement
538 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
activity through feedback from the teacher regarding the correctness of each student-generated response to the questions. In this context, it is
also possible to talk about the questions that teachers are not expected
to answer in the course environment; Unanticipated questions are used
that will provide different motivations such as attracting the attention of
the student, directing it to research, or reinforcing the knowledge. In
addition, the questions created for teaching purposes may include "guidance" to activate knowledge and intuitions; The content of the
question can be used to suggest that the answer is partly embedded in
the question. Therefore, if the question-and-answer method really
becomes a learning tool, it gains a functional feature.
As a teaching tool, questions need to be transformed into a medium that enables the student to recognize, correlate, and produce knowledge
in the text of the student by creating an optic on the texts or other
structured teaching materials. This optic created with questions should
be able to reach the target achievements and organize the relationship to
be established with the teaching content. On the other hand, the
questions are the means by which the information in the reading resource should be constantly guided, extending beyond the limited source.
In summary; It has been tried to draw attention to the importance
of presenting the interactions in the course by transforming the texts
used by teaching materials into contemporary and effective materials for
the use of texts for this purpose and that the texts used as teaching materials in literary teaching should be evaluated within the course
objectives and target achievements. The continuous expansion of texts in
text-centered learning areas such as Turkish language and literature and
the use of questions that provide information production from different
types of texts as a teaching method are predictable results that will
provide students with the most powerful contribution to higher-level thinking skills as well as improving the productivity of this field teaching.
Keywords: Turkish Language and Literature, Literature Teaching,
Teaching Method, Question, Contemporary Approaches, Text Usage.
Giriş
Günümüz dünyasında toplumsal, ekonomik, bilimsel gelişmeler pek çok alanda hızlı ve
önemli değişimlere neden olmaktadır. Bilginin üretim ve yayılma hızını artıran teknolojik
gelişmelerin yanı sıra bilginin üretim hızı konusunda yapılan öngörüler, yakın gelecekte bu hızın
daha da artacağı yönündedir: Günümüz koşullarında her beş yılda ikiye katlanan mevcut bilgi, 2020
yılı ve sonrasında her 73 günde bir ikiye katlanacaktır (A. Costa, 2001, aktaran Yağmur, 2010:191).
Böylesi bir çağda, toplumların bu gelişmelere eşlik edebilme yönündeki çabaları, eğitimin niteliği
konusunda yeni anlayışların oluşmasında belirleyici etkenlerdendir. Eğitimin niteliği, öğrencilerin
yeni beceri ve yeterlilikler edinmesini, üst düzey düşünme beceriler geliştirilmesini sağlayan eğitim
uygulamalarını ön plana çıkaran yaklaşımlara yönelmiştir.
Dil ve edebiyat alanında yapılan eğitim, diğer alanlarla karşılaştırıldığında, önemle üzerinde
durulması gereken bir özellik sergilemektedir. Dil ve edebiyat eğitimi, neredeyse bütünüyle metinler
üzerinden gerçekleştirilen bir alandır ve beceri odaklı bir öğretimi hedefler. Okuma-anlama
becerilerine ağırlıklı olarak yaslanan alan, üst düzey düşünme becerilerini geliştirmede en elverişli
ortamı sağlar. Metinler üzerinden yürütülen bu ders, farklı metin türlerinin okunmasını ve üretimini
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 539
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
içeren becerilerin yanı sıra metin dışı kaynaklardan gelen bilgilerin de (edebi dönem, edebi akım,
edebiyat eleştirisi, biyografik bilgi, söz sanatları, gramer bilgisi; farklı disiplinler: sosyoloji, tarih,
felsefe, estetik, psikoloji vb. bilim alanları) bir arada kullanıldığı bir alandır. Dolayısıyla çok yönlü
beceri ve bilgi kaynağı içeren dil ve edebiyat eğitimini etkili ve verimli kılacak öğretim
yöntemlerinin çağdaş eğitim yaklaşımları çerçevesinde değerlendirmesi gereklidir.
Bu çalışmada, Türk Dili ve Edebiyatı dersinde kullanılan öğretim yöntemlerinden biri olan
soruların, çağdaş öğretim yaklaşımlarından hareketle, etkili öğretim aracı olarak işlev kazanmasını
sağlayan nitelikleri üzerinde durularak sınırlı örneklemeye yer verilecektir. Bu bağlamda, Türk Dili
ve Edebiyatı Dersi (9, 10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı (2015)’nda, 9. sınıfın ilk ünite konusu
“Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” altında yer alan 5, 6 ve 8. kazanımlar ekseninde, Talim
Terbiye Kurulu’nca hazırlatılan 9. sınıf öğretim materyali olarak okutulan MEB (2016)’in ders kitabı
ve bir vakıf öğretim kurumunun kendi edebiyat zümresi tarafından hazırlanan 9. sınıf ders
kitabındaki ilgili bölümlerinden yararlanılacaktır.
1. Çağdaş Öğretim Yaklaşımları
Günümüzde çağdaş öğretim yaklaşımı olarak benimsenen modern yapılandırmacı düşünce,
bilginin içsel olarak yorumlanması ve dönüştürülmesi sağlayan ve biliş olarak adlandırılan zihinsel
faaliyetlere odaklanır (Smith ve Kosslyn, 2017:3). Bilişsel değişikliğin ancak önceki anlayışların
yeni bilginin ışığında değişiklik sürecinden geçtiğinde oluşabildiğini vurgulayan Piaget ve
Vygotsky’nin çalışmalarına dayananan yapılandırmacı kurama göre, öğrenen kişi öğrendiklerini
kendisiyle bütünleştirmek için karmaşık bilgiyi bireysel olarak keşfetmeli ve dönüştürmelidir
(Slavin, 2017:218-219).
Öğretim uygulamaları açısından derin bir farklılık getiren bu anlayışla, öğrencilere kendi
öğrenme süreçlerinde daha aktif rol almaları önerilmiştir. Öğrencilerin bilgileri kendi zihinlerinde
yapılandırabilmeleri için; öğrencilere bilginin nasıl anlamlı ve ilişkili hale getirileceğinin
yöntemlerini öğretmek, bilgiyi keşfetmelerini sağlayacak ve yeni düşünceleri uygulayabilecekleri
fırsatları yaratmak, kendi öğrenme stratejilerine ilişkin farkındalık ve bilinç kazandırmak
gerekmektedir.
Yapılandırmacı anlayışın öğrenme yaklaşımı öğretim uygulamalarında da önemli bir
farklılaşmayı içerir: öğrencilerin kendi öğrenme sürecinde aktif rol almalarını sağlayacak öğretim
uygulamalarının planlanması. Değişen öğretim anlayışıyla ders içi öğretim yaşantısının kurgulandığı
etkinlikler ve bu etkinliklerin niteliği ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle ülkemizde 2005 yılında
öğretim programlarıyla uygulamaya koyulan bu çağdaş yaklaşım, yapılandırmacı ve etkinlik
yaklaşımı olarak da adlandırılmaktadır Güneş (2017: 48-49), Türkçe öğretim programındaki bu
değişimden bahsederken “Yapılandırıcı dil ve etkinlik yaklaşımı ülkemizde 2005 yılında
uygulamaya konulan Türkçe Öğretim Programında temel alınmıştır.” şeklinde ifade eder. Güneş
yine bu çalışmasında, etkinliklerin, bilgi ve becerilerin zihinsel olarak aktif yapılandırılması için
bütün çalışmaların ağırlık noktası olduğunu belirtir ve “öğrenci merkezli” öğrenme anlayışından
hareketle verilen bu etkinlikleri öğrenme etkinliği olarak tanımlar. Programda, “yapılandırmacı
yaklaşım merkeze alınmakla birlikte, çoklu zeka kuramı, beyin temelli öğrenme, öğrenci merkezli
eğitim, bireysel farklılıklara duyarlı eğitim, sarmal yaklaşım, tematik yaklaşım ve beceri yaklaşımı
gibi çeşitli kuram ve eğitim yaklaşımlarından da yararlanılmıştır” (Yaşar, 2014: 867).
Öğrenme ve öğretme kuramlarındaki gelişmeler öğretmenin görev ve sorumluluklarını yani
rollerini değiştirmiş ve çeşitlendirmiştir (Adıgüzelli, 2015:7). Çağdaş öğretim yaklaşımının bir
sonucu olarak, “öğretmen merkezli” öğretimden “öğrenci merkezli” bir öğretime geçildiği yaygın
bir karşılaştırmadır ve sıklıkla vurgulanır. Burada öğretmenin rolü, “Öğretmenler artık bilgi
aktarıcılar değil, onun yerine öğrencilerin bilgiye kendi ulaşmalarını sağlayan birer rehber” (Borich,
540 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
2017:19) olarak tanımlanmaktadır. Ancak modern bilişsel kuramcıların eğitimsel yöntemlerle ilgili
asıl ilgilendikleri özellik, öğretmen ya da öğrenci merkezli olup olmaması değil, “etkili depolama
süreçlerini ne kadar iyi geliştirdiği” (Ormrod, 2016: 211) diğer bir ifadeyle, öğrenmenin niteliğine
yöneliktir. Dolayısıyla, çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin
öğretiminde kullanılacak yöntemlerin de bu eksende değerlendirilmesi gereklidir.
2. Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı ve Öğretim Yöntemleri
Bir dersin öğretimiyle ilgili tüm etkinlikleri ve yaşantılar düzeneğini içeren öğretim
programları (Demirel, 2006: 6), öğretim sürecinin planlanması açısından büyük önem taşımaktadır.
Öğretim programları; hedeflenen amaçlar, kazanımlar, benimsenen öğretim yaklaşımı, öğretim
içeriği vb. pek çok bilgiyi düzenleyerek ders işleme sürecini belirlemenin yanı sıra ders için
üretilecek öğretim materyallerinin/ders kitaplarının da oluşturulmasına/yazımına rehberlik ederler.
Türk Dili ve Edebiyatı Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı 2015’te yenilenmiş,
2017’de tekrar yenilenmek üzere hazırlanan taslak program bir süre askıya çıkarılmış, henüz
uygulamaya geçirilmemiştir. Halihazırda yürürlükte olan öğretim programlarında (2005/11 ve 2015),
temel öğretim materyali olarak metinlerin kullanılması ısrarla vurgulanan bir özelliktir. Programın
Amacı bölümünde yer alan 9 maddeden 5’i metinler üzerinden ve metinler aracılığıyla ifade
edilmiştir1 (MEB, 2015: 3); Programın Öğretim Yaklaşımı başlığı altında “Programda edebî metni
merkeze alan ve dönemden metne değil, metinden döneme giden bir anlayış ortaya konulmuştur”
(MEB 2015:4) şeklinde de yinelenmiştir.
