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La enseñanza de la danza tradicional del caribe colombiano como mediación en el aprendizaje de
las ciencias sociales en los estudiantes de cuarto grado del Centro Docente Eucarístico del
municipio de Sincelejo departamento de Sucre Colombia
Lucelys López Cruz
Fredy Otero Corcho
Universidad Evangélica Nicaragüense Martín Luther King Jr.
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Sincelejo Sucre
2016
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La enseñanza de la danza tradicional del caribe colombiano como mediación en el aprendizaje de
las ciencias sociales en los estudiantes de cuarto grado del Centro Docente Eucarístico del
municipio de Sincelejo departamento de Sucre Colombia
Lucelys López Cruz
Fredy Otero Corcho
Trabajo de Grado presentado para optar al título de Magíster en Educación con énfasis en
Didáctica y Currículo
Asesor:
Dr. Reinaldo Valentín González
Doctor en Educación
Universidad Evangélica Nicaragüense Martín Luther King Jr.
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Sincelejo Sucre
2016
3
“Únicamente los autores de este trabajo son responsables de la selección y producción de las
ideas expuestas en la presente investigación”
4
Nota de aceptación
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
_____________________________
Firma presidente del jurado
_____________________________
Firma del jurado
_____________________________
Firma del jurado
Sincelejo, Sucre _____ de Noviembre de 2016
5
DEDICATORIA
A Dios, nuestra hija, familiares y amigos
6
Agradecimientos
A Dios, a nuestros familiares Olga Cruz Ortega, Elenis López Cruz, Ana Victoria Osorio,
amigos especiales, a nuestros asesores Reinaldo Valentín Gonzales, Pedro Murillo González,
Luz Estela Fuentes y César Mendoza, al Centro Docente Eucarístico y su propietaria Edilsa
Márquez por su apoyo y colaboración brindada para el desarrollo y culminación de este
proyecto.
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Contenido
Introducción 15
1. Planteamiento y formulación del problema 16
1.1 Contexto 16
1.2 Descripción del problema 17
1.3 Formulación del problema 18
2. Objetivos 19
2.1 Objetivo general 19
2.2 Objetivos específicos 19
3. Justificación 20
4. Marco referencial 22
4.1 Antecedentes 22
4.2 Bases legales 36
4.2.1 Constitución política de Colombia de 1991 36
4.2.2 Declaración Universal de los Derechos Humanos. 37
4.2.3 La Asamblea General 37
4.2.4 Declaración de los Derechos del Niño. 37
4.2.5 Ley General de la Educación o ley 115 de 1994. 38
4.2.6 Decreto 1860 de 1994. Pedagogía y organización del Servicio Educativo. 38
4.2.7 Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. 39
4.2.8 Ley General de la Cultura o ley 397 del 7 de agosto de 1.997. 39
4.2.9 Estándares de Ciencias Sociales. 40
4.3 Marco teórico 41
4.3.1 Conceptos básicos sobre la danza. 41
4.3.2 Funcionalidad de la danza. 44
4.3.2.1 Danza ceremonial 44
4.3.2.2 Danzas sociales o bailes de salón 45
4.3.2.3 Danzas teatrales 45
4.3.2.4 Danzas académicas 45
4.3.3 Géneros de la danza. 45
8
4.3.3.1 Danza autóctona o tradicional. 45
4.3.3.2 Danza folclórica o regional. 45
4.3.3.3 Danza popular o urbana. 46
4.3.3.4 Danza clásica o ballet. 47
4.3.4 Modalidades de la danza. 47
4.3.5 La Danza en la escuela. 47
4.3.6 La danza como proyecto integrado. 48
4.3.7 El Folclor. 49
4.3.7.1 Danzas Folclóricas Colombianas 49
4.3.7.2 Región de la costa caribe de Colombia 49
4.3.7.2.1 Folclor coreomusical de la Región Caribe 50
4.3.8 Conceptos derivados del aprendizaje. 54
4.3.8.1 Modelos de aprendizaje 54
4.3.8.2 Tipos de aprendizaje 56
4.3.8.3 Tipos de aprendizaje según el material. 57
4.3.8.4 Estrategias de aprendizaje 57
4.3.8.5 Estilos de aprendizaje 58
4.3.9 Método pedagógico. 58
4.3.9.1 Clasificación de los métodos pedagógicos. 58
4.3.9.1.1 Según su razonamiento empleado 58
4.3.9.1.2 Según la forma de trabajo en clase 58
4.3.9.1.3 Según la actividad de los alumnos 59
4.3.9.1.4 Según la presentación de los contenidos 59
4.3.9.2 Modernas directrices metodológicas. 59
4.3.9.2.1 Métodos globalizadores 59
4.3.9.2.2 Métodos de enseñanza individualizada 59
4.3.9.2.3 Métodos socializadores 59
4.3.9.2.4 Métodos de trabajo en grupo 59
4.3.10 Enseñanza de las Ciencias Sociales. 60
4.3.10.1 Clasificación de la las ciencias sociales 60
4.3.10.2 Contenidos o áreas 60
9
4.3.10.3 Contenidos de las ciencias sociales 61
4.3.10.4 Enfoque de las ciencias sociales 61
4.4 Términos básicos 63
5. Diseño metodológico 65
5.1 Tipo de enfoque 65
5.2 Paradigma 66
5.3 Tipo de investigación 67
5.4 Técnicas e instrumentos 71
5.4.1 Técnicas 72
5.4.1.1 La entrevista 72
5.4.1.2 La observación 73
5.4.2 Instrumentos. 74
5.4.2.1 El cuestionario 74
5.4.2.2 El diario de campo 74
5.4.3 Población 75
5.4.4 Muestra 75
6. Plan de acción educativo 76
7. Resultados, análisis e interpretación de la información 77
7.1 Fases 77
7.1.1 Fase 1. Antes – diagnóstico 77
7.1.2 Fase 2. Después 78
7.2 Análisis de las categorías 79
7.2.1 Análisis de la categoría de danzas del caribe colombiano 79
7.2.2 Análisis de la categoría de aprendizaje 80
7.2.3 Análisis de la categoría de las ciencias sociales 81
7.3 Resultados y análisis 82
7.3.1 Análisis de la encuesta realizada a los estudiantes 85
7.3.2 Análisis de la información recogida de los padres de familia 91
7.3.3 Análisis de la información recogida de los docentes 98
Conclusiones 104
Recomendaciones 105
10
Bibliografía 106
Webgrafía 107
Anexos 108
11
Lista de gráficas
Gráfica 1. Resultado de la primera pregunta. ............................................................................... 85
Gráfica 2. Resultado de la segunda pregunta. .............................................................................. 86
Gráfica 3. Resultado de la tercera pregunta.................................................................................. 86
Gráfica 4. Resultado de la cuarta pregunta. .................................................................................. 87
Gráfica 5. Resultado de la quinta pregunta. ................................................................................. 87
Gráfica 6. Resultado de la sexta pregunta. ................................................................................... 88
Gráfica 7. Resultado de la séptima pregunta. ............................................................................... 88
Gráfica 8. Resultado de la octava pregunta. ................................................................................. 89
Gráfica 9. Análisis general de la entrevista a los estudiantes. ...................................................... 90
Gráfica 10. Resultado de la primera pregunta a los padres de familia. ........................................ 91
Gráfica 11. Resultado de la segunda pregunta a los padres de familia. ....................................... 92
Gráfica 12. Resultado de la tercera pregunta a los padres de familia. .......................................... 92
Gráfica 13. Resultado de la cuarta pregunta a los padres de familia. ........................................... 93
Gráfica 14. Resultado de la quinta pregunta a los padres de familia. .......................................... 93
Gráfica 15. Resultado de la sexta pregunta a los padres de familia. ............................................ 94
Gráfica 16. Resultado de la séptima pregunta a los padres de familia. ........................................ 94
Gráfica 17. Resultado de la octava pregunta a los padres de familia. .......................................... 95
Gráfica 18. Resultado de la novena pregunta a los padres de familia. ......................................... 95
Gráfica 19. Resultado de la décima pregunta a los padres de familia. ......................................... 96
Gráfica 20. Resultado de la décimo primera pregunta a los padres de familia. ........................... 96
Gráfica 21. Análisis general de la entrevista a padres de familia. ................................................ 97
Gráfica 22. Resultado de la primera pregunta a los docentes....................................................... 98
Gráfica 23. Resultado de la segunda pregunta a los docentes ...................................................... 99
Gráfica 24. Resultado de la tercera pregunta a los docentes ........................................................ 99
Gráfica 25. Resultado de la cuarta pregunta a los docentes ....................................................... 100
Gráfica 26. Resultado de la quinta pregunta a los docentes ....................................................... 100
Gráfica 27. Resultado de la sexta pregunta a los docentes. ........................................................ 101
Gráfica 28. Resultado de la séptima pregunta a los docentes..................................................... 102
Gráfica 29. Resultado de la octava pregunta a los docentes....................................................... 102
Gráfica 30. Análisis general de la entrevista a docentes. ........................................................... 103
12
Lista de anexos
Anexo A. Actas ........................................................................................................................... 109
Anexo B. Cuestionario a estudiantes .......................................................................................... 112
Anexo C. Cuestionario a padres de familia ................................................................................ 113
Anexo D. Cuestionario para docentes ......................................................................................... 115
Anexo E. Diario de campo .......................................................................................................... 117
Anexo F. Taller ........................................................................................................................... 119
Anexo G. Evidencias Fotográficas ............................................................................................. 120
13
Resumen
Esta investigación consiste en una serie de talleres que busca la enseñanza de la danza
tradicional del Caribe colombiano como una mediación para el aprendizaje de las ciencias
sociales, que se llevó a cabo en varias etapas, como el diagnóstico por entrevista a los profesores,
padres de familia y estudiantes y la observación directa de una clase de ciencias sociales,
percibiendo en esta la aplicación del modelo tradicional, con el efecto de monotonía y la atención
dispersa de los estudiantes en estas clases. Para desarrollar estos talleres se inició con los temas,
partiendo del conocimiento y práctica de ritmos folclóricos y finalmente la construcción de
conceptos y asambleas. Esta propuesta fue alcanzada por los estudiantes mostrando gran interés
en la práctica de la danza e historias de las ciencias sociales, surge el transversal
interdisciplinario enmarcado en los nuevos principios de la educación.
Palabras claves: mediación, danza, aprendizaje, metodología, enseñanza.
14
Summary
This research consisted of a series of workshops that taught traditional dance of the
Colombian Caribbean as a mediation for learning the social sciences, which took place in several
stages, such as the diagnosis by interviewing the teachers and some students and direct
observation of a social science class, perceived in this traditional model, having the effect of
monotony and scattered attention of students in these classes. To develop these workshops gives
start a topic, then knowledge and practice of folk rhythms, and finally construction of concepts
and assemblies. This proposal was achieved by the students showed great interest in the practice
of dance and stories told from the social sciences, there arises the transversal and
interdisciplinary framed in the new principles of educations.
Keywords: mediation, dance, learning, methodology, teaching.
15
Introducción
Importantes pedagogos han insistido en la necesidad de devolverle al hombre su capacidad
para ser más humano, por lo que la danza y la expresión corporal en la escuela ha tenido acogida
especialmente en los primeros niveles de educación. Sin embargo, con el pasar de los tiempos se
olvida que en cada edad del niño y del adolecente se presentan diversas posibilidades para su
desarrollo físico-motor o cerebro-muscular; se da mayor importancia a la instrucción formal,
mientras avanzan los grados de escolaridad y las exigencias se enfocan más hacia las
matemáticas y áreas científicas, dejando a un lado las disciplinas de la comunicación y de las
artes que son también instrumentos principales de conocimiento para lograr un equilibrado
desarrollo en las personas.
En el presente proyecto de corte metodológico se plantea como propuesta la enseñanza de
la danza tradicional del Caribe colombiano con sus ritmos más populares para mediar en la
motivación del aprendizaje de las ciencias sociales, como respuesta a un sinnúmero de
necesidades pedagógicas detectadas en uno de los grados de educación básica primaria en el
Centro Educativo Eucarístico de la ciudad de Sincelejo, Sucre, en la que se implementan y
reconocen algunas prácticas como no aptas o adecuadas por la aplicación de determinados
esquemas o métodos para que los alumnos le encuentren sentido a tales conocimientos en sus
vidas. Con base en lo anterior, se plantea como alternativa el desarrollo de diferentes sesiones de
talleres de exploración corporal y danzas folclóricas locales como actividades que si son bien
planificadas u orientadas desde su teoría y práctica, pueden permitir a los estudiantes vivenciar
y apropiar de manera más fácil los temas previstos en el área de las ciencias sociales. Esto a su
vez le permitirá al docente transformar el modelo pedagógico tradicional con el que él venía
trabajando para implementar y experimentar de forma creativa y divertida una nueva dinámica
metodológica para tal proceso, siendo la danza folclórica o tradicional la invitada especial para
este propósito.
16
1. Planteamiento y formulación del problema
1.1 Contexto
El Centro Docente Eucarístico se encuentra ubicado en la carrera 17 No. 32 C 34 del barrio
España del municipio de Sincelejo, limitando al norte con la Avenida Alfonso López, al sur con
el barrio Las Mercedes, al oriente con el barrio el Zumbado y al este con el barrio España. En el
mes de octubre de 1979, siendo las diez de la mañana, se reunieron algunos vecinos del barrio
Las Mercedes, en casa del señor José Márquez, con el fin de analizar la situación educativa en
que se encontraba el barrio; después de algunas ideas se acogió la de fundar un colegio que
estuviera acorde con los recursos económicos de la comunidad y es así como en el año de 1980
inicia sus labores académicas con el nombre de Colegio Eucarístico. Su denominación se origina
en la palabra eucaristía que significa “vida espiritual”, y tendrá como lema “optimismo, amor y
progreso para formar personas íntegras que interactúen sanamente dentro y fuera del núcleo
familiar y social”.
Su propietaria inicia con 60 alumnos repartidos en los grados de básica primaria de
primero a quinto, complementado con el nivel preescolar.
La institución cambió de nombre y actualmente se encuentra registrada como Centro
Docente Eucarístico y es de carácter privado. Ésta, a través de la colaboración de la comunidad y
diversas actividades realizadas por la misma institución, logra conseguir material didáctico e
insumos para la parte administrativa y la dotación de aulas. Hoy en día cuenta con 276
estudiantes en los niveles de preescolar y básica primaria, los cuales provienen en su mayoría de
estratos medio y bajo, además tiene convenios con la Escuela Betel para la capacitación de sus
estudiantes en algunos programas en sus laboratorios y sala de informática, ya que la institución
no cuenta con la infraestructura adecuada para el desarrollo de éstos.
En su misión, el Centro Docente Eucarístico presenta a la sociedad en general educandos
íntegros capaces de desenvolverse en los campos del conocimiento, de manera responsable,
honesta, respetuosa consigo mismos y los demás, proyectándose para continuar con la formación
17
en el nivel de básica secundaria, buscando así una especialidad en cualquier rama del saber
humano, fundamentada en una filosofía humanística y cristiana para hacer del estudiante, dentro
de su realidad circundante, un facilitador del desarrollo humano que orienta la formación integral
de nuevas generaciones. Parte de unos principios encaminados a la formación de valores y
concientización del educando en el sentido que debe considerarse en todo momento como una
persona capaz de actuar, decidir con libertad, criterio, y objetividad.
En el grado cuarto hay 21 estudiantes, 11 son becados, hay 12 niñas y 9 niños, en edades
de 9 a 10 años.
1.2 Descripción del problema
Durante el proceso de la práctica pedagógica se pudo observar que en las aulas del Centro
Docente Eucarístico hay poco material didáctico, y se percibe poca recursividad por parte de
algunos docentes para la enseñanza y compartir del conocimiento en las áreas básicas, motivo
por el cual los estudiantes fomentan desorden, se fastidian y distraen con facilidad durante el
desarrollo de las clases. Pese a lo anterior, el ambiente que se desarrolla en el grado cuarto hace
notar que hay buenas relaciones entre los estudiantes, al igual que entre éstos y el docente; son
colaboradores, comparten sus útiles escolares y en ocasiones la merienda.
Dentro de la dinámica de aula se nota la carencia de estrategias metodológicas adecuadas
por parte del docente para la implementación del proceso de enseñanza, mostrándose más desde
su práctica el modelo pedagógico tradicional por la recalcada actitud del docente como epicentro
del conocimiento, las reiteradas clases expositivas o magistrales y la evidenciada monotonía con
que se orientan las actividades académicas. Lo extraño del caso es que aun así el rendimiento del
grupo es óptimo desde lo académico.
Como reconocimiento de lo anterior, el docente se muestra preocupado porque considera
que ha caído en la rutina y está interesado en mejorar, por lo cual el presente proyecto puede ser
una alternativa para cambiar. Con el visto bueno de éste se comparte la idea de implementar
este proyecto, ya que éste propone una forma nueva y diferente de generar el conocimiento, tanto
18
para aprendizaje de los estudiantes como para el mismo docente, haciendo que las clases sean
más amenas y motivantes. Caso éste que ocurre cuando a los estudiantes les corresponden las
clases de artística, más específicamente las de danza, en la que la mayoría se muestran
interesados en participar. Muchos estudiantes buscan excusas para salir de clases y participar en
los ensayos de los demás cursos, tanto que algunos logran salir de sus aulas con el pretexto de ir
al baño o tomar agua.
1.3 Formulación del problema
¿De qué manera se puede aplicar la enseñanza de la danza tradicional del Caribe
colombiano como mediación en el aprendizaje de las ciencias sociales en los estudiantes de
cuarto grado del Centro Docente Eucarístico del municipio de Sincelejo departamento de Sucre
Colombia?
19
2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Aplicar la enseñanza de la danza tradicional del Caribe colombiano como mediación en el
aprendizaje de las ciencias sociales en los estudiantes de cuarto grado del Centro Docente
Eucarístico del municipio de Sincelejo departamento de Sucre Colombia.
2.2 Objetivos específicos
• Implementar la enseñanza y la práctica de las danzas tradicionales del Caribe
Colombiano para estimular el aprendizaje de las ciencias sociales en los estudiantes
del grado cuarto del Centro Docente Eucarístico.
• Identificar conceptos básicos de las ciencias sociales mediante la práctica y enseñanza
de las danzas tradicionales del Caribe colombiano.
• Verificar la efectividad de las danzas utilizadas en el aprendizaje de las ciencias
sociales en los estudiantes de cuarto grado del Centro Docente Eucarístico.
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3. Justificación
La danza ha sido un lenguaje o sistema de expresión y comunicación utilizado dentro de
las comunidades a través de la historia, y ha hecho parte importante del proceso cultural de éstas,
convirtiéndose en una de las tantas formas o estrategias potenciales de enseñanza aprendizaje por
el alto grado de costumbres y tradiciones que conservan y son trasmitidas de generación en
generación a través de todo el legado cultural que ellas guardan.
En las vivencias dancísticas se logra plasmar un sinnúmero de emociones, movimientos y
gesticulaciones que hacen ver toda una gama de posibilidades motrices, comunicativas y
creativas que pueden servir como lenguajes o medios expresivos alternativos para propiciar
nuevas formas de interrelación entre las personas, sobre todo dentro de un terreno pedagógico y
artístico.
En tal relación, autores como Castañer y Camerino (1992) sirven de apoyo y argumento
para considerar que la danza es un amplio espectro de actividades que generalmente han sido
desatendidas o contempladas como ocasionales en educación física escolar, quizá por
considerarlas más afines a otras áreas curriculares sin atender el potencial educativo de orden
corporal, psico y socio motor que éstas poseen. Estos autores determinan que las danzas tienen
un gran potencial interdisciplinar y sociocultural con otras áreas curriculares como la educación
física y artística, y consideran que ello se debe a que en la práctica de éstas se dispone de una
exhaustiva capacidad de aplicación a cualquier edad.
Por ello, la danza es conveniente en su práctica desde cualquier punto de vista en lo
pedagógico o didáctico, ya que provee de herramientas metodológicas eficaces para elevar los
niveles de motivación y atención de los estudiantes, generando así, un cambio positivo en ellos,
ya que su rendimiento académico aumenta y mejora sus conocimientos, sus relaciones
interpersonales y grupales, así como su comunicación, capacidad física, despertando su
vocación, creatividad y expresión artística.
21
En el caso del proyecto “La enseñanza de la danza tradicional del Caribe colombiano como
mediación para el aprendizaje de las ciencias sociales…” cobra importancia por su relevancia
pedagógica desde el punto de vista artístico porque facilita el aprendizaje de los estudiantes de
manera lúdica y creativa.
Por otro lado, la propuesta cuenta con el respaldo, apoyo institucional y administrativo, y
con la disposición locativa y recursos necesarios para llevar a cabo este cometido, y ello es
posible gracias a que los investigadores conocían con anterioridad el grupo en cuestión, dado que
ambos habían sido sus profesores de danzas, uno primero y el otro, los dos últimos años. Además
de esto, es importante indicar el interés por parte de la dirección de la institución en implementar
estas novedades educativas, en aras de potenciar los constructos académicos de los estudiantes.
La elección del área de ciencias sociales fue posible gracias a que ésta ofrece contenidos
que están relacionados con el contexto sociocultural y natural que se aborda desde el estudio
general de la danza, al igual que la diversidad que se encuentra en el folclor dancístico caribeño
de Colombia, logrando así poner en práctica la transversalidad e interdisciplinariedad enmarcada
en los nuevos postulados de la educación.
22
4. Marco referencial
4.1 Antecedentes
En los últimos diez años es de notar que la danza y las actividades corporales se han
convertido en una de las alternativas o estrategias pedagógicas efectivas para servir como puente
o camino en el ejercicio de la actividad de enseñanza aprendizaje. En esta medida se va a
encontrar con un sinnúmero de experiencias e investigaciones que le han apostado fuertemente al
uso del arte como alternativa para conectar las vivencias de la vida académica con los factores
ligados a la efectividad de la asimilación de aprendizajes en los ambientes educativos.
Como propuestas claves se encontraron relacionadas algunas experiencias con el proyecto
a desarrollar, siendo una de ellas “La danza y su importancia como medio de expresión artística
en los niños de educación básica primaria del Colegio Comfamiliar de Hato Nuevo Guajira”,
desarrollado por Alex de Jesús Ávila Lubo y Rosaura Espinosa Amaya, realizada en el año 2000.
