Universidad Nacional de La Pampa - UNLPam · Maria Graciela DI FRANCO. PRAXIS educativa Vol. 19,...

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PRAXISeducativa

Vol. 19, N°2 | mayo 2015 - agosto 2015ISSN 0328-9702 (impreso)ISSN 2313-934X (en línea)

Santa Rosa, La Pampa, Argentina

vol. (2)19

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es una publicación cuatrimes-tral del Instituto de Ciencias de la Educación para la Inves-

tigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa (ICEII).

La misma promueve la difusión de investigaciones interdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la problemática educativa, destinada a especialistas, edu-cadores y estudiantes. Publica trabajos de investigación inéditos, reseñas bibliográficas, noticias científicas de in-terés y un espacio destinado al rescate bibliográfico de escritos del Prof. Ricardo Nervi. Acepta contribuciones adaptadas a las normas editoriales y sin otra restricción que la evaluación positiva del referato externo.

EdicióncuatrimestraldelInstitutodeCienciasdelaEdu-caciónpara la investigación Interdisciplinaria (ICEII)queintegraelNúcleoBásicodeRevistasCientíficasArgenti-nas y se imprime con periodicidad anual.

Praxis ha sido evaluada Nivel 1 (NivelSuperior) Caicyt CONICET. El conteni-

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EdUNLPam - 2015

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PRAXISeducativa

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Comité de Referato Internacional

ÍNDICE

EDITORIAL

La formación docente en nuestra AméricaPor María Graciela Di Franco_________________________________________________________________________________9

ARTICULOS

La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyeccionesSecondary_Education_in_Chile._Current_situation_and_projectionscecilia arriaGaDa y Daniel a. LóPez ________________________________________________________________________ 13

La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superior y Superior en MéxicoMaster’s_degree:_A_teaching_training_option_for_Upper_Secondary_and_High_School_in_Mexicoadriana Piedad García Herrera_ ____________________________________________________________________________19

La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas Teacher_education_in_Bolivia:_two_visions_and_new_perspectives_nelly BaLDa caBeLLo______________________________________________________________________________________27

Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en ChacoDebates_around_the_law_of_Public_Education_of_Bilingual_Intercultural_Indigenous_Community_Management_in_ChacoMónica Marisel MeDina y ana carolina HecHt___________________________________________________________________34

Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura y construcción en la identidad docenteNarrative_enquiry_and_teacher’s_education:_change_possibilities_and_the_construction_of_teacher’s_identityLuis Porta, claudia De Laurentis y Jonathan aGuirre_ __________________________________________________________43

RESEÑAS

Alessandro Baricco | Los bárbaros. Ensayo sobre la mutaciónMaría_Cristina_MArTíNEz_ ___________________________________________________________________________________51

REENCUENTRO Memorias de un normalista pampeanopor Juan ricardo nervi_ ____________________________________________________________________________________53

Normas para la presentación de artículos en Praxis educativa _ _______________________________________________57

“Vestido de Violeta”, óleo. Gustavo Gaggero

PRAXISeducativa UNLPam

Facultad de Ciencias Humanas 9http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°2, pp.

ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X(mayo 2015 - agosto 2015)

EDITORIAL

La formación docente es el eje en el volu-men que presentamos. La Formación en

nuestra América, la que enunciamos desde las pedagogías libertarias de Simón Rodríguez, pedagogo de la primera emancipación ameri-cana. En el campo de lo político y educativo planteó la ruptura total con la educación colo-nial. Proyecto aún inconcluso.

Desde aquellos principios a hoy se postula la urgencia a la defensa de la educación públi-ca y superior como esferas públicas democrá-ticas, para poder ofrecer modos de compren-sión e intervención en relación al sufrimiento y la exclusión (Giroux, 2013). Por ello nos pre-guntamos qué educación necesitan nuestros pueblos? qué docentes forman universidades, institutos, escuelas normales, qué docentes se necesitan, cómo se enhebran pasado y presen-te de la formación de docentes? cuáles son las políticas públicas en relación a la formación, qué intencionalidades se explicitan, cómo se tensiona lo normativo con la acción y el ejerci-cio de ciudadanía?

Entendemos que en los discursos y en la legislación vigente en la mayoría de los países de América, la formación es una cuestión de estado, reconocida en sus políticas públicas y sociales. Estas son las decisiones que toma un gobierno con el fin de responder a los pro-blemas y demandas que se suscitan. Oszlak y O’Donnell (1984) señalan que las políticas públicas son aquellas cuestiones socialmen-te problematizadas. Con mayor amplitud se ha indicado “La política pública es aquello que el gobierno escoge hacer o no hacer por sus ciudadanos”, destacando en consecuencia

que las pasividades deliberadas del estado son también políticas públicas (Dye, 1984: 2). Las personas, los significados, los sentidos darán forma y tensionarán esos mandatos y decisio-nes. La reflexión informada, crítica, es una he-rramienta necesaria para poder construir los procesos libertarios contemporáneos.

Algunas respuestas y nuevos interrogantes se ofrecen para pensar hacia dónde orienta la formación y la actuación docente.

Una de las opciones de formación es ofre-cida desde el artículo La Educación Secunda-ria en Chile. Situación actual y proyecciones de Cecilia Arriagada y Daniel A. López quienes argumentan acerca de las medidas tendientes a mejorar la calidad y equidad de la enseñanza secundaria, como por ejemplo, el incremento en años de cuatro a seis, supresión de la selec-tividad en colegios con aportes del Estado o los contratos del Estado con las universidades para mejorar la calidad de la formación de los profesores.

Describe la existencia de más de un millón de estudiantes en ese nivel educativo y que la mayor parte de la educación secundaria chi-lena es privada. Los resultados en esta forma-ción evidencian fuertes diferencias entre tipos de institución, producto de las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. También revelan esta situación los resultados de la Prueba de Suficiencia Univer-sitaria (PSU), exigida para postular a las uni-versidades con financiamiento del Estado.

El actual gobierno, inició a fines del 2014 una serie de iniciativas orientadas a dismi-nuir las brechas sociales que se advierten en

La formación docente en nuestra América

Maria Graciela DI FrAnCo

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PRAXISeducativaUNLPam

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María Graciela DI FrAnCo

la Educación Básica y Secundaria. El principal fundamento de las medidas gubernamentales es el convencimiento que no puede lograrse mejoramiento en la calidad, sin una dismi-nución de las inequidades que caracterizan el sistema educativo del país. Entres los nuevos instrumentos se encuentran los Convenios de Desempeño o Contratos-Programas para la formación de profesores en Chile buscando el mejoramiento de la Educación Superior.

En cambio, Adriana Piedad García Herrera, centra su análisis en la formación docente en La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superior y Superior en México. Se sitúa en describir que en México la formación de profesores de educación bá-sica se realiza en las Escuelas Normales. Estas instituciones educativas forman Licenciados en Educación para los tres niveles de básica y además para la educación física, especial e intercultural bilingüe. En la Educación Me-dia Superior y Superior los maestros se inte-gran a la planta docente con una formación previa generalmente de Licenciatura en áreas afines a las asignaturas que imparten, y ya en el servicio inician su habilitación a través de opciones distintas de formación que pueden ser cursos, diplomados o posgrados. Por ello Las maestrías en educación se han convertido en una opción de formación para los docentes que se integran al servicio en Educación Me-dia Superior y en Educación Superior, y que no tienen como formación previa estudios de

docencia. Se centra en el artículo en una in-vestigación cualitativa llevada adelante para analizar una maestría en educación con orien-tación profesionalizante, en una universidad de larga trayectoria formativa. El significado de esta orientación se indaga desde un acer-camiento cualitativo que describe prácticas de formación y los sentidos que le otorgan los protagonistas a la profesionalización docente. Acá el análisis toma distancia de las políticas públicas y de las prescripciones curriculares para dar profundidad a la intervención en la práctica como estrategia formativa de profe-sionalización.

Nelly Balda prefiere para la colaboración desde Bolivia dar cuenta del desafío histórico de formación que asume en periodo 200-2004 la Universidad mayor de san Andrés -la más importante universidad pública del país- al implementar una reforma administrativa y una reforma curricular en el Instituto Normal Superior Simón Bolívar. La universidad fue consciente de que era una oportunidad para institucionalizar el cambio, para empoderar a los docentes y resituarlos de mejor manera en el imaginario social.

Una mirada evaluativa de los desafíos en relación a la renovación pedagógica, la me-jora de la calidad en la formación docente y profundización de los saberes disciplinares y a los campos de acción estratégica generados dan forma a este artículo. La legislación actual (2010) ofrece la mirada del estado plurina-

“Casa de Piedra”, acrílico_sobre_tela. noemí Fiscella


Facultad de Ciencias Humanas 11Vol.19, N°2pp. 9-11


Editorial

cional sobre el indígena, lo presenta como un sujeto de poder, de soberanía, y así se pasa de una política de estado de reconocimiento retó-rico de la multiculturalidad a la posibilidad de construir un país pluricultural y multiétnico que apunte hacia una igualdad con dignidad y transforme las formas de relacionamiento con la diferencia y la diversidad. Dice la auto-ra, estamos frente a una interculturalidad que implica la afirmación y el fortalecimiento de lo propio, de lo que ha sido subalternizado y/ o negado por la colonialidad. La Bolivia que co-nocemos se encuentra en un proceso inédito de descolonización enmarcado en un proyecto alternativo de sociedad.

En esta línea de interculturalidad Mónica Marisel Medina y Ana Carolina Hecht desde Argentina relatan su investigación en Deba-tes en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en Chaco. Al analizar algunos deba-tes en torno a la formulación de una nueva legislación (2014) en el campo escolar para la población indígena, se revisan las voces de los diferentes actores sociales (funcionarios pú-blicos y docentes indígenas y no indígenas). Este análisis lo fundamentan en torno a dos ejes centrales discutidos en ese contexto: por un lado disputa sobre la denominación más adecuada para estas escuelas -“Gestión Comu-nitaria” o “Gestión Social”- y, por otro lado, a la intervención de los consejos comunitarios en lo que respecta a su papel en la designación del plantel docente.

El artículo pone en tensión lo normativo y las pujas entre los intereses de los actores, entre ellos los de dos tipos de docentes, los que son hablantes de la lengua (indígenas) y los que no. Para las autoras esta ley da posibilidades reales de interculturalidad y de superar cuestiones colonialistas de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe de las anteriores, en este avanzan en lo que respecta a diversidad des-igualdad y se cuestionan cuál sería en ese con-texto el rol que debe desempeñar el estado.

Desde Argentina, Luis Porta, Jonathan Aguirre y Claudia De Laurentis del Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) Universidad Nacional de Mar del Plata proponen Indagación Narrativa y Formación del Profesorado: nuevas posibilida-des de ruptura y construcción en la identidad docente.

Para ellos, la complejidad del fenómeno educativo implica en la actualidad un desafío permanente. Una comprensión más profunda de este fenómeno facilitará respuestas a las de-mandas de una sociedad plural e inclusiva cuya realidad fluctúa con la velocidad de los avan-ces tecnológicos que caracteriza al siglo XXI. Una de las múltiples facetas que la educación comprende es la de la formación docente, que concentra la atención de quienes reconocen en los formadores un rol central en la concreción de los objetivos sociales propuestos a la edu-cación. Es por ello que se -y nos- proponen un recorrido por la investigación educativa centrada en la formación del profesorado, en especial la de carácter narrativo, sus orígenes y tendencias actuales y a partir de allí, la búsque-da de posibles nuevos caminos que permitan explorar las experiencias de quienes transitan exitosamente esos senderos educativos, a fin de multiplicarlos. Narrativa, identidad, inves-tigación narrativa se ponen en foco; la colonia-lidad del saber, las biografías institucionales y las pasiones urden el entramado actual de su trabajo potenciando la recuperación de la pa-labra y las emociones del profesorado para que puedan convertirse en constructores de sus propios contra-relatos.

En esta búsqueda de análisis de la forma-ción en nuestra América tomamos partido por una pedagogía crítica y decolonial com-partiendo los argumentos de Paulo Freire “No hay práctica social más política que la práctica educativa (…) En efecto, la educación puede ocultar la realidad de la dominación y la alie-nación, o puede, por el contario denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipatoria. (2003:74)

ARTÍCULOS

“Lecho ardiente”, óleo. Gustavo Gaggero




Introducción

La Educación Secundaria en Chile ha experimentado impor-tantes cambios en las últimas décadas. No sólo ha existido

un aumento de su cobertura, sino también se han desarrollado diversas reformas, algunas con características diferenciadas res-pecto de otros países de América Latina (Acosta, 2011; Ruiz y Schoo, 2014).

Actualmente se han establecido una serie de medidas ten-dientes a mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo, como por ejemplo, el incremento en años de cuatro a seis, su-presión de la selectividad en colegios con aportes del estado o los contratos del estado con las universidades para mejorar la calidad de la formación de los profesores.

El propósito de este trabajo es entregar una visión general del estado actual de la enseñanza secundaria en Chile y de sus proyecciones. En este último aspecto se ha puesto el acento en los Convenios de Desempeños, un instrumento original para la asignación de recursos económicos y que está orientado a

La Educación Secundaria en Chile. Situación actual y proyecciones

* VicerrectoraAcadémica,UniversidaddePlayaAncha,

Chile|www.upla.cl

** Vice-ProvostforAcademicAffairs,Universidad de Playa Ancha

Chile|www.upla.cl

Cecilia ArrIAGADA* y Daniel A. LóPEz**

Resumen

Se describe y analiza la situación actual de la Educación Secundaria en Chile. Se evidencia una alta cobertura, me-diocres desempeños e inequidad social en un contexto de mercantilización y protagonismo de las instituciones pri-vadas. Dentro de las proyecciones se destaca, por su novedad, el desarrollo de los Convenios de Desempeño para el mejoramiento de la formación de profesores en las universidades. Este instrumento alinea los objetivos de cada Universidad con los del Estado y a través de procesos negociados se convienen, a través de un contrato formal, ‘Desempeños Notables’. Estos representan cambios profundos en los resultados e impactos en la calidad de la formación docente.

Palabras clave: Chile; Educación Se-cundaria; Convenios de Desempeños.

Secondary Education in Chile. Current situation and projections

Abstract

This paper describes and analyzes the current status of Secondary Education in Chile. Wide coverage, mediocre performances and social inequity are revealed within a context of tradability and prominence of private institutions. Performance-Based Agreements for the improvement of teacher education at a university level are highlighted as of their novel nature. These instruments put the objectives of each University with those of the State into alignment through negotiated processes within the framework of formal contracts setting “Performances of Excellence”. These represent profound changes in both the outcomes and impacts of the quality of teacher education.

Keywords: Chile; Secondary Educa-tion; Performance-Based Agreements.

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“Vago 2”, óleo. Jimena Cabello

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Cecilia ArrIAGADA y Daniel A. LóPEz


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lograr cambios sustantivos en la formación docente, Chile ha evidenciado limitados des-empeños en la Enseñanza Secundaria cuando sus resultados son comparados a nivel inter-nacional y un aspecto clave es la calidad de la formación de los docentes.

La situación actual

En Chile existe alrededor un millón de es-tudiantes secundarios, de los cuales 50,3% son mujeres. Se adscriben a tres tipos de institu-ciones principales: municipales, particulares subvencionados y particulares pagados. Las primeras dependen de los gobiernos locales, las segundas de sostenedores que reciben sub-sidios del estado y aportes de las familias; los colegios particulares pagados son financiados enteramente por las familias y son de propie-dad de organizaciones privadas confesionales y laicas de diverso tipo y orientación. Por lo tanto, la mayor parte de la Educación Secun-daria chilena es privada (Tabla Nº1). Desde el punto de vista del enfoque formativo, el 66,5% de los estudiantes asiste a colegios científico-humanísticos y el resto a técnicos profesiona-les. Los establecimientos secundarios se ubican principalmente en ciudades, puesto que sólo el 3,4% de los estudiantes cursa sus estudios en establecimientos rurales. La proporción de es-tudiantes de Educación Secundaria respecto a los de Educación Básica es de 0,47.

La dotación de unidades educativas para la Educación Secundaria asciende a más de 3.400 establecimientos (Tabla Nº1). Del total de esta-blecimientos, el 72,6% es científico-humanista y el 6,3% es rural.

El contingente de profesores es de alrede-dor de 46.000 docentes (Tabla Nº 1), de los

cuales el 55,6% son mujeres El 69% realiza do-cencia en colegios científico-humanistas.

Los resultados en la formación del nivel secundario evidencian fuertes diferencias en-tre tipos de institución, producto de las con-diciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ello se expresa en los desempeños. Un ranking privado reciente que mide el desempeño de colegios de Educación Secundaria según los resultados de la Prueba de Suficiencia Universitaria (PSU) de colegios con diez generaciones de egresados y con pro-medio de más de 20 alumnos en los últimos años, da cuenta que los diez mejores colegios del país son todos particulares pagados. Asi-mismo de los cien mejores colegios sólo dos colegios son municipales y tres particulares subvencionados (Revista Que Pasa, 2015). Es decir el 95% de los mejores colegios son aque-llos en donde asiste una fracción muy menor de los estudiantes, provenientes de las familias más ricas del país. Además de las diferencias existentes en infraestructura y equipamiento, la dotación de profesores es también distinta según el nivel socioeconómico de los estudian-tes. Aún en los establecimientos privados exis-ten diferencias. En los colegios particulares pagados tienen un promedio de 13,8 alumnos/profesor y en los particulares subvencionados de 22,1 alumnos/profesor; se evidencia tam-bién una alta dispersión entre colegios, la cual es explicada por la condición socio-económica de sus estudiantes.

Los resultados de la prueba de Suficiencia Universitaria (PSU), exigida para postular a las universidades con financiamiento del Es-tado revela también esta situación. En el año 2014 rindieron esta Prueba, que mide las ca-pacidades de los egresados de la Enseñanza

TipodeInstituciónNúmero de

estudiantes(%)Número de

establecimientos(%)Número de docentes(%)

Municipal 335.769 (36,3) 1069 (30,8) 18.226 (39,2)

Particularsubvencionado 467.375 (50,5) 1909 (55,0) 21.082 (45,3)

Particularpagado 73.682 (7,9) 377 (11,8) 5.305 (11,4)

Corporación de administración delegada

48.079 (5,2) 115 (3,3) 1.854 (3,4)

TOTAL 927.905 3470 46.467

Tabla Nº1: Número de estudiantes, establecimientos y docentes de Educación Secundaria en Chile, por tipo de institución. 2013.

Fuente: Estadísticas oficiales. MINEDUC Chile. 2014.