2015 Türk Dili ve Edebiyatı Dersi Öğretim Programı’yla tanımlanan amaçlar ve hedef
kazanımlar, seçilen metinler aracılığıyla ders işleme sürecinde uygun etkinliklerin tasarlanmasıyla
gerçekleştirilir. Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin öğretiminde kullanılan öğretim yöntem ve
tekniklerini ele alan kitaplara bakıldığında 10 yöntem ve teknikten (Çetin, 2010: 74-85, Günday,
2012: 220-224, Cemiloğlu, 2003: 36-41) 40 farklı uygulamaya (Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi
2014:viii) kadar çeşitlendiği görülmektedir. Öğretim yöntemlerindeki bu çeşitlenmenin, sadece dil
ve edebiyat alanına özgü niteliklerin gözetilerek oluşturulmadığı ve dolayısıyla etkili bir öğretimin
teminatını içermediği aşikardır.
Öğretim tasarımında seçilen yöntem ve tekniklerin; dersin kazanımlarına, konuya,
öğrencilerin kişiliğine, öğretmenin beklenti ve yeteneklerine, eğitim durumu ve donanımına uygun
olması beklenir (Romizowski, 1984: 276, aktaran Bilen, 2014: 245). Bu bağlamda bir öğretim
materyali olarak metnin; hangi kazanımları gerçekleştirilmek üzere seçildiği, bu kazanımlara
erişmede nasıl bir öğretim yaşantısının tasarlanacağı, hangi etkinliklerin ve öğretim yönteminin
uygun olacağının belirlenmesi gereklidir. Konu alanı metin okuma ağırlıklı bir derste kullanılacak
etkili öğretim yöntemi, temel matematik öğretiminde kullanılması daha etkili olan doğrudan öğretim
yerine, sınıf içi diyaloğu teşvik eden etkileşimsel ve keşfedici bir anlayışla oluşturulması çok daha
verimli sonuçlara yol açacaktır: “Öğretimde sadece etkili ve daha az etkili yöntemler yok, ayrıca her
yöntemin etkililiği öğretilen konuya [...] bağlıdır” (Borich, 2017: 24).
Türk Dili ve Edebiyatı Dersinin öğretiminde, temel öğrenme materyali olarak metinlerin
kullanılması, söz konusu yöntem ve teknikler içinde, soru-cevap yöntemini öne çıkarmaktadır. Soru-
1 .Edebî metinler aracılığıyla Türk kültürünü ve Türkçenin inceliklerini tanımaları [...]
.Türk edebiyatının tarih içinde gösterdiği değişim ve gelişimi seçkin örnekler üzerinden tanımaları.
.Türk edebiyatına ait eserler aracılığıyla millî, manevi, ahlaki, kültürel ve evrensel değerleri tanımaları ve
benimsemeleri.
.Türk ve dünya edebiyatının farklı dönemlerinde yazılmış önemli eserleri yapı, tür, dil, içerik, bakış açısı gibi
yönlerden değerlendirerek estetik zevk düzeylerini geliştirmeleri.
.Metinler aracılığıyla okuduğunu anlama ve eleştirel okuma becerilerini geliştirerek okuma alışkanlığı kazanmaları.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 541
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
cevap yöntemi içerdiği pek çok avantaj nedeniyle ders işleme sürecinin neredeyse her aşamasında
sıklıkla kullanılan bir yöntemdir: Öğrencilerin dikkatini sınıf faaliyetine çekmede, yanlış öğrenmeler
konusunda öğretmenin uyarıcı rolüne olanak sağlamada, öğrencilerin mevcut dersi öğrenme
düzeylerini ve geçmiş bilgileri hatırlama düzeylerini belirlemede, öğrencilerde kalıcı olması istenen
bilgileri öğrenmeye teşvik etmede (Ormrod, 2016: 283) oldukça işlevseldir.
Öğretim yöntemleri içinde sıklıkla kullanılan sorular “öğrencilerin yanıtını kendisinin
oluşturduğu bir soru formatı” (Demirtaşlı, 2010: 24) olarak açık uçlu sorulardan oluşur. Ders işleme
yöntemi olarak soru-cevap, ağırlıklı olarak sözlü iletişim kanalının kullanıldığı etkileşimli bir
yöntemdir. Ders işleme sırasındaki etkileşimle, sorulara karşılık öğrenci tarafından oluşturulan her
yanıtın doğruluğuna ilişkin öğretmen tarafından verilen dönütler aracılığıyla sürekli olarak bir ölçme
etkinliği de gerçekleşmektedir. Bu bağlamda yine ders ortamında, öğretmenlerin yanıt beklemediği
sorulardan da bahsetmek olanaklıdır; öğrencinin dikkatini çekmeye, onu araştırmaya yöneltmeye ya
da bilginin pekiştirilmesi gibi farklı güdülenmeleri sağlayacak yanıtı beklenmeyen sorular kullanılır.
Ayrıca öğretme amacıyla oluşturulan sorular bilgi ve sezgilerin harekete geçirilmesi için
“yönlendirme” içerebilir; yanıtın kısmen soruya gömülü olduğu, ipucu veren soru içerikleri
kullanılabilir. Dolayısıyla soru-cevap yöntemi gerçekten bir öğrenme aracı haline gelirse işlevsel bir
özellik kazanır.
3. Soru Türleri ve Soruların Kullanım Amaçları
Bu çalışma, Türk dili ve edebiyatı derslerinde etkili öğretim yöntemi olarak soruların
kullanımına odaklanmakla birlikte, soruların, eğitim ortamlarında iki temel amaç/yönelimle
kullanıldığını belirtmek gerekir: öğretmeye dayalı oluşturulan soru (bir öğretim yöntemi olarak) ve
ölçmeye dayalı soru (ölçmeye, değerlendirmeye yönelik olarak). Literatürde, soruların
sınıflandırılmasında her iki amaç da soruların sınıflandırılmasında kullanılan ölçütleri
belirlemektedir. Sönmez (2006: 158), öğretim sürecinde kullanılan soruların gruplandırılmasında
hedef, yöntem ve yöneltme biçimlerini esas alır:
Soru türleri:
1. Hedef düzeyine göre (bilgi, kavrama vb.)
2. Yöntemlerine göre (önderlik edici soru, tamamlayıcı soru, plansız soru, yanıtı
beklenmeyen soru)
3. Yöneltme biçimlerine göre (tüm gruba ya da kişiye yöneltilen sorular)
Soruların sınıflandırılmasında kullanılan diğer ölçütlerden bazıları şunlardır: biçimine göre;
açık uçlu sorular, kapalı uçlu, yarı kapalı uçlu sorular (MEB, 2012); cevabın kaynağına göre: metin
içi, metin dışı, metinler arası; hazırlanış şekillerine göre: doğru-yanlış, klasik, çoktan seçmeli,
doldurmalı, eşleştirmeli; amaçlarına göre: kimlik, listeleme, fikir belirtme türü, değerlendirme,
neden-sonuç, tanımlama, karakterize etme, örneklendirme, karşılaştırma, ana fikir, özetleme, ödev,
uygulama ve sonucu tahmin etme amaçlı sorular (Akyol, 2001), bilişsel ve duyuşsal düzeye göre
(Barrett taksonomisi): basit anlama, yeniden organize etme, derinlemesine anlama (çıkarımsal
anlama), değerlendirme ve memnuniyet (Yıldırım, 2012).
Konu alanı metin okuma ağırlıklı bir ders olan dil ve edebiyat öğretiminde, etkili öğretime
yardımcı olan davranışlar arasında soruların sıklıkla kullanımı söz konudur ve bu amaçla kullanılan
sorularla ilgili bilişsel düzeylerin farklılığını esas alan bir diğer sınıflandırma da konu ve süreç soru
tipleri olarak adlandırılır. Öğrencilerin konuya hakimiyetlerini anlamaya çalışan konu hakkındaki
soru tipleri, önceden derste işlenmiş ya da kitapta yer alan ve cevabı öğretmen tarafından bilinen
sorulardan oluşur. Süreç soru tipleri ise farklı ve ileri zihinsel süreçleri aktif hale getirmek ve üst
542 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
düzey becerileri artırmak için kullanılan araçlardır. Süreç soruları, öğrencinin deneyimleriyle
doğrudan ilişki kurması, sınıf içi diyaloğu öğretim aracı olarak öne çıkarmasıyla da yapılandırıcı
yaklaşımla uyumludur. Aşağıda, konu hakkındaki ve süreç soru tipleri tablo halinde verilmiştir
(Borich, 2017: 17-18).
Konu Hakkındaki Soru Tipleri (Doğrudan) Süreç Soru Tipleri (Dolaylı)
Direkt: Sorunun cevabında yoruma ya da alternatif
bir anlatıma yer yoktur.
Dolaylı: Soru pek çok alternatif manaya gelir ve farklı
cevaplar mümkündür.
Düşük sıralı: Soru tümevarım ve çıkarımların
aksine sadece mevcut olarak ulaşılabilir olguların
hatırlanmasını gerektirir.
Üst düzey: Soru sadece bazı bilgileri hatırlamaktan
ziyade daha karmaşık bir bilişsel süreç
gerektirmektedir (genellemeler ve müdahaleler vb.).
Yakınsak: Değişik veri kaynakları aynı cevaba
ulaştırmaktadır.
Ayrıştırıcı: Değişik veriler değişik doğru cevaplara
yönlendirmektedir.
Kapalı: Soru alternatif yoruma ve cevaba kapalıdır.
Açık: Tek bir doğru cevap beklenmez ve mümkün de
değildir.
Gerçek: Soru kabul edilmiş gerçeklerden bazı
spesifik olanların kullanımını hedefler.
Kavram: Soru, bir soyutlama ve genelleme süreci
gerektirmektedir.
Buraya kadar değinilen soru türleriyle kolaylıkla ilişkilendirilebilecek bir diğer soru türü de
yakınsak ve ıraksak olarak adlandırılan soru türleridir. Yakınsak soru Bloom taksonomisinde bilgi,
anlama, uygulama; Barrett taksonomisinde basit anlama düzeyine karşılık gelen, cevabın kaynağı
açısından metin içi, biçimsel olarak kapalı ya da yarı kapalı uçlu, doğrudan ve kapalı sorulardır.
Yakınsak sorular kısıtlı, sınırlı, dar yanıtları içerirler ve bu anlamda pratik yapma ve gözden geçirme
etkinlikleri açısından ve ıraksak soruların ön koşulu olarak kullanıldıklarında daha verimlidirler
(Borich, 2017: 228-229). Iraksak sorular ise yakınsak soruların aksine, genel ve genişletici yanıtları
içeren; analiz, sentez, değerlendirme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştiren sorulardır.