Estos llegan a las siguientes conclusiones: la danza es un estimulante en el desarrollo de la
expresión corporal del niño porque le permite desarrollar habilidades en el manejo de su cuerpo
y manifiesta sus capacidades artísticas. La evolución del sentido rítmico progresa a partir de los
cuatro años de edad, en la que el sujeto puede comprender muchas de las instituciones que en
este aspecto se producen a su alrededor, por lo tanto, los maestros en su proceso de acción
pedagógica deben introducir actividades artísticas para desarrollar y explorar habilidades
corporales mediante la danza. La riqueza de la danza se expresa mediante el repertorio artístico
del niño, siendo ésta un elemento fundamental para hacer de las clases espacios más atractivos.
Es por esto que este proyecto es un referente de importancia para la presente propuesta, ya
que el autor utiliza la danza como como elemento fundamental para motivar el desarrollo de las
clases, haciendo de ellas espacios más atractivos en el desarrollo de la expresión corporal del
niño porque le permite desarrollar habilidades en el manejo de su cuerpo y manifiesta sus
capacidades artísticas, y estos son unos de los aspectos que se buscan con el desarrollo del
presente proyecto y por lo cual se tendrá en cuenta para su aplicabilidad.
23
La segunda tesis encontrada como referente importante tiene como nombre: “El desarrollo
de la inteligencia cinético corporal a través de la danza en los educandos del grado quinto de la
Escuela María Auxiliadora del municipio de San Juan del César Guajira”, realizado por Luz
María Arango de Vega y Mónica Cecilia Plata en el año 2000. En sus conclusiones afirman que
se fortaleció el desarrollo de la inteligencia cinético corporal a través de la danza gracias a la
realización de movimientos en los que los niños ejercitan su cuerpo y adquieren mayor desarrollo
cinético corporal. Educar la inteligencia musical mediante la acción pedagógica del docente
origina grandes conocimientos con respecto a las reglas que se hacen necesarias en las prácticas
o ensayos de las danzas, ya que se logra dominio y control del cuerpo por medio de los
movimientos realizados a través del ritmo musical.
La danza como parte de la educación artística contribuye a estimular el movimiento en el
niño a través de la música, permitiéndole la armonía y la gracia en el manejo del cuerpo. Es
importante destacar el papel del maestro en el desarrollo de habilidades cinético-corporales, ya
que la metodología que utilizan para orientar la pedagogía musical dependerá el éxito en la
enseñanza y el manejo de las mismas.
Los instrumentos para su manipulación necesitan del conocimiento en el manejo por parte
de los niños para poder brindar la melodía o el ritmo que atraiga el movimiento en los
participantes. Es necesario durante los ensayos de danza utilizar la indumentaria necesaria para
facilitar la soltura en la realización de los movimientos, además es conveniente la práctica de la
planimetría y coreografía en los ensayos para lograr uniformidad en los movimientos. La
inteligencia cinética corporal fortalece el desarrollo motriz del ser humano, de allí su necesidad
de estudio.
Es por estas razones que esta propuesta es referente de importancia para la investigación
porque es muy similar, ya que en ella se utiliza la danza como parte de la educación artística para
estimular el movimiento en el niño a través de la música, permitiéndole la armonía y la gracia en
el manejo del cuerpo y adquieran mayor desarrollo cinético corporal. De igual manera, también
se logrará que los niños desarrollen estas habilidades cinética corporales, aspecto por lo que se
considera como elemento fundamental para tener en cuenta y compartir con la presente
propuesta investigativa.
24
En el orden nacional se encontró otra propuesta que lleva como tema “La danza como
medio potenciador del desarrollo motriz del niño en su proceso de formación deportiva en las
escuelas de fútbol” realizada por José Piedrahita Vázquez en la Universidad de Antioquia de
Medellín, llegando a las siguientes conclusiones: Las características del fútbol moderno
determinan la necesidad de preparar al futbolista desde la iniciación de una manera integral,
capacitándolo para que responda a la alta demanda de experiencia motriz y el control de su
cuerpo.
La danza es un recurso básico para enriquecer y ampliar la experiencia motriz del niño,
vinculada a los procesos formativos de las escuelas de fútbol, alternativa que proporciona los
estímulos necesarios para desarrollar en el niño sus capacidades motrices, expresivas, cognitivas,
síquicas y sociales, además de posibilitar el aprendizaje de valores como la cooperación, la
solidaridad, tolerancia y el respeto, entre otros. Ésta goza de un alto grado de aceptación social y
su efecto integrador, excitante y relajante la convierten en un medio de expresión, de
comunicación y desarrollo corporal con un alto potencial educativo. El provecho que se puede
obtener de su práctica, en especial en los procesos de iniciación deportiva, hace de la danza un
atractivo complemento de las actividades que cotidianamente desarrollan los centros de
formación deportiva en fútbol.
El proceso de entrenamiento específico de la técnica debe estar presidido por un adecuado
desarrollo motriz del niño, el cual puede a través de un trabajo orientado hacia la formación
multilateral o deportiva, disponer de una alta experiencia motriz que le permita desarrollar sus
capacidades perceptivo motrices, necesarias para un óptimo desarrollo por su condición técnica e
indispensables para su desempeño deportivo.
En la revisión bibliográfica se encontró escasa teoría en la relación entre la danza con el
fútbol, o entre la danza y otros deportes, sin embargo a través de esta bibliografía se ha podido
determinar que existen ciertos espacios comunes que relacionan la danza con el fútbol. Para
empezar algunos gestos técnicos que se ejecutan en el fútbol, tienen un gran parecido con
muchos de los movimientos que se realizan en la danza. Hay algunos aspectos puntuales para
determinar la existencia de algunas similitudes entre danza y fútbol como el equilibrio y la
25
espacialidad, elementos receptivos y motrices de gran importancia en ambas actividades del
movimiento. Es conveniente que se continúe investigando con el fin de profundizar más en el
tema para determinar la influencia, los efectos, ventajas y beneficios que se pueden obtener con
la práctica de la danza no solo en el fútbol, sino también en otros deportes.
La danza ofrece un medio ideal para mejorar la integración del niño, su comunicación y su
relación con sus compañeros de equipo. El entorno le permite crear y conocer habilidades que
posee, explorar el espacio físico y social, vivir la relación de su cuerpo con el de los demás en un
ambiente benéfico para su proceso formativo. Por otro lado, el desarrollo cognitivo sumado al
estímulo de la capacidad de movimiento, física y síquica dará como resultado un individuo que
por sus progresos tenga una mejor percepción de sí mismo con una mejor autovaloración, mayor
autoestima, capaz de tener un mejor aprovechamiento deportivo y un mayor bienestar personal
en su vida cotidiana.
El interés desmedido del niño por el movimiento es un factor clave en el medio escolar,
muy importante en su desarrollo. La danza le genera placer y la posibilidad de relación directa
con otros niños de su misma edad. Sin embargo, por las características del niño, es importante
hacer claridad en determinar la danza como coadyuvante en el desarrollo motriz de éste, ya que
en esta edad son más receptivos ante la realización de este tipo de actividades. Como lo plantea
Castañer (2002), quien sostiene que los niños en edades comprendidas entre nueve y doce años
son los que muestran un mayor grado de atención e interés por la práctica de la danza, además se
tiene la ventaja de que el niño ya ha tenido la experiencia con el movimiento, lo que le permite
asimilar de mejor manera los contenidos propios de ésta, debido a que muchos gestos y
movimientos dancísticos exigen cierto grado de dominio corporal. También para este período es
importante considerar el grado de maduración que alcanza el sistema nervioso central dotado
para este momento de una mayor sensibilidad para favorecer los procesos de enseñanza
aprendizaje, teniendo en cuenta que la escuela de iniciación y formación deportiva en fútbol
vincula niños desde cinco y seis años de edad. Se debe considerar que el grado de dificultad de
las actividades a realizar debe ir en relación a la edad y capacidad del niño, ya que en este
período de su vida el estímulo de las habilidades motrices básicas evidencian el desarrollo de las
capacidades perceptivo motrices.
26
Todos los aspectos trabajados en este proyecto son referentes importantes, puesto que hay
similitudes en lo que esta propuesta busca, en especial porque utilizan la danza como un recurso
básico para enriquecer y ampliar la experiencia motriz del niño, vinculada a los procesos
formativos y el interés desmedido del niño por el movimiento, es un factor clave en el medio
escolar, muy importante en su desarrollo y porque la danza ofrece un medio ideal para mejorar la
integración del niño, su comunicación y su relación con sus compañeros, y todos estos procesos
son necesarios para la formación y el desarrollo integral del estudiante y los cuales se trabajan en
la presente propuesta investigativa.
Siguiendo con la investigación, se encuentra a nivel nacional al maestro Eugenio Cueto
Barragán con su proyecto “La gestión de procesos creativos en la danza contemporánea
universitaria de Bogotá, departamento de didáctica y organización escolar”, encontrando las
siguientes conclusiones: se ha llegado a un esfuerzo por comprender la gestión de los procesos
desarrollados durante el presente año por los grupos universitarios de danza contemporánea de
Bogotá, vistos como sucesos específicos e irrepetibles, evidenciando los procesos de adaptación,
invención y descubrimiento de las características. Por ello ha sido necesario, metodológicamente
hablando, usar las herramientas brindadas por García Canclini en su sociología del arte. También
un cuerpo analítico que reconoce cinco elementos constitutivos de los procesos de creación en la
danza contemporánea que son: sentido del proceso, creación del material corporal, elementos de
puesta en escena, estructuración y condiciones del proceso.
Gracias al cruce de estos elementos teóricos, alimentados por planteamientos de
investigadores del fenómeno del arte escénico de gran trayectoria como Santiago García, Patrice
Pavis, Beatriz Rizk, se logra configurar un modelo de análisis en torno a la gestión de los
procesos de creación desarrollados por los grupos universitarios de danza contemporánea en
Bogotá y de esta manera se indaga en dos niveles, sugeridos por García Canclini: uno que
corresponde al arte en tanto representación ideológica, y el otro que corresponde a las relaciones
tejidas entre la estructura social y la estructura del campo artístico. Se plantean las siguientes
conclusiones: en primer lugar, la danza contemporánea en general y la universitaria en particular,
están contenidas dentro del arte escénico contemporáneo que está caracterizado entre otras cosas
por ser un evento procesado, creativo, incluyente, donde los roles planteados en lo tradicional en
27
el que la tiranía del texto o del director, se manifestaban, quedan reconfiguradas por la posesión
del intérprete (actor o bailarín) de su posibilidad creadora.
El arte escénico contemporáneo goza de gran versatilidad en la elaboración de sus
procesos. En concordancia, la información recolectada en estas investigaciones permite plantear
que el dinamismo de los procesos creativos de la danza contemporánea universitaria, analizado a
la luz de los cinco estados tenidos aquí en cuenta como constitutivo del acto creativo, configura
relaciones que, desplazándose casi imprevisiblemente en el terreno de la experimentación, logran
configurar un espacio que posibilita la reinvención constante.
Es en esta re-configuración, donde encuentra campo el intérprete para acceder al proceso
como hecho que lo libera y también lo llena de responsabilidades, siendo entonces coautor, y sus
relaciones con el proceso no pueden limitarse a los ensayos y funciones o a los asuntos técnicos
y administrativos. Es aquí donde subyace una debilidad, pues los grupos para ser reconocidos
como tal por sus contextos -cosa que no sucede con frecuencia-, deben concebirse a sí mismos
como organizaciones que, por lo tanto posibiliten mejor las condiciones que la institución les
brinde.
Durante el desarrollo de la investigación, se consideró una metáfora de la mencionada
metodología de improvisación con el juego. A partir de allí se redujeron caracterizaciones que
permitieron entender las improvisaciones a la luz de los impulsos que las suscitan. Estos
impulsos, se, estableció, pueden ser: emotivos, conceptuales, sensitivos, miméticos y físicos.
Además de la improvisación, la metodología que más interviene en el acto creativo es el
planteamiento de una hipótesis, particularmente respecto al estudio de reestructuración, lo que
permite entablar una relación directa entre el proceso creativo y el proceso investigativo.
Esta propuesta a pesar de estar relacionada con la danza y ser un referente para el presente
trabajo, no tiene similitudes porque en ella utilizan la danza con otros medios y de una forma
más amplia puesto que abarcan términos como danza contemporánea y en ella aplican la
improvisación, aspecto que no se tiene en cuenta porque en el proceso pedagógico con los niños
28
influye mucho la planeación, aplicación y evaluación de los procesos pedagógicos dados en el
desarrollo de la clase, aunque en ella tenga en cuenta la inclusión. Pero no apunta a los aspectos
que se buscan con la aplicación de la presente investigación.
Siguiendo con esta búsqueda, a nivel local se encuentra al señor Pedro Murillo González
con su tema “La educación en danza, una alternativa para estimular el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños y niñas del grado segundo del Centro Educativo Hijos de la
Sierra Flor”. Esta propuesta fue desarrollada en este mismo centro educativo de la ciudad de
Sincelejo, Sucre en el año 2007, arrojando las siguientes conclusiones: los programas de
entrenamiento emocional mejoran el rendimiento escolar, ayudan a cumplir eficazmente los
papeles en la vida y a asumir compromisos auténticos con los valores cívicos y morales. Los
niños se vuelven mejores amigos, hijos e hijas, con la posibilidad futura de ser mejores esposos,
esposas, trabajadores, patrones, padres y ciudadanos. Los niños cuyo rendimiento escolar es
insuficiente carecen de los elementos vitales de la inteligencia emocional, independientemente de
si poseen o no dificultades de aprendizaje, lo cual se manifiesta en altos índices de fracaso
escolar, especialmente en el primer grado escolar. Los resultados obtenidos luego del
entrenamiento emocional permiten concluir que las estrategias allí empleadas, sí coinciden en
forma positiva en las habilidades propias de los aprendizajes pedagógicos generados desde la
educación dancística trabajados en esta investigación.
Estas conclusiones evidencian, por demás, el logro de los objetivos perseguidos en la
investigación. Siendo uno de los referentes más importantes, porque con la aplicación de ella se
mejora el rendimiento escolar, ayudan a cumplir eficazmente los papeles en la vida y a asumir
compromisos auténticos con los valores cívicos y morales.
Siguiendo con investigaciones a nivel regional, en Santa Marta los docentes de la
Institución Educativa Departamental Normal Superior María Auxiliadora, realizaron el Proyecto
de Investigación Tercer Grado (3º) 2012. Este proyecto integrado y contextualizado se inicia en
el año 2006 y cuyo fin está muy relacionado con el área de las ciencias sociales porque se centra
en descubrir las bellezas naturales del departamento del Magdalena: playas, parques naturales,
ríos, y demás paisajes ecoturísticos. En 2007 se orientó el trabajo en el rescate de valores y
29
elementos de identidad cultural: leyendas, mitos, cuentos, festejo. En 2008, se enfatizó el trabajo
en el reconocimiento y valoración de personajes, talentos, modismos y bailes. En 2009, el trabajo
gira entorno a la oralidad y compositores costumbristas que resaltan las características y
costumbres del pueblo y su gente. En 2010 se indagó y consultó sobre juegos, rondas, canciones
infantiles tradicionales en el departamento del Magdalena. En 2011 se enfatizó el trabajo en la
indagación y consulta sobre las danzas autóctonas del pueblo magdalenense como elemento
representativo de su cultura. En 2012 se pretende con este proyecto la indagación y rescate del
origen y significado de las costumbre de los pueblos del Magdalena, a través de sus bailes y
danzas folclóricas, resaltando la expresión corporal como manifestación de la alegría y
creatividad del hombre magdalenense. La apropiación y valoración de sus raíces para evitar la
influencia de otras corrientes culturales olvidando las pueblo magdalenense como un elemento
representativo de su cultura, su influencia en las relaciones y en el comportamiento social, a
través de la consulta, el intercambio de experiencias y saberes para la preservación de sus raíces
culturales y el rescate de danzas folclóricas tradicionales locales y regionales como
manifestación de alegría, expresión corporal, lúdica e integración social y cultural de los pueblos
magdalenenses, integración con estudiantes, maestros, adultos mayores y otras personas de los
municipios del Magdalena, Subregión centro: Ariguaní y Nueva Granada para compartir
vivencias, experiencias, aprendizajes y saberes, valoración de la danza folclórica como
manifestación de la integración social, de expresiones autóctonas y del sentir del magdalenense
para preservar, defender y difundir su cultura.
Es por esta razón que esta propuesta es de referente importante porque en ella también
utilizan la danza como medio para fortalecer la cultura y las costumbres del Magdalena y de
igual manera tratan de rescatar la danza del caribe colombiano. Y aquí también se busca la
preservación de la danza a través de su enseñanza en los niños, niñas y jóvenes de la región.
Pasando a nivel internacional, en Venezuela se elaboró un proyecto para los niños del nivel
preescolar titulado “Estrategias para la enseñanza folclórica en la educación prescolar”,
elaborado por Segovia. Y. Andara. G, Zambrano. O. Valera. M. y Alburgue. M
30
Este proyecto se elabora con el fin de proporcionarles a los niños y niñas el conocimiento y
la identidad de los valores folklóricos. Su objetivo general es lograr la enseñanza del folklore en
niños y niñas del preescolar por medios de estrategias. Desde el punto de vista teórico, el
proyecto se justifica puesto que se estudia la importancia que tiene el Folklore Venezolano
mediante juegos tradicionales, sobre las estrategias de enseñanza del folklore.
Después de haber aplicado este proyecto se logró la enseñanza del folklore en estudiantes
del preescolar a través de estrategias y se mejoró el proceso de aprendizaje de éstos mediante la
aplicación de juegos tradicionales en el aula.
Esta propuesta es un buen referente porque es muy similar a lo que se intenta hacer con la
presente investigación, ya que se busca mejorar los procesos de aprendizaje de los niños y niñas
por medio de la enseñanza de la danza del caribe colombiano.
Otro de los trabajos que fortalecen esta investigación está dado por la Tesis doctoral
presentada por: María Isabel Megías Cuenca, titulada: Optimización en procesos cognitivos y su
repercusión en el aprendizaje de la danza. Esta investigación ha pretendido, en última instancia,
acercar la psicología al mundo de la danza. En primer lugar, desde la certeza de que la danza
forma parte de la esencia del ser humano, es importante conocer mejor los mecanismos
psicológicos que subyacen a este comportamiento. En segundo lugar, se quiere demostrar que
practicar danza supone unos beneficios, también a nivel cognitivo, que repercuten en otras áreas
del individuo. En tercer lugar, profundizar en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la danza,
para conocer cómo optimizar tal proceso, era un objetivo más concreto, en torno al cual ha
girado el programa de intervención diseñado.
Esta tesis doctoral es un referente de gran repercusión porque tiene elementos
fundamentales que le dan valor a la investigación como son: demostrar que practicar danza
supone unos beneficios, también a nivel cognitivo, que repercuten en otras áreas del individuo,
profundizando en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la danza. Los procesos cognitivos que
han centrado este análisis han sido la atención, la percepción y la memoria, en los que se ha
estudiado su optimización y su repercusión en el aprendizaje de la danza, desarrollo evolutivo, su
31
funcionamiento en relación al aprendizaje de la danza y la forma de optimizarlos para lograr un
mejor aprendizaje. El nivel de ejecución y dominio adecuados, siendo estos elementos algo
parecido a lo que se busca con la propuesta.
El Aprendizaje del Arte: Un modelo de mediación basado en la interacción sociocultural,
elaborado por Rebeca Matos, Iván Pineda y Alejandro Vásquez. En éste se presenta el resultado
de una investigación documental, realizada a partir de la reflexión crítica de textos sobre el
paradigma sociocultural propuesto por Vygotsky. Se propone un modelo para mediar las
interacciones pedagógicas como proceso de enseñanza del arte, a través del arte, sustentado en
una interpretación en la cual se atribuye a las imágenes un paralelo con las unidades
sintagmáticas del lenguaje. En este sentido, se presentan como estrategias innovadoras: la visión
compartida, la imaginación creadora y el trabajo en equipo como dinámicas que sustentan las
interacciones sociales propias del proceso de enseñanza-aprendizaje. La intencionalidad se
focaliza en el desarrollo de procesos de comprensión del propio aprendizaje, que al ser
introyectados tienden a la internalización de logros orientados a la autorregulación, la toma de
decisiones y a la organización de los procesos de meta-aprendizaje como fortalezas individuales
en un contexto colectivo de la educación en y por el arte.
Este artículo es un referente para la presente propuesta porque utiliza el arte como
mediación en la interacción social, siendo este un elemento para tener en cuenta porque apunta a
lo que se quiere con esta investigación, aunque la danza sea un elemento del arte y que se
utilizará como mediación para el aprendizaje de las ciencias sociales. Los autores del artículo
tienen a tales fines “el escalón superior de la instrucción” como objetivo prospectivo del
aprendizaje, sería alcanzado por medio de la mediación social de instrumentos y signos que
luego pasarían a formar parte del instrumental intrapersonal del estudiante. Así, para la
“ejecución asistida” es primordial transitar de una práctica educativa centrada en la transferencia
de destrezas del adulto al niño, a otra, en la que se promueva el desarrollo y la compresión “de
los significados” tanto de los textos como de la imágenes aspectos que presentan similitud en la
presente investigación.
32
El docente de artes visuales como mediador cultural. Necesidad de un nuevo perfil del
docente de artes visuales en miras al contexto cultural actual. Tesis para optar al grado de
Magíster en Gestión Cultural, elaborada por Ana Carolina Salinas Neumann. Esta investigación
tiene como objetivo dar cuenta de la necesidad de un nuevo perfil del docente de Artes Visuales
en el contexto posmoderno actual. Se establece que dicho docente ha de poseer competencias
que le permitan ser un mediador entre la cultura y sus estudiantes, desde la multidisciplinareidad.
Este docente debe considerar las características que se conforman como parte constitutiva del
contexto social y cultural en el que se vive, como punto de partida y como objeto de estudio para
la enseñanza de la cultura y las artes. En este sentido el profesor de Artes visuales se conforma
en un agente gestor de instancias en las que se medía la cultura y la enseñanza.
Esta investigación es un referente de importancia, ya que en ésta el docente se convierte en
mediador para transformar desde la cultura utilizando la nultidiciplinareidad y las características
del contexto y al igual que en la presente propuesta, los investigadores utilizan la danza como
mediación para transformar las formas de enseñanza utilizadas por los docentes del plantel
educativo y al igual que en esta propuesta el docente sería un agente gestor que media entre la
cultura y la enseñanza.
