UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
JULIA CAROLINE MACIEL CORRÊA DA SILVEIRA
A LITERATURA BRASILEIRA NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
NÃO MATERNA: PROPOSTAS DIDÁTICAS
JOÃO PESSOA
2016
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JULIA CAROLINE MACIEL CORRÊA DA SILVEIRA
A LITERATURA BRASILEIRA NO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA
NÃO MATERNA: PROPOSTAS DIDÁTICAS
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciada em Letras – Língua Portuguesa.
Orientadora: Profª Drª Margarete von M. Poll
JOÃO PESSOA
2016
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AGRADECIMENTOS
À universidade, por ter me concedido tantas possibilidades para que eu pudesse agregar
experiência às minhas vivências docentes.
Ao Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais e sua equipe de
Coordenadoras e estagiários, especialmente à Profª Drª Oriana de Nadai Fulaneti e aos
companheiros pleianos, pelo suporte que me foi oferecido durante três longos anos.
À Profª Drª Margarete von Mühlen Poll, por ter sido uma luz no fim do túnel em meio ao
caos acadêmico.
À minha família, por ter percebido que investir em sonhos pode ser uma experiência
surpreendente, e por ter me permitido seguir os meus.
A Rafael Oliveira, pois este trabalho não teria acontecido sem sua ideia extraordinária.
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RESUMO
A Literatura, além de desenvolver o campo imaginativo e de ser uma forma artística de
entretenimento, carrega consigo um extenso acervo das línguas, das histórias e das culturas
das civilizações. Compreender uma Literatura que se refira a uma sociedade ou produzida por
ela é, concomitantemente, inferir percepções sobre sua história, sua cultura e suas relações
sociais e, dessa forma, analisar suas peculiaridades, suas falhas, suas problemáticas e seus
desenvolvimentos. No contexto brasileiro, o background das narrativas e dos versos,
presentes nas poesias, nos livros, nos contos e nas crônicas, revela a realidade social em que o
país se situa (ou se situou). Por isso, a transparência da Literatura Brasileira pode ser utilizada
como uma alternativa para o ensino de português como língua não materna. Assim, este
trabalho visa a sugerir a possibilidade de trabalho com textos literários para a aprendizagem
da língua portuguesa como língua estrangeira, como segunda língua e para o conhecimento de
questões culturais e históricas do Brasil. É essencial ressaltar, também, que as sugestões de
ensino de língua e cultura brasileiras apresentadas neste trabalho são voltadas para alunos de
nível intermediário ou superior do português brasileiro, uma vez que os textos selecionados
demandam uma maior compreensão da língua. Na proposta de trabalho aqui apresentada,
utilizamos dois contos, duas crônicas e dois poemas de autores brasileiros que retratem
particularidades do nosso cotidiano, nossa língua, nossos costumes, nossas culturas e nossa
história, como Luís Fernando Veríssimo, Rubem Fonseca, Machado de Assis, Gonçalves Dias
e Oswald de Andrade. Ademais, utilizamos, como embasamento teórico, Selbach (2010),
Santos & Alvarez (2010), Mascia (2003), Cândido (1996/2006) e Cosson (2009), bem como
fontes de pesquisas acadêmicas que contribuíram significativamente para o desenvolvimento
deste trabalho.
Palavras-chave: literatura; ple; contos; crônicas; poesias.
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ABSTRACT
Literature, besides developing the imaginative capacity and being an artistic form of
entertainment, carries within itself an extensive bagage of the languages, the histories and the
cultures of civilizations. To comprehend a literature related to a society or produced by it is,
simultaneously, infering perceptions on its history, its culture and its social relations and,
thus, analyzing its peculiarities, its flaws, its problems and its developments. In the Brazilian
context, the background of the narratives and the verses, present in poetry, books, tales and
chronicles, reveals the social reality in which the country is experiencing. Thus, the
transparence of the Brazilian literature can be used as an alternative to the teaching of
Portuguese as a non-native language, as a second language and for the knowledge of cultural
and historical matters of Brazil. It is essential to emphasize, also, that the suggestions
presented in this undergraduate thesis regarding the teaching of the language and culture are
focused on students with intermediary or advanced proficiency in Brazilian Portuguese, for
the texts selected here require a better comprehension of the language. In this teaching
proposal, we used two short-stories, two chronicles and two poems, written by Brazilian
authors, that portray the particularities of our daily lives, our language, our habits, our cultures
and our history, such as Luís Fernando Veríssimo, Rubem Fonseca, Machado de Assis,
Gonçalves Dias and Oswald de Andrade. Furthermore, we used, as theoretical contributions,
Selbach (2010), Santos & Alvarez (2010), Mascia (2003), Cândido (1996/2006) and Cosson
(2009), as well as academic research sources that have significantly contributed to the
development of this overture.
Keywords: literature; pfl; short-stories; chronichles; poetries
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LISTA DE ABREVIATURAS
PLNM: Português como Língua Não Materna
PLE: Português como Língua Estrangeira
PSL: Português como Segunda Língua
LB: Literatura Brasileira
PB: Português Brasileiro
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8
2 O ENSINO DE PLNM: TEORIAS E CONSIDERAÇÕES ............................................ 10
3 ENSINO E CONCEPÇÕES DE LITERATURA E CULTURA ..................................... 14
4 O LETRAMENTO LITERÁRIO PARA FALANTES DE PLNM ................................ 20
5 PROPOSTAS DIDÁTICAS ................................................................................................ 24
5.1 PÁ, PÁ, PÁ: GÍRIAS E COSTUMES SOCIAIS ............................................................ 24
5.2 PAPOS: O NORMATIVO E O CORRETO (PARTE 1) ............................................... 26
5.3 O COBRADOR: IMPACTO DA REALIDADE SOCIAL BRASILEIRA ..................... 27
5.4 PAI CONTRA MÃE: A OBJETIFICAÇÃO DO SER HUMANO .................................. 30
5.5 CANÇÃO DO EXÍLIO: O PATRIOTISMO BRASILEIRO ........................................... 31
5.6 PRONOMINAIS: O NORMATIVO E O CORRETO (PARTE 2) ................................. 32
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 34
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 36
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem o intuito de apresentar uma compilação de propostas didáticas
sugeridas como guias para administrar a Literatura Brasileira (LB) em sala de aula com
alunos de Português como Língua Não Materna – PLNM, podendo ser como língua
estrangeira (PLE) ou como segunda língua (PSL).
O interesse por esse tópico e, por conseguinte, a motivação para o desenvolvimento
deste trabalho, deu-se a partir da verificação de que o campo do ensino de PLNM ainda não
foi muito explorado no Brasil e, portanto, não dispõe de um largo acervo de materiais
didáticos para guiar os professores nesse rumo, além da falta de visibilidade oferecida ao
trabalho da Literatura de forma extensiva – inclusive transcendente – ao conteúdo ministrado
em sala de aula nos cursos de PLNM. O ensino da Literatura associado ao ensino da língua
possibilita o aluno a compreender integralmente uma diversidade de outros fatores essenciais
ao ensino de PLNM através da linguagem, assim como a cultura, os costumes, a história e os
usos linguísticos. Nesse sentido, a Literatura pode ser assimilada não apenas como uma
manifestação artística, mas também como uma poderosa ferramenta de preservação cultural
de diversas épocas da história do Brasil, sendo, também, possível viabilizar um ensino
dinâmico da língua.
No planejamento didático das aulas sugeridas neste trabalho, a Literatura não é a
principal protagonista. O foco é trabalhar a Literatura contígua à Cultura e à Língua, de forma
que esses campos tenham sua devida importância e sejam trabalhados harmonicamente.
Assim, é possível utilizar as aulas em cursos de Literatura, de Língua e de Cultura Brasileira.
Serão utilizados contos, crônicas e poemas de alguns autores renomados no Brasil,
popularmente conhecidos como Luís Fernando Veríssimo, Rubem Fonseca, Machado de
Assis, Gonçalves Dias e Oswald de Andrade, facilitando a pesquisa sobre esses autores para
alunos que não moram no Brasil.
O objetivo deste trabalho é sugerir seis (06) aulas, distribuídas igualmente entre
contos, crônicas e poemas, para serem trabalhadas esporadicamente ao longo de um curso de
dos professores de português brasileiro como língua não materna em qualquer lugar do
mundo. Além disso, este trabalho visa a atender necessidades dos professores de PLNM,
oferecendo materiais alternativos para incluir em seus planejamentos semestrais. Para isso,
serão utilizados, como embasamento teórico, Selbach (2010), Santos & Alvarez (2010),
Mascia (2003), Cândido (1996/2006) e Cosson (2009), bem como fontes de pesquisas
acadêmicas que contribuíram significativamente para o desenvolvimento deste trabalho.
9
A metodologia utilizada para a elaboração das aulas será uma adaptação da
Sequência Expandida elaborada por Cosson, baseada nas teorias de Selbach em Língua
Estrangeira e Didática. De acordo com Cosson (2006, p. 46), as aulas de Literatura no Brasil,
de um modo geral, consistem em boas práticas, mas ainda precisam ser organizadas. O
método do letramento literário proposto por ele foi selecionado neste trabalho devido à
sistematização desenvolvida, que tem como principal finalidade o ensino da Literatura e de
elementos adjacentes a ela. Além disso, já utilizamos algumas das aulas aqui propostas com
alunos de PLNM e o método contribuiu de forma significativa com resultados positivos.
Neste trabalho, serão focados os tópicos relacionados à Literatura, Língua, história e Cultura.
Este trabalho está dividido em quatro capítulos: o primeiro versa sobre teorias e
considerações sobre o ensino de PLNM; o segundo, sobre ensino e concepções de Literatura e
Cultura; o terceiro, sobre a metodologia utilizada para a elaboração das aulas e, por fim, o
quarto, que apresenta a compilação didática propriamente dita.