Iraksak sorulara verilen yanıtlar yetersiz kaldığında, yanıtların kabul edilebilir düzeye çekilmesinde
daha fazla detay ve bilgi gerektiren takip sorularıyla beslenmesi gerekir2 (Borich, 2017: 228-229).
Ders işleme sürecinde kullanılan soruları, yakınsak ve ıraksak, konu hakkındaki soru tipi ve süreç
soru tipi ya da düşük ve yüksek bilişsel düzey sorular olarak sınıflamak, görece kolay bir
sınıflandırmadır. Sorular aynı zamanda ders içinde kullanılış amaçları açısından da gruplandırılır
(Borich, 2017: 227-228):
İlgi ve dikkat çekme
Teşhis etme ve kontrol etme
Belli gerçekleri ve bilgileri hatırlama
Yönetme
Yüksek seviyede düşünme süreçlerini teşvik etme
Öğrenmeyi yapılandırma ve yeniden yönlendirme
Duygunun ifadesine izin verme
2 Yakınsak/Iraksak soruların kullanım oranı ders içeriği düşük seviyede bilişsel karmaşıklığa vurgu yaptığında yaklaşık
70/30, ders içeriği yüksek seviyedeki bilişsel karmaşıklığa vurgu yaptığında 60/40 olacaktır (Borich, 2017: 229).
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 543
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Literatürde benzer kategorilerle yapılan çalışmalardan yola çıkarak dil ve edebiyat
öğretiminde yöntem olarak soru kullanmanın yararları, öğretim ortamında sağladığı avantajları şöyle
sıralamak mümkün görünmektedir, sorular bir araç olarak;
Çok amaçlı kullanıma elverişlidir (Ormrod, 2016: 283)
Öğrenme ve öğretme süreçlerini destekleyen araçlardır (Borich, 2017: 245).
Sınıf içi diyaloğu teşvik ederek etkileşimsel ve keşfedici ortam sağlar (Borich, 2017: 24)
Anlamlı öğrenmeyi sağlayacak öğretimsel çeşitliliği yaratır (Borich, 2017: 8)
Daha çok soru kullanımı öğretimsel yönden daha etkilidir (Slavin, 2017: 198)
Yüksek bilişsel düzeyli sorular (süreç ve ıraksak soru) düşünme ve yorum becerisini geliştirir
(Borich, 2017: 8)
Ders işlemede üst düzey sorular kullanıldığında üst düzey sınavlarda daha başarılı sonuçlar
alınması (Applegate, 2007, aktaran Akyol ve diğ., 2013: 429).
Ders işleme sırasında kullanılan üst düzey soruların, benzer düzeyi hedefleyen sınavlarda
öğrencilerin başarısını arttırdığı yolundaki belirleme önemli ve dikkat çekicidir. Giriş bölümünde
değinildiği gibi, günümüz koşullarıyla uyumlanma çabası eğitimin niteliğini dönüştürürken ölçme-
değerlendirmeyi anlayışını da dönüştürmüştür: “[...] ölçme değerlendirme yaklaşımları ise bilgilerin
ne derece kazanıldığını ölçen bir yapıdan, bilgilerin yeni durumlarda ya da gerçek yaşamda nasıl
kullanılabileceğini ölçen bir yapıya dönüşmüştür. Bu durum, öğretim sürecinde yeni değerlendirme
yaklaşımlarına yönelmenin tetikleyici gücü olmuştur” (Biemer, 1993, aktaran Alkan, 2013:1).
PIRLS, TIMSS, PISA, ICILS gibi bir çok uluslararası değerlendirme çalışmasında; öğrencilerin
anlama becerileri, mantık ve bilgiyi kullanma yetenekleri, bilgilerin yeni durumlarda ya da gerçek
yaşamda nasıl kullanılabileceğine odaklanma ve üst düzey bilişsel becerilerin ölçülmesi
hedeflenmektedir. Bu tür yetenek, performans ve becerilerin ölçülmesinde en elverişli soru türü
olarak da açık uçlu sorular önem kazanmaktadır.
Türkiye’nin de 2003’ten itibaren yer alamaya başladığı bu sınavlarla ilgili pek çok
değerlendirme literatürde yer almaktadır. Çalışmamızın konusuyla ilgili olarak kısaca bu konudaki
çalışmalardan birine değinmekte yarar görüyoruz. Bozkurt, Uzun ve Lee (2015) 2009 PISA3
sonuçlarından hareketle PISA’da ilk sıralarda yer alan Güney Kore ve OECD ortalamasının altında
kalan Türkiye arasında karşılaştırma yaparak, her iki ülkenin ders kitaplarında yer alan okuduğunu
anlama sorularının alınan sınav sonuçlarını güdüleyici bir etken olup olmadığını tartışmaktadır.
Çalışmada, okuma becerileri yeterlik ölçeğinde yer alan yeterlilik düzeyleri açısından üst düzey
düşünme becerileri gerektiren okuma görevlerini Türkiye’deki öğrenciler %14’ünü, Kore’deki
öğrenciler ise ise %45’ini yerine getirdikleri belirtilmektedir. Araştırmacılar, Türkçe ders kitapları
üzerine bu bağlamda yapılan çalışmalara değinerek Korece ders kitaplarında temel okuma
becerisinin ötesinde farklı görüşleri karşılaştırarak karar verme, iddia-gerekçelendirme/sorun-sorun
çözme etkinliklerine 2.sınıftan başlayarak her düzeyde yer verilmesinin Koreli öğrencilerin
PISA’daki başarıyı güdüleyen etkenlerden biri olabileceğine dikkat çekmektedirler. Ayrıca, Kore
ders kitabı örneklemindeki soruların bilişsel düzeylere dağılımı ile PISA okuma becerisi
değerlendirme çerçevesindeki soruların dağılımının koşutluk sergilediğine; Türkçe ders kitaplarında
ise üst düzey bilişsel becerileri geliştirecek soruların azlığının yanı sıra diğer kimi özelliklerin yer
3 PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) yaklaşık
70 ülkede yürüttüğü uluslararası öğrenci değerlendirme projesidir. Bu proje, ortalama zorunlu eğitimin sonuna gelen 15
yaşındaki bireylerin okulda ve okul dışı yaşamlarında; karşılaşacakları yeni durumları anlamak, sorunları çözmek,
bilmedikleri konularda akıl yürütmek için bilgi ve becerilerini ne ölçüde kullanabildiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır.
544 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
almadığına ve dolayısıyla Türkiye’deki öğrencilerin alışık olmadığı okuma etkinliklerinin düşük
puan almalarına neden olabilecek etkenlerden biri olabileceği belirtilmektedir.
Diğer yandan, Türk dili edebiyatı öğretmenleri ve öğretmen adayları, sınıf öğretmenleriyle
(Aslan, 2009; Aydemir ve Çiftçi, 2008, Aslan, 2011; Akyol ve diğ., 2013) ilgili çalışmalarda,
öğretmenlerin üst düzey düşünme becerilerine yönelik soruları üretme yeterliliklerinde de
eksikliklere dikkat çekmektedir.
Araştırmalar ders kitaplarında, eğitim ortamlarında ve sınavlarda üst düzey düşünme
becerilerine yönelik, öğrencilerin kendi bilgilerini kullanmaya ve onlarla etkili bir biçimde
düşünmeye yönlendiren sorularla çok sınırlı karşılaşabildiğini ortaya koymaktadır.
4. Türk Dili ve Edebiyatı Dersinde Etkili Öğretim Yöntemi Olarak Soruların Kullanım
Çerçevesi
Önceki bölümde değinildiği gibi, soru sorma farklı amaçlarla ders ortamında kullanılır.
Sorunun etkili bir öğretim yöntemi olarak ders işleme sürecinde kullanımını, buraya kadar
açıkladığımız teorik temeller çerçevesinde örneklendirilecektir. Bu uygulama örneği için Türk Dili
ve Edebiyatı Öğretim Ders (9,10,11,12. Sınıflar) Öğretim Programı’nda, 9. sınıfın ilk ünite konusu
“Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” altında yer alan 5, 6 ve 8. kazanımlar ekseninde, ilk
olarak, Talim Terbiye Kurulu’nca hazırlatılan 9. sınıf öğretim materyali olarak okutulan MEB’in
ders kitabına kısaca değinilecektir.
Bu çalışmada odaklandığımız “Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları” Programda
şöyle tanımlanmaktadır: “Bu kazanımlar, 9. sınıftaki öğrencilerin edebiyatın temel kavramları ve
türleriyle karşılaşmadan önce sahip olmaları gereken temel edebiyat ve dil bilgilerini içerir” (MEB,
2015: 6). Öğrencilere alanla ilgili temel bilgi ve kavramların öğretimini içeren bu kazanımların,
devam eden 4 yıl boyunca bilgilerin üzerinden yapılandırılacağı kavramsal tabanı oluşturmaları
nedeniyle üzerine yapılandırılacak her bilgiyle ilişkilendirilebilmesini sağlayacak derinlikte ve
düzeyde öğretilmesi gereklidir.
2015 Öğretim Programı’na göre MEB tarafından 9.sınıf öğretim materyali olarak hazırlatılan
ders kitabında (2016), metinlerin yöneldiği kazanımlar aşağıdaki tablonun solunda, bu kazanımlara
yönelik ders kitabında yer alan etkinlik sorularından bir kısmı ve kullanılan metinler tablonun
sağındaki sütunda gösterilmiştir:
Kazanım (Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımları ) Etkinlik
5. Bilim ve sanatı doğası, amaç ve yöntemleri
bakımından karşılaştırır.
Aşağıda bilim ve sanatın özellikleri verilmiştir. Bu
özelliklerden hareketle bilim ve sanatı amaç ve yöntem
bakımından karşılaştırınız. (s.37)
Kullanılan Metin: Dil İçinde Özel Bir Dil (Emin
Özdemir)
6. Edebiyatın güzel sanatlar içerisindeki yerini
değerlendirir. (Edebiyat kavramı açıklanır.)
“Sanat ve Edebiyat” adlı metne göre edebiyatın diğer
güzel sanat dalları ile benzer ve farklı yönleri nelerdir?
