UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
JAQUELINE LIMA SANTOS
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Salvador
2011
JAQUELINE LIMA SANTOS
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada como exigência para
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob a orientação da Profª
Claudia Silva Santana Sisan.
Salvador
2011
JAQUELINE LIMA SANTOS
AS CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA O DESENVOLVIMENTO
DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada como exigência para
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob a orientação da Profª
Claudia Silva Santana Sisan
Salvador, 01 de Abril de 2011
ORIENTADOR- MS. Claudia Silva de Santana Sisan
________________________________________________________________
AVALIADOR – MS. Maria de Fátima Vieira Nolêto ___________________________________________________________________
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família e amigos, em especial ao meu filho
Albert Gustavo, estímulos que me impulsionaram a buscar vida nova a cada
dia.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Prof.ª Claudia silva Santana pelo incentivo, simpatia
e presteza no auxílio às atividades e discussões sobre o andamento e
normatização desta Monografia de Conclusão de Curso. As colegas de
classe pela espontaneidade e alegria na troca de informações e
materiais numa rara demonstração de amizade e solidariedade. À
minha família pela paciência em tolerar a minha ausência. E, finalmente,
a DEUS pela oportunidade e pelo privilégio que me foi dado e por toda
força que me concedeu para concluir este trabalho.
Brincar com criança não é perder tempo, é ganhá-
lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste
ainda é vê-los, sentados enfileirados, em salas sem
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a
formação do homem.
Drummond
RESUMO
O presente trabalho tem como tema as contribuições do lúdico para o estimulo das
inteligências múltiplas na educação infantil, esta prerrogativa nasceu da seguinte questão de
pesquisa: de que maneira o lúdico age com um estimulo para o desenvolvimento das
inteligências múltiplas nas crianças da educação infantil? Este é um estudo qualitativo, que
por meio de pesquisas bibliográficas, colheu informações para a realização desse trabalho
de conclusão de curso que tem o objetivo de analisar as contribuições do lúdico na
educação infantil, investigar como esse recurso pode ser utilizado nas escolas que
trabalham com crianças e destacar como as crianças tem seus diferentes perfis cognitivos
valorizados através de atividades lúdicas utilizadas como estimulo das inteligências
múltiplas.
Palavras-chave: Ludicidade,crianças, educação infantil, inteligências múltiplas
ABSTRACT
This work has the theme of playful contributions to the stimulation of multiple intelligences in
early childhood education, this prerogative was born the following research question: how the
of playful act with a stimulus for the development of multiple intelligences in children of early
childhood education? This is a qualitative study through library research, gathered
information to conduct this work on the completion of the course that aims to analyze the
contributions of play in early childhood education, to investigate how this feature can be used
in schools working with children and highlight how their children have different cognitive
profiles valued by recreational activities used as stimulation of multiple intelligences.
Keywords: playfulness, children, child education, multiple intelligences
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO……………………………………………………….………..…...10
1 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL.................................................14
1.1 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL...........14
1.1.1 O jogo na concepção de alguns autores.....................................................17
1.2 SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTI.21
1.2.1 A trajetória da educação infantil no Brasil....................................................27
2 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS QUE CONCEITO É ESSE?...........................30
2.1 O TESTE DE INTELIGÊNCIA DE ALFRED BINET.........................................30
2.2 A INTELIGÊNCIA SEGUNDO JEAN PIAGET.................................................31
2.3 LINGUAGEM, COMPREENSÃO E FALA SEGUNDO VYGOTSKY...............33
2.4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER...34
2.4.1 A inteligência para Howard Gardner ...........................................................35
2.4.2 Cada uma das inteligências .........................................................................36
2.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE AS INTELIGÊNCIAS....................................40
2.5.1 Uma pesquisa brasileira................................................................................41
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................43
4 REFERÊNCIAS...............................................................................................45
5 ANEXOS..........................................................................................................47
10
1- INTRODUÇÃO
Trata-se de um estudo sobre o papel da ludicidade no desenvolvimento das
inteligências múltiplas na educação infantil, que implica em uma forma de avaliação
mais justa rompendo com a idéia da valorização exclusiva das inteligências verbal e
lógica. Este estudo tem como tema: As contribuições do lúdico para o
desenvolvimento das inteligências múltiplas na educação infantil.
Isto porque o histórico do conceito de infância e de educação infantil revela que até
o século XVIII o lúdico como ferramenta pedagógica não fazia parte do universo
infantil e até o século XX na década de 80 a teoria das inteligências múltiplas
proposta por Gardner era desconhecida pelos educadores. Dessa forma durante
muito tempo as diversas facetas da inteligência deixaram de ser trabalhadas para
privilegiar o desenvolvimento habilidades lingüísticas e matemáticas pelos métodos
tradicionais de aprendizagem mecânicas, ou seja, por meio de atividades repetitivas
e desestimulantes.
A teoria proposta por Gardner tem como objetivo o reconhecimento, a valorização e
o desenvolvimento das múltiplas facetas da inteligência no indivíduo através de um
ambiente estimulador de cada habilidade correspondente. Neste sentido já que as
inteligências precisam ser desenvolvidas em um ambiente rico de estímulos, então
de que forma o lúdico pode contribuir para o desenvolvimento das inteligências
múltiplas na educação infantil?
Está pesquisa permite conhecer a importância do lúdico na educação, destacando
seu potencial social e estimulante como instrumento pedagógico na aprendizagem,
verificando as possíveis influencias que o trabalho com as inteligências múltiplas
podem causar na formação da criança e identificando suas contribuições na
perspectiva educacional.
Esta é uma pesquisa qualitativa, que por meio de pesquisa bibliográfica, (MARCONI
e LAKATOS, 2001, p. 43) “trata-se de um levantamento de algumas bibliografias já
11
publicada em forma de livros, revistas, teses, publicações avulsas e imprensa
escrita”. A pesquisa bibliográfica objetiva colocar o pesquisador em contato com o
que foi escrito sobre determinado assunto, com a finalidade de colaborar na análise
de sua pesquisa. A partir da observação da prática pedagógica de algumas
educadoras e da realidade que permeiam as escolas sobre as atividades lúdicas,
surge a necessidade de buscar aquilo cuja as inúmeras possibilidades educativas
ainda se ignora.
A escolha do tema surgiu a partir das leitura de estudos sobre as influencias das
atividades lúdicas no desenvolvimento social e cognitivo da criança e a partir das
observações, durante as disciplinas de estagio em classes de educação infantil,
onde muitas vezes o lúdico aparecia apenas como forma de fazer com que as
crianças gastassem energia para posteriormente se concentrarem nas atividades
didáticas, ou ainda os jogos e brincadeiras se tornavam uma forma de ocupar o
tempo livre das crianças entre uma atividade e outra.
Com isso surge uma inquietação e angústia sobre essa forma de tratar o lúdico na
escola. Resolve-se então, a partir de jogos educativos propor para os educandos um
ambiente de aprendizagem lúdico e estimulante em que as crianças de forma
prazerosa possam experimentar uma aprendizagem que valorize seus diferentes
potencias cognitivos individuais, possibilitando sua expressão de forma espontânea
e de acordo com a sua criatividade.
Esta pesquisa bibliográfica constitui-se no primeiro passo dessa pesquisa científica.
Com isso buscou-se, por meio da fundamentação teórica dos autores, alcançar os
objetivos propostos pelo estudo.
A pesquisa bibliográfica apesar de não seguir um roteiro rigoroso, compreende
etapas sucessivas, como detalha Gil (2002, p. 59,60) “por meio da escolha do tema,
levantamento bibliográfico preliminar, formulando o problema, buscando as fontes,
leitura do material, fichamento ou resumo, e a redação do texto”.
Sendo assim, a partir da escolha do tema e o problema da pesquisa para destacar
as contribuições do lúdico na educação e no desenvolvimento das inteligências
12
múltiplas na educação infantil, busca-se um levantamento bibliográfico preliminar.
Segundo Gil (2002):
O levantamento bibliográfico preliminar pode ser entendido como um estudo exploratório, posto que tem a finalidade de proporcionar a familiaridade do aluno com a área de estudo no qual está interessado, bem como sua delimitação. Essa familiaridade é essencial para que o problema seja formulado de maneira clara e precisa (p.63).
Depois do levantamento bibliográfico e formulação do problema, foi feita uma
identificação das fontes por meio de leituras exploratórias verificando a pertinência
do conteúdo respondendo o problema da pesquisa, leituras seletivas determinando
de fato o material que interessava à pesquisa e leituras analíticas ordenando as
informações encontradas nas fontes visando contribuir com a obtenção da resposta
do problema da pesquisa.
Por fim, a leitura interpretativa é a parte final das leituras das fontes. segundo Gil
(2002, p. 79), “relacionar o que o autor afirma com o problema para o qual se propõe
uma solução.”
Os primeiros livros lidos e resumidos foram sobre a teoria das Inteligências Múltiplas,
depois identificando por meio de algumas fontes, o percurso do desenvolvimento do
conceito de infância e de educação infantil. Foi feita consulta de especialista na
área, visando obter dicas para o levantamento, bem como obter orientação para a
análise e interpretação da literatura utilizada. Em seguida com o resumo dos livros
de Celso antunes, foi feita uma contextualização com as idéias de Gardner e outros
autores para trazer as contribuições propostas pelo trabalho. E finalmente é redigido
o texto da pesquisa bibliográfica.
Gil (2002) discute as vantagens da pesquisa bibliográfica, pelo fato da amplitude da
bibliografia adequada de fenômenos à sua disposição, diminuindo assim, os
obstáculos para obter as informações requeridas.
Está pesquisa é importante porque entende-se que o trabalho com as inteligências
múltiplas podem influenciar a formação da criança de forma positiva. O presente
13
trabalho é composto por dois capítulos. O primeiro capitulo vem trazendo um breve
histórico sobre a historia social da infância e da educação infantil e o
desenvolvimento de seus conceitos que será fundamentado por Philipe Ariès.
(1978), Sonia Kramer. (1995). Ainda no mesmo capitulo será discutido o surgimento
da ludicidade entendida como indispensável no desenvolvimento e na aprendizagem
da criança compreendida em suas necessidades e especificidades. Com base em
Piaget( 1978) Vigotsky (1994), Wallon(1997).Entre outros autores.