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2 O ENSINO DE PLNM: TEORIAS E CONSIDERAÇÕES
A língua é uma das ferramentas mais influentes que o desenvolvimento humano foi
capaz de produzir. A habilidade de comunicação falada e escrita, propagada e modificada por
muitos séculos, é, hoje, considerada um instrumento determinante da participação e inclusão
social de um indivíduo. Naturalmente, é possível concluir, por exemplo, que um falante de
alemão terá consideráveis dificuldades em se comunicar com um falante de inglês, a não ser
que ambos tenham, no mínimo, conhecimento elementar de uma língua em comum. Por isso,
o aprendizado de múltiplas línguas – além da língua materna – é de extrema importância para
pessoas que almejam explorar territórios internacionais ou conhecer falantes de outras
línguas.
Almeida (2009) afirma que o aprendizado de uma língua pode acontecer de três
formas: como uma língua materna (L1), uma segunda língua (L2) ou uma língua estrangeira
(LE).
A língua materna (L1) é a língua falada pelo indivíduo desde o seu primeiro contato
com ela, desde que esse contato seja constante. A motivação para a aquisição de uma L1 se
caracteriza pela imersão, pelo contato direto e pela necessidade de interação social. A
aquisição da L1 acontece durante os primeiros (e constantes) contatos do indivíduo com a
língua, geralmente durante os primeiros anos de vida da criança, e isso contribui
significativamente para o rápido desenvolvimento linguístico. Em alguns casos, também é
possível adquirir duas línguas maternas quando ambas são aprendidas simultaneamente.
Por outro lado, a segunda língua (L2) é uma língua opcional que pode ser adquirida
posteriormente à língua materna. O falante de uma L2 não precisa necessariamente ter
proficiência avançada nessa língua, mas precisa ser suficientemente competente nas
habilidades comunicativas nela. De acordo com Almeida (2009), as motivações para o
aprendizado de uma segunda língua podem ser variadas, mas a mais comum é “o contato
estreito entre duas línguas num mesmo espaço e numa dada relação de poder mantida
temporária ou perenemente” (ALMEIDA, 2009, p. 6). Em outras palavras, é comum que
estrangeiros se sintam motivados a adquirir uma segunda língua quando estão
temporariamente ou permanentemente inseridos numa comunidade em que ela é falada.
Embora seja bastante similar à aquisição da L1, a aprendizagem da L2 também pode
acontecer após a alfabetização e, assim, “tudo se torna muito mais difícil porque é impossível
à criança pensar coisas em línguas diferentes, sempre a pensará em sua língua para depois
11
percorrer o imenso dicionário de sua memória e tentar encontrar a palavra equivalente em
outra língua” (SELBACH, 2010, p. 21).
A Língua Estrangeira (LE), por sua vez, “não conta tradicionalmente com o contato
social próximo, interativo e generalizado com uma L1 predominante” (ALMEIDA, 2009, p.
6) e, dessa forma, é possível que um aprendiz tenha conhecimento de uma língua estrangeira
sem que, necessariamente, esta seja sua segunda língua. Geralmente, o ensino de uma LE é
apenas uma “experiência educacional na escola enquanto disciplina do currículo”
(ALMEIDA, 2009, p. 7), mas pode se tornar uma segunda, terceira ou quarta língua
posteriormente, com dedicação e contato direto. O ensino de português como língua
estrangeira pode, por exemplo, acontecer numa situação de não-imersão, entretanto, esse fator
pode dificultar a aprendizagem do aluno que visa a língua portuguesa como uma segunda
língua, pois não existe o contato direto com a língua-alvo.
Por imersão, compreendemos que seja uma situação em que o indivíduo está inserido
em uma comunidade em que se fala uma língua materna (L1). Nada impede que essa
comunidade, assim como afirma Almeida (2009), seja classificada como perene, ou seja, uma
comunidade que estabeleceu uma língua oficial numa região em que, majoritariamente, outra
língua é falada. No Brasil, muitas comunidades indígenas, num caso análogo, podem
estabelecer uma língua indígena dentro da comunidade e podem escolher aprender o
português como segunda língua. Nesse caso, não se tem o português como língua imersiva,
mas como uma língua estrangeira e, possivelmente, como uma segunda língua. Também é
possível simular um processo de imersão, embora este não seja tão eficiente, através da
prática diária da língua com falantes nativos.
Para simplificar as nomenclaturas, utilizaremos a nomenclatura Português como
Língua Não Materna (PLNM) para englobar o ensino de Português como Segunda Língua
(PSL) e de Português como Língua Estrangeira (PLE). Embora este trabalho seja voltado para
o ensino de PSL, as aulas aqui propostas também podem ser utilizadas no ensino de PLE,
dependendo da motivação dos alunos.
Embora o ensino de Português como Língua Estrangeira, no Brasil, tenha iniciado
com a chegada dos jesuítas às colônias lusoamericanas, apenas recentemente as
sistematizações e os métodos de ensino mais aprimorados se tornam visíveis. Na linguística
aplicada, esse campo ainda não foi tão explorado e, consequentemente, não temos um acervo
bibliográfico didático nacional tão extenso quanto o de outras línguas, mas podemos
considerar que o PLNM segue os modelos de ensino desenvolvidos para o ensino de língua
estrangeira – seja ela qual for – e, dentre os mais conhecidos, “encontram-se os seguintes: a)
12
Método Tradicional (Gramática-Tradução); b) Método Direto; c) Método Áudio-Oral; d)
Método Audiovisual; e) Abordagem Comunicativa” (MASCIA, 2003, p. 3).
O Método Tradicional, assim como explicado por Mascia (2003), foi originado na
Europa para o ensino de línguas como grego e latim. Esse método tinha, como principal foco,
o ensino da gramática para facilitar a tradução de textos, e o professor ministrava as aulas
falando a língua-alvo. Esse modelo ainda é bastante utilizado nos dias de hoje e, embora não
seja visto com bons olhos, mostrou-se eficiente durante muito tempo.
O Método Direto, em contraposição, surgiu para priorizar o desenvolvimento
individual do aprendiz, que adquiria a língua estrangeira de forma natural e indutiva. Os
métodos Áudio-Oral e Audiovisual deram sequência ao método anterior, sendo o primeiro
uma forma urgente de ensinar uma segunda língua por meio de automatismos linguísticos e, o
segundo, uma maneira de ensinar a língua-alvo priorizando o uso cotidiano da língua.
Como a ideologia behaviorista tinha muita popularidade na época em que esses
métodos foram desenvolvidos, percebeu-se que frequentemente os alunos recorriam à
memorização e os professores não levavam em consideração as bagagens socioculturais que
eles possuíam. Por isso, em 1970, o Movimento Comunicativo foi iniciado para suprir as
necessidades da sociedade daquela época, já que coincide com o início do Mercado Comum
Europeu. O Método Comunicativo passou a definir a língua como “um instrumento de
comunicação ou de interação social, tendo como objetivo desenvolver no aluno a competência
comunicativa” (MASCIA, 2003, p. 6) e visava ao ensino da língua através dos seus aspectos
semânticos. Nesse método, a competência comunicativa “englobaria as quatro habilidades a
serem desenvolvidas (compreensão oral e escrita e produção oral e escrita), levando-se em
conta o comportamento não-verbal” (MASCIA, 2003, p. 6). Nessa abordagem, espera-se que
o aluno seja sujeito e agente do seu aprendizado, e “a relação professor-aluno é permeada pelo
filtro afetivo” (MASCIA, 2003, p. 7). Um desses fatores – e, talvez, o mais importante – é a
motivação. A aprendizagem significativa utiliza a motivação como um fator que possibilita a
sedução do RAD: sistema radicular, amígdala e dopamina.
De acordo com Selbach (2010, p. 16), “para que uma informação consiga passar pelo
primeiro filtro “R”, necessita que se apresente como novidade que seja, portanto,
interessante”. Dessa forma, para que o aluno possa aprender um conteúdo, este precisa ser
novo e atraente. Para isso, mesmo antes de ministrar o conteúdo, o docente precisa estar
ciente daquilo que o discente já sabe e usar esse conhecimento prévio como uma ponte para o
conteúdo que está por vir. Além do conteúdo precisar ser interessante, o aluno precisa se
identificar com ele emocionalmente – filtro “A” – e, por fim, precisa ser prazeroso para
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“banhar-se” em dopamina – filtro “D”. A autora afirma que o sistema neurológico
automaticamente bloqueia informações que não sejam novas, atraentes e prazerosas;
consequentemente, não é possível seduzir os filtros RAD sem a motivação, compreendida
aqui como um incentivo pré-aprendizado. A motivação do aprendizado de uma língua pode
ser diferente, dependendo da perspectiva que o aprendiz possui sobre a língua-alvo. Como já
mencionado anteriormente, é preciso que o professor saiba, antes, se o aluno pretende
aprender uma língua estrangeira ou se o aluno pretende aprender uma segunda língua. Ao
aprender uma segunda língua, o aluno deve, necessariamente, estar em situação de imersão.
Destarte, na sala de aula, percebe-se que o professor precisa levar esses fatores em
consideração. Se o aluno escolher aprender uma segunda língua, é preciso que o professor
exija muito mais dele e que o aluno aprenda, além da norma culta padrão, as variações
linguísticas dessa língua. É por esse motivo que um indivíduo conhecedor do português
europeu pode enfrentar dificuldades ao conversar com falantes nativos do português
americano ou do português africano. É ainda mais difícil que um estrangeiro se depare com
variações linguísticas intraterritoriais, como os diferentes sotaques no Brasil ou dialetos nos
países africanos de língua oficial portuguesa. O aprendizado de uma segunda língua requer
contato direto com os diversos tipos de variação linguística da língua-alvo e, dessa forma, o
aprendiz estará preparado para as múltiplas situações de interação linguística.