Maddeler halinde yazınız. (s.41)
Kullanılan Metin: Sanat ve Edebiyat (İsmail Çetişli)
7. Edebiyatın, bilim dallarıyla ilişkisini belirler. Metinden hareketle edebiyatın diğer bilim dallarıyla
ilişkisini yorumlayınız. (s.45)
Kullanılan Metin: Edebiyatın Bilim, Felsefe ve Sanatla
İlişkisi (Mahir Ünlü)
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 545
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Tablodaki eşleşmeye bakıldığında, kazanımların “doğrudan” sorulaştırılarak etkinliğe
dönüştürüldüğü görülmektedir. Oysa kazanımlar, öğrencilerin öğrenme yaşantısı sonucunda
edineceği bilgi ve becerileri içerirler; ders kitabındaki bu uygulama bir öğretim yaşantısını/etkinliğini
içermeyen doğrudan öğretim yöntemiyle sunulmuştur ve bu yöntem basit, alt düzeydeki öğrenme
süreçlerini kapsayan, hızlı ve otomatik olarak verilmesi istenen cevap içeriklerinin öğretimine
yönelik bir yöntemdir (Borich, 2017: 293). Tabloda verilen kazanımların niteliğine bakıldığında;
burada edebiyatın neliğine ilişkin bir kavramsallaştırmanın hedeflendiği; sanat ve bilim olarak
sofistike bir alan olan edebiyatın bu alanlarla ilişkisinin, kendine özgülüğünü belirleyecek
sınırlandırmaların yapılmaya çalışıldığı, sonrasındaki 4 yıl boyunca edebî metinlere yönelik
uygulamaların bu kavramsallaştırmanın sürekli sınanacağı göz önüne alındığında, bu kazanımların
öğretiminde doğrudan öğretimin etkili bir yöntem olamayacağı aşikardır.
Bu eleştiriler çerçevesinde, ders kitabında yer alan öğretim sürecini, aynı öğretim
materyalinin etkili bir öğretim olarak yapılandırmak için kimi düzenlemeler olanaklıdır: Ders
kitabında, ders işleme basamağının “Metni Anlama ve Çözümleme” bölümünde metinle ilgili şu
sorular yer almaktadır (MEB, 2016:37):
3. Metne göre bilimsel metinler ile sanat metinleri arasında ne gibi farklılıklar vardır?
Maddeler hâlinde yazınız.
4. Aşağıda bilim ve sanatın özellikleri verilmiştir. Bu özelliklerden hareketle bilim ve sanatı
amaç ve yöntem bakımından karşılaştırınız.
BİLİMİN ÖZELLİKLERİ SANATIN ÖZELLİKLERİ
a) Nesneldir.
b) Akıl ve mantık ilkelerini kullanır.
c) Deney ve gözleme dayanır.
ç) Doğruluğu esas alır.
d) Bilimsel verileri kullanır.
e) Genelleyicidir.
f) Yararcı olmayı esas alır.
a) Özneldir.
b) Duygu ve hayallere dayanır.
c) İmge ve sembolleri kullanır.
ç) Kesin sonuçlardan uzaktır.
d) Sezdirmeyi tercih eder.
e) Herhangi bir yarar amacı gütmez.
3. sorunun yanıtı, öğretim materyali olarak kullanılan metin yüzey yapısında4 açıkça
verilmiştir; Bloom taksonomisinde bilgi/hatırlama (ilk-en alt basamaktaki bilişsel düzey), Barrett
taksonomisine göre de “basit kavrama” düzeyinde bir sorudur. Hemen takip eden 4. soruda ise zaten
yanıt doğrudan tabloda verilmiştir. Ayrıca ders işleme basamakları arasında da (Hazırlık, Metni
Anlama ve Çözümleme) ilişkilendirme yapılmamıştır. Bu bağlamda söz konusu ders işlemeyi, etkili
bir öğretim süreci olarak tasarlamak için pek çok öneride bulunmak mümkünse de, burada soruların
düzenlenişi ve sıralanışında yapılacak kimi değişikliklere dikkat çekilebilir. Şu adımların izlenmesi
olasıdır:
1. adım: Ders kitabında, metin okuma öncesinde yapılan Hazırlık etkinliklerinde aynı
kavramın farklı anlatımlarını içeren metinler (aşağıda sadece bir tanesine değinilmiştir) yan yana
konulmuş ve öğrenciden bu anlatım farklılıkları açıklaması istenmiştir (MEB, 2016: 34):
4Metindeki şu cümleler yanıtı içermektedir: “Gördüğümüz gibi bilgilendirici bir amacı yok bu şiirin. Doğrudan bir şeyler
öğrenmiyoruz. Buna karşın ozanın karla, kışla ilgili yaşantılarını paylaşıyoruz. Duygularımızda bir keskinleşme oluyor.
Düş gücümüz genişliyor. [...] Şiirin asıl işlevi de burada ortaya çıkıyor işte. Dış dünyayı duyular yoluyla bize tanıyor,
duyularımızı çalıştırıp inceltiyor.”
546 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
RÜZGÂR
Şimdi bir rüzgâr geçti buradan
Koştum ama yetişemedim.
Nerelerde gezmiş tozmuş
Öğrenemedim. Cahit Külebi
RÜZGÂR
Havanın yer değiştirmesiyle oluşan esinti. Yatay
yönde kütle hâlinde yer değiştiren hava.
Türkçe Sözlük
Hazırlık etkinliğinde öğrenciden istenen açıklama, bu farklılıkları kavramsallaştırmasına
rehberlik edecek sorularla desteklendiğinde öğrencinin metindeki bilgiyi fark etmesini sağlayacak
bir etkinliğe dönüşür. Bunu sağlamak için birtakım sorular öğrencilere yöneltilebilir, örneğin;
Metinlerin (Rüzgar) altında yer alan kaynaklar, bu metinlerle ilgili hangi çıkarımları
yapmamızı sağlar? (gerçek bir kişi: Cahit Külebi, diğerinde genel-geçer bir kaynak: Türkçe
Sözlük)
Her iki metinde rüzgarla ilgili anlatılan ortak ve farklı noktalar nelerdir? (Ortak nokta: her
ikisinde de “hareketlilik” verilmiştir; ilkinde kişileştirme, insani özelliklerle gezen-tozan
rüzgar; ikincide benzetim ya da anıştırma yok, eşanlamlı sözcük: esinti, düz anlamlı anlatım)
2. adım: Öğrencilere ders kitabında yer alan Dil İçinde Özel Bir Dil adlı metin okutulduktan sonra,
“Hazırlık etkinliğinde ulaştığınız sonuçlarla bu metindeki hangi bilgiler benzerdir?”
sorusuyla Hazırlık etkinliğinde üretilmiş bilgiyi, metin içinde yer alan bilgiyle hem
pekiştirmek hem de metinler arası ilişki kurarak öğrencilerin bilişsel olarak önceki
öğrenmelerini etkinleştirilmesi sağlanabilir; ayrıca böyle bir soru, çoklu kaynaktan gelen
bilgilerin yönetilmesini de içeren bir beceri gerektirir.
3. adım: 4. soruda ders işleme sürecinin ilk aşamalarında üretilen (önceki bilgilerle) ilişkilendirme
yapılmamıştır.
Bu soru sıralamasında örneğin,
“Okutulan metinle ilgili verilen hangi özellikler tabloda yer almaktadır?” şeklinde
düzenlendiğinde, öğrenilen bilgilerin kavramsallaştırılması; bilginin önceki bilgilerle
bütünleştirilmesi ve edinilen bilginin derinlikli öğrenilmesine yönelik bir katkı
oluşturacaktır.
Buraya kadar yapılan değerlendirmeler çerçevesinde bakıldığında, ders işleme yöntemi
olarak etkili soruların oluşturulmasında soruların iki temel amaçla yapılandırılması gerektiğini
söylenebilir: bilginin üretimi ve okuma kaynağında verilen bilginin genişletilmesi. Bilginin, bir
başkası tarafından öğrenciye aktarıldığı değil, kendi belleğindeki bilgilerle birleştirmesi yoluyla
ulaştığı genellemeler çok daha kalıcı öğrenmelerdir ve bu üretme etkisi olarak adlandırılır (Smith ve
Kosslyn, 2017:209). Öğretim ortamlarında kullanılan “Etkili sorular, öğrencilerin aktif bir biçimde
cevap oluşturduğu ve böylece öğrenme sürecine katıldıkları sorulardır” (Borich, 2008; Chuska, 2003;
Walsh & Sattes, 2004, aktaran Borich, 2017:226).
Soruların bir öğretim aracı olarak, kullanılan metinler ya da yapılandırılmış diğer öğretim
materyalleri üzerinde bir optik yaratarak öğrencinin metindeki bilgiyi tanımasını, ilişkilendirmesini
ve üretmesini sağlayan bir araca dönüştürülmesi gerekir. Sorularla yaratılan bu optik, hedef
kazanımlara ulaşmada, öğretim içeriğiyle kurulacak ilişkinin örgütleyicisi olabilmelidir. Diğer
yandan sorular, okuma kaynağındaki bilgileri sınırlı kaynağın dışına genişletmede de sürekli olarak
rehberlik etmesi gereken araçlardır.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 547
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
5. Son Kuramsal Belirlemeler ve Bir Uygulama Örneği:
Bir dersi anlatmanın ilk adımı, dersin nasıl öğretileceğinin ve öğrenileceğinin net bir şekilde
planlanmasıdır. Diğer bir deyişle, dersin sonunda öğrencilerin ne öğrenmesini ya da neleri
yapabilmesinin hedeflendiğinden hareketle; hangi bilgilerin, hangi öğrenme etkinliklerini ve hangi
öğretimsel materyaller içereceğinin belirlenmesini içerir (Gronlund&Brookhart, 2009, aktaran
Slavin, 2017: 188). Daha önce de belirtildiği gibi, 9. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı Giriş Kazanımları,
sonraki öğrenmelere çerçeve oluşturan niteliğiyle, öğrencinin buradaki bilgileri zihinsel olarak
yapılandırmasını sağlayacak etkili bir öğretim sürecini içermelidir. Ayrıca alanla ilgili ilk ve temel
bilgilerin hedeflendiği bu aşamadaki kavramsallaştırmalar sürekli olarak yeni öğrenmelere de
transfer edilecektir. Bu bağlamda, “ [...] bir beceri ya da kavramın bir durumdan başka bir duruma
aktarılmasını etkileyen en önemli faktörlerden biri de beceri veya kavramın ilk etapta nasıl
öğrenildiğidir (Pressley&Yokoi, 1994). [...] Başka bir deyişle ezbere dayalı öğretilmiş, ezberletilmiş
bir bilginin ne kadar iyi öğrenildiği düşünülse de yeni durumlara aktarılması pek olası değildir”
(Slavin 2017:205).
