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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS EN LA EXPRESIÓN
ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DEL
OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, UNIDAD EDUCATIVA
“JACINTO JIJÓN Y CAMAÑO, SANGOLQUÍ, RUMIÑAHUI, PERÍODO 2014-2015
Informe de Investigación previo a la obtención del Grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educación Mención Inglés
Autora: Garzón Viteri, Natalia Carolina
C.C 1713276531
Tutor: Palacios Naranjo Bolívar Edison MSc.
Quito, abril 2016
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DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi esposo Daniel y a mi hijo Matías,
quienes han sido el motor de mi vida y me han brindado el apoyo
y la comprensión necesaria para cumplir esta meta personal a
pesar de sacrificar nuestros momentos familiares.
A mis padres Sonia y Edmundo quiénes han sido el pilar
fundamental en mi formación como persona, inculcando en mí
valores y principios que reflejan lo que hoy en día soy.
A mis amigas y compañeras de carrera Gabriela, Katherine y
Diana, quiénes estuvieron junto a mi durante todos estos años de
estudio apoyándome y acompañándome para conseguir a través
de la constancia objetivos personales y familiares.
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AGRADECIMIENTO
Agradezco a la vida, al destino y a la suerte por haberme permitido
llegar hasta aquí.
A mis padres quienes han soñado tanto con este momento, lo que ha
hecho que sea una motivación más para continuar y lograrlo.
A la Universidad Central del Ecuador, Facultad de Filosofía, Letras
y Ciencias de la Educación por permitir prepararme y culminar mi
profesión en esta prestigiosa Institución.
Al MSc. Bolívar Palacios, tutor del presente trabajo, quién orientó el
desarrollo de mi labor educativa en el desarrollo de la investigación.
A los pocos profesores preparados, conocedores del tema quienes
supieron compartir sus conocimientos y experiencias, brindándome
certeza y motivación hacia la dura tarea de ser docente.
A mis compañeras Gabriela, Katherine y Diana por compartir
momentos buenos y no tan agradables, por su apoyo en momentos
difíciles y brindarme su amistad sincera.
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AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, NATALIA CAROLINA GARZON VITERI, en calidad de autora del trabajo de investigación
realizada sobre “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EXPRESIÓN ORAL DEL
IDIOMA INGLÈS EN ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA,
UNIDAD EDUCATIVA “JACINTO JIJÓN Y CAMAÑO, SANGOLQUÍ, RUMIÑAHUI,
PERÍODO 2014-2015”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen
esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y demás
pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 10 de marzo de 2015.
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APROBACIÓN DEL TUTOR DEL PROYECTO
En mi calidad de tutor del proyecto “ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EXPRESIÓN
ORAL DEL IDIOMA INGLÉS EN ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA, UNIDAD EDUCATIVA “JACINTO JIJÓN Y CAMAÑO, SANGOLQUÍ,
RUMIÑAHUI, PERÍODO 2014-2015”, presentado por NATALIA CAROLINA GARZÓN
VITERI para optar por el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, mención Inglés; cuyo
título es: LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN- MENCIÓN INGLÉS, considero
que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a presentación
pública y evaluación por parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 06 días del mes de enero de 2016.
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vi
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN
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vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
CONTENIDO
Páginas Preliminares Pág.
CARÁTULA ....................................................................................................................................... i
DEDICATORIA ................................................................................................................................ ii
AGRADECIMIENTO ....................................................................................................................... iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL ................................................................. iv
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL PROYECTO ..................................................................... v
CONSTANCIA DE LA INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZÓ LA INVESTIGACIÓN ............. vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS………………………………………………………………………vii
ÍNDICE DE ANEXOS………………………………………………………………………………x
ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………………………...xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS………………………………..................................................................xii
RESUMEN ...................................................................................................................................... xiii
ABSTRACT .................................................................................................................................... xiv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I .................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .............................................................................................................................. 3
Planteamiento del Problema ............................................................................................................... 3
Formulación del Problema. ................................................................................................................ 4
Preguntas Directrices ......................................................................................................................... 4
Objetivos ............................................................................................................................................ 4
Objetivo General. ............................................................................................................................... 4
Objetivos Específicos. ........................................................................................................................ 4
Justificación ........................................................................................................................................ 5
CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 6
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................ 6
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Antecedentes del Problema ................................................................................................................ 6
Fundamentación Teórica .................................................................................................................... 7
Estrategia Metodológica ..................................................................................................................... 7
Clasificación de Estrategias Metodológicas ..................................................................................... 23
Discussion ........................................................................................................................................ 23
Debate .............................................................................................................................................. 25
Role plays ......................................................................................................................................... 26
Story telling ...................................................................................................................................... 27
Songs and dances ............................................................................................................................. 28
Brainstorming ................................................................................................................................... 29
Case Studies ..................................................................................................................................... 30
Question and Answer Method .......................................................................................................... 31
Other teaching methods .................................................................................................................... 32
La Expresión Oral ............................................................................................................................ 33
Destreza oral ..................................................................................................................................... 34
Competencia Comunicativa ............................................................................................................. 35
Principios del enfoque comunicativo ............................................................................................... 38
El ciclo de los contenidos lingüístico-comunicativos ...................................................................... 40
Definición de términos básicos ........................................................................................................ 45
Fundamentación Legal ..................................................................................................................... 47
Caracterización de Variables ............................................................................................................ 48
CAPÍTULO III ............................................................................................................................... 49
METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 49
Diseño de la Investigación ............................................................................................................... 49
Técnicas e instrumentos ................................................................................................................... 50
Población y Muestra ......................................................................................................................... 51
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos .......................................................................... 53
Validez y confiabilidad .................................................................................................................... 54
CAPÍTULO IV ............................................................................................................................... 55
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ix
ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................................................................................... 55
Encuesta dirigida a estudiantes ........................................................................................................ 55
Prueba oral aplicada a los estudiantes .............................................................................................. 63
Encuesta dirigida a la profesora del área de inglés .......................................................................... 64
CAPÍTULO V ................................................................................................................................. 74
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................................................... 74
Conclusiones .................................................................................................................................... 74
Recomendaciones ............................................................................................................................. 75
CAPÍTULO VI ............................................................................................................................... 76
PROPUESTA .................................................................................................................................. 76
Introduction ...................................................................................................................................... 77
Scientific Foundations ...................................................................................................................... 78
Objectives ......................................................................................................................................... 81
Contents of the Proposal .................................................................................................................. 82
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 96
ANEXOS ......................................................................................................................................... 98
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x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo No. 1 Prueba oral aplicada a los estudiantes ......................................................................... 98
Anexo No. 2 Cuestionario aplicado a estudiantes. ......................................................................... 101
Anexo No. 3 Cuestionario para Docentes ...................................................................................... 103
Anexo No. 4 Validación 1 .............................................................................................................. 105
Anexo No. 5 Validación 2 .............................................................................................................. 116
Anexo No. 6 Validación 3 .............................................................................................................. 118
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xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla No. 1 Enfoques Educativos ...................................................................................................... 8
Tabla No. 2 Diferencia entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje ......................... 9
Tabla No. 3 Población de estudio ..................................................................................................... 51
Tabla No. 4 Matriz Operacionalización de Variables ...................................................................... 52
Tabla No. 5 Técnicas e Instrumentos ............................................................................................... 53
Tabla No. 6 Uso del idioma inglés por parte del docente en clase ................................................... 55
Tabla No. 7 Motivación para hablar en clase por parte del profesor ............................................... 56
Tabla No. 8 Expresión oral en el aula .............................................................................................. 57
Tabla No. 9 Gusto por actuar y establecer diálogos en el aula......................................................... 58
Tabla No. 10 Comprensión de instrucciones por parte de estudiantes. ............................................ 59
Tabla No. 11 Evaluación de la expresión oral por parte de la maestra ............................................ 60
Tabla No. 12 Deseo de comunicarse en inglés por parte de los estudiantes .................................... 61
Tabla No. 13 El texto como la única guía en la clase inglés ............................................................ 62
Tabla No. 14 Resultados de la prueba oral. ...................................................................................... 63
Tabla No. 15 Diseño de actividades de colaboración. ..................................................................... 64
Tabla No. 16 Planificación de trabajo en grupo ............................................................................... 65
Tabla No. 17 “Warm ups” o “games” como estrategias metodológicas .......................................... 66
Tabla No. 18 “Role plays” como estrategias metodológicas ........................................................... 67
Tabla No. 19 Participación de los estudiantes en clase .................................................................... 68
Tabla No. 20 Motiva el docente la participación de los estudiantes en clase................................... 69
Tabla No. 21 Comprensión de los estudiantes en clase ................................................................... 70
Tabla No. 22 Estrategias metodológicas en clase ............................................................................ 71
Tabla No. 23 Efectividad del texto. .................................................................................................. 72
Tabla No. 24 Capacidad comunicativa en los estudiantes fuera de la clase ..................................... 73
Tabla No. 25 Workshop planning .................................................................................................... 94
Tabla No. 26 Criterio de evaluación oral ......................................................................................... 98
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xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico No. 1 Discussion ................................................................................................................................ 23
Gráfico No. 2 Debate ....................................................................................................................................... 25
Gráfico No. 3 Role plays ................................................................................................................................. 26
Gráfico No. 4 Story telling .............................................................................................................................. 27
Gráfico No. 5 Songs and dances ...................................................................................................................... 28
Gráfico No. 6 Brainstorming ........................................................................................................................... 29
Gráfico No. 7 Case Studies ............................................................................................................................. 30
Gráfico No. 8 Question and Answer Method .................................................................................................. 31
Gráfico No. 9 Other teaching methods ............................................................................................................ 32
Gráfico No. 10 Competencia Comunicativa .................................................................................................... 37
Gráfico No. 11 El ciclo de los contenidos lingüístico-comunicativos ............................................................ 42
Gráfico No. 12 Uso del idioma inglés por parte del docente en clase ............................................................. 55
Gráfico No. 13 Motivación para hablar en clase por parte del profesor .......................................................... 56
Gráfico No. 14 Participación en clases. ........................................................................................................... 57
Gráfico No. 15 Gusto por actuar y establecer diálogos en el aula. .................................................................. 58
Gráfico No. 16 Comprensión de instrucciones por parte de estudiantes ......................................................... 59
Gráfico No. 17 Evaluación de la expresión oral por parte de la maestra ......................................................... 60
Gráfico No. 18 Deseo de comunicarse en inglés por parte de los estudiantes ................................................. 61
Gráfico No. 19 El texto como la única guía en la clase inglés ........................................................................ 62
Gráfico No. 20 Resultados generales de la prueba oral. .................................................................................. 63
Gráfico No. 21 Diseño de actividades de colaboración. .................................................................................. 64
Gráfico No. 22 Planificación de trabajo en grupo ........................................................................................... 65
Gráfico No. 23“Warm ups” o “games” como estrategias metodológicas ........................................................ 66
Gráfico No. 24 “Role plays” como estrategias metodológicas ........................................................................ 67
Gráfico No. 25 Participación de los estudiantes en clase ................................................................................ 68
Gráfico No. 26 Motiva el docente la participación de los estudiantes en clase ............................................... 69
Gráfico No. 27 Comprensión de los estudiantes en clase ................................................................................ 70
Gráfico No. 28 Estrategias metodológicas en clase ......................................................................................... 71
Gráfico No. 29 Efectividad del texto. .............................................................................................................. 72
Gráfico No. 30 Capacidad comunicativa en los estudiantes fuera de la clase. ................................................ 73
Gráfico No. 31 Communicative Competence .................................................................................................. 84
Gráfico No. 32 Linguistic-communicatice cycle ............................................................................................. 86
Gráfico No. 33 Activity # 1 ............................................................................................................................. 89
Gráfico No. 34 Song: “I'll Make a Man Out of You” ...................................................................................... 91
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA EXPRESIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÉS
EN ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, UNIDAD
EDUCATIVA “JACINTO JIJON Y CAMAÑO, SANGOLQUÍ, RUMIÑAHUI, PERÍODO
2014-2015”
Autora: GARZÓN VITERI, Natalia Carolina
C.C 1713276531
Tutor: Palacios Naranjo Bolívar Edison, Msc.
RESUMEN
El idioma inglés como segunda lengua se ha convertido en un requerimiento muy necesario para la
formación integral de los y las jóvenes desde la educación básica. La producción oral de este
idioma en el aula de clase hace que los profesores motiven a los estudiantes a través de estrategias
metodológicas actualizadas, reales y positivas de comunicación, planteando actividades donde la
capacidad de comprensión y producción sean la base fundamental. Es por ello que el objetivo del
presente trabajo fue identificar qué estrategias metodológicas se aplicaron en las aulas de clase para
motivar la expresión oral del idioma inglés, la población de estudio estuvo conformada por 80
estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y
Caamaño” en Sangolquí, Cantón Rumiñahui, período 2014-2015. Fue un trabajo de investigación
de tipo descriptivo y el método utilizado fue el cuanti-cualitativo, entre los hallazgos más
relevantes se destacó la escasa actualización que existe en los docentes de inglés con respecto a
estrategias metodológicas, ya que se basaban únicamente en el texto tradicional. La poca
motivación para producir el idioma en las aulas de clase por parte de los estudiantes fue también
evidente, esto ocurrió por miedo a equivocarse o a ser víctima de burlas por parte de sus
compañeros. Por tanto, los resultados obtenidos en la investigación dejaron entrever la falta de
motivación de los estudiantes hacia la producción oral del idioma.
Descriptores: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS, DIDÁCTICA, METODOLOGÍA,
EXPRESIÓN ORAL, DESTREZAS LINGÜÍSTICAS, COMPETENCIA COMUNICATIVA.
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÌA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN
PROGRAMA DE EDUCACIÒN A DISTANCIA
MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
METHODOLOGICAL STRATEGIES IN THE ORAL EXPRESSION OF EIGHTH YEAR-
STUDENTS OF BASIC EDUCATION AT “JACINTO JIJON Y CAAMAÑO” HIGH
SCHOOL IN THE 2014-2015 PERIOD
Autora: GARZÓN VITERI, Natalia Carolina
C.C 1713276531
Tutor: Palacios Naranjo Bolívar Edison, Msc.
ABSTRACT
English as a second language has become an essential requirement for the integral formation of the
young generation from basic education. The oral production of this language in the classroom
makes teachers motivate the students through updated, real and positive methodological strategies
of communication, establishing activities where the capacity of comprehension and production are
the fundamental basis. That is why, the objective of this research was to identify what
methodological strategies were applied in the classrooms to motivate the oral expression in the
English language, the population of this study consisted of 80 eighth-grade students of General
Basic Education at “Jacinto Jijón y Caamaño” High School in Sangolquí, Rumiñahui District, in
the 2014-2015 period. This was a descriptive research and the method used was the quanti-
qualitative, among the most relevant findings, the poor English teachers´ updating regarding the
methodological strategies was highlighted, because they were mainly based on the traditional text.
The students´ poor motivation to produce the language in the classroom was also evident. This
happened because of their fear to make mistakes or to be victims of mockery from their partners.
Therefore, the results obtained in the investigation hinted the lack of motivation of students toward
the oral production of the language.
Key words: METHODOLOGICAL STRATEGIES, DIDACTICS, METHODOLOGY, ORAL
EXPRESSION, LINGUISTIC SKILLS, COMMUNICATIVE COMPETENCE.
Traductor: Silvia del Carmen Donoso Acosta
ID. 0601890544 Registro
SENESCYT: 1027-03-45563
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INTRODUCCIÓN
La enseñanza del idioma inglés es un proceso complejo que implica definir una apropiada
metodología, una concepción del lenguaje y la aplicación de estrategias metodológicas que facilite
a los estudiantes el desarrollo de sus habilidades lingüísticas de acuerdo a sus necesidades
comunicativas. Además, la forma de enseñar el idioma inglés está relacionada con la práctica del
mismo y la metodología aplicada en el aula de clases.
El objetivo de la producción oral en otro idioma es desarrollar una comunicación efectiva, los
docentes quieren que los estudiantes sean realmente capaces de utilizar el idioma lo más
correctamente posible y con un propósito. Los estudiantes a menudo se sienten más cómodos con
las otras habilidades: leer, escribir y escuchar, pero se sienten más ansiosos con su producción oral.
Para desarrollar fuertes habilidades de producción oral en el aula de clases, los docentes deben
acudir a estrategias metodológicas actualizadas, divertidas y apropiadas; mismas que se las debe
realizar dentro de un ambiente comunicativo, donde los estudiantes sientan la necesidad de
comunicarse para expresar sus diferentes sensaciones, emociones, ideas, etc.
En los últimos años en el Ecuador se ha visto un mayor interés en la implementación obligatoria
del idioma inglés tanto en instituciones públicas como privadas, con docentes capacitados según el
Marco Común Europeo de Referencias (MCER), con el objetivo de mejorar el proceso de
enseñanza- aprendizaje del idioma en todo el país. Sin embargo, no todos los docentes responden a
dicha capacitación, pues la actualización metodológica en las aulas de clase no se evidencia en la
producción oral del idioma.
Frente a estas evidencias, la siguiente investigación, pretende identificar qué estrategias
metodológicas se aplican en las aulas de clase para motivar la expresión oral del idioma inglés, en
estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y
Caamaño” en Sangolquí, Cantón Rumiñahui, período 2014-2015.
En el Primer Capítulo se detalla el planteamiento y formulación del problema, preguntas directrices
de la investigación, objetivos y la Justificación del por qué se realiza el presente trabajo
investigativo.
El Segundo Capítulo se describe el Marco Teórico sustento de la investigación, los antecedentes
del problema, fundamentación teórica, fundamentación legal y la caracterización de las variables.
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2
El Tercer Capítulo muestra la Metodología, diseño de la investigación, la población y muestra
como base de la investigación, el cuadro de Operacionalización de las variables, además de las
técnicas e instrumentos de recolección de datos.
En el Cuarto Capítulo se muestra el análisis e interpretación de los resultados obtenidos de la
investigación de campo (encuestas a estudiantes y docentes), representados en cuadros y gráficos
estadísticos.
En el Quinto Capítulo se sintetiza las conclusiones y recomendaciones del análisis realizado.
En el Sexto Capítulo se presenta una Guía de capacitación a docentes sobre Estrategias
Metodológicas como propuesta al trabajo de investigación realizado.
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3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El idioma inglés ha llegado a ser un instrumento importante y requerido por la necesidad de este
mundo globalizado. A partir de la segunda guerra mundial y de acuerdo con el progreso científico,
técnico y económico, teniendo como país líder de este progreso a los Estados Unidos, las relaciones
internacionales se intensificaron, convirtiendo al idioma inglés como el medio de comunicación
más común, siendo éste básico o fluido.
A la par con el rápido crecimiento en el campo de la ciencia y los recientes descubrimientos en el
mundo moderno se puede apreciar que es imprescindible el idioma inglés en todos los campos
científico, pedagógico y tecnológico, entre otros.
En el Ecuador el idioma inglés se ha mantenido en la malla curricular a nivel secundario en forma
obligatoria impartiéndolo tanto en instituciones públicas como privadas, con la finalidad de
establecer bases firmes en la enseñanza del idioma inglés en los centros de educación secundaria,
para lograr que los estudiantes puedan tener acceso a las mejores universidades del mundo y así
contribuir a su desarrollo socio-económico y cultural incitándolo al progreso y a la apertura de una
vida superada.
La cantidad de docentes actualizados y capacitados en el idioma inglés es muy carente en Ecuador,
lo que limita a los mismos a utilizar estrategias innovadoras para el empoderamiento de esta
lengua, lo cual permitirá fortalecer su metodología que es lo principal dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”, Sangolquí, Rumiñahui, se ha considerado al
inglés como una parte esencial de preparación para los y las jóvenes estudiantes.
Las actividades que aplican en dichas clases son aptas para el desarrollo de la parte intelectual del
estudiante; sin embargo, son un poco deficientes puesto que, en el 8vo Año de Educación General
Básica de la institución ya mencionada, existe falencias en el aprendizaje donde unos captan mejor
que otros; conllevando a una congruencia de conocimientos nulos y con una limitada producción
del lenguaje.
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4
Por tal motivo la falta de motivación en la producción oral de los estudiantes conlleva a analizar
nuevas estrategias metodológicas, mediante las cuales los estudiantes puedan expresarse fácilmente
para mantener una buena comunicación durante las clases.
Formulación del Problema.
¿De qué manera las estrategias metodológicas mejoran la expresión oral en el idioma inglés de los
estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Jijón y Caamaño”
2014-2015?
Preguntas Directrices
¿Qué tipo de estrategias metodológicas que utilizan los docentes ayudan a mejorar la expresión oral
en el idioma inglés en estudiantes del de octavo año de Educación General Básica?
¿Cuál es el nivel de expresión oral de los estudiantes del octavo año de Educación General Básica?
Objetivos
Objetivo General.
Describir de qué manera las estrategias metodológicas mejora la expresión oral en el idioma inglés
de los estudiantes de octavo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa “Jijón y
Caamaño” 2014-2015.
Objetivos Específicos.
Identificar qué tipo de estrategias metodológicas que utiliza la docente ayudan a mejorar la
expresión oral en el idioma inglés en estudiantes del de octavo año de Educación General Básica.
Establecer cuál es el nivel de expresión oral de los estudiantes del octavo año de Educación
General Básica.
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5
Justificación
La comunicación es un proceso complejo y global del que la educación es solo parte y la expresión
oral, uno de sus componentes, aunque quizás el más significativo y eficaz para el ser humano.
Dentro de la comunicación verbal, la expresión oral en otro idioma merece una atención especial en
todas las instituciones educativas, ya sea por la frecuencia de uso, como también en las estrategias
metodológicas que exige un innovador esfuerzo en cuanto a la metodología para el diseño de
materiales didácticos específicos.
Actualmente ha evolucionado el proceso de enseñanza aprendizaje, por esa razón surge la
necesidad de una reforma curricular que ya el Ministerio de Educación ha venido desarrollando
desde el inicio de este siglo. Esta nueva reforma abarca otros métodos de enseñanza, materiales
didácticos más prácticos y de fácil acceso como: audiovisuales, la computadora y el internet las
cuales son utilizadas a diario en el ámbito educativo. Desafortunadamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje en algunas instituciones todavía se basa con mayor impulso en la teoría de la negación
hacia una mejoría en la calidad educativa de la institución.