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Facultad de Ciencias Humanas Vol.19, N°2pp. 13-18


Secundaria para enfrentar la Educación Su-perior, más de 230.000 estudiantes. De este total el 34,8% proviene de colegios municipa-les, el 53,5% de particulares subvencionados y el 10,9% de colegios particulares pagados. No obstante, en los altos puntajes (más de 700 puntos) que representan el 2,6% de las pruebas rendidas, el 57,4% corresponde a es-tudiantes de colegios particulares pagados y el 15,9% a municipales. Es decir, la represen-tación en los mejores puntajes de los alumnos provenientes de sectores económicamente más pudientes es casi 6 veces respecto de su participación en el total de quienes rinden la Prueba. Por el contrario, quienes no aproba-ron la Prueba (menos de 450 puntos) provie-nen en un 47,2% de colegios municipales y en 2,3% de colegios particulares pagados (Mi-neduc, 2013). Por lo tanto quienes provienen de las familias más pobres están representa-das en el grupo de menores rendimientos en más de 4 veces respecto de su proporción en el total de quienes participaron en la Prueba. Estas cifras indican una alta correlación de los resultados educativos con el nivel socio-económico de los estudiantes.

Los resultados de la Prueba Internacional PISA del 2012 para estudiantes de 15 años (aproximadamente segundo año de Educación Secundaria) indican que Chile ocupa en Ma-temáticas el lugar 51, superior a otros países latinoamericanos y similares a Tailandia y Ma-lasia. En Lectura y Ciencias Naturales ocupa el lugar 47 similar a Costa Rica, Serbia, Bulgaria, Rumania, Emiratos Árabes Unidos y Tailan-dia. La diferencia con el promedio de los países de la OECD es de 71 puntos en Matemáticas y 55 puntos en Ciencias Naturales. Ha existido un ligero incremento de los resultados, pero aún así Chile está considerado en el grupo de países en que no existen avances importantes en Matemáticas, entre los cuales también es-tán USA, Alemania, Japón, Corea, Brasil y Ar-gentina. Entre los países con rendimiento cre-ciente no existe ningún país latinoamericano (Agencia Calidad de la Educación, 2012).

El número de programas de formación de profesores de Enseñanza Media supera el me-dio millar de carreras; entre el 2005 y el 2010 exhibieron un incremento en las matemáti-cas del 24%. Posteriormente ha existido una tendencia a la estabilización. Los programas de Pedagogía de nivel secundario son dicta-

dos por universidades estatales, privadas con aportes del estado y privadas sin aportes del estado.

La Ley de Aseguramiento de la Calidad exi-ge la acreditación obligatoria de todas las carre-ras de Pedagogía. En el año 2010 el 87% de los programas estaban acreditado pero de estas, el 87% entre 1 y 3 años de un máximo de 10 años. En las carreras pedagógicas se verifican las ma-yores proporciones de carreras que no logran la acreditación (Domínguez y otros, 2012).

El actual gobierno, inició a fines del 2014 una serie de iniciativas orientadas a disminuir las brechas sociales que se advierten en la Edu-cación Básica y Secundaria. Las primeras ac-ciones aprobadas por el Parlamento, eliminan el lucro en colegios privados que reciben apor-tes del estado (particulares subvencionados). Asimismo, suprimen el copago realizado por las familias en este tipo de establecimientos y que determinaba un acceso diferencial de los jóvenes a los colegios según la capacidad de pago de sus padres. Por último, eliminan -salvo en casos específicos y muy fundados- la selec-tividad de los estudiantes, puesto que el acceso a los mejores colegios estatales o financiados por el estado se relaciona fuertemente a los ni-veles de ingreso de las familias. Esta decisión ha motivado un fuerte debate, por cuanto los únicos colegios secundarios municipales que poseen altos desempeños efectúan rigurosos procesos de selección según méritos académi-cos. Se plantea entonces si estos buenos resul-tados provienen de la calidad de la enseñanza o de los procesos selectivos. El principal fun-damento de las medidas gubernamentales es el convencimiento que no puede lograrse me-joramiento en la calidad, sin una disminución de las inequidades que caracterizan el sistema educativo del país.

Nuevos instrumentos. Convenios de Desempeño para la formación de profesores en Chile

Los convenios de Desempeños o Contra-tos-Programas han sido utilizados como un nuevo instrumento para el mejoramiento de la Educación Superior y de sus instituciones en diversos países (Salmi y Hauptman 2006; García de Fanelli, 2008) y en Chile (Reich et al, 2011; Yutronic et al, 2011). Se trata de apor-tes económicos estatales dirigidos a un ámbito

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definido en el cual existe convergencia de los objetivos de la universidad y el gobierno. Son aportes sustantivos e incrementales respecto de los presupuestos ordinarios para instituciones seleccionados, los cuales se comprometen a al-canzar desempeños académicos de alto impac-to. En particular, el gobierno chileno asumió la tarea de enfrentar con este nuevo instrumento, el evidente déficit existente en la formación de profesores. Aunque aún se encuentra en una etapa inicial y las evaluaciones se han realiza-do con muestras reducidas, la Prueba INICIA para determinar los niveles formativos de los nuevos profesores, ha arrojado muy malos re-sultados. El año 2012 en los egresados de ca-rreras de Pedagogía en Enseñanza Secundaria el 49% evidenció un nivel insuficiente en Len-guaje y Comunicaciones, el 55% en Matemáti-cas, el 39% en Geografía y Ciencias Sociales, el 69% en Biología, el 76% en Física y Química, el 35% en conocimientos pedagógicos y el 36% en habilidades de comunicación escrita (Mi-neduc, 2013).

Probablemente, entonces, uno de los aspectos más importantes para el mejora-miento de los aprendizajes en la Educación Secundaria y los demás niveles educativos, está en la formación de profesores. En Chi-le, con un sistema centralizado de ingreso a las carreras universitarias, las postulaciones a carreras pedagógicas han caído en número y en calificación de los postulantes. Ello ha motivado el exigir puntajes mínimos en la Prueba de Suficiencia Universitaria (PSU) y becas especiales para quienes estudian ca-rreras pedagógicas. Pero ello no basta si las

expectativas laborales de los futuros profe-sores en sueldos y condiciones de trabajo son muy limitadas y si la formación de los futuros docentes en las universidades tiene una calidad insuficiente.

Por lo tanto reforzar, con cambios cualita-tivos potentes, la formación de profesores en las universidades es una tarea de primera im-portancia. En ello se fundan los Convenios de Desempeños para la formación de profesores de Chile.

Los Convenios de Desempeño para la for-mación de profesores en Chile se inician con la formulación de un Plan de Mejoramiento Institucional que enfrenta las debilidades de-tectadas por la universidad y culmina con la ejecución de dicho Plan a través de un Con-venio formal suscrito entre la universidad y el Ministerio de Educación. Los términos de-finitivos del Plan se obtienen después de un concurso nacional entre las instituciones y un proceso de negociación en donde se convienen los resultados e impactos (Figura Nº 1).

Los Convenios de Desempeños tienen di-ferencias con los proyectos o programas tra-dicionales (Tabla N°2). Sus aspectos de mayor novedad son la existencia de un proceso de Negociación donde se establecen ‘Desempeños Notables’. El proceso de Negociación posterior-mente se ha denominado de ‘Seguimiento´, a pesar que ha sido concebido como una Nego-ciación propiamente tal en experiencias inter-nacionales previas, por ser tratos para acordar los términos de un contrato (García de Fanelli, 2008). Este proceso tiene como objetivos el definir los términos de este contrato entre la

Figura Nº 1. Fases y Procesos de la formulación de Convenio de Desempeño para la formación de profesores.

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universidad y el estado respecto de objetivos, estrategias, metas, hitos, plazos, responsabili-dades y programación del gasto. También el lograr el fiel y oportuno cumplimiento de sus contenidos. Por lo tanto, es un proceso de in-teracción entre el equipo institucional (forma-do por las autoridades superiores, la Facultad de Educación o el conjunto de facultades que tienen injerencia en la formación de profeso-res) y el equipo del Ministerio liderado por un consultor externo. A través de un enfoque de ‘task force’ de monitoreo permanente, se busca sinergia, una colaboración constructiva y en-frentar los problemas en forma proactiva.

Los ‘Desempeños Notables’ corresponden a cambios sustantivos en la cobertura o pro-fundidad de procesos, los cuales no podrían ser alcanzados con los recursos propios de la universidad. Deben tener un impacto compro-bado usando estándares nacionales e interna-cionales.

Durante los años 2012 y 2013, se adjudica-ron un total de 10 Convenios de Desempeños para el mejoramiento sustantivo de la forma-ción de profesores a través de contratos plu-rianuales (Tabla Nº2). En general los convenios de Desempeño aprobados buscan la formación de profesores de excelencia, en todos los niveles a través de cambios en el sistema formativo. Se incluyen aspectos tales como: rediseño curricu-lar; prácticas iniciales y profesionales; vínculos entre la universidad formadora de profesores y las instituciones de enseñanza secundaria; me-joramiento de indicadores de efectividad pe-dagógica; habilitación especial de los docentes universitarios para trabajar en la formación de docentes; vinculación con la Investigación y el

Postgrado; contratación de académicos de alto nivel, entre varios otros aspectos.

Algunos de los ‘Desempeños Notables’ son señalados a continuación:

Mejoramiento de la titulación oportuna en yel doble de la línea de base.100% de profesores de carreras pedagógi- ycas con habilitación formal para aplicación de nuevo modelo curricular o lograr 80% en la proporción de doctores en la forma-ción pedagógica.Eliminación completa de egresados con yevaluación insuficiente en la Prueba INI-CIA.Intervención en establecimientos educa- ycionales o incorporación de docentes de colegios secundarios en la formación de profesores.Triplicar la cantidad de egresados de carre- yras pedagógicas provenientes de sectores vulnerables.80% de incremento en publicaciones for- ymales producto de investigaciones en Edu-

Convenio de Desempeño. Proyecto

Supera debilidades y amenazas a través de obje-tivosexpresadosenmetashitosydesempeños(plan)

Genera bienes o servicios acotados a recursos y tiemposdefinidos,programadosconactividades(proyecto)

Alinea intereses institucionales y del Estado a través de procedimientos convenidos para el mejoramientoacadémico/gestión

Iniciativa específica para resolver un tema de interesesdeinvestigación/desarrollo/social/económico.

Sujeto a un Contrato. Sujeto a un Acto de aprobación.

Su diseño y ejecución es negociado. No hay negociación(almenosensuejecución)

DefineDesempeños Notables DefineHipótesis/ResultadosEsperados

Tabla Nº 2: Diferencias entre un Convenio de Desempeño y un proyecto tradicional.

Tabla Nº3: Convenios de Desempeños suscritos entre el Ministerio de Educación de Chile y las universidades para el mejoramiento de la formación de profesores. 2012-2013.

Número de universidades 11

Universidadesestatales(%) 27,3

Montos(millonesdeUS$) 25

Rango por convenio (millonesdeUS$)

1,6-2,3

Períododeejecución(años) 3

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cación o aumento sustantivo de publica-ciones de corriente principal.Aumento de la tasa promedio de empleabi- ylidad de los egresados al primer año de egreso.

Conclusiones

Chile posee una alta tasa de escolarización secundaria, pero con enormes diferencias en los aprendizajes y desempeños de los estudian-tes según su condición socio-económica de origen. La mayor parte de los estudiantes y do-centes pertenecen a establecimientos privados con fines de lucro, aunque los colegios de elite albergan a una fracción menor de la población de estudiantes secundarios.

Están en implementación cambios para mejorar los indicadores de equidad social asociados al cese del lucro y del copago en los establecimientos particulares subvencionados, así como de la selectividad en el ingreso.

Se han implementado nuevos instrumen-tos para la asignación de recursos a las univer-sidades para generar cambios sustantivos en la formación de profesores, aspecto clave para el mejoramiento de la Enseñanza Secunda-ria. Los Convenios de Desempeños iniciados en el 2012-2013, alinean los intereses de las universidades y el estado para lograr ‘Desem-peños Notables’ en la formación de docentes, a partir de importantes aportes económicos del gobierno y compromisos explícitos de las universidades. Si bien el período transcurrido es aún insuficiente para juzgar los resultados e impactos de este tipo de instrumento, ya se constatan cambios importantes a nivel de las instituciones de Educación Superior.

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Bibliografía

Fecha de recepción: 2 de marzo de 2015Primera Evaluación: 20 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 29 de marzo de 2015Fecha de Aceptación: 29 de marzo de 2015




Introducción

En México la formación de profesores de educación básica1 se realiza en las Escuelas Normales. Estas instituciones edu-

cativas forman Licenciados en Educación para los tres niveles de básica y además para la educación física, especial e inter-cultural bilingüe.2 En la Educación Media Superior3 y Superior los maestros se integran a la planta docente con una formación previa generalmente de Licenciatura en áreas afines a las asig-naturas que imparten, y ya en el servicio inician su habilitación a través de opciones distintas de formación que pueden ser cur-sos, diplomados o posgrados.

La maestría: una opción de formación docente para Educación Media Superiory Superior en México

* Doctora en Educación por el Departamento de Estudios en Educación (deeduc)delCentroUniversitariode

CienciasSocialesyHumanidades(cucsh)delaUniversidaddeGuadalajara(udg),México.Docente-Investigadoradela

Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco. México

[email protected]

Adriana Piedad GArCíA HErrErA *

Resumen

Las Maestrías en Educación se han convertido en una opción de forma-ción docente para la Educación Me-dia Superior y Superior en México. La orientación profesionalizante en los estudios de posgrado es una de las opciones reconocidas por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en México (conacyt) para los posgrados de calidad, junto con aquellos que for-man para la investigación. El estudio que se presenta aporta elementos de clarificación al significado de la orien-tación profesionalizante en posgrados del ámbito educativo, desde un acerca-miento cualitativo que describe prác-ticas de formación y los sentidos que le otorgan los protagonistas a la profe-sionalización docente. Se analizan las prácticas observadas en nueve sesiones de clase en una Maestría en Educación orientada a la innovación y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic), y el sentido de gradualidad que guardan en el camino hacia la autonomía de los docentes.

Palabras clave: estudios de posgrado; formación docente; prácticas de for-mación; maestría profesionalizante; docencia

Master’s degree: A teaching train-ing option for Upper Secondary and High School in Mexico

Abstract

Masters in Education have become a teaching training option for Upper Secondary and Higher Education in Mexico. The professional guidelines in postgraduate studies are one of the options recognized by the National Council for Science and Technol-ogy in Mexico (conacyt) for quality postgraduate studies, along with those aimed at research. The study presented here provides elements to clarify the meaning of professionalizing guide-lines in postgraduate educational studies, from a qualitative approach that describes training practices and meanings that the protagonists give to the teaching professionalization. We analyze practices observed in nine class sessions -in a Master of Education focused on innovation and the use of Information and Communications Technology- together with the sense of gradualness on the way to teachers´ autonomy.

Keywords: post-graduate studies; teacher training; training practices; practitioners’ master’s; teaching

Detalle “Nostalgia”, collage,_pastel_a_la_tiza_y_tinta_china. nora Urquiza

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Adriana Piedad GArCíA HErrErA




Las maestrías en educación se han conver-tido en una opción de formación para los do-centes que se integran al servicio en Educación Media Superior y en Educación Superior, y que no tienen como formación previa estudios de docencia. Las instituciones educativas ofrecen distintas modalidades de formación para los docentes recién incorporados, o de manera in-dividual los docentes eligen una estrategia de formación que los habilite en esa nueva tarea para la que no han sido formados. La oferta educativa a nivel de posgrado en las universi-dades mexicanas se ha convertido en una al-ternativa atractiva de formación para docentes con estas características.

En el sureste de México los profesionales de la educación de la región se forman en una universidad estatal con más de noventa años de existencia. Es en este contexto que se ofre-ce una maestría en educación con orientación profesionalizante que por casi diez años ha for-mado profesionales de la educación orientados a la innovación y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Esta universidad es pionera en el país en ofrecer posgrados con orientación profesionalizante, que es una modalidad de estudios de posgra-do que no está orientada a la formación para la investigación, y que se encuentran en pleno crecimiento por sus propósitos vinculados a los sectores de la sociedad.4

A pesar de ser una modalidad en crecimiento,5 el significado de la orientación profesionalizante en el ámbito educativo aún no es claro en términos de diseño curricular, y mucho menos en relación con las prácticas de formación. Con la finalidad de contribuir a la comprensión del significado de la orientación profesionalizante en el ámbito educativo, y la manera como éste se refleja en las prácticas de formación, se realizó una investigación de cor-te cualitativo por medio de un estudio instru-mental de caso (Stake, 2010).

El enfoque fenomenológico del trabajo permitió un acercamiento a los escenarios na-turales de la maestría mencionada, tratando de aprehender los significados a partir de los protagonistas. Se realizaron observaciones de clase a cuatro formadores que impartían asig-naturas obligatorias y después de cada sesión de observación se hizo una entrevista focaliza-da, para explorar el significado de la orienta-ción profesionalizante desde la vivencia de los

participantes, favoreciendo el flujo libre de la conversación. Del total de 9 sesiones de clase de 2.5 hrs. cada una y de 8 entrevistas posterio-res de una hora cada una se estructuró el cor-pus de datos del cual se exponen los siguientes resultados.

Prácticas de formación

En los programas de las asignaturas de la MO6 se identifican formas tipificadas de “Es-trategias de enseñanza”: resúmenes, elabora-ción de mapas conceptuales y redes semánti-cas, trabajo independiente, apoyo académico en entornos virtuales, exposición y discusión dirigida, lectura comentada, trabajo colabo-rativo en grupos pequeños, consulta en in-ternet de bases de datos; es decir, expresiones genéricas de las formas que pueden tomar las prácticas de formación en el trabajo concreto del aula. El lenguaje escrito utilizado en los programas de estudio institucionaliza el signi-ficado (Berger y Luckmann, 1968), y a su vez éste es moldeado por los formadores (Gimeno, 1988) para convertirse en prácticas de forma-ción que toman formas concretas diversas, re-lacionadas con los propósitos de la asignatura y del trabajo en el aula de la maestría.

Los formadores que imparten los distintos cursos se convierten en los actores principales de la formación de los estudiantes, ya que son ellos los que moldean el currículum prescrito (Gimeno, 1988) y le imprimen un toque carac-terístico en la clase, reflejo del significado que le otorgan a la formación. Básicamente fue-ron tres las formas que tomaron las prácticas de formación durante las clases observadas: 1) trabajo frontal, 2) trabajo en equipos utili-zando una técnica específica, y 3) presentación por equipos. Estas formas se observaron com-binadas ya sea al interior de una o a lo largo de la secuencia de clases observadas, tampoco hay un formador que utilice sólo una forma.