El arte como transformador social. Del arte mediación del arte como terapia, cuya autora es
Eva Mesas Escobar. Según este artículo, Susan Lacy fue la primera en referirse a estas prácticas
artísticas colaborativas y lo hizo en1995 con su obra New Gendre public art (Arte público de
nuevo género). La autora fue la primera en acuñar este término, en su obra con el mismo
nombre, para intentar definir una serie de prácticas artísticas que surgieron en los años 60 y 70,
que marcarían la línea de trabajo del arte público, más centrado en los procesos, las relaciones
con comunidades y procesos participativos o interactivos.
Apostando por una concepción activa y participativa del arte y con la intención de sentar
las bases de una democracia cultural, aparecen los términos Community Cultural Development
(Desarrollo cultural comunitario) apoyado por Adams y Goldbar en 2001 su estudio titulado:
Community Arts. Network.
33
Este artículo es de importancia para el presente trabajo porque en él se evidencia que desde
los años 60 y 70 se está utilizando el arte como mediación para involucrarlo en procesos sociales
para fortalecer el trabajo colaborativo, mejorar relaciones sociales, como estimulante para
superar situaciones que se presenta a nivel individual o grupal; y por ello se toma como referente
de gran valor porque de igual manera se está utilizando la danza como mediación para mejorar y
fortalecer el aprendizaje, como también ayudará a la interacción y a la creación de propuestas
colectivas basadas en vivir una integración mutua, aspecto que favorece la convivencia escolar,
logrando con ello un mejor ser que enfrente la sociedad de una manera diferente, respetando las
opiniones de los otros.
El libro Educación artística, cultura y ciudadanía. De la teoría a la práctica, escrito por
Andrea Giráldez Lucia Pimentel, cuyo propósito es ofrecer a educadores, artistas y todos los
profesionales que intervienen en procesos de educación artística, enfoques teóricos y propuestas
que inviten a repensar la propia práctica. Convencidos de que la escuela puede y debe ser un
lugar capaz de ofrecer oportunidades para el desarrollo de la autoestima, la creatividad, el
pensamiento crítico, las emociones o los valores sociales a través de las artes, especialistas
iberoamericanos reflexionan en torno al papel que desempeña la educación artística en la cultura
contemporánea y en el currículum escolar, tanto desde una perspectiva general como desde
algunos de los ámbitos artísticos que pueden tener cabida en la escuela, como son la educación
visual, la música, la expresión corporal, el teatro, la danza o el cine y las producciones
audiovisuales. Profesores, artistas y todos aquellos profesionales que intervienen en procesos
educativos encontrarán en este libro valiosas sugerencias para repensar la propia práctica y, en su
caso, adoptar nuevos enfoques en la programación de procesos de enseñanza y aprendizaje ricos
y significativos.
Este libro es de suma importancia para la investigación ya que en él se evidencia la falta
de estrategias y de recursos que tienen los docentes de diseñar proyectos educativos
fundamentados y de reflexionar sobre su propia práctica. En definitiva, los educadores necesitan
herramientas conceptuales que permitan comprender el entorno laboral, para tomar decisiones
adecuadas y eficaces en beneficio de los estudiantes, y se necesitan además modos de pensar que
tengan en cuenta no sólo el espacio inmediato del aula, sino también los factores que afectan a
34
las artes en la educación y en la sociedad, por lo que se considera un referente de gran valor,
pues motiva a seguir con la investigación y aportarle un granito de arena a los procesos
pedagógicos que se desarrollan en pro de los educandos y buscar nuevas formas de llevar los
aprendizajes a los estudiantes.
La monografía titulada: Propuesta metodológica para utilizar la danza folclórica
colombiana en niños de seis y siete años en el contexto escolar, cuyas autoras son Paola Andrea
Cáceres Escobar y Anllela María Vera Amaya (2012), es un trabajo que consiste en utilizar la
danza folclórica como medio alternativo de formación en el contexto escolar. En él se analiza la
danza en el ámbito educativo, como fenómeno de manifestación social y como herramienta de
formación y desarrollo del esquema corporal, logrando conocer la incidencia e impacto de estas
tres ramas en la etapa escolar, además se presentan los contenidos temáticos que se consideran
adecuados para ser utilizados en el ciclo escolar teniendo en cuenta elementos teóricos y
prácticos, siendo una herramienta para el mejoramiento de las clases de educación físicas.
Socialmente es una propuesta dirigida al mejoramiento de las relaciones entre docentes y
estudiantes por medio del conocimiento del arte, y desde la parte motriz esta propuesta se orienta
al reconocimiento de la estructura corporal con el fin de que el niño conozca la diferentes
formas en las que su cuerpo pueda comunicarse, creando buenas relaciones interpersonales, y
favoreciendo los intereses profesionales.
Esta investigación es de gran valor para el grupo investigador, ya que se resalta la
importancia de la danza folclórica como una actividad que favorece al niño en varios aspectos
de su formación integral apoyado en una propuesta metodológica, y de esa misma manera el
presente trabajo utiliza la danza folclórica como medio para favorecer el aprendizaje de la
ciencia sociales.
El artículo Intervención formativa con el profesorado de danza e influencia motivacional
en su alumnado, elaborado por Ana García-Dantas, José Carlos Caracuel-Tubío y Rafael
Peñaloza-Gómez, hace referencia al diseño de un programa de formación para el profesorado con
el principal objetivo de evaluar si sus estudiantes mejoran sus niveles motivacionales. Para ello
35
utilizaron una muestra de cinco profesores voluntarios de un Conservatorio de danza (3 del grupo
experimental y 2 del grupo control) y sus respectivos estudiantes (N=60). Se evaluó antes de la
intervención la conducta de instrucción mediante el CBAS (Coaching Behaviour Assessment
System) adaptado a danza, así como la motivación de los alumnos a través de un Cuestionario de
Motivación para Estudiantes de Danza. Después del trabajo con profesores del grupo
experimental, se les evaluó de nuevo para comprobar si los niveles iniciales reflejaban algún
cambio. Los resultados muestran variaciones significativas en las escalas del CBAS y en los
cuestionarios de Motivación en dicho grupo sugiriendo la efectividad de la intervención.
Esta intervención es un elemento importante y por eso se toma como referencia, ya que en
ésta los resultados muestran variaciones significativas en las escalas del CBAS y en los
cuestionarios de Motivación en dicho grupo sugiriendo la efectividad de la intervención. Por lo
que se cree que con la presente propuesta también se logrará gran resultado, ya que la danza es
un elemento motivador para los estudiantes y verán en ella una manera práctica de aprender.
El artículo Crear con el movimiento: la danza como proceso de investigación de Anadel
Lynton Snyder. hace referencia a que tanto en la educación profesional como en las clases de
danza para aficionados y dentro de la educación artística escolarizada, “la danza” se enseña casi
siempre como vocabularios codificados de movimientos a dominar a través de la repetición,
descontextualizados de su origen histórico y cultural y tratados como sistemas cerrados; además
describe algunas experiencias como docente en talleres de improvisación, creación y
movimiento, y de lo que llama “Danzando en Comunidad”, es decir, un método para crear con el
movimiento, aplicable al trabajo con personas de cualquier edad que se interesan en hacer danzas
basadas en sus propias ideas, en los cuales usan la danza como medio de expresión en contextos
políticos alternativos.
Este documento es de gran valor porque en ella los docentes interactúan con el proceso
dancístico y ponen en práctica la improvisación, creación y otros elementos que se tienen en
cuenta en la enseñanza de la danza y que también se aplica en la propuesta que se está
desarrollando con los estudiante del grado cuarto del Centro Docente Eucarístico de la ciudad de
Sincelejo - Sucre - Colombia.
36
La danza como herramienta de socialización e inclusión en la escuela de hoy, documento
elaborado por Ana Noguera, Esmir Martínez y Mary Hengy Torres, tiene como objetivo general
desarrollar por medio de la danza un espacio de convivencia, que potencialice la interrelación
entre los niños y adolescentes, facilitando de esta manera el desarrollo de competencias socio-
culturales, afectivas, comunicativas y motoras; encontrando en la danza una unidad fuerte entre
la expresión del cuerpo y el alma.
Esta propuesta investigativa es referente esencial para la presente propuesta, ya que tiene
afinidad con lo que se busca, partiendo de la ciencias sociales y su integralidad con las
competencias ciudadanas, pues busca fortalecer e integrar a los niños, niñas y jóvenes a la
sociedad, despertando interés en la población estudiantil hacia la historia, cultura, costumbres e
idiosincrasia colombiana, como una manera de valorar lo propio, fomentar el sentido de
pertenencia hacia su país y su gente. De igual manera, recalca la importancia que tiene el folclor
como asidero de la cultura, tan rico y diverso, factor de pertenencia en el territorio colombiano,
es de todos y para todos, transmitiendo valores de tolerancia: todos somos iguales en derechos,
pero diferentes en maneras de ser, pensar y ver el mundo, aspectos que también se tienen en
cuenta en esta investigación.
4.2 Bases legales
Las últimas normas legales han establecido la necesidad de promover la cultura en todos
los ámbitos de la vida nacional, especialmente en el servicio educativo. La siguiente propuesta
tiene como soportes jurídicos y/o legales a:
4.2.1 Constitución política de Colombia de 1991
Artículo 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana.
Articulo16. Todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de su personalidad sin más
limitaciones que las que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico.
37
Artículo 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y
cátedra.
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el accenso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente…
4.2.2 Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Naciones Unidas. Diciembre 16 de 1948. Constitución Política de Colombia 1991.
4.2.3 La Asamblea General
Esta propuesta también se fundamenta en los derechos humanos, la cual nos dice que todos los
pueblos y naciones deben esforzarse a fin de que tanto los individuos como las instituciones,
inspirándose constantemente en ella promuevan mediante la enseñanza y la educación, el respeto
a estos derechos y libertades… al igual que en el siguiente artículo.
Artículo 27. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el proceso científico y en los beneficios que de
él resulten.
4.2.4 Declaración de los Derechos del Niño.
Naciones Unidas. Noviembre 20 de 1959. Constitución política de Colombia 1991.
Principio 7. El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le
permita en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio
38
individual su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil a la
sociedad.
…El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados
hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzaran
por promover el goce de este derecho.
4.2.5 Ley General de la Educación o ley 115 de 1994.
Artículo 14. Los establecimientos educativos privados y públicos, están obligados a cumplir con
proyectos pedagógicos transversales y en los siguientes fines:
5º Fines de la educación:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le ponen los derechos
de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,
intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional, y de la diversidad étnica y cultural
del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
4.2.6 Decreto 1860 de 1994. Pedagogía y organización del Servicio Educativo.
El cual reglamenta parcialmente a la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y
organizativos generales y en algunos artículos.
Su interpretación debe favorecer la calidad, continuidad y universalidad del servicio público de
la educación, el desarrollo del proceso de formación de los educandos. Plantea que el educando
es el centro del proceso educativo y que todos los entes de la comunidad son responsables de la
educación del educando.
Artículo 35. Desarrollo de asignaturas. Las asignaturas tendrán el contenido, la intensidad
horaria y la duración que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo a los
39
lineamientos del presente decreto y los que para su efecto establezca el Ministerio Educación
Nacional.
En el desarrollo de una asignatura se deben aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y
vivenciales que incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la práctica, el
laboratorio, el taller de trabajo, la información educativa, el estudio personal y los demás
elementos que contribuyan a un mejor desarrollo cognitivo y a una mayor formación de la
capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando.
Artículo 36. Proyectos pedagógicos. El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de
estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos,
seleccionados por tener relación directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico
del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como
de la experiencia acumulada…
4.2.7 Ley 115 de 1994. Ley General de Educación.
Artículo 21. Objetivo Específico de la Educación Básica Primaria, literales. Este proyecto
también está sustentado legalmente en los objetivos de la educación en sus literales l, n, y ñ.
Literal “l”… la formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música,
la plástica y la literatura.
Literal “n”… la iniciación en el conocimiento de la constitución política y la adquisición de
habilidades para el desempeñarse con autonomía en la sociedad.
Literal “ñ”… la adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía
4.2.8 Ley General de la Cultura o ley 397 del 7 de agosto de 1.997.
Dada la conexión existente entre cultura y educación, es importante resaltar la manera como se
articulan algunas miradas con relación a los planteamientos educativos. Se retoman por ello los
Principios fundamentales y definiciones:
40
Artículo 1. De los principios fundamentales y definiciones de esta ley. La presente está basada
en los siguientes principios fundamentales y definiciones:
2. La cultura en sus diversas manifestaciones, es fundamento de la nacionalidad y actividad
propia de la sociedad colombiana en su conjunto, como proceso generado individual y
colectivamente por los colombianos. Dichas manifestaciones constituyen parte integral de la
identidad y la cultura colombiana.
3. El Estado impulsará y estimulará los proyectos y actividades culturales en un marco de
reconocimiento y respeto por la diversidad y variedad cultural de la nación.
4. En ningún caso el estado ejercerá censura sobre la forma y el contenido ideológico y artístico
de las realizaciones y proyectos culturales.
4.2.9 Estándares de Ciencias Sociales.
Se comparten algunos de los principales contenidos a medir en el proceso formativo.
➢ Reconoce que tanto los individuos como las organizaciones sociales se transforman con
el tiempo, construyen un legado y dejan huellas que permanecen en las sociedades
actuales.
➢ Me aproximo al conocimiento.
Hago preguntas de los fenómenos políticos, económicos sociales y culturales estudiados
(prehistoria, pueblos prehispánicos colombianos…)
➢ Relaciones con la historia y las culturas.
Identifico y describo características sociales, políticas, económicas y culturales de las primeras
organizaciones humanas (banda, clan, tribu)
➢ Reconozco algunas características físicas y culturales de mi entorno, su interacción y las
consecuencias sociales, políticas y económicas que resultan de ellas.
➢ Relaciones espaciales y ambientales.
41
Utilizo coordenadas, escalas y convenciones para ubicar los fenómenos históricos y culturales en
mapas y planos de representación.
➢ Relaciones ético políticas.
Identifico y describo algunas características de las organizaciones político-administrativas
colombianas en diferentes épocas (real audiencia, congreso, concejo municipal…)
4.3 Marco teórico
4.3.1 Conceptos básicos sobre la danza.
La danza es una de las actividades más antiguas de la humanidad y como evidencia de ello se
han encontrado en las montañas y cavernas de Europa y África representaciones de hechiceros y
cazadores danzantes; de hecho, de las actividades mostradas en las cavernas, la danza era la más
importante después de la cacería.
La danza ha sido un factor importante en la evolución humana y ha tomado distintos usos o
funciones, tales como:
-Aplacar la ira de los dioses
-Incrementar la producción de comida
-Conservar los valores culturales y expresar la organización social de un pueblo
-Como simple entretenimiento o diversión social recreativa
-Como escape y descanso mental
-Como expresión religiosa a través de ritos
-Para propósitos educacionales
-Como terapia para prevenir enfermedades
De todos los usos del cuerpo ninguno ha alcanzado mayores alturas, ni lo han desplegado
las culturas más variables que la danza.
42
Judith Hanna en su libro “la danza es humana” define la danza como “secuencias de
movimientos corporales no verbales con patrones determinados por las culturas que tienen un
propósito, son internacionalmente rítmicas y tienen valor estético a los ojos de quienes
representan la danza.
La danza ha sido creada por razón natural y en gran parte se debe a la lógica de la vida que
nos impulsa a la evolución. Todas las danzas en el mundo han debido progresar desde sus
movimientos elementales para ir enriqueciéndose a medida que el pueblo avanzaba en desarrollo
de sus concepciones vitales. (Recuperado de: http://myslide.es/documents/elementos-basicos-de-
la-danza.html). Estos movimientos, simples en su mayoría son universales, ya que la causa
común que los han inspirado en la vida, lo que difiere es la emotividad, la manera de ser de un
pueblo, expresados en ellos en forma particular.
No hay pueblo sin danza, si se analizan las primeras manifestaciones artísticas en las
diferentes culturas, aún en aquellas en un estado muy primitivo, se puede observar que el ser
humano en todo tiempo ha expresado el júbilo que lo anima, en movimientos, en sonidos, en
costumbres y en pensamientos que se han perfeccionados de acuerdo al devenir cultural.
(Recuperado de: https://prezi.com/nopu6o3trokd/la-danza-flamenca/). El gran valor que poseen
estas manifestaciones consiste en que tanto el ser primitivo como el artista, sienten en toda su
identidad esta verdad, y su anhelo es proporcionarle una forma de expresión adecuada.
A lo largo de la historia, la danza ha estado inmersa en todas las culturas del mundo, siendo
una de las bellas artes más estudiadas por hombres y mujeres quienes se han interesado por ese
hechizo que embruja a todos los participantes y espectadores; por tal motivo, la tradición de la
danza es una fuerza extraordinariamente eficaz para estudiar el devenir de las culturas.
Le Boulch (1997) afirma a propósito que: “el término de danza solo puede aplicarse
cuando las descargas energéticas son rítmicas; es decir, obedecen a una ley de organización
temporal de movimientos; de evolución normal de una motricidad espontánea que se convirtiera
en intencionada y controlada”.
43
En efecto, la danza es una expresión natural y espontánea en el ser humano, así como lo es
el movimiento que la impulsa a ser una manifestación común del sujeto, en el que a su vez la
utiliza, o es utilizada por ella, como una forma de comunicación y expresión; inclusive de
aquellos sentimientos que son difíciles de comunicar con la palabra. “El hacer enunciados no
quiere decir que lo que uno dice es lo que quiere decir, pues en la medida que uno diga lo que
quiere decir queda reducido al enunciado, y esto ya presenta un sentido desenfocado. Caso
distinto con la poesía y el arte en sí, como obra y creación lograda que no es ideal, si no espíritu
reanimado que se acerca hacia la vida infinita”. Gadamer (1993) desde esta perspectiva, la danza
como arte, va más allá de lo que simplemente se quiere decir, pues toca el espíritu del mismo
hombre. En este elemento que dinamiza la vida del hombre y la mujer de múltiples formas, entre
ellas:
-Validar y reflejar la organización social
-Sirve como vehículo para la expresión secular o religiosa
-Como diversión social o actividad de recreación
-Como declaración de valores estéticos y éticos
-Para lograr propósitos educacionales
-Para poder conocer una cultura en particular
Estos elementos característicos de la danza, la sitúan como una de las artes más ricas en
cuanto a expresión y dinamización cultural, pues mediante su conocimiento se puede inferir la
dinámica de las diferentes culturas y regiones, mediante su práctica es posible redimensionar la
expresividad cultural de todo un pueblo. Por tanto “la danza es la manifestación de una expresión
espontánea individual desde sus orígenes, y antes de ser una forma de arte, fue una expresión
espontánea de la vida colectiva” Le Boulch (1997).
La danza es impulsora de cambio, pues cada movimiento dancístico es expresión de un
sujeto, de su individualidad y su coordinación con la generalidad de otras individualidades. Por
eso, Kisselgoff (1988) considera que “el mundo de la danza está cambiando permanentemente
ante nuestros ojos, cada interpretación es un crepúsculo…” pero la danza, que en sí misma es
44
creatividad, fluidez, y armonía; es a la vez exigencia y disciplina, pues la realización máxima de
su expresividad está determinada por la precisión de movimientos, que no es en caso alguno el
adiestramiento mecánico del movimiento, sino una forma que hace posible la creación subjetiva
de los individuos. Le Boulch (1998) habla de la forma como la danza pertenece a la expresión,
es decir manifiesta un estado vivido”. Es una comunicación viva y natural del bailarín que no
está condicionada por movimientos rígidos e impuestos por un agente externo, de tal modo que
el observador pueda percibir esa descarga de energía en efectos, emociones y sentimientos es
decir una serie de actitudes en mímicas, miradas y gestos expresivos. De otra forma, si la
mecanización domina en la formación y el cuerpo del artista es condicionado con rigor por el
profesor para producir un fragmento completo, la expresión se empobrece y se manifiesta en un
estilo en un estilo académico preciso, alejado del valor emocional y viviente de la obra. “Por
fortuna, la dimensión actual de la danza ha recuperado su lugar expresivo” Le Boulch (1998) por
lo tanto la danza es un espacio que permea en sí misma, la posibilidad del sentimiento, en tanto
encuentro con la emoción y la pasión, en tanto reconquista de lo espiritual y lo corpóreo o
transcendencia espiritual del cuerpo, y en tanto escenario de sufrimientos y alegrías, de
angustias y calmas de voces y silencio.
La danza es una forma de comunicación y expresión por excelencia; como dice
Barisknikov (citado por Gardner 1991) “un mundo de nuevos lenguajes, los cuales expanden su
flexibilidad y alcance en todas las culturas”. Lo anterior, porque en cada uno de los juegos
dancísticos hay muchísimos lenguajes posibles, jamás suficientes, claro está, para expresar el
universo infinito del deseo y la pasión humana. (Jaramillo, L. 2002. Recuperado de:
http://www.efdeportes.com/efd46/baile.htm).
4.3.2 Funcionalidad de la danza.
Según Londoño (1995), La función de la danza hay que ubicarla en cuatro estadios:
ceremonial, social, teatral, académica.
4.3.2.1 Danza ceremonial. Es la que se hace en rituales mágicos religiosos, ceremoniales
para celebrar acontecimientos importantes en la comunidad, como el nacimiento, la pubertad, el
cortejo, el casamiento, la enfermedad y la muerte.
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4.3.2.2 Danzas sociales o bailes de salón. Son las que hacen parte de la vida social y que
se practican en fiestas familiares y salones culturales: tienen la función de recrear.
4.3.2.3 Danzas teatrales. Son las que se ejecutan en los espectáculos públicos y su función
es recrear.
4.3.2.4 Danzas académicas. Son las aprendidas por medios técnicos y por procesos
metodológicos no tradicionales y que tienen como finalidad la proyección artística, pedagógica y
documental. Su función básica es la formación profesional y el espectáculo artístico con intereses
individuales y están al servicio de la economía y las políticas del Estado. (Recuperado de:
http://repository.uniminuto.edu:8080/jspui/bitstream/10656/761/1/TEA_JaramilloFrancoYulieth
Alejandra_2011.pdf)
4.3.3 Géneros de la danza.
Se pueden clasificar a nivel universal los siguientes géneros o formas:
4.3.3.1 Danza autóctona o tradicional. A estas danzas autóctonas también se les ha
denominado como danzas tradicionales, y por este nombre también se les ha menospreciado un
poco, pensando que son sencillas y que cualquiera las puede ejecutar sin ningún problema, sin
tomar en cuenta que tienen una gran complejidad y no son cualquier pieza de tipo convencional.
