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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

GIOVANNA LOBIANCO SILVEIRA

BERÇÁRIO COMO LUGAR: SIGNIFICAÇÕES SEGUNDO PROFISSIONAIS DE

EDUCAÇÃO INFANTIL DAS UNIDADES DE ATENDIMENTO À CRIANÇA DE ATÉ TRÊS

ANOS NO MUNICÍPIO DE CUIABÁ

CUIABÁ/MT

2013

1

GIOVANNA LOBIANCO SILVEIRA

BERÇÁRIO COMO LUGAR: SIGNIFICAÇÕES SEGUNDO PROFISSIONAIS DE

EDUCAÇÃO INFANTIL DAS UNIDADES DE ATENDIMENTO À CRIANÇA DE ATÉ TRÊS

ANOS NO MUNICÍPIO DE CUIABÁ

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como

requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na

Área de Concentração: Educação, Linha de Pesquisa: Cultura,

Memória e Teorias em Educação.

PROFESSORA DOUTORA DANIELA B. S. FREIRE ANDRADE

ORIENTADORA

CUIABÁ/MT

2013

2

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GRADUAÇÃO

Av. Fernando Corrêa da Costa, 2367 – Boa Esperança – Cep:78060900 – CUIABÁ/MT

Tel.: 3615-8431/ 3615-8429 - Email: [email protected]

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÍTULO: “Berçário como lugar: significações segundo profissionais de Educação

Infantil das unidades de atendimento à criança de até três anos no município de Cuiabá”

AUTOR: Mestranda Giovanna Lobianco Silveira

Dissertação defendida e aprovada em 16/03/2013

Composição da Banca Examinadora:

___________________________________________________________________________

Presidente Banca/ Orientadora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade

Instituição: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Examinadora Interna Doutora Rute Cristina Domingos da Palma


Examinadora Externa Doutora Lenira Haddad

Instituição: UFAL

Examinadora Suplente Doutora Ozerina Victor de Oliveira


CUIABÁ, 16/03/2013

3

Um passarinho pediu a meu irmão para ser sua árvore.

Meu irmão aceitou de ser a árvore daquele passarinho.

No estágio de ser essa árvore, meu irmão aprendeu de

sol, de céu e de lua mais do que na escola.

No estágio de ser árvore meu irmão aprendeu para santo

mais do que os padres lhes ensinavam no internato.

Aprendeu com a natureza o perfume de Deus

seu olho no estágio de ser árvore aprendeu melhor o azul

E descobriu que uma casa vazia de cigarra esquecida

no tronco das árvores só serve pra poesia.

No estágio de ser árvore meu irmão descobriu que as árvores são vaidosas.

Que justamente aquela árvore na qual meu irmão se transformara,

envaidecia-se quando era nomeada para o entardecer dos pássaros

e tinha ciúmes da brancura que os lírios deixavam nos brejos.

Meu irmão agradecia a Deus aquela permanência em árvore

porque fez amizade com muitas borboletas.”

Manoel de Barros

4

DEDICATÓRIA

Ao meu pai Pedro Lobianco, por sempre acreditar em mim, e confiar

nas minhas escolhas;

Ao meu esposo Roberto Silveira, pelo apoio incondicional, pela

compreensão e paciência nas horas difíceis;

Às minhas filhas queridas Bárbara e Gabriela, por compreender os

momentos de ausência, pelo apoio e pela torcida constantes.

5

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade, por

acreditar na minha capacidade, por me orientar, não somente nas questões referentes ao meu

estudo, mas em tantas outras situações; por estar presente em todos os momentos, desde a

graduação, proporcionando minha formação integral.

À Professora Doutora Lenira Haddad por aceitar fazer parte da Banca Examinadora

deste trabalho, contribuindo com valiosas reflexões.

Às Professoras Doutoras Rute Cristina Domingos da Palma e Ozerina Vitor de

Oliveira, por aceitarem fazer parte da Banca Examinadora deste trabalho, e também por

contribuírem significativamente na minha formação durante a graduação, mostrando os

caminhos que eu queria trilhar.

Às minhas Professoras de Graduação Marlene Gonçalves, Solange Tomé Gonçalves

Dias e Sumaya Persona de Carvalho, por serem as primeiras a acreditarem em mim durante

minha trajetória acadêmica.

Ao Professor Doutor Carlo Ralph de Musis, pelas valiosas contribuições estatísticas.

À Professora Doutora Tânia Beraldo, por enriquecer as discussões durante as aulas das

disciplinas do curso de mestrado.

Ao meu amado esposo Roberto Silveira, por tanta paciência, carinho e por

compreender meus momentos de ansiedade; por estar sempre ao meu lado e por me ajudar a

manter minha cabeça no lugar.

Às minhas queridas filhas Bárbara e Gabriela, pela torcida, pelo amor, pela

compreensão nos momentos de ausência.

Ao meu pai querido Pedro Lobianco, que torce por mim e se orgulha de tudo o que

faço, me motivando a querer sempre ir em frente.

À minha querida tia Ligia Paiva, que me ensinou a nunca perder a fé, por maior que

seja a adversidade.

A todos os Gppinianos, que por algum momento partilharam comigo experiências,

alegrias, tristezas, estudos, poesias... Que me ensinaram que a família vai além dos laços de

sangue.

À Mona Lisa Resende Carrijo, pela extraordinária companhia nesses dois anos, por me

ensinar tanto e partilhar comigo momentos tão intensos, por sua amizade tão querida, que

quero ter para sempre.

6

À Iury Lara Alves, pela parceria afinada no campo e no estudo, pelas trocas tão ricas,

por todo o companheirismo e amizade.

À Eliza Moura Pereira da Silva, por sua amizade, carinho e respeito mútuos. Por

proporcionar momentos inesquecíveis, sempre.

À Camila Ferreira, pelos momentos de descontração, pelo carinho e amizade.

Às amigas Érica, Naiara e Carla, pelas valiosas contribuições sobre softwares,

evocações, conselhos.

Às amigas de graduação Suelene Rezende, Danúbia Rodrigues e Nayara Menezes,

pelo entusiasmo que alimentou meu interesse pela Educação Infantil.

Às amigas Francinalda Pereira da Silva e Lara Laux, que mesmo longe, sempre

estiveram presentes, torcendo por mim.

Aos queridos amigos Karina Rei e Leonardo Salgado, que no reencontro mesmo

longe, me deram tanta alegria, combustível precioso nos momentos de desânimo.

À equipe da Secretaria Municipal de Educação, que contribuiu na viabilização deste

trabalho.

Às profissionais de Educação Infantil dos berçários das creches de Cuiabá, que

aceitaram pacientemente em fazer parte desse estudo.

Aos bebês dos berçários das creches de Cuiabá, que tornaram a minha pesquisa tão

prazerosa.

À FAPEMAT, pelo financiamento da Bolsa que tornou possível este estudo.

Aos Funcionários da Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFMT: Luísa, Marisa e Delma, por todo auxílio e orientação.

7

RESUMO

O presente estudo de mestrado do tipo etnográfico busca identificar as significações

compartilhadas por um grupo de profissionais de Educação Infantil que atuam nas creches da

rede municipal de ensino acerca do berçário como lugar de trabalho. O estudo deste objeto de

representação é tomado como indicador para se pensar a identidade profissional destes

profissionais, sobretudo aqueles que trabalham com bebês. Neste contexto entende-se

identidade profissional construída social e historicamente, e deste modo considera-se que o

profissional de Educação Infantil é um ator recente na história da profissão docente.

Originalmente concebida como um lugar de guarda, a creche por sua vez, foi durante séculos

destinada a acolher crianças de famílias pobres. Atualmente, essa instituição compõe a

primeira etapa da educação básica brasileira. Desse modo, compreender as significações que

orientam a formação identitária desse profissional que se constitui em um espaço que traz em

sua história uma concepção assistencialista, justifica a relevância deste trabalho. O aporte

teórico que orienta esse estudo é a Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1978,

JODELET, 2001), seu diálogo com os estudos sobre espaço (JODELET, 1982; TUAN, 1980;

ROSSETI-FERREIRA, 2009; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2003, 2008), identidade

(DESCHAMPS & MOLINER, 2003) bem como estudos sobre Educação Infantil (HADDAD,

2009, CERISARA, 2002) e identidade docente (SARMENTO 1994, TARDIF, 2002). O

estudo divide-se em estudo I e estudo 2. Os procedimentos metodológicos referentes ao

primeiro estudo são associação livre de palavras e entrevista semiestruturada. O segundo

estudo, realizado em uma das oito creches que possuem berçário, teve como procedimentos

metodológicos a observação participante e entrevista semiestruturada. Os dados coletados da

técnica de associação livre de palavras foram processados pelo programa Programmes

Permettant l’Analyse des Evocations (EVOC) e os resultados submetidos à análise orientada

pela Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1998). As entrevistas semiestruturadas foram

processadas pelo Analyse Lexicale par Contexte dúm Esemble de Segments de Texte

(ALCESTE), bem como análise de conteúdo. O grupo pesquisado é composto por 35 das 70

profissionais que ocupam o cargo de TDI – técnico do desenvolvimento infantil - que

trabalham nos oito berçários da rede municipal de Cuiabá-MT. Na amostra, todos os sujeitos

são do sexo feminino, e apresentam formação profissional variada. Os resultados demonstram

que as representações sociais do grupo estudado objetivam o berçário como lugar de guarda e

proteção, remetendo a sua concepção historicamente construída. Quanto ao profissional de

Educação Infantil, os significados partilhados pelo grupo ancoram-se mais fortemente à

imagem de uma segunda-mãe, que apresenta características atribuídas a uma babá

competente. A imagem de uma professora de bebês surge na figura da educadora, anunciando

a presença de novos significados atribuídos a esse profissional. É possível dizer que o

profissional de Educação Infantil se constitui na tensão entre os significados anunciados nos

centros de formação profissional e os que circulam na sociedade, legitimado pelas

incongruências entre os documentos oficiais e as reais condições de trabalho a que se

submetem tais profissionais.