No capítulo seguinte, serão introduzidas as concepções de literatura e cultura, e as
formas que podem ser utilizadas para aplicá-las na sala de aula com alunos de PLNM.
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3 ENSINO E CONCEPÇÕES DE LITERATURA E CULTURA
Desde a pré-história, compreendemos o ser humano como uma espécie que opera de
forma mais eficiente quando inserido numa sociedade e, dessa forma, é suscetível a
adaptações para que consiga melhor se acomodar a uma comunidade. A transformação da
civilização humana foi a razão da construção de muitos métodos de comunicação para
sustentar a harmonia social. Eventualmente, também formamos diferentes civilizações a partir
de ramificações territoriais, o que ocasionou diferentes formas de comunicação específicas
para cada corporação civil. O distanciamento geográfico dessas comunidades – futuramente
países –, entre outros fatores, deu origem a alguns produtos, como as diferentes línguas e
culturas. Podemos definir “cultura, de acordo com Dourado e Poshar (apud Alvarez e Santos,
2010, p. 41), como “um modo único de adaptação do homem a todos os aspectos da vida
humana” e “sua função é manter os grupos humanos unidos e proporcionar modos de
comportamento e crenças”. Assim surgiu a literatura, como uma consequência proveniente da
língua adaptada de acordo com a cultura de uma determinada comunidade.
Não é possível encontrar uma razão específica para o surgimento da literatura;
entretanto, mesmo antes da transição para a modalidade escrita, inferimos uma premência dos
nossos ancestrais de transmitir adiante suas vivências, seus costumes e seus hábitos, e a
literatura oral é um exemplo essencial disso, assim como outros gêneros performativos
artísticos mais à frente, que contribuíram significativamente para o nosso acervo
antropológico atual.
Com o surgimento da modalidade escrita da língua, o gênero literário surge como
“derivado de littera, o termo latino litteratura corresponderia à cultura do letrado, daquele que
domina um conjunto de habilidades necessárias para se produzir textos” (ALMEIDA,2014, p.
23). Percebe-se, então, que a literatura já foi – e ainda é – considerada um elemento
diretamente relacionado à intelectualidade, pois "socialmente, conhecer obras literárias está
relacionado com maior desenvoltura intelectual, uma vez que o leitor precisa de
conhecimentos extratextuais para atingir a plena compreensão da obra” (ALMEIDA, 2014, p.
16). Portanto, quando um professor visa um debate consistente e proveitoso na sala de aula
sobre o texto literário em questão, de acordo com Almeida (2014), é preciso ir além do texto e
“fazer uma leitura visando a compreender os contextos sócio-históricos, políticos e
econômicos que originaram aquele discurso, ainda que esses contextos sejam totalmente
fictícios (...)" (ALMEIDA, 2014, p. 16). Ainda que não tivesse um propósito determinado, a
literatura passou a ser considerada, também, um tipo de manifestação artística através da
15
utilização da palavra, quando, a partir do século XIX, “(...) o termo literatura se firma como
algo que designa o uso estético da linguagem escrita. E passa, assim, a ser o termo primeiro
para denominar a arte que se expressa por meio de palavras” (ALMEIDA, 2014, p. 24).
Além dessa função, a literatura também costumava ser vista como um elemento
essencial para as civilizações humanas anteriores. Um exemplo de como textos literários
podem interferir positivamente ou negativamente em uma civilização foi a reforma
protestante, que teve, como um dos elementos catalisadores, as publicações de Martinho
Lutero. Outros exemplos conhecidos são a ditadura nazista alemã, com a grande queima de
livros considerados inconvenientes ao regime, e as célebres epopeias, que tinham o propósito
de exaltar heróis e suas grandes histórias. Por isso, a literatura podia ser escrita ou usada com
bons ou maus propósitos, sendo relevante para a harmonia e a preservação de uma sociedade.
Nesse sentido, “antes procurava-se mostrar que o valor e o significado de uma obra
dependiam de ela exprimir ou não certo aspecto da realidade, e que este aspecto constituía o
que ela tinha de essencial” (CÂNDIDO, 2000, p. 12), em outras palavras, antes, compreendia-
se que a literatura deveria ser escrita como uma representação mimética do convívio em
sociedade e tudo relacionado a ela, assim como os diferentes aspectos da natureza humana.
Entretanto, depois, chegou-se à conclusão de que o conteúdo de uma obra é meramente
acessório “e que a sua importância deriva das operações formais postas em jogo, conferindo-
lhe uma peculiaridade que a torna de fato independente de quaisquer condicionamentos,
sobretudo social (...)" (CÂNDIDO, 2000, p. 12). Isso acontece, por exemplo, na literatura
fantástica, que explora a ficção, e na literatura ultrarromântica brasileira, que retrata
realidades geográficas muito distantes. Independente da razão ou da função da literatura, esta
sempre contribuiu socialmente ao longo do desenvolvimento humano.
Apesar disso, o trabalho do magistério na disciplina de literatura é um desafio, pois,
socialmente, nos dias de hoje, vê-se a literatura como um objeto de estudo facultativo e de
pouca utilidade, em comparação a outros objetos de estudo que desempenham funções
essenciais ao funcionamento da sociedade. Assim como afirma Oliveira (2010), a função do
texto literário:
(...) não diz respeito ao famigerado ‘pragmatismo’ da sociedade de consumo que
exige a permanente necessidade de que tudo tenha de ser útil, ou seja, tudo que
existe na sociedade precisa servir para alguma coisa. Assim, o texto literário, como
um texto estranho, não se enquadra no campo das necessidades urgentes e
pragmáticas, funcionando, então, como um dispositivo estético próprio para
desencadear prazer e provocar questionamentos acerca das verdades universais
(OLIVEIRA, 2010, p. 37).
16
Socialmente, é comum ver os valores ensinados e atribuídos à literatura como: 1)
artísticos, pois nos é conveniente contemplar e analisar as obras literárias como arte; 2)
morais, para personalidades em desenvolvimento, sendo a Literatura Infantil um exemplo; 3)
culturais e históricas, para a compreensão do funcionamento de sociedades com as quais não
é possível ter contato direto, como costumes brasileiros de gerações passadas e comunidades
estrangeiras; 4) linguísticas, para apreender informações sobre a língua em questão,
absorvendo informações sintáticas, morfológicas, semânticas etc.
Nesse sentido, em muitas ocasiões, a literatura torna-se tão versátil que acaba como
anexa a uma diversidade de outros campos de estudo independentes, assim como
antropologia, história, artes e linguística. Mesmo dentro da disciplina, existem controvérsias
quanto ao que pode e ao que deve ser ensinado e a quem deve ser ensinado. Cândido (2006)
chama atenção à distinção entre o ensino da literatura “anexa”, utilizada em outras disciplinas
com outros fins, e o ensino da literatura por si só, pois qualquer fator externo ao texto literário
“pode ser legítimo quando se trata de sociologia da literatura, pois esta não propõe a questão
do valor da obra, e pode interessar-se, justamente, por tudo que é condicionamento”
(CÂNDIDO, 2000, p. 13). Nesse pensamento, encaixa-se o trabalho com elementos
paratextuais, dados bibliográficos, contextos sócio-históricos e uma diversidade de outros
componentes. Essa afirmação é necessária, conquanto não determinante. Numa proposta
comunicativa, a literatura deve ser tão flexível quanto a cultura, com propósitos e
interpretações inesgotáveis, apropriados para serem utilizados em um contexto de português
como língua estrangeira:
A literatura, naturalmente, é uma das possibilidades de exploração e utilização da
língua, das palavras, para uma diversidade de fins, de propósitos os quais as teorias
literárias e as teorias lingüísticas, bem como outras vertentes dos estudos das línguas
e das literaturas, têm contribuído decisivamente para caracterizar, pontuando as
mudanças de acordo com os diferentes momentos históricos, com os diferentes
povos, com as diferentes línguas, mas sempre, apesar de todas as diferenças de
gêneros e conteúdos, apontando para essa marca da natureza humana (sic) que é o
fazer literário, o fazer poético, fazer em que a língua, em sua modalidade escrita ou
oral, é utilizada para expressar e justificar a existência humana. (BRAIT, 2003, p.
19-20 apud TAKAHASHI, 2008, p. 20)
Dessa forma, o dever do professor é tentar ao máximo captar o interesse do aluno
através dos valores que este pretende atribuir à literatura, mesmo que, em algumas
circunstâncias, esse interesse seja quase inexistente. O afortunado diferencial dos alunos de
PLNM é que a maioria consegue estabelecer ao menos um motivo para adquirir proficiência
na língua, tornando o trabalho do professor mais simples, principalmente o de integrar textos
literários ao seu plano de curso. Nesse caso, a literatura traz benefícios significativos para a
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aprendizagem do Português Brasileiro (PB), além de cultura e história, pois o professor pode,
além de ensinar a Literatura como arte, explorar informações sobre nossa sociedade e nossa
língua de uma forma mais dinâmica. Santos & Alvarez (2010) afirmam que o aprendizado de
uma língua estrangeira “concorre para o desenvolvimento social do aprendiz, através do
contato com a língua e cultura estrangeiras, o que amplia a sua visão de cidadania, os valores
culturais de seu país e de sua própria língua” (SANTOS & ALVAREZ, 2010, p. 17). Assim, a
Literatura apresenta-se como um conector capaz de ativar a relação catalítica entre Língua e
Cultura, podendo capturar um momento estável na sua instabilidade, já que a Língua “é um
instrumento vivo e constantemente em desenvolvimento que sofre influência da cultura, e é
um dos sistemas de expressão de uma cultura” (SANTOS & ALVAREZ, 2010, p. 17).