La falta de estrategias metodológicas en el aula impide a los estudiantes desarrollar sus destrezas
productivas en el idioma inglés que son las bases más importantes para poder integrarse en el
mundo y desarrollarse en el ámbito laboral; por lo que es importante que el docente esté preparado
y tenga una visión de transformar la calidad de enseñanza, que se enfoque en las correctas
estrategias metodológicas y actividades para incrementar el uso de las destrezas del lenguaje
específicamente las productivas; determinando que todavía están a tiempo ya que son jóvenes que
están empezando su etapa estudiantil a nivel secundario y tienen la potestad de adaptarse
fácilmente a ellas.
Por tal motivo es importante que tanto los estudiantes de octavo año de Educación Básica de la
Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño como el docente se interrelacionen mutuamente para
establecer un diálogo que permita estimular la interacción estudiante – docente, docente –
estudiante; y les motive a incorporarse a nuevas estrategias en el aula que le sirvan en el transcurso
de sus vidas como estudiantes, y en el futuro como profesionales.
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6
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Problema
Existen investigaciones que tiene cierta relación con este estudio en la Facultad de Ciencias
Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato, los mismos que servirán para la
realización del actual trabajo de investigación:
La tesis de MORENO, I. en el año 2010 de la Universidad Técnica de Ambato titulada: Estrategias
metodológicas activas para el desarrollo de la creatividad en los estudiantes de los octavos años
de educación básica del instituto superior “Vicente León, y fue realizada durante el año lectivo
1999-2000”, sostiene “que todo profesor del área de inglés debe buscar el uso adecuado de las
estrategias metodológicas para que los estudiantes desarrollen más las destrezas productivas del
idioma inglés”. (pág.79)
Es necesario utilizar nuevas metodologías de enseñanza para motivar al estudiante a desarrollar sus
destrezas productivas de una forma divertida y practicar constantemente las destrezas del habla y la
escritura para obtener muy buenos resultados inculcando al estudiante la participación en clase.
Así también NÚÑEZ, J. en el año 2011 de la Universidad Técnica de Ambato, en su trabajo
“Estrategias metodológicas y su incidencia en la escritura del idioma inglés en el 7° año de EGB
de la escuela Luis Vivero, paralelo “E” en la parroquia Totoras del cantón Ambato, provincia
Tungurahua”, cree que “el Profesor no siempre utiliza totalmente el idioma Inglés durante todo el
tiempo que dura sus clases. Una importante y muy útil estrategia metodológica para lograr el
aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes, es que ellos estén permanentemente expuestos al
idioma por lo tanto los/as docentes de la asignatura deberán preocuparse por cambiar dicha
situación que está aconteciendo.” (pág. 89)
La destreza que más se desarrolla en el aula de clase, es la destreza de escribir. La enseñanza del
idioma Inglés no puede y no debe limitarse únicamente a actividades escritas, si se da de este
modo, los estudiantes no estarán recibiendo una adecuada enseñanza del idioma Inglés. Por lo
tanto, los/as docentes deberán preocuparse por implementar actividades, estrategias en donde no se
límite al alumno/a únicamente a escribir, sino donde se desarrollen todas las destrezas por igual,
poniendo especial énfasis en el aspecto oral.
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7
Fundamentación Teórica
Estrategia Metodológica
Una estrategia es considerada también un método o plan, elegidos para lograr un futuro deseado,
como el logro de una meta o una solución a un problema. Se lo conoce también como el arte y la
ciencia de los recursos de planificación y de clasificación para su uso más eficiente y eficaz. El
término se deriva de la palabra griega para el generalato o dirigir un ejército.
Ya lo dice MONEREO, (1994):
La estrategia es un procedimiento heurístico que permite tomar decisiones en
condiciones específicas. Una estrategia de aprendizaje es una forma inteligente y
organizada de resolver un problema de aprendizaje. Una estrategia es un
conjunto finito de acciones no estrictamente secuenciadas que conllevan un
cierto grado de libertad y cuya ejecución no garantiza la consecución de un
resultado óptimo; por ejemplo, llevar a cabo una negociación, la orientación
topográfica, resolución de problemas, realizar un cálculo mental, planificación
de una excursión por una montaña desconocida, ejecutar una decisión adoptada,
etc. (pág. 67)
Las actividades que realizan los y las estudiante en el aula y fuera de ella, son también estrategias
de aprendizaje porque son guiadas por el profesor con el fin de desarrollar habilidades, destrezas,
aptitudes y actitudes utilizando los contenidos y los métodos de aprendizaje como medios para
conseguir dichos objetivos.
Explica entonces VÁZQUEZ, Francisco (2006): “Una estrategia se compone de pequeños pasos
mentales ordenados que permiten realizar una actividad, que a su vez conlleva la solución de un
problema”. (pág. 89)
Podemos decir que toda actividad escolar consta de estos elementos:
Actividad = destreza + contenido + método de aprendizaje.
Por otra parte, el término método es considerado como una práctica habitual, normal, lógica,
prescrita o u proceso sistemático de logro con cierta precisión y eficiencia, por lo general estamos
en una secuencia ordenada de pasos fijos.
Ya lo dice MONEREO, (1994):
Es común que se acuda al término método para designar aquellos procesos
ordenados de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o
bien modelos de orden filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo
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8
anterior, es factible hablar entonces de método clínico, de método Montessori,
de método de enseñanza activo, etc. (pág. 67)
El concepto de método también ha sido muy utilizado en el ámbito pedagógico con ese mismo
nombre, o bien con el nombre equivalente de estrategia didáctica (Gimeno, 1986).
Cada enfoque pedagógico se describe de manera sucinta para que pueda entender rápidamente
cómo la técnica podría ser relevante para su enseñanza.
El método de enseñanza se refiere a las estrategias generales de principios, la pedagogía y de
gestión utilizados para la enseñanza en clase. Su elección de método de enseñanza depende de lo
que se ajusta - su filosofía educativa, demográfico aula, área temática y declaración de la misión de
la escuela.
Teorías de enseñanza recaen principalmente en dos categorías o "enfoques " - centrado en el
profesor y centrado en el estudiante:
Tabla No. 1 Enfoques Educativos
Enfoque cognitivo
centrado en el profesor
El enfoque cognitivo es expositivo, como la
información se da en un proceso estructurado y
organizado (de arriba hacia abajo).
El papel del estudiante en este es pasivo y lento
El maestro es el elemento constitutivo: informa,
dice, muestra, pregunta, correcciones, etc.
Enfoque afectivo
centrado en el estudiante
El enfoque afectivo se basa en "descubrir “, y
utiliza la curiosidad del estudiante para hacerle
saber algo por su cuenta. Hay poca o ninguna
información dado, sólo un tema para explorar.
Los estudiantes tienen que estar activos y
curiosos para resolver el problema. El maestro
no está involucrado. En esta estrategia centrada
en el estudiante, los estudiantes aprenden
haciendo, experimentando y observando. Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=%E2%80%9CI%27ll+Make+a+Man+Out+of+You%E2%80%9D&bi
w=1366&bih=599&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi9i6PimJbKAhVDSiYKHbT6AMYQ_
AUIBygC#tbm=isch&q=Enfoques+Educativos
Elaborado por: Garzón, Natalia
Aunque se puede aplicar cualquiera de los enfoques antes descritos (Tabla N°1) en clase, se debería
poner énfasis en la enseñanza de las experiencias de aprendizaje que promueven un aprendizaje
experiencial.
BERNARDO, J. (1995), manifiesta que:
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9
Para la entrega efectiva de los contenidos de las asignaturas que debe elegir
cuidadosamente los métodos de enseñanza adecuada y actividades de enseñanza
o aprendizaje y la secuencia de una manera lógica para garantizar la fluidez del
diálogo entre el profesor y los estudiantes. (pág. 32)
Los métodos que el profesor elija deben estar centrados en el estudiante y deben ayudar a lograr un
cambio de comportamiento positivo. Utilizar la creatividad y la innovación en todos los métodos
para ayudar a promover y sostener el cambio de comportamiento positivo.
Es aconsejable tomar decisiones informadas sobre el enfoque más adecuado a las necesidades
particulares, desarrollos e intereses de los alumnos en todo momento. Hay una serie de factores que
pueden determinar los métodos que el profesor puede elegir para utilizar en la enseñanza.
La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta. Mientras se
pone en práctica la estrategia, todas las acciones tienen un sentido, una orientación según el
enfoque educativo que el docente aplique en clase. La estrategia debe estar fundamentada en un
método. A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las
metas a donde se quiere llegar. Se puede diferenciar dos tipos: Las de enseñanza (perspectiva del
profesor) y las de aprendizaje (perspectiva del alumno).
Tabla No. 2 Diferencia entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje
Estrategias de enseñanza (impuestas)
Son el conjunto de actividades, técnicas y
medios que el profesor planifica de acuerdo con
las necesidades de la clase con la finalidad de
hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje (inducidas)
Es un procedimiento (conjunto de pasos o
habilidades) que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas académicas (Díaz
Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández,
1991). Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=%E2%80%9CI%27ll+Make+a+Man+Out+of+You%E2%80%9D&biw=
1366&bih=599&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi9i6PimJbKAhVDSiYKHbT6AMYQ_AUIB
ygC#tbm=isch&q=Diferencia+entre+estrategias+de+ense%C3%B1anza+y+estrategias+de+aprendizaje
Elaborado por: Garzón, Natalia
Estrategias de enseñanza.
Son procedimientos lógicos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, con el
fin de ayudar a los estudiantes a lograr los objetivos de aprendizaje que se le proponga.
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10
Son orientados hacia el aprendizaje del estudiante, es así que la actividad escolar en las
planificaciones curriculares debe estar llena de experiencias atrayentes, de proyectos cautivantes,
de juegos motivantes, de acciones vivenciales que permitan al estudiante ser gestor de su
aprendizaje.
Ya lo menciona ROSLER, R, (2007):
La estrategia de enseñanza es programada con una secuencia de pasos controlados.
Referida algunas veces como aprendizaje programado, producto de un cuidadoso
proceso de desarrollo que da lugar a una secuencia reproductible de momentos
intuitivos, cuya eficacia se demuestra en un aprendizaje medible y constante. (pág. 57)
El docente en el aula debe mostrarse todo el tiempo activo y creativo con los estudiantes, debe
buscar maneras divertidas de aprender, lo más importantes es que él conozca a sus estudiantes, las
técnicas de enseñanza que tiene disponibles y el momento adecuado para usarlas. La experiencia en
el uso de estas estrategias solo se puede conseguir con la práctica, permitiendo al estudiante
sentirse motivado y dispuesto a participar en clase.
VADILLO Y KLINGLER (2005), afirman que:
Las estrategias didácticas apuntan al conjunto de actividades desarrolladas
teniendo en cuenta no sólo la comprensión de los estudiantes de las ideas, sino
también una relación mutua entre la información específica y una actividad en
particular, como norma general de entrada. (pág.56)
Con la implementación de estrategias en el proceso de enseñanza de inglés, el profesor busca un
proyecto común.
Por lo tanto, las estrategias didácticas deben estar visto como: la organización objeto de la
enseñanza y el aprendizaje de la estructura de procesos para alcanzar los objetivos, en la que los
estudiantes no sólo aprenden una materia, sino también la capacidad de cooperación, el respeto
para uno mismo, las diferencias de los demás y el valor de las personas.
A continuación, detallan 5 estrategias de enseñanza que se puede aplicar en clase:
Motivación en clase.
La motivación se define como el interés del estudiante en relación con el objeto de aprendizaje. En
esta investigación el objeto de aprendizaje es el idioma inglés.
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11
TAPIA, A (1997), sostiene que:
La motivación está constituida por factores internos y externos que estimulan el deseo y
el interés del ser humano, haciendo de esta manera que se comprometan con un
trabajo, papel o sujeto, o para alcanzar un objetivo. (Pág 78)
La interacción de ambos factores conscientes e inconscientes, tales como: 1.- la intensidad del
deseo o necesidad, 2.- incentivo o recompensa valor de la meta y 3.- las expectativas de la persona
y de sus pares, hace que los seres humanos nos comportemos de cierta manera ante lo que
realmente nos interesa.
Los componentes de la motivación.
Cualquiera que haya tenido un objetivo probablemente, de inmediato se dio cuenta de que
simplemente tener el deseo de lograr algo no es suficiente. El logro de este objetivo requiere la
capacidad de persistir a través de obstáculos y la resistencia para seguir adelante a pesar de las
dificultades.
Hay tres componentes principales en la motivación: la activación, la persistencia e intensidad.
La activación implica la decisión de iniciar un comportamiento, tales como inscribirse en
una clase de psicología.
La persistencia es el esfuerzo continuado hacia una meta a pesar de que pueden existir
obstáculos. Un ejemplo de persistencia sería tomar más cursos de psicología con el fin de obtener
un título, aunque requiere una importante inversión de tiempo, energía y recursos.
La intensidad se puede ver en la concentración y el vigor que va en la búsqueda de un
objetivo. Por ejemplo, una costa fuerzas estudiante sin mucho esfuerzo, mientras que otro
estudiante estudiará con regularidad, participar en debates y tomar ventaja de las oportunidades de
investigación fuera de la clase. El primer estudiante carece de intensidad, mientras que el segundo
persigue sus metas educativas con mucha mayor intensidad.
BANDURA, (1977) señala que:
La persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones
que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de éxito, bien de
fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento (Pág. 23).
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Las teorías de la motivación
Instintos: La teoría de los instintos de la motivación sugiere que las conductas están
motivadas por los instintos. Un instinto es un patrón fijo y innato del comportamiento. Psicólogos
como William James, Sigmund Freud y William McDougal han propuesto una serie de impulsos
humanos básicos que motivan el comportamiento. Tales instintos podrían incluir instintos
biológicos que son importantes para una supervivencia organismos tales como el miedo, la
limpieza y el amor.
Necesidades: Muchos de nuestros comportamientos como comer, beber y dormir están
motivados por la biología. Tenemos una necesidad biológica para la alimentación, el agua y el
sueño, por lo tanto, estamos motivados para comer, beber y dormir. teoría de los impulsos sugiere
que las personas tienen impulsos biológicos básicos y que nuestras conductas están motivadas por
la necesidad de cumplir con estas unidades.
Los niveles de activación: La teoría de la excitación de la motivación sugiere que las
personas se sienten motivados a participar en comportamientos que ayudan a mantener su nivel
óptimo de excitación. Una persona con bajas necesidades de excitación podría ejercer una actividad
relajante mientras que aquellos con altas necesidades de excitación podría estar motivada a
participar en comportamientos emocionante, en busca de emociones.
Tipos de motivación
Las motivaciones extrínsecas son aquellas que surgen desde fuera del individuo y, a
menudo implican premios como trofeos, dinero, reconocimiento social o alabanza.
Las motivaciones intrínsecas son aquellas que surgen de dentro del individuo, tales
como hacer un complicado rompecabezas de palabras cruzadas puramente para la gratificación
personal de la resolución de un problema.
La Enseñanza Grupal.
La enseñanza grupal o enseñanza en equipo no es más que un grupo de docentes trabajando juntos
con estudiantes, planificando, realizando y evaluando las actividades de aprendizaje para el grupo.
En la práctica, la enseñanza en equipo tiene muchos formatos diferentes, pero en general es un
medio de organizar a las personas en grupos para mejorar la enseñanza. Los equipos comprenden
en general los estudiantes de cada grado con diferentes áreas de experiencia en la materia (o nivel d
conocimientos), pero que comparten un período de planificación común para prepararse para la
enseñanza.
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ANZIEU, DIDIER; MARTIN, JACQUES YVES, (1971) sostienen que:
El aprendizaje colaborativo es un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado
que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Se
desarrolla a través de un proceso gradual en el que cada miembro y todos se sienten
mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los demás generando una
interdependencia positiva que no implique competencia. (Pág 67).
El aprendizaje grupal es un proceso de interacción e influencia mutua en el que intervienen en
interjuego dinámico, los miembros del grupo, el profesor, las actividades conjuntas, las tareas, los
métodos y técnicas grupales y los contenidos que se han de asimilar. Un aprendizaje como
actividad grupal y proceso individual de apropiación, construcción y reconstrucción de la
experiencia, de la red vincular social de la cual el sujeto participa y es su activo creador y en el cual
las modificaciones mutuamente determinantes sujeto individual-sujeto grupal actúan como
condición y resultado de las transformaciones en el plano individual y grupal.
Dinámica Grupal.
Kurt Lewin, psicólogo social y experto en gestión del cambio, se le atribuye haber acuñado el
término "dinámica de grupo" en la década de 1940. Observó que la gente a menudo asume roles y
comportamientos diferentes cuando trabajan en un grupo. "La dinámica de grupo", describe los
efectos de estos roles y comportamientos de otros miembros del grupo, y en el grupo en su
conjunto.
Por otra parte, para KNOWLES, (1962) manifiesta que:
Es la forma o medio de cómo se predisponen los alumnos para aumentar su emotividad
y estado de ánimo, con la finalidad de obtener el máximo rendimiento en el proceso de
la enseñanza aprendizaje.
Un grupo con una dinámica positiva es fácil de detectar. Los miembros del equipo confían entre sí,
trabajan hacia una decisión colectiva, y sostienen mutuamente responsables de hacer que las cosas
sucedan. Además de esto, los investigadores han encontrado que cuando un equipo tiene una
dinámica positiva, sus miembros son casi dos veces tan creativo como un grupo medio.
En un grupo con la dinámica de grupos pobres, comportamiento de la gente interrumpe el trabajo.
Como resultado, el grupo no puede llegar a ninguna decisión, o puede tomar la decisión
equivocada, porque los miembros del grupo no podían explorar opciones con eficacia.
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Evaluación.
La evaluación es a menudo necesaria para que los estudiantes aumenten su nivel de competencia,
por lo general necesitan de la retroalimentación de los profesores para dirigir los esfuerzos futuros,
así como señalar las competencias de reciente desarrollo. Saber lo que necesitan hacer para mejorar
ofrece a los estudiantes una percepción de control sobre los resultados de rendimiento que aumenta
el esfuerzo y el aprendizaje. Sin embargo, algunos tipos de evaluación tienen más probabilidades
de lograr estos objetivos que son otros.
MOLNAR, G (1997), manifiesta que:
La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las
características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. (Pág. 43).
Características para realizar una buena evaluación:
Tener criterios de evaluación claros. Los estudiantes no se sienten en control de sus
resultados académicos cuando los criterios de evaluación son vagos. Rúbricas suelen ser útiles.
Además de aclarar los criterios y estándares de evaluación, rúbricas ayudan a los estudiantes a
hacer juicios independientes de su trabajo y determinar por sí mismos cuando tienen que hacer
correcciones o revisiones.
Dar a los estudiantes diferentes maneras de demostrar lo que saben. Cuando los
estudiantes se dan diversas oportunidades para demostrar su comprensión, los maestros obtener una
imagen más completa de sus habilidades y los estudiantes tienen más posibilidades de demostrar la
competencia. Comprensión de los conceptos matemáticos, por ejemplo, podría ser expresada por la
búsqueda de soluciones correctas a un problema de cálculo, que explica por qué una estrategia para
resolver un problema es eficiente, lo que representa el problema y la solución en un dibujo, o
ayudando a otro estudiante.
Señalar lo que es bueno, correcto, o muestra una mejora. Los estudiantes necesitan
validación externa de las competencias que han desarrollado, así como información sobre cómo
mejorar. Esto es particularmente cierto en las tareas que los estudiantes puedan tener dificultades
para evaluar, por ejemplo, una tarea que es nuevo para ellos (por ejemplo, escribir un informe de un
libro o escribiendo un experimento de ciencia por primera vez). ENCOMIANDO lo que es bueno o
muestra una mejora permite a los estudiantes saben que están desarrollando competencias.
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Proporcionar retroalimentación querida, específico, e informativo.
a. Evitar los comentarios globales, poco informativos. "Buen trabajo", "bien hecho" o "bueno", en
la portada de un documento no da a un estudiante el mensaje de que su trabajo se reunió estándares
claros y bien definidos. Los estudiantes no siempre consideran tal retroalimentación mundial
creíble (Damon, 1995).
b. Se centran en el comportamiento, no la persona. Dweck (2000) y sus colegas han encontrado que
la persona elogio (así como la crítica) promueve una teoría de la entidad de la capacidad y
engendra la preocupación por demostrar la capacidad. En consecuencia, hace que los niños sean
más vulnerables a la pérdida de confianza en sí mismos y convertirse en impotente cuando se
encuentran con dificultades (véase también Kamins y Dweck, 1999; Mueller y Dweck, 1998). Esta
línea de investigación sugiere que los maestros deben evitar los comentarios que se centran en los
rasgos personales, tales como, "Eres tan inteligente." Es mejor para centrar la atención en el
esfuerzo y el comportamiento de los estudiantes (“Utilizó algunas estrategias muy creativas"), o su
nivel de dominio (“Usted realmente entender esto bien").
c. Proporcionar por escrito, observaciones de fondo cuando sea posible. Menciones específicas (por
ejemplo, "El papel está bien organizado"; "Las transiciones son suaves", "Su estrategia es creativa
y demuestra que usted realmente entiende las ideas matemáticas"; "El resumen de los resultados del
experimento es clara y concisa" ) proporcionan evidencia clara y convincente de la competencia.
La retroalimentación sustantiva y específica también ayuda a los estudiantes a desarrollar criterios
que pueden utilizar para evaluar sus propias habilidades e identificar sus fortalezas y debilidades.
Juegos.
El juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje, se considera
como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas que permiten el
fortalecimiento de los valores: respeto, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad,
confianza en sí mismo, seguridad, amor al prójimo, fomenta el compañerismo para compartir ideas,
conocimientos, inquietudes, todos ellos – los valores- facilitan el esfuerzo para internalizar los
conocimientos de manera significativa.
Importancia del juego en el aprendizaje.
Los juegos deben considerarse como una actividad importante en el aula de clase, puesto que
aportan una forma diferente de adquirir el aprendizaje, aportan descanso y recreación al estudiante.
Los juegos permiten orientar el interés del participante hacia las áreas que se involucren en la
actividad lúdica.