Palavras-chave: Educação Infantil. Profissão Docente. Representações Sociais.

8

ABSTRACT

The current ethnographic like dissertation work aims to identify the shared significations of a

group of early childhood development technicians working at the municipality daycare

centers towards their understanding of the nursery as a workplace. This subject is taken as an

indicator to provide access to these professionals’ identities particularly those that work with

babies. In this context, the professional identity is build by social and historical events, thus

considering the early childhood professional as a recent actor in the history of the teaching

careers. Originally conceived as a caregiver place the daycare centers were destined for

centuries to receive children from the poorest families. Currently this Institution represents the

first stage of the basic educational process in Brazil. This way, this work is justified by the

importance of understanding the processes that structure the identity of these professional

particularly in a workspace that is very much attached to an assistentialist past. This work is

mainly based in the Social Representation Theory (MOSCOVICI, 1978, JODELET, 2001), its

dialogue with space related studies (JODELET, 1982; TUAN, 1980; ROSSETI-FERREIRA,

2009; CAMPOS-DE-CARVALHO, 2003, 2008), identity (DESCHAMPS & MOLINER,

2003) as well as studies about childhood education (HADDAD, 2009, CERISARA, 2002) and

teacher´s identity (SARMENTO 1994, TARDIF, 2002). This study is presented in two

sections. The methodological procedures related to the first section are free word association

and semi-structured interviews. The second section is based in studies made in eight daycare

centers that also provide nurseries and employed as methodological procedures the participant

observation and semi-structured interviews. Data obtained by free word association were

processed in the software Programmes Permettant l’Analyse des Evocations (EVOC) and its

results subjected to analysis under the scope of the Central Nuclear Theory (ABRIC, 1998).

Interviews were processed in the software Analyse Lexicale par Contexte dúm Esemble de

Segments de Texte (ALCESTE), as well as its contents analysis. The group of professionals

studied comprised 35 of the 70 people employed as Early Childhood development technician

working in the eight daycare centers of Cuiabá-MT municipality. All subjects are of female

genre with many degrees of professional education. The results show that the studied group

considered the nursery social representation as a place for safekeeping and protection which is

linked to the historical conceptualization of the daycare centers. Regarding the group shared

significations of the early childhood professional takes back to the image of the second

mother, which present characteristics of a competent babysitter. The image of a teacher of

babies appears as an educator, preluding the new significances given to these professionals. It

is possible to express that the early childhood technician profession lies in the tension

between the significances obtained in the professional education centers and those

significances that runs in the society, legitimated by the incongruences of the official

documents and their real work conditions.

Keywords: Early Childhood education, Teacher, Social Representations

9

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 01 Características do sistema central e do sistema periférico de

uma representação social

28

Ilustração 02 Organização dos estudos 1 e 2 54

Ilustração 03 Imagem de bebês assistindo televisão 60

Ilustração 04 Sequência de imagens de uma brincadeira entre dois bebês 60

Ilustração 05 Imagem de bebês escalando o berço 61

Ilustração 06 Esquema de arranjos espaciais do tipo aberto e fechado

observados no estudo 2

61

Ilustração 07 Imagem da organização do espaço da creche do estudo 2 na

situação I

64

Ilustração 08 Imagem da organização do espaço da creche do estudo 2 na

situação II

64

Ilustração 09 Elementos estruturais relativos ao mote indutor mãe,

processados por OME – ordem média de evocação

69

Ilustração 10 Elementos estruturais relativos ao mote indutor mãe,

processados por OMI – ordem média de importância

69

Ilustração 11 Distribuição das evocações por categorias referente ao mote

indutor mãe

71

Ilustração 12 Elementos estruturais relativos ao mote indutor bebê,


72

Ilustração 13 Elementos estruturais relativos ao mote indutor bebê,


73

Ilustração 14 Distribuição das evocações por categorias referente ao mote

indutor bebê

74

Ilustração 15 Elementos estruturais relativos ao mote indutor babá


75

Ilustração 16 Elementos estruturais relativos ao mote indutor babá


75

Ilustração 17 Distribuição das evocações por categorias referentes ao mote

indutor babá

77

Ilustração 18 Elementos estruturais relativos à expressão indutora professora

de bebês processados por OME – ordem média de evocação

78

10

Ilustração 19 Elementos estruturais relativos à expressão indutora professora

de bebês processados por OMI – ordem média de importância

79

Ilustração 20 Distribuição das evocações por categorias referentes à

expressão indutora professora de bebês

80

Ilustração 21 Dendrograma do corpus gerado pelo ALCESTE 82


Ilustração 23 Gráfico referente ao teste scree aplicado às palavras

pertencentes à Classe 1

83




86




89




93




97




100


Ilustração 35 Quadro de distribuição de variáveis referente à formação dos

sujeitos pesquisados

105

Ilustração 36 Distribuição das palavras pela variável formação em ordem

decrescente de Khi2

106

Ilustração 37 Imagem do berçário do Estudo 2 em arranjo espacial aberto 110

Ilustração 38 Esquema de arranjos espaciais do tipo aberto e fechado

presentes no berçário do Estudo 2

110

Ilustração 39 Imagem do berçário em momento de atividade livre 111

Ilustração 40 Imagem do berçário do Estudo 2 após modificação do espaço 111

11

Ilustração 41 Imagem do berçário no momento do lanche 113

Ilustração 42 Imagem do berçário no momento do sono 114

Ilustração 43 Imagem do berçário no momento de atividade livre 114

Ilustração 44 Imagem do berçário no momento de atividade livre após

modificação do espaço

115

Ilustração 45 Quadro de categorizações da primeira questão da entrevista do

Estudo 2

117

Ilustração 46 Quadro de categorizações da segunda questão da entrevista do

Estudo 2

117

Ilustração 47 Quadro de categorizações da terceira questão da entrevista do

Estudo 2

118

Ilustração 48 Quadro de categorizações da quarta questão da entrevista do

Estudo 2

118

Ilustração 49 Quadro de categorizações da quinta questão da entrevista do

Estudo 2

119

Ilustração 50 Quadro de categorizações da sexta questão da entrevista do

Estudo 2

119

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Distribuição dos berçários por região administrativa 53

Tabela 02 Distribuição dos sujeitos por faixa etária 67

Tabela 03 Distribuição dos sujeitos por formação 68

Tabela 04 Distribuição dos sujeitos por tempo de serviço 68

Tabela 05 Palavras representativas da Classe 1 em ordem decrescente de Khi2 84






Tabela 11 Descrição das atividades da rotina do berçário 112

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 15

1. A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUA ARTICULAÇÃO COM AS

NOÇÕES DE IDENTIDADE E ESPAÇO ........................................................................................ 21

1.1 A representação ........................................................................................................................... 21

1.2 Teoria das Representações Sociais .............................................................................................. 23

1.2.1 Dinâmica das representações sociais .................................................................................... 25

1.2.2 Estrutura das Representações Sociais e Teoria do Núcleo Central ...................................... 26

1.2.3 Processos formadores da representação social ..................................................................... 30

1.2.4 Funções das representações sociais ...................................................................................... 33

1.2.5 Representações sociais e identidade ..................................................................................... 35

1.2.6 Representações sociais e estudos multidisciplinares sobre o espaço: representações

socioespaciais ................................................................................................................................ 36

2. ELEMENTOS DE ANCORAGEM PARA O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES

IDENTITÁRIAS DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 39

3. OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA .................................................................... 51

3.1 Objetivo geral .............................................................................................................................. 51

3.2 Objetivos específicos ................................................................................................................... 51

3.3 Contextualização da pesquisa: a rede municipal de atendimento à criança de até três anos da

cidade Cuiabá .................................................................................................................................... 51

3.4 Etapas da pesquisa, plano de coleta e processamento de dados .................................................. 53

3.4.1 Estudo 1 .................................................................................................................................... 55

3.4.1.1 Associação livre de palavras ................................................................................................. 55

3.4.1.2 Entrevista semiestruturada .................................................................................................... 58

3.4.2 Estudo 2 .................................................................................................................................... 63

3.4.2.1 Observação participante ........................................................................................................ 63

3.4.2.2 Entrevista semiestruturada .................................................................................................... 64

3.4 Contextualização do processo de coleta de dados ....................................................................... 65

4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................... 67

4.1 Caracterização dos sujeitos ......................................................................................................... 67

4.2 Estudo I ....................................................................................................................................... 68

4.2.1 Análise estrutural - EVOC ....................................................................................................... 68

4.2.1.1 Termo indutor mãe ................................................................................................................ 68

4.2.1.2 Termo indutor bebê ............................................................................................................... 72

4.2.1.3 Termo indutor babá ............................................................................................................... 75

14

4.2.1.4 Termo indutor professora de bebê..........................................................................................77

4.2.2 Análise das entrevistas semiestruturadas – ALCESTE ............................................................ 81

4.2.2.1 Classe 1 – Cuidados e rotina: aspectos do trabalho codificado ............................................. 82

4.2.2.2 Classe 3 – O espaço e a ação da criança ................................................................................ 86

4.2.2.3 Classe 6 – O adulto que protege ............................................................................................ 89

4.2.2.4 Classe 2 – Entre o doméstico e o profissional: A expectativa da família .............................. 93

4.2.2.5 Classe 4 – Tornar-se professor da Educação Infantil ............................................................ 96

4.2.2.6 Classe 5 – Imagens concorrentes da profissionalidade no berçário ................................... 100

4.2.3 Relação entre as classes do ALCESTE .................................................................................. 102

4.2.4 Análise tri-croisé .................................................................................................................... 105

4.3 Entrelaçamento de dados do Estudo I: EVOC e ALCESTE ..................................................... 107

4.4.1 Observação participante ......................................................................................................... 107

4.4.2 Observação participante: alguns achados ............................................................................... 109

4.4.2.1 A organização do espaço do berçário .................................................................................. 109

4.4.2.2 Categoria: Rotina................................................................................................................. 112

4.4.2.3 Categoria: interação adulto-criança ..................................................................................... 114

4.4.2.4 Categoria Relação adulto- adulto ........................................................................................ 116

4.4.3 Entrevista semiestruturada – Análise de conteúdo ................................................................. 116

4.4.4 Entrelaçamento de dados: algumas considerações entre os Estudos I e II ............................. 120

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................... 121

EPÍLOGO .......................................................................................................................................... 124

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................124

15

INTRODUÇÃO

O presente estudo é fruto do interesse originado durante o curso de graduação em

Pedagogia, em aprofundar os estudos sobre criança e infância, somado à vontade de conhecer

aspectos do campo da formação profissional em Educação Infantil.