El trabajo frontal

Para Flechsig y Schiefelbein (2003) el ele-mento central de la enseñanza frontal son las conversaciones dirigidas por el profesor. En el caso de las clases observadas, este trabajo fron-tal se identificó en distintos momentos de las sesiones de clase, así como con distintos pro-pósitos. Tomar la palabra y dirigirse a todo el

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La maestría: una opción de formación docente para Educación Media y Superior en México




grupo es una parte esencial de la gestión social del aula (Giné y Parcerisa, 2003), es decir, de la manera como se organizan las actividades de la clase y la secuencia que se sigue en cada sesión. El trabajo frontal observado siempre se combinó con otras actividades, en la misma sesión de clase o en el conjunto de las clases continuas, en las que formadores y estudiantes adoptaban distintas formas de participación en el tratamiento del contenido.

El propósito más evidente del trabajo fron-tal observado fue para introducir el tema de la clase y hacer explícitos los propósitos de la sesión. Además, se pusieron en contexto las actividades posteriores a realizar durante la sesión de clase y se utilizó para hacer una lectura comentada. En primer semestre la for-madora expuso a los estudiantes el contenido de dos textos que había revisado y que podían servirles para vincularlos con el tema del afec-to y las tic, que se había revisado en la sesión anterior. Con esta forma de trabajo la forma-dora compartía verbalmente ese conocimiento especializado y por medio de la referencia a los documentos revisados, pero además hacía preguntas a los estudiantes y ellos opinaban y daban ejemplos.

Otra manera de compartir el conocimiento especializado del formador se observó en ter-cer semestre. La sesión de clase tenía el pro-pósito de dar a conocer la pizarra interactiva y tuvo lugar en un aula especializada que cuenta con dicho equipo, de tal forma que no sólo se habló de esta herramienta interactiva, sino que se tuvo oportunidad de ver su funcionamien-to y de vivenciar su uso. También se observó la actividad frontal del formador para retroa-limentar las tareas que hicieron por equipos los estudiantes: la formadora previamente las había revisado y en la sesión proyectó las con-clusiones que pudo obtener de su desempeño, ellos escuchaban la explicación de la forma-dora, que al mismo tiempo los interrogaba y les pedía comentarios acerca de los hallazgos encontrados.

Trabajar de manera frontal en la MO en-vía varios mensajes a los estudiantes sobre el significado que puede tener la formación en el posgrado con orientación profesionalizante. Por una parte el saber experto del formador y la gestión del conocimiento, es decir, el trabajo frontal de los formadores permite enriquecer el conocimiento de los estudiantes. Los for-

madores muestran su conocimiento experto cuando lo comparten con los estudiantes, pero a la vez se muestran como profesionales de la docencia que son capaces de propiciar en sus estudiantes el conocimiento experto con su-pervisión o acompañamiento.

Trabajo en equipos utilizando una técnica específica

La estrategia de trabajo en equipo la utili-zaron todos los formadores observados con al-gunas variantes. En la mayor parte de los casos se solicitó a los estudiantes que leyeran algún documento antes de la sesión y que llevaran consigo notas para la discusión. Fue frecuente observar que para facilitar la identificación de los textos y hacer explícitas las instrucciones del trabajo previo, los formadores utilizaran la plataforma Moodle. En varios casos también iniciaron la sesión proyectando las instruccio-nes para hacer referencia a la tarea.

Si bien no se explicitaron las ventajas que tiene para los formadores que los estudiantes trabajen por equipos, es posible inferir algunas de ellas: 1) se discuten en pequeños grupos los temas propuestos, de tal manera que tienen la oportunidad de expresar su interpretación del texto, dar su opinión y hacer referencia a casos que ejemplifican el contenido, 2) el formador va monitoreando que se apeguen a la tarea y en el caso de que se hubieran leído textos revisa las interpretaciones y aclara dudas, con lo que se logra un acercamiento más cercano con los estudiantes, 3) se obtienen conclusiones gene-rales que se han discutido en los equipos y se formalizan para el grupo. Adicionalmente, si se trabajó con material bibliográfico, se pue-den señalar dos ventajas más: 4) no se invierte tiempo de la clase para leer porque los estu-diantes ya lo han hecho como tarea extra clase, y 5) en la sesión se revisa material nuevo de lectura sin necesidad de que el formador o los estudiantes lo expongan.

El trabajo en equipos propiamente dicho se observó en el grupo de segundo semestre. En la sesión de clase observada iniciaron con un nuevo tema, los equipos se conformaron espontáneamente con tres integrantes y la for-madora entregó las instrucciones en un forma-to. La actividad consistía en que los estudian-tes mostraran las características de un centro de trabajo en el que ellos hubieran estudiado,

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haciendo referencia a su experiencia tocando los diez temas de la guía de análisis. Por ins-trucciones de la formadora, los estudiantes elaboraron un cartel en el que expresaban las conclusiones del equipo. Pasaron al frente a exponer el cartel y a partir de ahí se deriva-ron una serie de comentarios y reflexiones en relación con las características ‘tradicionales’ de los centros educativos en los que ellos es-tudiaron.

Otra variante fue utilizar la técnica de la rejilla, esta estrategia se observó en dos clases con el grupo de primer semestre. En ambos casos se pidió a los estudiantes que leyeran al-gunos textos como tarea extra clase, todos los estudiantes tenían que leer todos los textos de tarea. Los equipos se conformaron por 4 in-tegrantes espontáneamente y las formadoras entregaron una hoja de instrucciones similares para los equipos. Todos realizarían la misma tarea, pero con textos diferentes.

En la rejilla se hace el análisis a profundi-dad de un fragmento de información o de un texto diferenciado en cada equipo, para des-pués formar nuevos equipos con un integran-te de los anteriores, lo que hace que los frag-mentos de la información se puedan integrar nuevamente para presentar la síntesis de la in-

formación enriquecida por el análisis previo. Todos los equipos al final tenían toda la infor-mación de tal manera que, para el cierre, a la exposición del primer equipo se iban sumando los comentarios de los demás y haciendo las comparaciones. La utilización de esta técnica enfrenta a los estudiantes al reto de dominar el tema que se trata en el primer equipo, porque posteriormente serán los portadores de la in-formación en los nuevos equipos.

El trabajo en equipos utilizando la técnica del aprendizaje colaborativo es la otra variante que se observó en el grupo de tercer semestre. En la sesión observada el formador solicitó a los estudiantes que leyeran previamente cua-tro artículos breves y en los equipos se desa-rrollaron las tres fases del trabajo colaborativo: discusión con base en el resumen de cada es-tudiante, elaboración de la síntesis del equipo y presentación de conclusiones en plenaria.

El trabajo en equipos en las clases observa-das es una técnica en la que se observa mucha familiaridad en su manejo, tanto por parte de los formadores como de los estudiantes. Si bien se dan instrucciones de lo que se tiene que ha-cer, no hay demasiadas explicaciones de lo que significa trabajar en equipos y los estudiantes saben qué hacer y lo hacen con autonomía.

“Nostalgia”, collage,_pastel_a_la_tiza_y_tinta_china. nora Urquiza

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El trabajo en equipo propicia el contacto con el contexto profesional de la docencia al traer a cuenta la experiencia de los estudiantes y confrontarla con la de sus compañeros. Las experiencias a las que hacían referencia son una fuente de vinculación entre lo que se hace en la maestría y lo que se espera de ellos con el estudio de estos temas. Al respecto Dewey habla de la importancia de partir de la expe-riencia para el aprendizaje, ya que “toda expe-riencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después”. (2010:79)

Desde la perspectiva del trabajo por equi-po observado, una fuente de enriquecimiento de la experiencia es la teoría, los formadores frecuentemente vincularon la teoría con la ex-periencia de los estudiantes como un acerca-miento al análisis de la realidad y a la reflexión acerca de los problemas que observan en el ámbito educativo en el que trabajan.

Presentación por equipos

La presentación de trabajos previos que hicieron los estudiantes por equipo es la ter-cera forma que tomaron las prácticas de for-mación en los grupos observados. En tres de las clases los estudiantes hicieron un ejercicio de aplicación del contenido del curso en una experiencia en su contexto profesional real de trabajo docente y la presentaron al grupo para recibir comentarios y observaciones. Los es-tudiantes de tercer semestre presentaron una propuesta para aplicar en una fecha programa-da. En las sesiones previas a la clase observada los estudiantes intercambiaron la propuesta con el formador que revisaba su viabilidad y la autorizaba para su presentación. La parti-cipación de los estudiantes que escucharon las propuestas de los equipos fue muy activa, preguntaron más acerca del contexto, hicieron comentarios positivos a las propuestas que les parecían viables, señalaron algunos cuidados que se deberían tener al aplicar las propuestas, compartieron también experiencias de trabajo similares, propusieron algunos cambios que podrían mejorar las propuestas, incluso llega-ron a proponer algunas aplicaciones más ade-cuadas para atender el problema identificado.

En el grupo de primer semestre, los estu-diantes presentaron un caso en el que habían aplicado una innovación. En esta variante las

intervenciones de la formadora y la orienta-ción específica hacia el uso de las tic marcó una diferencia. Para la formadora era impor-tante saber si el recurso tecnológico presentado por los estudiantes lo habían diseñado ellos o si era una aplicación innovadora de un recurso ya elaborado. Los estudiantes también partici-paron activamente en hacer comentarios a sus compañeros, pero sobre todo en manifestar la riqueza de información que estaban recibien-do, ya que en varios casos comentaron que no conocían la aplicación presentada o que nun-ca se les habría ocurrido usar una aplicación conocida como lo hicieron sus compañeros. La formadora reforzaba esa idea cuando seña-laba: “si nosotros salimos de estas actividades pensando en estrategias diferentes para nues-tra clase se habrá cumplido el objetivo”.

Se pudo observar otra variante de presen-tación en línea del trabajo elaborado por los equipos. Los estudiantes realizaron un análisis de un currículum siguiendo las instrucciones de la formadora por medio de la plataforma Moodle y presentaron su trabajo en línea. Dos sesiones continuas se dedicaron a este análisis, que se hizo también utilizando una variante de la técnica de la rejilla. En la sesión presencial en la que se revisaba este trabajo la formadora insistía en la necesidad de que fueran ‘capaces de desarrollar análisis de su realidad’.

La presentación de los trabajos como pro-ducto de una aplicación del conocimiento les va brindando a los estudiantes herramientas para innovar. Se puede identificar en los tres casos la importancia del contexto y de la apli-cación novedosa que se espera se haga de las tic. La aplicación se hace pensando en el con-texto profesional de la práctica de los estudian-tes y no de una situación ficticia. Los análisis realizados y las propuestas presentadas son ejercicios que se ponen a consideración del grupo y que preparan a los estudiantes para la toma de decisiones individuales. Las prácticas de formación de las asignaturas obligatorias son las que aportan el conocimiento base que todo profesional de la educación que estudia en la mo debe poseer.

El camino hacia la autonomía

El currículum prescrito de la mo es rein-terpretado por los formadores para convertirlo en práctica, Barrón (2003) lo plantea como el

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currículum estructural formal y el procesual práctico. La mo tiene un programa flexible, pero la flexibilidad en la práctica va más allá de la interpretación de la estructura del mapa curricular, al convertirse en práctica tiene un amplio margen de flexibilidad, que se concreta en el contenido de los ejercicios o productos en los que los estudiantes objetivan (Shütz y Luckmann, 2009) de distintas formas el signi-ficado de la formación que reciben.

La manera como los protagonistas resig-nifican la orientación profesionalizante del currículum de la mo, guía las prácticas de for-mación en las distintas estructuras de relevan-cia (Berger y Luckmann, 1968). El currículum prescrito encierra significados que no son evidentes en el plan de estudios ni en el mapa curricular, éstos tienen que ver con darle vida al currículum por protagonistas concretos, y los significados que expresan explícitamen-te, pero sobre todo los que se infieren de sus prácticas.

Las prácticas de formación relacionadas con las asignaturas que se observaron son prácticas recurrentes (Moreno, Jiménez y Or-tiz, 2011), es decir, en los hechos no hay tanta variedad, sin embargo, la importancia de las formas tiene que ver con los énfasis. La forma-ción en las asignaturas obligatorias transcurre en los encuentros semanales de los formado-res y los grupos. En ellos se realizan distintas actividades y las prácticas toman distintas for-mas. El significado que los formadores le asig-nan a la orientación profesionalizante como característica de la mo se menciona poco, sin embargo, las formas como se concreta se ob-serva en todas las prácticas de enseñanza. Hay una claridad de propósito de lo que se quiere lograr, los formadores interpretan el progra-ma de su asignatura desde su propio acervo de conocimientos y desarrollan prácticas acordes con su propia interpretación, atendiendo al contexto.

Aunque las prácticas de formación toman distintas formas hay una especie de graduali-dad. Las prácticas frontales son las más aje-nas a los estudiantes, sirven para exponer y compartir el conocimiento del formador, si bien se observaron en todos los grupos no son actividades prioritarias. Los estudiantes hacen revisión de textos en todas las asignatu-ras y por lo general se hace en un trabajo por equipos. Esta forma de trabajo va ayudando

a los estudiantes a construir su conocimiento colectivamente, se lee y se interpreta el texto, y se espera que en un momento posterior se aplique. La formación disciplinar en este con-texto está relacionado con la innovación y con las tic.

El trabajo en equipo básicamente se realizó en la mayor parte de las clases observadas. El intercambio del acervo individual de conoci-mientos entre los compañeros es importante porque permite enriquecer la propia experien-cia. Cada estudiante es una historia diferente de formación, que se pone en común para con-frontar y visualizar distintos puntos de vista del material que se revisa. Si bien en ese momento se analiza para conocer y comprender el fun-damento teórico de la asignatura que se cursa, siempre se analiza pensando en su aplicación en el ámbito educativo en el que los estudian-tes se desempeñan.

Con las diversas formas que toman las prácticas de formación se espera lograr la pro-fundización teórica, cierta expertez y dominio en los conocimientos y habilidades que se po-nen en juego durante las clases, el aprendiza-je colaborativo y la negociación, así como la autonomía para aplicar el conocimiento en su propio contexto profesional. El significado de la innovación y su incorporación en el aula se construye socialmente en el trabajo colectivo de los estudiantes con el formador, se va tra-duciendo la teoría de la innovación y de las tic de una manera sui generis, es decir, de esa for-ma particular en la que los estudiantes vincu-lan el material revisado en clase como discipli-nas de estudio con su propia experiencia, para aplicarlo en un contexto concreto en el que se desempeñan como docentes.

Los énfasis al interior de las clases tienen que ver con la interpretación del propósito de la asignatura en el conjunto de la formación, hay una construcción social de las formas que toman las prácticas que permanece implícita y que refleja la manera gradual como se van for-mando los estudiantes. Esta gradualidad pare-ce tomar vida en sí misma, porque se identificó en todos los procesos de formación y funciona como una estructura de relevancia al interior de las prácticas de formación de la mo.

El proceso gradual de formación está en-caminado al estudio, profundización, ensayo, producción y autonomía. Esquemáticamente se puede mostrar como sigue:

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En las prácticas de las sesiones de clase los énfasis están centrados en el estudio y en la aplicación. Cada uno con un significado sui generis de la manera como el formador inter-preta la orientación profesionalizante de la mo. La profundización la hacen los estudiantes, hay autonomía pero en una construcción so-cial. Otra forma de leer el proceso gradual es la dirección del formador, es decir, el acompaña-miento y la autonomía: se pasa de la expresión genérica al caso concreto, se muestra cómo se forman los profesionales de la educación para ser profesionales innovadores.

El énfasis que se cruza con la innovación y con la orientación profesionalizante, ya no tiene el mismo significado en el estudio y la profundización cuando se está pensando en aplicar; el proceso gradual tiene que ver con la toma de decisiones, con el impacto que esas acciones pueden tener cuando se implemen-te la innovación, porque todo el proceso de formación tiene que ver con la intervención. El ensayo que se hace en las aulas de la mo y el que los estudiantes hacen en sus escuelas tienen que ver también con el impacto de la innovación, pero sobre todo con aprender ese ‘saber hacer’, como un entrenamiento. Asimis-mo, en la producción cambia el significado de lo que produce esa práctica en el aula de la maestría, se mostró que producen, en aque-llos en los que se aplica la innovación: interés, aprendizaje, mejora; en pocas palabras, tiene el potencial de la mejora en la calidad de la educación.

Lo que producen esas prácticas de forma-ción, en términos de interés o aprendizaje, en muchas ocasiones son productos tangibles que se traen a cuenta como narraciones en las se-siones de clase. Esas narraciones o experien-cias dan cuenta de las máximas (Shulman, 2005) que van descubriendo los estudiantes y que pasan a formar parte de su acervo in-dividual de conocimientos en relación con el logro del perfil de egreso de la mo. El registro de máximas y experiencias es una producción de saberes a partir de la práctica; ese registro se adiciona a la evidencia que se muestra de la

práctica innovadora que han logrado los estu-diantes en la maestría.

Hay que tomar en cuenta que muchos de los estudiantes de la mo se desempeñan como docentes principalmente en la Educación Me-dia Superior y Superior, sin que necesariamente se hubieran formado para ser profesores. Esta posibilidad de aplicación inmediata de conoci-mientos es una manera de formarlos como do-centes en la práctica, por ese motivo se afirma que las maestrías en educación son una estrate-gia de formación y profesionalización de docen-tes, cuya profesión de origen no es la docencia.

La aplicación inmediata de conocimientos es inevitable en las aulas en las que el docente a su cargo es a la vez estudiante de maestría. Cuando se tiene la posibilidad de aplicar, los es-tudiantes no pierden oportunidad para ensayar en la aplicación de lo que aprenden, en algunos casos se le llama a esta actividad ‘intervención’. La docencia es una actividad que se va consoli-dando a partir de que el profesor prueba por sí mismo que las estrategias que utiliza son efecti-vas para su docencia, y va conformando el acer-vo individual de conocimientos.

El impacto en la formación se va exten-diendo a las posibilidades de análisis de la realidad educativa concreta y del potencial de los estudiantes para identificar problemas o necesidades en el ámbito educativo y proponer alternativas de solución a partir de los apren-dizajes obtenidos gradualmente en su paso por la mo como productos tangibles. El cierre de la actividad le toca al estudiante del posgrado, la revisión teórica brinda el conocimiento ge-neral, pero ellos tienen que hacer una aplica-ción innovadora. La búsqueda de los recursos idóneos para aplicar en sus propuestas de in-novación la hacen los estudiantes, la selección de la solución al problema como innovación es responsabilidad del estudiante, es decir, desde su búsqueda, selección, diseño y aplicación.