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REYES, N, (1993)
El docente hábil y con iniciativa inventa juegos que se acoplen a los intereses, a las
necesidades, a las expectativas, a la edad y al ritmo de aprendizaje. Los juegos
complicados le restan interés a su realización. En la primera etapa se recomiendan
juegos simples, donde la motricidad esté por delante. Los juegos de imitación y cacería
y persecución deben predominar en esta etapa. En la segunda, deben incluirse las
competencias y los deportes. (Pág. 78)
Desde este punto de vista, el juego es una combinación entre aprendizaje serio y diversión. No hay
acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el aprendizaje
divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el docente aprende y se divierte
a la par que cumple con su trabajo.
El juego didáctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad del
sistema educativo, pero por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce sus
múltiples ventajas. El juego que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado
que incluye momentos de acción pre-reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta-lógica de
lo vivido para el logro de objetivos de enseñanza curriculares, cuyo objetivo último es la
apropiación por parte del jugador, de los contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad.
Una vez conocida la naturaleza del juego y sus elementos es donde el docente se pregunta cómo
elaborar un juego, con qué objetivo crearlo y cuáles son los pasos para realizarlo, es allí cuando
comienza a preguntarse cuáles son los materiales más adecuados para su realización y comienzan
sus interrogantes. El propósito de generar estas inquietudes gira en torno a la importancia que
conlleva utilizar dicha estrategia dentro del aula y que de alguna manera sencilla se puede crear sin
la necesidad de manejar el tema a profundidad, además de que a partir de algunas soluciones
prácticas se puede realizar esta tarea de forma agradable y cómoda tanto para el docente como para
los alumnos.
Estimulación en el aula de clase.
Mantener un ambiente estimulante en la clase ayudará a estimular la mente de un estudiante, y
hacerlos mejores pensadores y aprendices.
Varios especialistas sugieren que las aulas de clase deben incluir varios libros, materiales visuales y
actividades. Todos estos requisitos deben estar dirigido a atraer y mantener el interés del estudiante
y promover el cuestionamiento y discusión. Es obvio que estas instalaciones deben ser adecuados
la edad y el nivel de educación del estudiante.
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Conformarnos con que los jóvenes pasen sentados en un escritorio todo el día no es lo más
estimulante, los jóvenes, tienen que moverse y realizar diferentes actividades. Sin embargo, para
los mejores resultados de estas actividades deben estar relacionados con su aprendizaje. De este
modo se estimulará a los jóvenes a aprender, sobre todo si se les recompensa por hacer bien las
actividades o instrucciones sugeridas.
Ya lo manifiesta JARAMILLO, L (1998):
Tener un ambiente estimulante estimulará a los estudiantes que hacen bien y tratar de
hacerlo mejor. Cualquier cosa que estimula sus mentes les animará a interesarse por lo
que aprender sobre el tema. Las actividades que promuevan el pensamiento y que
tratan de responder a las preguntas animará al estudiante a luchar por las respuestas,
siempre que se haga correctamente y de una manera tal que estimula el interés del
niño. (Pág. 87)
Si el estudiante no está interesado en el tema que se enseña y no se hace nada para estimular y
desarrollar un interés entonces el aprendizaje no se llevará a cabo. Esta situación se ilustra en el
estilo antiguo y tradicional de la enseñanza donde los estudiantes estaban sentados en sus
escritorios durante todo el día escuchando el zumbido maestro en una forma que no estimula el
interés. No es de extrañar que en este tipo de ambiente en el aula todo el mundo, incluyendo el
maestro, se aburre y harto. No es propicio para el aprendizaje y obtener lo mejor de los estudiantes.
Un factor importante en la provisión de un entorno estimulante y creativo en el aula es la actitud
del maestro. Un maestro que esté interesado en el tema que se enseña y el desarrollo del estudiante,
naturalmente, proporcionar un estímulo a los estudiantes y que responderá a su vez por el
aprendizaje y estar interesado en el tema. Un maestro que está aburrido y desinteresado que sólo
pasará actitud hacia los estudiantes que luego, a su vez, no estar interesados en el tema que se
enseña y lo que no va a aprender nada.
JARAMILLO, L (1998), asegura que:
Si los estudiantes se les enseña en un aula estimulante, creativo van a responder
positivamente y aprender porque están interesados y despierto. Ellos disfrutarán de
pensamiento y el aprendizaje. Los estudiantes que se enseñan en un ambiente de
aburrimiento y falta de estímulo creativo no estarán motivados para aprender. Serán
sueño y cansancio y la falta de interés en su trabajo. (Pág. 176)
Un ambiente de clase estimular también estimulará el maestro de hacerlo mejor. Si su / sus
estudiantes están interesados en el trabajo y el aprendizaje de algo, entonces el maestro, a su vez
ser estimulado para hacer las clases más interesantes. De esta manera un ambiente de clase
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estimulante, creativa es en beneficio de todos. Será retroalimentarse a sí mismo y ser más y más
estimulante y creativo para el beneficio de los estudiantes y el profesor.
Participación activa en clase.
La participación es una de estrategias de enseñanza fácil de usar, sencilla y a menudo los resultados
son bastante exitosos si logran los objetivos de aprendizaje.
AYALA, F. (1998)
La participación da a los estudiantes la oportunidad de practicar el uso del lenguaje de
la disciplina mayoría de los profesores han hablado astronomía, la contabilidad, la
psicología, la gerontología, la ciencia política, cualquiera que sea el campo durante
años, y se han olvidado de cómo gran parte del lenguaje es nuevo, diferente, y difícil
para los estudiantes. La participación da a los estudiantes la oportunidad de practicar
el uso de un vocabulario diferente. (Pág. 167)
Beneficios de la participación guiada en clase
Participación añade interés: Es difícil mantener el enfoque y la atención de los estudiantes cuando
lo único que se oye es el profesor hablando. Ayuda a oír otra voz, así como una respuesta a otro
punto de vista.
La participación involucra a los estudiantes. Una buena pregunta puede despertar su interés,
conseguir que se pregunte por qué, hacer que piensen, y motivarlos a hacer conexiones con el
contenido. Este beneficio se magnifica cuando los maestros juegan un poco con la pregunta,
cuando lo repiten, escribir en la pizarra, y no invocan la primera mano que ven.
La participación proporciona retroalimentación al docente. Cuando los estudiantes responden o
tratan de explicar, los profesores pueden ver el alcance de su comprensión. Pueden corregir (o
ayudar a los estudiantes correctos) lo que los estudiantes no tienen derecho o no ver con claridad.
La participación proporciona a los estudiantes retroalimentación. Cuando los maestros hacen
preguntas o de otra manera buscan la participación de estudiantes sobre un tema, están dejando que
saben algo acerca de la importancia de ciertas ideas e información.
La participación puede ser utilizado para promover la preparación. Si un instructor llama
regularmente en los estudiantes y hace preguntas acerca de la lectura asignada o lo que está en sus
notas de la sesión de la clase anterior, que puede hacer que los estudiantes (por lo menos algunos
de ellos) que viene a clase preparado.
La participación puede ser usado para controlar lo que está sucediendo en la clase. Si el
estudiante está quedando dormida, mensajes de texto, voz baja en el chat, o de otra manera no
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asistir a lo que sucede, el estudiante puede ser llamado o el estudiante junto al infractor se le puede
pedir para responder.
La participación puede ser utilizada para equilibrar que está contribuyendo en la clase y la
cantidad. En la gran mayoría de los casos, es el maestro que selecciona el participante. Si los
maestros van a esperar con paciencia y no siempre elige el mismo estudiante, si miran expectantes
a los demás y confirman verbal y no verbal el valor de escuchar a diferentes personas, que pueden
influir en que habla y en qué cantidad. Participación incluso ayuda a controlar la cantidad de
maestros que hablan.
La participación fomenta el diálogo entre los estudiantes. Se les puede pedir a comentar sobre lo
que otro estudiante ha dicho. Una pregunta se puede hacer y los estudiantes pueden ser invitados a
discutir las posibles respuestas entre sí antes de la discusión pública.
La participación puede ser utilizada para desarrollar las habilidades de habla. en muchos
contextos profesionales importantes, la gente tiene que ser capaz de hablar en un grupo. Es posible
que necesiten para ofrecer información, hacer preguntas, o argumentar a favor de una solución
diferente. La gente no aprende a hablar en un grupo al leer acerca de cómo hacerlo, que es una de
las habilidades más desarrolladas con la práctica. Y es una de esas habilidades que se desarrolla
mejor con retroalimentación. Si la participación está siendo utilizada para enseñar a los estudiantes
de esta habilidad de comunicación pública, necesitarán retroalimentación.
Para tener en el aula de clase una participación guiada y organizada debemos tomar en cuenta tres
características importantes: promover la participación, mantener el interés de los estudiantes y
dirigir dicha participación con un fin claro.
Promover la participación en clase.
La participación en clase es una característica de muchos diseños de cursos. Puede dar lugar a
observaciones interesantes y conexiones interesantes realizados por los estudiantes, y puede
favorecer un alto nivel de energía y entusiasmo en el ambiente de aprendizaje en el aula. Sin
embargo, la participación sin guía o instrucciones claras también puede conducir a la frustración y
la confusión instructor del estudiante.
Sea claro con su definición y la intención. La participación a menudo se equipara con la
discusión, que por lo general implica una larga conversación con toda la clase. Sin embargo, la
participación también puede incluir intercambios cortos entre profesores y estudiantes, o dentro de
pequeños grupos de estudiantes. Si se incluye la participación en su lista de las evaluaciones, es
necesario comunicar claramente a sus estudiantes lo que él mismo acarreará y por qué va a incluir
un componente de participación. ¿Hacer ver la participación como el resultado de la preparación de
los estudiantes? ¿Le interesa la calidad de las contribuciones o cantidad? ¿La participación
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permiten a los estudiantes a tomar riesgos y cometer errores como parte de su aprendizaje?
¿Aumenta su exposición a otras formas de pensar? ¿Se les permite demostrar y desarrollar sus
habilidades de comunicación? ¿Es posible que un estudiante participe demasiado?
Buscar el consenso. Si bien se puede preparar de forma independiente una rúbrica que
explique cómo va a evaluar la participación, es posible que los estudiantes participarán con más
entusiasmo si le preguntas a ellas para ayudar a definir lo que constituye una participación efectiva
y luego pedirles que desarrollar una rúbrica con usted. Bean y Peterson (1998) sugieren pedir a los
estudiantes para identificar las características de las discusiones efectivas que han experimentado
en el pasado, incluyendo los comportamientos y roles de los estudiantes y el instructor.
Mantener el interés de los estudiantes.
Con frecuencia, tendrán que ser animados a hablar alto y claro a los estudiantes. Trate
recordándoles que deben hacer frente a sus comentarios no a usted, que pueden ocurrirle a estar de
pie cerca, pero al compañero que está sentado más lejos. Cuando un estudiante tranquilo comienza
a hablar, a menudo es útil para resistir su inclinación natural a acercarse, y en lugar de pasar al otro
lado de la habitación, por lo que se recomienda al alumno a hablar más alto. En algunos casos,
puede ser necesario reiterar la contribución de un estudiante, para asegurar que todo el mundo lo
oiga.
AYALA, F. (1998) manifiesta que:
En un aula grande, o incluso una pequeña con mala acústica, podría ser difícil para un
estudiante que hace una contribución verbal para ser escuchado por un compañero de
clase en el otro lado de la habitación. Esto puede disminuir significativamente de la
dinámica de clases, ya que los estudiantes se sienten frustrados o dejar de prestar
atención si no pueden oír lo que se comparte. (Pág.59)
Fomentar un espíritu de participación. Hollander (2002) discute la necesidad de presentar la
participación como una responsabilidad colectiva de la clase en lugar de sólo una responsabilidad
individual. Con el fin de facilitar una conversación en la que se realizan las conexiones, los
estudiantes necesitan para ver su participación como una contribución a una experiencia
compartida. Pidiendo a los estudiantes para responder a la respuesta de un compañero ayuda a
facilitar una conversación. A su vez, reforzar positivamente dichas contribuciones se basa este
sentido de colectivismo.
Enseñar a los estudiantes las habilidades necesarias para participar. Los estudiantes aún no
pueden tener las habilidades necesarias para participar de manera efectiva. Una discusión sobre las
características de la participación efectiva puede revelar áreas no desarrolladas en sus estudiantes:
preguntarles cómo han participado en cursos anteriores, y si se podría utilizar un poco de ayuda.
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Elaborar las actividades que provocan la participación. Actividades basadas en la discusión, tales
como análisis de estudios de casos, juegos de rol, y sierras de calar a los estudiantes a hablar unos
con otros y con el instructor. Para ser eficaz, sin embargo, por lo general requieren instrucciones
claras, incluyendo líneas de tiempo.
Tenga en cuenta su posición en la clase. Alejándose de la parte delantera del aula a veces puede
promover una mejor participación. Si los estudiantes perciben que todas las observaciones deben
ser canalizadas a través de usted, usted se convierte en un controlador de acceso para la
participación y se hace más difícil de promover un sentido de responsabilidad colectiva. Trate de
mover a un lado o incluso el fondo de la sala y ver cómo responden los estudiantes.
Pide a los alumnos para evaluar su propia participación. Esta estrategia comienza con tener los
estudiantes a establecer uno o más objetivos para su participación en el inicio del término.
Hollander (2002) sugiere que estos objetivos deben ser concretos y alcanzables en un término, y
que debería presentarlas a usted en forma escrita. Por lo menos una vez durante el plazo, usted debe
preguntar a los estudiantes para luego evaluar su propia participación: ¿Qué está funcionando bien?
¿Qué se podría mejorar? ¿Qué avances se están haciendo en sus objetivos? Si usted ha desarrollado
una matriz de valoración para evaluar la participación, pida a los estudiantes de asignar una
calificación basada en la rúbrica, una justificación para el grado, y sus planes para mejorarlo si cae
por debajo de su nivel esperado de logro. Dando a los estudiantes un sentido de responsabilidad por
su participación puede ser muy motivador.
Dirigir la participación en clase.
Llevar un registro escrito. Es necesario desarrollar un sistema que funcione para usted. Algunos
instructores usan fotos de clase, tiendas de campaña nombre, mapas de asientos, o listas de
asistencia para realizar un seguimiento de los nombres de los estudiantes para que puedan
registrar la participación de cada clase. Un sistema simple de verificación. Tal sistema puede
complementarse haciendo que los alumnos registran sus propias contribuciones para la
presentación después de cada clase o como un agregado cada poca semana.
Considere la posibilidad de auto-evaluaciones de los estudiantes. Usted debe proporcionar su
propia información por escrito sobre sus autoevaluaciones. Usted también puede querer reunirse
individualmente con los estudiantes cuya auto-evaluación de su participación difiere
notablemente de su evaluación.
Utilice evaluación por pares. En clases pequeñas, donde los estudiantes conocen los nombres de
uno de los otros, es factible pedir a cada estudiante para evaluar la participación de todos en la
clase; al hacerlo, no sólo se le da, el instructor, información útil, pero también anima a cada
estudiante a considerar su participación en el contexto de la clase en su conjunto. Incluso en las
grandes clases, los estudiantes pueden razonablemente esperarse para evaluar la participación de
los compañeros con los que han trabajado en estrecha colaboración, por ejemplo, en un pequeño
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22
ambiente de grupo o grupo-proyecto. Tener una rúbrica clara ayuda a los estudiantes a hacer
estas evaluaciones de los compañeros en forma objetiva y "basada en la evidencia".
Recursos didácticos.
A lo largo de la historia, la educación ha sido modificado, adaptado, adoptado, y ha creado con el
fin de mejorar el modo de aprendizaje en las aulas. Esto ocurre debido a la necesidad de
implementar nuevas estrategias, métodos, actividades y algunos materiales que son esenciales para
mantener una alta calidad en el nivel de la educación. El uso de los tableros, tiza, libros, periódicos
y otros materiales antiguos pero útiles pretecnológica se han utilizado para enseñar diferentes
materias. Hoy en día, la aplicación de la tecnología ha permitido la posibilidad de renovar o tener
nuevas alternativas en la forma en que un profesor enseña. Sin embargo, existe una controversia
debido a que algunas personas sostienen materiales pre-tecnológicos son mejores que las
tecnológicas, mientras que otros piensan al revés. Ninguno de estos recursos didácticos es más útil
o inútil que el otro porque ambos tienen ventajas y desventajas en la enseñanza.
GARCÍA, O (1996) afirma que:
Los recursos didácticos son cualquier instrumento que nos ayudan a alcanzar cualquier
meta; es decir, un material auxiliar con el que los alumnos desarrollar el proceso de
aprendizaje. (Pág. 34)
El uso de recursos didácticos tanto como la tecnología y los recursos no
tecnológicos han demostrado que tienen algunas ventajas como desventajas. Ambos se
han implementado para garantizar un proceso de aprendizaje exitoso. La combinación de
ellos traerá el estudiante a lo largo del camino de aprender un nuevo idioma.
Tipos de recursos didácticos:
Recursos Permanentes: son aquellos materiales que el docente tiene a la mano y comúnmente los
usa a diario y en muchos casos toda su vida profesional, por ejemplo: todos los materiales que
existen en las aulas de clase: el pizarrón, el texto guía de clase y nada más.
Recursos Tecnológicos: son aquellos recursos tecnológicos que por lo general motiva o estimula
los sentidos del oído, la vista e incluso el movimiento de todo el cuerpo, por ejemplo: pizarras
virtuales, canciones, videos, etc.
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23
Clasificación de Estrategias Metodológicas
Los siguientes son los métodos que el profesor puede utilizar para desarrollar habilidades:
Discussion
Debate
Role Play
Brainstorm
Story telling
Songs and dances
Case studies
Miming
Poetry and recitals
Question and answer
Discussion
Gráfico No. 1 Discussion
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB
Es una conversación con propósito de continuar hacia un objetivo determinado. La discusión
implica el intercambio y puesta en común de ideas, experiencias, hechos y opiniones sobre
determinados temas. La conversación puede ser utilizada en grupos grandes o pequeños.
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24
Discusión se puede utilizar cuando:
Aclarar conceptos
Aclarando actitudes y valores
Recopilación de las opiniones de los demás
Crear consenso
Recopilación de las ideas
Aprender nuevas habilidades como escuchar críticamente
La discusión puede ser integrada con otros métodos:
Identificar el tema de discusión
Vamos con los grupos de discusión pequeños o grandes
Proporcionar suficiente información de fondo sobre el tema
Anime a las sesiones de preguntas y respuestas
Desplazarse por la clase para supervisar cómo los alumnos van adelante con el debate sobre la tarea
asignada,
Al final de la discusión, resuma los puntos de vista e ideas, poniendo énfasis en la adquisición de
habilidades para la vida
La discusión puede ser espontánea como resultado de su presentación y se pueden manejar como
puede darse el caso.
Evalúe con sus estudiantes los siguientes principios durante una discusión:
Ser reconocido por el presidente o el maestro antes de hablar
Hable con claridad para que todos puedan oír
Estado cuestiona cuidadosa y claramente
Sé cierto que los estados están relacionados con el problema
Participe en el debate sin monopolizarlos
Hacer declaraciones, ideas y argumentos que se apoyan en hechos
Tomar parte en una discusión esperando aprender de otros estudiantes
Escuchar activamente y reflexivamente.
ALVES DE MATTOS, L (1963), aconseja lo siguiente:
Dividir a los alumnos en pequeños grupos separados es una forma útil de hacer frente
a esos estudiantes que son tímidos para expresar sus puntos de vista u otros que
pueden ser dominantes. Si es posible, organizar grupos de cuatro alumnos por grupo.
Este suele ser el tamaño recomendado. (pág. 89)
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25
Debate
Gráfico No. 2 Debate
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=debate+escolar
Un debate es una discusión que involucra a dos partes opuestas con cada grupo expresar opiniones
o puntos de vista sobre un tema o asunto determinado. Cada grupo intenta competitivo para ganar
el otro en su lado del argumento. Al final del debate, el grupo con más puntos es declarado
ganador.
Estos son algunos ejemplos sugeridos de temas donde los debates se pueden utilizar para
desarrollar habilidades:
Negociación
La comunicación efectiva
La asertividad
La toma de decisiones
La resolución no violenta de conflictos
El procedimiento sugerido que se puede aplicar es:
Identificar un tema
Instruya a los estudiantes para realizar investigaciones sobre el tema.
Ayudar a los estudiantes a formar dos grupos, uno para discutir y el otro en contra de la moción
Identificar la silla y el tiempo arquero
Permitir que dos candidatos y dos opositores a que contribuyan al debate
Abra el piso para la discusión general
Resumir los puntos principales de la moción.
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26
Como una manera de celebrar la moción, destacar en el aspecto positivo que conduce a la
adquisición de habilidades.
Role plays
Gráfico No. 3 Role plays
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&s
a=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=role+pla
y&imgrc=etbxMur2j8Hv0M%3A
Estos son los episodios de drama cortas en las que los participantes experimentan cómo se siente
una persona en una situación de la vida real similar. Los juegos de rol se pueden utilizar cuando:
El desarrollo de habilidades específicas, tales como la negociación, la asertividad, la comunicación
y la conciencia de sí mismo
Aclarar conceptos nuevos y desconocidos
Demostración de cómo una habilidad se puede aplicar en una situación dada.
ALVES DE MATTOS, L, (1963) aconseja que…”es necesario identificar claramente las
situaciones de cuándo y dónde utilizarlos en el proceso de enseñanza. Formas sugeridas para la
organización de un juego de rol”. (pág. 56)
Los juegos de rol requieren poco tiempo de preparación y no se ensayan necesariamente. Ellos
deben ser tan espontáneos como sea posible.
El procedimiento sugerido que se puede aplicar es:
Pida voluntarios
Revise el juego de roles con ellos explicando la situación para que se actúe
Asignar o déjelos escoger los papeles
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27
Darles tiempo para internalizar sus roles
Darles tiempo suficiente para actuar
Deje de ellos en el momento oportuno
Haga preguntas basadas en el juego de roles
Resumir las presentaciones y dar conclusiones.
Story telling
Gráfico No. 4 Story telling
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=story+telling&imgrc=FIBv
QxUM4FuPlM%3A
Implican contar historias o cuentos, con algún tema particular, basada en hechos reales que dan
cuenta de la información detallada acerca de un evento o situación de la vida de una manera
interesante al mismo tiempo y pasar un mensaje moral.