Por ejemplo: las danzas indígenas de México que poseen un alto grado de complejidad, con un
número de formas abstractas, de significado y símbolos, en las cuales se conjugan un gran
dominio en relaciones estéticas y tecnológicas. En general este tipo de danzas están enfocadas a
aspectos religiosos y rituales.
4.3.3.2 Danza folclórica o regional. A diferencia de las danzas autóctonas, las folklóricas
o regionales expresan directamente las actitudes existenciales, las formas de vida y de
organización, las ideas morales y religiosas de conglomeramientos más recientes, se considera
que en los espacios del campo, existen rutinas dancísticas que tienden a repetirse.
46
Así mismo las formas de danza que existen son de índole directa y elemental, en cuanto a
que relatan literalmente los hechos, en cuanto al grado reducido de complejidad de sus figuras,
sencillas a con respecto a sus anécdotas y sus mensajes.
Debido a su sencillez de interpretación y entendimiento las hacen fáciles de identificar por
el espectador sea nacional o extranjero. Así mismo, este tipo de danzas tienden a ser bailadas por
la comunidad entera. Se pudiese decir incluso que se antojan a bailarlas, y pese a su sencillez de
interpretación se puede mencionar que dichas danzas tienen que ser ejecutadas por un
profesional que no solo domine sus rutinas y secuencias, sino que también tienda a recrearlas, ya
que son danzas que contagian sus formas y ejecuciones a los miembros de la comunidad y
extranjeros que las observen.
En las danzas regionales, como su nombre lo indican, se ejecutan únicamente en ciertas
regiones que las hacen existir, y con ello expresando no solo la generalidad de la expresión del
cuerpo y eso que ya antes se ha mencionado, sino que también expresan la forma de ser de los
individuos de cada región, según sea la danza que se está ejecutando. Recuperado de:
http://danzasregionales.comxa.com/
En estas formas de ser se encuentran hábitos tales como la forma de comer, de vestir, su
ritmo y sus nociones de belleza.
4.3.3.3 Danza popular o urbana. Estas danzas en su mayoría están influenciadas por la
publicidad y lleva al consumo como mercancía, y tienen entre sus características el hecho de que
son más individuales que las danzas folklóricas o regionales, o por lo menos son de carácter
personal.
Pese a todo esto no deja de ser un tipo de danza popular, pues se puede observar que el
ritmo, los pasos, entre otros, son característicos de cada barrio o comunidad, y es por ello que
también son denominadas populares.
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Este tipo de danzas de origen urbano han sido perfectas acompañantes de otras
expresiones, modalidades y artes escénicas, esto desde la antigua Grecia, pasando por los bailes
de salón que hacían alegoría a todo ello, y hasta llegar al ballet, que con todo y su técnica y
seriedad hacían resaltar hechos de las danzas urbanas, lo cual en muchas ocasiones favorecía al
espectáculo. (http://html.rincondelvago.com/danzas-autoctonas.html).
4.3.3.4 Danza clásica o ballet. El ballet es una composición de danzas que expresa una
idea poética, cuyos elementos están relacionados por medio de la pantomima; con vestuario
escenografía y música de acompañamiento. Recuperado de:
https://www.facebook.com/events/444462662286597/?acontext...newsfeed
4.3.4 Modalidades de la danza.
De acuerdo al tipo de organización o agrupación de los ejecutantes se clasifican en
individuales, por parejas, numeradas, de grupo o de conjunto, abiertas, reguero y colectivas.
4.3.5 La Danza en la escuela.
A la escuela, la sociedad le ha encargado la dirección de la educación del niño y del joven
adolescente, para ubicarlo positiva y de manera creadora dentro de un contexto social y cultural.
La escuela no es ni se limita a la simple instrucción, por el compromiso implica la formación de
un hombre integral e integrado, que comprende su época y aporta soluciones a los problemas que
se van presentando en el momento y los que surjan en el futuro.
La educación física, como parte de esta formación integral, prepara un ser completo,
resuelto, activo, creador y expresivo capaz de proyectarse por medio del deporte. La danza,
además de ser una expresión física transitiva, incorpora el factor subjetivo y el enriquecimiento
estético que genera en el individuo la manera de comunicarse con los demás en un compuesto de
forma y sentimiento.
La escuela debe permitir al niño y al adolescente reencontrar la libertad perdida por su
especie y alentar esas manifestaciones. La danza es un agente educativo, que generalmente, se
48
desaprovecha, por desconocerse su inmenso valor. Por otra parte, es uno de los más económicos,
pues solo se necesita para practicarlo un espacio libre y música. El otro agente que no obliga a
gastos de instalaciones especiales o material renovable es la gimnasia sin elementos. Pero,
evidentemente, la danza motiva mucho más al alumnado, pues le proporciona más placer de
movimiento.
La falta de difusión en la escuela primaria y aún en el nivel secundario encuentra su
principal obstáculo en la falta de preparación de maestros en esta especialidad. También, la
ausencia de bibliografía accesible a las necesidades de quien desea documentarse. Por otra parte,
el profesor de educación física tradicionalmente, no se ha interesado por este tema; a quienes les
toca desarrollarlo no cuentan con conocimiento idóneo que les permita abordar con un amplio
criterio sobre sus bondades. (https://prezi.com/nhr_qdwywosv/la-danza-en-la-escuela-y-su-
caracter-formativo/).
4.3.6 La danza como proyecto integrado.
Es interesante saber cómo toda “empresa” en la que la participación individual y colectiva
se convierten en su alma misma, puede llegar muy lejos y difícil es que se derrumbe. Cuando el
ánimo, la intención o el interés de es uno solo, su tarea solo puede culminar de una manera:
misión exitosa para todos aquellos que participan en ella. Se ha querido tocar este pensamiento
consciente de que es el esfuerzo colectivo lo que da lugar a cualquier actividad. Para la danza, no
solo se necesita danzar. Ahora bien si la intención es desarrollar esta actividad a escala general
dentro de un plantel, por ejemplo, se puede iniciar por formar en cada curso un grupo de trabajo
en que todos participaran de una u otra forma.
La danza en educación debería ser una experiencia globalizada. De hecho, el arte es uno e
indivisible, pero existe una multiplicidad en sus manifestaciones, que no permite obtener un solo
individuo capaz de cultivarlas todas con éxito; un verdadero artista, al profundizar el
conocimiento de su especialidad, se hace más abierto a la comprensión de los demás, puesto que
su percepción y sensibilidad se agudizan. El niño debe conocer así no practique los distintos
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aspecto de la danza que permitan tener la oportunidad de sacarle gusto a lo que se aprende para
sensibilizarse ante las demás manifestaciones artísticas.
4.3.7 El Folclor.
La palabra folklore viene del latín: folk: popular y lore: saber tradicional. Entonces el
folklore es una tradición popular, típica, empírica y viva; tradicional porque ha sido transmitida
de una generación a otra, popular porque es una expresión del pueblo, empírica porque sus
conocimientos se adquieren con la experiencia y práctica, típica porque es propia de una
determinada región y viva porque está vigente y se presenta con fuerza (Londoño, A., 1988).
4.3.7.1 Danzas Folclóricas Colombianas. A continuación se hará una somera exposición
sobre las danzas colombianas basadas en la división folklórica de las diferentes regiones del país,
según el estudio realizado por el doctor Guillermo Abadía Morales en el año 1938, y que ha sido
aceptado por todos los folclorólogos del país. Se fundamenta en la realidad demográfica ya que
existen características diferentes determinadas por factores ambientales como son: clima, paisaje,
ocupación, relaciones humanas, etc. Las regiones consideradas son:
➢ Zona Andina
➢ Zona costa Caribe
➢ Zona costa Pacífica
➢ Zona de los Llanos Orientales
➢ Zona Amazónica
4.3.7.2 Región de la costa caribe de Colombia. Se asoma al mar interior de América con
sus 1.600 kilómetros de frontera terrestre. Con excepción de la Sierra Nevada o Chundúa de los
Arhuacos. Todas las tierras de la llanura están en el clima cálido de 28° promedio para invitar a
los deleites del mar y la tierra prodiga en la producción ganadera y agrícola de palmeras, tabaco,
ajonjolí, sorgo etc. Notables son en su geografía, la depresión Monposina, ecosistema de la
“cultura anfibia” que nos enseñan los malibúes y Fals Borda; “estrella fluvial donde confluyen
los ríos Magdalena, Cauca, San Jorge y Cesar.
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Esta región se extiende desde el mar Caribe, al norte, hasta las estribaciones andinas al sur;
y desde las serranías de las Palomas (cordillera occidental), al oeste, hasta las estribaciones de la
cordillera oriental (Guajira), al este. El clima de esta región es variado. Llanura Caribe, habitad
del costeño, grupo humano triétnico de gran personalidad. A su ámbito, pertenecen los
departamentos de la Guajira, Magdalena, Atlántico, Bolívar, Sucre, Córdoba y Cesar, como
también parte de Antioquia y el Chocó (el Darién); ocupa 127.510 km.
La Región Caribe por encontrarse a orillas del Mar Caribe, posee muchos balnearios
turísticos, del mar los cuales están bien dotados infraestructuralmente y que, además son de una
belleza inigualable. Como ejemplo de centros turísticos afamados se tiene a San Andrés y
Providencia; Cartagena, ciudad que por sus atractivos naturales y sus monumentos históricos
coloniales, ha sido declarada patrimonio de la humanidad; Santa Marta (“la bahía más bella de
América”), Tolú, Coveñas y Puerto Colombia.
Además de esto, también se practica la pesca en el mar Caribe y en ciénagas formadas por
los ríos Magdalena, Sinú, San Jorge, Cauca y Cesar. Las técnicas empleadas son rudimentarias y
artesanales, las que determinan un bajo rendimiento. En cuanto a su folclor coreomusical se
observa que es rico y muy variado, con sus danzas y sus ritmos musicales.
4.3.7.2.1 Folclor coreomusical de la Región Caribe. El caribe colombiano se destaca por
las siguientes danzas: la cumbia, el bullerengue, la puya, el mapalé, el fandango, el congo, el
garabato, el pilón, las pilanderas, el diablo y las cucambas, las indias caribes, la jorikamba, el
jorro y el merecumbé, el merengue y el paseo, la gaita, danzas indígenas.
La cumbia: es la danza más representativa de la Costa Atlántica colombiana, deriva de la
voz africana cumbé, que designa un baile de negros, y kumbá hacer ruido. Ésta tiene por
territorio de origen la costa norte de Colombia, desde Cartagena, principal puerto de Colombia,
desde donde se emigró al resto de los departamentos costeños, lugares en los cuales les
imprimieron características propias, aunque se conserva su forma circular. La cumbia hace parte
de las danzas ceremoniales y bailes de salón, es una danza triétnica, de conquista amorosa donde
el negro busca seducir a la mujer indígena. Anteriormente esta danza se bailaba alrededor de
51
fogatas, pues se hacía de noche; las antorchas utilizadas son sustituidas después por velas para la
mujer, estas eran como un símbolo del más allá entre los Chimilas.
El Bullerengue: los esclavos traídos de África en la época de la colonia, no olvidaron los
rituales de su tierra natal, por lo tanto, cada vez que tenían oportunidad los ponían en práctica,
por lo general clandestinamente porque la mayoría de los amos no les permitían cultivar sus
ancestros culturales. Cuando se crearon los palenques, los negros tuvieron oportunidades de
compartir muchas costumbres propias del africano, fue allí donde se originaron muchas de las
supervivencias actuales, entre ellas el bullerengue, del cual se dice que el palenque era y es su
sitio de manifestación. Es un baile de iniciación a la pubertad, aunque también se dan
bullerengues para acontecimientos fúnebres llamados “lumbalú”. Los tambores, el palmoteo y el
canto coral demuestran su procedencia africana. El bullerengue significa pollerón o falda de
maternidad (Londoño, A., 1988).
La puya: baile de la zona vallenata, acostumbrado en las fiestas populares desde fines del
siglo XIX. Según Guillermo Abadía, es otra variedad del porro “tapao” al cual también se le
llamaba puya. En la actualidad, la puya es popular en gran parte de la costa norte, pero se ha
convertido prácticamente en baile de salón, muy influenciado por los nuevos ritmos de moda, su
ritmo es usado con mucha frecuencia en diferentes danzas de comparsas como los diablos
espejos, los goleros, las pilanderas, las cucambas, la farota etc. Por otro lado, los grupos de
proyección les han dado formas coreográficas sofisticadas, donde predominan los
desplazamientos lineales y movimientos rápidos de piernas y caderas bastante exagerados, lo que
hace que este baile resulte vibrante y llamativo debido a la fuerza que se le imprime a los
movimientos y a la vistosidad de los trajes que se emplean para su presentación (Londoño, A.,
1988).
El Mapalé: es una danza de la Costa Atlántica de origen africano, el cual fue introducido
por medio de los negros esclavos a la orilla del rio Magdalena, por esta razón se dice que es una
danza orillera. El nombre de mapalé lo recibe por un pez llamado Mapalé. Es una danza de ritmo
acelerado, en la cual se presenta un palmoteo constante con movimientos frenéticos y eróticos.
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Es un baile de parejas sueltas donde el hombre trata de lucirse y agradar a su compañera de baile
con caídas, arrastradas, saltos, contorsiones, encuentros, enfrentamientos de parejas y fugas, y es
de temática amorosa y de cortejo constante (Londoño, A., 1988).
El Fandango: es una danza cuyo origen es la confluencia o fusión de varias culturas como
fenómeno ancestral, prácticamente el símbolo de los sabaneros; la palabra fandango significa
jolgorio, desorden bullicio, revoltura. Su descendencia se atribuye al fandanguillo español, pero
lo único que tiene en común es el nombre porque su baile difiere mucho del ibérico. En la
actualidad el fandango conserva en su estructura musical y danzante rasgos peculiares, heredados
de sus antepasados indígenas, españoles y africanos; es de temática amorosa y se baila en
parejas; la mujer lleva la acentuación en la cadera de forma suave que armoniza con la falda y la
vela. Se baila en círculos en sentido contrario a las manecillas del reloj, en el interior de este se
ubican los músicos montados en bancos o tarimas, y a su alrededor giran las parejas; los pies de
los bailadores avanzan en zigzag permanentes a escasos centímetros de piso (Londoño, A.,
1988).
El Congo: es una danza de carnaval cuyo objetivo es divertir a la gente; es una expresión
callejera que pertenece a la ciudad de Barranquilla. De su origen se sabe muy poco, fue fundada
en el año 1870 por un señor de apellido Macías y año tras año se fue difundiendo en todo el país
(Escobar, C., 2005).
El Garabato: danza o comparsa que tiene como personaje principal la muerte. Es una
especie de danza macabra de la época medieval, en la que se dramatiza la lucha entre la vida y la
muerte. En Colombia esta danza es conocida en la costa norte, sobre todo en Barranquilla, en
donde por mucho tiempo salió durante los carnavales, llegando a convertirse en una de las
danzas más llamativas de estas fiestas, hasta que falleció su fundador y dueño, motivo por el cual
dejo de salir un tiempo. Como esta danza plantea el tema de vida y la muerte, todo gira a
alrededor de estos dos personajes; la vida es interpretada por un hombre, que armado de
machete, trata de defender a su gente; la muerte está representada por un bailarín disfrazado de
esqueleto que lleva un “garabato” o guadaña con el que ataca a sus víctimas; durante el
53
desarrollo de la danza, muerte y vida se enfrentan continuamente, mientras que los demás bailan
a su alrededor.
El Merengue: otro de los aires folclóricos de la Costa Atlántica es el merengue; danza
típica del Magdalena y en especial de la zona rural ubicada entre la sierra de los Motilones y la
margen derecha del río Magdalena. El merengue es típico de la República Dominicana, pues es
uno de los bailes nacionales. Parece que su nombre es derivado del francés “Meringue” o
melindre que significa dulces de clara de huevo y azúcar, cocido al horno. El merengue
magdalenense es por consiguiente una adaptación del merengue dominicano, introducida según
parece desde Haití.
El Vallenato: Llamado generalmente “paseo” o son vallenato, es otro de los aires
folclóricos costeños más generalizados en Colombia y en especial en la costa Atlántica. Es un
aire musical originario del Valle de Upar (Valledupar) y en general del departamento del
Magdalena, relacionado en sus orígenes estructurales con los pueblos aborígenes Chimilas,
Koguis y demás de la región, que fueron desapareciendo en los duros trabajos de las minas, en
las fatigas de los caminos en donde servían como cargueros y en la brega de los ríos, con
canalete en las manos (Londoño, A., 1988).
La Gaita o Siembra: es una de las danzas más representativas de la costa norte de
Colombia, es de origen indígena-campesino, data desde los tiempos del antiguo departamento de
Bolívar (integrado por Córdoba, Sucre y Bolívar). Es una danza de laboreo donde se representa
la actividad del campesino de la región, en las labores de preparación del terreno, de la semilla,
la siembra y recolección de ésta, y las faenas del intercambio o venta del producto.
Danzas indígenas e indios bravos: esta danza es de origen caribe y pertenece a esta
región; el tema básico es representar algunos aspectos de las costumbres ceremoniales de esta
comunidad indígena. En su desfile se lucen los atuendos, vestuarios, accesorios, usos y
costumbres de este grupo indígena.
La Chichamaya: esta danza pertenece a la península de la Guajira, concretamente a la
comunidad indígena Wayuu. Es una danza de ritual guajiro, su nombre de debe a la chicha que
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los guajiros preparan para sus festejos, generalmente la hacen de chontaduro o maíz bien
fermentado. Es una danza de iniciación que tiene lugar en el momento en que las mujeres han
llegado a la edad de escoger marido (Escobar, C., 2005).
El Chicote: danza tradicional puramente indígena, el protagonista de un caso especial
entre los ancestros del vallenato; se trata quizás del único ascendiente que instrumental u
organológicamente se conserva intacto desde épocas precolombinas, cuando solo estaba en
manos de la cultura de la Sierra Nevada; parece que originalmente en la de los arahuacos, ya que
hoy sobrevive, tanto entre ellos como en las demás culturas de la sierra, y aún con mucha
difusión entre la comunidad mestiza de Atánquez, Cesar. Constituida por dos carrizos (flautas
verticales) hembra y macho y con una maraca ejecutada por quien toca el carrizo macho, este
baile se desarrolla alrededor de las creencias que tiene el indígena sobre la madre tierra, el agua
el sol y la luna. Se baila agarrado en forma de saltos sobre el pie derecho, es una actividad
colectiva por parejas, de conjunto estructurada. El baile representa una situación mítica, en la
actualidad se conserva intacta (Londoño, A., 1988).
4.3.8 Conceptos derivados del aprendizaje.
El aprendizaje se refiere a un cambio o modificación, relativamente permanente del
comportamiento de un individuo debido a la práctica o a la experiencia. Esta definición
generalmente del aprendizaje, es aplicable tanto al aprendizaje humano como al animal. La
estructura de esta definición se enmarca dentro del conductismo actual o neo-conductismo. Esta
corriente psicológica hace énfasis en el comportamiento o ejecución observables de los
individuos (Arancibia y otros, 1999).
4.3.8.1 Modelos de aprendizaje. A nivel general se destacan los siguientes:
Modelo tradicional: el método en el que hace énfasis es la “formación del carácter” de los
estudiantes y moldeará por medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la ética, que viene de la tradición metafísica- religiosa del Medioevo.
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El método básico del aprendizaje es el academicista, verbalista que dicta sus clases bajo un
régimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un ejemplo de este método es la forma
como los niños aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas
veces; de esta manera el niño adquiere la “herencia cultural de la sociedad”; ésta presenta el
maestro como autoridad (Flórez, R. 1994).
Modelo conductista o de condicionamiento: es el método orientado al desempeño
superior, selectivo a los “más aptos” con dificultades en la transparencia de la identificación de
los estándares y requerimientos técnicos; está basado en los aspectos personales para el
desempeño, midiendo valores o desvalores del individuo, el cual se ve incitado a la superación
personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este
modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador puede hacer y lo que hace (Recuperado
de: https://es.wikipedia.org/wiki/Modelos_de_enseñanza).
Modelo constructivista: En los últimos tiempos, la investigación pedagógica y la
especulación teórica acerca del aprendizaje ha dado lugar a una corriente llamada
“constructivismo”, cuya idea central es que el niño como aprendiz tiene idea o concepciones
sobre todas las cosas antes de que reciba instrucción. Es decir, el niño tiene su propia hipótesis
del universo y de todo lo que lo rodea. El niño construye ciencia; una “ciencia infantil” sobre la
cual recibirá y adaptará la instrucción que reciba. Más que una teoría del aprendizaje, el
constructivismo es una respuesta alternativa a las preguntas: ¿Cómo ocurre la formación de
conceptos? ¿Cómo cambian y se estructuran los conocimientos en el individuo? Es una respuesta
alternativa porque tradicionalmente la han respondido escuelas como el positivismo lógico y el
racionalismo.
El constructivismo responde que cada individuo construye sus propios significados para los
eventos y fenómenos que ocurren a su alrededor. Cada aprendiz manifiesta y expresa sus ideas y
conceptos que forma a “priori”. El cambio es la conceptualización; es un proceso de interacción
entre las concepciones existentes e iniciales del individuo y las nuevas experiencias. Las raíces
del constructivismo se pueden encontrar en la psicología genética de Piaget, en los trabajos de
Bruner, Vigosky, Luria y Ausubel, relacionados con el aprendizaje y en la teoría de los nuevos
56
paradigmas científicos de Kuhn, Toulmin y Lakatos. A partir de los años 70 se inicia un
movimiento renovador con J.D Novek (1988) que conocemos como constructivismo
(Contreras y Velasco, 2001. Recuperado de:
sc6e7230c3bd6e48b.jimcontent.com/.../LUDICA%20Y%20APRENDIZAJE.pdf).