Reflexiones

Los formadores van traduciendo el progra-ma del curso en las actividades propuestas para

Figura 1: Gradualidad en las formas que toman las prácticas de formación

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las distintas sesiones de clase, que aunque di-versas, responden a una propuesta gradual de formación que tiene como propósito el desem-peño autónomo de los estudiantes, con un pro-ceso expositivo al principio, se los va llevando a la toma de decisiones en los procesos de inno-vación de los que se hacen cargo, o de los que tendrán que aplicar en un futuro. En las prácti-cas de formación, el énfasis en el conocimien-to de la realidad está puesto en la experiencia de los estudiantes que se están formando para ejercer como profesionales expertos en el ám-bito educativo, y en su desempeño profesional constantemente aplican innovaciones o inter-vienen su práctica para hacer algunos cambios y mejoras. La formación de profesionales de la educación no se limita exclusivamente a la formación de profesores, también se forma a los estudiantes para que en un futuro puedan ejercer una práctica diferente, como expertos, quizá como consultores, diseñadores del currí-culum y otros rasgos más que se identifican en el perfil de egreso de la mo.

1 La Educación Básica Obligatoria en México consta de 3 años de Preescolar, 6 de Primaria y 3 de Secundaria.

2 La Secretaría de Educación Pública (sep) a nivel fede-ral establece los planes y programas de estudio para la formación docente inicial para Educación Básica.

3 La Educación Media Superior en México consta de tres años posteriores a la Educación Básica y es el ni-vel previo a la Educación Superior.

4 Para más información acerca de la orientación de los estudios de posgrado en México se recomienda con-sultar la página Web del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt): http://www.conacyt.mx/

5 En 2009 conacyt reportaba 17 posgrados con orien-tación profesionalizante para Humanidades y Cien-cias de la Conducta, que es el área en la que se ubi-can los posgrados en educación, y para 2014 se había incrementado a 62. Ver: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/inicio.php

6 A lo largo de este artículo se identificará a la Maestría Observada con las iniciales MO para cuidar el anoni-mato.

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notas

Bibliografía Fecha de recepción: 6 de marzo de 2015Primera Evaluación: 10 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 13 de marzo de 2015Fecha de Aceptación: 13 de marzo de 2015




La América Española es original así como originales han de ser sus instituciones y su Gobierno. Y originales los medios

de fundar unas y otros. O inventamos o erramos.Simón Rodríguez

Introducción

El presente artículo ofrece una visión crítica y reconstructiva al Proyecto de Administración del Instituto Normal Supe-

rior Simón Bolívar (INSSB) por parte de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) de La Paz, Bolivia del 2000 al 2004 en contraste con la administración actual de los centros de forma-ción de maestros con un énfasis en lo social-comunitario.

La formación de maestros en Bolivia: dos visiones y nuevas perspectivas

* Licenciada en pedagogía de la UniversidadCatólicadeGuayaquil,

Ecuador. Ha realizado cursos de postgrado en formación del profesorado

(BecaAECI),géneroydesarrollo,yeducación virtual. Es especialista en metodologíadelainvestigacióndelaUniversidaddeSaóPaulo(BecaOEA).

Profesora Emérita de la Carrera de Educación de la Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Mayor de San Andrés

de La Paz. Bolivia|[email protected]

nelly BALDA CABELLo *

Resumen

Los valores y sentido de la formación docente han experimentado cambios de visión en el marco de las últimas reformas educativas de Bolivia. Estas reformas estructurales adoptaron dife-rentes concepciones curriculares, insta-laron el conocimiento pedagógico con la fuerza de un saber práctico y conce-dieron importancia diferenciada a los saberes disciplinares e investigación. Sí existe un elemento rector en ambas formas de abordar la formación docen-te fue el énfasis en el reconocimiento de la diversidad cultural y la importan-cia de la práctica docente como eje del proceso de aprendizaje. La reforma en vigencia, pone un acen-to especial en las relaciones simétricas y horizontales entre las culturas pro-pias del país y la cultura occidental. La emergencia de la diversidad en Bolivia hace una apuesta por la diversidad de saberes o ciencia y la diversidad de for-mas de hacer conocimiento. Se trata de una perspectiva formativa distinta en las actuales Escuelas Superiores de Formación de Maestros/as.

Palabras clave: Formación docente; currículo; diversidad; investigación

Teacher education in Bolivia: two visions and new perspectives

Abstract

Values and sense of teacher educa-tion have experienced vision changes within the last educational reforms in Bolivia. These structural reforms adopted different curricular concepts, they settled pedagogical knowledge as a practical knowledge and differ-entiated importance was granted to disciplinary knowledge and research. If there is a guiding element in both approaches of teacher education, it is the emphasis on the recognition of cultural diversity and the importance of teaching practice as the axis of the learning process. The current reform puts a special emphasis on symmetrical and hori-zontal relations between the country’s own cultures and Western culture. The emergence of diversity in Bolivia makes a commitment to diversity of knowledge or science and the diversity of ways of knowledge. It is a differ-ent perspective on current Colleges of Teacher Education.

Keywords: Teacher education; curri-culum; diversity; research

Detalle “Peces”, acrílico. nora Urquiza

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nelly BALDA CABELLo




La Universidad Mayor de San Andrés, la más importante universidad pública del país acepta en 1999 el desafío histórico de implementar una reforma administrativa y una reforma curricu-lar en el Instituto Normal Superior Simón Bo-lívar. La universidad fue consciente de que era una oportunidad para institucionalizar el cam-bio, para empoderar a los docentes y resituarlos de mejor manera en el imaginario social.

En esa mira, la perspectiva era intervenir en la definición de las políticas educativas bolivianas relativas a la formación de maestras y maestros.

El artículo realiza una mirada evaluativa de la gestión académica 2000-2004, a partir de los objetivos que guiaron la implementación del modelo de gestión y la política académi-ca en contraste con las directrices actuales que modulan el accionar de la nueva política de formación de maestros y maestras en el país. La política actual con un acento en la interpre-tación cultural y en la interculturalidad como garantía de la diferencia, será interpretada de manera somera y ágil, esbozando algunos ele-mentos relevantes para su comprensión.

Finalmente, el artículo reafirma la fe en la enseñanza como ejercicio de práctica perma-nente, crítica y emancipadora.

Desafíos fundantes

Renovación pedagógica, mejora de la calidad en la formación docente y profundización de los saberes disciplinares

Una comprensión adecuada de la gestión de la Dirección Académica, dentro del Proyec-to de Administración de la UMSA 2000-2004, se sitúa en el escenario estratégico de moder-nización de la política pública de la educación boliviana a través de la misión institucional de los Institutos Normales del país, articulados fundamentalmente por tres objetivos:

Renovación pedagógica yMejora de la calidad en la formación docente yProfundización de los saberes disciplinares y

Uno de los escenarios, donde se cumplie-ron con mayor acierto los objetivos señalados fue en el área de Lenguaje y Literatura de Se-cundaria pues la educación impartida hizo hincapié en el dominio gramatical de la lengua

privilegiando las capacidades para convencer, persuadir, conmover, para evidenciar que no basta comunicar sino que más bien importa ser consciente de la forma del discurso y de sus consecuencias sobre el otro.

Los contenidos curriculares elaborados por los docentes de Lenguaje y Literatura del INSSB durante la administración UMSA1 fue-ron novedosos, pertinentes y actualizados para la formación de maestro/as del Nivel de Edu-cación Secundaria.

En los contenidos curriculares de secunda-ria se enfatizó la educación para la palabra y la expresión adecuadas, que son adquisiciones para siempre, valiosas en todos los oficios y en todos los ámbitos de la vida. La enseñanza del lenguaje en los planes y programas referidos, ofreció un marco de referencia analítica pero también incidió en una relación más estrecha con la acción-reflexión a partir de las prácticas de escritura creativa como espacios revelado-res de fortalezas y debilidades en los educados y como puente mediador de un cuerpo de he-rramientas que le permitan ir más allá del pla-cer por la expresión y alcanzar una praxis enri-quecida por el andamiaje teórico del lenguaje.

Un ejemplo exitoso de lo señalado. es el diálogo de creación colectiva que recoge la ex-periencia de 177 estudiantes normalistas2 que bajo la egida de su profesora, Lic. Mónica Na-via, descubren por sí mismos la relación entre la realidad y el lenguaje.

La política académica sustentada en campos de acción estratégica

La política académica se expresó en cuatro campos de acción estratégica en los cuales la Dirección Académica del INSSB fundamentó su accionar:

El y campo de la comprensión, es decir, el aprendizaje de conocimientos que ayuden a la comprensión de nuestro entorno.

El y campo del hacer, lo que significa el apren-dizaje de prácticas de utilización y aplica-ción de los conocimientos aprendidos.

Desde la Jefatura de Práctica Docente se ydefinieron los contenidos que deberían apropiarse los futuros docentes; las habi-lidades básicas y las estrategias de ense-ñanza; la identidad profesional y ética y la

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lectura adecuada del entorno intercultural y las demandas sociales.

El campo de la convivencia, entendida como el aprendizaje de las virtudes destinadas a for-talecer nuestras habilidades de vivir con los demás. Haciendo un énfasis en las enseñanzas modélicas por parte de los docentes. Algo hay que enseñar si queremos educar.3

El campo de la autoformación, situado en el aprendizaje de la autonomía para afirmarse y determinarse por sí mismos. En sí, ciudada-nos y ciudadanas, con capacidad para emitir, juicios, cuestionar, discurrir, interpelar, hacer contrapunto.

La gestión académica

La Dirección Académica tuvo el objetivo fundamental de coadyuvar a alcanzar los ob-jetivos institucionales del Proyecto Educativo, transformando la tradición, construyendo un Instituto que dé particular atención a los capi-tales culturales disponibles en los estudiantes y a la diversidad de los ámbitos de prácticas pe-dagógicas. Fue la instancia responsable de erigir un cambio de visión que conciba al INSS como un centro permanente de innovación. Un Cen-tro donde se da un giro a la enseñanza de las competencias para la docencia situando los ejes en la práctica docente y la investigación.

En lo que se refiere al rendimiento acadé-mico, en el marco de la búsqueda de la calidad educativa se realizaron dos evaluaciones del proceso de aprendizaje de los alumnos corres-pondientes a las gestiones I y II del 2000. Ambos

informes, resaltan la relevancia de una estrate-gia de acogida y ampliación de visiones sobre el desarrollo profesional y los contenidos temáti-cos en relación al rendimiento de los alumnos. De igual forma, se mostró la necesidad de arti-cular la realidad de los estudiantes con la espe-cialidad, profundizar la evaluación formativa y privilegiar el trabajo docente-cooperativo.4

La evaluación de competencias y desempe-ño de los docentes fue parte central de la ac-tividad académica de medición de la calidad de los docentes, durante las gestiones 2000 al 2003, ambas a cargo de las Jefaturas de Prima-ria y Secundaria.

Las Jefaturas de Investigación y Formación Docente fueron las instancias responsables de planificar, ejecutar, evaluar y motivar la pro-ducción intelectual y la participación de los docentes del INSSB en las actividades de inves-tigación, capacitación y formación continua.

Para promover la investigación, interco-nectada con la formación continua entre los docentes del INSSB, sobre diferentes temáticas educativas, se llevaron adelante un conjunto de acciones que se inician con un proceso de convocatoria, selección y evaluación para la presentación de proyectos de investigación. Este proceso permitió concursar a los docentes del INSSB, por carga horaria de investigación, y permite al (los) investigador (es) ampliar su investigación durante una gestión académica. El seguimiento a los investigadores se lo efec-tuó por medio de presentaciones de avances ante la comunidad académica del INSSB, lue-go un control de calidad de la entrega final de informes de investigación.

Muestra de publicaciones del INSS de 2000 a 2004

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nelly BALDA CABELLo




En la línea de la promoción de la investiga-ción, como parte constitutiva de la formación de los estudiantes del INSSB, se intensificó el desarrollo de capacidades analíticas e investi-gativas, motivando su aplicación hacia la in-novación educativa, a través de convocatorias internas para estudiantes investigadores que luego formaron parte de los grupos estables de investigación del Centro de Investigación Educativa (CIE).

La actual formación de maestrosen la Ley N°070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

Hoy en día, cuando la actual mirada del Estado Plurinacional sobre el indígena lo pre-senta no sólo como un sujeto político sino también como un sujeto de poder, de sobera-nía, nos encontramos pasando de una política de Estado de reconocimiento retórico de la multiculturalidad del país a la posibilidad de construir un país pluricultural y multiétnico que apunte hacia una igualdad con dignidad y transforme las formas de relacionamiento con la diferencia y la diversidad. Estamos frente a una interculturalidad que no se limita a inter-pretaciones, implica la afirmación y el fortale-cimiento de lo propio, de lo que ha sido sub-alternizado y/ o negado por la colonialidad. La Bolivia que conocemos se encuentra en un proceso inédito de descolonización enmar-cado en un proyecto alternativo de sociedad. Este proceso que hemos enunciado se encuen-tra presente en las leyes nacionales y de mane-ra especial en la Ley de Educación.

La Ley de Educación N° 070 “Avelino Si-ñani-Elizardo Pérez”, vigente desde diciembre de 2010, indica que en la estructura del Sis-tema Educativo Plurinacional, se encuentran tres subsistemas, el Subsistema de Educación Regular, Subsistema de Educación Alternativa y Especial y Subsistema de Educación Supe-rior de Formación Profesional. A este último, pertenece la Formación inicial de maestros a cargo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros/as (ESFM), los antiguos Institutos Normales Superiores.

La Formación de Maestros se asienta en la educación en la vida y para la vida, median-te la integración de la práctica educativa de los maestros en formación con los contextos socioculturales que constituyen las vertientes para la construcción de una acción cultural-mente integrada, en principios éticos de uni-dad, reciprocidad y equilibrio, buscando un referente práctico del vivir bien5

Existe un documento rector de la actual política gubernamental que es el Plan Nacio-nal de Desarrollo, que se sustenta en la noción de buen vivir o vida buena, suma qamaña, en aymará, sumaq o allin kawsay en quechua. El paradigma del “Vivir Bien” trasciende la esfera educativa y promueve el acceso y disfrute de bienes materiales así como la realización ple-na en todas las esferas de la vida para las y los ciudadanos, en el marco de un desarrollo en-dógeno sostenible que busque el progreso, el desarrollo y el mejoramiento de todos los que habitamos en Bolivia.

La degradación de los recursos naturales y el equilibrio ambiental será posible con la

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generación de una conciencia social colectiva sobre la importancia de cambiar la cosmo-visión en relación a la naturaleza y buscar el equilibrio duradero entre sociedad-naturale-za. El paradigma del “Vivir Bien” expresa una relación armónica plena con la naturaleza, con la vida espiritual que incluye la convi-vencia con otras visiones y culturas, en una relación de equidad, reciprocidad y comple-mentariedad.

El Plan Nacional de Desarrollo6 es una respuesta gubernamental a la falta de equidad social en el país y se constituye en un instru-mento eficaz de buen gobierno, para la defensa de los derechos y el bienestar de los sectores subalternos de la sociedad, promoviendo la igualdad con dignidad. El Plan Nacional in-corpora el paradigma de la descolonización entendida como una ‘mirada al mundo’ desde el corazón de América, Bolivia. Esa mirada tan propia permite pensar la economía, la política, la cultura, la educación y la salud desde las sa-bidurías ancestrales de los pueblos originarios del país. Este paradigma es transversal al Plan Nacional de Desarrollo y va marcando las pau-tas de un desarrollo nacional con identidad y soberanía. Un desarrollo que entabla diálogos, tiende puentes, crea enlaces con los conoci-mientos y saberes -entendidos como otras formas de producción de conocimiento-que fueron ignorados en el mapa moderno de los conocimientos.

El concepto fundamental de vivir bien fun-damenta el nuevo sentido que cobra la forma-ción de maestros en la Bolivia actual, sostenida en una articulación indisoluble de descoloni-zarse y descolonizar la educación. Para este propósito, se pretende enseñar en las Escuelas Superiores de Formación de maestros (ESFM), el paradigma cualitativo fincado en las tradi-ciones hermenéuticas o interpretativas con un énfasis particular en la investigación-acción.

La investigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva, empren-dida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la jus-ticia de sus prácticas sociales o educativas, así como la comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis, 1998). Esta conceptualización permite una lectura de lo que significa el cambio desde los mismos actores involucrados, pero también cuestiona todo aquello que realiza el docente

como paso previo a la mejora educativa. Un docente que enfatiza en la praxis y en el con-texto en que ésta se da.

¿Cuánto se ha avanzado en términos de po-sicionar el paradigma cualitativo y las nociones de vivir bien y decolonialidad en las ESFM?, es una buena pregunta que aún no tiene respues-ta. Se necesitaría ahondar en las prácticas de los profesores que enseñan en estos centros. El proceso de la actual reforma, ya lleva cinco años en su implementación, pero no existen informes nacionales que reporten los avan-ces, desencuentros o puntos de inflexión en la formación docente del país. No basta con reconocer que es un proceso político porque implica cambios en la forma de construir -des-de abordajes distintos a los tradicionales- la producción de conocimiento y el aprendizaje experiencial de los futuros maestros.

Balance y perspectiva

En el transcurso de los años descritos en el presente artículo, se evidencia que la enseñan-za es una competencia compleja que define un campo profesional completo en sí, una activi-dad que integra el saber académico y el saber de la experiencia.

El proyecto de administración de la UMSA en el INSSB pretendió, afianzar la educación científica en aras de propiciar la autonomía intelectual, el sentido de asombro y de expe-rimentación y los valores éticos expresados en un estudiante que se perfila indagador, creati-vo y hacedor de nuevas praxis.

Un elemento central en la Administración de la Universidad Mayor de San Andrés fue el espíritu socrático de conversación que im-pregnó las aulas. Este espíritu de conversación surge de la calidad de las voces de las y los do-centes que han tenido la fuerza de la palabra y su valor está en la inspiración que su cono-cimiento y ejemplo fue capaz de inspirar a los estudiantes.

La búsqueda de la transdisciplinariedad en el trabajo permanente de los equipos docente permitió explorar temas sociales y científicos; realizar un intercambio de diversidad de sabe-res en los distintos campos; consolidar una ex-periencia teórico-práctica que amplia las pers-pectivas de la investigación-acción y acentuar un estilo de trabajo protagónico de profesores y estudiantes.

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Este espacio transdisciplinar instaló el co-nocimiento pedagógico con la fuerza de un saber práctico. Condujo a docentes y alum-nos a perfilarse como ordenadores de la rea-lidad, desarrollando en ambos un sentido de sí mismos y de los otros como constructores de una comunidad académica y una fuente de irradiación de buenas prácticas para otros Ins-titutos de Formación de Maestros del Sistema Boliviano.

La experiencia nueva para la Universi-dad Mayor de San Andrés de administrar un centro de formación de maestros, permitió a los actores involucrados de la universidad, repensar el valor e importancia del profeso-rado como capital humano y social indispen-sable para el desarrollo del país en tiempos de reforma. También permitió integrar en nuestra práctica docente, un planteamiento intercultural. Este planteamiento intercultu-ral se visualiza en actitudes y destrezas críti-cas que permiten afirmar la diversidad cul-tural como un valor que debe resguardarse y promoverse.