O segundo capitulo vem mostrando a evolução dos estudos sobre a construção do
conhecimento na infância, como esse conceito se desenvolveu e apresenta uma
nova teoria surgida na decada de 1980 desenvolvida pelo cientista Howard Gardner,
qual seja, A teoria das Inteligências Múltiplas, como uma nova proposta educacional,
com o objetivo de desenvolver de forma estimulante as múltiplas facetas da
inteligência nas crianças. Trazendo com ela a possibilidade para que crianças com
perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros recebam uma educação que favoreça
seus potenciais individuais, para isso apresentasse um recorte de alguns jogos para
a estimulação das inteligências múltiplas na educação infantil, sugeridos por Celso
Antunes (1998).
Nessa perspectiva, torna-se necessário um planejamento constantemente de formas
mais adequadas de se trabalhar os diferentes tipos de inteligências nos educandos.
Entendendo a utilização de jogos, não apenas como um instrumento lúdico
desprovido de um objetivo didático, mas também como uma técnica pedagógica
fundamental para o desenvolvimento de cada criança.
14
2 A LUDICIDADE E A EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo subdivide-se em dois grandes eixos, um que envolve elementos
culturais que são apontados como inerentes e indispensáveis na aprendizagem e no
desenvolvimento da criança, qual seja o brincar e a ludicidade. E outro eixo que trata
da educação infantil e por ser um estudo sobre esse segmento da educação, faz-se
necessário também trazer a cena um pouco do que seja infância. Desta forma para
que haja uma compreensão do atual ser criança de suas necessidades e
singularidade e ainda para que exista a sugestão de novas perspectivas
educacionais para essa faixa etária, torna-se necessário o conhecimento de como
se construiu a idéia de infância e de educação infantil no decorrer da história.
A partir de autores como Philipe Ariès. (2006), Sonia Kramer. (1995), destacam-se a
trajetória do conceito de infância e de educação infantil e a partir das idéias dos
teóricos da psicologia como Piaget (1978), Wallon (1998) e Vigotsky(2003)
compreende-se a importância da estar inserido no contexto educacional infantil,
além da compreensão do lúdico como um fator fundamental no processo de
desenvolvimento humano por Johan Huizinga.(2001) e .Luckesi(2005).
2.1 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Em qualquer época, cultura ou classe social, os jogos e os brinquedos se fazem
presentes na vida das crianças, pois elas vivem em um universo de fantasia, de
encantamento, de alegria, de sonhos, onde a realidade e faz-de-conta se misturam.
O jogo proporciona, a descoberta a possibilidade de experimentar, de criar e de
transformar o mundo.
De acordo com Chemama (2002) “O lúdico tem sua raiz na palavra "ludus" que
significa jogo”, a palavra evoluiu com o passar do tempo, deixando de ser
considerado apenas o sentido de jogo. O lúdico faz parte da atividade humana e tem
como característica ser espontâneo, funcional e satisfatório. Na atividade lúdica o
importante não é só o resultado, mas a ação, a vivência.
15
Huizinga (2001, p.16) foi um dos primeiros autores a buscar descrever as
características do jogo, e nos apresenta que:
Numa tentativa de resumir as características formais do jogo,
poderíamos considerá-lo uma atividade livre, conscientemente
tomada como “não séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo
tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É
uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a
qual não se pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites
espaciais e temporais próprios, segundo certa ordem e certas regras.
Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se
de segredo e a sublinharem sua diferença em relação ao resto do
mundo por meio de disfarces ou outros meios semelhantes.
Esta definição de características do jogo por Huizinga (2001) engloba diferentes
atividades, dentre elas a dança, o teatro, e os rituais sagrados, ou seja, tudo que se
é efetivado de forma livre, sem cobrança ou obrigação, que absorva ou detenha o
participante em sua prática, sem interesses externos a ela mesma, e com tempo e
espaço demarcados pode ser chamado de jogo.
De acordo com Huizinga, desde sempre, o homem manifesta sua espírito, uma
aptidão inata para o brincar e jogar, por isso denominado, além de homo sapiens,
homo ludens. Para o autor, o jogo é um fenômeno presente em todas as sociedades,
constituindo-se evidente a sua existência como componente da cultura. Nessa
perspectiva, conhecer e dar lugar ao lúdico na sociedade e na educação é buscar
atender a um impulso próprio do homem.
Pode-se dizer que a palavra “jogo” apresenta significados distintos, pois pode ser
entendida desde os movimentos que a criança realiza nos anos iniciais de vida
balançando os objetos que ficam ao seu alcance, até as atividades mais ou menos
complexas. O jogo é considerado como uma importante atividade na educação de
crianças, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social,
moral e a aprendizagem de conceitos. O jogo proporciona o aprender fazendo e para
ser melhor aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e
desafiadoras, que exijam participação ativa da criança.
16
Lucksi (2005) afirma que a criança através dos jogos tem a possibilidade de descobrir,
experimentar, inventar, exercitar suas habilidades, estimulando a autonomia e a
curiosidade, proporcionando aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do
pensamento e da atenção, sendo indispensável à saúde física, emocional e intelectual
da mesma.
O jogo para Antunes (1998) em seu sentido integral é o mais eficiente meio
estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança lide com seus
desejos e frustrações. Ao participar do jogo, a criança aprende aceitar regras, pois o
desafio está, justamente, em saber respeitá-las, esperar sua vez, aceitar o resultado
do jogo ou de um fator de sorte que o determine, são excelentes exercícios para lidar
com frustrações e, ao mesmo tempo, elevar o nível da motivação.
Luckesi (2005) Por sua vez ressalta que o brinquedo estimula a representação, a
expressão de imagens que evocam aspectos da realidade Uma representação é algo
presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua
evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de
reproduções. Tudo o que existe no cotidiano, na natureza e construções humanas.
Para Piaget, também é a representação em atos, através do jogo simbólico, a
primeira possibilidade de pensamento propriamente dito, marcando a passagem de
uma inteligência sensório-motora, baseada nos cinco sentidos e na motricidade, para
uma inteligência representativa pré-operatória (material e intuitiva) mediada por
símbolos subjetivos, caminho para a construção da inteligência operatória mediada
por signos históricos arbitrários.
Neste sentindo a escolha dos jogos precisará evoluir de jogos que instigam o tato, a
audição, o paladar antecedendo os que incitam às sinalizações e em seguida estes se
tornam totalmente válidos, os que levam à descoberta de símbolos (pesquisar
revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os que exploram símbolos e
que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos correspondentes
às palavras.
17
Nas brincadeiras que envolvem dramatizações, a criança vive personagem diferente,
alargando assim sua compreensão sobre os relacionamentos humanos. As relações
cognitivas e afetivas, conseqüentes da interação lúdica, propiciam amadurecimento
emocional e vão, pouco a pouco, construindo a sociabilidade infantil. Especialmente
nos jogos em grupos, a interação acontece de maneira mais fácil, pois é estimulada
pela necessidade que os elementos de grupo têm alcançar determinadas metas.
Neste sentido Lucksi (2005,p.1) argumenta da seguinte forma:
Elas criam e recriam o mundo a partir da fantasia. As crianças compreendem e recompreendem o mundo a partir delas. São muitos os entendimentos que nascem das estórias, além de abrir as portas para as possibilidades de fazer a mesma coisa: dar-se ao direito de criar o mundo a partir de sua fantasia. Então, criam suas próprias estórias, assim como criam o mundo segundo essas mesmas ou outras estórias. Vivem o e no mundo, assim criado.
Deste modo, é preciso resgatar o direito da criança a uma educação que respeite
seu processo de construção do pensamento, que lhe permita desenvolver-se nas
linguagens expressivas do jogo, do desenho e da música. Infelizmente, nossas
crianças, na maioria das escolas, recebem regras prontas, não significativas. As
relações na escola estão congeladas e os conhecimentos ritualizados. Existe um
abismo entre o jogo metafórico e a aprendizagem mecanicista.
2.1.1 O jogo na concepção de alguns autores.
Segundo os autores Piaget(1978), Wallon(1998) e Vigotsky(2003). O lúdico é um
elemento importantíssimo no desenvolvimento da criança, pois na infância
exteriorizamos nossos sentimentos, nossas experiências e fundamentalmente nossa
criatividade da forma espontânea brincando. Através do jogo a criança interage com
a realidade e estabelece relações com o mundo em que vive. Dessa forma os
autores citados trazem contribuições para o entendimento dos jogos e brincadeiras
como possibilidades de desenvolvimento para as crianças na educação infantil.
O JOGO NA CONCEPÇÃO DE PIAGET
18
Para Piaget (1978), a origem das manifestações lúdicas acompanha o
desenvolvimento da inteligência junto aos estágios do desenvolvimento cognitivo.
Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade lúdica que
ocorre da mesma maneira para todos os indivíduos. O conceito essencial da teoria
sobre o jogo é a relação deste com o processo de adaptação, que implica dois
processos complementares: a assimilação e a acomodação.
A assimilação se caracteriza como o processo pelo qual a criança, quando se
encontra com determinadas dificuldades do mundo externo, utiliza, para resolvê-las,
estruturas mentais já existentes. A acomodação por sua vez é o processo pelo qual
a criança, quando se depara com a dificuldade e não consegue resolve-la com as
estruturas existentes, modifica-as. Para o autor, as crianças adaptam-se ao
ambiente, através do processo de equilibração. Este conceito piagetiano se
evidencia na atividade lúdica infantil à medida que as crianças, ao jogarem,
assimilam novos conhecimentos e os acomodam às suas estruturas mentais.
Piaget (1978) identifica consecutivamente no desenvolvimento do brincar infantil: o
exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício representa a forma inicial do jogo
na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo.
Revelando-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano
durante toda a sua vida, da infância à idade adulta. O jogo de exercício não supõe o
pensamento nem qualquer estrutura representativa especificamente lúdica.
De acordo com Piaget (1978), o jogo simbólico tem abertura com o surgimento da
função simbólica, no término do segundo ano de vida, quando a criança entra na
fase pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função
simbólica é a habilidade de situar a diferença entre alguma coisa usada como
símbolo e o que ela representa seu significado. Sendo assim, entendendo a
estrutura do símbolo como instrumento de assimilação lúdica, Piaget ressalta que
durante o desenvolvimento da criança, surgem novos e diversos símbolos lúdicos
que determinam à evolução do jogo simbólico.