Algunos de los principios más generales y comunes del constructivismo están relacionados
con la idea de que en el niño existe la capacidad para construir su propio conocimiento. Cuando
un niño se enfrenta por primera vez frente a un fenómeno, objeto o evento: “construye” su propia
hipótesis explicativa. Esta explicación inicial puede ser correcta, incorrecta, confusa e
incompleto y es con base en esa “idea” o “hipótesis” inicial sobre la que el educador debe
orientar la “construcción” y apropiación de la ciencia por el niño. Igualmente el constructivismo
explica que el aprendizaje es una construcción que el niño hace en interacción con su medio
natural y social, en interacción con otros aprendices.
Modelo socio crítico: su pretensión gira en torno al desarrollo máximo y multifacético de
las capacidades e intereses de los individuos. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por
la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educación son inseparables, y ello garantiza
no sólo el desarrollo del espíritu colectivo sino el conocimiento pedagógico polifacético y
politécnico y el fundamento de la práctica para la formación científica de las nuevas
generaciones (Flórez, R. 1994).
4.3.8.2 Tipos de aprendizaje. Se pueden señalar como formas especiales los siguientes:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el
contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los
contenidos.
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Aprendizaje significativo: tiene lugar cuando el sujeto que aprende pone en relación los
nuevos conocimientos que ya posee, es decir, cuando establece un vínculo entre el nuevo
material de aprendizaje y los conocimientos previos (Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Tipos_de_aprendizaje).
4.3.8.3 Tipos de aprendizaje según el material.
Aprendizaje verbal: adquisición y manejo de palabras, y su significado dentro de un
contexto psicológico y cultural.
Aprendizaje de conceptos: cualquier actividad en la cual el aprendiz debe aprender a
clasificar dos o más hechos u objetos en una simple categoría.
Aprendizaje de solución de problemas: la tarea típica de este aprendizaje es la de colocar
al aprendiz ante una situación en la que debe encontrar o descubrir la solución de un problema.
Aprendizaje de destrezas motoras: actividad en la cual el aprendiz debe dar una
secuencia precisa de respuestas motoras. Se refiere a movimientos corporales de cierta
complejidad (Recuperado de: http://es.slideshare.net/adrysilvav/modulo-teorias-aprendizaje).
4.3.8.4 Estrategias de aprendizaje. Son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como el subrayado de
la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo como usar las analogías para
relacionar con el conocimiento previo con la nueva información (Weinstein, Ridley, Dahl y
Weber, 1988 - 1989).
Una primera aproximación a las estrategias de aprendizaje remite a la diferenciación entre
estrategias impuestas e inducidas, principalmente referidas al estudio de textos escolares. Las
primeras son impuestas por el profesor o programador de textos a realizar modificaciones o
manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje. Las estrategias
inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para manejar directamente y por sí
58
mismos procedimientos que les permitan aprender con éxito. Las estrategias impuestas son
elementos didácticos que se intercalan en el texto, como resúmenes, preguntas de reflexión,
ejercicios, autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones, como
en el auto-interrogatorio, la elaboración, la repetición y la imaginería, los cuales son
desarrolladas por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de aprendizaje (Recuperado
de: http://www.leonismoargentino.com.ar/INST229.htm).
4.3.8.5 Estilos de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus
ambientes de aprendizajes. Es decir cada persona utiliza su método o estrategia a la hora de
aprender. Estos estilos pueden ser: activos, son de mente abierta, se acometen con entusiasmo a
las tareas nuevas. Son gente de aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias; reflexivos,
son personas que consideran todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento;
teóricos, son personas profundas en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer
principios, teoría y modelado; o pragmáticos, les gusta actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen.
4.3.9 Método pedagógico.
Se puede definir como la reunión y síntesis de medidas educativas que se fundan sobre
conocimientos psicológicos, claros, seguros y completos, y sobre leyes lógicas y que realizadas
con habilidad personal de artista alcanzan sin rodeo el fin previamente fijado.
4.3.9.1 Clasificación de los métodos pedagógicos.
4.3.9.1.1 Según su razonamiento empleado. Pueden ser: deductivo, cuando se parte de lo
general a lo particular; o inductivo cuando el pensamiento parte de los hechos particulares para
llegar hasta la ley general, o hasta el significado, como diría John Dewey. Éste último se basa en
la observación y la experiencia.
4.3.9.1.2 Según la forma de trabajo en clase. Pueden ser: verbalista o intuitivo, en el
primero la clase se realiza gracias al continuado uso del lenguaje (oral o escrito), en el segundo,
59
profesor o maestro se sirve de objetivaciones o casos concretos que pueden ser directamente
observados por los estudiantes; pero como no es posible siempre presentar ante estos los objetos
reales, hay que valerse frecuentemente de grabados, láminas, dibujos, etc.
4.3.9.1.3 Según la actividad de los alumnos. Se clasifican en: método receptivo o pasivo,
en éste el profesor es el mayor actuante de la clase, mientras los alumnos toman una actitud
meramente receptiva o pasiva; y método activo: en el que la actuación del maestro queda
limitada a los estrechos márgenes de insinuación o la supervisión.
4.3.9.1.4 Según la presentación de los contenidos. Se consideran los siguientes: método
sistemático, en el que el desarrollo del correspondiente tema se ha de ajustar a un planteamiento
establecido con anterioridad y, de acuerdo con un índice, no se olvidara ninguna cuestión de las
que allí figuren. Método ocasional: se aplica cuando se aprovecha algún acontecimiento de
actualidad, alrededor de la cual se plantea y desarrolla el tema (Recuperado de:
http://es.slideshare.net/ybeth_maura/5-metodos-pedagogicos-13787099).
4.3.9.2 Modernas directrices metodológicas.
4.3.9.2.1 Métodos globalizadores. Esta actividad se basa en el modo de ser sincrético de
las percepciones durante los primeros años de vida, en que los niños tienden a integrar más que a
separar los conocimientos.
4.3.9.2.2 Métodos de enseñanza individualizada. La evidente diversidad de los alumnos de
cualquier centro ha movido a los pedagogos a buscar un tipo de enseñanza ajustada lo más
posible a cada uno. Es lo que muchos han llamado “escuela a la medida”. Con ella cada cual
podrá seguir el ritmo que permitan sus aptitudes e intereses.
4.3.9.2.3 Métodos socializadores. El móvil teórico se encuentra en las ideas pedagógicas
del filósofo alemán Paul Natorp (v), quien propugna una educación notoriamente social.
4.3.9.2.4 Métodos de trabajo en grupo. Su principal objetivo es el desenvolvimiento en los
alumnos de la aptitud de acción en equipo y del sentimiento comunitario.
60
4.3.10 Enseñanza de las Ciencias Sociales.
Son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se ocupan de aspectos del
comportamiento y actividades de los seres humanos, generalmente no estudiadas en las ciencias
naturales. En ciencias sociales se examinan tanto las manifestaciones materiales como las
inmateriales de las sociedades e individuos.
4.3.10.1 Clasificación de la las ciencias sociales. Según el Ministerio de Educación
Nacional, algunas de las ciencias sociales más importantes comprenden la economía, la
sociología, la historia, la geografía humana, demografía humana, la demografía, la lingüística, la
psicología y el derecho, entre otras disciplinas.
4.3.10.2 Contenidos o áreas. El Ministerio de Educación Nacional es consciente de que
cualquier lineamiento curricular que se haga para las distintas aéreas de la educación formal,
genera consensos y diseños, pero para el caso concreto de las ciencias sociales, y teniendo como
marco de referencia las situaciones antes señaladas, sabe que éstos pueden ser mayores.
Sin embargo, el MEN considera que es poco probable que alguien pueda hacer una
propuesta de orientación curricular que goce de aceptación generalizada, incluso duda que fuese
algo deseable, dada la necesidad de adecuar la enseñanza, en la medida de lo posible, a las
diferentes circunstancias problemáticas que rodean cada situación de aprendizaje y a la sociedad
en la que viven las y los estudiantes.
Con base en estas consideraciones, el MEN sabe que es imposible proponer un “modelo”
para ser aplicado y que responde totalmente a la diversidad que caracteriza a Colombia. Se ha
inclinado, entonces, por unos lineamientos curriculares abiertos, flexibles, que integren el
conocimiento social disperso y fragmentado, a través de unos ejes generadores que al
implementarlos, promueven la formación de ciudadanas y ciudadanos que comprendan y
participen en su comunidad, de una manera responsable, justa, solidaria y democrática; mujeres y
hombres que se formen para la vida y para vivir en este mundo retador y cambiante.
61
Debido a diferentes situaciones detectadas en las instituciones educativas, es importante a
aclarar que estos lineamientos del área de ciencias sociales se expiden para la educación básica y
media del país como lo estipulan los artículos 23 y 31 de la ley general de educación. En ella se
establece que una de las aéreas obligatorias y fundamentales de la educación básica son “las
ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia”. (MEN, 1998.
Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_1.pdf).
4.3.10.3 Contenidos de las ciencias sociales. Para el caso de los procesos del grado cuarto
de educación básica primaria, los temas macro a trabajar para la aplicación de esta investigación
son:
Área de Geografía
Unidad. La tierra nuestro planeta
Temas: Origen del universo, el sistema solar, la tierra, movimientos de la tierra, las
regiones naturales de Colombia y características de cada una de las regiones.
Área de Democracia
Unidad. La democracia
Temas: la democracia y el gobierno nacional, qué es democracia, cómo se construye
democracia, qué es el gobierno escolar, quiénes nos representan en el país, cuales son las normas
y ramas del poder público.
Área de Historia
Unidad. La época colonial
Temas: el gobierno colonial, cómo se administraba la Nueva Granada, cómo era la
economía de la Nueva Granada, la encomienda, la mita, el resguardo, la esclavitud, el origen de
la República.
4.3.10.4 Enfoque de las ciencias sociales. Las ciencias sociales en su enfoque, métodos y
trabajo han pasado por diferentes momentos a través del tiempo, los cuales de manera general se
citan a continuación:
62
Positivismo en las ciencias sociales. Durante el siglo XIX de la mano de los adelantos y
desarrollo de la ciencia, la física y otras disciplinas de las llamadas “ciencias exactas” surgen en
las sociales el afán de exactitud en la manera de asumir y comprender los hechos. Nace pues el
positivismo con Augusto Comte, Durkheim y Leopoldo Ranke. La realidad social se considera
independiente de sus observadores y sujeta a leyes universales que puede ser descubierta y
aplicadas empleando la misma lógica investigativa de las ciencias de la naturaleza: “Considerar
los hechos sociales como cosas” (Durkheim) y “los hechos hablan por sí mismos” (Ranke).
Tradición interpretativa. Después de manejar el enfoque positivista, los científicos
sociales comenzaron comprender que la ciencia es una construcción histórica, cultural definida
del modo más diverso según la época y la disciplina así como de quien la estudia, es decir, no
hay de manera clara y exacta un criterio de objetividad que permita desligar el objeto de estudio
del investigador. “La realidad no es tan simple” (Morín). Desde la visión interpretativa, las
ciencias sociales buscan más que la explicación casual de los hechos, la comprensión de la
acción social desde los significados que le atribuyen sus protagonistas, surge en el siglo XVIII
con la hermenéutica.
En el siglo XIX el filósofo Dilthey desarrolló su teoría de ciencias del espíritu que tienen
como objeto el medio histórico cultural en que está inserto el hombre. Max Weber por la misma
época busca con su sociología comprensiva racionalista que explique comprensivamente el
significado de las acciones sociales. Alfred Shultz, Peter Berger y Thomas Luckman
desarrollaron una sociología del conocimiento cotidiano desde el cual se definen los mecanismos
como la sociedad se construye a través del lenguaje y de las instituciones sociales y las maneras
como los individuos internalizan esa realidad construida como si fuera objetiva. (Recuperado de:
brendalizethpascual.blogspot.com/2013/05/capitulo-1.html?m=0).
Investigación acción, investigación participativa y recuperación de la memoria colectiva.
Surgen como respuesta a las críticas realizadas contra la visión interpretativa que solo buscaba
comprender los hechos pero sin tratar de incidir en ellos. Por el contrario, esta perspectiva busca
articular conocimiento, acción social y reconocimiento cultural, es decir, buscan un impacto real
63
en la sociedad (Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-
Acci%C3%B3n_participativa).
4.4 Términos básicos
Danza. Es la combinación de movientes armoniosos expresados a través del cuerpo.
Aprendizaje. Procesos conscientes, que desembocan en modificaciones mentales,
duraderas en el individuo. Es decir hace referencia a la forma en que los estudiantes procesan la
información.
Metodología. Conjunto organizado de criterios que orientan el modo de obrar y de
proceder para lograr las metas que nos hemos propuesto.
Método. Conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se proyecta lograr un
determinado resultado.
Estrategia. Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecuencia de
objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.
Enseñanza. En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de
conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso
comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además del docente.
Motivación. Estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminación.
Mediación. Proceso formal y confidencial donde una persona de opinión neutral sirve para
animar y facilitar la resolución de un caso o disputa sin prescribir el resultado del mismo.
Eficacia. Capacidad de logar un efecto deseado o esperado, en cambio, es la capacidad de
lograr el efecto en cuestión con el mínimo de recursos posible.
64
Coreografía. La palabra se deriva del griego choreira, baile y grapho, trazar o describir. Es
el arte de estructurar y desarrollar una danza por medio de figuras o dibujos. Es bien importante
tener en cuenta la coordinación y enlace de las figuras para poder ejecutarlas al compás y ritmo
de la música.
65
5. Diseño metodológico
5.1 Tipo de enfoque
La siguiente investigación se trabajará con el enfoque cualitativo porque no parte de
supuestos derivados teóricamente, si no que busca conceptualizar sobre la realidad con base en el
comportamiento, los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado
contexto espacial y temporal. Caracterizándose ésta en su interés por captar la realidad social a
través de los ojos de la gente que está siendo estudiada, es decir, a partir de la percepción que
tiene el sujeto de su propio contexto. El investigador induce las propiedades del problema
estudiado a partir de la forma como “orientan e interpretan su mundo los individuos que se
desenvuelven en la realidad que se examinan” (Bryman, 1988; 69,70).
El enfoque de corte cualitativo a través de la investigación acción participación nos
permite problematizar fenómenos educativos y pedagógicos al interior de la escuela, en este
caso, lo referido a las prácticas pedagógicas que dan cuenta de los procesos de humanización en
las relaciones entre los diferentes actores educativos del Centro Docente Eucarístico. La
información recogida a través de técnicas e instrumentos como: observación directa de los
involucrados, talleres, entrevistas, convivencias, cuestionarios que se han aplicado a docentes,
estudiantes y padres de familia. Los cuales arrojaron hallazgos que dan cuenta de situaciones
emergentes con relación a la comprensión que los docentes y estudiantes tienen de prácticas
pedagógicas. Respeto a diferencias individuales, confianza en los diálogos, aprobación o
desaprobación de un comportamiento, llamados de atención, regaños, evaluación, trabajos en
grupo, relaciones entre pares y aplicación del manual de convivencia, entre otras.
La visibilización de estas comprensiones que los profesores y estudiantes tienen con
respecto a prácticas pedagógicas que interrumpen el aprendizaje de los estudiantes encontrando
relación con expresiones, gestos, actitudes, que construyen o desconstruyen la posibilidad del
ser. (Luz Estella Pulgarín Puerta Gloria Constanza Naranjo Gallego).
66
5.2 Paradigma
Esta investigación se lleva a cabo desde el paradigma social crítico, porque pretende
resolver un problema social dentro de la institución educativa, en aras de mejorar la calidad
educativa.
El paradigma socio-critico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría
crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus
contribuciones se originan “de los estudios comunitarios y de la investigación participante”. Esta
tiene como objeto promover las transformaciones sociales dando respuesta a problemas
específicos presentes en el seno de la comunidad pero con la participación de sus miembros.
El paradigma socio-critico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter
autorreflexivo, considera que el conocimiento se construye por intereses que parten de las
necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se
consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social.
Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome
conciencia del rol que le corresponde, de la situación de cada individuo descubriendo sus
intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.
Popkewitz (1988) afirma que uno de los principios del paradigma son: Conocer y
comprender la realidad como praxis: Unir teoría y práctica, integrando conocimiento acción y
valores; Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano y proponer
procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas las cuales se asumen de manera
corresponsable.
Entre las características más importante del paradigma socio-critico aplicado al ámbito de
la educación se encuentran la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad
educativa; La aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de
67
los procesos implicados en su elaboración y la asunción de una visión particular de la teoría del
conocimiento y sus relaciones con la realidad y la práctica.
5.3 Tipo de investigación
Esta propuesta está basada en la investigación acción participativa con la cual se pretende
obtener información sobre la situación social de las personas involucradas, valores actitudes,
habilidades, representación de acción o movilización.
Es Kurt Lewin quien elabora una teoría de la investigación acción e hace que sea parte de
la comunidad académica en la década del cuarenta. La contribución más importante es haber
señalado que las poblaciones mostraban actitudes y predisposiciones favorables cuando sus
integrantes eran parte del proceso de estudio y participaban en la toma de decisiones.
La investigación acción participativa es un tipo de investigación que se destaca por la
perspectiva naturalista y práctica. Si bien implica un estudio riguroso, sistemático y reflexivo de
un fenómeno social, ello ocurre dentro del contexto que naturalmente se produce. Los problemas
se estudian en el momento en que ocurren. Es una forma de acción, el análisis de la realidad es
un modo de intervención que tiene la finalidad expresa de modificar la realidad desde dentro por
la propia población, que ya no es considerada solo como objeto de estudio, sino sujeto activo. Se
parte de intereses de la población, pues son los que mejor conocen sus problemas y pueden elegir
mejor las propuestas que los beneficien. Es el actor principal de cualquier modificación social, de
su intervención dependerá de la transformación del entorno en el que vive, tiene la titularidad
crítico -reflexivo del proceso y sus resultados. Aquí no se trata de que investigadores y/o
técnicos sean los responsables del análisis y la relación de propuestas, mientras que la población
es el objeto pasivo e inerte. La relación tradicional de sujeto-objeto se modifica en una relación
sujeto-sujeto. Según Paulo Freire, la investigación-acción participativa restituye el principio de
dialogicidad y la unidad del sujeto de estudio con el objeto del conocimiento y la intervención.
El objeto de conocimiento e intervención que es la población, se encuentra conformado por
individuos activos que piensan y actúan.
68
El sociólogo colombiano Orlando Fals Borda Se constituyó en uno de los fundadores y
representantes más destacado de la investigación acción participación (IAP), método de
investigación cualitativa que pretende no sólo conocer las necesidades sociales de una
comunidad, sino también agrupar esfuerzos para transformar la realidad con base en las
necesidades sociales.
La Investigación Acción Participativa se hace proceso en el aquí y ahora de individuos y de
pueblos. ... Con su planteamiento de la Investigación Acción Participativa, Orlando Fals
Borda logra aprisionar conceptual y técnicamente, para que nunca más se escapen los sueños de
transformación de una generación de gente. Precisamente, todos estos desarrollos de la
Investigación Acción Participativa como método de conocimiento y transformación de las
realidades,
El recorrido fundamental de la obra de Fals Borda está dado en la conjunción de la
indagación sociológica con el compromiso político en beneficio de los "sectores populares"
(campesinos y proletariado agrícola en lo fundamental), en cuya "praxis" postula la
"investigación-acción participativa". Su obra es consultada en todas partes, al considerarse que
activa innovaciones metodológicas en la práctica sociológica.
Orlando Fals Borda y otros organizaron la primera conferencia explicita de IAP en
Cartagena, Colombia en 1977 Basándose en su investigación en grupos campesinos de Boyacá y
otros grupos desatendidos, Fals Borda hace un llamado al componente de "la acción
comunitaria" para que sea incorporada en los planes de investigación de investigadores
tradicionales entrenados. Sus recomendaciones a los investigadores comprometidos a la lucha
por la justicia y una mejor democracia en todas las esferas, incluyendo al negocio de la ciencia,
son de gran alcance:
"No monopolices tus conocimientos ni impongas arrogantemente tus técnicas, pero respeta
y combina tus habilidades con el conocimiento de las comunidades investigadas, tomándolas
como socios y co-investigadores. No confíes en versiones elitistas de historia y ciencia que
respondan a intereses dominantes, pero se receptivo a las narraciones y trata de capturarlas
69
nuevamente. No dependas únicamente de tu cultura para interpretar hechos, pero recupera los
valores locales, rasgos, creencias y artes para la acción por y con las organizaciones de
investigación. No impongas tu propio estilo científico para comunicar los resultados, pero
difunde y comparte lo que has aprendido junto con la gente, de manera que sea totalmente
comprensible e incluso literario y agradable, porque la ciencia no debería ser necesariamente un
misterio ni un monopolio de expertos e intelectuales. (Orlando Fals Borda, 1995).
Brown and Tandon, en 1993 Utiliza las estrategias de la IAP para democratizar el
conocimiento y fundamentarlo en necesidades reales de la comunidad representa un esfuerzo
genuino para sobrellevar la ineficacia y el elitismo de la escolarización convencional y la ciencia,
y los efectos negativos de las fuerzas del mercado y la industria en el lugar de trabajo, la vida
comunitaria y medios de vida sostenibles. Estos principios y la evolución en desarrollo de la IAP
ha tenido un legado duradero en los campos que van desde la resolución de problemas en lugares
de trabajo hasta desarrollo comunitario y medios de vida sostenibles, educación, salud pública,
investigación en materia de asuntos feminista y compromiso cívico. Es importante notar que
estas contribuciones son sujeto de muchas tensiones y debates en problemas clave tales como el
rol de "la psicología clínica", "el pensamiento crítico social" y las preocupaciones pragmáticas
del "pensamiento organizativo" en la teoría y práctica de la IAP. Las etiquetas utilizadas para
definir cada enfoque (IAP, IAP crítica, investigación aplicada, psicosociología, análisis
sociotécnico, etc.) reflejan estas tensiones y apuntan a mayores diferencias que pudieran sopesar
las similitudes. Mientras que un denominador común, la combinación de "participación",
"acción" e investigación refleja la frágil unidad de tradiciones cuya diversidad de contextos
ideológicos y organizativos los mantuvo separados y en gran parte ignorantes unos de otros por
varias décadas.