En el caso de la actual formación de maes-tros en Bolivia con la nueva ley educativa, ésta se sustenta en una plataforma reivindicativa, discursiva e identitaria que se traduce en una educación descolonizadora, liberadora, revo-lucionaria y transformadora que incorpora en el currículo los conocimientos y valores de los pueblos indígena originario campesinos al mismo nivel e importancia que los conoci-mientos de la cultura occidental.

El currículo como sistema de conocimien-tos, afirma y fortalece lo propio y genera pro-cesos de construcción e identidad cultural en el campo investigativo vinculado a la región y a la comunidad.

El seguimiento y monitoreo de dos formas distintas de pensar y actuar en las Escuelas Su-periores de Formación de Maestros del Esta-do Plurinacional de Bolivia, permite aseverar que si bien se avanzó mucho, todavía falta por recorrer un largo camino pues éstos deberán convertirse en espacios de relacionamiento in-tercultural donde ninguna cultura hegemoniza y el encuentro académico implique enriqueci-miento mutuo. En todo caso, la interculturali-dad es una actitud de apertura.

Esta mirada evaluativa tiene que ser vista en esta perspectiva: como un punto de llegada y como un punto de partida.

1 Fue Directora Académica del INSSB desde abril 2000 a marzo 2004. Las opiniones expresadas en este artí-culo son de responsabilidad exclusiva de la autora y no representa la posición de la organización o de su administración.

2 Gestores de esta iniciativa fueron el Dr. Walter Navia, Dr. Guillermo Mariaca y los docentes de Lenguaje y Literatura del INSSB durante los años 2000-2004.

3 I Todo comenzó de nuevo. Memorias de Octubre, del Grupo Los Cronistas y Mónica Navia. 2004.

4 Camps, Victoria. (2008) Creer en la educación. La asignatura pendiente. Barcelona, Península.

5 Balda, Nelly. (2001) Evaluación del Proceso de apren-dizaje de las y los alumnos del INSSB, Gestión Acadé-mica I-II 2000. La Paz, UMSA- INSSB.

6 Propuesta Preliminar de Diseño Curricular de For-mación de Maestros. La Paz, 2009.p. 23

7 Portal Web: Instituto Nacional de Estadística (INE). http://www.ine.gob.bo/indicadoresddhh/archivos/Plan%20Nacional%20de%20Desarrollo.pdf

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“Peces”, acrílico. nora Urquiza

Fecha de recepción: 19 de febrero de 2015Primera Evaluación: 31 de marzo de 2015Segunda Evaluación: 14 de abril de 2015Fecha de Aceptación: 14 de abril de 2014


Facultad de Ciencias Humanas34 http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Vol.19, N°2, pp.


Debates en torno a la Ley de Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena en Chaco

Mónica Marisel MEDInA* y Ana Carolina HECHt **

Introducción

El objetivo de este artículo es analizar algunos debates en torno a la formulación de una nueva legislación en el cam-

po escolar para la población indígena de la provincia del Cha-co: la Ley Nº 7446 de Educación Pública de Gestión Comunita-ria Bilingüe Intercultural Indígena sancionada en el año 2014. Particularmente, se revisan las voces de los diferentes actores sociales (funcionarios públicos y docentes indígenas y no indí-genas) en torno a dos ejes centrales que acapararon las discu-

* Magíster en Antropología Social (UniversidadNacionaldeMisiones)yLicenciadaenLetras(Universidad

NacionaldelNordeste).BecariadoctoraldeCONICET,docentedelaFacultaddeArtes,DiseñoyCienciasdelaCultura

de la Universidad Nacional del Nordeste y miembro del Núcleo de Estudios

en Lenguas Minoritarias Americanas delInstitutodeInvestigacionesdeGeohistoria(CONICET/UNNE).

Argentina|[email protected]

** DoctoraenAntropología(FacultaddeFilosofíayLetras,UniversidaddeBuenosAires).Lic.yProf.enCs.Antropológicas(FFyL,UBA).InvestigadoradelCONICETy docente de la Universidad de Buenos

Aires. Directora del Proyecto de investigación“DiversidadLingüísticayEducación Intercultural. Estudios sobre socializaciónlingüísticaencontextos

escolarestobas(qom)delasProvinciasdeChacoyBuenosAires”radicadoenelPrograma de Antropología y Educación

(FFyL,UBA).Argentina|[email protected]

Resumen

Este artículo analiza algunos debates en torno a la formulación de la Ley Nº 7446 de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural In-dígena” sancionada en la provincia del Chaco en el año 2014. En particular se revisan las disputas sobre las deno-minaciones de estas escuelas: Gestión Social y Gestión Comunitaria y la in-jerencia de los consejos comunitarios en la designación del plantel docente. Con ese fin, el corpus estudiado se compone de las diferentes versiones del proyecto de Ley, notas de periódi-cos regionales publicadas entre 2010 y 2014, discursos oficiales y entrevistas de algunos de los protagonistas de este proceso (representantes de gremios do-centes, funcionarios y representantes y docentes indígenas). Este texto conclu-ye reflexionando sobre los alcances de la noción de interculturalidad presente en los discursos de los actores sociales involucrados en la educación para in-dígenas.

Palabras clave: legislación; educación; indígenas; Chaco; interculturalidad

Debates around the law of Public Education of Bilingual Intercultural Indigenous Community Manage-ment in Chaco

Abstract

This paper analyzes and discusses the Law Nº 7446 named “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bil-ingüe Intercultural Indígena” (Public Management Community Bilingual Intercultural Indigenous Education) approved in the Chaco province in 2014. Specifically reviews the discus-sions on the name of these Schools: Gestión Social (Social Management) and Gestión Comunitaria (Community Management). It also analyzes the in-volvement of the Community Council in the designation of the educational staff. The data used for this paper is: different versions of the Project Law, regional news press between 2010 and 2014, official speeches and some in-terviews with the people involved in this educational process (Union Edu-cational Leaders and native teachers). This paper concludes thinking on the meanings of interculturality notion observed in the speeches of the social actors involved in Indigenous Educa-tion.

Keywords: legislation; education; in-digenous; Chaco; interculturality

Detalle_”Viento”, óleo. María José Pérez

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siones y entorpecieron el surgimiento de esta Ley. Nos referimos, por un lado, a la disputa terminológica sobre la denominación más adecuada para estas escuelas –Gestión Comu-nitaria o Gestión Social– y, por otro lado, a la intervención de los consejos comunitarios en lo que respecta a su papel en la designación del plantel docente.

El corpus que se sistematiza en este escrito es muy heterogéneo y se compone de las dife-rentes versiones del proyecto de Ley, del texto mismo de la Ley Nº 7446, noticias de perió-dicos regionales (publicadas entre los años 2010 y 2014), discursos oficiales y entrevistas a algunos de los protagonistas de este proceso, como los representantes de gremios docentes, funcionarios públicos de distintas jerarquías y representantes y docentes indígenas.

El artículo está organizado en cuatro par-tes. En la primera sección, contextualizamos las políticas educativas para indígenas en el Chaco. Luego, mencionamos el marco en el cual surge esta Ley. En tercer lugar, mostramos las representaciones de los diferentes actores (gremios docentes, docentes indígenas y fun-cionarios públicos) involucrados en este proce-so sobre la discusión terminológica y el rol de los consejos comunitarios. Por último, en las reflexiones finales, problematizamos que esta nueva Ley logre trascender a la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en sus proposiciones, ya que la interculturalidad apli-cada al campo de la educación para indígenas oculta su dimensión relacional y su potencial crítico de la diada diversidad-desigualdad.

Educación indígena en Chaco: somero panorama

La provincia del Chaco es pionera en el di-seño de políticas públicas referidas a la cuestión indígena, dada la diversidad étnica que com-pone su población, en particular indígenas wi-chí, toba/qom y mocovi/moqoit. Desde fines de la década del 80 y principios de los 90, surgen derechos especiales por iniciativa de las pro-pias comunidades indígenas. Esta legislación se ha destacado en el campo de la educación: desde la sanción en 1987 de la Ley Provincial Nº 3258 “De las Comunidades Indígenas” y su Decreto Reglamentario Nº 2749 hasta una serie de leyes actuales, en su mayoría del año 2010, referidas puntualmente a las lenguas in-

dígenas, de inmigración y la escolaridad (Ley de Educación del Chaco N° 6691/2010; Ley Provincial Nº 6604/2010; Decreto Nº 380/2010 del Poder Ejecutivo; Resolución Nº 787/2011 y Ley Nº 7446/2014). Específicamente, con posterioridad a la sanción de la Ley Provincial Nº 3258/1987 comienzan las experiencias sis-temáticas de Educación Intercultural Bilingüe para atender las necesidades educativas y lin-güísticas de los niños indígenas; ya que ante-riormente, el sistema educativo para las comu-nidades indígenas presentaba el típico modelo de una educación homogeneizadora y discri-minatoria de la alteridad (Hecht, 2014).

Recientemente se vislumbran cambios en lo que atañe a la cuestión indígena y las po-líticas provinciales comienzan a avanzar en el otorgamiento de derechos novedosos a los pueblos indígenas. Si bien son muchos los hi-tos que importa destacar, podemos citar que a partir de la Ley de Educación provincial Nº 6691/2010 y de la Ley Nº 6604/2010 sobre la oficialización de las lenguas indígenas de la provincia del Chaco –qom, wichí y moqoit– se comenzó a delinear una política que preten-de lograr un impacto a nivel social y alcanzar como señala Grimson (2014) la “justicia cul-tural”; es decir, revertir algunas desigualdades históricas y proponer un cambio en las estruc-turas educativas chaqueñas, más allá de la mo-dalidad de Educación Intercultural Bilingüe.

En el año 2010 las comunidades indígenas chaqueñas y las autoridades del Ministerio de Educación de la provincia elaboraron el pro-yecto de Ley Nº 4372 que proponía la imple-mentación del Servicio Educativo de Gestión Social Indígena contempladas en el artículo Nº 23 de la Ley de Educación provincial, donde se menciona que se reconocerá, autorizará y supervisará “el funcionamiento de instituciones educativas (…) de gestión cooperativa y gestión social y se financiará las de gestión social indí-gena”. Luego de cuatro años de tratamiento en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados, de consultas a las comunidades in-dígenas y de debates entre los diversos actores sociales involucrados (comunidades indíge-nas, autoridades estatales, gremios docentes y docentes indígenas y no indígenas), se aprobó por unanimidad en el año 2014 la Ley Nº 7446 de “Educación Pública de Gestión Comunita-ria Bilingüe Intercultural Indígena”. Esta Ley pionera no se formuló sobre un vacío legal, ya

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que en la última década se venían producien-do cambios en la legislación indígena, como la creación Subsecretaria de Interculturalidad y Plurilingüismo, la reforma de la Ley de Edu-cación y la Ley de oficialización de las lenguas indígenas, entre otras.

Luego, desde el año 2010 cuando se pre-senta el proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) hasta la sanción de la Ley en 2014 se discutieron varios aspectos en torno a esta propuesta educati-va, como cuál iba a ser la denominación más acorde y el grado de participación del conse-jo comunitario indígena en la co-dirección y designación de los docentes. Justamente estas cuestiones son las abordaremos con mayor profundidad en los siguientes apartados de este escrito.

Paralelamente a estos debates, entre los años 2011 y 2012, a través de un Decreto del Poder Ejecutivo Nº 226/2011 se crean dos Escuelas Públicas de Gestión Social Indígena: EPGSI Nº1 del barrio Toba de la ciudad de Resistencia (creada en 2011) y EPGSI Nº 2 de la ciudad de Roque Sáenz Peña (creada en 2012). También en el año 2011 se creó una institución de nivel medio y superior en Pampa del Indio a través de un proyecto especial denominado: “Proyec-to Educativo Integral Bilingüe Intercultural de Gestión Comunitaria o Social Indígena”.

Durante este período de tiempo y aún des-pués de la sanción de la Ley en el año 2014, en diferentes ámbitos públicos (prensa regional, conferencias y actos públicos) se manifestaron diversas posturas en torno al Proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión So-cial Indígena) y a la Ley Nº 7446 (Educación de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultu-ral Indígena). Por un lado, el discurso oficial enmarca el proyecto como parte de políticas de “reparación histórica” que pretenden el re-conocimiento de los derechos de los pueblos indígenas de la región, así como también esta nueva ley se instala como un paradigma que supera y trasciende a la modalidad de Edu-cación Intercultural Bilingüe. Por otro lado, los gremios docentes de la provincia, si bien abogan por la incorporación de los derechos de los docentes indígenas en el Estatuto Do-cente provincial, afirman que el mecanismo de designación propuesto para los mismos es inconstitucional ya que no respeta lo estableci-do por el Estatuto Docente. Finalmente, las co-

munidades indígenas entienden este proyecto como una posibilidad única de participación real en materia educativa. En suma, teniendo en cuenta estas representaciones, en este ar-tículo nos preguntamos acerca de ¿cómo en-tienden los actores involucrados la idea de una ‘escuela de gestión comunitaria’ o ‘de gestión social’ indígena?, ¿qué requisitos debe tener una institución para adherirse a una u otra gestión? Asimismo, los debates en torno al Proyecto Ley Nº 4372 ¿constituyen sólo una discusión terminológica o encubren pujas y relaciones de poder de larga data?

Acerca del entramado donde surge la Ley de Educación Indígena

Durante el proceso de debate del Proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena) y la posterior sanción de la Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indíge-na), el discurso oficial enmarcaba esta nueva política educativa bajo el lema de “reparación histórica”. O sea, como un reconocimiento a las comunidades indígenas para “acceder a una educación que respete su idiosincrasia y su cultura” [legisladora provincial, Diario Norte 26/08/11] y “como ampliación de los derechos” [Diario Norte 01/09/13]. Este reconocimiento se manifiesta a nivel social cuando se habla de “se está abriendo un nuevo paradigma educa-tivo en el Chaco” [diputado provincial, Diario Chaco 13/08/14], “empoderamiento indígena” y “emancipación intelectual indígena”. Sin em-bargo, no deja de sorprendernos que a más de treinta años de políticas específicas para los pueblos originarios en Chaco, estas políticas aún parezcan seguir continuando y apuntando a un resarcimiento por las acciones del pasado, más que a un proyecto común de porvenir y futuro (Hecht, 2014).

Resulta pertinente mencionar que durante los períodos de debate y consultas del proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indígena), registramos que desde el dis-curso oficial se interpretó dicho proyecto de dos maneras complementarias (cf. Medina y Hecht, 2014). Por un lado, como una Ley que involucra a las escuelas con población indígena y que promueve un cambio en la denomina-ción, gestión y conducción de las mismas. Por otro, como una nueva política educativa que

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responde a las demandas de “participación” de los pueblos originarios. Esta segunda interpre-tación es enfatizada por el discurso oficial ya que en la provincia del Chaco existían, aun-que no amparados legalmente, antecedentes de participación de los consejos comunitarios indígenas en algunas decisiones referidas a las instituciones escolares1.

Más allá de estas dos posturas, en la raíz de ambos planteos parece mantenerse una imagen compartida: la interculturalidad en la escolaridad solo es pensada para los indígenas. Muy escasamente se reflexiona en torno a los lazos que tienen los destinatarios indígenas con otros (posibles y reales) destinatarios no indígenas. Bien cabe recordar que la provincia del Chaco no sólo se alberga habitantes que se autorreconocen como indígenas y son hablan-tes –aunque con distintos niveles de compe-tencia lingüística– de las lenguas nativas, sino que además una parte de la población criolla habla guaraní, quichua y también existen otras tantas colectividades hablantes de al menos veinte lenguas de Europa, Medio y Extremo Oriente (Censabella, 2001-2002).

Escuelas de “Gestión Social indígena” o “Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” ¿Un debate terminológico?

El Proyecto de Ley Nº 4372/2010 propo-ne la implementación del “Servicio Educativo de Gestión Social Indígena en establecimientos constituidos, en su mayoría, por alumnos indí-genas y con la participación de la comunidad indígena” (artículo Nº1). Paralelamente a dicho proyecto se presentó otra propuesta en la que se problematizó el sentido del término ‘social’ para las comunidades indígenas y se propuso su sustitución por el término ‘comunitario/a’ ya que se consideraba más representativo de los modos de organización de los pueblos in-dígenas.

A continuación, transcribimos fragmentos pertenecientes a dos funcionarios públicos que hacen referencia al debate sobre los términos ‘social’ o ‘comunitario’:

Por eso, en el proyecto que se llamó de gestión social indígena por, yo les voy a decir brevemen-te, alguien temió que no se ajustara a la Ley de Educación Nacional y habla de modalidad y de

gestión social. Bueno se armó un lío en nuestra provincia, todavía nos tiene trabado el tema ya van a hacer dos años que está el proyecto en la legislatura porque bueno… una forma de evi-tar la inconstitucionalidad era poniendo “so-cial indígena”, “Escuela de Educación Pública de Gestión Social Indígena”. Lo cierto es que algunos les pareció bien y a otros no tan bien. Dijeron la palabra social es ajena a nuestra cos-movisión. [Funcionaria público vinculado al área de Educación, 15/09/12]

[Inauguración del complejo Educativo Bilin-güe Intercultural de Pampa del Indio] Cabe destacar que la forma de gestión estará a cargo del Consejo Qompi, impulsor de la institución desde hace 17 años, que apunta a evitar el so-metimiento a la lengua castellana. Se llamó a esta gestión, “Gestión Social Indígena” por la forma de coadministración, que se regirá por integrantes nativos de la comunidad. [Gober-nador de la provincia, 08/08/12]

Registramos otras dos interpretaciones en torno a la denominación ‘gestión social’ o ‘ges-tión comunitaria’. En la Ley de Educación de la provincia (Nº 6691) se reconoce a las escue-las de gestión social indígena y se supone que el Estado debe financiar dichas instituciones. En cambio, los términos ‘gestión comunita-ria’ podrían interpretarse de modo diferente, por un lado, que los encargados de solventar dichas instituciones serán el Estado provincial y las comunidades indígenas. La segunda in-terpretación afirma que es necesario el cambio terminológico de ‘social’ a ‘comunitario’ para evitar la intervención de algunas agrupaciones o movimientos sociales.

Un miembro de una comunidad qom de la ciudad de Resistencia nos cuenta cómo inter-preta dicho debate terminológico:

En los debates se peleaba por el nombre pero nadie miraba el contenido que podría tener una Ley. No porque “social” no es para nosotros, pero yo decía ¡tan tercos somos a veces nosotros como comunidad, debatiendo un nombre en vez de el contenido de una Ley! (…) Yo creo que el tema de la comunitaria somos, ahora si vos te ponés a pensar sos más social ya no estás solo digo yo, ya no estás solo, no es el indíge-na solo en comunidad. Ellos [se refiere a los miembros de las comunidades indígenas] le

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miran a la comunidad son ellos y ellos no más. No es así, yo tengo que pensar que hay un ba-rrio al lado, hay gente al lado y que la escuela también es de ellos, no caigamos en ironía, no? [Miembro de una comunidad qom de Resis-tencia, 16/08/14].