Este trabalho foi desenvolvido no Programa de Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá – MT, no Grupo de Pesquisa

em Psicologia da Infância (GPPIN)1; e configura-se como uma proposta para identificar como

os profissionais de Educação Infantil que trabalham nos berçários das creches municipais da

cidade de Cuiabá-MT, significam, orientam e justificam suas práticas. Os profissionais que

trabalham nas creches ocupam o cargo de TDI – técnico do desenvolvimento infantil. No caso

desse estudo, dentre esse grupo de profissionais, apenas os que trabalharam nos berçários no

ano de 2011 compõem o universo pesquisado.

A relevância deste estudo é justificada por compreender o professor de Educação

Infantil como ator recente no cenário educacional, que segundo Haddad (2009) constrói sua

identidade de forma turbulenta, na tensão da dicotomia entre o cuidar e o educar.

Historicamente, creche e pré-escola tem origens distintas. Enquanto a pré-escola foi

pensada como instituição educativa, a creche originou-se como instituição de assistência para

crianças de famílias desfavorecidas economicamente, para abriga-las durante a jornada de

trabalho de seus responsáveis. A história da creche acompanha as modificações do papel da

mulher na sociedade, inicialmente pela necessidade do trabalho feminino no contexto da

expansão industrial, até o reconhecimento pela sociedade da importância das experiências

sociais para o desenvolvimento infantil.

Inicialmente lotadas na Secretaria de Bem Estar ou na Secretaria da Saúde, as creches

hoje fazem parte da Secretaria de Educação, e compõem a primeira etapa da Educação Básica.

Esta mudança orientou também a formação dos profissionais que nela atuam, pois se antes

não se exigia nem mesmo formação no Ensino Médio2 para desempenhar tal tarefa,

atualmente em Cuiabá3 exige-se graduação em Pedagogia para atender as crianças de zero a

1 A partir do projeto guarda-chuva, intitulado O potencial narrativo dos espaços da infância: estudo das

significações e das práticas socioeducativas destinadas às crianças, com o apoio da Fundação de Amparo à

Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT).

2 Na cidade de Cuiabá, o primeiro concurso para exercer a função de ADI – Auxiliar do desenvolvimento

infantil, cargo designado para atendimento nas creches, exigiam apenas primeiro grau completo (hoje

denominado Ensino Fundamental).

3 Dados do último concurso municipal para provimento de vagas na rede de creches de Cuiabá.

16

três anos nas creches municipais, embora tais profissionais ainda ocupem um cargo técnico,

de TDI. Em nível nacional, ainda não há essa exigência, pois de acordo com o artigo 62 da

LDB 9394/96, é “admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na

educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível

médio, na modalidade Normal” (BRASIL, 2011).

A distinção historicamente construída entre creche e pré-escola conduz a uma

dicotomia entre o cuidar e o educar, de modo a orientar a uma compreensão equivocada de

que a creche cuida, e a pré-escola educa (HADDAD, 1998; CERISARA, 2002). Nessa

dicotomia, as ações ligadas ao corpo são desvalorizadas em relação àquelas consideradas

“pedagógicas”, influenciando assim, a formação do profissional de Educação Infantil, que

segundo Sarat (2001) tem sua profissão historicamente marcada pela desvalorização e

discriminação.

Este estudo admite o pressuposto de que as representações destes profissionais, bem

como as diretrizes que norteiam seu processo de formação, baseiam-se nas representações

sobre a infância e sobre os processos educativos (CHOMBART DE LAUWE, 1991;

ROSSETI-FERREIRA et al, 2009). Para Silva (2008), construir o sujeito profissional da

Educação Infantil demanda uma particular construção teórica sobre a criança até seis anos.

Segundo a autora, “essa construção é fundamental para a compreensão não apenas das

práticas das educadoras, mas também dos processos identitários por elas vivenciados.” (2008,

p. 133).

Sobre os aspectos identitários, primeiramente é útil a compreensão do termo

profissionalidade: que conforme André e Hobold (2009, p.224), é “o conjunto de

conhecimentos, habilidades e atitudes que compõem a competência do professor”. Sacristán

(1991) entende profissionalidade como “a afirmação do que é específico na acção docente,

isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que

constituem a especificidade de ser professor” (1991, p.65). Ainda, para Sarmento (1994, p.91)

a profissionalidade docente é “o conjunto maior ou menor de saberes e de capacidades de que

dispõe o professor, no desempenho de suas atividades, e o conjunto do grupo profissional dos

professores num dado momento histórico”. Assim, os autores mostram que a prática docente é

construída social e historicamente, e é organizada pelo conjunto de significados dispostos na

cultura.

17

O entendimento da docência como construção social e histórica leva a destacar a

subjetividade4 dos professores ao entendê-los como sujeitos ativos, produtores de saberes

específicos do seu trabalho (TARDIFF, 2002). E é nesse sentido que se destaca o termo

profissionalidade.

Ambrosetti e Almeida (2007) recorrem a Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) para

mostrar que a profissionalidade envolve um processo dialético de construção de uma

identidade social,

entre a profissionalização, como processo interno entendida como a construção de

uma profissionalidade, onde o professor adquire conhecimentos que são

mobilizados na atividade docente, e a profissionalização, como processo externo

que se refere ao profissionalismo e, envolve a reivindicação de status dentro da

visão social do trabalho, que requer negociações por grupo de atores no intuito de

reconhecimento perante a sociedade das qualidades específicas, complexas e

difíceis de serem aprendidas. (AMBROSETTI E ALMEIDA, 2007, p.3)

No caso desse estudo, o foco estará na tensão entre os processos interno e externo,

mediados pela noção de representação construída na relação eu-grupo-cultura.

Para Angotti (2008), a profissionalidade para os educadores infantis deve ser

“entendida na sua perspectiva de liberdade, do prazer e do brincar como condição básica para

promover o desenvolvimento infantil, promovendo uma articulação possível entre o cuidar e o

educar”. Essa profissionalidade para a autora fundamenta-se “na efetivação de um cuidar que

promova a educação, e de uma educação que não deixe de cuidar da criança, e de atendê-la

em suas necessidades e exigências essenciais desde a sua mais tenra idade, em atividades,

espaços e tempos de ludicidade” (2008, p.19).

Pesquisas neste campo mostram que na área da Educação Infantil, os saberes docentes

são construídos em sua maioria na prática, partilhados entre colegas de trabalho, ora pela

aprendizagem com as próprias crianças com quem trabalham, ora pela experiência materna

que trazem para a sala de aula. É frequente a queixa quanto a ausência de conteúdos

específicos à docência dirigido à criança de zero a três anos nos cursos de formação. Essa

ausência parece ser suprida pelo referencial materno de cuidado no âmbito doméstico. Deste

modo, compreender a rede de significações que envolvem as profissionalidades das

profissionais que trabalham nos berçários pode contribuir para a formação de professores

desta área.

Os profissionais de Educação Infantil, especialmente os que trabalham nas creches,

têm sua profissão marcada pela desvalorização. Essa tensão entre a formação e o

4 Entende-se por subjetividade como define Molon (2003): processo permanente, dialético, onde o sujeito é

constituído pelo reconhecimento do eu e do outro, na interface do psicológico e das relações sociais.

18

reconhecimento requer um acompanhamento junto a esses profissionais, para que se possa

compreender como significam a profissão e o trabalho junto à criança pequena.

As questões que norteiam esse estudo propõem delinear os conteúdos e as estruturas

das representações sociais sobre a educação de bebês no contexto da Educação Infantil e,

compreender a rede de significações subjacente à compreensão do berçário como lugar de

trabalho partilhado pelas profissionais que nele atuam.

Estudos anteriores realizados no GPPIN5 mostram que os acadêmicos do curso de

Pedagogia não almejam a Educação Infantil como campo de trabalho. Tais indicadores

revelam a necessidade de uma reflexão sobre o papel das professoras de bebês, o caráter

educacional dos berçários, os processos de desenvolvimento e aprendizagens de bebês, as

funções das instituições, bem como sobre a concepção de criança.

Um levantamento dos trabalhos apresentados nas cinco últimas reuniões anuais da

ANPEd6, mostra que do total de 85 trabalhos apresentados no grupo de trabalho destinado à

educação da criança de zero a seis anos, apenas onze deles referiam-se a creche como campo

de estudo, e destes, apenas cinco referiam-se especificamente aos bebês e/ou profissionais

desta faixa etária. No grupo de trabalho de formação de professores, dos 104 trabalhos

apresentados nos últimos cinco anos, nenhum deles refere-se a aspectos da formação do

profissional de creche. Esses dados revelam que, no contexto das pesquisas brasileiras, as

questões referentes à realidade da creche ainda ocupam a periferia das investigações

identificadas no contexto da Educação Infantil e neste sentido, corroboram para a relevância

deste trabalho.

Os referencias teóricos que norteiam esse estudo são a Teoria das Representações

Sociais de Serge Moscovici (1961, 2003), sua articulação com a Teoria do Núcleo Central

(ABRIC, 1976) com a identidade em Representações Sociais (DESCHAMPS & MOLINER

2009) e estudos sobre o espaço (JODELET 2002). Apoia-se também nas contribuições de

Chombart de Lauwe (1991), Ariès (1981), Sarmento (2007), Haddad (1997, 1998, 2009),

Cerisara (2002), Morettine (2000), Tardiff & Lessard (2001, 2002, 2005), Badinter (1985),

Montenegro (2001, 2005) entre outros.