Moreno y Espadas, 1998 Dicen, que la investigación participativa desde la visión de un
proceso de Investigación Acción Participación, “concede un carácter protagónico a la comunidad
en la transformación social que necesita, el problema a investigar es delimitado, atendido,
analizado y confrontado por los propios afectados. El rol de investigador vendría a ser el de
dinamizador y orientador del proceso, con lo que se tendería a revertir la dicotomía sujeto-objeto,
produciéndose una relación de cohecho entre el grupo o comunidad y el equipo de investigación
70
En síntesis, la participación de la comunidad en el proceso de investigación-acción es el
diferenciador de ambas estrategias investigativas, ya que la IAP parte del supuesto de que la
participación no puede confundirse con una simple preocupación por encontrar el apoyo
reflexivo de los implicados, para los objetivos del conocimiento e intervención, delineados por
un equipo exterior al grupo o comunidad. "La IAP tiene cuidado de diferenciarse de todas
aquellas llamadas a la participación basadas en la asimilación acrítica de un marco global de
partida con el que se propone compromiso. La participación que reclama la IAP no es simple
movilización, sino recapitulación sobre el conjunto de procesos que condicionan la vida social de
un colectivo determinado con el objetivo de acometer una eventual modificación de los mismos.
La situación anterior ha derivado en visiones distintas de lo que debe ser la investigación
participativa la cual se asume con diversas intencionalidades de acuerdo con las instituciones que
la aplican y los intereses en su utilización. El nivel y el objetivo de la participación de las
comunidades en el proceso de investigación es para Moreno y Espadas, 1998, el “eje
diferenciador de ambas estrategias investigativas, ya que la IAP parte del supuesto de que la
participación no puede confundirse con una simple preocupación por encontrar apoyo reflexivo
de los implicados, para los objetivos del conocimiento e intervención, delineados por un equipo
exterior al grupo o comunidad”. La IAP no debe confundirse con procesos de intervención y
desarrollo exógenos donde se utilizan metodologías participativas que traen consigo bajos
niveles de construcción de organización social campesina, la IAP tiene implícita en sus
dimensiones de investigación, acción, participación la condición de transformación y abordaje de
la realidad social a partir de la producción de conocimiento por parte los propios sujetos, en este
caso los campesinos agricultores, quienes además de los facilitadores, se ponen en presencia de
un “nuevo paradigma científico bajo la condensación de un conjunto particular de condiciones
históricas, como afirma Kunt, estamos en presencia de un desarrollo análogo: el de una particular
metodología (o tecnología blanda) que revolucionó la forma de hacer y concebir la ciencia”
(Falabella, 2002).
Ezequiel Ander-Egg. Hace un análisis a las experiencias de Investigación-Acción-
Participativa y las propuestas teóricas formuladas desde los años setenta, es posible señalar
algunos núcleos, los más significativos, que nos permitirían formular lo que podría denominarse
71
el paradigma de la IAP; entendiendo por tal los principios, los métodos y las concepciones que
subyacen en el modo de abordaje de la realidad que tiene esta metodología de intervención
social. Lo que desarrolla en este capítulo que pretende presentar una especie de parámetro o
matriz básica que sistematiza dando orden y consistencia a las propuestas teóricas y experiencias
acumuladas a lo largo de tres décadas, en torno a esta metodología de intervención social. Hay
elementos constitutivos de la IAP que se derivan de los tres términos utilizados para designarla
(investigación, acción, participación). También existen algunas características compartidas en el
uso de este método, aunque no todas son exclusivas de la IAP. Si bien algunos autores hablan de
un método propio de la IAP, creo que es más correcto hacer referencia a su peculiaridad
operativa. Un tema que no ha sido suficientemente tratado [y esto es válido también para todos
los métodos de intervención social que pretenden generar procesos de participación de la gente]
es la necesidad de producir un proceso de transferencia de tecnologías sociales a los sectores
populares implicados. De lo que se trata es que éstos adquieran los conocimientos y las
habilidades necesarias para aplicar las diferentes técnicas instrumentales que se necesitan para
trabajar con la gente y para participar en el proceso mismo de aplicación de esta metodología.
5.4 Técnicas e instrumentos
“La selección de técnicas e instrumentos de recolección de datos implica determinar por
cuáles medios o procedimientos el investigador obtendrá la información necesaria para alcanzar
los objetivos de la investigación”. (Hurtado, 2000:164).
Como dice Fals Borda, "las técnicas propias de la IAP no descartan la utilización flexible y
ágil de otras muchas derivadas de la tradición sociológica y antropológica", tales como
entrevista, encuesta, observación, recurso a la documentación, etc. En sentido estricto, es un
tanto discutible hablar de una metodología propia. Hay un modo diferente de hacer que se
traduce en la práctica, pero no en las técnicas propias para la recogida de datos.
Para abordar la realidad con el propósito de estudiar algún aspecto, hay que utilizar
determinadas técnicas y procedimientos. Éstos dependen, en cada caso concreto, de una serie de
factores tales como:
72
• La naturaleza del fenómeno que se pretende estudiar;
• El objetivo o propósito del estudio;
• Los recursos financieros disponibles;
• El equipo humano que ha sido posible constituir para realizar la investigación.
• La cooperación que se espera tener de la gente.
5.4.1 Técnicas
Para el desarrollo de dicha investigación se utilizó como técnica la entrevista no
estructurada con el fin de recolectar información acerca de la práctica de la danza y sobre el
desarrollo de habilidades motoras en estudiantes, padres de familia, del grado cuarto del Centro
Docente y los profesores de planta a través de la entrevista.
5.4.1.1 La entrevista. Es un diálogo entablado entre dos o más personas, el entrevistador o
entrevistadores que interrogan y el o los entrevistados que contestan. La palabra entrevista deriva
del latín y significa "Los que van entre sí". Se trata de una técnica o instrumento empleado para
diversos motivos, investigación, medicina, selección de personal. Una entrevista no es casual
sino es un diálogo interesado, con un acuerdo previo y unos intereses y expectativas por ambas
partes.
También la entrevista puede significar mucho para otras personas, ya que les pueden servir
para conocer a figuras de cierta relevancia o prestigio social. El Diccionario de la lengua
española define la palabra «entrevistar» como: la conversación que tiene como finalidad la
obtención de información.
Se estima que la entrevista abierta es más eficaz que el cuestionario, ya que permite
obtener una información más completa. A través de ella el investigador puede explicar el
propósito del estudio y especificar claramente la información que necesita, si hay una
interpretación errónea de la pregunta, permite aclararla, asegurando una mejor respuesta. Best
afirma “es también posible buscar la misma información por distintos caminos en diversos
estadios de la entrevista”, obteniéndose así una comprobación de la veracidad de las respuestas.
73
Como técnica de recolección de datos la entrevista tiene ventajas; es aplicable a toda
persona, siendo muy útil con las analfabetas, los niños o con aquellos que tienen limitación
física u orgánica que les dificulte proporcionar una repuesta escrita. (Recuperado de:
http://www.monografias.com/trabajos18/recoleccion-de-datos/recoleccion-de-datos.shtml).
5.4.1.2 La observación. Es la técnica de investigación básica, sobre las que se sustentan
todas las demás, ya que establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es
observado, ¿qué es? Las observaciones son el método más directo, útil y antiguo de obtención
de información.
Al igual con los otros métodos, previamente a la ejecución de la observación el
investigador debe definir los objetivos que persigue, determinar su unidad de observación, las
condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberán registrarse.
También se requiere habilidad para establecer las condiciones de manera tal que los hechos
observables se realicen en la forma más natural posible y sin influencia del investigador u otros
factores. Cuando se decide usar este método es requisito fundamental la preparación cuidadosa
de los observadores, asegurándose así la confiabilidad de los datos que se registren y se
recolecten.
Quinteros comenta que, “las condiciones de una investigación puede ser seriamente
objetables si el diseño de la misma no se ha tomado en cuenta los posibles errores de
observación.
Como técnica de investigación, tiene amplia aceptación científica. Los sociólogos,
sicólogos e ingenieros industriales utilizan extensamente esta técnica con el fin de estudiar a las
personas en sus actividades de grupo y como miembros de la organización. El propósito de la
organización es múltiple: permite al analista determinar que se está haciendo, como se está
haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cuanto tiempo toma, dónde se hace y porque se
hace. El inicio de toda comprensión de la realidad.
74
Observar no es simplemente “mirar”. Se observa con un objetivo, con una misión
investigativa que cumplir, el investigador al observar busca respuestas a interrogantes,
responderse preguntas. Ayuda a confirmar o refutar la información que se ha obtenido por medio
de las entrevistas, los cuestionarios, análisis de documentos u otros medios, etc.
5.4.2 Instrumentos.
La investigación está dirigida a obtener información sobre la deficiencia en las estrategias
metodológicas que los docentes utilizan en el Centro Docente Eucarístico. Con el fin de
conseguir la posible solución al problema, se usa la danza tradicional del Caribe colombiano
como mediación para favorecer el aprendizaje de las ciencias sociales. Para el desarrollo de
dicha investigación se utilizó como instrumento el cuestionario.
5.4.2.1 El cuestionario. Es el método que utiliza un instrumento o formulario impreso,
destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio y que investido o consultado llena
por sí mismo. Puede aplicarse a grupos o individuos estando presente el investigador o el
responsable de recoger la información, o puede enviarse por correo a los destinatarios
seleccionados en la muestra.
Debido a su administración, se puede presentar problemas relacionados con la cantidad y
calidad de datos que pretende obtener para el estudio.
5.4.2.2 El diario de campo. Es como el cuaderno de navegación donde se registra todo
aquello susceptible de ser interpretado como hecho significativo en el proceso de investigación
en el aula.
Así ha de ser considerado, en primer lugar como una herramienta para sistematizar
experiencias, de ahí su utilidad como registro de información necesaria para la elaboración y
análisis de resultados. Fernando Vásquez Rodríguez en su texto investigando, plantea que el
diario de campo puede verse afuera filtrado a través de la mirada del adentro.
75
5.4.3 Población
La población que va hacer objeto de estudio de esta investigación está determinada por 276
estudiantes de básica primaria del Centro Docente Eucarístico.
Este es el conjunto de todos los elementos que son objeto del estudio estadístico. La
población según Hurtado y Toro (1999), “es el total de los individuos o elementos a quienes se
refiere la investigación”.
5.4.4 Muestra
La muestra está constituida por los 29 alumnos de cuarto grado, donde se encuentran 12
niñas y 9 niños en edades de 9 y 10 años.
Ésta es un subconjunto, extraído de la población (mediante técnicas de muestreo), cuyo
estudio sirve para inferir características de toda la población. Para Sabino (1976) la muestra es
“una porción del total”.
TÉCNICA INSTRUMENTO
Entrevista abierta Cuestionario
Observación Diario de campo
6. Plan de acción educativo
No Fecha Taller Objetivo Estrategia Recurso Responsable Evaluacion
1
12/10/15 Exploración
corporal
“el universo”
Estimular las
capacidades
perceptivas motrices
a través de juegos
dirigidos.
Juego imaginario y
de imitación. Danza
el Garabato.
Salón abierto Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Se notó mayor
participación y
motivación en la clase.
2 16-10-15 Conozco los
diferentes ritos
indígenas
“sistema solar”
Reconocer a través
de las danzas
indígenas, los
cuerpos celestes.
Sensibilización a
través de la música
Grabadora,
CD, espacio
abierto
Sonidos de la
naturaleza.
Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Se hizo durante el
desarrollo de la
actividad mediante la
observación.
3 19-10-15 Conozco los
movimientos de la
tierra a través de
la danza indígena
“rotación y
traslación”
Conocer y
representar los
movimientos de la
tierra.
Práctica de danza
indígena el Chicote
( juego coreográfico)
Grabadora,
CD, sonidos
naturales.
Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Preguntas abiertas.
¿Cómo se sintieron?
¿En qué parte de la
danza se hace el
movimiento de
rotación y el de
traslación?
4 22-10-15 Aprendo sobre los
diferentes
vestuarios
dependiendo del
clima.
Deduce la influencia
del clima en el
vestuario y las
actividades del
hombre.
Utilizar vestuarios
típicos de cada
región.
Salón
abierto, CD,
grabadora.
Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Se utilizó la
autoevaluación.
5 30-10-15 Viaje a través de
los ritmos.
Comprender que se
puede trabajar de
muchas formas,
utilizando el cuerpo.
Estrategia: Trabajo
en parejas, mientras
el profesor indica
distintos
movimientos, (saltar,
agacharse, brincar)
Grabadora,
CD, salón
abierto
Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Conversatorio con los
estudiantes,
exteriorizando sus
impresiones, sobre la
sesión y la relación con
la temporalidad.
6 03-11-15 Creo y construyo. Crear pequeños
coreografías con los
ritmos indígenas.
Trabajo grupal Grabadora,
CD, salón
abierto.
Lucelys López
Cruz Fredy
Otero Corcho
Será la puesta en
escena de dicha
actividad.
77
7. Resultados, análisis e interpretación de la información
Para el análisis de la información se tuvo en cuenta los siguientes criterios de evaluación,
con el fin valorar en los estudiantes la integración que estos tuvieron de las danzas folclóricas
con el aprendizaje de las ciencias sociales.
1. Conoce algunas danzas folclóricas de la región, pero las ejecuta de manera tradicional,
espontánea y no vincula estos con el área de ciencias de ciencias sociales.
2. El estudiante trae un proceso de aprendizaje en danzas folclóricas y reconoce que estos
pertenecen a alguna región, que tiene unas características geográficas, culturales y sociales
propias.
3. Integra a través de la danza algunos temas de las ciencias sociales relacionados con la
investigación relacionados (con los movimientos de rotación y traslación y las teorías del
universo).
7.1 Fases
7.1.1 Fase 1. Antes – diagnóstico. En visita realizada al grado cuarto básico del Centro
docente Eucarístico se logró evidenciar a través de la observación directa las falencias de los
estudiantes en el proceso de adquisición de los conocimientos en el área de ciencias sociales, esto
por la escases en implementación de estrategias innovadoras, activas, actuales que lleven a los
estudiantes a mejorar su desempeño en el área.
Se nota en la práctica pedagógica un esfuerzo, en el rol del docente para llevar a cabo su
labor, pero está basada en una práctica clásica en la que los estudiantes llegan al cansancio
mental y por ende al aburrimiento al trabajar actividades poco motivadoras, repetitivas, sin la
exploración de eventos, situaciones reales, sin manipulación de material real o concreto que les
permitiría despertar la curiosidad hacia la investigación y propuestas sobre el tema que estén
desarrollando.
78
Se observan entonces dos aspectos importantes en la orientación de temas en ciencias
sociales, uno: la visión del docente como orientador, actualizado, innovador, dinamizador de
procesos pedagógicos y, dos: la más importante, el estudiante, el cual está absorbiendo
conocimientos con estrategias tradicionales , que lo están llevando hacia el aburrimiento de los
aprendizajes en un solo sentido, sin más exploraciones que las de libros, papel, tablero, los
famosos recorte, pegue, memoria, y no es que se esté afirmando que la ejercitación de la
memoria sea malo ¡no¡, es la forma cómo los estudiantes están adquiriendo esos conocimientos,
de cómo se están perdiendo las oportunidades a mejorar, de habilidades que pueden ser
exploradas y orientadas a través de nuevas estrategias motivadores.
Es así que, se ha encontrado una situación con estudiantes poco motivados, adquiriendo
conocimientos de manera tradicional, que los ha llevado a la monotonía, por ende, a la limitación
del pensamiento crítico-analítico, creativo, propositivo.
Por lo anterior, se da inicio al proyecto de trabajo, el cual, es basado en que fue diseñado
con el propósito de aplicar estrategias desde el punto de vista artístico, específicamente tomando
la danza como herramienta pedagógica para dar a conocer, y orientar temas, partiendo de ritmos
colombianos y universales, que le darán una mirada distinta y motivadora al estudiante al
reconocer temas, como criticar, analizar situaciones reales antiguas, como modernas y
comportamentales.
7.1.2 Fase 2. Después. Luego de la puesta en práctica del proyecto con los estudiantes del
grado cuarto del Centro docente Eucarístico, se han visto resultados como:
• Que los objetivos propuestos para tal fin fueron alcanzados de manera satisfactoria.
• Se mejoró la atención en los estudiantes a la hora de percibir los conocimientos en el
área.
• Se rompió con una metodología tradicional y se enriquece la metodología de trabajo.
• Se espera continuidad del proceso realizado, y la implementación de las buenas
prácticas de aula a través de estrategias acorde a la realidad del estudiante del entorno
local, regional, nacional y universal.
79
7.2 Análisis de las categorías
Este es el análisis de la información obtenida a través de las diferentes entrevistas y talleres
realizados en la investigación, en la cual se pudo notar cómo los estudiantes mejoran
progresivamente en sus habilidades motoras, sus aptitudes, destrezas, conocimiento y
aprendizaje de los diferentes ritmos folclóricos tradicionales, especialmente las del Caribe
colombiano.
7.2.1 Análisis de la categoría de danzas del caribe colombiano
Categoría
Danzas del
caribe
colombiano
Descripción
Sub Categoría Antes Durante Después
Expresión
corporal
Los estudiantes no
tenían mucho
conocimiento ni
manejo de los
diferentes partes del
cuerpo en la danza
Al principio se mostraron
cohibidos a la hora de
realizar los ejercicios
dirigidos y libres.
Algunos estudiantes
pudieron expresarse a
través del cuerpo e
hicieron
personificación de su
entorno.
Conozco los
diferentes
ritmos
folclóricos de
Colombia.
Danza el
Garabato
Tenían conocimiento
de algunas danzas
folclóricas
Mostraron mucho interés
por a prender los pasos
básicos de las diferentes
danzas folclóricas.
Conocieron y
ejecutaron los pasos
básicos de las danzas
folclóricas,
especialmente las
indígenas.
Conozco los
rituales
indígenas.
Danza
Chichamaya
No hay
conocimiento de los
diferentes rituales
indígenas.
Los estudiantes estuvieron
muy motivados por las
historias y personajes de
estas, tanto que en un
momento dado se dio un
poco de desorden.
Algunos estudiantes
se apropiaron de las
historias y
personificaciones
fantasiosas.
Práctica de
danzas
folclóricas
indígenas.
Danza el
Chicote
Los estudiantes no
conocen las danzas
indígenas.
Los estudiantes mostraron
interés por el conocimiento
y ejecución durante las
diferentes danzas, pero otros
querían practicar danzas que
ya conocían y habían
bailado.
Se logró el
aprendizaje de los
pasos bases de las
danzas tradicionales
indígenas.
80
7.2.2 Análisis de la categoría de aprendizaje
En este análisis se puede notar como los estudiantes van alcanzando el aprendizaje poco a
poco de manera diferente, dinámica, activa, participativa, mejorando así sus relaciones inter e
interpersonales, así como su motivación y concentración.
Categoría
Aprendizaje Descripción
Sub Categoría Antes Durante Después
Concentración
en clases
No se concentran de
forma adecuada en
clases
Estuvieron más atentos
en las actividades
realizadas
Mejoraron el nivel de
concentración
Participación en
clases
Los estudiante se
mostraban más
tímidos, serios y muy
poco participativos de
manera voluntaria en
clases
Los estudiantes
estuvieron más activos
durante el desarrollo de
los talleres. Hubo
menos desorden y más
voluntad para participar
A nivel general se pudo
notar la motivación de
los estudiantes para el
aprendizaje de los
diferentes temas
tratados, y la
disposición para
trabajar, sin embargo no
todos entendieron el
taller.
Relación con el
docente
Esta es solo
académica
Las actividades
permitieron la cercanía
de los estudiantes con
los docentes
Se creó un nivel de
confianza entre los
estudiantes y su docente
titular; hay más empatía
Aspecto socio
afectivo con los
compañeros
La relación de los
estudiantes en general
es buena
Se notó el
compañerismo y las
ganas de trabajar
Se fortalecieron los
lazos de amistad entre
los estudiantes; hay más
cooperación
Motivación en
las actividades
No hay otra
motivación que la de
hacer las tareas y
esperar una nota.
La práctica de la danza
se convirtió en otra
motivación para el
aprendizaje.
Los estudiantes
estuvieron muy
ansiosos durante el
desarrollo de los
talleres, todo el tiempo
preguntaban cosas por
qué querían conocer
todo al mismo tiempo
Desarrollo de
tareas etc.
Esta se da de manera
tradicional, y algunos
estudiantes no
cumplen a gusto con
ellas.
Estas se hicieron
satisfactoriamente
puesto que la mayoría
de éstas eran prácticas y
no tenían que escribir.
Conocieron otra forma
de hacer tareas sin tener
que escribir tanto.
81
7.2.3 Análisis de la categoría de las ciencias sociales
Mediante las observaciones hechas se pudo notar el nivel de aprendizaje logrado
progresivamente a través de los diferentes talleres y ejercicios realizados mediante la práctica de
las danzas folclóricas tradicionales del Caribe colombiano y los diferentes rituales indígenas,
además de esto se logró el conocimiento de algunos conceptos fundamentales para el área de
ciencias sociales de forma dinámica, práctica y divertida para los estudiantes.
Categoría
Ciencias sociales Descripción
Sub Categoría Antes Durante Después
Aprendo las
diferentes teorías
sobre el universo
Los estudiantes no
conocían las
diferentes teorías del
universo.
Los estudiantes
estuvieron atentos y se
mostraron interesados
en la actividad
realizada para conocer
las diferente teorías de
cómo se formó el
universo.
Los estudiantes
lograron interpretar a
través de la danza una
de las teorías del
universo.
Como está
conformado el
sistema solar.
Pocos estudiantes
conocían como está
conformado el sistema
solar.
A través de la práctica
de algunas danzas los
estudiantes fueron
conociendo los
elementos que
conforman el sistema
solar.
Después de los
ejercicios realizados no
todos los estudiantes
lograron entender como
está conformado el
sistema solar, pero a la
mayoría les encantó el
ejercicio y se
sorprendieron.
Conozco y
aprendo los
movimientos de
la tierra.
Los estudiantes no
conocían el tema.
Algunos estudiantes
presentaron dificultad
para aprender los
conceptos de rotación
y traslación a través
de la danza.
Los estudiantes
conocieron los
movimientos de la
tierra pero a la hora de
identificarlos dentro de
la danza todos no lo
supieron, sólo un 60%
de ellos logró hacerlo.
Influencia del
clima en las
danzas
folclóricas.
Los estudiantes
conocían el tema del
clima, pero no de la
influencia de este en
la ejecución de las
danzas y sus atuendos.
Los estudiantes
mostraron inquietud y
hacían muchas
preguntas sobre la
forma de vestir de los
indígenas.
Se lograron aclarar
dudas acerca del clima
y de la influencia en las
personas a la hora de
bailar y caminar,
dependiendo la región
donde viven.