A integração social de um estrangeiro à cultura nativa de um novo país, mesmo que
por tempo limitado, é necessária para que ele consiga adaptar-se e manter a harmonia com sua
nova comunidade. Para isso, é preciso que o estrangeiro compreenda, aprenda e construa em
si a nova cultura, “através do contraste entre o conhecido e o novo representado pela cultura
do aprendiz e pela cultura onde está inserida a LE estudada” (SANTOS & ALVAREZ, 2010,
p. 17). Enquanto se adquire a nova cultura, o estrangeiro concomitantemente passa a
desenvolver o pensamento crítico e o respeito às diferenças culturais quando começa a
perceber os contrastes entre si e os demais à sua volta. Evidencia-se, portanto, a importância
concedida ao trabalho com a Cultura no ensino de uma segunda língua. Através da Literatura,
vista como uma manifestação artística cultural, é possível ter acesso à Cultura de diferentes
civilizações em diferentes épocas, mesmo em distâncias intercontinentais e temporais, e no
ensino de línguas não maternas, de acordo com Dourado e Poshar (apud Alvarez e Santos,
2010, p. 33), a Cultura adquirida pelo estrangeiro é concebida como uma quinta habilidade
comunicativa que visa a facilitar a convivência pacífica com os nativos dela.
Percebe-se, aqui, o elo vigente entre literatura e cultura. Entretanto, “estabelecida a
indissociabilidade entre língua e cultura, cabe ressaltar que cultura não é algo estável, pronto e
acabado (...)” (DOURADO E POSHAR apud ALVAREZ E SANTOS, 2010, p. 41). Assim, é
importante que o professor leve em consideração a realidade da sala de aula para que se possa
analisar o que é relevante e o que não é tão relevante para uma determinada turma.
Para as propostas didáticas de textos literários brasileiros com alunos estrangeiros,
demos preferência, neste trabalho, a textos curtos e de linguagem não tão rebuscada, possíveis
de serem trabalhados em uma única aula com duração mínima de uma hora e meia (1h30min).
Assim, consideramos que os gêneros literários contos, crônicas e poemas são mais
apropriados para este trabalho, embora também seja possível utilizar livros, desde que sejam
18
devidamente trabalhados e distribuídos ao longo do curso. Abaixo, descreveremos algumas
definições desses gêneros literários com os quais serão trabalhados aqui.
Gotlib (2006) discorre sobre a pluralidade de definições sobre o conto e a
impossibilidade de um desfecho. A autora introduz uma citação de Julio Cortázar sobre o
conto, definindo-o como um “gênero de tão difícil definição, tão esquivo nos seus múltiplos e
antagônicos aspectos”. Isso acontece porque existem mais contra-argumentos do que
esclarecimentos quanto à definição de conto. Por exemplo, de acordo com a autora, é possível
conceituar um conto de três formas:
1. relato de um acontecimento; 2. narração oral ou escrita de um acontecimento
falso; 3. fábula que se conta às crianças para diverti-las. Todas apresentam um ponto
comum: são modos de se contar alguma coisa e, enquanto tal, são todas narrativas.
Pois ‘toda narrativa consiste em um discurso integrado numa sucessão de
acontecimentos de interesse humano na unidade de uma mesma ação’, afirma
Claude Brémond, ao examinar a ‘lógica dos possíveis narrativos’. (GOTLIB, 2006,
p. 11)
Mesmo que vantajosa, a definição oferecida torna-se vaga, no que concerne ao
estabelecimento de limites entre o que pode e o que não pode ser classificado como um conto.
Outros gêneros, mesmo não-literários, podem se enquadrar nas definições acima apresentadas.
Entretanto, levando em consideração a maleabilidade estrutural que um conto pode oferecer,
não é possível determinar muito mais do que isso. Ainda assim, é possível afirmar que “o
conto, no entanto, não se refere só ao acontecido. Não tem compromisso com o evento real.
Nele, realidade e ficção não têm limites precisos. (...) A esta altura, não importa averiguar se
há verdade ou falsidade: o que existe é já a ficção (...)” (GOTLIB, 2006, p. 13). Em outras
palavras, podemos acrescentar mais um fator ao agrupamento de definições: a relevância da
verossimilhança intratextual em contraposição à veracidade informacional. Consideramos
também que, em geral, contos são significativamente menores que livros. Evidentemente, o
conto é um elemento essencial para as aulas de literatura – desde que selecionado
apropriadamente para a turma –, pois é um gênero de menor extensão em comparação ao livro
e estimula o campo imaginativo do aluno.
Enquanto o gênero conto não foca na realidade factual1 da narrativa, a crônica, como
um gênero originalmente jornalístico, usa-a como um esqueleto. A realidade das coisas e o
cotidiano ordinário são basilares para a construção de uma narrativa em crônica, assim como
confirmado por Tonelli (2004), no fragmento abaixo:
1 Compreendemos, aqui, que “realidade” pode ser externa ou interna ao texto literário. Em textos ficcionais, por
exemplo, não existe uma realidade factual, mas existe uma realidade intratextual, que corresponde à
verossimilhança.
19
Como um gênero narrativo em prosa, a crônica evoluiu e, na maior parte das vezes,
possui poucos personagens. Apesar de ser uma narrativa fictícia, tenta falar do
cotidiano, fazendo elo com a realidade e as situações diárias. A crônica, como
gênero textual, é uma narrativa curta, que aborda fatos específicos, como a crônica
esportiva, a crônica política e outras, ou se refere a fatos corriqueiros, narrados de
forma crítica e, inclusive, lírica. (TONELLI, 2004, p. 15)
Assim como o conto, a crônica é uma narrativa curta e, além de possuir diversas
possibilidades de abordagem, é também uma rica fonte de componentes históricos e
corriqueiros da época e da sociedade que descreve, uma vez que:
A crônica tem um conteúdo histórico, na medida em que registra fatos, dentro de
uma cronologia que demonstra uma intencionalidade de perpetuar o “instante”
transformando-o em fato histórico. Porém, por mais que esses primeiros cronistas
tenham tido a preocupação com o registro fidedigno dos fatos, o que realmente
difere o historiador do cronista é que esse último enriquece seu relato com a
criatividade, inaugurando uma estética que tem características singulares, se
comparada ao texto efetivamente historiográfico. (TONNELLI, 2004, p. 14)
Assim como visto acima, a forma que a crônica narra uma história é criativa, singular
e dinâmica e, no contexto do ensino de PLNM, é mais viável para despertar o interesse dos
alunos do que se abordada a história sem nenhum elemento motivacional anterior.
Quanto ao nosso último gênero, podemos classificá-lo como o mais complexo e
completo para ser trabalhado numa aula de PLNM. Consoante Cândido (1996), o poema pode
ser considerado como "a forma suprema de atividade criadora da palavra, devida a intuições
profundas e dando acesso a um mundo de excepcional eficácia expressiva. Por isso a
atividade poética é revestida de um caráter superior dentro da literatura (...)" (CÂNDIDO,
1996, p. 12). Uma vez que, de acordo com Cândido (1996), “todo poema é basicamente uma
estrutura sonora” (CÂNDIDO, 1996, p. 23), é nela que um professor de PLNM deve focar.
Além de ser um gênero literário adequado para trabalhar figuras de linguagem, também
proporciona uma oportunidade de trabalhar a prosódia e a ortoépia na sala de aula, pois a
construção interpretativa do aluno depende da sonoridade poética do poema, independente da
existência de métrica e rima. Para alunos de PLNM, essa abordagem é imprescindível para a
compreensão e a reprodução do português falado e, para esse fim, é possível utilizar o treino
da leitura em voz alta e declamações poéticas.
Apresentaremos o método utilizado para elaborar as aulas no capítulo a seguir, com
base nas metodologias de Cosson (2006) e Selbach (2010).
20
4 O LETRAMENTO LITERÁRIO PARA FALANTES DE PLNM
Com a popularidade internacional que o Brasil está adquirindo, através da mídia e da
maior participação em eventos internacionais, mais e mais pessoas passam a se interessar pela
nossa língua nacional. Entretanto, encontramos um número limitado de livros didáticos de PB
para estrangeiros, especialmente livros que contemplem inteiramente as quatro (04)
habilidades e competências comunicativas: leitura, escuta, fala e escrita. A necessidade de
materiais e guias didáticos qualificados para professores de PLNM, voltados para os diversos
níveis de proficiência, torna-se cada vez mais ruidosa.
Como, neste trabalho, decidimos utilizar a literatura para iniciar uma formação
continuada processual, em que o aluno possa compreender e ser compreendido na língua-alvo,
procuramos um método que pudesse ser utilizado e adaptado para a realidade dos alunos
estrangeiros enquanto estudantes de português. Para isso, acreditamos que a sequência
expandida desenvolvida por Cosson (2006) é uma metodologia compatível com o objetivo
deste trabalho. Entretanto, como é um método voltado para o letramento literário de alunos de
Ensino Médio, procuramos adaptá-lo de acordo com a metodologia desenvolvida por Selbach
(2010).
De acordo com Cosson (2006), a partir de uma análise das propostas didáticas de
professores de literatura, percebe-se que as práticas de aula são inflexíveis e insatisfatórias,
uma vez que apresentam experiências mais elementares com relação aos conteúdos dessa
disciplina. Isso se dá, segundo o autor, a partir da tripartição clássica do ensino dos gêneros
literários: o método empregado pelos professores de literatura se caracteriza pela exposição
das particularidades de cada escola literária, seguida da apresentação de uma lista de figuras
de linguagem para que o aluno as identifique nos textos e, por fim, a classificação de estrofes,
rima e métrica em textos versificados. O autor afirma que os professores de literatura são
bloqueados por obstáculos quando tentam imergir no texto literário e, dessa forma, trabalham
o texto de forma superficial, sem dissecá-lo ou analisá-lo verdadeiramente.