5 De mãe substituta a babá malvada? Representações sociais sobre professora de bebês segundo acadêmicos de

Pedagogia da UFMT, campus Cuiabá, de Carla Adriana Rossi Ramos, estudo de mestrado, 2011; e O aprender

do bebê: representações sociais segundo acadêmicos de Pedagogia da UFMT, Campus Cuiabá de Sandra

Cavallari, estudo de mestrado, 2011.

6 Associação Nacional de Pós-Graduação e pesquisa na Educação. Por ser o evento mais importante do país em

pesquisa na educação, os trabalhos nele apresentados servem de parâmetro para fazer um levantamento das

produções acadêmicas brasileiras de maior relevância.

19

O trabalho é composto por dois estudos – Estudo1 e Estudo 2. O Estudo 1 envolveu 35

das 70 profissionais que trabalham nos berçários da rede municipal de creches. Os

procedimentos metodológicos adotados alinham-se à perspectiva estrutural do estudo em

representações sociais com a utilização da técnica de associação de palavras – a partir dos

termos indutores bebê, mãe, babá e da expressão indutora professora de bebês – e entrevista

semiestruturada. O processamento e análise dos dados do Estudo 1 consideram duas etapas: 1

– análise do quadro de elementos estruturais a partir do Ensemble de programmes permettant

l’analyse des evocations (EVOC), contemplando a ordem média (OME) e a ordem de

importância (OMI) das evocações; 2 – Análise das entrevistas semiestruturadas processadas

pelo programa Analyse Lexicale par Contexte dúm Esemble de Segments de Texte

(ALCESTE), que permite a identificação de diferentes classes de discursos no material

obtido.

O Estudo 2 foi realizado em uma7 das oito creches que possuem berçário. Este estudo,

caracterizado como estudo de caso, utilizou como procedimentos metodológicos a observação

participante e a entrevista semiestururada, submetida a uma análise compreensiva.

Este trabalho está apresentado em quatro capítulos, a saber:

O primeiro capítulo intitulado A Teoria das Representações Sociais e sua articulação

com as noções de identidade e espaço apresenta a representação como fenômeno da

Psicologia, e sua compreensão à luz da Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI,

2003; JODELET, 2001), a Teoria do Núcleo Central (ABRIC, 1998), a articulação entre

representações sociais e identidade (DESCHAMPS & MOLINER, 2009) e entre

representações sociais e o espaço (JODELET2001, 2002).

O segundo capítulo intitulado Elementos de ancoragem para o estudo das

representações identitárias do profissional de Educação Infantil traz discussões a respeito de

alguns elementos de ancoragem que contribuem para o entendimento da rede de significados

atribuídos a ser professor de Educação Infantil. Os elementos selecionados referem-se a

construção social da criança e da família e sua influência na significação da Educação Infantil

e da identidade do profissional que nela atua em articulação com sua profissionalidade.

O terceiro capítulo descreve o percurso metodológico tanto do Estudo 1, quanto do

Estudo 2, e por último o quarto capítulo, que apresenta e discute os dados do Estudo 1,

7 A escolha da creche foi feita a partir de vários fatores: por ser uma das primeiras construídas na cidade, é

referência para a população; atende a um grande número de crianças; participa de projetos de extensão dos

cursos de Pedagogia, Psicologia e Enfermagem da UFMT, e por isso os profissionais que nela atuam têm maior

abertura para receber pesquisadores; e por fim, pela manifestação do desejo em participar do projeto proposto

pelo GPPIN, que previa também outro estudo, realizado pela mestranda Iury Lara Alves, com o objetivo de

compreender os bebês e sua relação com seus pares e com o espaço.

20

referente a análise estrutural dos dados obtidos da técnica de associação livre de palavras,

apresenta também a análise textual das entrevistas; em seguida os dados do Estudo 2 –

observação participante e entrevista semiestruturada. O quarto capítulo é finalizado com o

entrelaçamento dos dados de ambos os estudos, seguido das considerações finais.

21

1. A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUA ARTICULAÇÃO COM AS

NOÇÕES DE IDENTIDADE E ESPAÇO

Este capítulo apresenta as concepções teóricas norteadoras desse estudo. Inicialmente,

o fenômeno da representação será tratado de forma ampla, para em seguida ser abordado à luz

da Teoria das Representações Sociais de modo a destacar a compreensão da representação

como um processo imbricado social e historicamente. Em seguida, será discutido o conceito

de identidade em representações sociais, e enfim estudos multidisciplinares sobre espaço e

representações socioespaciais.

1.1 A representação

O conceito de representação em Psicologia pode ser definido conforme Jovchelovitch

(2008), como resultado de uma atividade psíquica que se realiza com o objetivo de tornar

presente o que está ausente por meio de símbolos. No campo da Psicologia, este fenômeno

apresenta tradicionalmente uma concepção apoiada em um modelo dualista, baseado em uma

visão cartesiana da mente. Herança da Psicologia Cognitivista, o ato de representar foi por

muito tempo reduzido a um processo cognitivo individual.

Ao analisar a linha evolutiva da Psicologia, é possível perceber que as raízes

filosóficas que a fundamentaram como ciência acompanharam as visões de mundo e de

homem dominantes de cada época, e essa busca marcou na história da Psicologia um

movimento caracterizado por Freitas (1994) como um constante oscilar, que ora apresenta

uma tendência subjetivista calcada na consciência individualista, ora para uma tendência

objetivista. O movimento de superação aconteceu a partir da interação entre essas duas

tendências, tendo seu início sinalizado pela autora nos estudos de Piaget. A Psicologia do

Desenvolvimento segundo a perspectiva piagetiana apresenta uma visão interacionista que

afirma que o conhecimento provém da interação do sujeito com o real, a partir do qual é

construído.

Para Jovchelovitch (2008), as representações estão na base de todos os sistemas de

saber, sejam individuais ou coletivos. Ao recuperar os trabalhos de Piaget e Vigotski, a autora

demonstra que a ontogênese da representação envolve ao mesmo tempo processos de

individuação e de socialização, permeados pelo crescimento e desenvolvimento do saber.

É a partir desta relação de interdependência entre sujeito e objeto que a Psicologia

Social entende o processo representacional, visto como simbólico e social

22

(JOVCHELOVITCH, 2008). Na perspectiva da Psicologia Social, há uma dimensão

fundamental no estudo das representações, que se apresenta conforme anuncia Jovchelovitch

(2008), no problema do sentido. É a partir da função simbólica da representação e seu sentido,

que emerge uma perspectiva verdadeiramente psicossocial da representação. Para a autora, é

pela análise do sentido que se pode esclarecer o fato de que pessoas em diferentes contextos e

tempos produzem visões diferentes, assim como símbolos e narrativas diferentes sobre a

realidade. Pela análise do sentido, é possível entender como essas diferentes representações

relacionam-se entre si e com o mundo social. Em consonância com essa afirmação, Abric

(1987) mostra que a representação, além de ser uma forma de conhecimento elaborada e

partilhada socialmente, é ao mesmo tempo, “produto e processo de uma atividade mental,

através da qual um indivíduo ou grupo reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e

para qual ele atribui significado específico” (ABRIC, 1987, p. 64).

Desse modo, a representação não é um simples reflexo da realidade, e sim uma

organização significante, sendo esta significação dependente de vários fatores, tanto do

contexto imediato, quanto de fatores mais globais, como a organização social, história do

indivíduo e do grupo, determinantes sociais e sistemas de valores.

Ao compreender a representação como processo simbólico e social, a teoria histórico-

cultural (Vigotski, 2007) apresenta-se como contribuição relevante, ao caracterizar o ser

humano na sua relação com o mundo físico e social a partir da mediação semiótica. Esse

processo realiza-se por meio da apropriação dos significados sociais e da criação de sentidos

pessoais – atividades de reprodução e criação. Para Vigotski (2007), significado e sentido

fazem parte do processo de significação da palavra, sendo o significado mais próximo da

configuração social, que se refere segundo Oliveira (1995), ao “sistema de relações objetivas

que se formou no processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo

relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado com todas as pessoas que a

utilizam” (1995, p.50); já o sentido refere-se ao significado que cada indivíduo atribui à

palavra, e por isso é algo mais amplo, fluido, mais próximo do potencial criativo sem, no

entanto, deixar de estabelecer relação com o significado. Por esse motivo, Vigotski mostra

que “os significados das palavras se desenvolvem” (2001, p.399, grifo do autor), pois se

modificam ao longo do tempo e dos grupos culturais aos quais os indivíduos fazem parte. Por

isso o desenvolvimento é histórico e cultural. Assim, a representação na Psicologia Social

aproxima-se do conceito de palavra em Vigotski.

Conforme Jodelet (2001), criamos as representações para, além de nos ajustar a esse

mundo, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que se

23

apresentam. Para a autora as representações nos guiam no modo de “nomear e definir

conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses

aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva”.

Duveen (1994) afirma que as representações são sempre construtivas, os sujeitos

constroem as representações para garantir o seu lugar no mundo, e ao internalizá-las, elas os

situam. É essa dupla operação de definir o mundo e localizar um lugar nele que fornece às

representações o seu valor simbólico.

A psicologia social da representação tem como palco central o sentido, sua produção e

transformação por indivíduos e comunidades, e considera a significação e o contexto social

como dimensões fundamentais de todos os fenômenos representacionais. A partir da

significação e do contexto social, a psicologia social das representações busca responder

questões relacionadas à produção e transformação do saber, problemas centrais da Psicologia

e das Ciências Sociais em geral, como a construção da representação e do conhecimento à

racionalidade de diferentes sistemas de saber (JOVCHELOVITCH, 2008). A abordagem

psicossocial da representação fundamenta o presente estudo.