19
Para Piaget, o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se revelam
quando, por volta dos 4 anos, ocorre um declínio nos jogos simbólicos e a criança
começa a se preocupar com as regras. Neste sentido, para o autor, o jogo de regras
oferece um equilíbrio entre a assimilação ao eu e a vida social, sinalizando a
passagem do jogo infantil para o jogo adulto. As regras aferem validade ao jogo,
inserindo disciplina coletiva e uma moral de honra à disputa.
Assim sendo, Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como
alicerce de muitas linhas educacionais recentes. De fato, suas contribuições para os
campos da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
O JOGO NA CONCEPÇÃO DE VIGOTSKY
Vigostky, (2003) situa uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem,
atribuindo-lhe uma relevante importância. a idéia principal de sua teoria do
desenvolvimento cognitivo é que o desenvolvimento cognitivo decorre da interação
entre a criança e os indivíduos com quem mantém relação regular. Também o
fundamental conceito da teoria de Vigotsky é o de zona de desenvolvimento
proximal, que ele define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança
e o grau que atinge quando soluciona o problema com auxílio, o que leva ao
resultado de que as crianças podem fazer mais do que fariam por si só.
De acordo com Vygotsky (2003), não é qualquer jogo da criança que permite a
criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem todo o
ensino o obtém; contudo, no jogo simbólico, geralmente, as condições para que ela
se estabeleça estão presentes, visto que nesse jogo estão presentes uma condição
imaginária e a sujeição a certas regras de conduta. Sendo assim, o autor, afirma que
as regras são partes integrantes do jogo simbólico, embora, não tenham o caráter de
antecipação e sistematização como nos jogos habitualmente regrados. Ao
desenvolver um jogo simbólico a criança ensaia comportamentos e papéis, projeta-
se em atividades dos adultos, ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para os
quais não está preparada na vida real.
20
Vygotsky, (2003), também encontra no jogo outro elemento a que atribui grande
importância: o papel da imaginação que deposita em estreita relação com a
atividade criadora. Ele assegura que os processos de criação são notáveis
principalmente nos jogos da criança, porque no jogo ela representa e produz muito
mais do que viu. Na visão do autor, a brincadeira, o jogo, são atividades particulares
da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é
uma atividade social, com contexto cultural e social.
A noção de zona proximal de desenvolvimento interliga-se, assim de maneira muito
forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e competências da
criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a
possibilidade de atravessar do que sabe fazer para o que não sabe. Sendo assim,
as brincadeiras que são proporcionadas à criança devem estar de acordo com a
zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se entender a
importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
O JOGO NA CONCEPÇÃO DE WALLON
De acordo com Kishimoto(1998), Wallon dedicou-se ao psiquismo humano na
perspectiva genética, ou seja, ele defendeu a gênese da pessoa, na qual justifica o
seu interesse pela evolução psicológica da criança, a psicogenética walloniana
apresenta subsídios para reflexão sobre as práticas pedagógicas. Considera que
não é possível eleger um único aspecto do ser humano e entender o
desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se difundem a atividade
infantil (afetivo, motor e cognitivo). Pois o estudo do desenvolvimento humano deve
ponderar o sujeito como geneticamente social e analisar a criança contextualizada,
nas relações com o meio.
Partindo desse pressuposto, podemos dizer que a infância é um momento distinto
de todos os outros, por isso, deve ser considerado de acordo com as suas
particularidades. É neste período que expressamos nossos sentimentos, nossa
criatividade da forma mais natural possível quando as atividades lúdicas são
dominantes. Sabemos que é por meio das brincadeiras que as crianças estabelecem
21
relação com o meio, interagem com o outro, para estabelecer a própria identidade e
ampliar sua autonomia.
O brincar promove o crescimento resultando em desenvolvimento. Uma criança que
não brinca não se desenvolve de maneira saudável, tem prejuízos no
desenvolvimento motor e sócio/afetivo. Provavelmente terá dificuldadde diante de
situações que proporcionam o raciocínio lógico, a interação, a atenção.
Através da leitura de Kishimoto(1998) Percebe-se que Wallon em sua concepção
defende que, o lúdico e infância não podem ser dissociados, toda atividade da
criança deve ser espontânea, livre de qualquer repressão, antes de tornar-se
subordinada a projetos de ações mais extensas e transformadas. Portanto, o jogo é
uma ação voluntária, caso contrário, não é jogo, mas sim trabalho ou ensino.
A função do adulto e educador se faz imprescindível em todas as fases da infância,
pois é importante ter ligado ao seu auto-conhecimento e autoconsciência, o
conhecimento teórico. Sendo assim, o mesmo estará preparado para intervir no jogo
infantil, adequadamente, enfatizando o avanço e proporcionando um maior
desenvolvimento. O adulto deve ser um facilitador do jogo, brincar com criança não
é perder tempo, é ganhá-lo.
Sendo assim, compreende que a melhor forma de se trabalhar a construção do
conhecimento na educação infantil é através de jogos e brincadeiras, ou seja,
através de atividades lúdicas, pois, Os problemas que surgem na manipulação dos
brinquedos e dos jogos fazem a criança crescer através da procura de soluções e
alternativas, desenvolvendo habilidades e construindo competências.
2.2 SURGIMENTO DO CONCEITO DE INFÂNCIA E DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Colocar em questão a concepção de infância e de educação infantil justifica-se
principalmente porque a definição de políticas públicas para a formação dos
profissionais que atuam na educação infantil depende muito do perfil que se tem
desejável a esses profissionais. Concepções que são construídas através dos
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conceitos que se tem de infância e de educação infantil. As mesmas vão subsidiar
as escolhas em termos de conhecimentos, habilidades e competências que seriam
necessárias ao profissional que atua junto á criança pequena.
Etimologicamente, a palavra “infância” está ligada a idéia de ausência da fala.
Analisando-se historicamente, a visão de infância que geralmente se tem é da
criança como ser desprotegido que inspira cuidados, pois nele se deposita a
esperança de um futuro. No entanto essa visão obscurece que a criança possui um
passado e um presente que precisam ser levados em conta, pois toda criança
possui historia, saber e uma identidade.
A autora Sonia Kramer(1995) descreve que a Educação infantil sofreu grandes
transformações nos últimos tempos. O processo de mudança de concepção para as
instituições que trabalham com a educação infantil foi longo e difícil. Durante esse
processo surge também uma nova concepção de criança, diferente da visão
tradicional. Se por séculos a criança foi vista como um ser sem prestigio, quase
invisível, hoje atraves de estudos na area já se sabe que ela precisa ser considerada
em todas as suas especificidades, com identidade pessoal e histórica.
Inicialmente essas mudanças vieram com o avanço da sociedade em relaçao às
questoes sociais e econômicas, conferindo à criança um papel de investimento
futuro, esta passou a ser valorizada, portanto o seu atendimento teve que
acompanhar os nortes da história. Entretanto, uma mudança muito mais recente,
que só foi possivel atraves da criaçao de uma politica educacional infantil vem
transformando a educaçao infantil de uma perspectiva assistencialista em uma
proposta pedagógica incorporada ao cuidar, procurando atender a criança de forma
integral, onde suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, entre
outras) devem ser respeitadas.
A concepção de infância na atualidade é bem diferente de alguns séculos atrás. a
visão que se tem hoje da criança é algo que foi historicamente construído, por isso é
tão perceptivel a diferença em relação ao sentimento de infância no decorrer da
historia. O que hoje pode parecer um absurdo, como a indiferença em que a criança
era tratada, há séculos atrás era algo perfeitamente normal. A humanidade nem
23
sempre viu a criança como um ser em singular, e por muito tempo a tratou como um
adulto em miniatura. De um ser desprestigiado, quase nulo, a criança com o passar
do tempo ocupa um maior destaque na sociedade, e um novo olhar é lançado sobre
ela.
Segundo Ariès,(2006) o sentimento de infância não significa o mesmo que ter afeto
pelas crianças, significa a tomada de consciência das singularidades infantis, essas
singularidades que diferencia essencialmente a criança do adulto. Nessa perspectiva
o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança, o seu modo de ser e
pensar, diferente do modo adulto, e portanto merecedora de um olhar mais
específico. Em relação a isso Ariés(2006,p.26), afirma que:
Na sociedade medieval [...] o sentimento de infancia não significava o
mesmo que afeiçãopelas crianças. Corresponde à consciência da
particularidade infantil, essa particularidade que distingue
essencialmente a criança do adulto, mesmo joven. Essa consciência
não existia.
Na Idade Média a criança era vista como um adulto em miniatura, logo que fosse
possivel realizar simples tarefas, esta era introduzida no mundo adulto, sem que
houvessem nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser
singular, sendo exposta a todo tipo de experiência.
Ariès (2006) revela atraves de seus estudos que a criança do século XVII, ou ao
menos a criança de boa família, quer fosse nobre ou burguesa, não era mais vestida
como os adultos. Ela agora tinha um traje reservado à sua idade, que a distinguia
dos adultos. Esse fato essencial aparece logo ao primeiro olhar lançado a criança
do início do século. O autor prosegue afirmando que, a transmissão de valores e de
conhecimentos às crianças não eram assegurados pelas famílias. A criança era
afastada cedo de seus pais e passava a conviver com outros adultos, ajudando-os
em suas tarefas. Nesse contato, a criança passava dessa fase direto para a vida
adulta.
As significativas mudanças sociais ocorridas no século XVII contribuíram
relevantemente para a construção de um sentimento de infância. As mais
24
importantes sem duvida foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que
trouxeram com elas um novo olhar sobre a criança e sua aprendizagem. Outro
aspecto também importante foi com relação à afetividade, que passou a ganhar
mais importância no seio na família. De acordo com Ariès(2006p.277):
Os pais não se contentavam mais em colocar os filhos no mundo, em
estabelecer apenas alguns deles, desinteressando-se dos outros. A
moral da época lhes impunha a proporcionar a todos os filhos, e não
apenas ao mais velho – e, no final do sèculo XVII, até mesmo as
meninas – uma preparação para a vida. Ficou convencionada que
essa preparação fosse assegurada pela escola.
Essa afetividade era mais evidente por meio da valorização que a educação passou
infantil passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes acontecia na familia
passou a ser realizada pela escola. O sentimento Moderno de infância corresponde
a duas atitudes contraditorias que caracterizam o comportamento dos adultos até os
dias de hoje. Vejamos o que declara Kramer nesse sentido(1995,p.18):
Nesse momento, o sentimento de infância corresponde a duas
atitudes contraditórias: uma considera a criança ingênua, inocente e
graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a outra surge
simultaneamente à primeira, mas se contrapõe à ela, tornando a
criança um ser imperfeito e incompleto, que necessita da
“moralização” e da educação feita pelo adulto.