82
Aplicación de
formas
democráticas en
el aula.
La participación de los
estudiantes es poca
A medida que se
desarrollaban los
talleres los estudiante
se integraban más a
las actividades
La mayoría de los
estudiantes terminaron
proponiendo nuevas
cosas e hicieron
intercambio de
experiencias
Formación de los
diferente grupos
indígenas
Los estudiantes no
conocían la formación
de estos grupos y
tampoco cuáles eran
Los estudiante
conocen poco a poco
como fue la
integración de las
diferentes grupos
indígenas
los estudiantes
conocieron y
personificaron algunas
cultura indígenas
Participación en
las actividades del
curso
Es muy poca la
participación de los
estudiantes en clase y
los eventos del
colegio.
Al principio no fue
fácil porque los niños
eran muy tímidos y no
querían participar, este
fue un proceso, pero a
medida que se
desarrollaban los
talleres, se motivaban
un poco cada día mas
Al final se
desinhibieron y todos
participaron de una u
otra manera, y
propusieron nuevas
cosas.
7.3 Resultados y análisis
Identificación de necesidades básicas, problemas y centros de interés.
En esta fase inicial del proceso propiamente investigativo, se trató de lograr una primera
aproximación para delimitar la situación-problema sobre la que luego se va a actuar.
El principio básico que se ha de aplicar en este punto podría resumirse en lo siguiente: hay
que investigar lo que se debe conocer para poder actuar; en otras palabras: Se debe estudiar tanto
cuanto se necesita para actuar. Y lo que hay que estudiar son los problemas, las necesidades y los
intereses vividos y sentidos por la gente involucrada en el proyecto, actividad o servicio que se
quiere realizar. Algunas de las cuestiones básicas que podrían plantearse serían las siguientes:
• ¿Cuáles son las necesidades y los problemas que se afrontan en la realidad?
• ¿Cuáles son los más urgentes y que se deberían resolver prioritariamente?
83
• ¿Cuáles son los centros de interés que motivan y movilizan a las personas involucradas?
• ¿Cuáles son los obstáculos y las dificultades que se pueden encontrar para resolver los
problemas encontrados?
• ¿Recursos actuales con que se disponen?, ¿cuáles son los recursos potenciales a los que
se pueden acceder en el corto, mediano y largo plazo?
El listado de preguntas puede ser mucho más amplio. Lo que importa es que, en la
realización de esta tarea, se tenga presente lo que ha sido uno de los principios básicos de la
estrategia de la acción lo que primero mueve las voluntades y lo que moviliza a la población, es
la satisfacción de sus necesidades primarias, de sus problemas y de todo aquello que haga a su
realización personal, familiar, grupal o comunitaria. Casi siempre las motivaciones
movilizadoras se dan en ese orden. Se trata, pues, de identificar un área problemática y, dentro de
ella, identificar los problemas específicos que se quieren resolver y para lo cual se va a
programar la realización de determinadas actividades, que se plasmará en un proyecto. Esto
supone realizar un primer análisis y clasificación de los problemas y las necesidades que se
estima oportuno estudiar, para encontrar luego soluciones a esa problemática. Esta tarea se va
realizando a partir de cuestiones puntuales y vivencias inmediatas que presentan los involucrados
y que el equipo responsable va recogiendo, ordenando y sistematizando. En esta fase del trabajo,
uno de los aportes más importantes que puede hacer el agente externo (promotor o investigador)
es el de sistematizar y devolver a la gente esas mismas experiencias, contextualizadas.
En tanto la investigación, se trata de un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y
crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad, con una expresa finalidad
práctica; se analiza y debate entre los miembros de la IAP y determinar el propósito de la
investigación este orientado a la acción, siendo ella a su vez fuente de conocimiento; y en cuyo
proceso están involucrados tanto los investigadores (equipo técnico o agentes externos), como la
mismas personas destinatarias (comunidad educativa) del proyecto, que ya no son consideradas
como simples objetos de investigación, sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y
transformar la realidad en la que están implicados. Para decirlo con brevedad: la Investigación-
Acción-Participativa supone la simultaneidad del proceso de conocer y de intervenir, e implica la
84
participación de las personas involucradas en el proyecto de estudio y de acción. Por ser
investigación:
Se construyó un conjunto de procedimientos técnicos (encuesta, entrevista observador del
estudiante) para adquirir una información útil para todos los actores del proyecto, con el
propósito de que pueda actuar transformadoramente sobre la realidad social en la que está
inmersa, facilitando a la población involucrada los conocimientos necesarios para actuar con el
propósito de resolver algunos de sus problemas o satisfacer algunas necesidades y cambiar una
situación-problema detectada en la comunidad educativa del Centro Docente Eucarístico. La
misma actividad de investigación genera procesos de actuación de las personas involucrada en el
proyecto. El modo de hacer el estudio y aplicación de los instrumentos, es acción de
organización, movilización, sensibilización y concientización. Esto permite que la población
tenga un conocimiento más sistemático y profundo de su situación particular y, al tener un mejor
conocimiento de su realidad, pueda actuar más eficazmente en la transformación de ella. Se
pretende que los involucrados conozcan críticamente el porqué de sus problemas y necesidades,
descubra sus intereses reales y, teniendo en cuenta cuáles son sus recursos y posibilidades,
emprenda acciones para transformar su realidad.
Al analizar las encuestas y entrevistas hechas a los estudiantes, padres y docentes se logró
la siguiente información:
La materia que más gusta a los estudiantes de cuarto grado es artística y la de menor gusto
es matemática.
A la mayoría de los estudiantes le gusta o le interesa la danza.
El método que utiliza el profesor no es poco compartido por los estudiantes
A los estudiantes les llama la atención la danza por el interés a bailar.
Aunque el profesor ha utilizado el cambio de sillas y posiciones dentro del aula, esto no le
ha dado los resultados necesarios.
La mayor parte de los estudiantes de grado cuarto han participado en actividades
culturales.
85
El docente no ha utilizado dinámicas o juegos para trabajar en sus clases por lo que se
torna poco recursivo.
La mayoría de los estudiantes están motivados en aprender a través de la danza o la lúdica
como medio del proceso de aprendizaje.
A los padres de familia les gusta que sus hijos practiquen la danza y el deporte como
actividad extracurricular dentro de la escuela, siendo la primera la de mayor aceptación.
La opinión que tienen los padres de las actividades extracurriculares desarrolladas y
orientadas por los docentes en el colegio es buena.
7.3.1 Análisis de la encuesta realizada a los estudiantes
Este es el análisis de la información obtenida a través de la encuesta realizada a los 21
estudiantes del grado cuarto, los que se tomaron como muestra en la investigación:
A la pregunta, ¿Cuál es la materia que más te gusta?, los estudiantes respondieron así:
matemáticas 1, Inglés 2, Informática 4, Educación Física 6 y Educación Artística 8 estudiantes.
Gráfica 1. Resultado de la primera pregunta.
A la pregunta ¿Te gusta la danza? los estudiantes respondieron de la siguiente manera: Si
18, que no 1 y que no sabían o no respondieron 2 estudiantes.
Materia
Matematicas
Ingles
Informatica
Edufisica
Artistica
86
Gráfica 2. Resultado de la segunda pregunta.
A la pregunta ¿Te gusta cómo te enseña tu profesor? Los estudiantes respondieron de la
siguiente manera: Si 6, No 9, no sabe o no responde 6 estudiantes.
Gráfica 3. Resultado de la tercera pregunta.
A la pregunta ¿Qué es lo que más te gusta de la danza? Respondieron de la siguiente
manera: los vestuarios 6, bailar 10, aprender 4, no sabe 1.
TE GUSTA LA DANZA
SI
NO
NS NR
Te gusta cómo te enseña tu profesor
SI
NO
NSNR
87
Gráfica 4. Resultado de la cuarta pregunta.
A la pregunta ¿Tu profesor alguna vez ha cambiado el orden de las sillas? A esta pregunta
respondieron así: Sí 12, no 4, no sabe 3, no se acuerda 2.
Gráfica 5. Resultado de la quinta pregunta.
A la pregunta ¿Has participado alguna vez en actos culturales de tu colegio?, 16
respondieron que sí y 5 que no.
Qué es lo que más te gusta de la danza
VESTUARIOS
BAILAR
APRENDER
NO SABE
Tu profesor alguna vez ha cambiado el orden de las sillas
SI
NO
NO SABE
NO SE ACUERDA
88
Gráfica 6. Resultado de la sexta pregunta.
A la pregunta ¿Tu profesor te ha enseñado algún juego o dinámica? A Esta pregunta los
estudiantes respondieron que si 0, que no 21.
Gráfica 7. Resultado de la séptima pregunta.
A la pregunta ¿Te gustaría aprender bailando? A este interrogante respondieron que sí 18,
no 1 y no sabe 2.
Has participado alguna vez en actos culturales de tu colegio
SI
NO
Tu profesor te ha enseñado algún juego o dinámica
SI
NO
89
Gráfica 8. Resultado de la octava pregunta.
Te gustaría aprender bailando
SI
NO
NO SABE
90
Gráfica 9. Análisis general de la entrevista a los estudiantes.
0
5
10
15
20
25
Preg 1Preg 2
Preg 3Preg 4
Preg 5Preg 6
Preg 7Preg 8
1
2
3
4
5
91
7.3.2 Análisis de la información recogida de los padres de familia
Este es el análisis de la información obtenida a través de las diferentes entrevistas
realizadas a los padres de los estudiantes del grado cuarto, la cual se tomaron como muestra en la
investigación.
A la pregunta ¿Qué tipos de actividades artísticas y culturales le gustaría que realizara su
hijo(a) en los espacios extra curriculares dentro del colegio? Los padres respondieron: deportes
7, danza 9, música y artes 3 y no saben/no responden 2.
Gráfica 10. Resultado de la primera pregunta a los padres de familia.
A la pregunta ¿Qué opina sobre las actividades extra curriculares realizadas dentro de la
escuela dirigidas y orientadas por los docentes? Los padres de familia respondieron así:
excelente 1, buenas 8, regular el 6, malas 1, y necesarias 5.
Qué tipos de actividades artísticas y culturales le gustaría que realizara su hijo(a) en los espacios extra curriculares dentro
del colegio
DEPORTES
DANZA
MUSICA Y ARTES
NO SABE NO RESPONDE
92
Gráfica 11. Resultado de la segunda pregunta a los padres de familia.
A la pregunta ¿Conoce usted las diferentes actividades extra curriculares y culturales
como: música, danza y deportes que ofrece el colegio? Los padres de familia respondieron de la
siguiente manera: si el 13, no 4 y no sabe o no responde 4.
Gráfica 12. Resultado de la tercera pregunta a los padres de familia.
A la pregunta ¿Articula usted como padre las diferentes actividades extra curriculares
como microfútbol, música, danza, teatro, pitos y tambores? Los padres de familia respondieron
así: si 6, no el 9 y no sabe o no responde 6.
Qué opina sobre las actividades extra curriculares realizadas dentro de la escuela dirigidas y orientadas
por los docentes
Excelente
Buenas
Regular
Malas
Necesarias
Conoce usted las diferentes actividades extra curriculares y culturales como: música, danza y
deportes que ofrece el colegio
SI
NO
NR
93
Gráfica 13. Resultado de la cuarta pregunta a los padres de familia.
A la pregunta ¿Está de acuerdo con que se incremente el tipo de actividades como Teatro,
Danza, Música, Manualidades, Pintura? Respondieron; Sí 18, no 1 y no sabe o no responde 2.
Gráfica 14. Resultado de la quinta pregunta a los padres de familia.
A la pregunta indique cinco actividades que más satisfacen el gusto de su hijo@ como
actividad extra curricular, respondieron: fútbol 6, baile 9, música 2, teatro 2 y dibujo 2.
Articula usted como padre las diferentes actividades extra curriculares como microfútbol, música, danza,
teatro, pitos y tambores
SI
NO
NR
Está de acuerdo con que se incremente el tipo de actividades como Teatro, Danza, Música, Manualidades,
Pintura
SI
NO
NR
94
Gráfica 15. Resultado de la sexta pregunta a los padres de familia.
A la pregunta indique por lo menos, dos actividades que quisiera cambiar como actividad
extra curricular en la escuela, respondieron: dibujo 9 y salida al parque 12.
Gráfica 16. Resultado de la séptima pregunta a los padres de familia.
A la pregunta indique según su punto de vista, dos fortalezas y dos debilidades que
presentan las actividades extra curriculares para la convivencia como miembro de esta
comunidad educativa, los padres de familia opinaron que las fortalezas son: mejoramiento de las
relaciones interpersonales y apropiación de valores. Las debilidades encontradas fueron:
Inseguridad en las salidas del plantel y desordenes y poca participación de los padres.
Indica, 5 actividades que más satisfacen el gusto de su hijo como actividad extra curricular
FUTBOL
BAILE
MÚSICA
TEATRO
DIBUJO
Indica por lo menos, dos actividades que quisieras cambiar como actividad extra curricular en la escuela
DIBUJO
SALIDA A PARQUE
95
Gráfica 17. Resultado de la octava pregunta a los padres de familia.
A la pregunta indique tres sugerencias o propuestas para mejorar las actividades que brinda
el Centro Docente Eucarístico, los padres de familia sugieren o proponen la continuidad en los
procesos pedagógicos y extracurriculares, buscar personal idóneo e involucrar a todos los padres
de familia.
Gráfica 18. Resultado de la novena pregunta a los padres de familia.
0
5
10
15
20
25
Mejoramiento delas relaciones
interpersonales
Apropiación devalores
Inseguridad en lassalidas del plantel
Desordenes ypoca
participación delos padres
Indica según tu punto de vista, dos fortalezas y dos debilidades que presentan las actividades extra curriculares para la convivencia como
miembro de esta comunidad educativa
FORTALEZAS
DEBILIDADES2
0
5
10
15
20
25
Indica tres sugerencias o propuestas para mejorar las actividades que brinda el Centro Docente Eucarístico
Continuidad en los procesospedagógicos yextracurriculares
Involucrar a todos los padresde familia
Buscar personal idóneo
96
De los 21 padres de familia encuestados, 18 creen que funcionan adecuadamente en la vida
estudiantil y social las actividades extra curriculares y culturales, 2 no respondieron o no saben y
1 respondió negativamente.
Gráfica 19. Resultado de la décima pregunta a los padres de familia.
Hay 20 de los 21 padres encuestados que consideran necesario que los estudiantes
pertenezcan a un grupo artístico, deportivo y cultural dentro de la escuela.
Gráfica 20. Resultado de la décimo primera pregunta a los padres de familia.
SI
NO
NR
0
5
10
15
20
SI NO NR
Crees que funciona adecuadamente en la vida estudiantil y social las actividades extra curriculares y culturales
SI
NO
NR
0
5
10
15
20
SI NO NR
Consideras necesario que los estudiantes pertenezcan a un grupo artístico, deportivo y cultural dentro de la escuela
SI
NO
NR
97
Gráfica 21. Análisis general de la entrevista a padres de familia.
0
5
10
15
20
25
Preg 1 Preg 2 Preg 3 Preg 4 Preg 5 Preg 6 Preg 7 Preg 8 Preg 9 Preg 10 Preg 11
1
2
3
4
5
98
7.3.3 Análisis de la información recogida de los docentes
A continuación se muestra el análisis de la información obtenida a través de la entrevista
realizada a los diez docentes que laboran en el Centro Docente Eucarístico, donde se llevó a cabo
la investigación.
Para la primera pregunta ¿Cuál es tu opinión sobre desarrollo de programa o proyectos
artísticos como herramienta lúdica didáctica? , los docentes respondieron de la siguiente manera:
excelente 2, buenas 4, regular 1, malas 0, necesarias 2, no sabe o no responde 1.
Gráfica 22. Resultado de la primera pregunta a los docentes
A la pregunta ¿Conoce usted las modalidades del Arte y sus diversas formas de aplicación
y utilización como herramienta lúdica didáctica desde las prácticas pedagógicas con los niños de
edad escolar? De los 10 docentes 7 no las conocen, solo 2 tienen conocimiento y 1 no respondió.
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
Cuál es tu opinión sobre desarrollo de programas o proyectos artísticos como herramienta lúdica didáctica
Excelente
Buenas
Regular
Malas
Necesarias
NR
99
Gráfica 23. Resultado de la segunda pregunta a los docentes
Para la pregunta ¿Articula usted las cuatro modalidades del arte siempre que ejerce sus
Prácticas Pedagógicas con los niños? ninguno de los docentes articula las cuatro modalidades
del arte siempre que ejerce sus prácticas pedagógicas con los niños.
Gráfica 24. Resultado de la tercera pregunta a los docentes
SI
NO
NR
0
2
4
6
8
SINO
NR
Conoce usted las modalidades del arte y sus diversas formas de aplicación y utilización como herramienta lúdica didáctica desde las prácticas
pedagógicas con los niños de edad escolar
SI
NO
NR
SI
NO
NR
0
2
4
6
8
10
SINO
NR
Articula usted las cuatro modalidades del arte siempre que ejerce sus prácticas pedagógicas con los niños
SI
NO
NR
100
A la pregunta ¿Está de acuerdo con la aplicación de la Plástica, como única modalidad del
arte, en las clases con los niños para formar valores humanísticos? Los docentes respondieron de
la siguiente forma: Sí 2, no 7 y no sabe o no responde 1.
Gráfica 25. Resultado de la cuarta pregunta a los docentes
Para la pregunta: Indica tres actividades que más satisfacen el gusto, los intereses y
pasiones de los niños durante las clases desde su actividad Pedagógica en el aula, los docentes
respondieron: juegos, dinámicas y usos tecnológicos.
Gráfica 26. Resultado de la quinta pregunta a los docentes
0
2
4
6
8
SINO
NR
¿Está de acuerdo con la aplicación de la Plástica, como única modalidad del arte, en las clases con los niños para formar
valores humanísticos?
SI
NO
NR
0
2
4
6
8
10
12
Indica tres actividades que más satisfacen el gusto, los intereses y pasiones de los niños durante las clases desde su actividad
pedagógica en el aula
JUEGOS
DINAMICAS
USOS TECNOLOGICOS
101
A la pregunta: Indica, según tu punto de vista, dos fortalezas y dos debilidades que
presenta la educación en tu escuela al momento de formar valores humanísticos y llevar los
procesos de enseñanza aprendizaje a los estudiantes, los docentes respondieron que entre las
fortalezas se tienen: apoyo de los directivos y docentes, continuo seguimiento a los procesos
pedagógicos; y como debilidades: escases de recursos didácticos para el desarrollo de actividades
y poca recursividad lúdico-didáctica.
Gráfica 27. Resultado de la sexta pregunta a los docentes.
Para la pregunta ¿Crees que funciona adecuadamente la colaboración, instrucción, y
recomendaciones de tus compañeros, y directivos para mejorar tus prácticas pedagógicas como
profesor en tu escuela? Nueve de los diez docentes creen que funciona adecuadamente.
0
2
4
6
8
10
Apoyo de losdirectivos y
docentes
Continúoseguimiento alos procesospedagógicos
Escases derecursos
didácticos parael desarrollo de
actividades
Pocarecursividad
lúdico-didáctica
Dos fortalezas y dos debilidades que presenta la educación en tu escuela al momento de formar valores humanísticos y llevar los
procesos de enseñanza aprendizaje a los estudiantes.
FORTALEZAS
DEBILIDADES
102
Gráfica 28. Resultado de la séptima pregunta a los docentes
A la pregunta ¿Considera necesario la creación de nuevos ambientes (espacios, formas,
muestras, etc.) para llevar a cabo tus clase con éxito en la enseñanza de los temas que se trabajan
con los estudiantes? La totalidad de los docentes respondió que sí.
Gráfica 29. Resultado de la octava pregunta a los docentes.
0
2
4
6
8
10
SI NO NR
¿Crees que funciona adecuadamente la colaboración, instrucción, y recomendaciones de tus compañeros, y directivos para mejorar tus
prácticas pedagógicas como profesor en tu escuela?
SI
NO
NR
0
2
4
6
8
10
SINO
NR
Considera necesario la creación de nuevos ambientes para llevar a cabo tus clases con éxito en la enseñanza de los temas que se trabajan con los
estudiantes
SI
NO
NR
103
Gráfica 30. Análisis general de la entrevista a docentes.
02
46
810
Pregunta 1
Preg2
Preg 3
Preg 4
Preg 5
Preg 6
Preg 7
Preg 8
6
5
4
3
2
1
104
Conclusiones
Se pudo demostrar que a través de la enseñanza de la danza tradicional como mediación
los conceptos y temas de la ciencia social se aprenden de una forma fácil y divertida ya que los
estudiantes a medida que van vivenciando los conceptos estos son más fáciles de recordar.
La enseñanza y práctica de las danzas: el Garabato, la Chichamaya y el Chicote
aumentaron la motivación y el interés en los estudiantes, aunque hubo una minoría de ellos que
no lograron asimilar y entender los conceptos de la ciencia sociales aquí trabajados.
La utilización de la danza como mediación para el aprendizaje de las ciencias sociales fue
fundamental en el aprendizaje de éstas ya que se despertaron todos los sentidos en los
estudiantes debido a la utilización de medios audiovisuales, se utilizó el cuerpo, se cambiaron
espacios de trabajo, se modificó la ubicación de las sillas, y algo fundamental fue la utilización
de todo el cuerpo en movimiento, ya que este se mantenía muy rígido lo que ocasionaba que se
fastidiaran y se cansaran con facilidad, por su edad tienden a tener mucha energía y una forma de
canalizar esas energías es a través del movimiento y esto se pudo lograr a través de la enseñanza
y práctica de la danza.
105
Recomendaciones
Implementar y desarrollar proyectos de tipo lúdico recreativos en la institución.
Ofrecer a los(a) docentes asesorías, capacitaciones o talleres con relación al tema del arte
como estrategia pedagógica.
Implementar dentro del PEI las horas lúdicas, desde párvulo hasta quinto grado en ambas
jornadas.
Que el área de ciencias sociales se dé manera integrada como lo propone el MEN.
Variar un poco la ubicación de las sillas en el aula, esto le permitirá de algún modo centrar
la atención de ellos en lo el docente quiere.
Que los docentes incluyan en su plan de clases las dinámicas o juegos antes, durante o
después del desarrollo de las clases.
Cambiar de espacios de trabajo ya que esto le permite tanto al docente como al estudiante
ver cosas nuevas y enriquecer la metodología y el aprendizaje en los estudiantes.