1.2 Teoria das Representações Sociais

Serge Moscovici apresenta a Teoria das representações sociais em 1961, a partir de

sua obra “La psychanalyse, son image et son public”. No Brasil, a sua tradução é intitulada

“Representação social da psicanálise”. Sua intenção, de acordo com Alves-Mazzotti (1994),

era redefinir o campo da Psicologia Social a partir daquele fenômeno. Nesta, Moscovici

apresenta os resultados oriundos de seu estudo realizado na França sobre as representações

partilhadas por diversos grupos da sociedade francesa sobre a psicanálise. Seu objetivo nesse

estudo era compreender o processo de transformação de um conhecimento científico em um

conhecimento socialmente elaborado e partilhado.

A partir de suas análises, o autor define uma representação social como um sistema

de valores, ideias e práticas, que possui dupla função: a primeira consiste em estabelecer uma

ordem, que possibilita às pessoas orientar-se no mundo social e controla-lo; a segunda dedica-

se a possibilitar a comunicação entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes para

isso um código comum, para nomear e classificar os vários aspectos do mundo e de sua

história individual e social.

O estudo da influência das representações no pensamento social inicia-se em

Durkheim com seu conceito de representações coletivas. Em sua época, Durkheim buscava

24

estabelecer a Sociologia como ciência autônoma, e para isso seu esforço orientava-se no

sentido de definir as forças e as estruturas que pudessem preservar ou conservar o todo contra

qualquer desintegração da sociedade. Assim, Durkheim buscou definir o conceito propondo

um conjunto de elementos que pudesse explicar uma multiplicidade de fenômenos sociais,

formas de pensamento e saberes partilhados coletivamente, como crenças, mitos, ciência,

opiniões e religiões. Para o sociólogo, as representações são coletivas à medida que tem a

capacidade de manter a coesão de uma sociedade; são como saberes que têm poder de coerção

sobre os indivíduos de modo a integrar a sociedade como um todo.

Enquanto Durkheim se preocupou com as formas estáveis de compreensão coletiva,

Moscovici se interessou em explorar a variação e a diversidade das ideias coletivas na

sociedade moderna. Segundo Duveen (apud Moscovici, 2003) essa diversidade das

sociedades contemporâneas apresenta diferenças que geram uma heterogeneidade de

representações. Assim, o sistema representacional de qualquer cultura apresenta pontos de

tensão, e é ao redor deles que novas representações emergem:

Em outras palavras, nestes pontos de clivagem há uma falta de sentido, um ponto

onde o não familiar aparece. E, do mesmo modo que a natureza detesta o vácuo,

assim também a cultura detesta a ausência de sentido, colocando em ação algum tipo

de trabalho representacional para familiarizar o não-familiar, e assim restabelecer

um sentido de estabilidade. (2003, p.16)

Moscovici define o conceito de representações sociais como “fenômenos específicos

que estão relacionados com um modo particular de compreender e de se comunicar – um

modo que cria tanto a realidade como o senso comum” (2003, p.49). Isto porque em uma

sociedade pensante, pessoas e grupos não são meramente receptores passivos, pensam por si

mesmos, produzem e comunicam de forma incessante suas representações e soluções às

questões colocadas por eles mesmos. E nesta sociedade pensante, coexistem dois universos: o

consensual e o reificado. O universo reificado abrange o conhecimento científico, e sua

finalidade é definida por Moscovici como “estabelecer um mapa de forças, dos objetos e

acontecimentos que são independentes de nossos desejos e fora de nossa consciência e aos

quais nós devemos reagir de modo imparcial e submisso” (2003, p.52). Já o universo

consensual – ou senso comum – é o local das representações, que restauram a consciência

coletiva e lhe dão forma, explicando os objetos e acontecimentos de tal modo que se tornam

acessíveis a qualquer um e coincidem com os interesses imediatos. Esse universo tem como

característica a presença de diferentes visões, concepções ideológicas, culturais, que a partir

da negociação e da aceitação entre os grupos, permite a coexistência de diversos sistemas

25

cognitivos. Essa coexistência é definida por Moscovici (1978) como polifasia cognitiva, e

justifica as diferentes formas possíveis de refletir e se posicionar frente ao desconhecido.

Para Alves-Mazzotti (1994), o conceito de Moscovici mostra-se verdadeiramente

psicossocial, à medida que procura dialetizar as relações entre indivíduo e sociedade, partindo

da premissa de não existir uma separação entre o universo interno e o universo externo do

sujeito, de modo que em sua atividade representativa, o objeto não é passivamente

reproduzido, mas reconstruído. Nesse processo, o sujeito constitui-se e situa-se no universo

material e social. Assim, o sujeito psicossocial de Moscovici aproxima-se do sujeito em

Vigotski, cuja atividade se desenvolve nos movimentos de reprodução dos significados

partilhados e da criação de sentidos pessoais.

1.2.1 Dinâmica das representações sociais

A representação social constitui-se em três esferas de pertencimento (Jodelet, 2007): a

subjetiva, a intersubjetiva, e a trans-subjetiva. De acordo com Jodelet, a teoria parte da

concepção das pessoas não como indivíduos isolados, e sim como atores sociais ativos, que se

desenvolvem em um contexto social, inseridas em uma rede de interações, onde fatores como

pertença social, nível de inserção nos grupos sociais e culturais vão definir sua identidade. No

nível da subjetividade, as representações sociais são analisadas como tomadas de posição a

partir do pertencimento social.

No nível da intersubjetividade estabelecem-se as representações partilhadas,

elaboradas na interação interindividual, que numa comunicação verbal direta resultará em

uma transmissão de informações, construção de saberes em torno de um objeto comum,

possibilitando a criação de significações ou ressignificações consensuais.

Já a esfera trans-subjetiva pertence ao espaço social e público, onde circulam

representações difundidas pela mídia, imposições institucionais, pressões ideológicas, como

também normas, valores culturais e práticas coletivas.

A compreensão de tais níveis permite segundo Jodelet (2007), identificar numa

pesquisa de campo, as fontes dos elementos que constituem as representações sociais, para ir

além da investigação, pensar uma proposta de intervenção, quer seja no plano da

ressignificação da experiência dos indivíduos ou grupos, ou da compreensão dos sistemas de

pensamentos hegemônicos, como “modelos culturais, crenças, prescrições difundidas pelas

instituições de formação e socialização, mídias de informação” (2007, p. 70). Assim, tal

compreensão apresenta relevância no estudo ora apresentado, uma vez que objetiva além de

26

investigar as representações partilhadas pelo grupo participante, contribuir para a elaboração

de propostas de intervenção no âmbito da formação continuada destes profissionais.

1.2.2 Estrutura das Representações Sociais e Teoria do Núcleo Central

Uma das abordagens utilizadas para o estudo da Teoria das Representações Sociais foi

desenvolvida por Jean Claude Abric, em 1976, a Teoria do Núcleo Central, e refere-se a uma

abordagem estrutural, cujos pressupostos orientam parte desse estudo.

Esta teoria parte do pressuposto que toda representação se constitui em volta de um

núcleo central, e que toda representação é composta por duas dimensões: a dos conteúdos –

referentes a informações, atitudes, opiniões em relação ao objeto representado; e da estrutura

– que é a organização interna desses conteúdos. Cada informação assume um sentido em

função de seu lugar na estrutura e da relação com os outros elementos. Essa estrutura, por sua

vez, se organiza em dois sistemas: o núcleo central e o sistema periférico.

O núcleo central – ou núcleo estruturante – “é a base comum propriamente social e

coletiva que define a homogeneidade de um grupo [...] tem papel imprescindível na

estabilidade e coerência da representação” (ABRIC, 1998, p. 33). O núcleo central de uma

representação é relacionado e determinado por condições históricas, sociológicas e

ideológicas e por isso é fortemente marcado pela memória coletiva do grupo e pelas normas

que regem seu funcionamento.

Abric (2003) explica que o núcleo central comporta dois grandes tipos de elementos,

os normativos e os funcionais. Os elementos normativos se originam diretamente do sistema

de valores dos indivíduos, constituindo assim, a dimensão fundamentalmente social do núcleo

e da representação, pois são ligados à história e à ideologia do grupo. São estes que

determinam os julgamentos e as tomadas de posição relativas ao objeto. Os elementos

funcionais por sua vez, são associados às características descritivas e à inscrição do objeto nas

práticas sociais ou operatórias e determinam assim, as condutas relativas ao objeto. A

coexistência dos dois tipos de elementos permite ao núcleo central realizar seu duplo papel:

avaliativo – pois justifica os julgamentos de valor, e pragmático – atribuir práticas específicas.

Abric (2003) ressalta que embora o conteúdo do núcleo central não se modifique em

função do ambiente, seus elementos são ativados distintamente, dependendo do contexto

social. Deste modo, em algumas situações é possível que apenas alguns elementos sejam

ativados. Os fatores que influenciam a ativação ou não dos elementos são: a finalidade da

situação, a distância do grupo para com o objeto e o contexto de enunciação da representação.

27

Em situações de finalidade operatória ou pragmática, são ativados os elementos

funcionais do núcleo. Por outro lado, em situações se intercâmbio social ou posicionamento

avaliativo, são solicitados os elementos normativos do núcleo.

O autor analisa ainda que em relação à distância diante do objeto, ou seja, a ausência

de prática favorece a ativação de uma representação fortemente avaliativa, privilegiando os

julgamentos e as tomadas de posição, resultando em uma representação mais idealizada que

descritiva. Por outro lado, um grupo que possui uma relação efetiva com o objeto tende a

privilegiar mais os elementos descritivos.

Quanto ao contexto de enunciação, o autor destaca sua importância uma vez que as

condições que se apresentam podem estimular o emprego de alguns elementos e não de

outros. Em relação a esse aspecto, Abric (2003) cita os trabalhos de Flament (1999) e

Guimelli e Deschamps (2000), que mostram que as respostas fornecidas em questionários de

representação podem variar consideravelmente “segundo modelo normativo ativado” (2003,

p.48). Então, em determinados contextos de enunciação, elementos que correspondem aos

modelos ditos contra-normativos são ocultados, na medida que o entrevistado quer oferecer

uma imagem positiva de si mesmo – o que Abric (2003) denomina de zona muda da

representação social. Essa zona muda é constituída de elementos da representação que não são

verbalizados pelos sujeitos com os métodos clássicos de coleta, e pode ser definida como um

subconjunto específico de cognições ou de crenças que sempre estando disponíveis,

não são exprimidos pelos sujeitos nas condições normais de produção...“e que”, se

forem exprimidos (notadamente em certas situações) poderiam por em causa valores

morais ou normas valorizadas pelo grupo” (GUIMELLI E DESCHAMPS, 2000

apud ABRIC, 2003).