Este debate terminológico ‘social’ o ‘comu-nitario’ nos conduce a preguntarnos sobre los significados que los actores sociales destinata-rios de dicha política le atribuyen a ambos tér-minos. Por un lado, la denominación ‘gestión social’ alude a un tipo de escuela contemplada en la Ley de Educación del Chaco y que im-plica una co-administración de las mismas por parte de las comunidades indígenas y financia-das por el Estado. Por otro lado, la denomina-ción ‘gestión comunitaria’ es representativa de la ‘cosmovisión’ y organización de los pueblos indígenas. Finalmente, una tercera postura más preocupada en el contenido y definicio-nes del Proyecto de Ley y de la Ley en lo que respecta a las características de la educación y población estudiantil de las escuelas insertas en comunidades indígenas.

En la Ley Nº 7446/2014 ya no se menciona el Servicio Educativo de Gestión Social Indíge-na, sino que se posibilita la implementación de la “Educación Pública de Gestión Comuni-taria Bilingüe Intercultural Indígena” en todos los niveles educativos de las instituciones con modalidad EIB de la provincia. Esta nueva po-lítica educativa se define por ser “aquella que se implementa en establecimientos educativos, ubicados en comunidades indígenas, con ma-yoría de alumnos indígenas y la participación de un Consejo Comunitario, reconocido por la comunidad de referencia” (artículo Nº 1).

Acerca de la injerencia de los consejos comunitarios indígenas

En la Ley que establece la educación in-dígena de ‘gestión comunitaria’ se observan especificaciones como por ejemplo, que esta-rán contemplados dentro de la nueva Ley de Educación Indígena aquellos establecimientos escolares que se encuentran ubicados en las comunidades indígenas y que cuenten con un consejo comunitario que acredite personería jurídica y que posea un reglamento interno (artículo Nº 8, incisos A y C). Dicho consejo tendrá una participación directa en la toma de

decisiones referidas a la institución educativa tal como se sostiene en uno de los objetivos de la Ley: “implementar nuevas estrategias para reconstruir una nueva relación docentes-alum-nos, padres, comunidad y Consejo Comunitario Indígena, tendiente a optimizar la matrícula es-colar” (artículo Nº 3, inciso C).

Tanto en el proyecto de Ley Nº 4372 (Ser-vicio Educativo de Gestión Social Indígena) como en la Ley Nº 7446 (Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultu-ral Indígena) se menciona que las institucio-nes que se adhieran a esta política educativa se caracterizan por tener un número mayori-tario de alumnos indígenas. Pero si pensamos en las características actuales de la población estudiantil de las escuelas con modalidad EIB de la provincia, notaremos lo complejo que es definir quién es o no es indígena. Es decir, ¿qué criterio se utiliza para definir: lengua, lazos de parentesco, residencia, participación den-tro de organizaciones? Cabe recordar que los criterios elegidos por el Estado nacional para determinar la población indígena a través del Censo Nacional son el auto-reconocimiento de la pertenencia a un pueblo indígena y el ori-gen étnico o la ascendencia indígena. Además, si analizamos la matricula que presentan al-gunas instituciones escolares periurbanas con modalidad de EIB de la ciudad de Resistencia como por ejemplo, la Escuela de Educación Secundaria Nº 118 del barrio Mapic2 tiene un porcentaje mayor de alumnos criollos y uno menor de estudiantes indígenas. Nos pregun-tamos entonces: ¿cómo delimitar el alcance de esta política y sus destinatarios? ¿Instituciones como las del barrio Mapic están contempla-das dentro de la Ley Nº 7446? ¿Existe alguna disposición o excepción para las mismas? y ¿cómo decidir cuales entran en el marco de una excepción (o no)?

Un aspecto del proyecto de Ley Nº 4372 (Servicio Educativo de Gestión Social Indíge-na) que fue discutido, consultado y reformu-lado es el referido a los roles y derechos que deben desempeñar los consejos comunitarios indígenas en este nuevo modelo educativo. En-tre sus roles/derechos se mencionan: 1) gestio-nar, organizar y conducir el proyecto educativo comunitario en coordinación con la autoridad escolar; 2) elegir el personal directivo; 3) pro-poner el 50% del personal docente con título; 4) elaborar el proyecto educativo en el marco

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”Viento”, óleo. María José Pérez

de la pedagogía bilingüe intercultural y la nor-mativa vigente y 5) designar sabios y pedago-gos indígenas pertenecientes a la comunidad con conocimiento de la lengua y cosmovisión.

Algunos miembros de las comunidades in-dígenas chaqueñas interpretan que la presen-cia y la gestión de los consejos comunitarios en las escuelas les aseguran un espacio de par-ticipación y decisión. Al respecto, un docente qom sostiene:

En el proyecto de Ley presentado en la Cámara de Diputados se habla acerca del… eh…50 %, miti y miti [mitad y mitad], 50% de docen-tes no indígenas y 50 % de docentes indígenas, están pidiendo la mitad y la mitad. ¿Por qué? Porque lo que se pretende con esto es que haya una participación de los pueblos indígenas en materia educativa y una participación real, no como hasta ahora. Hasta ahora existe la modalidad Bilingüe Intercultural, pero es mo-dalidad. Significa que en esas escuelas donde hay modalidad bilingüe intercultural los que definen y deciden la mayoría de sus docentes no son indígenas, esa es una gran diferencia. [Docente indígena qom, 12/07/13]

Los ítems referidos a gestionar, conducir en coordinación con la autoridad escolar y la elección del personal docente (indígena y no indígena) fueron debatidos por los diver-sos sectores sociales involucrados: docentes y comunidades indígenas, representantes de los gremios docentes y funcionarios públicos. Por un lado, los representantes de los gremios docentes cuestionan la autoridad de los con-sejos comunitarios para la designación de los docentes indígenas y no indígenas que se des-empeñarán en los diversos cargos y califican de inconstitucional a la Ley, ya que pretende crear una “nueva legislación laboral” que se contradice con el Estatuto Docente provincial. Seguidamente presentamos declaraciones pu-blicadas en la prensa regional de un represen-tante del gremio docente del Chaco:

No estamos en desacuerdo con la creación de las escuelas de Gestión Social indígena más que nada porque reconocemos las reivindicaciones que tienen los pueblos originarios (…) el defec-to que tenía la Ley es que se ponía en contra-dicción con lo que es el Estatuto Docente. (…) En el sistema de designación, porque creaba un

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grupo de personas que decidía el 50 % era de-signado por la comunidad aborigen a través de su consejo. Está perfecto porque ellos conocen a sus idóneos, saben a quién designar y todo lo demás, pero el otro 50 % que es netamente docente, también estaba sujeto a la aprobación de ese consejo (…) hay una contradicción con el Estatuto que en el artículo 114, en el caso de se-cundaria, establece un mecanismo de designa-ción que es inscribirte, para la inscripción tenés que tener una cierta capacitación para ver si tu título tiene competencia y no puede ser que un grupo de personas decida si está capacitado o no. (…) Porque existe el acomodo político y el acomodo si vos sos allegado y no se define si vos tenés realmente competencia para el desarrollo de esa materia. [Representante de SITECH (Sindicatos de Trabajadores de da Educación del Chaco), 16/6/14]

Por otro lado, los miembros de las comuni-dades indígenas afirman que necesitan docen-tes no indígenas comprometidos con la edu-cación indígena, que quieran trabajar en sus comunidades. Y no se trata de un prejuicio, si no de afirmaciones basadas en años de expe-riencias de EIB donde docentes no indígenas reproducían prácticas desvalorizantes hacia los niños indígenas y sus familias.

A partir de los derechos y roles que les otorga la Ley a los consejos comunitarios in-dígenas comenzaron a vislumbrarse algunos aspectos que generaron interrogantes por parte de los diferentes actores involucrados en dicha política. En primer lugar, si se tiene en cuenta que tanto el proyecto de Ley como la Ley proponen que el 50% del cuerpo do-cente debe ser indígena y poseer una titula-ción terciaria o superior, se observan vacíos en las políticas de formación docente en la provincia, de ahí que algunos miembros de las comunidades indígenas afirmen que el porcentaje de docentes indígenas que posee la provincia no alcanza al 1% en relación con el porcentaje total de docentes no indígenas. En este sentido, los avances en cuanto a la expan-sión de la escolarización entre las poblaciones indígenas generan nuevos desafíos en la for-mación docente, por lo que actualmente en la provincia se están discutiendo estrategias para la profesionalización docente, incluso pensando en una capacitación universitaria para indígenas.3

En segundo lugar, en el artículo Nº 9 (inciso C) se propone la elaboración de un “proyecto educativo” por parte de cada comunidad indí-gena. Algunos miembros de las comunidades indígenas urbanas de la ciudad de Resistencia interpretaron que a partir de ese proyecto edu-cativo se podría no sólo ampliar el horario de la jornada escolar diaria, sino también, incremen-tar las horas cátedras para asignaturas como por ejemplo, derecho e historia indígena.

Por último, un aspecto que involucra a los anteriores son las condiciones edilicias y los recursos económicos de algunas instituciones con modalidad EIB de la provincia. Es decir, más allá de los reclamos por una ‘buena for-mación y educación’ para los niños y adoles-centes indígenas y no indígenas, también se piden mejoras en las condiciones edilicias para poder permanecer más horas dentro de los es-tablecimientos.

Reflexiones finales

En este artículo nos focalizamos en dos ejes de debates que antecedieron a la formu-lación de esta nueva política educativa que involucra a las escuelas comprendidas previa-mente dentro de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. Con ese fin, menciona-mos el marco normativo y las voces en tensión de los docentes indígenas, funcionarios públi-cos, dirigentes políticos y representantes de los gremios docentes. Asimismo, presentamos algunas características generales de la EIB en el Chaco y notamos –al igual que Artieda et al. (2012)– que la participación de comunidades y organizaciones indígenas en la definición de las políticas que los incumben es parte de los rasgos propios de la EIB en el Chaco desde su génesis hasta la actualidad, reconociendo la agencia de los pueblos indígenas como sujetos políticos responsables por las acciones educa-tivas de sus futuras generaciones. De ahí reco-nocemos la relevancia de esta nueva Ley en el entramado legislativo provincial.

En cuanto a los ejes discutidos en este ar-tículo, recapitularemos tres: unos que compe-te más al discurso oficial, otro a las voces de los maestros no indígenas y, por último, a los maestros y comunidades indígenas. Por un lado, observamos que desde el discurso oficial se promociona a esta nueva Ley no sólo como un cambio de denominación de algunas es-

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cuelas sino como una política educativa cuyo objetivo es la ‘ampliación de derechos’, la ‘repa-ración histórica’ y ‘empoderamiento indígena’. Es decir, empoderar a los sujetos permitiendo la co-gestión y co-conducción de las institu-ciones insertas en las comunidades indígenas chaqueñas a través de los consejos comunita-rios. De este modo, los docentes indígenas am-plían sus posibilidades de inserción y gestión dentro de estas instituciones. Por otro lado, observamos que los representantes de los gre-mios docentes (compuestos por docentes no indígenas) cuestionan esta Ley centralmente en lo que respecta al sistema de designación de los docentes (indígenas y no indígenas) ya que consideran que transgrede legislaciones previas. Por eso, actualmente solicitan el veto de la misma al Poder Ejecutivo de la provincia del Chaco. Finalmente, los docentes y comuni-dades indígenas entienden esta política como un instrumento que les permite alcanzar “una participación real en materia educativa” y ela-borar un proyecto educativo comunitario que entre algunos aspectos implica bosquejar el perfil del docente indígena y no indígena.

Esta nueva normativa parece contener entre sus propósitos el intento de superar a los resabios colonialistas de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. En cierto modo, se estaría proyectando sobre estas ins-tituciones la posibilidad de imaginarlas como un espacio desde el cual generar una mirada crítica sobre la formación de las identidades y deconstruir los discursos del “nosotros” y los “otros” profundamente articulados a condicio-nes históricas, políticas, económicas y cultu-rales de producción de desigualdades (Soria, 2009). Sin embargo, teniendo en cuenta todas las voces en debate plasmadas en este escrito creemos que las mismas no reflejan una ecua-ción o sumatoria que persiga la interculturali-dad tanto para indígenas como no indígenas, esto es, “un 50% y un 50% que no suman el 100%”. En ese sentido, es fundamental que la interculturalidad deje de discutirse sólo en términos pedagógicos y se considere su poten-cial político crítico y cuestionador de la diada diversidad-desigualdad. Asimismo, se debe bregar para que no se desdibuje la dimensión relacional contenida en la noción de intercul-turalidad; es decir, comprender que no sólo alude a una problemática del ‘otro’, sino tam-bién una la relación entre un ‘nosotros-otros’.

Entonces, en esos escenarios de complejas re-laciones nos preguntamos: ¿cuál es el rol del Estado en la implementación de esta política? ¿Acompañar, mediar, intervenir, brindar re-cursos o sancionar políticas que luego, no tie-nen su consecuente implementación, e incluso pueden terminar acrecentando las grietas de las relaciones interétnicas?

1 Desde fines de la década del ‘80 hasta la actualidad, los integrantes de cada consejo comunitario indígena eligen entre los miembros de la comunidad quiénes pueden desempeñarse, por sus conocimientos lin-güístico-culturales, como auxiliares docentes aborí-genes (ADA), idóneos, maestros bilingües y referente pedagógico (Zidarich 2010, Medina 2013).

2 Para ampliar la complejidad de la implementación de la modalidad de EIB en contextos periurbanos ver Medina (2014).

3 Como ejemplo se puede citar la iniciativa de la UN-CAUS (Universidad Nacional del Chaco Austral) para crear la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercul-tural o el convenio UBA-CIFMA para la Especializa-ción en docencia y planificación de lenguas indígenas para la Educación Intercultural Bilingüe.

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notas

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Fecha de recepción: 2 de marzo de 2015Primera Evaluación: 1 de abril de 2015Segunda Evaluación: 8 de abril de 2015Fecha de Aceptación: 8 de abril de 2015

”En viaje”, óleo. María José Pérez




Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura y construcción en la identidad docente

* Doctor en Pedagogía. Profesor Titular RegularenlaasignaturaProblemática

Educativa.DirectordelGrupodeInvestigacionesenEducacióny

Estudios Culturales y del Centro de InvestigacionesMultidisciplinaresenEducación(UNMdP).Directordela

carrera de Especialización en Docencia Universitaria(UNMDP).Docente

investigadorcategoría1.InvestigadorIndependiente CONICET.

Argentina|[email protected]

** ProfesoraenInglés(UNMDP).LicenciadaenCienciaPolítica(UNR).

Especialista en Docencia Universitaria (UNMDP).BecariadePerfeccionamiento

de la UNMDP. Forma parte del Grupo deInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(GIEEC)FacultaddeHumanidades/UNMDP.Argentina

[email protected]

*** ProfesorenHistoria(UNMDP).Alumno de la Especialización en

DocenciaUniversitaria(UNMDP).BecariodeInvestigacióncategoríaEstudianteAvanzado(UNMDP).Formapartedel

GrupodeInvestigacionesenEducaciónyEstudiosCulturales(GIEEC)Facultadde

Humanidades/[email protected]

Luis PortA*, Claudia DE LAUrEntIS** y Jonathan AGUIrrE***

Resumen

La Investigación educativa tiene una ya larga tradición con múltiples enfo-ques y líneas de investigación vigentes. La indagación acerca de la formación de docentes abarca un amplio espectro dentro de la misma. Entre las tenden-cias actuales, la indagación narrativa constituye una fuerte corriente que se afianza a partir de la exploración de narrativas e historias de vida docente. En este sentido, nos proponemos un breve racconto de las principales líneas de investigación cualitativa de la for-mación del profesorado, para luego explorar los orígenes y tendencias a que da lugar la investigación narrativa así como su aporte como herramienta en la Formación del Profesorado. Fi-nalmente, exploramos los caminos fu-turos que se perfilan en este campo así como nuevas facetas posibilitadas por la riqueza de las narraciones produci-das en este marco de investigación

Palabras clave: Investigación Educati-va; Formación del Profesorado; Inda-gación Narrativa; Pedagogía Narrativa; Nuevas tendencias

Narrative Enquiry and Teachers’ Education: change possibilities and the construction of teachers´ identity

Abstract

Educational Research has a long tra-dition which presents multiple per-spective and lines of enquiry. Within them, enquiries regarding Teachers´ Education comprise a broad range of research leads. Current tendencies, such as narrative enquiry, constitute a strong trend dealing with narratives and teachers´ life stories. This article proposes a brief approach to the main qualitative research lines about teach-ers´ education, in order to explore the origins and tendencies brought about by narrative enquiry. It also explores its contribution as a tool for Teachers´ Education. Finally, we explore future trails already emerging in this field as a result of the richness presented in the narratives produced in this research framework.

Keywords: Educational Research; Teachers’ Education; Narrative En-quiry; Narrative Pedagogy; New trends.

Detalle “Caía la tarde roja”, acrílico_sobre_tela.

noemí Fiscella

43-49

Introducción

La complejidad del fenómeno educativo implica en la actuali-dad un desafío permanente. Una comprensión más profun-

da de este fenómeno facilitará respuestas a las demandas de una sociedad plural e inclusiva cuya realidad fluctúa con la velocidad de los avances tecnológicos que caracteriza al siglo XXI.

La concreción de nuevas maneras de encarar esas deman-das con vistas a una sociedad más justa radica en la posibilidad de ahondar en la comprensión de las múltiples facetas que la educación comprende. Una de ellas, la de la formación docen-te, concentra la atención de quienes reconocen en los forma-dores un rol central en la concreción de los objetivos sociales

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Luis PortA, Claudia DE LAUrEntIS y Jonathan AGUIrrE




propuestos a la educación. Es por ello que nos proponemos un recorrido por la investigación educativa centrada en la formación del pro-fesorado, en especial la de carácter narrativo, sus orígenes y tendencias actuales y a partir de allí, la búsqueda de posibles nuevos caminos que nos permitan explorar las experiencias de quienes transitan exitosamente esos senderos educativos, a fin de multiplicarlos. En este sen-tido, prestamos especial atención al campo de la formación del profesorado en Argentina y, en particular, los aportes del Grupo de Inves-tigaciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) del cual formamos parte en la Uni-versidad Nacional de Mar del Plata.