Las historias pueden estar compuestas o recogidas a partir de temas específicos en habilidades
como, por ejemplo, la asertividad, negociación, toma de decisiones Las historias se podrían
presentar en una variedad de maneras, por ejemplo, la variación de tono, el uso de la expresión
facial, la participación de la audiencia. Animal y personajes humanos se pueden utilizar en la
narrativa.
Al final del tema, el alumno debe ser capaz de: Identificar las opciones que él / ella hace en el día a
día las consecuencias: demostrar capacidad de tomar decisiones de manera crítica y creativa.
BERNARDO, J. (1995) manifiesta que… “Los estudiantes podrían ser alentados a llegar a sus
propias historias de sus comunidades o cualquier otro”. (pág. 54)
Para el final de la lección, el estudiante debe ser capaz de identificar los estresores comunes que
afectan a él / ella. El profesor debe elegir una historia interesante y animada. La historia debe
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28
seguir pasos lógicos y sistemáticos, y debe resaltar las incidencias que son familiares para los
alumnos.
Songs and dances
Gráfico No. 5 Songs and dances
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&s
a=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=song+an
d+dance
Las canciones son composiciones musicales sobre temas de actualidad y varios temas.
Pueden transmitir mensajes sobre temas de actualidad en la sociedad.
Pueden ser utilizados en la formación del carácter donde las características positivas / valores se
refuerzan.
Pueden ser utilizados para desarrollar y fortalecer habilidades para la vida de la conciencia ejemplo
yo, habilidades de comunicación y resolución de conflictos.
Las canciones son útiles cuando se quiere pasar mensajes culturales sensibles de una manera
interesante.
El profesor puede componer la canción, o pedir a los alumnos a componer algunos o utilizar los ya
existentes.
Las canciones deberán ser interesante, atractiva, fácil de aprender y familiar para los estudiantes
Una canción puede ir acompañada de un baile. El baile implica la coordinación de los movimientos
del cuerpo que generan alegría y alegría entre los participantes.
Page 43
29
Brainstorming
Gráfico No. 6 Brainstorming
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=brainstorming
Es una expresión libre de ideas entre los participantes sobre un tema o cuestión determinada. Si
decide utilizar la lluvia de ideas, hay que garantizar que las contribuciones de todos los
participantes sean respetadas y aceptadas.
Es preciso animar a muchos participantes que den sus ideas y puntos de vista de manera
espontánea.
La búsqueda de diferentes puntos de vista sobre las opiniones de una situación dada establecer el
comportamiento de entrada de los participantes.
La exploración de nuevos conceptos fomentar la participación de todos los participantes, la
construcción de consenso o acuerdo es importante, pues al final de la lección, los estudiantes deben
ser capaces de apreciar la importancia de la asertividad
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30
Case Studies
Gráfico No. 7 Case Studies
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=case+study
Es una historia real o imaginaria que describe un problema, una situación o un personaje. Puede ser
un dilema en el que los participantes deben llegar a las opciones sobre cómo iban a resolver el
conflicto.
En algún momento se ofrece pistas sobre la manera de resolver un problema o provocar la
capacidad del lector para resolver el problema.
Los estudios de casos deben ser interesantes, atractivos y relevantes a la imaginación del lector.
Los estudios de casos son útiles cuando:
Queremos sensibilizar a los estudiantes en algún tema e especial.
Lograr que los estudiantes identifiquen y asimilen los conceptos y cuestiones planteadas en el caso
Lograr que los estudiantes apliquen las habilidades aprendidas para resolver problemas similares
que pueden encontrar.
Las ventajas del estudio de caso son:
Resumir detalles
Estimular el pensamiento
Estudiar en profundidad los problemas en un entorno determinado.
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31
Question and Answer Method
Gráfico No. 8 Question and Answer Method
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&sa=X&sqi
=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=Question+and+Answer+M
ethod
Es el lugar donde el profesor y el estudiante intentan encontrar información a través de preguntas y
recibir respuestas del entrevistado por lo general, un flujo de información por parte del profesor y
el estudiante. Es un método eficaz para la enseñanza de la expresión oral, ya que estimula el
pensamiento del estudiante y la creatividad. Por tanto, es fundamental para la enseñanza y el
aprendizaje efectivo.
BERNARDO, J. (1995) manifiesta que…
…poner de relieve las experiencias pasadas, eventos e información crear un
vínculo entre los conceptos familiares y desconocidos despertar la motivación y
la curiosidad entre los alumnos fomentar y promover la participación de los
alumnos iluminar la relación entre causas, evolución y efectos de los
acontecimientos históricos. (pág. 44)
El profesor debe investigar sobre el tema del día antes de la lección.
El Profesor debe desarrollar preguntas pertinentes
El profesor debe hacer preguntas y asegurarse de que todos los estudiantes están involucrados
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32
El profesor debe permitir a los estudiantes a internalizar las preguntas y permitir que el mayor
número de respuestas posibles.
El profesor necesita observar las respuestas dadas
Other teaching methods
Gráfico No. 9 Other teaching methods
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=discussion&biw=1366&bih=643&source=lnms&tbm=isch&s
a=X&sqi=2&ved=0ahUKEwjq2OH51vrJAhUBSyYKHevjAtEQ_AUIBigB#tbm=isch&q=simulaci
ones+educativas
También puede utilizar otros métodos en la enseñanza de educación para la vida. Estos incluyen los
siguientes:
Simulaciones
Demostraciones
Hacer el método experiencial, práctico y con la participación de los alumnos
Sea creativo e innovador para llegar a otros métodos y actividades pertinentes
Hacer uso del medio ambiente local
Métodos de combinación se pueden utilizar en la enseñanza de educación para la vida
Método elegido deberá ser el adecuado para los alumnos.
Preparar adecuadamente los recursos de aprendizaje didácticos pertinentes
Utilizar la actividad libros educación para la vida disponible.
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33
La Expresión Oral
La expresión oral es la capacidad de una persona para expresar ideas al hablar para que otros
puedan entender el mensaje. El proceso mediante el cual se desarrollan las relaciones
interpersonales, permite influenciarse entre sí, a través de mensajes transmitidos recíprocamente
entre dos o más personas.
ZELDIN, (1999) afirma que:
La conversación es (…) un juego de lectura del pensamiento y un puzzle.
Constantemente tenemos que imaginar por qué los demás dicen lo que dicen.
Nunca podemos saber con certeza cuándo empezarán a bailar las palabras, se
acariciarán las opiniones, se desnudarán las imaginaciones, se abrirán los
temas”. (pág.79)
La expresión oral es el medio principal de que se vale la interacción humana, y durante la infancia
se aprende y refina esta habilidad. Los bebés balbucean, los niños de corta edad pronuncian
palabras sencillas, los preescolares pueden unir en frases diversas palabras, los escolares charlan
fácilmente con sus pares.
La expresión oral puede dividirse en dos destrezas: una receptiva (escuchar) y una productiva
(hablar). Lo ideal es que las dos destrezas se produzcan dentro de un proceso comunicativo en el
que el emisor y el receptor se comuniquen entre sí y no de forma aislada.
La comunicación es, ante todo, el intercambio de opiniones, informaciones, nociones de aspectos
sociales, culturales, políticas y de otra índole de la vida cotidiana. La comunicación siempre tiene
asociaciones con el discurso escrito y oral. Pero la comunicación incluye una cara de sorpresa, una
sonrisa, un movimiento nervioso o una cortina de humo sobre el fuego de los indios, también. La
comunicación también está anunciando el color del traje del presidente, banderas, carteles y un
silbato de un niño bajo la ventana de su amada. El mundo que nos rodea es el mundo de la
comunicación en distintos ámbitos.
LYONS, J. (1970) afirma que:
Y sólo en las clases de idiomas el único medio de comunicación son los libros de texto
y el Maestro de conferencias. En el aula, el profesor es la fuente de información. Y
esta comunicación está bajo control y no libre. (pág. 32)
En este caso, el propósito de un docente es transformar la comunicación con los estudiantes a una
lección agradable, atractiva y emocional.
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34
La comunicación real es siempre informativa, impredecible e inesperada. Si el docente es siempre
informativo, interesante e inesperado al iniciar la clase, los estudiantes estarán dispuestos a una
buena lección. Pero si la lección anterior es exactamente igual que el siguiente, los estudiantes se
aburren con ella antes de que comience una nueva lección.
Destreza oral
RAUGEL, Mónica (1977) ha planteado que “La comunicación oral es aquella que se establece
entre dos o más personas, tiene como medio de transmisión el aire y como código un idioma.”
(p.67)
Pero hablar de la destreza oral no significa sólo el acto de hablar, sino que abarca la adquisición y
comprensión previa de un lenguaje determinado, para luego enfocarse en el desarrollo de la
destreza oral, en este caso del idioma inglés como lengua extranjera.
El acto de hablar es una condición que tienen todos los seres humanos, donde se hace uso de una
determinada lengua para expresar los pensamientos, sentimientos o las diferentes sensaciones que
se deseen exteriorizar a través de la comunicación oral.
En relación con lo expuesto por MORALES, O. (2013), el habla está compuesta de los siguientes
elementos:
Articulación: La manera en que se produce los sonidos (los estudiantes deben aprender producir los
sonidos de los diferentes fonemas)
Voz (tono): El ritmo al hablar (los estudiantes deben aprender las diferentes entonaciones según lo
que se vaya a decir)
Fluidez: La claridad al hablar (los estudiantes deben lograr la fluidez al hablar, se logra
progresivamente)
A estos tres elementos básicos, se pueden agregar los elementos prosódicos del habla como son:
Tono (variación en la pronunciación de una silaba)
Acento (prominencia de una silaba en relación a las demás)
Melodía (variaciones en la frecuencia de abertura y cierre de las cuerdas vocales que ocurre durante
el habla)
Entonación (resultado de la integración de la melodía y el acento)
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35
Pausas (interrupciones intercaladas durante el habla)
Velocidad de elocución (número de sílabas producidas en un tiempo determinado)
Ritmo (resultado de la distribución temporal de los acentos y las pausas)
Cualidad de voz (timbre de la voz que se produce debido a los ajustes articulatorios del aparato
fonético del hablante) (p.43)
Todo esto debe ser guiado por el o la docente en el proceso de desarrollo de la destreza oral en el
inglés como lengua extranjera, paso a paso hasta llegar a una conversación espontanea o libre.
Competencia Comunicativa
La competencia comunicativa es un término de la lingüística que se refiere al conocimiento de un
usuario del lenguaje gramatical de sintaxis, morfología, fonología y similares, así como el
conocimiento social sobre cómo y cuándo usar expresiones adecuadamente.
La enseñanza de idiomas comunicativa implica el desarrollo de la competencia lingüística a través
de interacciones incrustados en contextos significativos. Este enfoque de la enseñanza ofrece
auténticas oportunidades de aprendizaje que van más allá de la repetición y la memorización de
patrones gramaticales de forma aislada. Un concepto central del enfoque comunicativo de la
enseñanza de idiomas es la competencia comunicativa: la capacidad del alumno para comprender y
utilizar el lenguaje de manera apropiada para comunicarse en entornos auténticos (y no simulados)
sociales y escolares.
El maestro configura una situación que los estudiantes tienden a encontrar en la vida real. A
diferencia del método audio lingual de la enseñanza de idiomas, que se basa en la repetición y
ejercicios, el enfoque comunicativo puede dejar a los estudiantes en suspenso en cuanto al
resultado de un ejercicio de clase, que variará en función de sus reacciones y respuestas. Las
simulaciones de la vida real cambian de día en día. Motivación de los alumnos para aprender viene
de su deseo de comunicarse de manera significativa sobre temas significativos.
Lyons (1970) considera que:
La habilidad de utilizar la lengua con corrección en una variedad de situaciones
determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como
la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas. (Pág. 287)
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36
El logro de la competencia comunicativa, entendida como: el desempeño del sujeto en su actividad
verbal y no verbal en situaciones reales de comunicación que involucran la interacción entre dos o
más personas, o entre una persona y un texto oral o escrito, en correspondencia con un contexto
social determinado, es el objetivo fundamental del enfoque comunicativo. Esta se centra en el logro
de cinco componentes fundamentales: La competencia lingüística; La competencia
sociolingüística; La competencia del discurso; La competencia estratégica y La competencia
sociocultural.
Estos cinco componentes se encuentran sistémicamente interrelacionados. Los métodos anteriores
al enfoque comunicativo se concentraban fundamentalmente en el primero de ellos, y no prestaban
mucha atención a los demás, de ahí que no se favoreciera el logro de una competencia
comunicativa como tal. El enfoque comunicativo, por su parte, articula estos cinco componentes de
manera orgánica. A continuación, se abordan cada uno de ellos:
La competencia lingüística: Nombrada tradicionalmente por autores de habla inglesa
como competencia gramatical, se refiere a la competencia para expresarse y comprender con
corrección en los tres niveles de la lengua: la morfo-sintaxis, la pronunciación y el léxico. Este
componente se expresa fundamentalmente a nivel oracional. Dentro del enfoque comunicativo la
concepción de esta competencia contempla de manera muy interrelacionada la forma, el significado
y el uso de cada estructura o elemento lingüístico.
La competencia sociolingüística. Componente que coloca a la lengua en el contexto
social concreto en que se desarrolla el proceso de comunicación. Ser competente desde el punto de
vista sociolingüístico implica construir e interpretar mensajes adecuadamente en correspondencia
con una situación comunicativa específica. La selección de una estructura lingüística depende de
factores sociales tales como el nivel de formalidad o cercanía con que se desee tratar al interlocutor
o lector. Este condicionamiento social en el uso del lenguaje se produce en cualquier lengua,
incluso en nociones tan sencillas como las formas de saludo.
La competencia del discurso. La competencia para percibir y lograr coherencia en las
ideas en patrones significativos de comunicación. Esta competencia está muy relacionada con la
estructuración lógica del discurso, tanto en los códigos orales como los escritos. Implica el uso
apropiado de elementos de enlace, y de referencias dentro del texto y fuera de él.
La competencia estratégica: La competencia para utilizar estrategias verbales y no
verbales para resolver problemas que pueden surgir en la comunicación. Se trata de reformular un
mensaje cuando no se es comprendido, expresar la misma idea de varias formas, y obtener de otras
personas información que no se ha entendido total o parcialmente. Otra dimensión más amplia de
esta competencia implica seleccionar las estructuras lingüísticas más efectivas para lograr un
propósito comunicativo determinado considerando factores sociales, culturales y discursivos.
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37
La competencia sociocultural: Competencia para actuar con familiaridad en el contexto
sociocultural en el cual se utiliza la lengua, y para seleccionar los comportamientos apropiados
desde el punto de vista cultural, no necesariamente lingüístico. Incluye, entre otros, elementos la
relación espacial y de contacto entre las personas en una conversación, la gesticulación, así como
las formas en que se actúa en situaciones sociales similares en una cultura y la otra. Este
componente es uno de los más difíciles de desarrollar cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje
se desarrolla alejado de la realidad cultural de la lengua que se estudia, y más aún cuando los
profesores tampoco están muy familiarizados con ella.
Gráfico No. 10 Competencia Comunicativa
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=componentes+de+la+competencia+comunicativa&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKE
wiy-
bmiqZHKAhXCSSYKHe36D1MQ_AUIBygB&biw=1366&bih=599#tbm=isch&tbs=rimg%3ACV9yT397HezFIjjwy9DkPtFlHPdG548
Ds01h3a2rCJw9AySgvPNqOo-zV_1gNqevP4TkW35Brybnp4Ubl_11drtMWd3SoSCfDL0OQ-
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A2p68_1hORYRN1yjKri1nCIqEgnfkGvJuenhRhGXRoeXjqij2ioSCeX_1V2u0xZ3dETPH5nJQ5NRN&q=competencia%20comunicati
va%20ejemplos&imgrc=X3JPf3sd7MWG1M%3A
Elaborado por: GARZÓN, Natalia.
Competencia es uno de los términos más polémicos en el campo de la general, y la lingüística
aplicada. Su introducción al discurso lingüístico general, se ha asociado con Chomsky quien en su
influyentes muy libro «Aspectos de la teoría de Sintaxis» dibujó lo que ha sido considerado hoy en
día como una distinción clásica entre competencia (conocimiento del monolingüe del hablante-
oyente de la lengua) y el rendimiento.
La concepción de la competencia comunicativa se produjo en reacción a la siguiente afirmación
hecha por la generativo-gramática Norma Chomsky
CHOMSKY, 1965 afirma
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38
La teoría lingüística se ocupa principalmente de un ideal hablante-oyente, en
una comunidad lingüística completamente homogénea, que conoce su idioma a
la perfección y no se ve afectado por condiciones tales gramaticalmente
irrelevantes como la memoria limitaciones, las distracciones, cambios de la
atención y el interés, y errores (al azar o características) en la aplicación de sus
conocimientos del idioma en el desempeño real (pág.3)
Chomsky distingue claramente la descripción de la forma del lenguaje (competencia) y el uso del
lenguaje (rendimiento) y estableció que gramática interna del altavoz-oyente que juzga la
gramaticalidad de las sentencias debe ser el objeto principal de la investigación para lingüistas.
La competencia comunicativa se ha definido y discutido de muchas maneras diferentes por los
estudiosos del lenguaje de diferentes campos.
Hay, sin embargo, una cosa en común que se ve en los escritos de todos estos eruditos: lingüística,
o la competencia gramatical, debe ser considerado sólo un aspecto de la competencia general de un
individuo tiene con el lenguaje. Con el cambio de enfoque de la gramática a la comunicación
dentro de las teorías lingüísticas (como el campo de la sociolingüística desarrollado), profesores de
idiomas L2 y los investigadores también han cambiado el objeto de su análisis lingüístico en
consecuencia. Aunque profesores e investigadores son conscientes de la necesidad de mejorar los
estudiantes ' la competencia comunicativa y probar nuevas ideas para contribuir a satisfacer esa
necesidad, parece que hay todavía un largo camino por recorrer. En este papel, se realizaron tres
sugerencias para agregar comunicatividad adicional para el programa de enseñanza. No son nuevas
ideas para la enseñanza de L2, pero cada uno de ellos tiene un lugar en la CLT y ayudará a los
estudiantes del idioma adquirir los conocimientos de conveniencia en todas las facetas de su
objetivo idioma.
Principios del enfoque comunicativo
Como resultado de la búsqueda bibliográfica se puede precisar en esta tesis un sistema de
principios que según ANTICH, R. (1986) se aplican particularmente en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje comunicativo de lenguas extranjeras. Ellos son:
Principio de la comunicación como objetivo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Principio de la organización de los contenidos comunicativos en términos de
funciones, nociones y estructuras lingüísticas.
Principio del papel determinante de la necesidad de comunicación en una
situación social concreta. (pág. 23)
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39
Principio de la comunicación como objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque ya
había sido esbozado en el marco de métodos anteriores, entre ellos el audio-lingual, este principio
constituye la esencia misma del enfoque comunicativo. El lenguaje es un medio de comunicación y
no un conjunto de reglas gramaticales o una lista de vocablos. Se aprende una lengua extranjera
para comunicarse en ella. Esta es la necesidad social. De aquí se deriva que el objetivo, como
variable dependiente en esta relación con la sociedad, se ponga en función de resolver este
problema. “En la enseñanza de lenguas extranjeras la comunicación activa tiene que ser a la vez
objetivo y vehículo de enseñanza. Es por ello que la relación de la enseñanza y el aprendizaje con
la comunicación oral y escrita influye en la determinación de los objetivos instructivos, los
contenidos, los procedimientos, los medios de enseñanza y las formas de evaluación”
Principio de la organización de los contenidos comunicativos en términos de funciones,
nociones y estructuras lingüísticas. Los contenidos se organizan y estructuran a partir de
funciones o propósitos comunicativos, también llamados actos del habla. Estas funciones se
relacionan con determinadas nociones, temas o conceptos, y a su vez con las estructuras
lingüísticas apropiadas para cumplir dichos propósitos de comunicación en el marco de las
nociones seleccionadas. Penny Ur define las nociones como conceptos que la lengua puede
expresar, y las clasifica en generales (el tiempo, el color, el lugar – es decir, áreas semánticas) y
específicas (elementos específicos de vocabulario. Lock plantea que los programas se organizan
alrededor de nociones semánticas como tiempo, lugar, cantidad, y funciones comunicativas (los
usos comunicativos del lenguaje).
Las estructuras lingüísticas por sí solas constituyeron el hilo conductor en la organización de los
contenidos en métodos anteriores. En los primeros años de existencia del enfoque comunicativo la
reacción ante esto fue considerar que las estructuras lingüísticas no debían incluirse, y es por ello
que este principio ha sido formulado por algunos especialistas sin considerar el tercer elemento.
Esta autora considera que no es posible aprender una lengua extranjera sin conocer y saber usar su
sistema lingüístico. De lo que se trata es de enfocar lo lingüístico comunicativamente. Esta
consideración se sustenta en los criterios de especialistas tan reconocidos como Wilga Rivers,
Geoffrey Leech y Christopher Brumfit. Wilga Rivers argumenta que la gramática es el marco en el
cual opera el lenguaje, son “los huesos del ave”, y aclara que enseñar gramática no significa
solamente dar explicaciones de reglas gramaticales. Rivers concuerda con Leech en que el
aprendizaje de una estructura o elemento gramatical se debe relacionar con su potencial
comunicativo, es decir, su uso social. Brumfit centra su atención en “los propósitos u objetivos con
que se utiliza el idioma. Este hace énfasis en las dimensiones semánticas y comunicativas de la
lengua.
Principio del papel determinante de la necesidad de comunicación en una situación social
concreta. A. A. Leontiev explica que “el segundo idioma se asimila de arriba hacia abajo”. Es
decir, el proceso parte de lo global, de las situaciones comunicativas en las cuales los estudiantes
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40
necesitan utilizar el idioma, y continúa en el plano de la retórica (la forma en que se organiza el
idioma en estas situaciones, la estructura del discurso), para luego llegar al componente gramatical
(las formas lingüísticas que se utilizan más frecuentemente en estas situaciones). Este principio se
relaciona directamente con el enfoque analítico, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje se
organiza a partir de los propósitos para los cuales se aprende el idioma, y los tipos de actuación
lingüística que se requieren para cumplir estos propósitos.