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretim Programında ders işleme süreci şu şekilde sıralanmıştır
(MEB, 2015): 1. Hazırlık, 2. Metni anlama ve çözümleme, 3. Eleştirel okuma, 4. Dil bilgisi, 5. Yazma
çalışmaları (tür ve tekniklerini tanıma, uygulama), 6. Sözlü iletişim çalışmaları (tür ve tekniklerini
tanıma, uygulama). Görüldüğü gibi metinlerin temel öğretim materyali olarak kullanıldığı bu ders,
metin okuma-anlama ekseninde kurulur. Yeri gelmişken metinlerin kullanımıyla ilgili bir konuya da
dikkat çekmekte yarar görüyoruz. Bu bölümün hemen başında değinildiği gibi, bir dersin
planlanmasında en temel ve belirleyici karar, dersin sonunda öğrencilerin ne öğrenmesini/yapmasını
istediğimize ilişkindir. Buradaki hedefimizi belirleyen de dersin amacıyla uyumlu kazanımlarıdır;
dolayısıyla, öğretim materyali olarak seçilen metnin bu kazanımları gerçekleştirmedeki rolü ön plana
çıkar. Ders kitaplarında, öğretim materyallerinde yer alan metinleri5, öğretmenler şu açıdan
sorgulamalıdır:
Metni ne için kullanıyoruz?
Metinde neyi arıyoruz, her metin için bütün ders işleme sürecini izlemek gerekiyor mu?
5 Burada, öğretim ortamlarında kullanılan metinlerin içerik, estetik, temsil edici özellikleri ya da MEB’in metin seçim
ilkeleri vb. açısından değerlendirilmesini hedeflemiyoruz. Bu konuda yapılacak tartışma başka bir yazının konusudur.
Soru
OPTİK
kurma aracı
Bilginin
üretimi
Bilginin
genişletilmesi
548 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Metinden nasıl yararlanılabilir, metnin sağladığı öğretim fırsatları nelerdir?
Böylelikle, öğrencilerin metinle ne düzeyde, ne için ve nasıl etkileşime sokulacağı
konusunda öğretmenin gerekli planlamaları yapmaları mümkün olacağı gibi, metinleri çok daha
yakından inceleme fırsatları da oluşacaktır. Metin üzerinden neyin gerçekleştirilmesinin
amaçlandığı, hangi kazanımın hedeflendiği yönlendirici olmalıdır. İzlenmesi önerilen bu tutum 2015
Programında da “Her metinde bütün kazanımlarla ilgili çalışma yapılması zorunlu değildir.
İncelenen metnin içeriği hangi kazanımların gerçekleştirilmesine daha uygunsa o kazanımlara
yönelik çalışmalar yapılmalı” (MEB, 2015: 18) şeklinde belirtilmiştir. Dolayısıyla ders kitabında yer
alan ya da öğretim materyali olarak kullanılan metinlerin ders işlemenin bütün aşamalarına yayılması
gerekmez: Mesele, metne ne kadar azimle sarıldığınız değil, böyle yaptığınızda neyi aradığınızdır
(Eagleton, 2013: 3).
Kimi uygulamaları önereceğimiz örneklemede Ankara merkezli nitelikli bir vakıf okulunun
kendi Türk Dili ve Edebiyatı zümresi tarafından 2015 Programı’na göre hazırlanmış 9. sınıf öğrenci
çalışma kitabından yararlanılmıştır. Ders kitabında yer alan ilk metin Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama
adını taşımaktadır. Nitelikli ve işlevsel görsellerle zenginleştirilen metin 4 sayfadır. Okuma metninin
sonunda yer alan sorular şunlardır:
1. “Sanat bizim için neden önemlidir?” sorusunun yukarıdaki metne göre yanıtı nedir?
2. Sevgilinin gölgesinin, bir mezar taşı üzerine düşürülmesinin ve çizilmesinin anlamı
konusunda nasıl bir çıkarımda bulunursunuz? Bu durumun, resmin adında yer alan “sanatın kökeni”
ifadesiyle nasıl bir bağı olabilir?
3. Regnault’nun resmindeki kadını ve fotoğraf çekenleri birleştiren ortak duygu nedir? Bu
duygu metinde doğrudan nasıl ifade edilmiştir?
4. Metne göre yapılan bir resmin, çekilen bir fotoğrafın sanat ürünü sayılmasının ölçütleri
nelerdir?Hatırlatma işlevini yerine getirse de neden her ürün sanat nesnesi değildir?
5. Vermeer’in Mektup Okuyan Mavili Kadın resmindeki hangi ayrıntılar, “modelin
kişiliğinin özünü”yansıtmaktadır? Sanatçı bunu nasıl sağlamıştır?
6. “Sanat; birçok gelip geçici ve güzel örneği olan, saklamak için yardıma ihtiyaç
duyduğumuz deneyimleri muhafaza etmenin bir yoludur.”
Yukarıdaki tümcede “gelip geçici ve güzel örneği olan deneyimler” ifadesini açıklayınız.
Sanatın
bu deneyimleri “muhafaza etme”deki rolü nedir? Sanatın herhangi bir dalı aracılığıyla
tekrar canlanan bir deneyiminizi paylaşınız (vurgular bize ait)
7. Metinde John Constable’ın resminin değerlendirilmesine ilişkin tümcelerden ve Cirrus
bulutlarıyla ilgili metinden yola çıkarak bilim ve sanatın doğası, amaç ve yöntemleri konusunda bir
karşılaştırma yapınız.
8. Okuduğunuz metnin ana düşüncesini ve yardımcı düşünceleri aşağıdaki tabloya yazınız.
9. Metinden alınan aşağıdaki bölümlerde, düşünceyi geliştirme yollarından hangileri
kullanılmıştır? Yanıtınızı açıklayınız.
Soruların bütününe bakıldığında yalnızca 6. soruda metnin dışına bir genişletme yapılmıştır.
Metin dışına yapılan bu genişletme, Akyol (2013: 51)’un belirttiği gibi metin içeriğiyle öğrencinin
ön yaşantıları arasında ilişki kurarak metin dışından gelen bilgi, düşünce ve deneyimle merkezdeki
kaynak metni zenginleştirmekte; öğrencinin metin yanında kendi deneyimi aracılığıyla yeniden bir
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 549
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
metin üretmesini sağlayarak yüksek düzeyli bilişsel süreçleri etkinleştirmektedir. Ayrıca bu soru,
metinde bahsedilmeyen (metinde sanat olarak sadece resimden bahsedilmektedir) ama öğrencilerin
deneyimi içinde yer alabilecek diğer sanat dallarını da fark ettireceği için de zenginleştirici bir
sorudur.
Metin sonunda verilen diğer tüm sorular metin içi bilgiyi hedeflemektedir, 9. soru ise
uygulama düzeyinde bir sorudur; doğrudan metinden bölümler verilmiş ve öğrencilerden kullanılan
düşünceyi geliştirme yollarının adını belirtmesi istenmiştir.
Metin içi bilgiyi hedefleyen bu soruların hepsi şüphesiz aynı bilişsel düzeyi içermezler.
Metin yüzeyinde açıkça verilen ve daha sınırlı bir alanı içeren bilişsel düzeyle, metnin bütüncül
yapısının işlemlenmesini gerektiren bilgiye erişmek için kullanılan düzey aynı değildir. Ancak
buradaki amacımız, bu metnin öğretim fırsatları açısından çok daha verimli kullanılmasını
sağlayacak bir anlayışla ele alınabileceğine dikkat çekmektir. Benzer ders kitaplarında da (en azından
burada MEB tarafından hazırlanan kitap örnek verilebilir) sıklıkla gördüğümüz üzere, metin
üzerinden yapılan bütün çalışmalarda “ana düşünce” ve dolayısıyla “yardımcı düşünce” metin sonu
sorularda ısrarla yer alır6 ve ders işlemenin bütün aşamaları metinlere uygulanır. Bu tutum, en iyimser
ifadeyle, metnin bir öğretim aracı olarak değil, bir öğretim amacı olarak görülmesinden
kaynaklanmaktadır. Oysa metinler, dersin nihai amaçlarına ulaşmada kılavuzluk eden hedef
kazanımlar ve günümüzün çağdaş öğretim yaklaşımları çerçevesinde ele alınmalı; üst düzey
düşünme becerilerini geliştirmelidir7.
Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama adlı metin Türk Dili ve Edebiyatına Giriş Kazanımlarından 5.
kazanıma (Bilim ve sanatı doğası, amaç ve yöntemleri bakımından karşılaştırır.) yönelik olarak ele
alınmış bir metindir. Metin sonunda verilen tek paragraflık bir bilgilendirici metinle
karşılaştırılmasını isteyen 7. soru, daha önce değindiğimiz MEB kitabı örneğinde olduğu gibi
kazanımı gerçekleştirmeyi hedeflemiştir.
Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama metni, resim sanatını konu alan bir metindir. Metindeki
bilgilere bakıldığında, bu metin aynı zamanda 6. kazanımın içinde verilen “edebiyat kavramını
açıklar” kazanımı için yararlanılabilecek çok verimli bir öğretim fırsatı taşımaktadır. Ayrıca “sanat”
kavramsallaştırmasına bu kadar yatırım yapan bir metni; dersin ana konusu olan edebiyatla ve edebî
eserlerin özellikleriyle ilişkilendirmek; öğrenilen bilgilerin transferine ve pekiştirilmesine de olanak
sağlayacaktır. Sanatın Yedi İşlevi-Hatırlama adlı metinde yer alan bilgiler şu şekilde
sınıflandırılabilir8:
6 Bir metinde ana ve yardımcı düşünce ayrımının; bütün-birim ilişkisini, düşünce hiyerarşisini belirlemede, metnin
iletişimsel işlevini çıkarımlamada; dil üretimini içeren metin kurmada da son derece önemli olduğunu biliyor ve bu tür
etkinliklerin sıklıkla yapılması gereğine inanıyoruz. 7 Şüphesiz, ders içi uygulamalarda bu çerçevede öğretim faaliyetini gerçekleştiren öğretmenler vardır; ancak çalışmamız
öğretim materyallerinde yer alan sorularla sınırlıdır. 8 Tarafımızdan yapılan bu sınıflandırmada, kategorilerin altındaki kavramlar metindeki sözcük seçimleriyle verilmiştir.
550 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Sanata yönelme nedenleri: Sanatın işlevi: Sanat eserinin özellikleri:
*Kaygılardan kurtulma
*Daha geniş bir evreni hissetmek
*Rahatlama (gündelik tasalardan/
/egoların yakınmasından kurtulma)
*Hatırlatıcı
*Sonsuzlaştırıcı/ölümsüz
*Saklama/muhafaza etme
*Karmaşıklığın içindeki anlamlı
yanı ortaya çıkarma
*Kavrayışı keskinleştirerek
hayatımıza anlam katmak
(doğrudan bilgilendirme değil)
*Önemliyi ayırt etme
*Özünü yansıtma
*İncelik kazanma
*Hakikati verme
*İmgesel oluşu
Tablodaki kategori başlıkları kolayca soruya dönüştürülebilir, ki metin sonunda yer alan 1.
ve 2. soruda tablodaki ilk kategori metne özgüleştirilerek sorulmuştur: (1. “Sanat bizim için neden
önemlidir?” sorusunun yukarıdaki metne göre yanıtı nedir?2. Sevgilinin gölgesinin, bir mezar taşı
üzerine düşürülmesinin ve çizilmesinin anlamı konusunda nasıl bir çıkarımda bulunursunuz? Bu
durumun, resmin adında yer alan “sanatın kökeni” ifadesiyle nasıl bir bağı olabilir?).