Esses dois sentimentos são oriundos de uma nova postura da família para com à
criança, que nesse momento passa a assumir mais a sua função, a família começa
a enxergar a criança como um investimento futuro, que precisa ser cuidado, e
portanto deve ser guardada de maus físicos e morais. Para Kramer (1995,p.18 )
“não é a família que é nova, mas, sim o sentimento de família que emerge nos
séculos XVI e XVII, indissociável do sentimento de infância.”
Aos poucos a família vai assumindo um papel que antes era de responsabilidade da
comunidade. É relevante lembrar que esse sentimento de infância e de família era
algo referente a realidade da burguêsia, que se transformou tempos depois em
universal. Segundo Kramer ( 2003,p.19 ) :
25
A idéia de infância [...] aparece com a sociedade capitalista, urbano-
industrial, na medida em que mudam a sua inserção e o papel social
da criança na comunidade. se, na sociedade feudal, a criança
exercia um papel produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava
o período de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a
ser alguém que precisa de ser cuidada, escolarizada e preparada
para uma função futura. Este conceito de infância é pois,
determinado historicamente pela modificação das formas de
organização da sociedade.
No século XVIII, além da educação a família começou a demostrar interesse
também pelos assuntos relacionados à saúde e higiene da criança, o que conduziu
a uma significativo declinio dos índices de mortalidade. As mudanças foram
beneficas para as crianças da burguesia, porque as crianças do povo continuaram a
sem ter participação nos ganhos ocasionados pela nova concepção de infância,
como, por exemplo, o direito à educação e a cuidados própios que a criança deve
ter, sendo encaminhadas como antes para o trabalho.
Nesta mesma epoca o educador alemão Friedrich Froebel (1782-1852) surge com
um novo modelo de pedagogia que era impregnada pela filosofia romântica do
romantismo. Essa época havia duas perspectivas ideológicas da educação distintas
na sociedade européia. A burguesa que pretendia conformar os indivíduos a ordem
e ao espírito da burguesia e a outra era a do povo que entendia a educação como
forma de libertação da mente e da consciência para a emancipação do povo.
Kishimoto (2007) relata que Friedrich Froebel, Foi um dos primeiros educadores a
considerar a infância como fase decisiva na formação das pessoas deu uma
significativa importância ao papel da família no processo educacional das crianças
enfatizando a importância do papel da mãe na educação dos mesmos, na sua
concepção a mãe era portadora natural dos dons para a educação da criança. A
preocupação com a transmissão de conteúdos escolares seria substituída pela
criação do Maximo de possibilidade e de desenvolvimento das habilidades e
capacidades de cada criança, a atividade seria o ponto central de toda metodologia
de trabalho, a atividade esta que deveria sempre se centrar nos interesses e
necessidades da criança, respeitando seu ritmo natural de desenvolvimento. A
educação escolar deveria ser, portanto, ativa.
26
Embora Froebel, tenha sofrido algumas criticas. Kishimoto (2007) Deixa claro suas
inquestionáveis contribuições para a educação ainda hoje. A maior delas foi
considerar o brincar como essencial no desenvolvimento da criança. Além de
valorizar as expressões espontâneas da criança, é uma pedagogia da infância que
valoriza a atividade e a participação criativa da criança e que considera os jogos e
brincadeiras como essencial no plano curricular metodológico da mesma.
Todavia, a concepção da criança como um ser particular, com características bem
diferentes dos adultos, como é entendida na atualidade tambem como portadora de
seus direitos com cidadã, é que começou a gerar as mais significativas mudanças
na Educação Infantil, fazendo com que o atendimento às crianças de 0 a 6 anos se
tornassem ainda mais específicos. Trazendo a preocupação com o perfil do
educador, cobrando uma postura consciente de como deve ser efetualizado o
trabalho com as crianças, quais as suas necessidades enquanto criança e enquanto
cidadã.
Estudos contemporâneos enfatizam a criança como um sujeito social que possui
historia e cultura, como atores sociais de pleno direito, como protagonistas dentro da
sociedade e não como criaturas angelicais, sem voz, ou apenas coadjuvantes. São
capazes de expressar suas idéias, sentimentos, desejos. Se contrapondo a
concepção de infância como ser puro sem consciência sem voz nos processos
sociais incapaz de opinar e se expressar, imaturo para responsabilidades e sem
direito de expor seus próprios desejos. Idéias que ainda estão presente nas praticas
sociais e institucionais.
No entanto a herança histórica da concepção de educação infantil que a restringe a
aspectos sanitários ou assistenciais ou a mera antecipação da escolarização
contribuem de forma negativa nas praticas de educação infantil que enfatizam ora
aspectos assistências ora aspectos pedagógicos no sentido de transmissão de
conhecimentos deixando de lado a criança como sujeito social, sua historia seu
saber, sua identidade.
27
Sendo assim, o entendimento da escola como espaço privilegiado de atuação das
crianças é indispensável uma vez que passam a maior parte da sua infância nela.
Igualmente importante é a compreensão por parte dos profissionais de educação de
que a criança é capaz de produzir historia e cultura, para que a visão de uma criança
real inserida em um contexto sociocultural especifico, se sobreponha à uma criança
idealizada, tomada pelo que lhe falta e para que o entendimento da escola como
espaço privilegiado de atuação das crianças se sobreponha também á herança
histórica da educação infantil que a restringe a aspectos sanitários ou assistenciais.
2.2.1 A trajetória da educação infantil no Brasil
O histórico da educação infantil brasileira teve seu inicio marcado pela forte ênfase no
assistencialismo e no despreparo do improviso De acordo com Oliveira (2005). As
crianças da cidade esram colocadas nas chamadas “rodas expostas” de onde eram
recolhidas pelas instituiçoes religiosas. A autora declara que no início do século XIX,
para tentar resolver o problema da infância, surgem iniciativas isoladas, como a
criação de creches, asilos e internatos, que eram vistos como instituições destinadas
a cuidar de crianças pobres. Estas instituições apenas encobriam o problema e não
tinham a capacidade de buscar transformaçoes mais profundas na realidade social
das mesmas.
As políticas federais brasileiras a partir da década de 64 pensavam a idéia de
creches e pré-escolas como equipamentos de assistência social à criança carente e
de acordo com Oliveira (2005, p.205). A política que prevalecia era a de ajuda
governamental a entidades filantrópicas iniciativas comunitárias desenvolvidas por
pessoal leigo com o envolvimento das mães para atenderem mais de cem crianças
por turma.
Nos anos 70 (século XX), o Brasil adere as teorias desenvolvidas nos Estados
Unidos e na Europa, que defendiam o fato de que as crianças mais pobres sofreriam
de “privação cultural”, o que poderia explicar o fracasso escolar delas. Essa
compreensão direcionou durante muito tempo a Educação Infantil, estabelecendo
uma visão assistencialista e compensatória, como afirma Oliveira (2005), ao declarar
que conceitos como carência, marginalização cultural e educação compensatória
28
foram seguidos sem uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as origens dos
problemas sociais. Isso passou a influenciar ainda nas decisões políticas sobre
Educação Infantil.
Na década de 80 do século passado, os problemas relativos à educação pré-escolar
passam a ser a falta de uma política global e agregada; falta de organização entre
programas educacionais e de saúde; insuficiência de docentes preparados; carência
de programas inovadores e a falta de participação familiar e da sociedade.
Entretanto na mesma década com a constituição federal de 1988, a educação pré-
escolar passou a ser vista como necessária, um direito de todos e dever do Estado,
devendo estar agregada ao sistema de ensino (creches e escolas).
A partir de então, tanto a creche como a pré-escola são inclusas nas políticas
educacionais, seguindo uma concepção pedagógica, completando a ação da família,
e não mais assistencialista. Essa perspectiva pedagógica aprecia a criança como
um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural,
descaracterizando a educação compensatória que responsabilizava a escola pelo
dever de resolver os problemas da miséria.
Com a Constituição federal de 1988 ocorre a construção de um regime de
colaboração entre estados e municípios nos serviços referentes à saúde e educação
fundamental. Surge a reafirmação da gratuidade do ensino público, bem como a
creche e a pré-escola passam a ser um direito legitimo da criança de zero a seis
anos, sendo garantido como parte do sistema de ensino básico (art. 54).
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, Lei 8.069/90,
ocorre uma ampliação da concepção da criança, entendendo-a, agora, como ser
sócio-histórico, cuja aprendizagem se dá pelas interações entre a criança e o
entorno social. Essa perspectiva sociointeracionista, cujo principal teórico foi
Vygotski, entende a criança como sujeito social, parte de uma cultura concreta.
Oliveira (2005). Firma-se essa nova concepção de infância, garantindo em lei os
direitos da criança como cidadã. Já a Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9.394/96,
29
incorpora a Educação Infantil ao primeiro nível da Educação Básica e formaliza a
municipalização dessa etapa de ensino:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e da comunidade.
Em 1998, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil surge no intuito
de orientar o trabalho realizado com crianças de zero a seis anos de idade,
representando um melhoria na busca de se estruturar melhor a função da Educação
Infantil, por originar uma proposta que integra o cuidar e o educar,
contemporaneamente um grande desafios da Educação Infantil. Porem ainda existe
a necessidade de uma modificação nas práticas didáticas nas creches e pré-
escolas, bem como o aprimoramento na formação dos educadores desse nível de
ensino.
Através dessa explanação contata-se, que o conceito de infância repercute
fortemente no papel da Educação Infantil, justamente porque direciona todo o
atendimento disponibilizado à criança. Dessa forma, a Educação Infantil está
diretamente ligada ao conceito de infância, tendo a sua evolução marcada pelas
mudanças na sociedade que deram origem a um novo olhar sobre a criança.
A Educação infantil na idade media acabou por ser um beneficio da criança da
sociedade burguesa, e uma proposta muito distanciada da realidade vivida pelas
crianças da população pobre. Apesar da Educação Infantil no Brasil ter sido
institucionalizada como sendo direito legitimo das crianças, ainda poucas
conseguem ter acesso a um atendimento de boa qualidade, com professores que
desconhecem os pressupostos pedagógicos que devem direcionar o trabalho com
crianças pequenas, descaracterizando a a verdadeira função da Educação Infantil.
30
3- INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS QUE CONCEITO É ESSE?