La investigación cualitativa en educación y la formación docente

De acuerdo a Gurdián-Fernández (2007: 43) el giro hermenéutico en la investigación de las Ciencias Sociales permitió a la investi-gación educativa explorar nuevos caminos que la despegara de la tradición positivista. En la actualidad, este giro ha derivado en caracteri-zar a la investigación cualitativa como

… un campo interdisciplinar, trans-discipli-nar y en muchas ocasiones contra-discipli-nar. Atraviesa las humanidades, las ciencias sociales y las físicas. La investigación cuali-tativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multiparadigmática en su enfoque. Los que la practican son sensibles al valor del enfo-que multimetódico. Están sometidos a la perspectiva naturalista y a la comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo es inherentemen-te político y construido por múltiples posi-ciones éticas y políticas (Denzin y Lincoln, 1994; en Gurdián-Fernández, 2007: 34)

En un principio, esta perspectiva abrió las puertas en la investigación educativa a la utili-zación de diseños que ya eran de uso corrien-te en la sociología y la antropología cuando se hizo evidente que los procesos claves y las complejidades educativas no podían ser abor-dados únicamente desde el paradigma positi-vista. Era evidente además, que para interpre-tar los datos así recogidos se hacía necesario un marco conceptual nuevo, que incorporara la perspectiva émica o participante, así como

la visión en términos de dinámicas institu-cionales y culturas comunitarias (Le Compte, 2009: 31).

En el caso de la Formación Docente, la aparición de un capítulo sobre investigación sobre la formación del profesorado en el Han-dbook editado por Larnier y Little en 1986 (Grossman en Fernández Cruz 2010:19) seña-la un hito, dado el carácter aislado de las in-dagaciones sobre el tema llevadas a cabo hasta ese momento y por la relevancia que le otorga su inclusión en un manual. A partir de allí, son innumerables las líneas que se han desprendi-do sobre la formación docente en sí y sobre la investigación como herramienta para esa for-mación (Imbernón y Alonso 2002, McLaren y Kincheloe 2008, Hill- Jackson y Lewis, 2010, Lunemberg et al., 2014)

Siguiendo a Fernández Cruz (2012) pode-mos reconocer tres focos principales que se su-ceden progresivamente en lo que respecta a la investigación centrada en la Formación del Pro-fesorado. En un primer momento, la investiga-ción se desenvolvía en torno al comportamiento docente y la toma de decisiones. Es por ello que Lanier define tres enfoques acerca de los docen-tes: el profesor como una persona efectiva, en el las propias características personales y humanas jugarán un rol decisivo; el profesor como sujeto con destrezas, que pone el foco en el entrena-miento en habilidades, conductas y competen-cias; y finalmente, el profesor como un profesio-nal que toma decisiones, que pone el acento en los elementos cognitivos de la actividad docente (Lanier, 1984 en Marcelo 1994: 15).

A partir de fines de los años noventa toma impulso los proyectos que se centran en el conocimiento docente y la reflexividad. Las investigaciones centradas en el conocimien-to del docente corresponden, según Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) a un enfoque enciclopédico de la formación del profesorado que señala como factor esencial en dicho pro-ceso el dominio del contenido a enseñar. En este sentido vale aclarar que podemos diferen-ciar dos componentes de dicho conocimiento: conocimiento sintáctico y sustantivo. El Cono-cimiento Sustantivo “incluye los marcos con-ceptuales de explicación o paradigmas que se emplean tanto para orientar la indagación en una disciplina como para dar sentido a los da-tos” (Grossman, Wilson, y Shulman, 1989: 29). No es sólo, por tanto, la acumulación de infor-

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Indagación narrativa y formación del profesorado: nuevas posibilidades de ruptura...




mación factual, de conceptos y de principios generales de la materia, sino el conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estruc-tura interna de la disciplina en cuestión. El Co-nocimiento Sintáctico del contenido completa al anterior, y tiene que ver con el dominio por parte del profesor de “los criterios aceptados, y que se utilizan por los miembros de la comuni-dad científica para orientar la investigación en dicho campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la comunidad un nuevo conocimiento” (Grossman, 1990: 29). Incluye, por tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de investigación asumidos como válidos por una comunidad de investigadores en un momento determi-nado (Schwab, 1982).Junto al conocimiento del contenido, cada vez se está haciendo más hincapié en la necesidad de introducir el co-nocimiento que Shulman (1986b) denominó como Conocimiento Didáctico del Contenido. (Marcelo 1994: 18).

Por su parte, el enfoque reflexivo remonta sus orígenes a las ideas de Dewey (1989) quien hacía énfasis en la necesidad del docente de reflexio-nar activamente sobre sus propios supuestos y conocimientos, para ser consagrada finalmente por Schön. Este autor propone el concepto de reflexión en la acción (Schön, 1983) como el pro-ceso mediante el cual los docentes aprenden de la reflexión sobre la propia práctica.

Finalmente, las últimas tendencia buscan, dentro de una nueva agenda de la didáctica, reconocer las buenas prácticas docentes y los modos de transferirlas (Litwin 1997; Bain, 2007). De acuerdo a Fernández Cruz

La consideración del profesor como profesio-nal, como persona y como adulto, hace que su formación de cara al desarrollo profesio-nal sea entendida como un recurso personal a partir de su experiencia docente, por el que es capaz de seguir un proceso de apropiación e integración de esta experiencia, de su sa-ber práctico, de los elementos del contexto institucional en el que se desarrolla y de su universo de significados, de forma coherente con su historia de vida y como proyección de su proyecto de mejora (Fernández Cruz, 2012:33)

Por esta razón es nuestro propósito desta-car dentro de estas tendencias el aporte de los

métodos narrativos, particularmente aquellos que enfocan su indagación en el área de la identidad docente.

Narrativas e identidad docente

Las indagaciones acerca de la identidad profesional docente tienen un carácter relati-vamente reciente y parten del supuesto de que los docentes son personas que desarrollan su propia percepción acerca de su profesión, y en base a esa percepción construirán su relación con los demás. De acuerdo a Fernández Cruz

Esta construcción puede concebirse como un proceso subjetivo basado en las propias metas y motivaciones personales, o como un proceso social de identificación colectiva con el grupo total de individuos que se dedican al mismo oficio, a la vez que con grupos y subgrupos específicos de miembros de ese co-lectivo general (Fernández Cruz, 2012:27).

De hecho, y según Beijaard et al. (2004), surge cómo área de estudio a partir de me-diados de la década del 90 y hasta mediados de la primera década del siglo XXI podrían reconocerse tres tipos de indagaciones dife-renciadas.

Un primer grupo que se focaliza exclusiva-mente en el proceso de la conformación de la identidad profesional docente, especialmente a través del estudio de las prácticas pre-profe-sionales y los primeros años de actividad en el ejercicio de la profesión. Entre estos trabajos podemos destacar las indagaciones de Deborah Britzman (1996, 2003), Jennifer Nias (1996) y en al ámbito local el de Andrea Alliaud sobre la in-cidencia de las biografías escolares sobre la iden-tidad profesional docente (2002, 2004, 2006).

Una segunda serie de investigaciones se fo-caliza en las características de la identidad tal como son percibidas por los docentes mismos o por los investigadores. Podríamos pensar con Bullough (2008: 6) que este tipo de indagacio-nes se encauzarían, siguiendo a Bruner, en una corriente de investigaciones paradigmáticas. En este sentido presentan características afines a la sociología y la psicología, y tienen el obje-tivo de buscar principios generales y construir generalizaciones. Así lo hacen Beijaard (1995), Gaziel (1995) Graham y Young (1998) Bei-jaard, Verloop y Vermunt (2000, 2004).

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Por último, y más afín a nuestra línea de in-vestigación, encontramos los estudios que pre-sentan y representan a la identidad a través de las historias de vida narradas por los mismos docentes. Las indagaciones de corte biográfico narrativo nos dan la posibilidad de indagar en la propia mirada retrospectiva de los docentes sobre su vida personal y profesional, mirada de la que emergerá la identidad en todas sus dimensiones: subjetiva, social y cultural.

Pioneros en esta corriente de indagación educativa, Connelly y Clandinin (1994) pro-ponen la metáfora de la reconstrucción para la formación docente, que ve a la educación como una forma de repensar y reconstruir el pasado. Este recorrido por experiencias pasadas per-mite aflorar valores, emociones y experiencias que dejan marcas indelebles en su trayectoria profesional y que se evidencian en sus prácti-cas profesionales cotidianas. Esta concepción abre las puertas a la exploración del entretejido de las tramas de vida docente y su formación profesional como determinante para la cons-trucción de la identidad docente y sus prácti-cas (Branda y Porta, 2012; De Laurentis, Porta y Sarasa, 2013; De Laurentis y Porta, 2013)

Investigación narrativa como herramienta de formación

A medida que el proceso de la investigación se lleva adelante, la reflexión sobre las propias identidades es posibilitada por la indagación narrativa vivida no sólo como metodología sino como una pedagogía en la educación. De acuerdo a Goodson (2011) las narrativas están íntimamente ligadas a la identidad personal, y por ende profesional ya que son espacios de aprendizaje personal. El autor señala cómo la identidad está determinada por la conexión a nuestra propia narrativa, y a la manera en que vivimos nuestra vida de acuerdo a ellas. Las historias de vida abren así la puerta a una pedagogía narrativa, ya que en muchos casos los proyectos narrativos devienen proyectos de identidad que permiten imaginar cambios radicales en las prácticas de profesionales y docentes en formación, en las pedagogías edu-cativas y en las maneras en que sus protago-nistas se relacionan (Huber, Caines, Huber y Steeves, 2013).

Podemos también destacar en esta orien-tación el valioso y extenso trabajo llevado a

cabo por el Grupo FORCE de la Universidad de Granada, donde sobresalen autores como Bolívar, Domingo y Fernández Cruz (Fer-nández Cruz, 2010) y en el ámbito local en los últimos diez años, el Grupo de Investiga-ciones en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) que ha centrado sus investigaciones en las buenas prácticas docentes y trayecto-rias de vida de docentes memorables de los cinco profesorados dictados en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (Álvarez y Porta, 2004; Borgs-tröm y Porta, 2007; Porta y Sarasa, 2008; Por-ta y Trueba, 2010).

El Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales consolida año a año una trayectoria que inicia en el año 2003 con un primer proyecto que, anidando en la Nueva Agenda de la Didáctica, busca develar las bue-nas prácticas docentes que habitan las aulas de la UNMdP. A partir de cuestionarios a estu-diantes avanzados, se identificaron los que ellos mismos consideraban profesores memorables. Memorables a quienes se entrevistó en profun-didad y se reunió en grupos focales buscando desenmarañar la trama de esas prácticas. Estos primeros intentos llevaron necesariamente a poner en valor las narrativas de quienes hacían de sus prácticas su vida. Abrevando en el tra-bajo de Connelly y Clandinin, el grupo se su-mergió de llenoen proyectos posteriores en el ámbito de la indagación narrativa explorando a partir del trabajo de sus miembros los tres lugares que la caracterizan:

…la temporalidad (que dirige la atención hacia el pasado, el presente y el futuro), la socialidad (que dirige la atención hacia la in-teracción entre lo personal y lo social) y el lu-gar (que dirige la atención hacia el lugar o los lugares donde se viven o relatan narrativas de experiencias) (Huber et al., 2014: 53).

Este trabajo permitió la emergencia de ca-tegorías nativas de singular valor y riqueza que se proyectan en las investigaciones transcurri-das del 2008 hasta la fecha. La producción del grupo se ha consolidado con la organización y asistencia a Jornadas y Congresos, la publi-cación de cuatro libros y periódicamente de la Revista de Educación y la Revista Entramados -Educación y Sociedad-, esta última de mane-ra conjunta con la Universidad La Gran Co-

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lombia de Bogotá, Colombia, así como con las publicaciones de sus miembros en revistas de alcance nacional e internacional.

Reflexiones finalesy propuestas futuras

La investigación acerca de la formación docente cuenta ya con una arraigada tradición e innumerables facetas de exploración acadé-mica. Creemos sin embargo que el rumbo en la indagación propuesto por el GIEEC implica ya un giro irreversible en la manera de abordar la didáctica del nivel superior.

Las narrativas docentes impusieron por su propio peso un modo de indagación que es metodología y teoría a la vez y da por tierra con ciertos preconceptos de carácter epistemo-lógicos. El carácter eminentemente intersubje-tivo de la investigación (no por ello subjetivo) deja inevitablemente huella en el investigador quien no puede ni debe tomar distancia. La multiplicidad de relatos se presenta con fuerza propia de la experiencia vivida y narrada, posi-bilitando el surgimiento de contra-relatos que

rechazan a las narrativas sociales, culturales, lingüísticas, familiares e institucionales do-minantes, aquellas que hoy definen, a menu-

do en formas estrechas y técnicas, que aquello que más importa en las aulas, las escuelas y las universidades no son las vidas en forma-ción sino la sumisión, el silencio y los resul-tados de las evaluaciones. Estas narrativas dominantes sofocan alas vidas y sueños de los niños y de los jóvenes, así como las vidas y los sueños de los docentes y de las familias. Pensar narrativamente crea posibilidades para imaginar contra-relatos: relatos que ostentan un enorme potencial para crear resonancias educativas en las vidas dentro y fuera de las escuelas (Huber et al, 2014: 56).

Esta multiplicidad de voces y relatos ha marcado a su vez el camino de las nuevas in-dagaciones que el GIEEC se propone para su actual y futuros proyectos.

Las líneas de trabajo propuestas, inspiradas en la impronta de estos relatos, abren un es-pacio a la mirada decolonial. Este nuevo para-digma se propone desafiar la colonialidad del saber planteada por Quijano (2000:204) como la imposición hegemónica de la perspectiva eurocentrista del conocimiento, y de tal ma-nera romper con la matriz moderna en edu-cación. Una segunda línea, también en con-sonancia con este propósito buscará explorar espacios alternativos de escolarización a través

“Caía la tarde roja”, acrílico_sobre_tela. noemí Fiscella

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de la construcción y comparación de biografías institucionales. Una tercera línea se adentrará en las pasiones, las emociones y los afectos, ha-bitualmente relegados de la investigación edu-cativa y que sin embargo emergen con fuerza como parte esencial de las narrativas docentes trabajadas hasta la fecha. Finalmente, y desa-fiando también las estructuras tradicionales de poder, se dará voz en una cuarta línea de investigación a los estudiantes del profesorado para que puedan convertirse en constructores de sus propios contra-relatos.

La formación del profesorado es quizás una de las áreas críticas en la búsqueda de la mejora educativa para la construcción de una sociedad más justa e inclusiva. El rumbo que tome la indagación educativa, la manera en qué quienes la lleven a cabo se nutran de ella y lo vuelquen en las aulas, la posibilidad de otor-gar espacios a las narrativas de quienes serán docentes, es sin duda crucial para abordar ese trabajo y sentar las bases sólidas que permitan el crecimiento de los futuros docente. Como miembros del GIEEC es nuestra aspiración contribuir de esta manera con nuestra labor al arduo trabajo que la Investigación en la For-mación del Profesorado viene llevando a cabo en instituciones nacionales y extranjeras. La posibilidad de intercambio y difusión redun-dará en la formación de futuros docentes ca-paces de enfrentar las demandas de la sociedad que soñamos.

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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

“Sembrado por Mario”, óleo. Gustavo Gaggero

51PRAXISeducativa UNLPam



La actualidad de los argumentos desarro-llados por el italiano Alessandro Baricco

(Turín, 1958) hacen de este ensayo un tema de absoluta vigencia para el campo educativo. El texto fue originalmente una entrega por ca-pítulos para el periódico La Repubblica entre mayo y octubre de 2006 y publicado en espa-ñol en 2008; su lectura hoy en soporte libro impreso, da cuenta de una relación intrínseca entre el formato original secuencial de treinta entregas periodísticas y el corazón profundo del planteo de Baricco.

Estructurado a partir de la dupla histórico conceptual bárbaros-saqueo y apelando a la historia1 que la educación formal ha reproducido sistemáticamente, ambos términos se auto-sostie-nen aún hoy tan profundamente enlazados en nuestra cultura, que Baricco habla desde este lugar a sabiendas que allí están sus lecto-res2. Tres ejes organizan su discur-so sobre los lugares y los objetos donde el saqueo de los bárbaros se hace visible, y tal vez en cierta perspectiva devastador: el futbol, el vino y el conocimiento (o las formas de conocer).

En este último eje queremos centrar nues-tro comentario, no porque los anteriores ten-gan una relevancia menor en la educación, sino porque “Respirar con las branquias de Google”3 es el que nos atraviesa con urgencia en las instituciones formales de todos los ni-veles.

“Lo sé –dice el autor– la objeción es: lo que está en la red, por muy grande que sea la

1 Historiografía occidental y hegemónica en las institu-ciones educativas en los distintos niveles.

2 Mal que nos pese, todavía se sigue hablando en las instituciones educativas de “…la caída del Imperio Romano por causa de las invasiones bárbaras…” cuando una renovada historiografía desde el SXX ha venido proponiendo otras lecturas sobre el tema. En los textos escolares germanos, el episodio se enseña como “migraciones de pueblos”.

3 Título del capítulo correspondiente pp.:. 95-112

Alessandro BariccoLos bárbaros. Ensayo sobre la mutaciónAnagrama, 2011

red, no es el saber. O, por lo menos, no es todo el saber. Por mucho que esto derive, con frecuencia, de una determinada incapacidad para utilizar Google, se trata de una objeción sensata: pero no os hagáis demasiadas ilusio-nes. ¿Pensáis que no ocurrió lo mismo con la imprenta y con Gutenberg? ¿Tenéis idea de las toneladas de cultura oral, irracional, esotérica, que ningún libro impreso ha po-dido contener en su interior? ¿Sabéis todo lo que se ha perdido porque no entraba en los libros? ¿O en todo lo que ha tenido que simplificarse e incluso degradarse para poder llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese a todo, no hemos llorado mucho por ello, y nos hemos acostumbrado a este principio: la imprenta, como la red, no es un inocente receptáculo que cobija el saber, sino una for-ma que modifica el saber a su propia imagen. Es un embudo por donde pasan los líquidos

(…) Nos guste o no, eso ya sucedió con Gutenberg, volverá a suceder con Page y Brin4” (2011:102).

Ese es el primer temblor al que el autor nos enfrenta y es sólo el comienzo. Lo que sigue es más profundo, porque se dirige direc-tamente al corazón del problema: los bárbaros; aquellos que respi-ran naturalmente con las bran-quias de Google, los que “toman apuntes” y fotos de nuestras clases con su celular o la Tablet; los que

hace tiempo han “mutado” del papel-lápiz ha-cia otras formas de experimentar con el cono-cimiento. Y es una mutación colectiva, donde –a nuestro modo y en distintos grados–, los docentes también nos dirigimos.