As constatações acima evidenciaram urgências de modificações das práticas
didáticas dos professores e isso implicou uma diversidade de proposições que pudessem
agregar conteúdo às aulas de literatura, uma vez que a aprendizagem da literatura também
estava insuficientemente sistematizada. Para isso, Cosson (2006) desenvolveu a sequência
expandida. De acordo com o autor, essa sequência tem o principal objetivo de corrigir as
inquietações dos professores que trabalham com a Literatura na sala de aula do Ensino Médio,
pois se acredita que a sequência expandida surge eventualmente como uma continuação
21
complementar à sequência básica, anteriormente apresentada no livro. Como já utilizamos o
método anteriormente em aulas com alunos estrangeiros e ele apresentou resultados
significativos, entendemos que ele também proporciona vantagens para o ensino de PLNM.
Na sequência expandida, podemos encontrar sete (07) etapas de abordagem. São
elas: motivação; introdução; leitura; primeira interpretação; contextualizações; segunda
interpretação; expansão. Esse método estabelece importantes paralelos com a esquematização
proposta por Selbach (2010) para o ensino de PLE, que consiste em: pré-leitura; leitura
propriamente dita; pós-leitura; debate entre os alunos; diálogo entre a classe e o professor.
A motivação é a primeira etapa da sequência desse método. Ela equivale à etapa da
pré-leitura em Selbach (2010). O objetivo dessa etapa é de sensibilizar os alunos e propor
uma explanação introdutória ao assunto de que tratará o texto literário, posteriormente
abordado em sala de aula, com a finalidade de despertar a atenção do aluno para a temática
sobre a qual se discorrerá. Nesse primeiro momento, podem ser utilizados gêneros textuais do
dia a dia, assim como textos jornalísticos, reportagens, notícias, entre outros. Também é
motivadora a utilização de perguntas provocadoras ou de atividades dinâmicas que estimulem
o aluno a discursar sobre o assunto selecionado pelo professor para aquela aula.
Na introdução, como o próprio nome insinua, é feita uma breve introdução do
contexto da obra literária para o aluno. Assim, o professor deve apresentar dados
bibliográficos sobre o autor e sobre o livro, levar o livro físico para a sala de aula, apresentar
os elementos paratextuais presentes no livro etc.
A leitura silenciosa (Cosson) ou leitura propriamente dita (Selbach) é a fase em que
o aluno põe em prática seus conhecimentos linguísticos na interpretação do texto. É preciso
considerar que o tempo disponibilizado pelo professor em sala de aula é diretamente
proporcional à complexidade e à extensão do texto. Se o tempo para ministrar a aula for curto
em relação ao tempo necessário para a aplicação do método, essa etapa deverá ser feita
anteriormente à aula em que o método será aplicado, preferencialmente em casa. Se o docente
optar pela leitura coletiva em sala de aula e o tempo for suficiente para tal, é preciso levar em
consideração o tempo de leitura oferecido ao aluno: não pode ser nem tão curto, a ponto de o
aluno não absorver o suficiente do texto, e nem tão longo, para que o aluno não se perca na
leitura e não consiga voltar a sua atenção para a aula novamente.
Na primeira interpretação (Cosson) ou pós-leitura (Selbach), os alunos são
convidados a refletir sobre os elementos textuais. Pedem-se interpretações obtidas pelos
alunos a partir de uma leitura primária do texto. É importante que essa interpretação seja, pelo
menos, iniciada em sala de aula e, se o tempo não for suficiente, levada para casa e anexada a
22
uma proposta de atividade. Como o professor de PLNM precisará apresentar textos voltados
para o contexto brasileiro, é importante que exista respeito entre as opiniões dos alunos de
diferentes países e que todas as discussões sejam realizadas pacificamente.
A contextualização, quinta etapa, é a etapa mais longa de toda a aplicação do
método, principalmente para professores de PLNM. Essa fase pode ser comparada ao debate
entre os alunos e ao diálogo entre os alunos e o professor. É nela que o docente precisará
focar o ensino de conteúdos de cultura e história brasileiras, pois desvenda-se o véu que
cobria o texto a partir do seu contexto. Os tipos de contextualização que podem ser feitos pelo
professor devem ser utilizados como forma de expansão do texto. Cosson (2006) apresenta a
proposta de sete tipos de contextualização, entretanto, neste trabalho, apresentaremos os cinco
(05) tipos de contextualização que entendemos como mais interessantes para o ensino de
português como língua estrangeira: 1) Teórica: tem a finalidade de tornar explícitas as ideias
que sustentam a obra, salientando a importância de determinados conceitos em certas obras;
2) Histórica: transporta a obra para a época de sua publicação, sendo essencial relacionar
elementos presentes na história com a obra literária, mas não permitindo que a história se
torne uma subcontextualização linear independente; 3) Presentificadora: ao contrário da
histórica, essa contextualização serve, por exemplo, para obras de épocas muito distantes da
contemporaneidade, que o professor precisa tentar aproximar da realidade cotidiana. Uma
forma de adaptar esse tipo de interpretação para o ensino de PLNM é a aproximação da
realidade cultural dos alunos com a brasileira, estabelecendo paralelos de semelhança e não
semelhança; 4) Crítica: o professor solicita uma visão crítica do aluno a partir do texto
apresentado em sala de aula, estando mais relacionada à recepção do texto literário; 5)
Temática: é feita a partir da seleção de um tema específico recorrente ao longo da obra e deve
ser analisado dentro dela, podendo, também, ser relacionada às contextualizações histórica e
teórica, e não deve ater-se puramente ao tema, mas também à repercussão dele dentro da obra.
A segunda interpretação, penúltima etapa, demanda uma apreensão mais
aprofundada do texto. Enquanto a primeira capta informações mais superficiais da obra, a
segunda procura ir mais a fundo, escavando as lacunas deixadas pela obra. Esse momento
pode estar centrado em qualquer elemento que seja ou que possa ser relevante na obra. Por
isso, a conexão que existe entre as contextualizações e a segunda interpretação é
indissociável, de forma que uma necessariamente precisa vir antes da outra, sendo realizadas
como uma única atividade.
A expansão, última etapa, é o momento de investir nas relações textuais e
intertextuais, procurando estabelecer possibilidades de diálogo entre textos ou paralelos que
23
uma obra pode apresentar em si mesma. Esse trabalho é essencialmente comparativo, pois
desenvolve uma das principais habilidades interpretativas de leitura: a possibilidade de
intertextualidade, colocando duas ou mais obras em realce e destacando seus pontos
equivalentes e distintos. Uma opção para trabalhar a intertextualidade no contexto de PLNM,
além de ser feita entre obras, é estabelecer paralelos entre a obra e outras formas de
manifestação artística que tenham conteúdo similar a ela, assim como filmes, séries, histórias
nacionais e internacionais, lendas ou conhecimentos em geral, que façam com que o aluno se
familiarize mais com o texto.
O professor que se interessar por esse método não deverá se restringir a essas etapas,
mas é possível, também, diminuir ou extrapolar a quantidade de etapas, a depender de fatores
como: a quantidade de alunos, o tempo disponível, o nível de conhecimento dos alunos etc.
Para o professor de PLNM, é importante que as etapas sejam desenvolvidas e adaptadas de
acordo com os alunos e suas respectivas nacionalidades.
No próximo capítulo, apresentaremos algumas propostas didáticas sobre como esse
método pode ser utilizado no contexto do ensino de literatura para estudantes de português
como língua estrangeira.
24
5 PROPOSTAS DIDÁTICAS
Antes de apresentar as propostas didáticas, faz-se necessário esclarecer que:
a) As aulas podem parecer repetitivas. Isso se deve ao fato de que todas foram
preparadas seguindo o mesmo método e, portanto, a mesma sequência. Por isso,
essas aulas não devem ser aplicadas em um curto período de tempo entre elas,
mas de forma esporádica, inclusas em um curso pré-planejado, com exceção das
aulas sobre os textos Papos e Pronominais, que devem, preferencialmente, ser
ministradas uma após a outra;
b) A etapa da contextualização requer uma pesquisa prévia sobre o tema a ser
ministrado; assim, a pesquisa fica a critério do professor que escolher utilizar as
aulas aqui propostas. Aqui, oferecemos sugestões para aulas;
c) O trabalho com vocabulário deve ser feito em todas as aulas, pois utilizamos
vários tipos de literatura. Assim, o professor deve ser responsável por oferecer
dicionários em sala de aula ou solicitar que os alunos levem os seus;
d) As aulas que contenham conversação devem ser sempre monitoradas pelo
professor, para que este possa oferecer um feedback do desempenho dos alunos ao
fim da aula;
e) As aulas são apenas sugestões e não precisam ser seguidas fielmente. O professor
precisa estar ciente das variáveis de cada classe e levar em consideração o
desempenho coletivo da turma para adaptar as propostas de forma que elas se
tornem confortáveis para o andamento da aula;
f) A compilação foi planejada considerando-se os níveis de proficiência
intermediária e avançada na língua portuguesa, pois alunos com esses níveis de
proficiência contribuem mais com a objetividade da aula, não havendo
necessidade de explicações elementares sobre a língua por parte do professor.