Destacam-se nesse capitulo inicialmente a questão dos primeiros testes de
inteligência aplicados por Alfred Binet e retomam-se os autores Piaget e Vigotsky, já
mencionados no capitulo anterior, agora com a finalidade de expor as suas visões
sobre o desenvolvimento cognitivo infantil resaltando a importância do lúdico nesse
processo. Em seguida discute-se um novo conceito de inteligência proposto por
Gardner, que traz a proposta de uma aprendizagem mais justa, que leva em
consideração os diferentes potenciais cognitivos dos educandos, destacam-se ainda
como o autor define e classifica uma inteligência, quais as inteligências já
reconhecidas por ele e as criticas à sua teoria.
3.1 O TESTE DE INTELIGÊNCIA DE ALFRED BINET
No começo do século XX as autoridades francesas convidaram Alfred Binet à
desenvolver um instrumento pelo qual fosse possivel analisar quais os alunos que
poderiam ter sucesso nos liceus de Paris. O instrumento criado por Alfred Binet
verificava a aptidão das crianças nas áreas verbal e lógica, isso porque os currículos
acadêmicos dos liceus dirigiam mais ênfase, principalmente ao desenvolvimento da
linguagem e da matemática. De acordo com Garrett (2005,p.207):
Binet organizou seus testes segundo o que denomina escala cronológica. Agrupou os quesitos dos testes e estabeleceu diferentes níveis de idade, determinando assim a inteligência da criança pelo nível de idade que ela conseguia atingir. A criança de 8 anos que era capaz de solucionar os quesitos do nível daquela idade era considerada normal ou comum. Se conseguia resolver os quesitos do nível superior a sua idade cronológica, considerava-se que a sua “idade mental” era maior que a sua idade cronológica e se dizia, então, que a criança era inteligente ou adiantada. Se era incapaz de resolver os testes no seu próprio nível de idade, dizia-se que a sua idade mental era menor que a sua idade cronológica e ela era classificada como atrasada ou retardada.
Binet e Simon criaram primeiramente um teste com o objetivo de medir a inteligência
composto por trinta questões colocadas em ordem crescente de dificuldade com a
intenção de diagnosticar funções como compreensão, raciocínio e julgamento para
31
com isso identificar o nível de inteligência ou retardo mental de crianças das escolas
Parisienses.
3.2 A INTELIGÊNCIA SEGUNDO JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) teórico e biólogo suíço, reconhecido principalmente pelo
seu trabalho precursor no campo da cognição infantil. Lidou durante grande parte de
sua vida profissional com os estudos acerca dos processos de raciocínio das
crianças. Seus estudos tiveram uma grande influência sobre os campos da
Psicologia e da Pedagogia. Em 1919 trabalhou no laboratório de testes de Alfred
Binet, em Paris. Foi na tentativa de aperfeiçoar testes de Quociente intelectual
elaborado inicialmente por Binet, que Piaget iniciou em suas pesquisas sobre as
fases do desenvolvimento da inteligência na criança.
Os testes aplicados por Piaget a crianças desde tenra idade é a principal atividade
no Centro Internacional por ele criado em Genebra, provaram que as aptidões para
o raciocínio evoluem segundo estágios sucessivos ao longo do desenvolvimento
físico da criança. Conforme Piaget (1978) o comportamento é construído numa
interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo =
conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência
do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a
complexidade desta interação do indivíduo com o meio, Ou seja, quanto mais
complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo.
A partir de suas experiências Piaget (1978), afirma que o desenvolvimento do ser
humano começa ainda dentro do útero da mãe e vai até por volta dos quinze ou
dezesseis anos. A construção da inteligência acontece deste modo em etapas que
se sucedem, com uma complexidade crescente, uma dando sequência à outra. A
isto Jean Piaget denominou de “construtivismo seqüencial”.
O primeiro Período é denominado de Sensório-Motor – vai do nascimento aos dois
anos, aproximadamente. A falta da função semiótica é o que a fundamentalmente
caracteriza esse período. A inteligência opera através do simbólico, ou seja, das
32
percepções. E através dos deslocamentos do próprio corpo, do motor, ou seja, das
ações. É uma inteligência caracteristicamente prática. Sua linguagem vai da ecolalia,
ou seja, (repetição de sílabas) à palavra-frase (uma única palavra para dizer que
deseja)
Em seguida o Período Pré-operacional - que vai dos 2 anos aos 7 anos, os objetos
da percepção adquirem a representação por palavras, as quais o indivíduo, ainda
criança, maneja experimentalmente em sua mente assim como havia previamente
experimentado com objetos concretos. Podemos subdividi-lo em duas partes:
Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período surge
a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da
imitação, da dramatização, entre outros. Já é possível criar imagens mentais na
ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo
simbólico.
Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Este período tem como
característica principal a curiosidade. É Idade em que a criança pergunta costuma
perguntar todo o tempo. Já é capaz de fazer diferenciação ente a fantasia e o real,
podendo fantasiar sem mesmo acreditar nela. Seu pensamento continua egoísta, ou
seja, centrado no seu próprio ponto de vista.
Período é Operatório Concreto – é terceiro período que compreende dos 7 anos aos
11 anos, aproximadamente. É o período em que o indivíduo passa a efetivar as
conservações de número, volume e peso. Já é capaz de organizar o mundo de
forma lógica ou operatória. Já são capazes de obedecerem compromissos e.regras,
sendo fiéis a ela.
Por fim o período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante. É o ápice do
desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-
dedutivo ou lógico-matemático. É quando a criança está apta para calcular uma
probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o
33
futuro. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite
que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão.
A importância de se conhecer os períodos de desenvolvimento da inteligência está
no fato de que, em cada um deles, a criança vai adquirindo novos conhecimentos,
novas estratégias, de compreensão e interpretação da realidade. Piaget não oferece
aos educadores uma didática específica de como desenvolver a inteligência da
criança. No entanto mostra que cada fase do desenvolvimento humano apresenta
possibilidades e características especificas.
3.3 LINGUAGEM, COMPREENSÃO E FALA SEGUNDO VYGOTSKY
Vygotsky, foi professor e pesquisador contemporâneo de Piaget, nasceu e viveu na
Rússia, dedicou-se nos campos da pedagogia e psicologia. Partidário da revolução
russa sempre acreditou em uma sociedade mais justa sem conflito social e
exploração. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo
como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e
da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-
social.
O Psicólogo afirma que a relação entre o pensamento e a fala passa por várias
mudanças ao longo da vida do indivíduo. Ainda que tenham origens distintas e se
envolverem de modo independente, em certa altura, com à inserção da criança num
grupo cultural, o pensamento e a linguagem se encontrarão e darão origem ao modo
de funcionamento psicológico mais elaborado, próprio humano.
Segundo Vygotsky (2003), a aquisição da linguagem representa um marco no
desenvolvimento do homem. Tanto nas crianças quanto nos adultos, o papel
principal da fala é o contato social, a comunicação, ou seja, o desenvolvimento da
linguagem é incentivado pela necessidade de comunicação. Na medida em que a
criança interage e dialoga com os membros mais maduros de sua cultura, ela
aprende a utilizar a linguagem como instrumento do pensamento e como meio de
34
comunicação. Nesse momento o pensamento e a linguagem se associam, portanto
o pensamento torna-se verbal e a fala racional.
Vygotsky (2003), através de seus experimentos, afirmou que fala é anterior à
atividade, logo, dirige a ação. Quando a fala se desloca para o inicio da atividade,
uma nova relação entre a fala e a ação se estabelece. Sendo assim podemos
perceber que, o domínio da linguagem promove mudanças radicais na criança,
principalmente no seu modo de relacionar com o seu meio, pois possibilita novas
formas de comunicação com os indivíduos e de organização de seu modo de agir e
pensar.
3.4 A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER A teoria das inteligências múltiplas foi proposta, na década de 80, por Howard
Gardner, psicólogo e pesquisador na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
Gardner baseia sua teoria principal na idéia de que as habilidades cognitivas são
muito mais diferenciadas e mais específicas do que se cria anteriormente. O autor
afirma que o sistema nervoso humano não é um órgão com finalidade única.
Acredita que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que distintos centros
neurais processem diferentes tipos de informação.
Mattos (2005) sustenta que para Gardner, as pessoas tem a capacidade de atuação
em pelo menos nove áreas intelectuais. Ele indica que não existem habilidades
gerais, não crer na possibilidade de se medir a inteligência através de testes de
papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas
diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes
culturais.
Com relação a educação, a teoria das inteligências múltiplas sugere o
desenvolvimento de avaliações que se adéquem às diferentes aptidões os
educandos, a criação de um currículos mais característico para cada saber; um
ambiente educacional mais variado e amplo. Gardner crítica implacávelmente os
testes de QI. É considerado um dos principais pedagogos da atualidade. Para
35
Gardner as pessoas possuem diferentes capacidades, das quais se valem para criar
algo, solucionar problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu
contexto.
3.4.1 A inteligência para Howard Gardner
Gardner (1994) estabelece oito critérios, com o objetivo de tornar sua pesquisa
científica, pelos quais torna-se possível identificar então. Identificar uma inteligência.
Apesar de ter identificado nove diferentes tipos de inteligências, Gardner admite que
possam existir outros diversos, desde que estejam de acordo com os critérios que
seguem:
Isolamento potencial por dano cerebral
O primeiro critério estabelecido por Gardner é a observação em seres humanos que
sofreram algum tipo de dano cerebral se uma determinada inteligência se manifesta
ou não. Em casos de lesões cerebrais é possível que determinada área da mente
sejam destruídas isoladamente sem danificar o restante do cérebro.
História e Plausibilidade Evolutiva
Segundo critério é a interpretação de uma historia evolutiva da inteligência se são
identificadas em outras espécies animais. O autor acredita que a pré historia
humana pode ter conferido mutações entre espécie que forneceram vantagens
cerebrais especificas para a espécie humana.
Operação central ou conjunto de operações identificáveis
Terceiro critério: observar se uma determinada inteligência possui processamentos
de informação que atendam a um sistema neural especifico, ou seja, observar se ela
possui características de funcionamento especificas que a diferencie de outro tipo de
inteligência.
Suscetibilidade à codificação em um sistema simbólico
O quarto critério consiste em: é preciso identificar o sistema de símbolos que
representa a valorização e a manifestação de uma determinada inteligência no
36
mundo. Visto que é uma característica da comunicação humana a representação por
símbolos.