El problema sin embargo, –como lo plan-tea Baricco– es de sentido: “Navegar en la red (…) nunca han sido más precisos los nombres. Superficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juego en vez de sufrimiento” (op.cit.:111)

Entonces, ¿Cuál es el sentido del aprendi-zaje en la superficie? ¿Cómo opera este estu-diante que decide surfear en lugar de bucear como nosotros?:

4 En alusión a Larry Page y Sergei Brin, los estudiantes norteamericanos que desarrollaron el motor de bús-queda Google.

52 PRAXISeducativaUNLPam



“La idea de que entender y saber signifique penetrar a fondo en lo que estudiamos, has-ta alcanzar su esencia, es una hermosa idea que está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino dispersa en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fuera de ellas, donde real-mente comienzan, es decir, por todas partes (…) En el mundo de la red, a ese gesto le han dado un nombre preciso: surfing (acuñado en 1933, no antes, tomándolo prestado de los que cabalgan las olas sobre una tabla). ¿No veis la levedad de ese cerebro que está en vilo sobre la espuma de las olas?” (pp.:110-11)

En este punto, lo necesario del ensayo de Baricco, es lo que el autor hace después de las cien primeras páginas de su texto, devenido hasta aquí en la descripción de una “mutación” extendida que puede palparse del fútbol a Go-ogle, pasando por el vino.

Alessandro Baricco no duda en llevar al extremo sus afirmaciones: “El bárbaro piensa menos5, pero piensa en redes indudablemen-te más extensas. Efectúa en horizontal lo que nosotros estamos habituados a imaginar en vertical” (pp.:159); y recién entonces, hacien-do honor a su condición de novelista, cuando el lector puede sentir el temblor bajo los pies, en las próximas cien páginas reconstruye el sentido del saqueo y la mutación hacia atrás y adelante. Hacia atrás junto a los chinos y sus “propios” bárbaros:

“El asunto sonaba como un problema de estrategia militar, pero ellos hicieron de él un problema casi filosófico, intuyendo que tomar una decisión equivalía a elegir una de-terminada idea de sí mismos, una determina-da definición de qué eran el imperio y China (…) Porque la pesadilla de la civilización no es ser conquistada por los bárbaros, sino ser contagiada por ellos (…) Tiene miedo a to-carlos. Así que tarde o temprano a alguien se le ocúrrela idea: lo ideal sería poner una bue-na muralla entre ellos y nosotros” (pp.:205)

Hacia adelante, planteando que aquello que puede salvarnos de la extinción está ínti-

5 “Piensa menos en profundidad”, me atrevo a acotar.

mamente ligado a esta mutación; y que en la esencia de cualquier mutación, mutar implica necesariamente perder algunas características para conservar otras.

Y sobre esto la educación tiene mucho que aportar, por una larga trayectoria de transfor-maciones, y porque se trata de hacerlo con los mutantes y dentro de la mutación. Estamos inmersos en una nueva forma de conocer y experimentar, inmersos hasta el cuello en una mutación aunque se pretenda salir de ella construyendo murallas chinas.

María Cristina Martínez IHAM - CIMED

FAUD/ Facultad de HumanidadesUNMDP-Argentina

[email protected]




REENCUENTRO

Memorias de un normalista pampeano

Juan ricardo nErvI *

53-56

Memorias de un normalista pampeanoLa Arena 25 de marzo de 1980

Enfundando la mandolina

Le entrábamos a todo. La palabra nunca y el monosílabo no estaban fuera de nuestro léxico cuando, a fuerza de caraduras, se trata-ba de “dar la cara” en materia de actividades deportivas y artísticas. Había quienes cantaban con voz modulada y también quienes tocaban

bellamente la guitarra y la mandolina, el pia-no o el acordeón. Nos fue fácil formar nuestro propio conjunto musical (instrumento y can-to). Estábamos presente “donde rayara”. Si era en la vieja “cancha de pelota” o en la suburba-na barriada “de Enriqueta” –no importaba la hora–, allí estábamos como los “boy-scouts” ¡siempre listos!

– ¡No podemos fallarles… el “petiso” Fer-nández Mendía nos acompaña con su acor-deón a piano…! decía César.

*(1921-2004)ProfesordeFilosofíayCienciasdela

Educación. Maestro Normal Nacional. Docente en la Universidad Pedagógica deMéxico,ydelaFacultaddeFilosofía

y Letras de la Universidad de Buenos Aires.Escritor,periodista,investigador.

Profesor Emérito de la UNLPam. Secretario Académico de la UNLPam.

Profesor Titular de la Cátedra Pedagogía Universitaria. Director de la Maestría

en Evaluación de la Facultad de Ciencias Humanas.

“Atardecer”, óleo. María José Pérez

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Juan ricardo nErvI




– Tenés razón, hay que ir…No podemos fa-llarles. Allí estaremos… afirmaba Quino.

Y no había excusa que nos frenara. Yo ar-gumentaba: “La cosa va a ser mañana en la Es-cuela… no tenemos nota en Zoología…! Pero ya no había qué hacerle. La palabra empeñada (yo nunca sabía con quién, porque era César el encargado de las Relaciones Públicas), ha-bía que cumplirla. Y allá estábamos, a la hora señalada, en un casamiento, un cumpleaños, dándole a “la gola” y a las guitarras mientras el “petiso” Fernández Mendía se solazaba con su acordeón.

Teníamos, como todo conjunto “en serio”, los que podríamos denominar nuestros nú-meros fuertes. Victorio solía presentar, con su habitual solemnidad y su verba galana, al trío que “a continuación” iba a deleitar al “respeta-ble público”. Primero iba “el solo” de mandolina y guitarra con el virtuosismo de Quino y su púa sin prejuicios formales. Nos metíamos luego en el canto: a dúo, a trío o con solista. Uno de esos números fuertes de que hablábamos, era “Mis harapos”, de Alberto Ghiraldo, en cuya pre-sentación se esmeraba Victorio. Por entonces había un cantor –Alberto Margal– que la había popularizado, de ahí que a veces la reservába-mos “para que la pidieran al final”. Y aquello de: “Caballero del ensueño/ traigo pluma por es-pada…”, desafinado y todo, se metía al público en el bolsillo. Nuestro repertorio abarcaba un espectro sin límites: desde el “Mano a mano” de Celedonio, hasta el bolero de moda, digamos “Bésame mucho”, de Consuelo Velázquez; des-de aquella ranchera de Canaro –“Me enamo-ré una vez”, hasta “Granada”, de Agustín Lara, con su alarido final. O el “Lamento Borincano” (más bien nuestro que el Rafael Hernández por lo de “lamento”); o el vals “Mis delirios”, de Ma-galdi, delirantemente interpretado.

Así andábamos, de aquí para allá, tanto con nuestro repertorio como en el deambular nocherniego de la estudiantina, en serenatas inolvidables que, a altas horas de la noche, sa-bían culminar en “tenidas gastronómicas en casa de alguno de los torneros. ¿A quién iban dedicadas esas serenatas? A las lindas compa-ñeras de Escuela, a la novia de alguno de los que riguroso orden de turno nos elevaban su pedido (“Telo”, por ejemplo), y también a los profesores, ¿por qué no? “Ensamblando sueños y recuerdos”,

técnica_mixta. María José Pérez

55

Memorias de un normalista pampeano




Un día, seguramente muy feliz para noso-tros, Victorio nos trajo la noticia de que ha-bía conseguido un especio de media hora en la Propaladora Otálora, antaño situada en el Boulevard casi esquina Pico.

– ¡Me costó un trabajo convencerlo…Yo le aseguré que no hacía falta que los probaran, que ya tenían experiencia…!

– ¿Y qué hacemos en media hora… con el repertorio enorme que tenemos?, se limitó a comentar César, aturdido por la noticia.

– ¿Estás seguro que Otálora no te maca-neó…? Preguntó Quino.

– Avisá… ¿El domingo a las ocho tenemos que estar allí? ¿Se imaginan? ¡A la hora en que todos “dan la vuelta al perro” en la Plaza…!

Ensayamos. Cronometramos: había que aprovechar bien el tiempo. “Mis harapos” no po-día faltar. No, “Granada”, no. Los gallos salen muy amplificados por el micrófono. Mejor un valse-cito. “Gota de lluvia”, por ejemplo. Y así se selec-cionó, se ensayó, se cronometró el tiempo. Fue cuando pedimos el auxilio de Fernández Men-día, que se prestó gustoso para un solo porque nos sobraban –como ocurría con las prácticas en el Curso de Aplicaciones– unos diez minutos.

Ya todo estaba listo cuando el dueño de la propaladora se le dio por preguntar:

– ¿Y cómo se llama el conjunto? De alguna manera hay que anunciarlo, ¿no les parece?

Claro que nos parecía… La idea fue de Victorio:– ¿Y por qué no le llamamos “Los Norma-

listas”? ¡Total! Todos vamos a la Normal, eh?Y así fue. El conjunto efectuó su “prueba

de fuego” aquel domingo cerca del anochecer. Pero a la misma hora había alguna celebración en la Iglesia… y cuando recogimos los comen-tarios del “vasto auditorio” -¡oh desazón!- na-die nos había escuchado. Nadie.

Memorias de un normalista pampeano22 de julio de 1980

Las reuniones de concepto

Después supe cómo eran, en qué consis-tían. Las “reuniones de concepto” tenían algo de Concilio o conciliábulo. Estaban rodeadas

de cierto misterio a lo Conan Doyle, con re-miniscencias de algún “Club” de Robert Lous Stevenson. Vagamente nos llegaban las versio-nes, siempre deformadas por la psicología del rumor, de los alumnos que estaban en “cua-rentena”. ¿Qué se debatía allí? ¿Sobre qué pará-metros –como diríamos hoy– se examinaba la conducta y se infería un “concepto” sobre no-sotros, los enjuiciados? Entre café y café, iban desfilando nombres que eran como números que sonaban metálicamente. ¿Quién es éste? Preguntaría el doctor “X” al sentenciar “al del último banco”. Y alguien se encargaba de des-cribirlo con pelos y señales. ¡Ah, sí, ahora lo recuerdo…!

– ¡Muchachos, la “secta” está reunida! ¡A prepararse para “el raje”!

¿Y por qué? Yo no hice nada malo…“Lo malo y lo bueno”. En ese dualismo

maniqueo nos movíamos. No había alter-nativa. Un alumno puede ser –en realidad es– dialécticamente lo uno y lo otro, según las circunstancias. Pero la vieja teoría de “la manzana podrida” prevalecía en el ánimo de los jueces.

– ¡Saqué bueno…-, diría el petiso Vidalita con sorna, y agregaría:

– ¿Se imaginan ustedes? ¡Han decidido que soy bueno!

– ¡A mí me encajaron un Regular… Empe-zaré a cuidarme…

Cuidarse ¿de qué? César sería, con los años, un ejecutivo de primer orden. Quería de mane-ra entrañable a nuestra Escuela Normal. Pero nunca nadie, lo había llamado para explicarle en qué consistía ser maestro. Con Quino ocu-rría otro tanto. El era de los buenos, como yo, como otros tantos. De los buenos en la vida, en la amistad, en el compañerismo. Y si no… allí estaban Pepe, titilo, Facio, el gordito Fioravan-ti… nobles hasta el caracú. ¿En qué momento se le había ocurrido a alguien definirlos, situarnos dentro de una tipología docente? En algún mo-mento pensamos en presentar –¡nosotros!– una especia de profesiograma de la carrera. No te-níamos ni voz ni voto: éramos “los convidados de piedra” del proceso formativo. ¿Formativo? Era una forma de decir…

Así las cosas, con cada bimestre aparecía en “la libreta” nuestro “concepto”, al término del empedrado camino de las calificaciones.

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Juan ricardo nErvI




El “concepto” era el espectro de “las notas”. Lo cualitativo, primero; lo cualitativo, después… si es que era tenido en cuenta. Porque allí estri-baban nuestras “hamletianas” dudas.

¿En qué se basan para “conceptuarnos”?. ¡A mí nadie me preguntó nada…! rezongaba yo cada vez que abría el “boletín”.

Se lo pregunté, en cierta ocasión, a una ac-cesible profesora y su respuesta me dejó más perplejo aún:

– ¡Es por mayoría! Hay una votación de-mocrática, eso sí.

¿Y nosotros, qué? ¿Quién de nosotros sabía cuáles eran las “conductas deseables”? ¿Quién de ellos sabía cuáles eran nuestras aptitudes docentes si nunca habían descendido a conver-sar “mano a mano”, individual o grupalmente con nosotros? La “nota” siempre la “nota”. Tan-to obtienes, tanto vales.

Pero también los estudiantes ejercían, táci-ta o expresamente, su derecho a “conceptuar” a los docentes. Teníamos “la ficha” de cada uno. Sabíamos lo que sabía cada uno. Conocíamos sus limitaciones, sus flaquezas, su capacidad, su humanidad. Si ellos ignoraban los qué y los por qué de nuestra personalidad es decir lo primero que debe conocer un docente que se precie de tal, en nuestro “prontuario” o “regis-tro acumulativo”, no faltaba nada con respecto a ellos. Y ellos sabían que nosotros sabíamos incluso lo que ellos no sabían. Por galimático que parezca, era así.

El “concepto” era parte del cerrojo. Allí estábamos, prisioneros de los dogmas y preceptos pedagógicos de quienes, en su mayoría, jamás habían abierto un libro de Pedagogía. Y esto no es exagerado. Lo com-probé una década después, cuando también me tocó participar en la rutina de “la secta”. Aquí y allá, en distintas Escuelas Normales, era lo mismo. El alumno era “vivisecciona-do” in absentía. Más de una vez pude sacar a alguno del “tacho de los desperdicios”, y con legítimo orgullo, puedo decir que ahora es un excepcional maestro.

Contra lo que pueda suponerse, este in-grato recuerdo no pretende desmerecer a los

docentes en su totalidad. Los había –y los hay- dotados del “eros paidikos” pestalozziano o socrático. Se los sentía justos y ecuánimes. Pero entre tantas materias como debíamos cursar, las de carácter estrictamente pedagó-gico eran pocas, muy pocas. Y los dómines de las ciencias exactas –con rudimentarias no-ciones didácticas- eran la “mayoría democrá-tica”. ¿Y el alumno? He ahí “la quididad” de la cosa. El alumno no tenía arte ni parte. Era un recipiente, un tonel de notas, calificaciones, clasificaciones o como quiera llamárseles. Es de suponer que las misteriosas “reuniones de concepto” siguen llevándose a cabo. Aquel juicio de nuestro “Radamanto” tiene todavía vigencia:

– ¡Muchachos, sean buenitos… estudien pero no piensen. Memoricen, memoricen, repitan lo que dice “su librito”; no pregunten, jueguen al “oficio mudo”… y tendrán el mejor de los conceptos. ¡Háganme caso!”

PRAXIS EDUCATIVA es una publicación anual del ICEII –FCH-UNLPam. Promueve la difusión de investigaciones in-terdisciplinarias con la finalidad de contextualizar la pro-blemática educativa, destinada a investigadores, educado-res y estudiantes. La remisión y recepción de artículos y/o informes de investigación se rige por las siguientes normas:

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Las 9. referencias bibliográficas se harán dentro del texto. Ejemplo: Los intentos de reforma han reflejado afiliación a varias tradiciones diferentes de reforma (Liston y Zeichner, 1993:30).

Las 10. Notas deberán ir al final del artículo y antes de la Bibliografía, con interlineado sencillo y letra Times New Roman tamaño 10.

La 11. Bibliografía se hará en orden alfabético y letra Ti-mes New Roman tamaño 10, con interlineado sencillo y sangría francesa de 1 cm. Ejemplos:

a. Libros

GIORDAN, A. y G. DE VECCHI (1998). Los orígenes del saber. Sevilla, Diada Editores.

b. Capítulos de libros

DI FRANCO, M. G. (2002). “La historia de la formación docente a través de los Planes de estudio del profeso-rado” en PRUZZO, V. La transformación de la forma-ción docente. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Artículos en Revistas

PRUZZO, V. (2001). “La formación docente: una mira-da sobre el siglo XXI” en Revista Praxis Educativa. Año V, Nº 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Referencias electrónicas

http://www.apastyle.org/elecref.html, consultado en 17/02/10.

Las 12. fuentes podrán citarse mediante abreviaturas, con una aclaración en la primera oportunidad en que se haga uso de ellas o con una remisión a una lista co-locada antes de la bibliografía citada, bajo el título. Ejemplo:

Biblioteca Nacional, Sala Medina, Manuscritos, tomo 102, fojas 5, podrá abreviarse: BN, MN, 102, fs 5.

El 13. formato de las citas, referencias, etc. debe rea-lizarse de acuerdo a la última versión del Manual de Publicación de la American Psychological Association (APA), disponible en http://www.apastyle.org/style-tips.html.

El 14. Comité Editorial se reserva el derecho de introducir las modificaciones pertinentes, en cumplimiento de las normas descritas anteriormente y también resolve-rá sobre lo no previsto en estas normas.

En hoja aparte deberán consignarse: 15.

a. El título del trabajo.

b. Los datos personales del autor: pertenencia institu-cional, áreas de trabajo, otros datos de interés, direc-ción postal, dirección electrónica, y teléfono, en un máximo de 100 palabras, independientemente de la cantidad de autores.

c. Dos abstracts del trabajo, uno en castellano y el otro en inglés, en un párrafo de no más de 150 palabras cada uno, con interlineado sencillo y letra T N Roman tamaño 10.

d. Cinco (5) palabras clave/keywords en los dos idiomas.

Los trabajos se presentarán en 16. dos copias papel A4 y una copia electrónica en CD, en cualquier procesador que corra bajo Windows 95 o más.

Los trabajos 17. se remitirán por correo postal a la direc-tora: María Graciela Di Franco, Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa, Coronel Gil Nº 353, 2º piso. (CP 6300). Santa Rosa, La Pampa, Argentina. Correo electrónico: [email protected]

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9. Bibliographic references will be made within the text. Example: Attempts at reform have reflected

membership in several different traditions of reform (Zeichner and Liston,1993:30).

10. Notes shall be the end of the article and before the bibliography, with single spacing and Times New Ro-man size 10.

11. Bibliography should be presented in alphabetical or-der, Times New Roman size 10, with single spacing and 1cm. indentation. Examples:

a. Books

Giordan, A. and G. De Vecchi (1998). The Origins of knowledge. Sevilla, Diada Publishers.

b. Book chapters

DI FRANCO, M. G. (2002). “The history of teacher ed-ucation through the Teacher Curriculum” in Pruzzo, V. The transformation of teacher education. Buenos Aires, Espacio Editorial.

c. Articles in Magazines

PRUZZO, V. (2001). “Teacher training: A look at the XXI century” in Educational Praxis. Year V, No. 5, Santa Rosa: 40-58.

d. Electronic References

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National Library, Sala Medina, Manuscripts, volume 102, folio 5, may be shortened: NL, MN, 102, fs 5.

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