Genişletme sorusu: Cevabı metin içinde olan “sanata yönelme nedenleri”ne öğrenciler
yanıt verdikten sonra, “Bunu sağlayacak başka etkinlikler var mıdır?” genişletme sorusu
yöneltilebilir; böylelikle metinde verilen yanıtların dışında öğrencilerin “kaygılardan kurtulma, daha
geniş evreni hissetme, rahatlama (gündelik tasalardan/egodan kurtulma)” amaçlı neler yaptıklarını
öğrenme fırsatı olduğu gibi, hiç de sanatsal içerik taşımayan pratikleri içeren cevaplarla da
karşılaşmak olasıdır. Benzer sonuca sinemaya gitmek, kitap okumak, sohbet etmek, spor yapmak,
yemek yemek, dans etmek, müzik dinlemek vb gibi yanıtlar verilebilir. Öngörülen yanıtlardan
hareketle; öğretmen verilen yanıtlardan direkt ya da dolaylı sanatla ilişkili olanlar ve diğerleri olmak
üzere iki grup altında toplayıp yapılandırarak bunların farklılıklarına ilişkin yeni bir genişletme
sorusu sorabilir. Bu soru odaklı tartışma eklenen sorularla daha da genişletebileceği gibi, temelde ve
bu soru sınırında bile öğrencilerin kendi eylemleri üzerine düşünme, gerekçelerini ortaya çıkarma,
kendi duygu ve yönelimlerini tanıma, kendi deneyim ve ilgilerinden bahsetme fırsatı sağlar.
Metinde, “sanat eserinin özellikleri” altında yer alan bilgiler, 4. ve 5. sorularda metne
özgüleştirilerek (4. Metne göre yapılan bir resmin, çekilen bir fotoğrafın sanat ürünü sayılmasının
ölçütleri nelerdir? Hatırlatma işlevini yerine getirse de neden her ürün sanat nesnesi değildir? 5.
Vermeer’in Mektup Okuyan Mavili Kadın resmindeki hangi ayrıntılar, “modelin kişiliğinin özünü”
yansıtmaktadır? Sanatçı bunu nasıl sağlamıştır?) metin sonunda sorulmuştur. Sanat eserinin
niteliğiyle ilgili sorulan bu özellikler, yukarıdaki tabloda da gösterildiği gibi, metin yüzeyinde açıkça
kodlanmıştır, birkaç örnek: “önemli ve doğru detayları yakalama [ön plana çıkarma], karmaşıklığın
içinden anlamlı olana odaklanma [ve böylelikle] özünü yakalayıp [yansıtan]”. Bu sorular ister ders
kitabındaki gibi metne özgülenerek, ister “Sanat eserinin sanat eseri olmasını sağlayan nitelikleri
nelerdir?” şeklinde daha yüksek, genellenebilir bir özellik olarak sorulsun, öğrencilerin vereceği
yanıt, bu dersin en temel kavramlaştırması için çok önemli bir imkana sahiptir. Öğrenciden bu yanıt
alındıktan sonra, öğrenciler öğretmenlerin rehberliğinde çıkarıma yönlendirilmelidir:
Çıkarıma Rehberlik: Yani bir sanat eserinde kişi, doğa ya da genel olarak varlıklar
doğrudan, dış gerçeklikleriyle sunulmuyor... Yani “öz”, “hakikat” dediğimiz şey dış gerçeklikte,
doğrudan görünen bir şey değil. Bu rehberlik öğrencinin metin yüzeyinden topladığı bilgilerin
anlamsal olarak keşfetmesine aracılık eder ve dönüştürmesini sağlar. Buradaki çıkarımda kullanılan
aynalama sayesinde, öğrendiği bilgilerin anlamsal açılımını görür, yani anlamlı öğrenme gerçekleşir.
Neredeyse bütün sanat türlerinde ve ürünlerinde, az ya da çok değişime uğratılmış bir dünyanın
varlığını sezer; sanatın verili gerçekliği yeniden üreten, dönüştüren bir yaratım olduğunu fark eder.
Bu çıkarım metin içi bilgilerle sağlanmış olsa da gördükleri şeyleri ve onlardan çıkardıkları anlamları
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 551
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
etkin bir şekilde yapılandırma sayesinde öğrenciler öğrendiklerini kolayca ders kitaplarının ötesine
taşırlar ve bu bilgiyi daha çok sahiplenirler; öğretmenler de bilgiyi aktaran değil, öğrencilerin bilgiye
ulaşmalarını sağlayan rehberlik rolü üstlenmiş olurlar (Borich, 2017: 19).
Bu çıkarımdan sonra öğrencilere yine metin yüzeyinde kolayca ulaşabilecekleri soru
yöneltilmelidir:
Soru: Resim bu gerçek özü vermek için nelerden yararlanıyor?
Bu soruyla resmin kullandığı araca bağlı özellikleri belirlemesi sağlanır. Sorunun yanıtı
metin yüzeyinde büyük oranda yer almaktadır (kompozisyon, renk, ışık, gölge, çizgi, perspektif,).
Sorunun devamında,
Genişletme sorusu: Resim sanatının araçları edebiyatta neye karşılık gelir ya da edebiyat
resmin bu araçlarla yaptığını hangi araçlarla yapar? Bu sorunun amacı, öğrencinin resim sanatıyla
ilgili verdiği yanıtı, edebiyat sanatı alanına transfer etmesine aracılık etmektir. Transfer, bir durumda
öğrenilen bilginin başka bir durumdaki öğrenme ya da uygulamaya biçimine etkisidir ve birçok
öğretim ortamında en yüksek öncelik olarak görülmelidir; anlamlı ve etraflıca öğrenilmiş bilgiler ve
bunların uygulama örnekleriyle desteklenmesi transfer becerisini geliştirmektedir (Omrod, 2016:
397-398). Bu soruyla genişletilen metin bilgisi aynı zamanda Türk Dili ve Edebiyatına Giriş
Kazanımları altında yer alan 6. kazanıma (Edebiyatın güzel sanatlar içerisindeki yerini değerlendirir.)
yönelik yapılandırmayı da içerir.
Öğrencilerin bu genişletme sorusuna tam ve bütünlüklü bir yanıt vermesi beklenmez; ancak
soru aracılığıyla yaratılan bu optikle ilgili yapacakları değerlendirmeler, tahminler derse aktif
katılımı ve hemen ardından yapılacak öğretim için dikkati sağlayacaktır. Bu aşamada -öğrenciden
gelen yanıtları da içerecek ve onları onaracak, tamamlayacak şekilde- seçilen bir şiir metni üzerinden
bu özellikler somutlanır: Aşağıda bir şiiri verilmiştir. Metin üzerinde edebiyatın dil aracılığıyla
yapılan bir sanat olduğu belirtilerek; dille yapılan bir sanatla bir duygunun anlatımında dilin nasıl
biçimlendiği; dilin resim sanatına benzer etkileri yaratmak için nelerden yararlandığı anlatılır. Bu
anlatımın içinde öğrencilerin verdiği yanıtlara mutlaka gönderimler yapılırken işleme sırasında da
katılıma imkan sağlanır. Kullanılan şiirin, teknolojik alt yapı yeterliyse tahtaya yansıtılması ve
üzerinde gösterilmesi çok daha etkili olacaktır.
Öğretim materyali:
Hayatta ben en çok babamı sevdim
Hayatta ben en çok babamı sevdim
Karaçalılar gibi yardan bitme bir çocuk
Çarpık bacaklarıyla -ha düştü, ha düşecek-
Nasıl koşarsa ardından bir devin
O çapkın babamı ben öyle sevdim
Bilmezdi ki oturduğumuz semti
Geldi mi de gidici-hep, hep acele işi!
Çağın en güzel gözlü maarif müfettişi
552 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Atlastan bakardım nereye gitti
Öyle öyle ezberledim gurbeti
Sevinçten uçardım hasta oldum mu
40'ı geçerse ateş, çağrırlar İstanbul'a
Bir helalleşmek ister elbet, diğ'mi, oğluyla!
Tifoyken başardım bu aşk oyununu
Ohh dedim, göğsüne gömdüm burnumu
En son teftişine çıkana değin
Koştururken ardından o uçmaktaki devin
Daha başka tür aşklar, geniş sevdalar için
Açıldı nefesim, fikrim, canevim
Hayatta ben en çok babamı sevdim...
Nazım birimi, ses, ritim, uyak, tekrarlar, söz sanatları, çağrışımlar vb. dilsel özelliklerin dilin
edebiyattaki kullanımında sıklıkla başvurduğu önemli araçlar olduğu metin üzerinden gösterilir.
Birkaç örnek: “baba-dev” benzetmesi ve bu ikili aracılığıyla çocukluk dönemiyle özdeşleşen “masal”
çağrışımı; “çağın en güzel gözlü maarif müfettişi” (yakışıklı, önemli görevleri var, gurur kaynağı)
sıfat vb. yapılan örneklendirmelerle öğrenciler “Şairin babası ve ona duyduğu sevgi, şairin bunu dile
getirişinden kaynaklanan ve ön plana çıkarılan biçimiyle algılandığı” sonucuna yönelik olmalıdır.
Genişletme sorusu: Okuma metni üzerinden resim sanatı üzerine oluşan bilgi edebiyat
sanatına transfer edilmişti, “Diğer sanatların kullandığı araçlar nelerdir?” sorusuyla öğrencilerin
diğer sanat türlerini ve sanat türlerinin kullandığı araca bağlı farklılıklar konusunda çıkarım yapmaya
yönlendirilir. Burada öğrenci aynı zamanda bir genelleme düzeyi bilgiye de ulaşır: Her sanat türünün
kullandığı araçlar farklıdır. Öğrenciler böylelikle sanat türlerinin sınıflanması kendilerinden
istendiğinde, bu sınıflama için kullanacakları kategorileri üretmelerini sağlayacak üst bilişsel
kavrayışa ulaşmış olurlar.