Para lidar com esse problema, Abric (2003) propõe como consequência metodológica

em estudos de representação social, o uso da técnica dos contextos de substituição, que

consiste em solicitar aos sujeitos pesquisados a produção de várias representações – que eles

próprios elaboram, mas também, de outros membros do seu grupo de pertença.

O sistema periférico se organiza em torno do núcleo central. Seus elementos são mais

acessíveis e aptos às mudanças, estão mais ligados às características individuais, bem como a

realidade imediata, nos quais os sujeitos estão inseridos. Enquanto os elementos centrais são

mais abstratos e possuem natureza normativa, os elementos periféricos referem-se a scripts de

práticas concretas, que funcionam como esquemas de natureza mais funcional, para descrever

e determinar ações (Abric, 2003; Flament, 2001; Wachelke e Camargo, 2007). Segundo Abric

28

(1998), os elementos periféricos respondem a três funções essenciais: função de

concretização, regulação e defesa.

Em relação à função de concretização, os elementos periféricos constituem a interface

entre o núcleo central e a situação concreta na qual a representação é elaborada ou colocada

em funcionamento, permitindo assim a formulação da representação em termos concretos,

imediatamente compreensíveis e transmissíveis.

A função de regulação permite a adaptação da representação às evoluções do contexto,

de modo que novas informações podem ser integradas na periferia da representação. Do

mesmo modo, elementos susceptíveis a conflitar o núcleo central são integrados na periferia,

seja diminuindo sua importância, ou ainda reinterpretando-os de acordo com o núcleo central.

Por último, a função de defesa, no sentido de proteger o núcleo central, modificando e

neutralizando importantes modificações no meio, de modo a evitar ao máximo transformações

bruscas do núcleo e evitar o ataque aos elementos centrais por parte da realidade, quando esta

sofre uma mudança intensa. Assim, é no sistema periférico que se opera a transformação das

representações e também é nele que poderão aparecer e ser toleradas as contradições.

(ABRIC, 1998). Isso possibilita, por exemplo, que discursos diferentes sobre o mesmo objeto

de representação não signifiquem representações distintas, e sim elaborações com variadas

ativações de certos esquemas periféricos.

Assim, a representação social e seus dois componentes – núcleo central e elementos

periféricos compõem para Abric (1998) um duplo sistema, com características que se

complementam, organizadas da seguinte forma:

Ilustração1 – Quadro de características do sistema central e do sistema periférico de uma

representação social SISTEMA CENTRAL SISTEMA PERIFÉRICO

Ligado à memória coletiva e à história do grupo Permite a integração de das experiências e histórias

individuais.

Consensual: define a homogeneidade do grupo. Suporta a heterogeneidade do grupo

Estável, coerente e rígido Flexível, suporta as contradições

Resistente à mudança Evolutivo

Pouco sensível ao contexto imediato Sensível ao contexto imediato

Funções:

Gera a significação da representação;

Determina sua organização

Funções:

Permite adaptação à realidade concreta

Permite a diferenciação do conteúdo;

Protege o sistema central

ABRIC 1998, p.34.

Abric (1998) também estabelece relação entre a organização da representação e seu

processo de transformação, que pode ser compreendida a partir da relação entre

29

representações e práticas sociais. Quando os atores sociais são levados a desenvolver práticas

sociais que contradizem seu sistema de representação, pode haver transformação deste, a

menos que haja o que Claude Flament (1998) denomina de reversibilidade da situação. Abric

explica que quando os atores sociais, engajados em determinada situação que os fazem

desenvolver certas práticas, podem fazê-los pensar que esta situação seja reversível, significa

que o retorno às práticas anteriores é percebido como possível, sendo a situação atual

temporária, ou excepcional. Desse modo, as novas práticas contraditórias serão integradas na

representação, através do processo de transformação do sistema periférico, mantendo o núcleo

central estável. Esse processo é mostrado como uma transformação real, porém superficial da

representação. Por outro lado, caso não haja possibilidade de retornar as práticas anteriores –

situações irreversíveis – pode ocasionar três tipos diferentes de transformação (1998, p.35-

36):

1. Transformação resistente: refere-se ao caso onde as práticas novas e contraditórias

podem ainda ser gerenciadas pelo sistema periférico e por mecanismos clássicos de

defesa: interpretação e justificação, racionalizações, referências a normas externas a

representação, etc. Aparecem “esquemas estranhos” no sistema periférico, que por um

período de tempo protege o núcleo central.

2. Transformação progressiva da representação: esse tipo ocorre quando as práticas

novas não são totalmente contraditórias com o núcleo central. A transformação da

representação vai então se efetivar progressivamente, ativando esquemas que irão se

integrando aos esquemas do núcleo central e fundir com estes para constituir um novo

núcleo, e consequentemente, uma nova representação.

3. Transformação brutal: neste caso, as novas práticas “atacam” diretamente o

significado central da representação, sem fazer uso dos mecanismos de defesa do

sistema periférico. As novas práticas, sua permanência e caráter irreversível provocam

uma transformação direta e completa do núcleo central, e consequentemente, de toda

representação.

As análises destes processos de transformação destacam a necessidade de se

considerar a organização interna da representação, para compreensão da dinâmica das

representações sociais. Desse modo, Abric (1998) a partir de numerosas pesquisas (Aissani,

1991; Flament et al, 1998; Mugny, 1996; Abric e Tafani, 1995) mostra que a abordagem

estrutural das representações sociais deve ser considerada na análise de questões das ciências

sociais, como a “compreensão e a evolução das mentalidades, a ação sobre as atitudes e

30

opiniões, a influência social e enfim, a organização interna e as regras de transformação

social” (ABRIC, 1998, p.37).

Em estudos anteriores realizados conforme a perspectiva estrutural das representações

sociais, Ramos8 (2012) com seu trabalho intitulado “De mãe substituta a babá malvada?

Representações sociais sobre professora de bebês segundo acadêmicos de Pedagogia da

UFMT” identificou que o grupo estudado compartilha representações sociais sobre o

profissional de Educação Infantil fortemente ancoradas em duas imagens: a de uma mãe

idealizada, boa, amorosa, que atende a todas as necessidades de seu bebê; e a figura de uma

babá, que embora profissional, também apresenta características negativas associadas a maus

tratos. Ainda, as atividades desenvolvidas por esse profissional são relacionadas àquelas que

ocorrem no ambiente doméstico. A presença de qualidades negativas na representação do

profissional de Educação Infantil evidencia que o grupo pesquisado não se identifica com tal

imagem.

No estudo de Cavallari9 (2012), também realizado com acadêmicos do mesmo curso,

intitulado “O aprender do bebê: representações sociais segundo acadêmicos de Pedagogia da

UFMT, Campus Cuiabá”, evidenciou-se que o bebê é representado segundo ideias de

incompletude, passividade, dependência e desenvolvimento. A representação sobre o aprender

do bebê se constitui a partir da sua relação com a ideia de desenvolvimento ora compreendido

segundo noções das perspectivas interacionista e sócio-interacionista, ora como algo natural

estimulado pela via da afetividade, provavelmente atribuída à figura materna. Observou-se o

silenciamento de conteúdos associados à Educação Infantil, sendo a relação adulto-criança em

contexto familiar aspecto mais saliente no campo representacional em questão. Em ambos os

estudos, os resultados indicam que, para os acadêmicos de Pedagogia, a Educação Infantil em

creches não é vislumbrada como campo de trabalho.

1.2.3 Processos formadores da representação social

São dois os processos sociocognitivos fundamentais e interdependentes presentes na

elaboração representativa: amarração ou ancoragem, e objetivação. A ancoragem é o

processo que tenta familiarizar o desconhecido ou novo ao que já é conhecido, interpretando-

8 O estudo de mestrado de Carla Rossi Ramos faz parte dos estudos do GPPIN – Grupo de pesquisa em

Psicologia da Infância, que privilegia a investigação de objetos de representação associados à Educação Infantil

destacando-se dois eixos de pesquisa: eixo I – ser e estar de crianças em instituições de Educação Infantil e

Saúde; eixo II – Significações de professores e futuros professores sobre objetos de representações sociais no

contexto da Educação Infantil. 9 Estudo de mestrado, inserido no mesmo Eixo acima descrito.

31

o e conferindo significado a ele. Segundo Moscovici (2003), seus dois papéis são: classificar e

nomear, formando assim uma rede de significações. Nesse processo, Moscovici (2003)

denomina como rotinização o ato de classificar e nomear o novo a partir de palavras ou

expressões familiares. Andrade (2007) mostra que essa rotinização dos significados vai buscar

seu ponto de apoio nas referências mais enraizadas no tecido cultural, e consequentemente

mais familiares, partilhadas por várias gerações, de modo a formar um mapa coletivo: “nesse

processo, busca-se uma tradução icônica da representação e essa, paulatinamente, vai se

concretizando através de uma imagem, que sintetiza todo o discurso acerca do objeto em

questão. Tem-se então, a objetivação” (2007, p.45). A objetivação permite que um conceito

ganhe o status de realidade, dando materialidade a ele por meio de uma imagem ou esquema.

Desta forma, as imagens tornam real um esquema conceitual. Elas se tornam elementos da

realidade, em vez de elementos do pensamento.

Ao buscar as referências mais enraizadas no tecido cultural, aproximamo-nos do

conceito de themata – ou conjunto de temas, que tem o poder de esquematização, e orienta a

construção das representações sociais. São para Moscovici (2003) ideias primárias, pois além

de governarem a construção das representações, estão profundamente ancoradas na memória

coletiva.