História do desenvolvimento característica aliada a um conjunto
definível de desempenhos “ acabados”
Quinto criterio: Observar se é possivel uma gradativação na expressão de uma dada
inteligencia, ou seja, se é possivel traçar a sua historia evolutina durante o
desenvolvimento humano . isto é demostrar que desde o nascimento ate uma idade
adulta a inteligenia não só esteve presente como se desenvolveu
Existência de idiots savants, prodígios e outros indivíduos excepcionais
Sexto criterio: são denominados prodígios um indivíduo extremamente precoce em
uma ou mais competência. Idiots Savants, são indivíduos com retardo mental ou
excepcionais, até mesmo as crianças autistas, que tenham uma habilidade não
desenvolvida ou ainda muitas vezes uma habilidade altamente desenvolvidas.
Apoio de tarefas psicológicas experimentais
Setimo criterio: deve ser submetida a estudos experimentais para que possa-se
indentificar detalhes de seu funcionamento, autonomia ou interdependencia
relativa,formas de memoria peculiares a um dado estimulo,maneiras como pode
interagir com outras inteligencias.
Apoio de achados psicométricos
Oitavo e ultimo criterio: interpretar os estudos psicometricos, pois os mesmos
contribuem para a indentificação de uma correlação entre uma inteligencia e outra
ou o oposto, para indentificar quando não ouver relação entre uma inteligencia e as
outras .
3.4.2 Cada uma das inteligências
Considerando o resultado de longas pesquisas, Gardner (1994) identificou
inicialmente sete faculdades mentais ou inteligências e posteriormente mais duas.
Vejamos quais as inteligências propostas por Gardner e como elas se caracterizam.
37
A INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA
A fala começa a ser desenvolvida nos primeiros meses de vida com o balbucio das
crianças, mas a linguagem é diferente, ela segue alguns padrões cronológicos até
que o indivíduo consiga juntar palavras, montar frases. Quando trabalhada esta
inteligência, leva a pessoa a expressar-se com mais clareza utilizando-se da fala e
escrita para expressar sua realidade, relacionar-se. Manifesta-se na habilidade para
lidar criativamente com as palavras tanto na forma oral como na escrita.
INTELIGÊNCIA ESPACIAL
A inteligência espacial se manifesta pala capacidade de em se p3erceber formas
iguais ou diferentes em objetos apresentados sobre outros ângulos, em identificar o
mundo visual com precisão, em efetuar transformações, sobre suas próprias
percepções, em imaginar movimentos ou deslocamentos entre parte de uma
configuração, em se orientar no espaço e em ser capaz de recriar aspectos da
experiência visual, mesmo distante de estímulos
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
A inteligência lógico-matematica se manifesta através da facilidade para o cálculo,
na capacidade de se perceber a geometria nos espaços, na satisfação revelada por
minutos em criar e solucionar problemas lógicos
INTELIGÊNCIA CORPORAL CINESTÉSICA
Essa forma de inteligência se manifesta pela capacidade de resolver problemas ou
elaborar produtos utilizando o corpo ou partes do mesmo e seus movimentos de
maneira altamente diferenciada e abio, para propósito expressivo. Presente em
dançarinos atletas cirurgiões artistas, artesões, instrumentistas e é extremamente
marcantes nos grandes mímicos.
INTELIGÊNCIA MUSICAL
Essa forma de inteligência pode ser facilmente percebida em separado das demais,
no caso de algumas crianças autista, que, revelando clara deficiência intrapessoal, e
muitas vezes também lingüísticas e espaciais, podem tocar um instrumento
maravilhosamente ou executar extraordinárias pinturas e desenhos.
38
INTELIGÊNCIA INTERPERSSOAL
A competência básica fundamental deste tipo de inteligência é o talento para
compreender os outros fazendo distinções no humor, motivações intenções e
sentimentos das outras pessoas.
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL
A característica principal deste tipo de inteligência é a facilidade de quem a possui
em compreender e identificar as suas próprias emoções e em lidar com elas de
forma adequada às várias situações e aos seus objetivos pessoais.
INTELIGÊNCIA NATURALISTA Diz respeito à competência para perceber a natureza de maneira integral e sentir
processos de acentuada empatia com animais e com as plantas, uma afinidade que
pode estender-se a um sentimento ecológico, uma percepção de eco sistemas e
habitats
INTELIGÊNCIA EXISTENCIA
Diz respeito à inteligência para enfrentar as difíceis assuntos sobre a existência
humana, como por exemplo questões sobre o significado da vida, sobre a morte e
de onde viemos. Fazer perguntas básicas sobre a vida, a morte, o universo. Esse
tipo de inteligência está presente, nas ações do cotidiano, valores espirituais e
princípios com o objetivo de encontrar paz e a tranqüilidade.
Para Howard Gardner a intenção da escola deveria ser o de desenvolver essas
inteligências e contribuir para que as pessoas possam alcançar os seus objetivos de
ocupação mais apropriados a sua característica peculiar de inteligência. Howard
Gardner propõe uma escola centrada no educando, voltada para um entendimento e
desenvolvimento do perfil cognitivo do aluno.
Howard Gardner (2000, p.45) em seu livro “inteligências múltiplas a teoria na prática”
admite a possibilidade da descoberta de novas inteligências, quando questionado
39
sobre o que impediria a descoberta de novas inteligências o autor argumenta da
seguinte forma:
Uma lista de 700 inteligências seria proibitiva para o teórico e inútil para o praticante. Consequentemente, a teoria das IM (Inteligências Múltiplas) tenta articular apenas um número manejável de inteligências que parecem constituir tipos naturais.
De acordo com Mattos (2005), surgem algumas criticas ao autor, quando o mesmo
apresenta mais duas “novas” inteligências: naturalística e existencial. Tendo em
vista as inúmeras capacidades humanas, por que a escolha arbitrária de algumas
delas em detrimento de outras? Se o objetivo era tornar as inteligências manejáveis
estando elas em número limitado de modo que o uso prático da teoria possuísse
maior eficácia, a adoção de novas inteligências somente dificultaria este processo.
Os principais argumentos dos críticos da Teoria segundo Mattos (2005,p24) são:
Críticos da Teoria sustentam que o trabalho de Gardner não é novidade – o que ele chama de “inteligências” são basicamente habilidades cuja importância educadores e psicólogos cognitivos sempre reconheceram. Não está bem definida. Alguns críticos se perguntam se o número de “inteligências” vai continuar aumentando – estes teóricos acreditam que noções tais como habilidade corporal/cinestésica ou musical representam aptidões ou talentos individuais e não “inteligências”. Muitos críticos também dizem que a Teoria não possui o rigor e a precisão de uma ciência efetiva. Gardner responde que atualmente é impossível garantir uma lista exaustiva e definitiva de inteligências. É dependente da cultura. A Teoria prevê que a cultura de um indivíduo tem um importante papel na determinação de suas inteligências. Críticos afirmam que a inteligência efetiva é revelada quando um indivíduo tem que confrontar uma tarefa estranha em um ambiente estranho. Contraria os Padrões Nacionais. Se a I.M. for adotada amplamente, ficará impossível comparar e classificar as habilidades dos estudantes em diferentes escolas. Não é prática. Educadores confrontados com salas de aula lotadas e com falta de recursos vêm a Teoria das Inteligências Múltiplas como utópica.
Mattos (2005) esclarece que teoria de Gardner não pode ser valorizada por seu
pioneirismo, pois ele próprio deixa bem claro em sua obra quem são seus
precursores, mas por pensar as inteligências múltiplas de uma forma holística e por
contemplar um amplo espectro de competências humanas.
40
De acordo com a autora, Gardner contribui na medida em que traz uma inovadora
forma de entender a inteligência libertando-a de um padrão limitado, baseado em um
modelo unitário da inteligência. Um modelo de inteligências múltiplas promove a
exploração de uma vasta gama de atividades mentais.
Considerando-se apenas alguns aspectos sobre as crítica à Teoria das Inteligências
múltiplas, pôde-se constatar que as questões relativas ao tema são realmente muito
complexas para serem analisadas por uma pessoa que não tenha um significativo
grau de entendimento na área da psicologia. Ressalta-se que a revisão das críticas
é fundamental, pois possibilita uma apreensão mais criteriosa da Teoria de Gardner.
Embora o trabalho Gardner venha sofrendo as criticas supracitadas, a teoria das
inteligências múltiplas traz inegáveis contribuições para a pedagogia quando propõe
derrubar a idéia de uma inteligência única, fechada. A muito a ciência estava
impregnada com a idéia da valorização exclusiva da inteligência lógico-matemática
que é a tendência de definir o desempenho dos alunos numa única área de
conhecimento. Ainda prevalece o hábito de valorizar as habilidades relacionadas às
artes e aos esportes apenas nas chamadas atividades extracurriculares. No entanto
já era tempo de fazer uso de uma noção de inteligência mais dinâmica.
3.5 OUTRAS PESQUISAS SOBRE AS INTELIGÊNCIAS
Goleman (1995) define inteligência emocional como sendo a aptidão de
identificarmos os nossos próprios sentimentos e os dos outros, e ainda a capacidade
de nos motivarmos e de reger bem as emoções dentro de nós e em nossos
relacionamentos. Para o autor, a inteligência emocional é a grande responsável pela
ocorrência do insucesso ou sucesso das pessoas. Como a maioria das situações do
dia-a-dia é envolvida por relacionamentos entre as pessoas e, dessa maneira os
indivíduos com boas qualidades de relacionamento, como afabilidade, gentileza e
compreensão têm maiores chances de obter o sucesso.
41
Segundo o autor, a inteligência emocional pode ser categorizada em cinco
habilidades: Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer as próprias emoções e
sentimentos quando ocorrem; Controle Emocional - habilidade de lidar com os
próprios sentimentos, adequando-os a cada situação vivida; Auto-Motivação -
capacidade de dirigir as emoções a serviço de um objetivo ou realização pessoal;
Reconhecimento de emoções em outras pessoas; Habilidade em relacionamentos
interpessoais.
As três primeiras habilidades citadas inicialmente são de origem intra-pessoais e as
duas finais,são de origem inter-pessoais. As primeiras são tão fundamentais ao
autoconhecimento, quanto as finais são em: Organizaçoes de Grupos, habilidade
fundamental de liderança, que envolve a ação e organização de esforços de um
grupo, como também a habilidade de conseguir dentro do grupo o reconhecimento
da liderança e uma cooperação espontânea. Bem como a Negociação de Soluções
– que é uma característica forte do mediador, prevenção e resolução de conflitos.