5.1 PÁ, PÁ, PÁ: GÍRIAS E COSTUMES SOCIAIS
Pá, Pá, Pá é uma crônica escrita por Luís Fernando Veríssimo e retrata uma
estadunidense com ávida determinação a aprender o português e sua dificuldade em
compreender as peculiaridades do PB do cotidiano. Por esse motivo, é uma crônica apropriada
para ser trabalhada com alunos estrangeiros, que possuem a mesma dificuldade; afinal, todas
as línguas possuem pelo menos duas faces, uma coloquial e outra formal, e, muitas vezes, a
25
linguagem coloquial de uma língua torna-se mais difícil por estar em mutação mais constante.
Por esse motivo, essa aula será focada na modalidade oral.
Para a etapa da motivação, o professor deverá elaborar uma lista composta por
expressões idiomáticas que: a) são de conhecimento internacional e também são utilizadas no
PB; b) são bastante utilizadas no território brasileiro, mas também podem ter significados
equivalentes em outras línguas. Para uma dinâmica mais desafiadora, a lista b) pode ser
formada por expressões comuns e típicas do PB de diferentes regiões, assim como “acertar na
mosca”, “a céu aberto”, “flor que não se cheira”, “nem fede, nem cheira”, “pisar na bola”,
“encher linguiça”, “trocar as bolas”, “dar a volta por cima”, entre outras. A quantidade de
expressões deve ser par, para que a dinâmica seja realizada com êxito, e deve depender tanto
do número de alunos presentes em sala de aula quanto do tempo que o professor pretende
dedicar para esta etapa. O professor deve separar os alunos em grupos distribuir as expressões
– impressas ou escritas e cortadas em pequenos papeis – igualmente entre os grupos. Um dos
grupos, que chamaremos de G1, deverá apanhar um papel e, sem espiar, deve lerem voz alta a
expressão escolhida. Em seguida, o grupo oponente, G2, deverá atribuir um significado a essa
expressão e utilizá-la em uma frase ou situação como exemplo. Se o G2 não souber responder,
o G1 terá automaticamente um ponto; se G2 acertar ou chegar próximo do significado da
expressão, o G1 deve continuar a ler expressões, até que o G2 não consiga mais responder,
passando, assim, a vez de responder para o G1. A equipe que tiver o maior número de
expressões respondidas corretamente ganhará mais pontos e, portanto, ganhará o jogo.
Após o término da dinâmica, o professor deve prosseguir com a introdução do
assunto “expressões idiomáticas” e explicar que tais expressões são frases que, para serem
compreendidas, não podem ser interpretadas denotativamente, mas conotativamente e através
do contexto e que existem expressões idiomáticas em todas as línguas que conhecemos. A
apresentação dos elementos paratextuais do livro Comédias Para se Ler na Escola não é
relevante para essa aula, já que o propósito não é de aprofundar o conteúdo na crônica.
Provavelmente, após a leitura silenciosa, o primeiro efeito que o texto terá provocado
será a reflexão sobre outros aspectos do PB, que deve ser compartilhada após a
contextualização explicada pelo professor. Para essa crônica, apenas a contextualização
teórica é recomendada, para que o professor possa focar nos conceitos que sustentam a obra,
que são as expressões idiomáticas e as gírias. Posteriormente, os alunos devem compartilhar
suas impressões sobre a obra e suas reflexões, bem como expressões particulares de suas
respectivas línguas e seus significados. Em muitas ocasiões, expressões de diferentes línguas
podem dispor de sentidos semelhantes, e é importante salientar essas pequenas similaridades
26
interlinguísticas, pois possibilitam um aprendizado transmitido não apenas do docente para os
discentes, mas também entre os próprios discentes.
Para a expansão, em duplas, os alunos devem elaborar diálogos completos utilizando
pelo menos cinco das expressões apresentadas durante a motivação. Assim que a atividade for
finalizada, dupla por dupla, os alunos devem encenar o diálogo produzido em sala de aula. Se
o tempo não for suficiente para essa atividade, a encenação dos diálogos poderá ser feita na
aula seguinte. Para casa, os alunos deverão pesquisar expressões idiomáticas ou gírias,
preferencialmente das diferentes regiões brasileiras, e trazê-las para a sala de aula, com seus
respectivos significados.
5.2 PAPOS: O NORMATIVO E O CORRETO (PARTE 1)
Papos é, assim como Pá, Pá, Pá, uma crônica escrita por Luís Fernando Veríssimo,
publicada no livro Comédias para se Ler na Escola. Essa crônica transcreve uma conversa
ordinária entre duas pessoas, quando uma delas decide fazer à outra uma correção gramatical:
“disseram-me”, ao invés de “me disseram”. A conversa acabou se tornando um debate sobre a
gramática normativa, até que chegaram à conclusão de que “pronome no lugar certo é
elitismo”.
O próprio texto será uma motivação para que seja desenvolvido o assunto de
pronomes oblíquos e colocação pronominal e, como contextualização teórica, devem-se
ministrar os conteúdos. Nesse momento, o professor ficará encarregado de apontar as
diferenças entre o que é gramaticalmente correto e o que é socialmente aceito. Por exemplo, é
importante dizer que desconsiderar regras normativas gramaticais em situações informais do
cotidiano, como uma ligação ao telefone ou em conversas com pessoas próximas, independe
de etnia ou de classe social. É comum e aceitável que brasileiros não se preocupem com
regras estabelecidas pela gramática normativa em situações de não monitoramento, assim
como ocorre em outras línguas. Entretanto, a maioria dos brasileiros não cometeria esses
mesmos usos em e-mails profissionais, artigos acadêmicos, seminários e demais situações em
que a norma culta seja considerada determinante. Esse distanciamento entre a norma culta e a
informal também acontece em outras línguas e essa é uma boa oportunidade para deixar que
os alunos discutam sobre as particularidades de suas respectivas línguas maternas no
momento da segunda interpretação.
O assunto de colocação pronominal deve chamar atenção à preferência pela ênclise
em Portugal, enquanto que, no Brasil, a preferência é pela próclise, embora não exista um
27
motivo específico para essa preferência. Na segunda parte da aula, o professor precisará
retomar esse assunto, e o foco da aula será no costume de evitar o uso dos verbos no modo
imperativo, para chamar atenção à suavidade que o brasileiro normalmente prefere passar.
Exemplos de fragmentos de livros que também podem ser utilizados nessa aula são Vidas
Secas, de Graciliano Ramos, e Jangada de Pedra, de José Saramago, para demonstrar o
contraste de preferências entre o português americano e o europeu.
Para a expansão, além de exercícios de fixação de conteúdo, os alunos deverão
elaborar entrevistas com brasileiros de diferentes classes sociais, etnias e níveis de
escolaridade para apontar as semelhanças e as diferenças entre as falas de cada um. As
perguntas precisam ser sobre a língua portuguesa, assim como: “normalmente, você fala ‘me
disseram’ ou ‘disseram-me’?”. Na aula seguinte (ou logo em seguida, dependendo do tempo
disponível), os alunos poderão discutir esses resultados.
5.3 O COBRADOR: IMPACTO DA REALIDADE SOCIAL BRASILEIRA
O Cobrador, escrito por José Rubem Fonseca, é um conto publicado no livro de
mesmo título, em 1979. O conto narra as atrocidades cometidas por um homem, apelidado de
Cobrador, residente nos logradouros marginais cariocas. Nesse conto, o narrador – em
primeira pessoa, o próprio Cobrador – não poupa insultos à burguesia brasileira e apresenta
aos leitores, sem filtros de censura, uma das facetas brasileiras: a pobreza no Brasil. Esse é um
tópico essencial a ser discutido em sala de aula, principalmente com alunos estrangeiros, para
que compreendam o funcionamento das comunidades brasileiras marginalizadas.
Uma forma de incorporar o conteúdo do conto O Cobrador nas aulas de Cultura
Brasileira seria realizar, no início da aula, como motivação, uma exposição de duas coletâneas
distintas de fotografias: a primeira seria composta por imagens de futebol, praias, pontos
turísticos e patrimônios históricos (Cristo Redentor, Pelourinho de Salvador, Farol do Cabo
Branco) e festas comemorativas (Carnaval, São João, Festa das Neves); a segunda seria
composta por imagens que representam aglomerados subnormais2, o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, a miséria, a fome, a corrupção, entre outros. Após a
apresentação das duas coletâneas, o professor solicita que o aluno selecione duas imagens:
uma que represente a ideia que o aluno tinha sobre o Brasil antes de conhecer o País; outra
que se aproxime da representação do país após um determinado período de vivência no Brasil.
2 “Aglomerados subnormais” é uma nomenclatura utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística –
IBGE para denominar comunidades popularmente conhecidas como “favelas”.
28
É necessário explicar que as duas realidades fazem parte do contexto brasileiro, embora uma
seja mais representativa internacionalmente que a outra. A motivação ocasionará uma
discussão sobre o assunto “desigualdade social”, pois é de onde se origina um dos grandes
problemas do Brasil: a pobreza. Dessa forma, o professor de português como língua
estrangeira poderá tentar estabelecer paralelos entre alunos de países diferentes ou mesmo de
regiões diferentes de um mesmo país. É importante coletar esses pontos de vista para que,
posteriormente, os alunos consigam compreender similaridades e diferenças interculturais. A
partir disso, o professor precisará direcionar sua discussão para o tópico de interesse em razão
do texto que será trabalhado: a miséria e a luta pelo dinheiro como estratégia de sobrevivência
na contemporaneidade brasileira. Alunos de países com forte desigualdade social, onde a
pobreza ocupa as ruas urbanas de forma transparente, apresentarão uma maior familiaridade
com o assunto; os alunos provenientes de países que não demonstram distinções gritantes
entre as classes econômicas não conseguirão visualizar semelhanças interculturais e, portanto,
suas comparações serão feitas a partir de diferenças.