Themata compreendem as primeiras concepções, ainda que intuitivas, as quais

sustentam a construção do conhecimento porque estão profundamente arraigadas em

imagens arquetípicas do mundo, caracterizando-se como ideias primitivas, estratos

originais da cognição que governam certo número de desenvolvimentos discursivos

(ANDRADE, 2007, p.46).

As thema possuem um conteúdo potencial que se infiltra em uma representação

através da ancoragem, e a partir dele, Andrade (2007) mostra ser possível a identificação de

temas comuns, objetivações e metáforas que delineiam a formação de famílias de

representações ou paradigmas, que podem estabilizar ou desestabilizar as representações

sociais.

Geralmente, as thema se organizam em sistemas de oposições, obedecendo a uma

lógica binária, onde os termos relacionam-se pelo contraste, como bem e mal: “são relativas

ao corpo, ao ser, à ação na sociedade e ao mundo de maneira geral.” (MOSCOVICI, 2003,

p.246).

Na ordem do trans-subjetivo, as thema estão na base do mapa conceitual de categorias

para a formação das representações de um grupo ou sociedade.

Assim como as thema, os mitos também estão enraizados no tecido cultural, ocupando

o campo onde se cristaliza a memória coletiva de um grupo. Kalampalikis (2009) recorre à

32

Sociologia – onde os mitos constituem uma das formas das representações coletivas de

Durkheim – e à Antropologia para mostrar que os mitos, assim como as crenças, possuem a

força de “aceitação acrítica entre os membros de um dado grupo cultural” (2009, p.97), de

modo que possuem valores socioculturais de verdade.

É certo que ao longo do tempo, o mito ocupou papéis e funções variados. Mas o que

se quer mostrar aqui, é que as representações sociais podem assumir diversas formas e

funções, que podem ser, segundo Jodelet (1989) forma de conhecimento social, construção

operatória do real, expressão cultural, reflexo de uma realidade, e também como já pensado e

vivido individual ou coletivo, memória de um grupo.

Ao estabelecer as representações sociais como produto e processo da história,

Kalampalikis (2009) mostra que surgem duas consequências: a primeira, em relação a

natureza representacional, profundamente marcada pela historicidade, mostra o grupo

enquanto sujeito-objeto de sua história. A segunda está relacionada com sua função, enquanto

“vetor do passado coletivo” – um passado não somente associado aos fatos, mas sobretudo a

maneiras de ser e de pensar. Neste ângulo, as representações sociais remetem à memória

social, onde são armazenadas as lembranças daquele grupo.

Neste sentido, a memória social terá um papel importante, pois é aí onde o grupo irá

buscar, escolher e selecionar as provas que vão demonstrar a sua coerência e a sua

diferenciação face aos outros. Nossa concepção e elaboração do mito

contemporâneo como fazendo parte do corpo mnemônico das representações sociais

se inscreve numa visão da Psicologia Social como ciência antropológica e histórica

(KALAMPALIKIS, 2009, p.109).

Os mitos devem ser vistos no estudo em representações sociais como formas

simbólicas do saber, veiculados em si sob a forma de um “imaginário coletivo, herdado,

expresso, mediado, compartilhado e sobretudo, vivenciado em sociedade” (2009, p.112). O

autor completa ao dizer que “captar essas dimensões que se revelam através do senso comum

sob a forma de saber ou de lembrança identitária é, de certa maneira, historicizar a ideia da

sua verdade” (2009, p.112).

Para tentar fazer um esquema hierárquico de todas as formas de saber acima

discutidas, e consequentemente compreender suas interrelações, pode-se dizer que no que se

refere ao enraizamento no tecido cultural de um determinado grupo, mais profundamente

encontram-se as thema, em seguida os mitos, ideologias e crenças. Em um nível menos

enraizado estão as representações, e superficialmente, as opiniões.

33

Desse modo, conhecer as thema, mitos e ideologias que originam as representações

sociais do objeto de uma pesquisa permite a compreensão da dinâmica desse processo, sua

construção histórica e consequentemente, a possibilidade de superação, pois embora o

processo de rotinização mostrado por Moscovici tenda a uma naturalização da representação

social, significados e contraditórios podem surgir, e consequentes relações de força entre eles

vão possibilitar a organização de novas categorizações para uma representação. Esse processo

inicia-se no intrasubjetivo, até se estender ao intersubjetivo. Ao emergir um novo significado,

este vai apresentar menor estabilidade, e consequentemente, menor grau de inteligibilidade,

que será melhor compreendido pelas gerações mais novas (MOSCOVICI, 2003).

Em outra teoria de Moscovici – Teoria das Minorias Ativas – é possível compreender

um modo de introduzir novos significados no processo de produção de representações sociais.

As minorias ativas, ao contrário de outras minorias, possuem a capacidade de exercer

influência social de modo a estabelecer novas atitudes frente a uma atitude ou norma, através

de dois processos: oposição consciente à norma majoritária, e manutenção coerente da contra

norma em conflito aberto com a maioria. A exemplo disso, a proposta do universo reificado,

no caso, pesquisadores que trabalham na tríade ensino-pesquisa-extensão, formam subgrupos

que podem ser considerados minorias ativas, uma vez que têm o objetivo de fomentar novos

significados no processo de produção de representações sociais. Embora o presente estudo

não contemple o aprofundamento na Teoria das Minorias Ativas, é interessante salientar que o

mesmo possibilita exploração do fenômeno da mudança e influência social, uma vez que

pretende articular ensino, pesquisa e extensão.

1.2.4 Funções das representações sociais

Moscovici mostra a presença das funcionalidades das representações sociais, ao

elucidar que as representações são prescritivas, ou seja, nos indicam o que devemos ou não

fazer, com base em uma tradição muitas vezes anterior a nossa existência, mas que decreta o

que deve ser pensado. Desse modo, os conhecimentos que se apresentam na representação

social tendem a orientar condutas dentro do grupo que a possui.

Abric (1998, p.29) especifica que as representações respondem a quatro funções

essenciais: função de saber; função identitária; função de orientação e função justificadora.

A função de saber é determinada pelo modo como as representações permitem

compreender e explicar a realidade, pois são a manifestação do esforço permanente do

homem para compreender e comunicar. A função identitária refere-se à característica das

34

representações sociais de definir a identidade e permitir a proteção e a especificidade dos

grupos. A função de orientação refere-se a guias de conduta e orientação, uma vez que as

representações guiam os comportamentos e as práticas dos grupos. A função justificadora

permite a justificativa das tomadas de decisão e comportamento.

Segundo Abric (1998), as representações sociais tanto permitem a aquisição de

conhecimentos, quanto à compreensão e explicação da realidade. Estes saberes, igualmente,

orientam as práticas e justificam as tomadas de decisão. Ainda, situam os indivíduos e os

grupos na elaboração de uma identidade grupal/social e a proteção de sua especificidade.

Bauer (1997) acrescenta a quinta função de resistência, como mantenedora da

autonomia de um grupo, agindo de forma a assimilar ideias novas às já existentes,

neutralizando assim a ameaça que uma nova ideia representa para esse grupo. A resistência é

considerada um fator criativo, pois tanto a nova ideia, como o sistema que a hospeda sofrem

modificações neste processo.

Com base nas funções desempenhadas pelas representações, é possível perceber a

importância destas, para a dinâmica da comunicação entre os grupos. Em relação à função de

manutenção da identidade social e do equilíbrio sociocognitivo a ela ligados, Jodelet (2001)

lembra que a representação é um modo de conhecimento sociocêntrico, isto é, atende a

necessidades, desejos e interesses de um grupo. Por esse motivo, e por ser a representação um

processo de reconstrução, a autora mostra que, o conteúdo representativo de um objeto

apresenta uma defasagem em relação a seu referente, caracterizada de três modos: distorção,

quando todos os atributos do objeto estão presentes, porém acentuados ou atenuados; a

suplementação, que consiste em conferir atributos e conotações que não são próprias ao

objeto representado; e a subtração, que corresponde à supressão de atributos pertencentes ao

objeto.

Um conceito complementar à defasagem é a focalização, que é para Moscovici (1978)

uma característica definida pelo ato de se conceder mais atenção a alguns aspectos das

informações recebidas, ou do meio em que se vive, ao mesmo tempo em que mantém certa

distância em relação a outros aspectos. Isso ocorre porque pessoas ou grupos costumam dar

maior destaque às perspectivas que se harmonizem com suas representações anteriores, de

acordo com suas crenças, classes sociais e grupos de pertença. Assim, pode-se dizer que ao

captar informações, estas são marcadas por um sentido, por atributos positivos ou negativos

que serão então ordenadas e justificadas pelo raciocínio.

35

1.2.5 Representações sociais e identidade

A identidade em Psicologia divide-se em dois grupos: identidade pessoal e social. O

primeiro grupo pode ser compreendido como um sistema de representações de si, “um

conjunto de características físicas, psicológicas, morais, jurídicas, sociais e culturais a partir

das quais a pessoa pode se definir, se conhecer e se fazer conhecer, ou a partir das quais o

outro pode defini-la, situá-la ou reconhecê-la” (SANTOS, 1996; p. 61-62). Já o segundo

refere-se atributos que mostram a pertença a grupos ou categorias tais como nacionalidade,

idade, gênero, etnia, religião, profissão.

Identidade em termos psicossociais é vista por Deschamps e Moliner (2009) como um

fenômeno subjetivo e dinâmico, forjada na relação entre as semelhanças e diferenças entre o

eu e o outro e certos grupos, inscritos em uma realidade representada por eles. No prefácio da

edição brasileira da obra de Deschamps e Moliner (2009), Celso Sá define que “a identidade

não é, pois, aquilo que se é, mas sim um conjunto de características que se sente ter, que se

pensa ter, seja em comum com os membros de um grupo – e não de outro – seja de forma

individualmente diferenciada” (2009, p.9).