Empatia - é a capacidade de, algumas pessoas de identificação e compreensão dos
desejos e sentimentos dos outros, reagir de forma apropriada ao interesse comum.
E por fim Sensibilidade Social - é a aptidão de identificar os sentimentos e razões
das pessoas.
Para Goleman (1995) a teoria Howard Gardner contêm uma dimensão de
inteligência pessoal que é apontada, mas que no entanto é pouco explorada sobre a
função do papel das emoções. De acordo com o autor, Gardner e sua equipe de
pesquisa não deram a necessaria atenção em relação aos detalhes do papel do
sentimento nas inteligências Múltiplas, concentrando-se muito mais na cognição
sobre o sentimento. Para Goleman (1995, p. 52) essa concentração, talvez não
tenha sido intencional, no entanto deixa inexplorado a grande variedade de
emoções que torna a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão
absorventes, e muitas vezes tão desconcertantes “e deixa por sondar tanto o sentido
em que há inteligência nas emoções quanto o sentido em que se pode transmitir
inteligência às emoções”.
3.5.1 Uma pesquisa brasileira
42
O professor Nilson José Machado, pesquisador brasileiro, professor da USP, propõe
a inteligência Pictórica que está associada à capacidade de desenhar, capacidade
de representação pelo desenho e extrema sensibilidade pela pintura. Se destacam
em pessoas que são capazes de criar personagens que falam por si mesmo, sem
com isso terem a necessidade de pronunciar nenhuma palavra. O desenho é uma
forma importante de se expressar e é a primeira utilizada pela criança. Vejamos o
que Antunes (1998, p.217), afirma sobre a inteligência pictórica:
A inteligência pictórica se manifesta pela competência em se expressar ou compreender a linguagem dos signos das cores ou de desenhos. Muito forte em grandes pintores sobre tudo os realistas está presente em cartunistas desenhistas e ilustradores ou especialistas em computação gráfica. Muito ligada à percepção estética. Destaca-se que na criança antes mesmo que a linguagem, escrita lhe seja acessível.
Os recursos pictóricos se tornam elementos fundamentais na comunicação e
expressão de sentimentos funcionando como um canal muito especial, através do
qual as individualidades se revelam ou são construídas expressando ainda muitas
vezes, características gerais da personalidade, ou mesmo sintomas dos mais
variados desequilíbrios psíquicos.
43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Consideramos o lúdico um instrumento pedagógico muito importante no currículo
escolar. Tendo ele também como forma de estimular o conhecimento e não apenas
como relaxamento. Diante disso dispomos a estudar as contribuições do lúdico
como estimulo para o desenvolvimento das inteligências múltiplas na Educação
infantil, mostrando a relevância que ele tem no desenvolvimento infantil e sua função
em sala de aula. Então de que forma o lúdico contribui para a o desenvolvimento
das inteligências múltiplas na formação dos educandos?
Quando falamos em inteligências múltiplas na educação infantil, falamos na
possibilidade de desenvolvimento considerando uma aprendizagem que leve em
conta o potencial cognitivo como um todo. Não apenas enfatizando uma ou duas
habilidades, mas considerando a pluralidade de perfis cognitivos presente em uma
classe escolar de modo que todos os educandos tenham a oportunidade de
desenvolvimento mais ampla possível.
Não é mais admissível a esperança de alcançar em uma classe de educação infantil
uma homogeidade intelectual Cada individuo se desenvolve de uma maneira
singular. Uma criança não pode ser tachada de menos inteligente apenas por não se
sair tão bem quanto outra em determinada disciplina. Toda e qualquer criança tem
potenciais diversos que necessitam ser adequadamente estimulados para se
desenvolver. Isto é cada uma das inteligências proposta por Gardner, cada
representa uma via que permite a criança compreender conceitos e manifestar o que
sabe o que pensa e o que sente.
Diante de tal pensamento percebe-se o fundamental papel do educador infantil em
estimular o educando à construção de novos conhecimentos e através das
atividades lúdicas. Pois o lúdico é um dos motivadores na percepção e na
construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma forma de aprendizagem
diferenciada e significativa. O educador deve ter ainda o cuidado ao desenvolver
uma atividade trabalhando o lúdico, por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na
condição de estimulador, condutor e avaliador da atividade, se tornando o elo entre
o lúdico e os alunos.
44
Diante de tudo que fora mencionado, podemos afirmar sem dúvida que o lúdico é
importante sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas,
promovendo uma aprendizagem significativa que acontece gradativamente e
inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande aliado aos educadores
na caminhada para bons resultados.
Com base nas análises sobre as contribuições do lúdico na educação infantil,
podemos concluir que o lúdico presente na sala de aula, não é apenas uma opção,
mas uma necessidade, Sendo que as atividades lúdicas devem ser uma proposta
educacional que favoreça o desenvolvimento global dos sujeitos. E que além da
contribuição para o desenvolvimento cognitivo, o lúdico também tem como
contribuições para a formação da criança na educação infantil o desenvolvimento
físico, afetivo e social da criança, estimulando a imaginação, a percepção, a
observação e a criatividade do aluno.
Podemos perceber a indispensável contribuição teórica dos autores para
compreensão deste processo do lúdico como estimulo para o desenvolvimento das
inteligências na formação da criança, e em especial as contribuições que Howard
Gardner traz em sua abordagem Teórica, nos ajudando a participar de sua proposta
coerentes com o que acreditamos.
E no que acreditamos? Acredita-se no lúdico é fundamental no desenvolvimento
escolar e pessoal da criança e que a mesma é capaz de promover uma
aprendizagem prazerosa e significativa que considera as múltiplas facetas da
inteligência. E através das contribuições dos autores, algo muito forte pode-se
destacar e levado para a nossa prática, que é: estimular a criança a desenvolver-se
não só para a matemática ou para a linguística, mas também para a arte, para as
emoções para as relações pessoais, para a vida.
45
REFERENCIAS:
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 13. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed Rio de Janeiro, 2006.
CHEMAMA, Roland. Dicionário de psicanálise Larousse. Artmed. 2 ed, Porto Alegre:
Artemed, 2002.
CRITÉRIOS PARA UM ATENDIMENTO EM CRECHES QUE RESPEITE OS DIREITOS
FUNDAMENTAIS DAS CRIANÇAS. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/direitosfundamentais.pdf. Acessado em:
2/2/2011.
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: A Teoria Revolucionária que Redefine o que é
ser Inteligente. 27ª ed. Objetiva. 1995.
GARDNER, Howard. Estruturas da mente: A teoria das inteligências múltiplas, Porto Alegre.
Artes Médicas, 1994
GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes
Médicas, 2000
GAMA, Maria Clara S.S., A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas Implicações para
Educação. http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Acessado em:
15/01/2011.
GARRET, Henry E. Psicologia. 7. ed [Brasil]: Fundo de Cultura, 1970
HUIZINGA, Johan. . Homo ludens: o jogo como elemento de cultura. 5. ed São, Paulo:
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1997.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. . Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 5. ed. São
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KISHIMOTO, Tizuco Morchida; PINAZZA, Mônica Appezzato. Froebel: uma pedagogia do
brincar para infância. In: Pedagogia(s) da infância: Dialogando com o passado construindo o
futuro. Porto Alegre : Artmed, 2007.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed São Paulo:
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Luckesi, Cipriano Carlos. Brincar III: a criança e sua poética. Disponível em:
www.luckesi.com.br acessado em: 14/02/2011.
46
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm acessado em: 30/12/2010.
MATTOS Carla Paiva. INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS: POSSIBILIDADES PARA O
MUNDO DO TRABALHO. Disponível: http://www.mba.unifei.edu.br/tccs/
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PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho,
imagens e representações. 3. ed Rio de Janeiro.1978.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL: PELO DIREITO DAS
CRIANÇAS DE ZERO A SEIS NOS À EDUCAÇÃO. Disponível em
http://www.oei.es/quipu/brasil/pol_educ_infantil.pdf.
REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf. Acessado em
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REVISTA NOVA ESCOLA Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/pensadores.
Acessado em :02/03/2011.
VIGOTSKY, L. S; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexis N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed São Paulo: Icone, 1998
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ANEXOS
48
JOGOS PARA ESTIMULAÇÃO DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS DE CELSO
ANTUNES (1998):
INTELIGÊNCIA LINGUÍSTICA
JOGO Nº 1
NOME: Arrumando
HABILIDADE: Vocabulário
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: percepção visual, raciocínio lógico
PREPARAÇÃO:
Desenhar ou montar em cartolina uma cozinha, um quarto ou e estrutura interna de
uma casa.
Construir em cartolina peças que completem esse aposento, como sofás, camas,
mesas, espelhos, armários, panelas e outros objetos.
Ao receber as peças do jogo, a criança deverá nomear os objetos montando-o sobre
a estrutura.
O jogo pode ser desenvolvido em grupo e nas etapas seguintes deverá nomear,
dizer as cores ou contar histórias que envolvam essa montagem.
JOGO Nº2
NOME: Jogos com Gibis
HABILIDADE: Memória verbal
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: Fluência verbal
PREPARAÇÃO:
O professor deve reunir uma grande variedade de revistas de histórias em
quadrinhos ou tiras de histórias publicadas em jornal.
Utilização:
Com alunos que ainda não sabem ler, o professor deve estimular o raciocínio
dedutivo, estimulando o aluno a observar as ilustrações e buscar sentido na história.
Deve iniciar o contato do aluno com esse material, mostrar os passos de uma
interpretação que são óbvios para alunos maiores. Por exemplo: que toda leitura se
faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Para alunos que fazem a leitura, os gibis são estímulos para a associação entre os
elementos pictóricos da ilustração e os símbolos gráficos das palavras números
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jogos podem ser propostos, a pagando-se balões, sugerindo a colocação em ordem
dos quadrinhos antecipadamente desordenados orientando os alunos para que
transformem histórias originais por outros de conteúdo ligado ao que é aprendido e,
finalmente, estimulando os grupos de alunos para que construam seus próprios
gibis, criando personagens desenvolvendo argumentos, estabelecendo roteiros e
completando a arte final.
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
JOGO Nº 1
NOME: Bagunça no trânsito
HABILIDADE: Percepção de sistema de numeração
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: Classificação numeração e contagem
PREPARAÇÃO:
Reunir uma grande quantidade de carrinhos plásticos e formar saquinhos com
carros diferentes.