También se sugiere hacer la decoración del salón de clase entre alumnos y docentes, esto le
permite ganar la confianza de los estudiantes y dejar la timidez.
106
Bibliografía
Arancibia, V. y otros (1999) Psicología de la Educación. 2da edición. Editorial Alfaomega.
México.
Bonilla Estévez, H. (1997). Expresión corporal, la Danza en la Escuela. Fondo Educativo
Panamericano. Editeducativa; Bogotá D.C.
De La Hoz, A. y Valencia Tejada, A. (1987). Geografía general de Colombia. El hombre y su
medio. Volumen I. Segunda Edición. Educar Editores; Bogotá.
Escobar, C. (2005). Danzas lúdicas para preescolar a ritmo de nuestro folclor. Editorial
Magisterio. Bogotá.
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Santafé de Bogotá: McGraw-Hill.
Garofano Viciana, V.y Checa Ortega, M. (1997). Las actividades coreográficas en la escuela,
danzas, bailes, funk, gimnasia, jazz…. Ídem Publicaciones Barcelona, Páginas.
70.71.72.73.74
Gómez Jaimes, Manuel Alberto. Psicología del aprendizaje. Módulo. Universidad de Pamplona,
Centro de Estudios a Distancia; Pamplona, Norte de Santander. Colombia.
Leese, S. y Packer, M. (1991). Manual de Danzas en la Escuela. Cómo enseñar y aprenderlas.
Madrid E.D.A.F…
Londoño, A. (1988). Danzas colombianas. Editorial Universidad de Antioquia. Medellín.
Ministerio de Educación Nacional (1994). Ley General de Educación. Ley 115 de febrero 8
Decreto 1860. Revolución Educativa Colombia. Aprende Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2000). Lineamientos Curriculares de Educación Artística.
Áreas Obligatorias y Fundamentales. Editorial Magisterio. Santa Fe de Bogotá D.C.
Ministerio de Educación Nacional (2006). Estándares Básicos de Competencias lenguaje,
matemática, ciencias y ciudadanas. Documento 3.revolucuion educativa Colombia
aprende.
Pedraza Castro, A. y Lotta Prieto, A. Educación Física Fácil.
Vásquez Piedrahita, J. La danza como medio potenciador del desarrollo motriz del niño en su
proceso de formación deportiva en las escuelas de futbol.
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107
Webgrafía
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Fade.iespana.es/vallado/id/077%20e%20p.20gonzalez.pdf.14-10-10
Googledhabilidadesmotrices.www.cosasdelainfancia.com/habilidades.motoras/. 14-10-11. 15-
10-10
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http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/bitstream/10893/4362/1/CB-0473297.pdf
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http://www.redalyc.org/pdf/340/34004609.pdf
http://www.tesisenxarxa.net/bitstream/handle/10803/31869/Megias.pdf?sequence=1
maralboran.org/.../Población_y_muestra._Muestreo – España 02—14-11
socialesjuana08.galeon.com/ 02-10-11
tumundovirtual.wordpress.com/.../el-diario-de-campo-y-su-construcción 02-14-11
www.colombianisima.com/bailes_region_caribe.asp 02-14-11
www.efdeportes.com/ef93/coord.htm. 16-10-10
www.eumed.net/.../ INSTRUMENTOS%20DE%20RECOLECCION%2... 02-10-10
www.monografias.com › Otros 02-10-10
www.scribd.com/doc/.../investigacion-cualitativa 02-10-11
www.wikiteka.com/apuntes/modelos de aprendizaje/.España. 16-10-10. 17-10-10
108
Anexos
109
Anexo A. Actas
ACTA 001
El 1 de agosto del año 2015, se reunieron los investigadores de esta propuesta para empezar a
focalizar las posibles instituciones o centros educativos donde se les fuera posible desarrollar
dicha propuesta tomando como primera medida un grupo de establecimientos educativos donde
se les hiciera factible ejecutar dicha investigación, las entidades que se tuvieron en cuenta
fueron:
GIMNASIO LEGIONARIO DE SINCELEJO SUCRE
GIMNASIO DE LA SABANA DE SINCELEJO SUCRE
CENTRO EDUCATIVO OMAR TORRIJOS DE SINCELEJO SUCRE
CENTRO DOCENTE EUCARISTICO DE SINCELEJO SUCRE
Siendo este último el escogido por los investigadores porque ya conocían la población educativa
y al personal que en él labora, como también a su propietaria. Cabe destacar que también se
tenían conocimiento de todas las instituciones antes mencionadas y que comparten acercamiento
contextual como poblacional porque todas ellas pertenecen al mismo núcleo educativo y por
ende también del mismo grupo de escolaridad y comunidad educativa similar. Pero se seleccionó
al Centro Educativo Eucarístico porque en este ya se había hecho algunos procesos dancísticos y
en diálogos y recomendaciones con su propietaria y directora se hicieron acuerdos de
continuidad, por los aspectos positivos que este proyecto traía a la entidad como lo son,
proyección a la comunidad, integración comunitaria, integralidad de los estudiantes, mejores
estrategias educativas y otros.
Cabe denotar que los procesos dancísticos hechos con anterioridad en dicho establecimiento se
realizaron de manera esporádicas y estos fueron solicitadas por su directivos y propietaria, como
parte de su programación cultural en marco de la semana cultural y deportiva eucarística
desarrollada en el mes de octubre en años anteriores.
Por ello y como conocedores del interés que los niños y niñas ponían a estas actividades
extracurriculares se quiso llevar esta propuesta investigativa a dicho centro educativo y como ya
se contaba con el apoyo incondicional de todos los miembros de la comunidad educativa. Se
seleccionó a este establecimiento educativo.
ACTA 002
En el mes de septiembre del año 20015 el día 15, se acercaron los investigadores de esta
propuesta al Centro Docente Eucarístico de la ciudad de Sincelejo ubicada en el barrio España,
visita hecha con cita establecida puesto que en el mes anterior ya se había hablado con
anterioridad con sus directivos sobre la intención de realizar un proyecto de investigación en
dicho establecimiento escolar pero que se tenía que legalizar la solicitud.
Después de haber hecho la solicitud de forma verbal se procedió hacerse de modo escrita y con
la aceptación de la misma manera por parte de sus directivos, estableciéndose horario para la
110
ejecución y desarrollo del mismo así como la participación de cada uno de los docentes que en
ella labora puesto que se reunieron para que los investigadores expusieran a cabalidad como y
de qué manera se llevaría a cabo dicha propuesta investigativa. Encontrando en ellos un gran
querer porque se ejecutara pronto para visualizar los resultados que esta dejaría, como también
un querer mutuo por colaborar en todo lo que de ellos dependiera.
La carta se dirigió en primera instancia a la Sra. Márquez propietaria del establecimiento
educativo y con copia a su directora Ana.
Este mismo día se hizo un diagnóstico visual sobre los procesos y procedimientos educativos
realizados en el plantel educativo, también se realizó un breve análisis de los procesos de los
docentes cuando se estaba en plenaria haciendo la socialización del proyecto.
ACTA 003
El 12 de octubre del año 2015 se da inicio al contenido temático en un salón abierto con la
aplicación de un taller de exploración corporal titulado El Universo cuyo objetivo busca
estimular las capacidades perceptivas motrices a través de juegos dirigidos. Utilizando como
estrategia el juego imaginario y de imitación. Danza el Garabato.
En él participaron todos los niños y niñas del grado cuarto (4)° docente a cargo del grado
Director de Grupo y los docentes responsables de la propuesta Lucelis López y Fredy Otero
dándose un resultado positivo en la evaluación realizada ya que se notó mayor participación y
motivación en la clase por parte de todos los participantes.
ACTA 004
El 16 de octubre del año 2015 de aplico el taller Conozco los diferentes ritos indígenas para
trabajar el tema “Sistema Solar” con el objetivo de Reconocer a través de las danzas indígenas,
los cuerpos celestes. Utilizando como estrategia la Sensibilización a través de la música y
valiéndonos de los siguientes recursos Grabadora, CD, espacio abierto Sonidos de la naturaleza
entre otros. Aunque los responsables del proyecto estuvieron presentes, también participaron los
docentes del área de sociales y el director de grupo acompañados de los niños y niñas del grado
cuarto haciéndole la evaluación concerniente a la actividad Se hizo durante el desarrollo de la
misma mediante la observación.
ACTA 005
El 19 de octubre del mismo año se aplicó otro taller como parte del proyecto Conozco los
movimientos de la tierra a través de la danza indígena para desarrollar el tema de “Rotación y
Traslación” cuyo objetivo es Conocer y representar los movimientos de la tierra. La estrategia
utilizada es la práctica de la danza indígena el Chicote (juego coreográfico) los responsables de
esta actividad fueron Lucelis López y Fredy Otero acompañados de los docentes del grado cuarto
del plantel educativo utilizando los siguientes recursos Grabadora, CD, sonidos naturales. La
evaluación se realizó haciendo Preguntas abiertas. Como las siguientes, ¿Cómo se sintieron? ¿En
qué parte de la danza se hace el movimiento de rotación y el de traslación?
111
ACTA 006
El 22 de octubre del año 2015 se trabajó el taller Aprendo sobre los diferentes vestuarios
dependiendo del clima. Esto para entrar a ver la temática las estaciones y climas del país. El
objetivo de esta es que el estudiante Deduzca la influencia del clima en el vestuario y las
actividades del hombre. Empleando como estrategia la utilización de vestuarios típicos de cada
región. Los recursos utilizados fueron Salón abierto, CD, grabadora. Esta actividad estuvo bajo
la responsabilidad absoluta de los investigadores de la propuesta consiguiendo toda la
parafernalia necesaria para el desarrollo y éxito completo de la misma y el proceso de evaluación
se aplicó la autoevaluación con cada uno de los niños y niñas del grado cuarto en compañía y
veeduría de los docentes que trabajan el área de sociales y el director de grupo.
ACTA 007
El 30 de octubre del año 2015 en aras de crear iniciativa en cada uno de los niños y niñas se
trabajó un taller titulado De Viaje a través de los ritmos, con el objetivo de Comprender que se
puede trabajar de muchas formas, utilizando el cuerpo, implementando como estrategia: Trabajo
en parejas, mientras el profesor indica distintos movimientos, (saltar, agacharse, brincar) los
recurso que se utilizaron para esta actividad fueron Grabadora, CD, salón abierto, la
responsabilidad de esta actividad estuvo a cargo de los investigadores de la propuesta Lucelys
López Cruz y Fredy Otero Corcho y el proceso evaluativo se hizo a través de un conversatorio
con los estudiantes, exteriorizando sus impresiones, sobre la sesión y la relación con la
temporalidad. Los docentes que participaron observando el desarrollo de la actividad y como se
le hacía constante claridad y reafirmación de conceptos como clase de clima, rotación, traslación
y otros como puntos cardinales y demás dieron un aporte maravilloso en el conversatorio
diciendo como los estudiantes manejaban los conceptos y los explicaban a través de los
movimientos dancísticos dijeron que estaban dando los resultados de aprendizaje significativo y
sobre todo que lo hacían de una manera lúdica y lo aplicaban en el contesto que se encontraban.
ACTA 008
El 03 de noviembre del año 2015 se aplicó el taller Creo y construyo, este con el objetivo de
Crear pequeños coreografías con los ritmos indígenas, utilizando como estrategia el Trabajo
grupal como recurso se utilizó el salón abierto, grabadoras y CD los responsables directos de esta
actividad son los niños y niñas del grado cuarto asesorados de los docentes investigadores que lo
motivaran y orientaran en el proceso del montaje esto con aras de motivar y fortalecer su proceso
creativo y participativo en grupo, como también verificar el aprendizaje hecho por cada uno de
los estudiantes del grado cuarto del Centro Docente Eucarístico . La evaluación de esta será la
puesta en escena de dicha actividad, así como también el desarrollo creativo y el trabajo creativo
de cada uno de ellos.
112
Anexo B. Cuestionario a estudiantes
CENTRO DOCENTE EUCARISTICO DEL MUNICIPIO DE SINCELEJO
DEPARTAMENTO DE SUCRE COLOMBIA
1. ¿Cuál es la materia que más te gusta?
2. ¿Te gusta la danza?
Si ___ No ___ NS/NR ___
3. ¿Te gusta cómo te enseña tu profesor?
Si ___ No ___ NS/NR ___
4. ¿Qué es lo que más te gusta de la danza?
5. ¿Tu profesor alguna vez ha cambiado el orden de las sillas?
Si ___ No ___ NS/NR ___
6. ¿Has participado alguna vez en actos culturales de tu colegio?
Si ___ No ___ NS/NR ___
7. ¿Tu profesor te ha enseñado algún juego o dinámica?
Si ___ No ___ NS/NR ___
8. ¿Te gustaría aprender bailando?
Si ___ No ___ NS/NR ___
Gracias por sus repuestas
113
Anexo C. Cuestionario a padres de familia
CENTRO DOCENTE EUCARISTICO DEL MUNICIPIO DE SINCELEJO
DEPARTAMENTO DE SUCRE COLOMBIA
Cuestionario dirigido a los padres de familia del cuarto grado del
Centro Docente Eucarístico
Nombre____________________________________________________________________
1. ¿Qué tipos de actividades artísticas y culturales le gustaría que realizara su hijo(a) en los
espacios extra curriculares dentro del colegio?
___________________________________________________________________________
2. ¿Qué opina sobre las actividades extra curriculares realizadas dentro de la escuela dirigidas y
orientadas por los docentes?
Excelente ___ Buenas___ Regular___ Malas___ Necesarias___
3. ¿Conoce usted las diferentes actividades extra curriculares y culturales como: música, danza y
deportes que ofrece el colegio?
Si ___ No ___ NS/NR ___
4. ¿Articula usted como padre las diferentes actividades extra curriculares como microfútbol,
música, danza, teatro, pitos y tambores?
Si ___ No ___ NS/NR ___
5. ¿Está de acuerdo con que se incremente el tipo de actividades como teatro, danza, música,
manualidades, pintura?
Si ___ No ___ NS/NR ___
6. Indica cinco actividades que más satisfacen el gusto de su hijo@ como actividad extra
curricular.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
7. Indica por lo menos, dos actividades que quisieras cambiar como actividad extra curricular
en la escuela.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
114
8. Indica según tu punto de vista, dos fortalezas y dos debilidades que presentan las actividades
extra curriculares para tu convivencia como miembro de esta comunidad educativa.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
9. Indica tres sugerencias o propuestas para mejorar las actividades que brinda el Centro Docente
Eucarístico.
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. ¿Crees que funciona adecuadamente en tu vida estudiantil y social las actividades extra
curriculares y culturales?
Si ___ No ___ NS/NR ___
11. Consideras necesario que los estudiantes pertenezcan a un grupo artístico, deportivo y
cultural dentro de la escuela.
Si ___ No ___ NS/NR ___
Gracias por su colaboración
115
Anexo D. Cuestionario para docentes
CENTRO DOCENTE EUCARISTICO DEL MUNICIPIO DE SINCELEJO
DEPARTAMENTO DE SUCRE COLOMBIA
Cuestionario dirigido a los docentes del Centro Docente Eucarístico
Nombre _________________________________________________________Sexo _______
Edad ______ Asignatura _________________ Grupo de escolaridad que trabaja ____________
1. ¿Cuál es tu opinión sobre desarrollo de programa o proyectos artísticos como herramienta
lúdica didáctica?
Excelente ___ Buenas___ Regular___ Malas___ Necesarias___ NS/NR ___
2. ¿Conoce usted las modalidades del Arte y sus diversas formas de aplicación y utilización
como herramienta lúdica didáctica desde las Prácticas Pedagógicas con los niños de edad
escolar?
Si ___ No ___ NS/NR ___
3. ¿Articula usted las cuatro modalidades del arte siempre que ejerce sus Prácticas
Pedagógicas con los niños?
Si ___ No ___ NS/NR ___
4. ¿Está de acuerdo con la aplicación de la Plástica, como única modalidad del arte, en las clases
con los niños para formar valores humanísticos?
Si ___ No ___ NS/NR ___
5. Indica 3 actividades que más satisfacen el gusto, los intereses y pasiones de los niños durante
las clases de desde su actividad Pedagógica en el aula.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Indica, según tu punto de vista, dos fortalezas y dos debilidades que presenta la Educación
en tu escuela al momento de formar valores humanísticos y llevar los procesos de enseñanza
aprendizaje a los niños y niñas de tu plantel educativo.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
116
7. ¿Crees que funciona adecuadamente la colaboración, instrucción, y recomendaciones de tus
compañeros, y directivos para mejorar tus prácticas pedagógicas como profesor en tu escuela?
Si ___ No ___ NS/NR ___
8. ¿Considera necesario la creación de nuevos ambientes (espacios, formas, muestras, etc.)
para llevar a cabo tus clases con éxito en la enseñanza de los temas que se trabajan con los
estudiantes?
Si ___ No ___ NS/NR ___
Gracias por su colaboración
117
Anexo E. Diario de campo
Septiembre 7 de 2015. Observación de una clase de sociales.
Cuando llegué al salón de clases di los buenos días y los niños se pusieron de pie para
responder los buenos días. Les digo que se pueden sentar y ellos dan las gracias, el profesor me
dio permiso para entrar y sentarme en la parte de atrás del salón; en ese momento llega otra
profesora a poner las quejas de unas niñas que no querían trabajar, si una corre la otra también, si
una no trabaja la otra tampoco, la profesora les dice que las va a tener en cuenta. Luego les
sugiere que vayan copiando lo que está en el tablero; los niños sacan el cuaderno para poder
escribir. Mientras ellos hacen esto, el profesor hace un intercambio de algunos alumnos de
puesto, debido a que se están portando mal, al parecer todos se encuentran inquietos porque hay
alguien extraño en el salón y porque algunos niños me conocen, piensan que yo voy a practicar
algún baile o hacer algún montaje.
Algunos alumnos empiezan a decir, “yo me voy con la seño” el docente les explica que yo
los voy a estar acompañando, por un tiempo para hacer un trabajo de observación; luego él
empieza a explicar la clase de sociales y lo que está el tablero, la organización social y política,
les dice que tiene una comunidad, los niños van interviniendo con sus opiniones, luego él llega al
tablero donde explica lo que es el jaibaná o chamán y es aquí donde los estudiantes empiezan a
decir que ellos lo han visto, otros dicen que cuando van para Majagual también, otros le
muestran que lo que está en el libro es igual al que pintó en el tablero, algunos aprovechan y se
levantan del puesto, otros empiezan hablar entre sí, el profesor les llama la atención porque están
haciendo desorden, -hagan silencio- dice el profe, él sigue explicando hasta terminar, después de
esto, les dice que consignen en el cuaderno, y nuevamente vuelven a hacer desorden, hablan
entre sí , otros se paran y algunos llegan hasta donde está el profe a preguntar, este se molesta y
les pide que hagan silencio; mientras que él les explica a algunos alumnos.
Después de esto les dice que al terminar de copiar hacen los dibujos, los niños se sientan a
trabajar cada uno en su puesto, algunos hablan pero no hacen desorden y tampoco gritan, solo
hablan en un tono normal y en su puesto, excepto algunos que se paran para mostrarle al profesor
118
como van y otros donde sus compañeros, el profe llama la atención a uno de ellos, porque sigue
molestando, este se para de la silla para escribir en el tablero la actividad en casa, les dice van a
investigar ¿Qué es un chamán? Le dice que en el libro está y que sólo van hacer un resumen, no
van a copiar todo, unos dicen que lo van a hacer en el computador, el vuelve a recalcar que no lo
van a copiar todo sólo es un resumen, y la otra pregunta es ¿Cuál es el producto que más
consumen y porqué es importante?
El profesor a provecha la clase y el tipo de pregunta para recordar la clase de castellano y
les pregunta qué tipo de oración son las que están escritas en el tablero, ellos les dicen que son
interrogativas, muy bien dice él, bueno sentados y sigan anotando la actividad. Luego de un rato
de silencio el profe llama a lista y les dice que le han puesto algunas quejas, los niños se asustan
y se quedan callados, el profe sigue pasando lista, presente, presente contestan, otros niños
preguntan por un compañero que no vino, el profe les responde que está enfermo y que viene el
lunes, y así continua llamando a lista, claro que algunas veces le toca parar para regañarlos
porque están haciendo desorden, cuando ha terminado, él pregunta quien faltó en la lista, los
niños no contestan, el profe regaña a Isela por qué está haciendo desorden, él muy molesto
regaña también a otros que se están agarrando, eso no está permitido, todos se sientan y hacen
silencio que los voy a contar, cuando el empieza a contar ellos también lo hacen el profesor le
dice se callan que yo soy los que los voy a contar, y empieza a contar de nuevo, a ver los niños
que tienen el compromiso , hacer las líneas, debo respetar a mis compañeros 200 veces, algunos
dicen ay yo no las hice, yo no las traje, bueno entonces no salen al descanso, dice el profe yo voy
a revisar uno por uno, y empezó a llamar a lista, algunos niños salieron, otros no, estos siguen
trabajando y el profesor sale un rato al baño y ellos quedan solos y aprovechan para pararse,
hablar, y caminar por todo el salón y tirar papel.
Después de 15 minutos regresó el profesor y se los encuentra haciendo desorden; todos
salen corriendo a sentarse y se quedan callados, algunos escriben muy lento esperando que se les
pase el tiempo y yo me despido de los niños y del profesor, le doy las gracias y me voy. Así
termino mi primer día de observación.
119
Anexo F. Taller
Nombre del taller:
Objetivo:
Actividad descripción:
Tiempo:
Recursos:
Evaluación:
120
Anexo G. Evidencias Fotográficas
Observación de las clases.
121
Talleres de expresión corporal a través de imaginarios.
122
Práctica de la danza el garabato para explicar una de las teorías del universo (big-bag). Los
cuatro elementos. Los cuatro elementos fueron personajes del carnaval.
123
Los cuatro elementos se comprimieron en un solo punto, que luego comenzó a expandirse.
Esta expansión dio origen al universo y a esto se le llamo big-bag.
Práctica de la danza indígena el chicote, para explicar los movimientos de la tierra primera
parte el anochecer de un pueblo indígena.
Amanecer en la aldea.
124
Labores indígenas.
125
Ritual.
126
Durante el proceso o práctica se hacían preguntas del tema.
127
Explicación de la clase vista por una alumna a sus compañeros
Demostración de la parte donde se dieron los movimientos de la tierra.