El ciclo de los contenidos lingüístico-comunicativos
En su actividad cognoscitiva, el sujeto transita durante el proceso de aprendizaje por diferentes
etapas de una forma planificada. Este criterio es sustentado por los postulados de la teoría de la
formación por etapas de las acciones mentales.
La teoría de la actividad verbal sustenta que en el aprendizaje de lenguas extranjeras la formación
de las acciones y operaciones verbales pasa por las siguientes etapas:
• Actividad consciente (atención a la forma y al significado del material lingüístico).
• Control consciente (autoverificación de que se ha utilizado la forma correcta y se ha
comprendido bien).
• Actividad automatizada (ejercitación)
• Dominio de la expresión espontánea.
La implementación de estas etapas, ha sido formulada de formas diferentes según los puntos de
vista de los autores; algunos hacen una descripción más general del proceso, y otros llegan a
niveles más profundos en los detalles. En cada caso, no obstante, se mantiene el principio del
aprendizaje concéntrico o por ciclos.
De acuerdo con el DICCIONARIO ARISTOS (2010) un ciclo es “una serie de fases por las que
pasa un fenómeno periódico hasta que se reproduce una fase anterior” (pág. 58). El proceso de
enseñanza - aprendizaje de una lengua se produce en forma de ciclos compuestos por etapas que se
repiten con un estadio superior de desarrollo en cada ocasión. La presente propuesta de ciclo del
proceso de enseñanza - aprendizaje se desarrolla de forma concéntrica y se identifica con una
unidad de estudio.
Es importante aclarar que los términos ciclo del proceso de enseñanza - aprendizaje y unidad de
estudios no son equivalentes. La unidad de estudios incluye el desarrollo de las cuatro habilidades
y cuenta con un sistema de clases. El ciclo de enseñanza - aprendizaje de los contenidos
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41
lingüístico-comunicativos, por su parte, se refiere específicamente al proceso de enseñanza -
aprendizaje de uno o más elementos lingüístico-comunicativos. En una misma unidad de estudios
puede producirse más de un ciclo de enseñanza - aprendizaje. Los ciclos se relacionan
fundamentalmente con las habilidades de expresión oral y de expresión escrita, debido al carácter
productivo de estas dos habilidades. En el desarrollo de la presente investigación solo se toma en
consideración la expresión oral.
Para el desarrollo de un ciclo del proceso de enseñanza - aprendizaje puede hacerse uso, además, de
la comprensión de lectura y la comprensión auditiva, a través de las cuales resulta muy apropiada la
presentación de los contenidos lingüístico-comunicativos de manera contextualizada. La estructura
temporal de cada ciclo de enseñanza - aprendizaje depende fundamentalmente del objetivo de cada
curso, y por ende del nivel de profundización y corrección que se desee lograr.
En el caso de la secundaria, un ciclo del proceso de enseñanza - aprendizaje debe planificarse de
manera tal que sea posible completar todas sus etapas en el marco de la unidad de estudios. Si no se
logra la transición exitosa del estudiante por todas las etapas del ciclo, no se puede decir que se ha
cumplido el objetivo de la clase o la unidad. Lamentablemente, un problema que se presenta en la
actualidad en algunas clases o unidades es que el ciclo no se completa, y no se llega a las etapas
finales. También sucede que el profesor pretende saltar algunas de las etapas, ya sea por falta de
competencia metodológica o por considerar que las etapas intermedias no son necesarias.
El ciclo del proceso de enseñanza - aprendizaje comunicativo ha sido descrito de maneras
diferentes por varios autores, aunque la esencia de cada descripción y conceptualización es muy
similar. A continuación se describen varios ciclos:
Keith Johnson (1982): 1. Ejercicios mecánicos, 2. Ejercicios mecánico-comunicativos, 3.
Práctica comunicativa.
Héctor Hammerly (1982): 1. Ejercicios mecánicos con atención primaria a la forma, 2.
Ejercicios significativos con igual atención a la forma y al significado. 3. Actividades
comunicativas con atención primaria al significado.
Mary Finocchiaro (1983): 1. Presentación de diálogos cortos, 2. Práctica oral de cada
segmento del diálogo, 3. Preguntas y respuestas sobre el diálogo, 4. Preguntas y respuestas
sobre las experiencias personales de los estudiantes en relación con el tema del diálogo, 5.
Estudio de las expresiones comunicativas del diálogo o de una de las estructuras para una
función, 6. Descubrimiento de las reglas por parte de los estudiantes. 7. Reconocimiento
oral de las expresiones y estructuras comunicativas, 8. Actividades controladas y guiadas
(actividades lingüísticas y funcionales), 9. Actividades de producción oral, 10.
Ejemplificación del estudio individual asignado, 11. Evaluación del aprendizaje.
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42
David Nunan (1989): 1. Ejercicios para desarrollar la habilidad o precomunicativos. 2.
Ejercicios para aplicar la habilidad.
Donn Byrne (1989): 1. Práctica en la reproducción de los elementos fijos del lenguaje, 2.
Oportunidades para la expresión de significado personal.
Crookes y Chaudron (1991): 1. Técnicas controladas, 2. Técnicas semicontroladas, 3.
Técnicas libres.
Penny Ur (1996) 1. Presentación, 2. Explicación, 3. Práctica secuencial y progresiva.
El ciclo que se muestra coincide con el presentado por el Dr. Font (2006), que consta de seis etapas
sistémicamente interrelacionadas (pág. 97).
Gráfico No. 11 El ciclo de los contenidos lingüístico-comunicativos
Fuente: Font Milián (2009)
Elaborado por: GARZÓN, Natalia.
1. Práctica comunicativa inicial. Si se analiza uno de los principios de la didáctica específica de
las lenguas: El papel determinante de la necesidad de comunicación en una situación social
concreta, se comprende que no es posible partir de algo que no sea la propia comunicación. El
proceso se inicia con la creación en el estudiante de una necesidad de comunicación. En esta
práctica comunicativa inicial el estudiante emplea los recursos comunicativos que ya posee para
interactuar sobre un tema que gradualmente lo va llevando a necesitar nuevos elementos de la
lengua para expresar sus ideas. Esta incitación al uso de lo nuevo, provocada por el profesor, crea
un elemento motivacional adicional que permite que se aprenda mejor porque lo nuevo resulta
Práctica comunicativa
inicial
Determinación, análisis y
solución del problema
Práctica controlada
dirigida a la forma
Práctica guiada
Práctica Libre Integradora
Aplicación creativa
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necesario y significativo, y el estudiante se enfrenta a una situación comunicativo-problémica que
no puede enfrentar sólo a partir de los conocimientos y habilidades que ya posee. La práctica es
comunicativa porque el profesor permite que los estudiantes usen los recursos lingüísticos de
manera libre, no impone nada, no exige una estructura u otra, sino que se convierte en un
participante más en el proceso y va guiando a los estudiantes hacia la necesidad del nuevo
conocimiento. Durante esta práctica inicial, el estudiante se enfrasca en una actividad de
comunicación de la cual surgen contradicciones en uno o más componentes de la competencia
comunicativa, así como entre o dentro de los componentes de la comunicación (emisor, receptor,
mensaje, vía de expresión).
2. Determinación, análisis y solución del problema docente: este momento del proceso propicia
la inmersión del estudiante en una situación en la que debe solucionar un problema. El nuevo
contenido lingüístico-comunicativo puede provocar contradicciones con lo aprendido
anteriormente. La contradicción es asimilada por el estudiante, quien la convierte en situación
problémica en su mente. La situación problémica es lo desconocido que no puede solucionar a
partir sólo de su experiencia. Cuando el estudiante comprende qué es lo que debe buscar, entonces
ha definido su problema.
El profesor aísla el ejemplo en la pizarra e incluye algunos similares, tratando siempre de que los
ejemplos no sean traídos de libros de texto, sino que provengan de la propia situación de práctica
comunicativa. El estudiante descubre la ley, la regla, a partir de diferentes métodos problémicos,
que incluyen fundamentalmente la búsqueda parcial (descubrimiento guiado) y la conversación
heurística.
3. Práctica controlada dirigida a la forma: Esta etapa resulta de vital importancia para la
formación de hábitos lingüísticos luego de una comprensión del fenómeno. La etapa No. 2 por sí
sola no lleva al estudiante a comunicar, como tampoco la combinación con esta tercera etapa lo
logra por sí misma. En esta etapa lo fundamental es la forma, la reproducción con precisión de los
patrones gramaticales, los elementos de pronunciación. Es importante que el estudiante sepa qué
está diciendo en cada momento, y que el profesor sea capaz de escuchar a uno entre muchos, para
hacer las correcciones necesarias. Es en esta etapa que el profesor tiene que corregir, para
garantizar un mínimo de éxito en las etapas posteriores en las que el contenido de lo que se dice es
tan importante como su forma de expresión.
4. Práctica guiada. A diferencia de la práctica controlada, en esta cuarta etapa el profesor propicia
el uso del contenido lingüístico-comunicativo sin hacer explícita su intención de que el estudiante
debe usarlo. Aquí el estudiante se enfrenta a ejercicios que reclaman el uso del elemento
lingüístico, pero no de manera mecánica, sino “casi” comunicativa. A este tipo de práctica se le ha
llamado también ejercicios pseudo-comunicativos, y constituye el llamado eslabón perdido que
existió cuando se esperaba que el estudiante pudiera comunicarse con fluidez sólo a partir de
realizar ejercicios de repetición mecánica. Esta práctica se desarrolla de manera gradual, es decir,
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44
el ejercicio precedente es más guiado que el siguiente, hasta lograr acercarse al uso libre de manera
automática.
Un ejercicio muy útil dentro de la práctica guiada es el del ensayo de los juegos de roles (role-
play). El juego de roles es una tarea eminentemente comunicativa, y por lo tanto se basa en el vacío
en la información, opinión o juicio. Sin embargo, el ejercicio de juego de roles necesita de
preparación, sobre todo por parte de aquellos estudiantes cuyo desarrollo de habilidades
comunicativas no es alto, y tienen un pobre dominio del vocabulario.
5. Práctica Libre Integradora: Esta práctica se diferencia de la inicial en que en estos momentos
el estudiante está listo para integrarse en una actividad comunicativa de libre expresión (hasta
donde puede ser libre y espontánea la expresión oral o escrita de un estudiante de nivel elemental,
intermedio o avanzado a partir de los recursos comunicativos con que cuenta), en la cual pone en
práctica las habilidades desarrolladas en la nueva unidad junto a otras anteriormente establecidas.
6. Aplicación creativa. Esta etapa se desarrolla fundamentalmente fuera de la clase. El estudiante
aplica los conocimientos, habilidades y estrategias desarrollados para resolver de manera
independiente problemas en la comunicación en el entorno (contexto) social para el que se prepara.
El aprendizaje no termina en el aula. Si las cinco etapas anteriores se desarrollan
satisfactoriamente, de manera que el estudiante aprenda a aprender, a resolver problemas sin la guía
permanente del profesor, entonces estará en condiciones de enfrentar la sexta etapa.
Cada una de estas seis etapas es evaluada por el profesor durante su desarrollo, y en dependencia de
su efectividad se continúa el proceso hacia adelante o se regresa a un paso anterior. Esta
retroalimentación constante resulta de gran importancia para evitar caminar por una superficie sin
cimientos firmes. No se trata de que cada etapa debe estar claramente delimitada. Es posible y
lógico que se entremezclen, porque el proceso de enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera
se caracteriza por estar marcado por transferencias. Es decir, el paso de una etapa a otra no es un
salto cuantitativo, sino eminentemente cualitativo. Además, una clase de lengua, aunque esté
minuciosamente planificada, es propensa a la aparición de situaciones inesperadas a partir de
vivencias de los estudiantes que puedan llevar al profesor a integrar el paso 2 dentro del 1, o a
acelerar el tercer paso por no resultar necesario ante una asimilación rápida de los estudiantes.
Todo el proceso está acompañado de retroalimentación, corrección (con procedimientos diferentes
según la etapa), y evaluación (como valoración cualitativa, más que una medición propiamente
dicha).
También el presente estudio tiene en cuenta el Marco común europeo de referencia (MCEF) que
describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el
fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que
desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto
cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la
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45
lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo
largo de su vida.
Definición de términos básicos
Para la realización del presente trabajo de investigación ha sido necesario definir los siguientes
términos:
Estrategias metodológicas: Secuencias integradas de procedimientos y recursos utilizados por el
formador con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición,
interpretación y procesamiento de la información; y la utilización de estas en la generación de
nuevos conocimientos, su aplicación en las diversas áreas en las que se desempeña para promover
aprendizajes significativos.
Didáctica: La didáctica es la disciplina científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, destinados a plasmar en la
realidad las pautas de las teorías pedagógicas. Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas
como, por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, la didáctica pretende
fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Metodología: La metodología hace referencia al camino o al conjunto de procedimientos
racionales utilizados para alcanzar el objetivo o la gama de objetivos que rige una investigación
científica, una exposición doctrinal o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados
específicos. Con frecuencia puede definirse la metodología como el estudio o elección de un
método pertinente o adecuadamente aplicable a determinado objeto.
Expresión oral: es el conjunto de técnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse
para comunicarse oralmente con efectividad, es decir, es la forma de expresar sin barreras lo que se
piensa. También se llama expresión oral a una de las habilidades a desarrollar en el aprendizaje
tanto de la lengua materna –de manera inconsciente– como de una lengua extranjera –de manera
deliberada, consciente.
Articulación: Trabajo muscular realizado para emitir sonidos inteligibles, es decir, para que exista
la comunicación oral.
Voz: Sonido que el aire expelido de los pulmones produce al salir de la laringe, haciendo que
vibren las cuerdas vocales.
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Fluidez: es la capacidad de un discurso de expresarse correctamente con cierta facilidad y
espontaneidad, tanto en su idioma materno como en una segunda lengua; esto permite que el
hablante se desenvuelva de una manera correcta.
Competencia comunicativa: es la capacidad de hacer bien el proceso de comunicación, usando los
conectores adecuados para entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos,
teniendo en cuenta no sólo su significado explícito o literal, lo que se dice, sino también las
implicaciones, el sentido implícito o intencional, lo que el emisor quiere decir o lo que el
destinatario quiere entender. El término se refiere a las reglas sociales, culturales y psicológicas que
determinan el uso particular del lenguaje en un momento dado.
Destrezas lingüísticas: son las formas en que se activa el uso de la lengua. Tradicionalmente la
didáctica las ha clasificado atendiendo a los modos de transmisiones (orales y escritas) y al papel
que desempeñan en la comunicación (productiva y receptiva). Así, las ha establecido en número de
cuatro: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora.
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47
Fundamentación Legal
La presenta investigación dentro del marco legal se sustenta en:
Constitución de la República del Ecuador, Sección Primera, Educación, Art. 350. El sistema de
educación superior tiene como finalidad la formación académica y profesional con visión científica
y humanista; la investigación científica y tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y
difusión de los saberes y las culturas; la construcción de soluciones para los problemas del país, en
relación con los objetivos del régimen de desarrollo.
Además, en la Constitución del Ecuador (2008), el Título VII del Régimen del Buen Vivir, sección
primera referente a la Educación, art. 343 menciona que: El sistema nacional de educación tendrá
como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de
manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Y finalmente, en el Estatuto de la Universidad Central del Ecuador, Capítulo II, sección De a
Investigación en su Art. 72 expresa que la investigación constituye el eje transversal de la
enseñanza aprendizaje, y tiene como objetivos:
• Desarrollar tecnologías e innovaciones que coadyuven al avance de la producción nacional y
frenen la pérdida de los recursos naturales. - Colaborar en la solución de los problemas de la
sociedad ecuatoriana, para mejorar sus niveles de salud, alimentación y calidad de vida.
• Elevar la preparación de docentes, investigadores y estudiantes, que propicien la creación de
una cultura y espíritu científicos, éticos y socialmente responsables.
• Impulsar la formación de colectivos de investigación interdisciplinarios.
• Fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.
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48
Caracterización de Variables
Variable Independiente: Estrategias Metodológicas.
Las estrategias metodológicas son procedimientos y recursos utilizados por el profesor en el aula,
con el propósito de desarrollar en los estudiantes capacidades para la adquisición del idioma.
Esta variable contiene las siguientes dimensiones: Didáctica y Metodología.
Los indicadores de Didáctica son: Aplica técnicas y formas de enseñar.
Los indicadores de Metodología son: Selecciona cuál es el método más adecuado para aplicar en
clase.
Variable Dependiente: La expresión oral.
La expresión oral es un proceso interactivo de construcción de significado que implica producir,
recibir y procesar la información. Su forma y significado dependen del contexto en el cual se
producen, incluidos los propios participantes, sus experiencias colectivas, el entorno físico, y los
propósitos para hablar. A menudo es espontanea, abierta y en evolución.
Esta variable contiene las siguientes dimensiones: Articulación, Voz y Fluidez.
Los indicadores de Articulación son: La manera en que se produce los sonidos (los estudiantes
deben aprender producir los sonidos de los diferentes fonemas).
Los indicadores de Voz son: El ritmo al hablar (los estudiantes deben aprender las diferentes
entonaciones según lo que se vaya a decir).
Los indicadores de Fluidez son: La claridad al hablar (los estudiantes deben lograr la fluidez al
hablar, se logra progresivamente).
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49
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación
En la presente investigación se aplica el método cuantitativo, misma que utiliza la recolección y el
análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis, confía en la medición
numérica, el conteo y frecuentemente el uso de estadística para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una población de estudio.
Por su parte GÓMEZ (2006) define que un instrumento de medición adecuado:
Es aquel que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las
variables que el investigador tiene en mente, en términos cuantitativos, se captura
verdaderamente la realidad que se desea capturar, aunque no hay medición perfecta, el resultado se
acerca todo lo posible a la representación del concepto que el investigador tiene en mente.
(pág.122)
Los autores BLASCO Y PÉREZ (2007), señalan que la investigación cualitativa estudia la realidad
en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de acuerdo con las
personas implicadas. (pág.25)
Utiliza variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas, imágenes,
observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones problemáticas,
así como los significados en la vida de los participantes.
Por tal motivo esta investigación presenta un modelo cuanti-cualitativo debido a que se ha
identificado qué tipo de estrategias metodológicas que utilizan los docentes y establecer cuál es el
nivel de expresión oral de los estudiantes del octavo año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Jacinto Jijón y Caamaño utilizando técnicas de estadística para el análisis de datos de
manera numérica.
El método a utilizar es el descriptivo, hace hincapié en la descripción precisa de algunos aspectos
de la sociedad, evalúa específicas características de los individuos, grupos, situaciones o eventos
mediante observaciones.
Según RAGIN. C. C. (2007):
La investigación descriptiva es concluyente en la naturaleza, en contraposición a
exploratoria. Esto significa que la investigación descriptiva recoge información
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50
cuantificable que se puede utilizar para la inferencia estadística sobre su público objetivo
a través de análisis de datos. (pág. 73)
Esta investigación se basó en este método porque permite clasificar datos que se adecuan al
propósito de estudio, además de verificar la validez de las técnicas empleadas para la recolección
de datos.
Técnicas e instrumentos
Para obtener información apropiada, que permita desarrollar el presente proyecto se aplicará las
siguientes técnicas:
Encuestas: Se aplicará ésta técnica a 80 niños para obtener información sobre las estrategias
metodológicas que el profesor aplica en clase y como son aceptadas dichas estrategias
metodológicas por los estudiantes.
Pruebas pedagógicas: Se aplicarán a los estudiantes con el objetivo de conocer su nivel en lo
relacionado al desarrollo de la expresión oral alcanzado.
Entrevistas: Esta técnica se aplicará a la única profesora del área de inglés para octavos años de
EGB, información que será mucha relevancia, porque nos va a sustentar la aplicabilidad de
estrategias metodológicas para mejorar la expresión oral.
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51
Población y Muestra
Población
La presente investigación tiene como población de estudio a la única docente del área de inglés y
los alumnos del 8º año de EB, (paralelos “A” y “D”) representados en la siguiente tabla:
Tabla No. 3 Población de estudio
POBLACIÓN NÚMERO SITUACIÓN
ECONÓMICA
PORCENTAJE
Estudiantes
8vo “A” 40 Media – baja 49%
8vo “D” 40 Media - baja 49%
Docente 1
TOTAL 81
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
La muestra no es más que la parte representativa de la población total. Y al considerar que la
población en el presente trabajo investigativo no supera las 200 personas, la selección de la muestra
será NO PROBABILÍSTICA, ya que según SAMPIERI, Hernández, (2003), es el “subgrupo de la
población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
características de la investigación”, (pág.387).
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52
Operacionalización de variables.
El presente trabajo de investigación presenta dos tipos de variables: variable Dependiente y
variable Independiente.
Tabla No. 4 Matriz Operacionalización de Variables
Elaborado por: GARZÓN, Natalia.
DEFINICION DE
VARIABLES
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Estudiantes
ITEMS
Docente
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
Encu
esta
Prue
ba
oral
INDEPENDIENTE
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
Procedimientos y
recursos utilizados por
el docente en el aula,
con el propósito de
desarrollar y motivar
en los estudiantes
capacidades para la
expresión del idioma.
Técnicas de
aprendizaje
Participación
Recursos
Motivación 2 6
Enseñanza grupal 2
Evaluación 6 8
Juegos 3
Estimula 1
Promueve
Dirige
Interés 4
Texto guía de
aula
8 9
DEPENDIENTE
EXPRESIÓN ORAL
Es la materialización
individual de los
pensamientos en una
persona, sirviéndose
del modelo que facilita
la lengua.
Competencia
Comunicativa
Vocabulario /
Competencia
lingüística
5 1 7
Manejo del
discurso /
Competencia de
discurso
3 2 5
Pronunciación /
Competencia
estratégica
1 3 4
Comunicación
interactiva
7 10
E
N
T
R
E
V
I
S
T
A
Page 67
53
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
El análisis de datos es un proceso de inspeccionar, limpiar, transformar y modelado de datos con el
objetivo de descubrir información útil, lo que sugiere conclusiones y el apoyo a la toma de
decisiones. El análisis de los datos tiene múltiples facetas y enfoques, que abarca diversas técnicas
bajo una variedad de nombres, en la ciencia, la educación y los dominios de las ciencias sociales.