Após a coleta de informações primárias pré-textuais, na introdução, o professor
apresenta os elementos paratextuais, assim como prólogos, prefácios, epígrafes, notas ou
comentários etc. Para o trabalho com esse conto, é importante apresentar o livro de mesmo
nome e também coletar interpretações imagéticas sobre a capa – a silhueta de um rosto sem
definição nem opacidade –, relacionando-as com o enredo do conto. Em seguida, o professor
partirá para a segunda etapa, a leitura silenciosa. Se essa leitura já tiver sido feita em casa, o
professor precisará guiar os alunos a uma recapitulação do texto e dar início à próxima etapa.
Indubitavelmente, na primeira interpretação, a maioria dos alunos sentirá dificuldade
na leitura do texto, não pela complexidade do português, pois a linguagem atribuída pelo
autor ao narrador é bastante coloquial e cotidiana, mas devido à grande quantidade de atos de
violência e de barbaridade descritos ao longo do conto. Isso ocasionará, antes de tudo,
estranhamento e confusão que podem bloquear a capacidade de interpretação do aluno.
Entretanto, o professor deve ser perseverante quanto à escolha do texto e partir para as
contextualizações, explicando que, apesar de ser vista com maus olhos socialmente (como
deve ser), a violência, na obra, possui um valor artístico que deve ser vista como uma
consequência amarga da desigualdade social. O narrador considera-se um representante da
indignação marginal direcionada às pessoas de maior poder aquisitivo, e a violência é a
maneira que ele encontrou de expressar sua frustração, tanto consigo mesmo, quanto com a
estruturação da sociedade capitalista. Para alunos vindos de países com ideais socialistas, esse
29
conceito pode ser um tanto abstrato e deve ser introduzido previamente ou durante a primeira
interpretação.
Para trabalhar cultura brasileira no conto O Cobrador, é necessária a
contextualização crítica, para que o aluno tenha liberdade de expressar seu ponto de vista, e a
temática, para discutir sobre o tema “pobreza”, recorrente na obra. É comum que estrangeiros
que visitam o Brasil se interessem por conhecer outras regiões e estados e, se possível,
também é próspero que esses compartilhem experiências próprias vivenciadas em solo
brasileiro.
A segunda interpretação é o momento ideal para realizar a análise de elementos mais
implícitos no texto, como, por exemplo, a) a omissão do nome verdadeiro do Cobrador,
representando a transparência social dos pobres; b) a cena do estupro, em que o Cobrador
escolheu violentar a dona da casa em vez de a governanta, preferindo atá-la; c) a compaixão
que ele sente por dona Clotilde (uma das personagens do conto, vista, pelo narrador, como
uma figura materna), e toda a ternura com que cuida dela, considerando-a como uma figural
parental para compensar a carência de um lar, entre outros aspectos.
Como o exercício para essa aula é realizado em sala de aula, recomenda-se que o
professor elabore uma atividade para revisar o vocabulário. Como a linguagem utilizada é
clara e coloquial, é preciso destacar expressões, gírias, palavrões, palavras que não são mais
utilizadas no cotidiano etc. É preciso que o professor explique, por exemplo, que: a)
“cruzeiro” foi uma moeda utilizada no Brasil durante o período do Estado Novo e foi
gradualmente substituída pelo Cruzeiro Real; b) a utilização do diminutivo é comumente
utilizada pelos brasileiros como uma demonstração de afeto ou como uma forma pejorativa de
se referir a algo ou a alguém, assim como vestidinho, bonitinho, certinhos e branquinhos com
um sentido irônico na cena da mulher grávida e seu marido; e c) é habitual utilizar palavras
estrangeiras e adaptá-las ao nosso léxico cotidiano, assim como Top Executive Club e relax,
na cena do Executivo.
O filme Les Miserables, adaptação cinematográfica do livro de mesmo nome, escrito
por Victor Hugo, é uma sugestão para a etapa da expansão. Para isso, o professor deverá
solicitar que os alunos escrevam um texto sobre como a história poderia ser diferente se o
Cobrador fosse um personagem do filme, destacando sua origem brasileira e diferenciando-a
da realidade social dos demais personagens. Além de estimular a imaginação do aluno, é uma
atividade importante para conectar dois tipos diferentes de sociedade: a brasileira e a francesa.
Embora sejam histórias de ficção de diferentes épocas, ambas têm muito a apresentar sobre as
culturas e as formas de viver das pessoas.
30
5.4 PAI CONTRA MÃE: A OBJETIFICAÇÃO DO SER HUMANO
Pai Contra Mãe é um conto de Machado de Assis, publicado no livro Relíquias da Casa
Velha, em que o narrador descreve um passado escravista e narra a história do casal Cândido
Neves e Clara e os problemas sociais que ambos enfrentam a partir da criação de um filho que
deverá ser interrompida (devem doá-lo) por motivos financeiros.
Para o trabalho com esse conto, como motivação, o professor deve aproximar esse
contexto distante à atualidade, para que o aluno possa compreender melhor a situação da
escravidão no Brasil, embora ela não tenha sido muito diferente da escravidão ocorrida em
outros países na América Latina. Para isso, uma maneira de introduzir a motivação seria
através da apresentação do vídeo do poema musicado Me Gritaram Negra, disponível no
YouTube, legendado. A partir do vídeo, o professor poderá desenvolver um pequeno debate
com relatos de experiências racistas que os alunos sofreram ou presenciaram ao longo da vida,
com o propósito de identificar o racismo como uma consequência da escravidão, prática da
colonização de vários países da América Latina. O professor também deve introduzir a etapa
da introdução logo após a discussão, para prolongar o tempo da contextualização adiante.
Depois da leitura do conto, a primeira coleta de interpretações poderá variar de aluno
para aluno: alguns poderão comparar a colonização brasileira com a colonização acontecida
em seu país, outros poderão manifestar desconforto com relação ao conteúdo, ou até mesmo
se sentirem alheios ao assunto, por seus países não terem passado por esse processo. Dessa
forma, evidentemente, é importante que o professor apresente uma contextualização histórica
para situar o aluno em relação à época a que a obra se refere. Além da histórica, também pode
ser utilizada a contextualização presentificadora, contrária à histórica, para realçar os
fragmentos vestigiais da colonização e suas sequelas reminiscentes no Brasil. Em seguida, o
professor disponibilizará um tempo para esclarecer dúvidas da língua portuguesa que poderão
surgir devido às mudanças ortográficas acontecidas desde a época da publicação da obra,
como, por exemplo, a utilização de “cousa” e não “coisa”, “dous” e não “dois” etc.
A segunda interpretação será dedicada a encontrar elementos implícitos da história da
colonização e escravidão brasileiras na obra. É importante ressaltar, por exemplo, que a
profissão de coletor de escravos fugidos não foi escolhida por Cândido Neves, um dos
protagonistas, mas uma solução encontrada para um problema urgente, já que Cândido era um
homem branco e livre, porém sofria de caiporismo, instabilidade financeira devido à
incapacidade de permanecer em um só emprego por muito tempo. Esse ofício era praticado
apenas por homens marginalizados, o que reforça a ideia da hierarquia social escravista. Além
31
disso, o conto retrata a forma como filhos de pessoas que não tinham poder aquisitivo sofriam
uma devastadora indiferença social, assim como ainda acontece nos dias de hoje.
Para a expansão, será escrito um artigo de opinião ou um relato pessoal sobre o que o
aluno faria na situação de Cândido Neves: se o aluno receberia a gratificação e ficaria com
seu filho, devolvendo, assim, a escrava, ou se deixaria a escrava grávida livre e entregaria o
seu próprio filho.
5.5 CANÇÃO DO EXÍLIO: O PATRIOTISMO BRASILEIRO
Canção do Exílio é uma poesia escrita pelo poeta Antônio Gonçalves Dias (1823 –
1864), no ano de 1846, durante o período de efervescente nacionalismo brasileiro, também
conhecido como “indianismo”. No poema, é possível encontrar um ininterrupto saudosismo
do eu-lírico devido a seu distanciamento da sua pátria natal. Isso permite uma correlação
bibliográfica com o autor, uma vez que Gonçalves Dias o escreveu quando foi enviado a
Coimbra para cursar a faculdade de Direito.
Esse poema é ideal para ser trabalhado com estrangeiros residentes no Brasil, pois,
como já foi explicado anteriormente, é necessária uma conexão emocional com o conteúdo a
ser trabalhado em sala de aula, para que o aluno possa melhor assimilá-lo. Naturalmente,
imigrantes residentes no Brasil por tempo indeterminado e estudantes intercambistas podem
estabelecer vínculo afetivo com o poema já que eles mesmos estão temporariamente apartados
de suas respectivas terras natais. Mesmo assim, essa aula pode ser adaptada para estudantes de
português como língua estrangeira que não estejam em situação de imersão e também para
alunos de nível pré-intermediário, embora a leitura do poema, nesse caso, leve mais tempo, já
que poderá demandar muitas consultas ao dicionário devido ao vocabulário lírico.
Como motivação, os alunos devem imaginar que estão proibidos de voltar para seus
países de origem, que não podem sequer entrar em contato com alguém que resida
permanentemente por lá, e absolutamente tudo deve estar fora de seu alcance, inclusive na
internet. Além da família e dos amigos, do que mais ele sentiria falta? A língua, a culinária, a
literatura, a cultura, as paisagens... Existem vários fatores que podem manifestar sentimentos
dormentes de nostalgia. Se os alunos da turma forem provenientes de países diferentes, essa
etapa durará mais tempo, já que cada país tem suas particularidades e isso dará mais espaço
para que cada aluno possa compartilhá-las com os demais alunos; entretanto, se os alunos da
turma forem provenientes de um único país, é provável que essa etapa dure menos tempo, já
32
que as particularidades de cada país acabam ficando repetitivas à medida que os alunos
começam a discutir sobre elas, mesmo que tenham nascido em diferentes estados ou regiões.