Utilização:
Os alunos devem formar grupos com um carro verde, dois amarelos, três vermelhos
e assim por diante. Formar grupos com cinco peças “iguais” e ”diferentes". Comparar
grupos e contar a quantidade de peças em cada grupo. Formar conjuntos com
1,2,3,4 e 5 peças e assim por diante.
JOGO Nº 2
NOME: Jogo das fitas
HABILIDADE: Noção de tamanho
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: Coordenação motora e Percepção visual
PREPARAÇÃO:
Reunir pedaços de fitas coloridas de duas larguras e comprimentos.
Utilização:
Os alunos devem comparar as diferentes larguras das fitas e seus comprimentos,
agrupando-as em "largas” e "estreites”, depois em "curtas" e "compridas". Em etapas
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posteriores devem pegar fitas ao acaso, classificando-as como “comprida", "curta"
"larga", "estreita".
É interessante a experiência d e se reproduzir grafìcamente a largura das fitas.
INTELIGÊNCIA ESPACIAL
JOGO Nº 1
NOME: Ordenando palitos.
HABILIDADE: Orientação espacial
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: coordenação manual
PREPARAÇÃO:
Utilizar fósforos usados que, para maior identificação visual e conservação, podem
ser pintados. Caixas para guardá-los após o jogo.
Utilização:
Os alunos, em duplas ou trios, devem retirar os fósforos da caixa e depois recolocá-
los postando todas as cabeças do mesmo lado. Em etapas subseqüentes, formar
quadrados, triângulos ou retângulos com palitos. Mostrar na lousa algumas figuras
geométricas e solicitar que a criança as copie com palitos. Trabalhar seqüência de
quantidade e, alternado seqüências, levar os alunos a descobrir a seqüência
seguinte (Exemplo: 1 palito, 2 palitos,3 palitos... qual a seqüências seguinte? -
Alternar com seqüência de pares ou outros conjuntos).
JOGO Nº 2
NOME: pulando corda
HABILIDADE: percepção espacial
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: Motricidade
PREPARAÇÃO:
Uma corda de aproximadamente um metro e meio de comprimento.
Utilização:
Dois alunos em pé, um frente ao outro, segurando a corda cerca de 30 centímetros
de altura do chão. Ao comando do professor, um aluno por vez dirige-se a corda e
aguarda a determinação do professor que pode ser passar sobre ou sob a corda.
Deve haver um rodízio entre os que seguram a extremidade da corda.
51
INTELIGÊNCIA MUSICAL
JOGO Nº 1
NOME: Apito oculto
HABILIDADE: Percepção auditiva
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: Concentração
PREPARAÇÃO:
Cada aluno deve dispor de um apito simples, amarrado a um barbante e
Pendurado ao pescoço.
Utilização:
O professor deve explicar as regras do jogo aos alunos e determinar que um aluno
feche os olhos e vire-se de costas. A uma indicação sua, um dos alunos fará soar o
apito, colocando-o depois às costas, como todos os demais. O aluno que esteve de
costas (ou com os olhos vendados) deve identificar a direção do apito. Em etapas
subseqüentes o jogo pode ir ampliando padrões de dificuldades, levando os alunos a
irem identificando não apenas a direcionalidade, como as diferentes intensidades,
assim como o som de um, dois ou mais apitos simultâneos.
JOGO Nº 2
NOME: estúdio
HABILIDADES: percepção auditiva
Outras estimulações: percepção do som da voz alternado pelo gravador
PREPARAÇÃO:
Usar um gravador comum e gravar vozes de alunos, professores, funcionários da
escola e outras pessoas que simbolizem familiaridades na escola ou na família.
Utilização:
Os alunos devem ser estimulados a reconhecer vozes geradas e, principalmente, ao
revelarem a evolução nesse domínio, como que ampliando o arquivo de sua
memória sonora. Após uma etapa de reconhecimento é interessante desenvolver-se
uma outra, para, na analise dessas vozes, ocorra eventual classificação e
comparação entre as mesmas
INTELIGÊNCIA SINESTÉSICO-CORPORAL
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JOGO Nº 1
NOME: modelando com massa de argila
HABILIDADE: coordenação motora
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: orientação espacial
PREPARAÇÃO
Massa de modelar de cores de sortidas e uma espátula argila, eventualmente
colorida com anilina.
Utilização:
O aluno deve desenvolver diferentes e múltiplas tarefas com a massa, usando o
amassamento, torção, segmentação e outros recursos. Deve usar as mãos ou os
dedos para dedilhar rolos finos de massa.
JOGO Nº 2
NOME: bate pino
HABILIDADE: coordenação manual
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: lateralidade e força
PREPARAÇÃO:
Para essa atividade podem-se usar jogos já existentes no comércio ou solicitar ou
solicitar a construção desses jogos a um marceneiro. Pessoas com habilidade em
trabalhos com madeira podem preparar esse recurso, constituído de uma bancada
com orifícios, peças cilíndricas que se encaixe nos mesmos e pequenos martelo de
madeira
Utilização:
O aluno deverá encaixar os cilindros com o auxilio do martelo e, progressivamente, o
professor deve estimular o numero de batidas e o uso das duas mãos para a tarefa.
Martelos e pregos podem improvisar recursos para a atividade.
INTELIGÊNCIA PICTÓRICA
JOGO Nº 1
NOME: Maria Amélia
HABILIDADE: reconhecimento de formas e cores
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OUTRAS ESTIMULAÇÕES: inteligencia verbal
PREPARAÇÃO:
Usar papel-cartão de varias cores, barbantes tingidos, papel espelho,cola e tesoura.
Utilização:
Os alunos, juntamente com o professor, devem os alunos, desenhar rosto de uma
personagem (que pode ser Maria Amélia ou outra qualquer), recortar e fazer
colagens nos olhos, bocas e cabelos com barbantes tingidos. Podem usar uma
vareta para segurar o rosto de Maria Amélia imaginar diferentes situações em que â
personagem possa interagir com os outros. O professor pode fazer um modelo e,
solicitar que cada aluno construa seu próprio personagem, masculino ou feminino, E
importante que explore o recurso em diferentes situações e que desenvolva um
programa
JOGO N º2
NOME: Teatro de sombras
HABILIDADE: Percepção de figuras-fundo
OUTRAS ESTIMULAÇOES: Percepção de fundo
PREPARAÇÃO: Lanterna ou outro foco de luz.
Utilização:
Os alunos devem, com o uso das mãos e, progressivamente, outros objetos, brincar
de teatros de sombra, buscando o domínio da percepção de fundo. Com a criação
dessas imagens estimular sua reprodução através de desenhos, assim como
pesquisar em revistas pessoas , plantas , animais e objetos e buscar a construção
de meios para sua reprodução através do teatro.
INTELIGÊNCIA PESSOAL
JOGO Nº 1
NOME: carinhas
HABILIDADE: percepção corporal
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: sensibilidade tátil e inteligência naturalística
PREPARAÇÃO:
Confeccionar o material. Juntamente com os alunos, utilizando-se de argila, água,
papel crepom, tesoura, cola, palitos de fósforos e fita colante.
Utilização:
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Forrar as carteiras com jornal e ensinar os alunos a moldar a argila, fazendo uma
cesta com a forma que desejarem, mas com limite máximo de 5 cm de altura, Deixar
a cesta moldada secar bem. Recortar tiras de papel crepom, de 1,5 cm enrolando-as
em um palito de fósforo. A parte final do papel deve imitar uma flor, também de
diferentes tipos. As flores devem ser colocadas na cesta. Após uma atividade livre, é
interessante que os alunos sejam estimulados, a pesquisar diferentes tipos de flores,
usando papel de outras cores.
JOGO Nº 2
NOME: estudos de caso
HABILIDADE: autoconhecimento e relacionamento social
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: legitimação de estados emocional
PREPARAÇÃO:
Reunir inúmeros “casos” simples envolvendo situações familiares e escolares que
despertem diferentes estados de emoção (por exemplo: “o caso Henrique”-que
defendeu um amigo ausente e ficou em uma situação “difícil” em seu grupo; “o caso
Renata”- que, coagida, denunciou a colega que furtara um doce da lanchonete e
perdeu uma amizade; e inúmeros outros)
Utilização:
Relatar o caso em sala, se possível, dramatizara situação colocando as eventuais
perspectivas para cada, dramatização e situação caso para a discussão dos alunos.
É muito importante que nessas discussões o professor uma participaçõa não
optativa, dando ou tirando as palavras dos alunos, levando todos a discutir, mas sem
intervir de forma moralista. Ao final dos debates, pode concluir, sintetizando o caso e
mostrando diferentes opiniões que essas situações podem ocasionar. Se considerar
valido, pode solicitar aos alunos que exponham também “seus” casos.
INTELIGÊNCIA NATURALÍSTICA
JOGO Nº 1
Nome: O que o mestre mandar
HABILIDADE: curiosidade
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: orientação espacial e motricidade
PREPARAÇÃO:
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É indispensável que demos oportunidades aos alunos de executarem tarefas
antecipadamente planejadas o professor deve inicializar uma verdadeira gincana de
atividades e cumprindo-as deve-se solicitar aos alunos que o façam
Utilização:
O professor será o “mestre” e executará a gincana estabelecida (saltará cercas
inexistentes, remara por rios imaginários, procurará tesouros ocultos) e assim
percorrerá interessante caminho estimulado a motricidade e soltando a imaginação
naturalística dos alunos. O sucesso do jogo depende da capacidade do professor
em levar o aluno a partilhar dessas “aventuras”.
JOGO Nº 2
NOME: massa de modelar e pegadas
HABILIDADE: exploração
OUTRAS ESTIMULAÇÕES: sensibilidade tátil e motricidade
PREPARAÇÃO:
Massa de modelar e uma enciclopédia sobre animais e plantas.
Utilização:
Os alunos devem, orientados pelo professor, proceder a cuidadosa pesquisa sobre
pegadas de animais ou formatos de folha, elaborar “fichas” informativas sobre essas
espécies e, com massa de modelar ou argila, confeccionar os moldes dessas folhas
ou pegadas. O professor pode organizar uma exposição, associando o trabalho
manual a pesquisa. Uma eventual visita a um jardim botânico ou ao zoológico para
observar essas espécies pode dar um complemento a essa atividade. um concurso
de fotografia também complementam à essa atividade.