Las técnicas utilizadas en esta investigación son la entrevista, considerada como una conversación
entre dos o más personas, las pregustas son formuladas por el entrevistador para provocar hechos o
declaraciones del entrevistado.
MÉNDEZ (1999), al hacer referencia a la técnica de encuestas, señala que esta se hace a través de
formularios, los cuales tienen aplicación a aquellos problemas que se pueden investigar por
métodos de observación, análisis de fuentes documentales y demás sistemas de conocimiento. La
encuesta permite el conocimiento de las motivaciones, las actitudes y las opiniones de los
individuos con relación a su objeto de investigación. La encuesta tiene el peligro de traer consigo la
subjetividad y, por tanto, la presunción de hechos y situaciones por quien responda; por tal razón
quien recoge información a través de ella debe tener en cuenta tal situación. (pág.123)
Las entrevistas son una parte estándar de la investigación cualitativa, busca describir. La tarea
principal de la entrevista es entender el significado de lo que dicen los entrevistados, es una técnica
utilizada para comprender las experiencias de los demás.
Tabla No. 5 Técnicas e Instrumentos
TÉCNICA INSTRUMENTO
La encuesta El cuestionario
La entrevista Guía de preguntas
La prueba pedagógica Prueba oral
Fuente: Técnicas e Instrumentos
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
RAGIN, C. (2007), afirma que “el instrumento es el término genérico que los investigadores
utilizan para un dispositivo de medición (encuesta, prueba, cuestionario, etc.)” (pág. 98).
Instrumentos van de la mano de las técnicas que los investigadores administramos frente a la
variable de investigación.
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54
Validez y confiabilidad
La validez abarca el concepto y todo lo experimental. Establece si el resultado obtenido satisface
todos los requisitos del método de investigación.
Para evitar problemas de validez podemos tomar en cuenta 3 consideraciones que he tomado en
cuenta para aplicar mis encuestas y entrevista para esta investigación.
- ¿Cuánto tiempo se necesita para esta investigación?
- Si están claras las instrucciones de respuesta
- Si la técnica utilizada ha sido reportada con fallas en investigaciones anteriores
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CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Encuesta dirigida a estudiantes
Pregunta 1.- ¿Utiliza su profesor el lenguaje inglés todo el tiempo de clase?
Tabla No. 6 Uso del idioma inglés por parte del docente en clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 12 15%
Casi siempre 32 40%
A veces 25 31%
Nunca 11 14%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 12 Uso del idioma inglés por parte del docente en clase
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
El 40% de estudiantes muestra que su maestro casi siempre utiliza el idioma inglés todo el
tiempo en clase, el 31% muestra que el docente a veces utiliza el idioma inglés, el 15% de
estudiantes muestra que siempre el docente utiliza el idioma inglés en clase, el 14% muestra que
nunca el docente utiliza el idioma inglés durante las horas de clase.
Se puede notar que la familiarización de los estudiantes con el idioma inglés durante las cinco
horas de clase a la semana no es suficiente para lograr una expresión oral, puesto que solamente
el 15% de estudiantes que muestran que siempre la profesora utiliza el inglés en las clases.
15%
40%31%
14%
Uso del idioma inglés por parte del docente
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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56
Pregunta 2: ¿Tu profesor te impulsa a hablar en inglés durante la clase?
Tabla No. 7 Motivación para hablar en clase por parte del profesor
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 28 35%
Casi siempre 12 15%
A veces 20 25%
Nunca 20 25%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 13 Motivación para hablar en clase por parte del profesor
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
El 35% de los estudiantes muestra que la profesora motiva e impulsa durante sus horas de clase
a practicar mediante la expresión oral el idioma. El 25% manifiesta que a veces y nunca la
profesora motiva a expresarse oralmente en clases. El 15% expresa que casi siempre se motiva
al uso de la expresión oral en las clases de inglés.
A través de los resultados expuestos se puede apreciar que la predisposición de los estudiantes
durante las horas de clase es necesaria para aprovechar el tiempo en actividades prácticas que
desarrollen la expresión oral de los mismos. El alumno debe sentir interés y deseo de practicar
el idioma de forma oral, y esto se logra a través de la motivación que la profesora sea capaz de
lograr.
35%
15%25%
25%
Motivación para hablar en clase
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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57
Pregunta 3: ¿Qué tan a menudo participas en clase?
Tabla No. 8 Expresión oral en el aula
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 7 9%
Casi siempre
18 22%
A veces
20 25%
Nunca 35 44%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 14 Participación en clases.
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Los estudiantes en esta pregunta expresaron en un 44% que nunca desean participan en las
clases de inglés. A veces es la frecuencia con la que los estudiantes desean participar en clase,
mostrado en un 25%. En un 22% casi siempre los estudiantes expresaron su deseo de participar
en clases, y solo un 9% manifestaron su deseo de participar siempre en las clases de inglés.
A más de la motivación por parte de la profesora en clase, el trabajo grupal y el apoyo entre
compañeros de clase repercuten en la motivación para participar. Se puede inferir que este
aspecto en las clases de inglés está pobre ya que solo un 9% dijo que siempre desean participar.
9%
22%
25%
44%
Participación en clases
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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58
Pregunta 4: ¿Te gusta actuar y establecer diálogos en Inglés en el aula?
Tabla No. 9 Gusto por actuar y establecer diálogos en el aula.
ALTERNATIVA
FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre
17 22%
Casi siempre
25 31%
A veces
13 16%
Nunca
25 31%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 15 Gusto por actuar y establecer diálogos en el aula.
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Entre casi siempre y nunca se encuentra el gusto por actuar y hacer diálogos en clase por parte
de los estudiantes, en un 31% cada uno. Los estudiantes en un 22% que siempre desean actuar y
establecer diálogos en el aula, y en un 16% dijeron que a veces desean realizar esta actividad.
La profesora guía un diálogo entre pares, pero las burlas y la presión del grupo para hacer
silencio hacen que los estudiantes pierdan el gusto y la motivación para hacerlo. El trabajo en
dúos, tríos y grupos es importante a la hora de realizar diálogos y demás actividades
comunicativas, y los métodos educativos deben utilizarse para lidiar con los problemas de
disciplina, elemento que se ve afectado según los resultados de esta pregunta.
22%
31%16%
31%
Gusto por actuar y establecer
diálogos en el aula.
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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59
Pregunta 5: ¿Entiendes las instrucciones en Inglés que te da tu profesor?
Tabla No. 10 Comprensión de instrucciones por parte de estudiantes.
ALTERATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 25 31%
Casi siempre 25 31%
A veces 21 26%
Nunca 9 11%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 16 Comprensión de instrucciones por parte de estudiantes
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Los resultados indican que las instrucciones dadas por la profesora son claras, ya que responden
que siempre comprenden en un 32%, aunque debemos tomar en cuenta que casi siempre la
profesora habla inglés durante las horas de clase. Los estudiantes, en un 31% casi siempre
comprenden las instrucciones, mientras que el 26% lo hace a veces. El 11% de los estudiantes
nunca comprende.
La familiaridad del idioma para los estudiantes seguramente está siendo traducida por la
profesora y por tal razón el resultado está entre siempre y casi siempre. La utilización de varias
estrategias de enseñanza, el lenguaje no verbal y semantización del vocabulario es un aspecto a
tener en cuenta para la comprensión de las instrucciones en inglés en el aula.
32%
31%
26%
11%
Comprensión de instrucciones por parte
de los estudiantes.
siempre
casi siempre
a veces
nunca
Page 74
60
Pregunta 6: ¿Evalúa tu maestro la comunicación oral en clase constantemente?
Tabla No. 11 Evaluación de la expresión oral por parte de la maestra
ALTERATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 40 50%
Casi siempre 20 25%
A veces 15 19%
Nunca 5 6%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 17 Evaluación de la expresión oral por parte de la maestra
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La preocupación por parte de la profesora para evaluar la expresión oral de los estudiantes
durante sus horas de clase es siempre. Lo demuestran los resultados de las encuestas, donde un
50% de los estudiantes plantea siempre se evalúa y un 25% casi siempre, lo que suma un 75%
de elementos positivos, a diferencia de un 25% de elementos negativos en las respuestas de los
estudiantes, donde un 19% plantea que a veces se evalúa la expresión oral en las clases y solo
un 6% expresa que nunca.
Se infiere que la profesora evalúa la expresión oral en las clases de inglés, aspecto muy positivo
si además se practicara en todas las etapas de su enseñanza, pues no se puede evaluar lo que no
se explica y practica frecuentemente.
50%
25%
19%6%
Evaluación de la expresión oral
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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61
Pregunta 7: ¿Te agradaría poder expresarte oralmente en inglés, de cualquier situación?
Tabla No. 12 Deseo de comunicarse en inglés por parte de los estudiantes
ALTERATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 18 22%
Casi siempre 37 46%
A veces 10 13%
Nunca 15 19%
TOTAL 80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 18 Deseo de comunicarse en inglés por parte de los estudiantes
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
El interés por poner en práctica los conocimientos del idioma inglés por parte de los estudiantes
es positivo pues, aunque no concuerda con cierta predisposición para practicarlo durante las
horas clases, se interesan por hacerlo fuera de la misma, lo que se muestra manifestando casi
siempre en un 46%. El 22% dijo que siempre y el 19% nunca. El 13% expresa que a veces
desean comunicarse en inglés.
Se infiere que, aunque los estudiantes no practican el idioma en clases con frecuencia sí desean
hacerlo, aspecto positivo que la profesora debe tomar en consideración.
22%
46%
13%
19%
Deseo de comunicarse en inglés
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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62
Pregunta 8: ¿Tu profesor se basa solamente en el texto para dar clases?
Tabla No. 13 El texto como la única guía en la clase inglés
ALTERATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 65 81%
Casi siempre 2 2%
A veces 10 13%
Nunca 3 4%
TOTAL
80 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 19 El texto como la única guía en la clase inglés
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia.
Análisis e Interpretación
Las planificaciones de las clases de inglés, según los resultados arrojados por las encuestas a los
estudiantes, muestran que la profesora se basa únicamente en el texto tradicional de clase con un
81% de estudiantes que dicen que siempre la profesora lo usa, un 13% muestra que a veces,
mientras que un 4% expresa que nunca. Solo un 2% manifiesta casi siempre.
Los textos que maneja la Institución, son textos proporcionados por el Estado, y es un hecho
saber que dichos textos no contienen los suficientes ejercicios ni actividades dinámicas o
estratégicas para desarrollar la expresión oral, por lo que la profesora debe buscar herramientas
adicionales para sus clases.
81%
2%13%
4%
El texto como la única guía en clase
siempre
casi siempre
a veces
nunca
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63
Prueba oral aplicada a los estudiantes
El siguiente cuadro y gráfico corresponden a la prueba oral aplicada a los estudiantes y los
resultados obtenidos. El análisis y la interpretación de los mismos se muestran debajo.
Tabla No. 14 Resultados de la prueba oral.
CRITERIO ALUMNOS CON
DIFICULTAD
PORCENTAJE
Gramática y vocabulario 11 13.75%
Manejo del discurso 20 25.0%
Pronunciación 28 35.0%
Comunicación interactiva 21 26.25%
TOTAL 80 100%
Fuente: Prueba oral
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 20 Resultados generales de la prueba oral.
Fuente: Prueba oral
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
En la prueba oral aplicada a los estudiantes se pudo observar que las mayores dificultades que
presentaron fue en la pronunciación y la fluidez con un 38.75% y un 42.5% respectivamente, un
25% representa dificultades en el manejo de discurso y un 13.75% la gramática y vocabulario
son sus dificultades.
Confirmando que el desarrollo de la destreza oral está muy limitado. Además, puede inferirse
que no se dedica mucho tiempo a este tipo de evaluaciones por sus bajos resultados.
13.75
25.0
35.0
26.25
Resultados de la prueba oral
Gramática y vocabulario
Manejo del discurso
Pronunciación
Comunicación interactiva
Page 78
64
Encuesta dirigida a la profesora del área de inglés
Pregunta 1: ¿Diseña Ud. actividades que requieren la colaboración entre los / las estudiantes?
Tabla No. 15 Diseño de actividades de colaboración.
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 21 Diseño de actividades de colaboración.
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La profesora encuestada, afirmó en un 100% que a veces planifica actividades donde requiera la
colaboración de los estudiantes, y un 0% muestra que siempre, casi siempre y nunca
respectivamente las planifica.
Asegura que la indisciplina aumenta cuando hace esa clase de actividades. Afirmó también que,
al realizar actividades grupales, la participación de los estudiantes es escasa, pues participan
unos pocos estudiantes y son siempre los mismos.
0%0%
100%
0%
Diseño de actividades de colaboración.
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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65
Pregunta 2: ¿Planifica Ud. junto con los estudiantes el trabajo en grupo durante la clase?
Tabla No. 16 Planificación de trabajo en grupo
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 22 Planificación de trabajo en grupo
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Un 100% muestra que a veces la profesora planifica trabajos en grupo y nunca, siempre y casi
siempre en un 0%
La profesora entrevistada asegura que a veces planifica el trabajo conjunto con los estudiantes
ya que resulta productivo únicamente si se lo planifica con dos días de anticipación, donde los
grupos ya están formados y las responsabilidades de cada estudiante están claramente
establecidas, aunque la hora de clase (40 minutos) es muy poca para actividades como estas.
0%0%
100%
0%
Planificación de trabajo en grupo
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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66
Pregunta 3: ¿Realiza Ud. “warm ups” o “games” cada vez que inicia su clase?
Tabla No. 17 “Warm ups” o “games” como estrategias metodológicas
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 1 100%
NO 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 23“Warm ups” o “games” como estrategias metodológicas
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Sí es la respuesta que asegura la profesora encuestada, pues para ella la atención de los
estudiantes de 8vo año está presente durante los 8 primeros minutos de inicio de clase.
Esta clase de actividades recreativas y lúdicas hace que los estudiantes capten mejor los
conocimientos y quede por más tiempo guardada en su memoria.
100%
0%
"warm ups"o"games" estrategias
metodológicas
Sí
No
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67
Pregunta 4: ¿Cuán a menudo realiza Ud. role plays en clase?
Tabla No. 18 “Role plays” como estrategias metodológicas
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 24 “Role plays” como estrategias metodológicas
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La encuesta realizada a la profesora muestra que a veces realiza estrategias metodológicas como
“role plays” en clase, un 0% representa a siempre, casi siempre y nunca respectivamente. La
profesora realiza role plays, siempre y cuando el contenido de las unidades lo permita.
Se puede inferir que el tiempo de la clase y el número de estudiantes por curso es muy
determinante para realizar alguna actividad recreativa o de participación.
0%0%
100%
0%
"Role play" como estrategia
metodológica
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Page 82
68
Pregunta 5: ¿Existe participación activa de todos los estudiantes en clase?
Tabla No. 19 Participación de los estudiantes en clase
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 25 Participación de los estudiantes en clase
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
No todos los (y las) estudiantes tienen la misma predisposición o interés en el idioma. La
profesora intenta que todos (y todas) participen, pero no se obtienen buenos resultados, ya que
la burla entre los estudiantes de clase hace que ellos teman practicar el idioma.
Se manifiesta en estos resultados que a veces participan en clases los estudiantes con un 100%.
0%0%
100%
0%
Participación en clase
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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69
Pregunta 6: ¿Impulsa Ud. a los estudiantes a realizar actividades orales?
Tabla No. 20 Motiva el docente la participación de los estudiantes en clase
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 26 Motiva el docente la participación de los estudiantes en clase
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La docente asegura con un 100% que a veces impulsa a los estudiantes a la realización de
actividades orales en clases y con un 0% nunca, siempre y casi siempre las realiza.
Estas actividades dependen mucho del tiempo y de los ánimos con el que se encuentren los
estudiantes. No obstante, se debe impulsar y buscar el método más adecuado para que los
estudiantes realicen actividades orales en clases.
0%0%
100%
0%
Motivación por parte del docente
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Page 84
70
Pregunta 7: ¿Cree usted que el estudiante le entiende cuando le da instrucciones en Inglés?
Tabla No. 21 Comprensión de los estudiantes en clase
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 100%
Casi siempre 0 0%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 27 Comprensión de los estudiantes en clase
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La profesora encuestada asegura en un 100% que los estudiantes entienden sus instrucciones
en clase, 0% representa a casi siempre, nunca y a veces.
La profesora no habla en inglés durante toda la hora de clase, traduce las instrucciones para
sus estudiantes. Lo que hace asegurar a la docente que los estudiantes la entienden en clase.
Esta situación resulta preocupante porque los estudiantes deben entender para poder aprender
familiarizándose todo el tiempo que dura la clase con el idioma inglés.
0%0%
100%
0%
Comprensión en clase
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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71
Pregunta 8: ¿Con qué frecuencia utiliza más de una estrategia metodológica en sus clases?
Tabla No. 22 Estrategias metodológicas en clase
ALTERNATIVAS FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 0 0%
Casi siempre 0 0%
A veces 1 100%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 28 Estrategias metodológicas en clase
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Un 100% asegura que la profesora a veces utiliza más de una estrategia metodológica en sus
clases. Un 0% representa a siempre, casi siempre y nunca.
La profesora trata de variar las estrategias metodológicas cada semana, dependiendo de cuánto
va aprendido, pues asegura que en casa no repasan nada de lo aprendido. Se infiere que los
estudiantes no están entrenados en la utilización de diferentes estrategias metodológicas en las
clases de inglés, situación negativa, pues interfiere en el correcto aprendizaje del idioma en la
parte oral.
0%0%
100%
0%
Estrategias metodológicas en clase
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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72
Pregunta 9: ¿El texto que Usted utiliza es 100% eficaz para desarrollar las destrezas
productivas del estudiante?
Tabla No. 23 Efectividad del texto.
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
Siempre 1 100%
Casi siempre 0 0%
A veces 0 0%
Nunca 0 0%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 29 Efectividad del texto.
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
La encuesta realizada a la profesora muestra que la efectividad del texto es positiva en un 100%
según su criterio, un 0% representa a casi siempre, nunca y a veces respectivamente.
La profesora está consciente de que el texto con el que trabaja es suficiente para lograr los
objetivos necesarios de los estudiantes. Sin embargo, reconoce que no sabe manejar muy bien
el computador para obtener nuevos ejercicios o juegos para realizarlos en clase.
0%0%
100%
0%
Efectividad del texto
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
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73
Pregunta 10: ¿Piensa Usted que los estudiantes son capaces de comunicarse en Inglés fuera de
la clase?
Tabla No. 24 Capacidad comunicativa en los estudiantes fuera de la clase
ALTERNATIVA FRECUENCIA PORCENTAJE
SI 0 0%
NO 1 100%
TOTAL 1 100%
Fuente: Encuesta
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Gráfico No. 30 Capacidad comunicativa en los estudiantes fuera de la clase.
Fuente: Encuesta realizada a estudiantes de la Unidad Educativa “Jacinto Jijón y Caamaño”
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Análisis e Interpretación
Los estudiantes no son capaces de comunicarse en inglés fuera del aula, lo muestra la encuesta
en un 100% y un 0% representa que, si lo podrían hacer,
Todavía necesitan los estudiantes de una persona que guíe la conversación (las preguntas),
ellos solos no pueden comunicarse todavía fuera de la clase, asegura la profesora entrevistada.
Para que los estudiantes puedan comunicarse en inglés fuera de la clase necesitan primero
hacerlo bien dentro de la misma, y esto, según resultados de preguntas anteriores no sucede
con mucha frecuencia
0%
100%
Capacidad comunicativa en los
estudiantes fuera de la clase.
Sí
No
Page 88
74
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Las estrategias metodológicas que realizan los y las estudiante en el aula y fuera de ella, son
también estrategias de aprendizaje porque son guiadas por el profesor con el fin de desarrollar
habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes utilizando los contenidos y los métodos de
aprendizaje como medios para conseguir dichos objetivos. Cuando el material (texto, flashcards,
pictures, diálogos) trata sobre temas de interés personal, facilita la comprensión y por ende la
expresión oral, puesto que el proceso de aprendizaje depende de cada persona y de las
estrategias que se utilicen para ese fin. Consecuentemente, los estudiantes prestan más atención,
y la dedicación y la motivación aumentan.
Conocer el nivel de dominio del idioma Inglés en la que sus estudiantes están funcionando
académicamente es vital con el fin de ser crear peldaños apropiadamente. No todas las
estrategias metodológicas son apropiadas para todos los niveles de estudiantes de idiomas.
Sabiendo que los peldaños son los más apropiados lleva tiempo construirlos (desde años de
educación básica), pero apoyará el aprendizaje de idiomas con mayor eficacia.
A través de una entrevista aplicada a la docente de la Unidad Educativa Jacinto Jijón y Caamaño
se pudo apreciar que en las clases de inglés solo utiliza los warm ups, games y role-plays con el
fin de mejorar la expresión oral, situación contrastada con las encuestas y prueba oral aplicada a
los alumnos donde los resultados fueron bajos y las respuestas de las encuestas señalan que las
estrategias metodológicas utilizadas por la docente no son suficientes ni efectivas para un
mejoramiento de la expresión oral en los alumnos de octavo grado.
Los resultados de la prueba oral aplicada a los estudiantes revelas que aún persisten dificultades
de acuerdo con el criterio de evaluación escogido. En gramática y vocabulario obtuvieron un
13% de estudiantes con dificultades, en manejo del discurso el 25%, en pronunciación el 35% y
en comunicación interactiva el 26, 25%, lo que demuestra que las estrategias utilizadas en clases
para mejorar la expresión oral no son suficientes.
En el ámbito de la enseñanza aprendizaje las estrategias metodológicas que usan la docente para
crear lecciones efectivas dependerá de una serie de factores - tales como el tipo de estudiantes
que la docente está enseñando, el tamaño de la clase, experiencia y formación de la docente, el
estilo de enseñanza individual del docente y la cantidad de material auxiliar (grabadora,
retroproyector, cds de audio, etc.)