Após feita a motivação e a introdução do conteúdo, o professor deve dar espaço para
o momento da leitura silenciosa, seguida pela leitura compartilhada e pelas primeiras
impressões. Certamente, o professor precisará esclarecer dúvidas de vocabulário, pois o
português utilizado no poema não é facilmente encontrado no cotidiano; por isso, é
recomendável que, para essa aula, os alunos tenham lido o poema anteriormente em casa ou
tenham, em mãos, um dicionário. Além disso, o tipo de construção frasal utilizado pelo eu-
lírico do poema é bastante peculiar, o que pode confundir o aluno. Nesse sentido, é dever do
professor auxiliar na reformulação sintática dos versos. Por exemplo, os dois primeiros versos
da terceira estrofe, “em cismar, sozinho, à noite/mais prazer eu encontro lá” podem ser
reformulados como “eu encontro mais prazer em cismar lá, sozinho, à noite” para que seja de
compreensão mais fácil. A linguagem lírica utilizada no poema é importante para que o aluno
possa compreender a disparidade existente entre o PB falado hoje e o PB falado durante a
época em que o poema foi escrito, quando o Brasil ainda estava desenvolvendo sua própria
identidade linguística pós-independência e ainda era similar ao português europeu.
Uma sugestão para a quinta etapa é, ao mesmo tempo, histórica e presentificadora,
pois tem o objetivo de levar o aluno a uma breve contextualização histórica do Brasil, da
colonização à época da libertação da colônia, a fim de que ele compreenda o fervor do
nacionalismo da época em que o poema foi escrito. A primeira fase do romantismo brasileiro
amparou uma série de outros poetas, e esses também podem ser mencionados nesta etapa.
Para estabelecer paralelos, é interessante que o professor também mencione momentos
históricos dos países de origem dos alunos presentes e compare-os, por semelhanças ou por
diferenças, com a história do Brasil.
Para a expansão, o professor deverá solicitar que os alunos pesquisem sobre a
história, curiosidades, costumes e cultura de seus respectivos países e elaborem suas próprias
canções do exílio. Alguns alunos possuem dificuldade de expressar a criatividade, então é
importante que o professor abra espaço tanto para narrativas em versos quanto para narrativas
em prosa.
5.6 PRONOMINAIS: O NORMATIVO E O CORRETO (PARTE 2)
O poema Pronominais, escrito pelo poeta Oswald de Andrade (1890 – 1954), faz
parte de um movimento da literatura do século XX, repleto de manifestações vanguardistas: o
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modernismo, que teve o intuito de quebrar paradigmas e se opor ao tradicionalismo. O poema,
assim como Papos, de Luís Fernando Veríssimo, evidencia a diferença entre a gramática
normativa e a desconsideração dessas normas no cotidiano, dando como exemplo o uso da
forma “me dá” em vez da “dá-me”. É interessante que, se possível, essa aula seja aplicada em
dias próximos ou mesmo junto à aula sobre a crônica Papos, de Luís Fernando Veríssimo, já
que ambas têm o mesmo propósito, possibilitando uma leitura metalinguística entre a crônica
e o poema.
Nessa aula, o próprio poema servirá de motivação para que os alunos possam fazer
conexões entre tantas outras regras da gramática que são ignoradas em contextos informais.
Certamente, esse fenômeno ocorre em todas as línguas, e o dever do professor é de apresentar
ao aluno não apenas o que é considerado correto gramaticalmente, mas também o que é
utilizado cotidianamente pelos falantes brasileiros, uma vez que a intenção do professor de
PLNM é a de formar alunos que sejam competentes nas diversas situações comunicativas, em
níveis formais ou informais. Outro exemplo desse fenômeno é o emprego do pretérito
imperfeito do modo indicativo em vez de o futuro do pretérito, em situações como “se eu
tivesse tempo, eu lia mais”. A troca do “leria” por “lia” é, num contexto informal,
perfeitamente aceitável.
Após a leitura compartilhada, é possível que os alunos questionem os significados
das expressões “mulato sabido”, “bom negro” e “bom branco” no poema. Por isso, para a
contextualização teórica e temática, o professor deverá falar sobre a diversidade étnica
brasileira: independentemente de cor da pele ou de classe econômica, os “bons” brasileiros
não devem se incomodar com preferências informais de fala. Além da interpretação do
poema, é, também, uma boa oportunidade para introduzir os assuntos de pronomes oblíquos,
colocação pronominal e modo verbal imperativo. Dependendo do tempo disponível para essa
aula, o professor pode optar por ministrar o assunto de pronomes oblíquos e suas colocações
na primeira aula (Papos) e ministrar o assunto de verbos no modo imperativo na segunda aula
(Pronominais). Quanto ao modo verbal imperativo, é importante salientar que, no PB, é
comum substituí-lo pelo presente do indicativo, assim como acontece no poema: “dá” em vez
de “dê”. Essa é uma forma de suavizar pedidos e conselhos, já que o imperativo pode ser visto
como linguisticamente impactante.
Para a expansão, o professor deverá passar exercícios de fixação sobre o modernismo
brasileiro, focando no vocabulário utilizado pelo eu-lírico do poema Pronominais, e do
conteúdo gramatical ministrado durante a aula.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No primeiro capítulo deste trabalho, discorremos, primeiramente, sobre as diferentes
formas de aquisição de uma língua: a língua materna ou primeira língua (L1), a primeira
língua aprendida por um indivíduo; a segunda língua (L2), que pode ou não ser adquirida por
um indivíduo, posteriormente à aquisição da língua materna, numa situação de imersão; e a
língua estrangeira (LE), uma língua que o falante adquiriu superficialmente devido à falta de
contato direto e contínuo. Em seguida, falamos sobre os métodos utilizados pelos professores
para ensinar uma língua não materna: o método tradicional, utilizado originalmente para
facilitar a tradução de textos; o direto, que priorizava o desenvolvimento individual do
aprendiz; o áudio-oral, utilizado para ensinar uma língua prontamente; o audiovisual, que
priorizava o uso cotidiano da língua; e o comunicativo, que visava o ensino da língua através
dos seus aspectos semânticos.
No segundo capítulo, compreendemos a cultura como um modo de adaptação do ser
humano às inovações sociais que têm a função de manter a harmonia entre uma comunidade
e, por consequência, determinar modos de comportamento e crenças. A Literatura, por sua
vez, possui várias funções. No início, sua única função era a de produzir textos. Depois,
passou a estar relacionada à intelectualidade e, em seguida, foi vista como uma manifestação
artística. Além disso, era, também, um forte componente que podia interferir diretamente no
contexto social. Por fim, compreendemos a Literatura como uma manifestação artística que
pode mimetizar uma sociedade ou criar uma realidade alternativa sem perder sua
legitimidade. Frequentemente, pode ser uma rica fonte de bagagem sociocultural e histórica, e
também pode ser ensinada junto a outras áreas do conhecimento, assim como a História, a
Antropologia, a Sociologia etc. Entretanto, para o aluno de PLNM, a Literatura é uma
ferramenta que viabiliza o aprendizado da língua, da cultura, da história e dos costumes de
uma comunidade de forma mais dinâmica, trazendo benefícios significativos para a
aprendizagem do PB, além de facilitar a integração cultural deste indivíduo estrangeiro na
nova sociedade.
No terceiro capítulo, discorremos sobre o método da sequência expandida desenvolvido
por Cosson (2006) e adaptado com base no método desenvolvido por Selbach (2010), que
consiste em: introdução; leitura silenciosa ou leitura propriamente dita; primeira
interpretação ou pós-leitura (primeiras impressões); contextualização; segunda interpretação
(uma leitura pós-contextualização) e expansão (atividades de fixação de conteúdo). Com
relação à contextualização, nesse método adaptado, existem 5 tipos: teórica (apresentação de
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ideias na obra); histórica (contextualizar a obra historicamente); presentificadora
(aproximação da obra com a realidade atual); crítica (solicitação de visão crítica do aluno a
respeito do tema) e temática (seleção de um tema específico recorrente ao longo da obra).
No último capítulo, apresentamos as seis (06) aulas planejadas, sendo duas (02) sobre as
crônicas Pá, Pá, Pá e Papos, duas (02) sobre os contos O Cobrador e Pai Contra Mãe e duas
(02) sobre os poemas Canção do Exílio e Pronominais.
Por fim, consideramos que este trabalho alcançou o objetivo de oferecer um leque de
novas possibilidades para acrescentar – até renovar – cursos de português oferecidos para
alunos estrangeiros. Com a globalização e a popularização do Brasil no mercado
internacional, a nossa língua nacional está despertando o interesse dos estrangeiros.
Incontestavelmente, com esse fenômeno, a demanda e a procura por professores preparados
para ensinar a língua portuguesa para alunos internacionais, dentro ou fora do país, aumenta a
cada dia. Por isso, esse trabalho é importante, fornecendo materiais que possam auxiliar os
professores de PLNM a construir seus planejamentos didáticos.
Visto que assunto deste trabalho não se esgota aqui, estimulamos a possibilidade de
utilização do conteúdo desta monografia em outros projetos acadêmicos, para contribuir com
a construção do conhecimento nessa área, ainda tão inexplorada, do ensino de Português
como Língua Não Materna.
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REFERÊNCIAS
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concepções e contextos de ensino. Universidade de Brasília – UNB: Brasília, 2009.
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UNB: Brasília, 2014.
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português língua estrangeira. Campinas – SP: Pontes Editores, 2010.
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Leitura, 2004.