Öğrencilere daha sonra aşağıdaki görseller gösterilerek şu soru sorulur:
Soru: “Resimlerde temsil edilen kadınlar/insanlar/varlıklar nasıl bir değişime/dönüşüme
uğratılmıştır?” Bu soru aracılığıyla, daha önce okuma metni aracılığıyla çıkarım rehberliği yapılan
bilgi (sanat eseri yansıttığı varlığın özünü yakalamak için onu temsil ederken dış gerçekliği yeniden
üretir) etkinleştirilerek öğrencilerin üreteceği yanıtta kullanmaları sağlanmalıdır.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 553
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Takip soru: Resimlerde görülen dönüştürme düzeyleri arasında bir farklılık var mıdır? Ya
da Hangi resimde temsil edilen varlığı tanımak daha zordur ve bu zorluk neden kaynaklanmaktadır?
Aynı cevaba yönelen farklı düzenlenmiş sorular, öğrencilerin soruyu anlamalarını kolaylaştırmanın
yanında, hedeflenen yanıtın soru aracında prizmatik yansımalarına da aracılık eder; öğrenciler bilgiyi
daha yönlü ve ilişkilendirerek algılar ve böylelikle öğrencilerin bilişsel esneklik kazanmasını, kolay
transferler yapmasını sağlarlar.
Öğrencilerin yapılandırılmış bu materyal üzerinden sanatın yöntemleri üzerine tekrar
düşündürülmesi ve sanat eserlerinde varlıkların biçiminin/formunun değişik düzeylerde
dönüştürüldüğünü söylemeleri bilginin pekişmesine ve yapılandırılmasına katkı sağlayacak bir
uygulamadır. Sorular, öğrencilerin edindikleri bilgiyi uygulama alanına çıkarmak, anlamlı
öğrenmeyi sağlamak ve etkili kılmak için izlenen yöntemdir.
Rehberlik sorusu: Farklı düzeylerde yapılan bu dönüşümler neden kaynaklanmaktadır? Ya
da Sanat eserlerinin kendisine konu edindiği şeyleri dönüştürme düzeyinde gördüğümüz bu
farklılıkların nedenleri neler olabilir?
Bu soruya öğrencilerin yakınsak olarak verebilecekleri yanıt, “sanatçının kişisel tercihi”
şeklindedir. Burada, “kişisel tercihlerin” tarihsel dönem ve sanat akımıyla ilişkilendirilmesi için bir
öğretim fırsatı söz konusudur, ki edebiyat öğretiminde bu sıklıkla başvurulan çok önemli bir bilgidir.
Örneğin, klasik resmin hakim olduğu tarihsel dönemde hiç de böyle resimlerin olmadığı söylenerek
sanat anlayışlarının tarihi dönemle olan ilişkilerine ve yine yapılacak küçük bilgi destekleriyle sanat
akımlarıyla ilişkilendirilebilir. Bu bilginin içselleşmesini sağlayacak bir başka örneklemeye de
gidilebilir: Öğrencilerin deneyimlerinden yararlanarak giyim tarzlarındaki değişimin tarihsel
dönemle bağı ve sanat akımlarıyla ilgili olarak da moda kullanılabilir.
Sonraki aşamada, aşağıdaki öğretim materyali öğrencilerin dikkatine sunulur:
554 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Öğretim materyali: Şelaleye
Düşmüştür
Zeytinin dali;
Celaliyim
Celalisin
Celali.
Usul usul giyinir Sabahları evinde
İşte do, sonra sırasıyla
re
mi
fa
sol
la
Sonunda da şapkası si
Gözleri göz değil gözistan
Bir odadan bir odaya geçiyor
Kapının birini açıp birini kapıyor
Adı Meryem değil sade Dorothy, Lucy
Renklerinden dolayı okulsuz bırakılan
Zenciler zenciler iki okka zencefil
İntihar süsü verilerek
Güneşin linç edildiği bir akşam
Ağır ol Bay Düzyazı,
Sen ancak uçağa binebilirsin!
Hayatta Ben En Çok Babamı Sevdim şiiri üzerinde edebiyatın dille ilgili araçları
örneklendirilmişti, tabloda verilen öğretim materyali ile bu bilgi genişletilerek dizelerin yazımındaki
biçimsel değişiklikler, sözcük üretimindeki değişiklikler (“Gözistan”), kimi zaman “anlam”ın
tanınmasını zorlayacak ifadelere (Zenciler zenciler iki okka zencefil) dikkat çekilerek dilin
biçimlendirilmesinde çok yönlü değiştirmelerin olabileceği bilgisi genişletilir. İlk örnekleme yapılan
şiirden sonra daha ileri/karmaşık bir öğretim materyali oluşturulması hem önceki bilgilerin
pekiştirilmesini hem soyutlama düzeyinin yükselmesini sağlar. Bu etkinlikler/sorular, edebiyat
metinlerini incelemede kullanılacak kavramlaştırmalar açısından çok önemlidir. Çoğu zaman edebî
metin incelemelerinde, içerik aktarımı sınırında ders işlemeler gerçekleşmektedir: “Bu hikayenin,
romanın ana düşüncesi nedir?” sorusundaki ısrar da bu yaklaşımı ortaya koyar niteliktedir. Oysa
edebiyatın, bir içeriği belirli bir biçimde aktarmak olduğunu, dilsel biçimlenmenin içeriği nasıl
dönüştürdüğü edebiyat sanatının özüdür.
Özetle; çağdaş, etkili bir dil ve edebiyat öğretiminde öğretim materyali olarak kullanılan
metinlerin dersin amaçları ve hedef kazanımlar çerçevesinde değerlendirilmesi gereken unsurlar
olduğu, metinlerin bu amaçla kullanımı için öğretmenler tarafından yapılandırılmış materyallere
dönüştürülerek ders içinde etkileşime sunulmasının önemine dikkat çekilmeye çalışılmıştır. Türk dili
ve edebiyatı gibi metin merkezli öğrenme alanlarında metinlerin sürekli dışarı genişletilmesi ve farklı
metin türlerinden bilgi üretimini sağlayacak soruların öğretim yöntemi olarak kullanılması, bu alan
öğretiminin verimliliğini artırmanın yanında öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine en güçlü
katkıyı sağlayacağı öngörülebilir bir sonuçtur.
KAYNAKÇA
Adıgüzelli, Y. (2015). Öğretmenlerin Öğretim Etkinliklerini Gerçekleştirme Sürecinde Yaşadıkları
Sorunların Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi. Turkish Studies, 10(15), 1-18.
Akyol, H. (2001). İlköğretim Okulları 5. Sınıf Türkçe Kitaplarındaki Okuma Metinleriyle İlgili
Soruların Analizi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 26, 169-178.
Akyol, H., Yıldırım, K., Ateş, S., & Çetinkaya, Ç. (2013). Anlamaya Yönelik Ne Tür Sorular
Soruyoruz. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1), 41-56.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 555
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Alkan, M. (2013). PISA 2009 Okuma Becerileri Açık Uçlu Sorularının Puanlanmasında
Genellenebilirlik Kuramındaki Farklı Desenlerin Karşılaştırılmas (Yayımlanmamış Doktora
Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü .
Applegate, M. D. (2007). Teacher's Use of Comprehension Questioning to Promote Thoughtful
Literacy. Journal of Reading Education, 32(3), 12-19.
Aslan, C. (2009). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmen Adaylarının Öğretim Ortamlarında Karşılaştıkları
Sorunlara Yönelik Görüşleri. 1. Uluslararası Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu
(s. 85-105). Lefkoşe: Doğu Akdeniz Üniversitesi Yayınları.
Aslan, C. (2011). Soru Sorma Becerilerini Geliştirmeye Dönük Öğretim Uygulamalarının Öğretmen
Adaylarının Soru Sorma Becerilerine Etkisi. Eğitim ve Bilim, 160(36), 236-249.
Aydemir, Y., & Çiftçi, Ö. (2008). Edebiyat Öğretmeni Adaylarının Soru Sorma Becerileri Üzerine
Bir Araştırma (Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği). Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 5(11), 103-115.
Biemer, L. (1993). Authentic Assessment. Educational Leadhership, 50(8), 81-82.
Bilen, M. (2014). Öğretimi Geliştirmede Öğretim Yönteminin Rolü. M. Bilen içinde, Eğitimde İlke
ve Yöntemler (s. 244-314). Ankara: Yargı Yayınevi.
Borich, G. D. (2008). Charecteristics of Effective Teaching. N. J. Saldin içinde, Encyclopedia of
Educational Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage Publication.
Borich, G. D. (2017). Etkili Öğretim Yöntemleri Araştırma Temelli Uygulama (8 b.). (B. Acat, Çev.)
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Bozkurt, Ü. B., Uzun, G. L., & Lee, Y. (2015). Türkçe ve Korece Ders Kitaplarındaki Metin Sonu
Sorularının Karşılaştırılması: PISA 2009 Sonuçlarına Dönük Bir Tartışma. International
Journal of Language Academy, 4(3), 295-313.
Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Norby, M. M. (2014). Bilişsel Psikoloji ve Öğretim (5 b.). Ankara:
Nobel Akademik Yayıncılık.
Cemiloğlu, M. (2003). Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. İstanbul: Alfa Yayıncılık.
Chuska, K. (2003). Improving Classroom Questions: A Teacher's Guide to Increasing Student
Motivation, Participation and Higer-Level Thinking (2 b.). Bloomingron, IN: Delta Kappa
Educarional Foundation.
Çelik, Y., Kurt, M., Yargı Uçkan, Ş., & Uyar, M. (2016). 9. Sınıf Öğretim Materyale Türk Dili ve
Edebiyatı (1 b.). Ankara: Devlet Kitapları.
Çetin, İ. (2010). Öğretim Yöntem ve Teknikler. İ. Çetin içinde, Dil ve Edebiyat Öğretimi Yöntemleri
(1 b., s. 73-87). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Demirel, Ö. (2006). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme (9 b.). Ankara: Pegem
Akedemi Yayıncılık.
Demirtaşlı, N. Ç. (2010). Açık Uçlu Soru Formatı ve Öğrenci İzleme Sistemi Akademik Gelişimi
İzleme ve Değerlendirme Modülündeki Kullanımı. Cito Eğitim: Kuram ve Uygulama, 22-
30.
Eagleton, T. (2011). Şiir Nasıl Okunur. İstanbul: Agora Kitaplığı.
556 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Gronlund, N. E., & Brookhart, S. M. (2009). Gronlund's Writting Instructional Objectives. Upple
Saddle Rİves, NJ: Pearson.
Günday, R. (2012). Edebi Metinlerin İncelenmesi ve Öğretimi. Ankara: Elhan Kitap Yayın Dağıtım.
Güneş, F. (2017). Türkçe Eğitiminde Etkinlik Yaklaşımı. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 5(1), 48-64.
Kurulu, T. C. (2011). 9, 10, 11, 12. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara.
Ormrod, J. E. (2017). Öğrenme Psikolojisi (6 b.). (M. Baloğlu, Çev.) Ankara: Nobel Akademik
Yayıncılık.