Page 89
75
Recomendaciones
El profesor/a debe utilizar el idioma inglés durante toda la clase para que se convierta en un
hábito para que los estudiantes se familiaricen y puedan responder también en inglés,
reduciendo el nivel general de la vergüenza al hablar Inglés. El hecho de mantener a los
estudiantes familiarizados con el idioma inglés, es considerado también una estrategia
metodológica muy básica, necesaria y efectiva. El profesor debe establecer objetivos claros para
sus horas clase y planificar sus lecciones cuidadosamente, hacer uso de estrategias para la
gestión de sus clases a fin de facilitar la enseñanza y el aprendizaje exitoso, poniendo a los
estudiantes como actores principales de sus lecciones.
Mejorar las habilidades para hablar de los estudiantes puede ser difícil, pero la ventaja añadida
es la construcción de la confianza en los estudiantes para desarrollar las capacidades orales. Sin
embargo, hay que empezar este proceso por cosas pequeñas.
Los profesores deben ser capaces de transmitir pasión y entusiasmo por lo que hacen y ser
responsables de la creación de un clima emocional positivo que favorezca la continua
adquisición de conocimientos y hábitos sociales adecuados. El lenguaje no verbal, por ejemplo,
desempeña un papel importante en la transmisión de componentes emocionales.
Las capacitaciones en formación al docente, una actualización en actividades recreativas, la
comprensión de las teorías sobre la adquisición del lenguaje y de las variables que contribuyen
al aprendizaje de idiomas pueden ayudarle a alcanzar en los estudiantes resultados positivos en
la expresión oral.
Page 90
76
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
GUÍA DE CAPACITACIÓN A DOCENTES SOBRE ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS PARA DESARROLLAR LA EXPRESIÓN ORAL EN
ESTUDIANTES DE OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA “JACINTO JIJÓN Y CAAMAÑO”
Autora: GARZON VITERI, Natalia Carolina
C.C 1713276531
Tutor: Palacios Naranjo Bolívar Edison MSc.
Quito, enero, 2016
Page 91
77
INTRODUCTION
The teaching of English is a complex process that involves defining an appropriate
methodology, a conception of language and implementation of methodological strategies to
facilitate students to develop their language and communication skills according to your needs.
To develop strong oral production skills classroom, teachers must attend methodological
strategies updated, fun and appropriate; same that must be carried out within a communicative
environment where students feel the need to communicate to express their different feelings,
emotions, ideas, etc.
But this communication environment is not always available during school hours because some
teachers are not updated on appropriate methodological strategies that capture the interest of
students and can really speak the language. Therefore, to this need and demand you thought of
this methodological guide to fashion workshop for teachers in the area in which the working
sessions will show strategies. The main feature of the training guide is to transfer techniques
and strategies to the participants, so that they all may apply.
In addition, this guidance should be taken into account as a useful tool for the institution,
because it will increase the skills and qualities of teachers and students, as it is based from the
scientific point of view, considering the communicative approach, stages the cycle-
communicative language for teaching English as a foreign language, the different types of
exercises accurately and fluently and the most updated content this particular tenet.
You need to understand that the development of skills of training not only depends on the
teacher, but also motivation and ongoing training that is institutionally provided.
The teaching of English is a complex process that involves defining an appropriate
methodology, a conception of language and implementation of methodological strategies to
facilitate students to develop their language and communication skills according to your needs.
To develop strong oral production skills classroom, teachers must attend methodological
strategies updated, fun and appropriate; same that must be carried out within a communicative
environment where students feel the need to communicate to express their different feelings,
emotions, ideas, etc.
Page 92
78
SCIENTIFIC FOUNDATIONS
The methodology used in this workshop is focused on the achievement of communicative
competence, understood by Saviñón, S. (2006) as "the performance of the subject in its verbal
activity and nonverbal communication in real situations involving interaction between two or
more people, or between a person and an oral or written, corresponding to a particular social
context "(p.123) text. This focuses on achieving five key components: Linguistic Competence;
Sociolinguistic Competence; Discourse Competence; Strategic Competence and Socio-cultural
Competence.
These five components are systemically interrelated. The above methods the communicative
approach (such as the Audio-lingual Translation Grammar and Reading methods, etc.) are
primarily concentrated in the first, and did not pay much attention to others, hence no
achievement is favored a communicative competence as such. The communicative approach,
meanwhile, articulates these five components organically and also focuses on the principles that
apply particularly in the direction of the teaching-learning foreign language communication.
They are:
• Principle of communication aimed at the teaching-learning process.
• The principle of the organization of communicative content in terms of functions, concepts
and linguistic structures.
• Beginning of the decisive role of the need for communication in a particular social situation.
The sequence of steps systemically organized that continue to get students to appropriate
language skills and gradually transformed into skills for use in: the cycle of teaching and
learning of the linguistic-communicative content is further treated as follows free and
spontaneous communication.
In cognitive activity, the subject passes during the learning process through different stages in a
planned way. This approach is supported by the principles of the theory of the stepwise
formation of mental actions.
The cycle shown comprises six interrelated systemically stages.
1. Initial communication practice.
Page 93
79
2. Identification, analysis and solution of educational problems.
3. Practice controlled directed to form.
4. Guided Practice.
5. Free Practice Integrative.
6. Creativity application.
Each of these six stages is evaluated by the teacher during its development, and depending on
their effectiveness the process continues to move forward or back to a previous step. This
constant feedback is very important to avoid walking through an area without firm foundation.
It is not that each stage should be clearly defined. It is possible and logical to intermingle,
because the process of teaching - learning a foreign language is characterized by marked by
transfers. That is, the transition from one stage to another is not a quantum leap, but eminently
qualitative. In addition, a kind of language, even if it is carefully planned, is prone to the
emergence of unexpected from experiences of students who can lead teachers to integrate step 2
within 1 or accelerate the third step not be necessary situations to a rapid assimilation of
students. The whole process is accompanied by feedback correction (with different procedures
depending on the stage), and evaluation (qualitative assessment rather than an actual
measurement).
Reference is made in addition to exercises focused on the accuracy (accuracy) or focused on
fluency (fluency), seen as necessary at different stages of the cycle that occurs. Using two types
of exercises according to the needs of students in the cycle is ideal.
Also it keeps in mind the Common European Framework (CEFR) which describes in a
comprehensive way what they have to learn how to make language students in order to use a
language to communicate, as well as the knowledge and skills they have to develop for able to
act effectively. The description also covers the cultural context in which the language is located.
The Framework also defines levels of language proficiency that allow you to check student
progress at each stage of learning throughout their lives. In addition, the minimum score
required to pass an oral exam 20 points total was taken into account, obtaining at least 3 points
on each item of the evaluation criteria. (See table No. 14)
With regard to the preparation of the workshop for the development of oral expression in
English, the guide for a workshop is a guidance document which includes procedures to achieve
a certain goal. That is, it is a set of steps to perform a certain activity with a specific objective.
Furthermore, it is considered as a tool in the teaching-learning process.
Page 94
80
While the term training workshop used today for learning events that make up the experiences
and needs of participants with objectives for training. That is, the aim is to make a training
workshop on the methodology and strategies for the development of oral expression in English.
There are different guidelines for the preparation of workshops:
- Motivation
- Learning
- Check
- Synthesis
- Of application
- Study
- Reading
- Watching
- Reinforcement
- Equalization
- Of anticipation
- Replacement, etc.
Having some alternatives guideline development, it is necessary to choose the right depending
on the objective to be attained. It is therefore necessary also to emphasize some of the basic
requirements to make over and these are:
1. Objective
2. Structure
3. Level student
4. Contextualization
5. Duration
6. Evaluation
In this case the type of guidance is a learning workshop, which aims to inform teachers the
methodology and strategies for the development of language skills in English classes.
It is also important to recognize the characteristics of the type of workshop is to be applied, and
thus the characteristics are:
- The workshop is a privileged learning situation. Its main purpose is to systematically reflect on
knowledge, values, attitudes and practices have on certain issues in a group or community, and
that is expressed in the daily life of each participant.
Page 95
81
- The starting point is what the participants do, you know, live and feel; that is, its reality, its
practice. Through dialogue of knowledge, the workshop allows the collective construction of
learning, since the reflection and search for alternative solutions to the problems that affect the
quality of individual or collective life is stimulated.
- The workshop enables the construction of learning based on the capacity and opportunity for
people to reflect on the group about their own experiences. The learning process is completed
with the return to practice to transform, bringing into play the elements acquired in the process.
It is noteworthy that there are important questions for a workshop, as mentioned by Quezada,
Luis (2001):
- For what? The objectives and the context of training.
- Who? The target group and the trainers.
- Than? Content.
- What? Methods and techniques.
- With what? Means of support.
- When? Dates and time available.
- Where? Place. (P. 27)
These questions could encompass the three key stages: initiation, development and completion.
Objectives
General objective
Create planning a training workshop on the methodology and strategies for the development of
speaking English.
Specific objectives
- Promoting education and training in the area of teacher English on the methodology and
strategies for the development of oral expression.
- Develop the skills and development of oral expression foundations.
- Motivate teachers in the use of the methodology and strategies for the development of
speaking the English language.
Page 96
82
Contents of the Proposal
Structural contents:
- Concept
- Typology
- Conditions for the realization of a Guide
- Characteristics of a training workshop
- Preparation Workshop
- Implementation Workshop
- Evaluation of the workshop
Functional Contents:
- Oral expression
- Methodology for development
- Methodological strategies
- Types of exercises
- Cycle of linguistic-communicative
contents
DEVELOPMENT:
Training Workshop: Oral expression in English
TOPIC:
THE DEVELOPMENT OF THE ORAL EXPRESSION IN THE ENGLISH LANGUAGE
GOALS:
General objective:
- To announce an updated methodology and strategies for the development of the oral
expression in the English Language.
Specific objectives:
- To expose the basics about oral expression in the English Language.
- To present the elements for the methodology and strategies for the development of the oral
expression in the English Language.
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83
- To show a design of exercises using the methodology for the development of the oral
expression in the English Language.
PARTICIPANTS:
Participants: English teachers
Manager: Natalia Garzón Viteri.
CONTENTS:
- What does the oral expression mean in English?
Oral expression pertains to the use of words and includes the ability to formulate and produce
words and sentences with appropriate vocabulary, grammar, and application of conversational
rules.
- What is the appropriate methodology to be used?
The most updated methodology for the development of oral expression in English is the
Communicative Approach, and its origins are many, as one teaching methodology tends to
influence the next. The communicative approach could be said to be the product of educators
and linguists who had grown dissatisfied with the audiolingual and grammar-translation
methods of foreign language instruction. Its main goal is to acquire the Communicative
Competence.
Page 98
84
Gráfico No. 31 Communicative Competence
Source: RIBEIRO, Luis 1996
Elaborated by: GARZÓN, Natalia
The author felt that students were not learning enough realistic, whole language. They did not
know how to communicate using appropriate social language, gestures, or expressions; in brief,
they were at a loss to communicate in the culture of the language studied. Interest in and
development of communicative-style teaching mushroomed in the 1970s; authentic language
use and classroom exchanges where students engaged in real communication with one another
became quite popular.
In the intervening years, the communicative approach has been adapted to the elementary,
middle, secondary, and post-secondary levels, and the underlying philosophy has spawned
different teaching methods known under a variety of names, including notional-functional,
teaching for proficiency, proficiency-based instruction, and communicative language teaching.
Communicative language teaching makes use of real-life situations that necessitate
communication. The teacher sets up a situation that students are likely to encounter in real life.
Unlike the audiolingual method of language teaching, which relies on repetition and drills, the
communicative approach can leave students in suspense as to the outcome of a class exercise,
which will vary according to their reactions and responses. The real-life simulations change
from day to day. Students' motivation to learn comes from their desire to communicate in
meaningful ways about meaningful topics.
Page 99
85
BERNS, Margie S. (1984), an expert in the field of communicative language teaching, writes in
explaining Firth's view that "language is interaction; it is interpersonal activity and has a clear
relationship with society. In this light, language study has to look at the use (function) of
language in context, both its linguistic context (what is uttered before and after a given piece of
discourse) and its social, or situational, context (who is speaking, what their social roles are,
why they have come together to speak)" (P. 5).
- What are the methodological strategies suggested?
The methodological strategies suggested in this study are the following:
-Discussion
-Debate
-Role Play
-Brainstorm
-Story telling
-Songs and dances
-Case studies
-Miming
-Poetry and recitals
-Question and answer
- Type of exercises
When classifying exercises focusing on the development of the oral expression, BYRNE (1991)
besides taking into consideration organizational forms to be involved in the activities and their
focus either on accuracy or fluency of the language, also considers their teacher or learner
centeredness. Teacher controlled whole-class activities that focus on the accuracy of language
involve making drills and controlled conversations, while fluency activities give space for
conversations, discussions or story-telling. On the other hand, learner directed pair work, or
group work activities that focus on accuracy involve role-plays, controlled conversations or
working with questionnaires, while fluency activities make use of project work, various games,
and also discussions carried out within groups or pairs. (P.10-12)
As FONTANA (2003) suggests: regards speaking, providing students with as many
opportunities to practice the language orally as possible is an essential aspect of teaching of this
productive skill. It is also important to avoid purely grammatical lessons and follow the
principles that communicative language teaching offers, with the primary focus on activities that
aim at overcoming an information gap and developing the social meanings of the language. All
of these will lead to a better communication of students’ ‘thoughts and feelings as well as being
confident in their own ability to verbally tackle new situations and challenges’ (pág.90-91).
Page 100
86
Both kinds of activities that aim at either communicative or partially communicative purpose
will inevitably be connected with the use of different organizational forms. There are primarily
three organizational forms that methodologists describe – group work, pair work, and whole-
class teaching.
-Linguistic-communicative cycle
The present research follows a linguistic-communicative cycle proposed by Dr. Font Milian.
(2006). The cycle proposed in the present study has six systemically interrelated stages, as
shown in the graph bellow.
Gráfico No. 32 Linguistic-communicatice cycle
Source: Font, Milián (2006)
Elaborated by: GARZÓN, Natalia
1. Initial communicative practice: If one of the principles of the particular didactics for
languages is analyzed: the determining role of the need for communication in a specific and
concrete context, it is understood then that it is impossible to begin from something that is not
communication itself. The process begins with the need for communication with a situation
intentionally provided by the teacher. At this stage, students use the communicative resources
they have to interact and talk about a topic that will gradually guide them to need new linguistic
elements to be able to express their ideas. This stimulation is an additional motivational element
that allows the students to learn better because the new elements become necessary and
significant. The students face a polemic-communicative situation that they cannot handle by
themselves with the knowledge and abilities they have acquired. This practice is said to be
communicative because the teachers permits the use of the linguistic resources by the students
in a free way; he does not impose anything; he does not demand a given structure or the other,
Initial communicativ
e practice
Determination, analysis and solution of the
problem
Controlled practice
adressed to form
Guided practice
Integrated free
practice
Creative production
Page 101
87
but he will be guiding the students through the need of the new knowledge. In this moment the
students immerse themselves in a communicative activity from which some contradictions
occur in one or more components of the communicative competence, as well as in one or more
components of communication (sender, receiver, message or way of expression).
2. Determination, analysis and solution of the problem: This moment of the process
propitiates the immersion of the students in a situation in which they should solve a problem.
The new linguistic-communicative content can provoke contradictions with what has been
previously learned. The contradiction is assimilated by the students, who make it in a polemic
situation in their minds. The polemic situation is the unknown, what they cannot solve only
from their experience. When the students understand what they should look for, then they have
defined the problem. Then, the teacher isolates the example on the board and adds more similar
examples. Usually, the teacher tries to write the examples from the communicative situation
itself and not from the textbook. The students discover the rule, from the different polemic
methods, which are mainly partial search (guided discovery) and heuristic conversation.
3. Controlled practice addressed to form: This stage is essential for the formation of linguistic
habits after the comprehension of the phenomenon. Stage number two by itself does not lead to
communication; neither does the combination of stage two and three. The most important thing
at this stage is the form, the reproduction with accuracy of the different grammatical patterns,
pronunciation, etc. It is also important that students know the meaning of what they are saying
in each moment, and that the teacher is able to listen to one among the rest of the students, in
order to make the necessary corrections. At this stage the teacher has to correct to guarantee a
minimum of success in the subsequent stages in which the content is as important as its way of
expression.
4. Guided practice: Unlike controlled practice, in this fourth stage the teacher propitiates the use
of the linguistic-communicative content without making explicit her intention for the students to
use it. Here, the students face exercises which claim for the use of the linguistic element, but not
in a mechanical way, but almost in a communicative way. This type of practice has been also
called pseudo-communicative exercises and it constitutes the so called, the missing link that
existed when it was expected that the student could communicate fluently only from the
repetition of mechanical exercises. This practice is developed in a very gradual way, that is, the
previous exercise is more guided than the next one, up to approaching its free use automatically.
A very useful exercise within the guided practice is the role-play exercise. This exercise is
eminently a communicative one, and therefore it is based on a gap of information, opinion or
judgment. Nevertheless, the role-play exercise needs previous preparation, mainly for those
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88
students whose development of communicative skills is not so high and have poor knowledge of
the vocabulary.
5. Integrated free practice: This practice differs from the initial one in that in this moment the
students are ready to integrate themselves in a communicative activity of spontaneous and free
expression, drawn from the communicative resources they have assimilated, in which they put
into practice the skills developed in the new unit together with the previously ones acquired.
6. Creative production. This stage is mainly developed out of the classroom. The students
apply their knowledge, skills and strategies acquired to solve communication problems
independently in the social context they have prepared for. Learning does not end in the
classroom. If the five previous stages are developed satisfactorily, in such a way that the
students learn to learn, to solve problems without the permanent teachers´ guide, then they will
be able to face the sixth stage.
Each of these stages is assessed by the teacher during its development, and depending on its
effectiveness the process will go on or go back. This constant feedback turns out to be of great
importance to avoid walking on a surface without firm foundations. It is not about that each
stage should be clearly delimited. It is possible and logical that they mix, because the teaching-
learning process of a foreign language is characterized by being marked by transfers. That is,
the jump from one stage to the other is not quantitative, but qualitative. Besides, a language
class, though meticulous planned is susceptible to unexpected situations from the students´
experiences. All the process is accompanied by feedback, correction and assessment.
Example of exercises
Activity # 1
Name: the perfect DVD.
Objective: to make a decision together and give opinions.
Structure/Vocabulary: In my opinion…, I think…I believe…Picture one matches description B
because…, Pictures one goes with description B because it talks about…
Organization: Group exercise (4 or 5 students).
Time: 10 minutes to prepare/ 5 minutes to speak.
Functions: Ordering a story in a logical sequence.
Materials: cards, pictures, pieces of paper and pencils.
Page 103
89
Procedures:
1. The teacher will give the pairs the following instructions: The people below all want to
watch a DVD. Next to each picture, there is a description of eight DVDs. Decide which
DVD would be the most suitable for the following people.
2. The students will read the people´s descriptions and the DVDs´s.
3. Next, they are going to match the pictures and descriptions with the films.
4. Finally, in groups, they are going to tell the group the reasons for their decisions.
Gráfico No. 33 Activity # 1
Robert is looking for a cartoon film to watch
with his young cousin, Albert. They enjoy films
that make them laugh. It must last around an
hour because Albert gets bored easily.
Eddy is interested in History and likes watching
documentaries that show how people really
lived in different parts of the world.
Rosy enjoys pop music and she wants to watch a
DVD with her friends for her birthday. She is
looking for a musical with long songs in it.
Aaron wants to watch an action film that has
won a prize. It does not matter if it is new or old,
but it must be a good and exciting story.
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90
Source: Objective PET for Schools (2008)
Elaborated by: Garzón, Natalia
Description of the eight DVDs.
DVDs FOR YOU
Anna wants a DVD to watch with her
grandfather. He loves comedies with good actors
in it.
Two weeks and a day is a film about a group
of students on holiday in South America. The
students are a band called Sound Machine and
the story is created using the lyrics of their
recent hits. They perform them perfectly but
they will never be famous for their acting.
Up and away was a popular film over fifty
years ago and it won several prizes. The main
actors were very well-known then and the film
is still very entertaining. It appeals to all ages
and will keep you laughing all the way through.
A E
The Last Chance is about a spy who gets
discovered but manages to scape. It involves
helicopters, speed boats and a fantastic car
chase. Not everything goes as planned and the
two hours will be over before you notice. It
came first in the National Film Awards
B
The musical The Secret made several songs
famous when it became very popular over forty
years ago. It follows a man who was looking for
a job in Paris who spends his free time writing
songs about the people he meets. It is based on
a true story which is fascinating.
F
In the clouds is a cartoon film about a car that
goes on a journey without a driver. There is
plenty of action as the car gets into some very
difficult situations. It is exciting to watch at first
but two hours is too long. There is some
excellent music written specially for the film.
On the road aims to show what it takes to
become a famous band. It follows a band of
unknown musicians as they try to get noticed by
music producers. They play some very good
music but it´s very much a documentary as
there is no real story.
By the ocean won a prize when it came out
because it showed for the first time what it
was like to live on an island in the middle of
the Pacific Ocean in the first half of last
century. Through interviews and film of
daily life as it was then, we see people
farming, fishing, cooking and enjoying
themselves.
C G
Rabbit run is another cartoon about a rabbit
called Rob. The earlier ones were very short but
this one lasts about 45 minutes. Rob has all kinds
of adventures and there are many amusing
moments. You will recognize some of the voices
as they are read by some famous actors.
D H
Page 105
91
Activity # 2
Name: my favorite song.
Source: Objective PET for Schools (2008)
Elaborated by: Garzón, Natalia
Objective: to develop speaking and listening throughout a song.
Structure/Vocabulary: The title of the son talks about…; I like to be like…; In my opinion; I
think…
Organization: Group exercise (4 or 5 students).
Time: 10 minutes to prepare/ 5 minutes to speak.
Functions: Identifying words from a recording; talk about the topic of a song.
Materials: video (https://www.youtube.com/watch?v=ZSS5dEeMX64), pieces of paper with
the lyrics of the song, pencils.
Procedures:
1. The teacher will first show a picture to see if students recognize the song.
2. The teacher is going to provide copies of the song “I'll Make a Man Out of You”, a
Mulan soundtrack with some spaces in blank to complete.
3. Then, students will listen and watch the video and will complete the spaces in blank
with the words they hear.
4. Later, the teacher will analyze the content of the song, the structure, vocabulary and
pronunciation. The teacher will provide questions for the analysis.
5. Next, the students are going to sing the song.
6. Finally, they will tell what the song is about in groups.
Gráfico No. 34 Song: “I'll Make a Man Out of You”
Source:
https://www.google.com.ec/search?q=%E2%80%9CI%27ll+Make+a+Man+Out+of+You%E2%
80%9D&biw=1366&bih=599&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwi9i6PimJbKAh
VDSiYKHbT6AMYQ_AUIBygC
Elaborated by: Garzón, Natalia
Page 106
92
“I'll Make a Man Out of You”
Let's get down to ________
To defeat the Huns.
Did they send me ________
When I asked for ______?
You're the saddest bunch I ever met
But you can bet before we're through
Mister, I'll make a _____
Out of you.
Tranquil as a forest
But on fire within.
Once you find your center
You are sure to win.
You're a spineless, pale pathetic lot
And you haven't got a clue.
Somehow I'll make a man
Out of you.
Chien-po: I'm never gonna catch my breath
Yao: Say goodbye to those who knew me
Ling: Boy, was I a fool in ______ for
cutting gym
Mushu: This guy's got them scared to death
Mulan: Hope he doesn't see right through
me
Chien-po: Now I really wish that I knew
how to ______
[men] BE A MAN
We must be swift as a coursing _____
[men] BE A MAN
With all the force of a great typhoon
[men] BE A MAN
With all the strength of a raging fire
Mysterious as the dark side of the moon
Time is racing toward us
'til the Huns arrive.
Heed my every order
And you might survive.
You're unsuited for the rage of war
So pack up, go home you're through
How could I make a man
Out of you?
[men] BE A MAN
We must be swift as a coursing river
[men] BE A MAN
With all the force of a great typhoon
[men] BE A MAN
With all the strength of a raging fire
Page 107
93
Mysterious as the dark side of the moon
[everyone]BE A MAN
We must be swift as a coursing river
BE A MAN
With all the force of a great typhoon
BE A MAN
With all the strength of a raging fire
_________ as the dark side of the moon
Hoo-ah!
METHODS, TECHNIQUES AND STRATEGIES
Methods:
- Explanatory
- Participatory
Techniques and Strategies
- Oral Presentation
- Interviews
- Warm up
- Debate
- Brainstorming
MATERIALS
- Attendance
- USB-Digital Presentation
- Computer
- Projector
- Markers
- Flip charts
TIME
- Days: one day
- Hours: 2 hours
LOCATION
- Audiovisual room
EVALUATION
- Brainstorming about the Workshop.
- Questionnaire
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94
1. Do you think the use of the methodology proposed will improve the students´ oral expression
in English? Why or Why not?
2. Do you think the implementation of the exercises explained is easy? Would you apply it in
English class? Why or Why not?
3. Did you like the workshop of the development of oral expression? Why or Why not?
4. Do you recommend the present workshop for other levels of education?
PLANNING:
Tabla No. 25 Workshop planning
TOPIC:
THE DEVELOPMENT OF THE ORAL EXPRESSION IN THE ENGLISH
LANGUAGE.
TIME CONTENTS ACTIVITIES METHODS/
TECHNIQUES
RESOURCES
5” Welcome to the
Workshop.
Personal Presentation Participatory
Method
Oral Presentation
15”
Introduction of
Participants
- Draw a shield and
divide in four parts.
- In each part, the
participants should
draw aspects that
represent their life like:
profession, personal
interests, family and
things they don´t like.
- Finally, each
participant will show
their graphic and
present it to the group.
Participatory
Method
Warm up
Papers
Pencils or
markers
25” Concepts:
- What does the oral
expression mean in
English?
- What is the
appropriate
methodology to be
- Introduction to
contents
- Organized
presentation of
information.
Explanatory
Method
Oral Presentation
Examples
Slides
Computer
Projector
Page 109
95
used?
- What are the
methodological
strategies suggested?
- Type of exercises.
-Linguistic-
communicative cycle.
Example of exercises.
15”
10”
Summary
Information.
- Form group works and
make a graphic
organizer about the
content explained for
the development of oral
expression in English.
- Presentation of each
group with its graphic
organizer
Participatory
method
Group Works
and research.
Debate
Flip charts
markers
20” Presentation of the
methodology and the
strategies that can be
used for the
development of the
oral expression.
- Show examples of the
exercises.
Explanatory
Method
Oral Presentation
Slides
Computer
Projector
10”
10”
Evaluation - Talk about the oral
expression.
- Answer the
questionnaire.
Participatory
Method
Brainstorming
Interview:
Questionnaire
Questionnaire
Sheet.
Source: Workshop
Elaborated by: Garzón, Natalia
Page 110
96
BIBLIOGRAFÍA
ALVES DE MATTOS, L. (1963). Compendio de Didáctica General. Buenos Aires. Editorial
Kapeluz
BERNARDO CARRASCO, J. Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes. Madrid.
Rialp. 1995.
BOCHENSKI, Joseph María. (1969) Los Métodos Actuales Del Pensamiento. Ediciones Rialp,
Madrid.
BUCK, G. (2001): Assessing Listening. Cambridge: CUP, 2002
CAMPBELL, R. y WALES, R. (1970). «The study of language acquisition», en
J. LYONS(ed.), New Horizons in Linguistics. Harmondsworth: Penguin, 242-260.
CLANCHY, J. y BALLARD, B.: Cómo se hace un trabajo académico. Guía para estudiantes
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FONT MILIÁN, Sergio Antonio (2006). Metodología para la asignatura de Inglés en la
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KESTER STUBBE Ellen y PEÑA, D. Elizabeth
CINETTO, Lilina, estrategias de lectura, segunda edición, argentina, LEXUS, 2006.
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Ed. Mc Graw Hill interamericana.
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Publications.
RIBEIRO, Lair; "La Comunicación Eficaz", Editorial Urano, Barcelona, España, 1996.
UZCÁTEGUI, E, (1964) Introducción a una Pedagogía científica, La Paz.
VAZQUEZ VALERIO, Francisco Javier (2006) Modernas Estrategias para la Enseñanza. Ed.
Euro-México S.A. de C.V. México.
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Psicología Pedagógica y de las Edades. Ed. A. kozulin. Cambridge Vol. XII.
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ZELDIN, T.: Conversación, Madrid: Alianza Editorial, 1999.
SAMPIERI, Hernández (2006), Metodología de la Investigación, cuarta edición, Ed. Mc
Graw Hill
Page 112
98
ANEXOS
Anexo No. 1 Prueba oral aplicada a los estudiantes
Objetivo: Evaluar a los estudiantes en la expresión oral.
Estudiante: ___________________________ Evaluador: _____________
Curso: _________________________ Fecha: ________________
Nota: ________________________
Comentarios: _________________________________________________
Tabla No. 26 Criterio de evaluación oral
Criterio 5 4 3 2 1
Gramática y vocabulario
Manejo del discurso
Pronunciación
Comunicación interactiva
Nota Final ______/20
Fuente: Prueba oral
Elaborado por: GARZÓN, Natalia
Part 1: The teacher will ask some 'getting-to-know-you' questions to find out their
interests, their family or studies etc.
Q: Where are you from?
Q: Tell me something about your family.
Q: What did you enjoy most when you were at primary school?
Q: Do you have any plans for a holiday this year?
Q: Do you play any musical instruments?
Part 2: In this part of the test the teacher is going to give each pair of students two
photographs and the students will have to talk about the photographs for about 1 minute,
and also answer a short question about his/her partner's photograph.
Q: (Student A), here are your photographs. They show people participating in
sporting activities.
Page 113
99
Q: I'd like you to compare the two photographs and say why sports are important
to people:
Ilustración No. 1 Volleyball
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=volleyball&biw=1366&bih=599&source=lnms&tbm=isch&sa=X&
sqi=2&ved=0ahUKEwjwnpq2pYrKAhXF7yYKHc0HD9YQ_AUIBigB
Ilustración No. 2 Football
Fuente:
https://www.google.com.ec/search?q=volleyball&biw=1366&bih=599&source=lnms&tbm=isch&sa=X&
sqi=2&ved=0ahUKEwjwnpq2pYrKAhXF7yYKHc0HD9YQ_AUIBigB#tbm=isch&q=Football
Page 114
The teacher will then ask Student B a short question about these photographs.
Q: Thank you (Student A). (Student B) which sports would you most like to try?
Part 3: the teacher will join both students in a discussion about the general topic that
appeared in Part 2.
Q: Which sports are popular with young people in your country?
Q: Some people say people don't participate in sport as much as they should. Do
you think this is true?
Q: Do you think team sports are more fun than individual sports?
Page 115
101
Anexo No. 2 Cuestionario aplicado a estudiantes.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEMI PRESENCIAL
ASESORÍA DE TRABAJOS DE GRADO
TEMA:
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
EN LA EXPRESIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÈS
EN ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, UNIDAD
EDUCATIVA “JACINTO JIJÓN Y CAMAÑO, SANGOLQUI, RUMIÑAHUI,
PERÌODO
2014-2015.”
OBJETIVO: Recabar información a los estudiantes del octavo año de educación básica, unidad
educativa “Jacinto Jijón y Camaño, Sangolquí, Rumiñahui acerca de la metodología de
enseñanza del idioma inglés.
INDICACIONES: a continuación, se presentan diversas interrogantes correspondientes a la
investigación.
Seleccione la respuesta que considere conveniente, y marque con una equis (x) la respuesta que
usted desea o enumere de acuerdo a su criterio.
Pregunta 1.- ¿Utiliza su profesor el lenguaje inglés todo el tiempo de clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 2: ¿Tu profesor te impulsa a hablar en inglés durante la clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 3: ¿Qué tan a menudo participas en clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
Page 116
102
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 4: ¿Te gusta actuar y establecer diálogos en Ingles en el aula?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 5: ¿Entiendes las instrucciones en Inglés que te da tu profesor?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 6: ¿Evalúa tu maestro la comunicación oral en clase constantemente?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 7: ¿Te agradaría poder expresarte oralmente en inglés, de cualquier situación?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 8: ¿Tu profesor se basa solamente en el texto para dar clases?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
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103
Anexo No. 3 Cuestionario para Docentes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEMI PRESENCIAL
ASESORÍA DE TRABAJOS DE GRADO
TEMA:
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
EN LA EXPRESIÓN ORAL DEL IDIOMA INGLÈS
EN ESTUDIANTES DEL OCTAVO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA, UNIDAD
EDUCATIVA “JACINTO JIJÓN Y CAMAÑO, SANGOLQUI, RUMIÑAHUI,
PERÌODO
2014-2015.”
OBJETIVO: Recabar información a los docentes de inglés de la unidad educativa “Jacinto
Jijón y Camaño, Sangolquí, Rumiñahui acerca de la metodología de enseñanza del idioma
inglés.
INDICACIONES: a continuación, se presentan diversas interrogantes correspondientes a la
investigación.
Seleccione la respuesta que considere conveniente, y marque con una equis (x) la respuesta que
usted desea o enumere de acuerdo a su criterio.
Pregunta 1: ¿Diseña Ud. actividades que requieren la colaboración entre los / las
estudiantes?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 2: ¿Planifica Ud. junto con los estudiantes el trabajo en grupo durante la clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 3: ¿Realiza Ud. “warm ups” o “games” cada vez que inicia su clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
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104
Pregunta 4: ¿Cuán a menudo realiza Ud. role plays en clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 5: ¿Existe participación activa de todos los estudiantes en clase?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 6: ¿Impulsa Ud. a los estudiantes a realizar actividades orales?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 7: ¿Cree usted que el estudiante le entiende cuando le da instrucciones en Ingles?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 8: ¿Con qué frecuencia utiliza más de una estrategia metodológica en sus clases?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 9: ¿El texto que Usted utiliza es 100% eficaz para desarrollar las destrezas
productivas del estudiante?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
Pregunta 10: ¿Piensa Usted que los estudiantes son capaces de comunicarse en Inglés en la
clase fuera de la misma?
Siempre ( )
Casi siempre ( )
A veces ( )
Nunca ( )
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105
Anexo No. 4 Validación 1
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Quito, 20 de febrero de 2015
Magíster
MIRIAM HIDALGO ZAYAS-BAZÁN
Presente.
De mis consideraciones:
Conocedor de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su
valiosa colaboración en la validación de los instrumentos a utilizarse en la recolección de datos
sobre el tema: “Estrategias metodológicas en la expresión oral del idioma Inglès en
estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa “Jacinto Jijón y Camaño,
Sangolquí, Rumiñahui, período 2014-2015.”
Mucho agradeceré seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página para lo cual, a
continuación de la misma, se adjunta:
I. Matriz de Operacionalización de Variables
II. Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico
III. Instrumento
IV. Tablas de validación
Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más distinguida consideración.
Atentamente,
Natalia Garzón Viteri
RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN
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106
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de operacionalización de variables y el cuestionario de
opinión.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los ítems del
instrumento.
2. Determinar la calidad técnica de cada ítem, así como la adecuación de éstos al nivel cultural,
social y educativo de la población a la que está dirigido el instrumento.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los ítems, utilizando las siguientes categorías:
(A) Correspondencia de las preguntas del Instrumento con los objetivos, variables, e indicadores
P PERTINENCIA O
Marque en la casilla correspondiente:
NP NO PERTINENCIA
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinión.
(B) Calidad técnica y representatividad
Marque en la casilla correspondiente:
O ÓPTIMA
B BUENA
R REGULAR
D DEFICIENTE
En caso de marcar R o D, por favor justifique su opinión en el espacio de observaciones.
(C) Lenguaje
Marque en la casilla correspondiente:
A ADECUADO
I INADECUADO
En caso de marcar I justifique su opinión en el espacio de observaciones.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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107
I. MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
DEFINICION DE
VARIABLES
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Estudiantes
ITEMS
Docente
TÉCNICAS E
INSTRUMENTOS
Encu
esta
Prue
ba
oral
INDEPENDIENTE
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
Procedimientos y
recursos utilizados por
el docente en el aula,
con el propósito de
desarrollar y motivar
en los estudiantes
capacidades para la
expresión del idioma.
Técnicas de
aprendizaje
Participación
Recursos
Motivación 2 6
Enseñanza grupal 2
Evaluación 6 8
Juegos 3
Estimula 1
Promueve
Dirige
Interés 4
Texto guía de
aula
8 9
DEPENDIENTE
EXPRESIÓN ORAL
Es la materialización
individual de los
pensamientos en una
persona, sirviéndose
del modelo que facilita
la lengua.
Competencia
Comunicativa
Vocabulario /
Competencia
lingüística
5 1 7
Manejo del
discurso /
Competencia de
discurso
3 2 5
Pronunciación /
Competencia
estratégica
1 3 4
Comunicación
interactiva
7 10
E
N
T
R
E
V
I
S
T
A
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108
II. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO PARA LA FASE DE DIAGNÓSTICO
(PRIMERA PARTE DE 2)
Objetivo general
Recabar información a los estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa
“Jacinto Jijón y Camaño, Sangolquí, Rumiñahui acerca de la metodología de enseñanza del
idioma inglés.
Objetivos específicos
1. Obtener información sobre el nivel de expresión oral en el idioma inglés que tienen los
estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa “Jacinto Jijón y
Camaño.
2. Adquirir información sobre la frecuencia con que se realizan ejercicios para desarrollar
la expresión oral en estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa
“Jacinto Jijón y Camaño.
3. Investigar si la población estudiantil y docentes de la unidad educativa “Jacinto Jijón y
Camaño desarrollan la expresión oral del inglés a través de estrategias metodológicas.
4. Identificar la necesidad de la utilización de estrategias metodológicas para mejorar y
desarrollar la expresión oral en los estudiantes del octavo año de educación básica,
unidad educativa “Jacinto Jijón y Camaño.
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III. INSTRUMENTO (PRIMERA PARTE DE 2)
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación
Programa de educación a distancia - modalidad
Semipresencial
CUESTIONARIO PARA DOCENTES
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis (X) la casilla de
respuesta que tenga mayor relación con su criterio.
2. Para responder cada una de las cuestiones, aplique la siguiente escala:
Siempre = (4) = S A veces = (2) = AV
Casi Siempre = (3) = CS Nunca = (1) = N
3. Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
ÍTEM ASPECTOS
RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
AV
(2)
N
(1)
1 ¿Diseña Ud. actividades que requieren la colaboración entre los /
las estudiantes?
2 ¿Planifica Ud. junto con los estudiantes el trabajo en grupo
durante la clase?
3 ¿Realiza Ud. “warm ups” o “games” cada vez que inicia su clase?
4 ¿Cuán a menudo realiza Ud. role plays en clase?
5 ¿Existe participación activa de todos los estudiantes en clase?
6 ¿Impulsa Ud. a los estudiantes a realizar actividades orales?
7 ¿Cree usted que el estudiante le entiende cuando le da
instrucciones en Ingles?
8 Pregunta 8: ¿Con qué frecuencia utiliza más de una estrategia
metodológica en sus clases?
9 Pregunta 9: ¿El texto que Usted utiliza es 100% eficaz para
desarrollar las destrezas productivas del estudiante?
10 Pregunta 10: ¿Piensa Usted que los estudiantes son capaces de
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110
comunicarse en Inglés en la clase fuera de la misma?
IV. TABLA DE VALIDACIÓN DE LA ENCUESTA PARA MAESTROS (PRIMERA
PARTE DE 2)
(A) CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS, VARIABLES,
INDICADORES E ÍTEMS
P= PERTINENTE NP= NO PERTINENTE
ÍTEM (A) OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
(B) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
O = ÓPTIMA B = BUENA R = REGULAR D = DEFICIENTE
ÍTEM (B) OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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111
(C) LENGUAJE
A = ADECUADO I = INADECUADO
ÍTEM (C) OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
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113
II. OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO PARA LA FASE DE DIAGNÓSTICO
(SEGUNDA PARTE DE 2)
Objetivo general
Recabar información a los estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa
“Jacinto Jijón y Camaño, Sangolquí, Rumiñahui acerca del desarrollo de la expresión oral del
idioma inglés.
Objetivos específicos
1. Analizar la capacidad de los estudiantes para trabajar por su propia cuenta
2. Determinar si los estudiantes practican la expresión oral fuera de las aulas de clase
3. Evaluar el nivel de la expresión oral en el aula.
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114
III. INSTRUMENTO (SEGUNDA PARTE DE 2)
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR Facultad de Filosofía Letras y Ciencias de la Educación
Programa de educación a distancia - modalidad
Semipresencial
ENTREVISTA A LOS ESTUDIANTES
INSTRUCCIONES:
4. Lea detenidamente los aspectos del presente cuestionario y marque con una equis ( X ) la casilla de
respuesta que tenga mayor relación con su criterio.
5. Sírvase contestar todo el cuestionario con veracidad. Sus criterios serán utilizados únicamente en los
propósitos de esta investigación.
ÍTEM ASPECTOS
RESPUESTAS
S
(4)
CS
(3)
AV
(2)
N
(1)
1 Pregunta 1.- ¿Utiliza su profesor el lenguaje inglés todo el tiempo
de clase?
2 Pregunta 2: ¿Tu profesor te impulsa a hablar en inglés durante la
clase?
3 Pregunta 3: ¿Qué tan a menudo participas en clase?
4 Pregunta 4: ¿Te gusta actuar y establecer diálogos en Ingles en el
aula?
5 Pregunta 5: ¿Entiendes las instrucciones en Inglés que te da tu
profesor?
6 Pregunta 6: ¿Evalúa tu maestro la comunicación oral en clase
constantemente?
7 Pregunta 7: ¿Te agradaría poder expresarte oralmente en inglés, de
cualquier situación?
8 Pregunta 8: ¿Tu profesor se basa solamente en el texto para dar
clases?
Page 129
115
IV. TABLA DE VALIDACIÓN DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES (SEGUNDA
PARTE DE 2)
(A) CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS, VARIABLES,
INDICADORES E ÍTEMS
P= PERTINENTE NP= NO PERTINENTE
ÍTEM (A) OBSERVACIONES
11
12
13
14
15
(B) CALIDAD TÉCNICA Y REPRESENTATIVIDAD
O = ÓPTIMA B = BUENA R = REGULAR D = DEFICIENTE
ÍTEM (B) OBSERVACIONES
11
12
13
14
15
(C) LENGUAJE
A = ADECUADO I = INADECUADO
ÍTEM (C) OBSERVACIONES
11
12
13
14
15
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116
Anexo No. 5 Validación 2
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Quito, 20 de febrero de 2015
Magíster
WILLIAM EDUARDO YUGSÁN GÓMEZ
Presente.
De mis consideraciones:
Conocedor de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su
valiosa colaboración en la validación de los instrumentos a utilizarse en la recolección de datos
sobre el tema: “Estrategias metodológicas en la expresión oral del idioma Inglès en
estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa “Jacinto Jijón y Camaño,
Sangolquí, Rumiñahui, período 2014-2015.”
Mucho agradeceré seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página para lo cual, a
continuación de la misma, se adjunta:
I. Matriz de Operacionalización de Variables
II. Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico
III. Instrumento
IV. Tablas de validación
Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más distinguida consideración.
Atentamente,
Natalia Garzón Viteri
RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN
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118
Anexo No. 6 Validación 3
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA – MODALIDAD SEMIPRESENCIAL
Quito, 20 de febrero de 2015
Magíster
LUIS EDUARDO PRADO YEPEZ
Presente.
De mis consideraciones:
Conocedor de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su
valiosa colaboración en la validación de los instrumentos a utilizarse en la recolección de datos
sobre el tema: “Estrategias metodológicas en la expresión oral del idioma Inglès en
estudiantes del octavo año de educación básica, unidad educativa “Jacinto Jijón y Camaño,
Sangolquí, Rumiñahui, período 2014-2015.”
Mucho agradeceré seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente página para lo cual, a
continuación de la misma, se adjunta:
I. Matriz de Operacionalización de Variables
II. Objetivos del instrumento para la fase de diagnóstico
III. Instrumento
IV. Tablas de validación
Aprovecho la oportunidad para reiterarle el testimonio de mi más distinguida consideración.
Atentamente,
Natalia Garzón Viteri
RESPONSABLE DE LA INVESTIGACIÓN