Pressley, M., & Yukoi, L. (1994). Motion for a New Trial on Transfer. Educational Researcher,
23(5), 36-38.
Slavin, R. E. (2017). Eğitim Psikolojisi Kuram ve Uygulama (10 b.). (G. Yüksel, Çev.) Ankara:
Nobel Akademik Yayıncılık.
Smith, E. E., & Kosslyn, S. M. (2017). Bilişsel Psikoloji Zihin ve Beyin. (M. Şahin, Çev.) Ankara:
Nobel Akademik Yayıncılık.
Sönmez, V. (2006). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Halkla İlişkiler ve Organisazyon Hizmetleri Alanı:
Biçime Göre Sorular. (2012). Ankara.
Türkiye Cumhuriyeti Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu. (2015). 9,10,11,12. Sınıflar
Öğretim Programı. Ankara.
Walsh, J., & Sattes, B. (2004). Quality Questioning: Research-based Practice to Engage Every
Learner. Thousand Oaks, CA: Carwin.
Yağmur, K. (13 Haziran 2015). Bilişsel Beceriler ve Dil Gelişimi. Türkiye Özel Okullar Birliği
Konferansı. İstanbul.
Yaşar, F. Ö. (2014). Nitel Bir Araştırma: Türkçe Dersinde Beceri Eğitimi. Turkish Studies, 9(6), 865-
886.
Yıldırım, K. (2012). Öğretmenlerin Öğrencilerin Okuduğunu Anlama Becerilerini Değerlendirmede
Kullanabilecekleri Bir Sistem: Barrett Taksonomisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9(18), 45-58.
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 557
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Ek 1;
SANATIN YEDİ İŞLEVİ
1. Hatırlama
Hafızadan başlıyoruz: Olayları hatırlamakta zaaf gösteririz. Zihnimiz gerek olgusal gerekse
duygusal açıdan önemli bilgileri saklamakta sıkıntı çeker.
Unutmanın yol açtığı sorunlara getirilen en açık çözüm, yazmaktır; ikinci ana çözüm ise
resim. Resimle ilgili temel bir hikaye tam da bu güdüye değinir. Romalı tarihçi yaşlı Plinius’un
anlattığına göre (bu konu XVIII ve XIX.yüzyıl Avrupa resminde sıkça betimlenmiştir), birbirini çok
seven genç bir çift ayrılmak zorunda kalır, bunun üzerine kadın, sevgilisinin gölgesinin ana hatlarını
çizmeye karar verir. Kaybetme korkusuyla, yanmış bir sopanın ucuyla, bir mezarın kenarına düşen
gölgesinin dış hatları üzerinden geçer. Regnault’nun sahneyi tasviri oldukça dokunaklıdır. Akşam
vakti sakin gökyüzü, çiftin birlikte olduğu son günün bitişine işaret eder. Adam çobanların geleneksel
sembolü olan basit ve kaba bir pipoyu elinde dalgın dalgın tutarken, solda başını kaldırıp kadına
bakan bir köpek bize sadakati ve fedakarlığı anımsatır. Kadın, gittikten sonra görüntüsünü zihninde
daha açık ve güçlü bir şekilde tutabilmek için, adamın bir suretini çizer; sevgilisi kilometrelerce
uzakta, yemyeşil bir vadide hayvanlarını otlatırken, burnunun tam şekli, saçının bukleleri, boyun
kıvrımı ve omzunun yüksekliği gözünün önünde duracaktır.
Jean-Baptiste Regnault, Resmin Kökeni: Genç Korinthoslu Dibutades Çoban Sevgilisini Portresini Çizerken, 1786.
Bu resmin resim sanatının kökenlerinin doğru bir tasviri olup olmaması mühim değil. Bizde
uyandırdığı his, kadim tarihten çok psikolojiyle ilgili. Regnault, ilk resim çabasının ne olduğuyla
ilgili ikincil derecede önemli bilmeceyle uğraşmak yerine, o büyük soruya, “Sanat bizim için neden
önemlidir?” sorusuna yanıt aramaktadır. Verdiği yanıt can alıcıdır. Sanat, hayatımızda merkezi bir
önem teşkil eden bir görevi ifa eder: Sevdiklerimiz gittiğinde onlara tutunmamızı sağlar.
558 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Ani bir dürtüyle ailelerimizin fotoğrafını çekmek isteyişimizi düşünün. Fotoğraf makinesini
alıp çekme dürtüsü, belleğimizin zamanın geçişi karşısındaki acizliğinin bilinciyle duyduğumuz
kaygıdan ileri gelir: Tac Mahal’i, kırdaki gezintiyi ve en önemlisi, üç ay sonra yedi yaşını dolduracak
çocuğumuzun salonda halının üzerinde legolardan ev yaparken ki o halini unutacağımızı biliriz.
Ancak unutmaktan endişe etmemizin aslında çok özel bir sebebi vardır. Mesele yalnızca bir kişi ya
da sahne değildir; gerçekten önemli olanı hatırlamak isteriz; iyi sanatçı dediklerimiz, kısmen, neyin
anılması, neyin unutulması gerektiği konusunda doğru seçimler yapmış görünen insanlardır.
Regnault’un resim imgesinde, kadının giden sevgilinin ardından aklında tutmak istediği, onun salt
genel bir sureti değildir. Daha karmaşık ve ele geçmez bir şey ister; kişiliğini, özünü ister. Bir sanat
nesnesinin bunu başarması için belli bir incelik düzeyine ulaşması gerekir. Bir sahne, bir kişi ya da
yerle ilgili kaydedilebilecek birçok şey vardır ama bazıları diğerlerinden daha önemlidir. Bir sanat
eserini, keza bir aile fotoğrafını da değerli ama yakalaması zor öğeleri öne çıkarmayı başardığında
başarılı addederiz. İyi bir yapıt meselenin özünü yakalarken, kötüsünün – bize bir şeyi anımsattığı
inkar edilemese de – hakikati ıskaladığını söyleyebiliriz. O içi boş bir hatıradır.
Johannes Vermeer, Mektup Okuyan Mavili Kadın, yak.1663
Johannes Vermeer tam da bu nedenle; uygun detayları nasıl hatırına getireceğini bildiği için
hak eder büyük sanatçı ünvanını. Mektup Okuyan Mavili Kadın’da resmedilen kadın, farklı şekillerde
sık sık karşımıza çıkacaktır; bıkkın, dargın, meşgul, mahçup veya güleç. “O” nu çok başka şekillerde
resmedebilirdi ama Vermeer belirli bir durumu ve anı seçmişti: kendinden geçmiş bir halde ayakta
dikilip uzaktaki bir kişi ya da sorunu düşünürken. Hayli durgun bir atmosfer yaratarak onun dikkatini
verme yeteneğini ortaya serer. Ellerinin mektubu tutuş şekli garip görünür; yumruklarını hafifçe
sıkar, bir başkası mektubu elinde tutuyormuşçasına. Çocukluktan kalma bir beceriksizlik belki.
Okurken aralanan ağzından, için için yaşadığı gerginliği fark edebiliriz. Vermeer, teniyle çok benzer
renkte bir haritanın önüne koyarak, bizleri yüzünün bu kısmına dikkatle bakmaya teşvik eder; adeta
aklı haritadaki bir yere gitmiş gibidir. Berrak ışık; duru, berrak bir duygusal parlaklıkla çalışan
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar: Öğretim Yöntemi Olarak… 559
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
zihnini andırır sanki bir parça. Vermeer, modelin kişiliğinin özünü yakalar. Bu sadece bir kişinin
kaydı değildir, o kadının belli bir duygu durumunda nasıl göründüğünün imgesidir.
Sanat; birçok gelip geçici ve güzel örneği olan, saklamak için yardıma ihtiyaç duyduğumuz
deneyimleri muhafaza etmenin bir yoludur. Su taşıma işi ve o işi yapmamıza yardım eden araçla
benzerlik kurulabilir. Rüzgarlı bir nisan günü bir parka gittiğinizi hayal edin: Kafanızı kaldırıp
bulutlara bakıyorsunuz, güzellikleri ve zarafetleri karşısında içleniyorsunuz. Yaşamımızın gündelik
koşuşturmasından uzaklaştığınızı hissederek keyifleniyorsunuz. Bulutlara bakıp daldığımızda bir
süre tasalarımızdan kurtulup rahatlarız, kendimizi çok daha geniş bir evrenin içinde bularak
egolarımızın sürekli yakınmalarını duymaz oluruz.
John Constable, Stormy Sunset, 1821-1822
John Constable, Cirrus Bulutları Çalışması, yak. 1822
John Constable’ın bulut çalışmaları bizi her bir bulutun ayırt edici dokusu ve şekline,
normalde olduğundan çok daha fazla dikkat kesilmeye, renklerindeki değişimlere ve nasıl birleşip
öbek olduklarına bakmaya davet eder. Sanat, karmaşıklığı derleyip toparlar, kısa bir süre için de olsa,
ondaki en anlamlı yanlara odaklanmamıza yardımcı olur. Bulut çalışmaları yaparken Constable,
bizden meteorolojiyle daha yakından ilgilenmemizi beklemez. Kümebulutun kesin yapısını bilmek
önemli değildir. Onun istediği, elbette, her gün başlarımızın üzerinde sessizce sahnelenen bu oyunun
duygusal anlamını pekiştirerek daha kolay idrak etmemizi sağlamak ve bizleri ona hak ettiği şekilde
hayatımızda merkezi bir yer vermeye özendirmektir.
560 Nermin YAZICI
Turkish Studies International Periodical for the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic
Volume 12/17
Sirrüs (cirrus; Ci), yüksek seviyede (5-13 km) stratiform (katman) bir buluttur. 10 temel bulut tipi arasında
en yüksek olanıdır. İpliksi, beyaz; yamalar halinde veya ince şeritler halindedir. Lifli ve ipeksi bir görünüme
sahiptir. Tümüyle buz kristallerinden meydana gelir. Çoğunlukla beyaz ve bazen açık gri renkteki sirrüs
bulutu ince yapısı nedeniyle güneş ışığını kolaylıkla geçirir, gölge bırakmaz. Çoğu zaman yaklaşmakta olan
bir cephe sisteminin veya tropikal siklonunun işareti olarak kabul edilir. İpliksi ve tül biçimde gökyüzüne
dağılan sirrüs bulutları, jet akımlarının yönüne göre gökyüzünde dağılırlar. Troposferin üst seviyelerinde
rüzgarın saatteki hızı 150 ile 200 km hızda estiğinden ve sirrüsler de böylesi fırtınalar içinde oluştuklarından
aynı yerde çok uzun süre kalmaz.