Os autores destacam que um dos fenômenos mais regularmente evidenciados nas

pesquisas sobre o ser, é a tendência do indivíduo a elaborar e manter uma representação

positiva de si mesmo. Essa tendência constitui o postulado da base da Teoria da Identidade

Social (TAJFEL; TURNER, 1979) que considera que a motivação à valorização do ser é o

fundamento principal da identidade. Para Tajfel (1972, apud Moliner, 2009) a identidade

social está “ligada ao conhecimento que um indivíduo tem de pertencer a certos grupos

sociais, e à significação emocional e avaliativa que resulta de pertencer a esses grupos”. Em

outros termos, o indivíduo terá uma representação que será positiva, se ele apreciar pertencer

a um grupo, onde se valorizam certas características. A valorização de pertencer a um grupo

repousa sobre as comparações entre os grupos realizadas pelo indivíduo. E as comparações

favoráveis dentro do grupo contribuem para a construção de uma identidade social positiva

onde há representação positiva do ser.

Outro fato destacado por Deschamps e Moliner (2009) é que a teoria da identidade

social ainda é atualmente uma das mais citadas e mais utilizadas em Psicologia Social, ao

propor uma descrição da identidade estritamente relacionada aos conhecimentos e crenças de

nós mesmos, e aos conhecimentos e crenças dos grupos aos quais se pertence e dos quais não

se pertence.

36

As representações identitárias – representações de si e representações intergrupos –

constituem a base fundamental do sentimento de identidade. É a partir dessas representações

que se operam as diferenciações e as identificações que permitem ao indivíduo provar sua

singularidade, suas semelhanças e diferenças entre si, o endogrupo e o exogrupo.

Nessa dinâmica da afirmação identitária entre grupos, Deschamps e Moliner (2009)

contribuem ao mostrar a representação como um meio de afirmar certas particularidades de

um grupo, assim como suas diferenças fora dele, de modo a agir sempre em defesa identitária.

Diante dessa necessidade de distinção, os autores caracterizam como dissimilação o processo

no qual os indivíduos podem momentaneamente abandonar crenças as quais aderem, mesmo

que estejam associadas a um grupo antagonista, ou ainda, aceitar crenças às quais não aderem,

ainda que lhes indique que essas crenças são partilhadas por grupos ideologicamente

próximos.

1.2.6 Representações sociais e estudos multidisciplinares sobre o espaço: representações

socioespaciais

Segundo Moscovici (2003), as representações convencionalizam objetos, pessoas e

acontecimentos. A experiência de um indivíduo de determinado grupo, vivida em uma

realidade predeterminada por convenções, vai ser organizada por um sistema condicionado

pelas representações e pela cultura daquele grupo. Entende-se que os arranjos espaciais são

convenções, representam um aspecto convencional da realidade, e por isso impõem

exigências em nossas percepções e pensamentos de modo que podem ser consideradas como

representações socioespaciais.

Jodelet (1982) contribui de forma bastante significativa para o entendimento da

relação entre representações sociais e representações espaciais. Ela contextualiza a busca da

Psicologia Ambiental em compreender a relação bidirecional entre pessoa e ambiente,

mostrando o espaço urbano como um conjunto de elementos materiais e físicos, arquiteturais

e geográficos, que têm um impacto tanto individual quanto social, seja de forma direta, pelas

condições e obrigações que eles impõem, seja de forma indireta, pelo modo de vida que eles

induzem. Ao abordar indivíduo e meio ambiente como mutuamente interdependentes, o

indivíduo torna-se “sujeito social” de um meio ambiente “sócio físico”, produto material e

simbólico da ação humana.

Ao analisar as concepções de representação espacial, Jodelet (1982) mostra que

mesmo quando estudada como produção de um indivíduo mediador da sua relação ao meio

ambiente, as representações espaciais que dizem respeito a uma realidade sócio física, são

37

constitutivamente sociais. Segundo Jodelet, a Teoria das Representações Sociais (Moscovici,

1978, 2003), mostra que estas concorrem para estruturar o espaço urbano como espaço social.

Nessa perspectiva, o espaço em sua materialidade, é visto como objeto de

representação, que pode ser associado a elementos de objetivação de outras representações.

Jodelet (2002) lembra que a relação do sujeito individual ou coletivo com o espaço

passa por significações também no valor simbólico conferido ao “ambiente construído pela

cultura, pelas relações sociais, pelo jogo de poder” (2007, p.34). Assim, a autora mostra que

“o espaço representa uma ordem social, e por esse motivo, presta-se a um jogo de

interpretações, que pode ser analisado por meio das representações construídas pelos sujeitos

sociais” (2002, p.35).

Desse modo, a autora utiliza a expressão “representações sócio-espaciais” para

observar o espaço como objeto de representação, passível de ser associado a elementos de

objetivação de outras representações conforme sugere Andrade (2007), “tais como o ato de

ensinar, da escola, do aluno e da ação docente”, ou no caso desse estudo, a objetivação do

berçário enquanto lugar de trabalho, para as profissionais que o organizam.

A partir de Proshansky (1983), Jodelet utiliza a expressão identidade dos lugares para

se referir a um conjunto de memórias, concepções, interpretações, ideias e sentimentos que

conferem ao espaço identidade – que por sua vez, pode proporcionar ao sujeito que nele

interage sensação de bem ou mal-estar – e por isso fazê-lo se identificar ou não com o lugar.

Andrade (2007) lembra que a identidade do lugar carrega elementos emblemáticos, que

conferem significados à memória pessoal e coletiva, bem como desvela conteúdos identitários

dos usuários.

No presente estudo, lugar é entendido conforme Tuan (1980), que o diferencia do

espaço ao atribuir a este negociação de sentidos e significados. Tuan (1980) mostra que

enquanto ao espaço é atribuída sua dimensão física, o lugar é caracterizado por sua dimensão

simbólica – é o espaço significado, que possui potencial identificador, ou seja, confere

identidade ao grupo que o compõe.

Para a abordagem psicofísica do espaço, Jodelet (2002) retoma a discussão de Seagert

(1981), que define o meio ambiente como material, artefato e matriz. Material, porque o

espaço construído define para o sujeito que o ocupa, oportunidades e imposições, e limita as

suas ações; artefato porque é produzido pelo homem, e por isso, são impregnados de

significados culturais, materializando nos objetos, lugares e práticas sociais as relações e os

modelos culturais de uma época em determinado tempo. Finalmente, o espaço como matriz,

pela possibilidade de gerar, por suas transformações, novos modos de vida e de relações,

38

revelando o espaço como estrutura subordinada e subordinante, que se materializa em objetos,

lugares e práticas sociais enraizadas nas relações e nos modelos culturais de determinada

época. Desse modo, o espaço tem potencial regulador das ações dos sujeitos, mas da mesma

forma também pode ser regulado por eles.

Jodelet (2002) lembra que a relação do sujeito individual ou coletivo com o espaço

passa por significações também no valor simbólico conferido ao “ambiente construído pela

cultura, pelas relações sociais, pelo jogo de poder” (2007, p.34). Assim, a autora mostra que

“o espaço representa uma ordem social, e por esse motivo, presta-se a um jogo de

interpretações, que pode ser analisado por meio das representações construídas pelos sujeitos

sociais” (2002, p.35).

Deste modo, conhecer como as profissionais pensam e organizam o espaço do berçário

possibilita compreender como elas percebem a criança e o seu desenvolvimento, e

consequentemente como representam a si mesmas enquanto profissionais de Educação

Infantil.

Por fim, sendo as representações sociais orientadoras de condutas e práticas dentro de

um grupo, a teoria das representações sociais pode contribuir no esclarecimento das

representações das professoras acerca do seu trabalho docente, bem como das representações

que elas constroem sobre berçário como lugar, onde se forjam identidades profissionais.

As análises empreendidas até o momento oferecem evidências que permitem organizar

o presente estudo conforme os seguintes princípios:

1. A teoria das representações sociais possibilita a compreensão da forma por meio

da qual profissionais do berçário significam, orientam e justificam suas práticas;

2. O espaço, compreendido como matriz sócio-física e como objetivação das

representações sociais daqueles que o organizam, permite a concepção de um

recorte teórico-metodológico propício para o estudo das representações

identitárias. No caso específico deste trabalho, anuncia-se as representações

partilhadas pelas profissionais sobre a atividade profissional junto a crianças de até

um ano de idade. Deste modo, elege-se a categoria profissão como delineadora da

pertença social dos sujeitos envolvidos no estudo.

39

2. ELEMENTOS DE ANCORAGEM PARA O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES

IDENTITÁRIAS DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo pretende abordar alguns elementos de ancoragem que dialogam com a

instância de pertencimento trans-subjetiva das representações sociais, e que possibilitarão a

análise da rede de significações que constituem a profissionalidade docente do profissional de

Educação Infantil. Para tanto, é importante a compreensão da identidade como processo

complexo e dinâmico, constituída individual e socialmente. Deste processo, elegeu-se para

esse estudo, do campo da identidade social – relacionado às pertenças sociais dos indivíduos

pesquisados - a identidade profissional, mais especificamente, as representações identitárias

relacionadas à profissão na Educação Infantil. O estudo dessas representações possibilita,

dentro do campo da Teoria das Representações Sociais, o entendimento de aspectos da

profissionalidade docente construída pelo grupo pesquisado.

Os elementos de ancoragem são pontos de amarração que o indivíduo, no exercício de

interpretar a realidade – e interpretar a si mesmo na realidade – utiliza para estabelecer sua

rede de significados, no caso desse estudo, sobre sua profissionalidade.

Os elementos discutidos neste capítulo referem-se à representação do individualismo

como ideologia que orienta o pensamento ocidental, a construção social da criança e da

família, a origem das instituições de Educação Infantil - particularmente no Brasil – e os

debates sobre como é construída a identidade docente do profissional de Educação Infantil

nesse contexto.

Sobre os aspectos identitários associados ao profissional da Educação Infantil,

entende-se a profissionalidade docente como o conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes que compõem a competência do professor:

Estes aspectos constituem a subjetividade profissional, que são experiências

apreendidas e adicionadas no cotidiano escolar. É um saber fazer construído

individualmente, por meio de referenciais externos, porém, se tornam próprios e

únicos. São instrumentos construídos pelo próprio professor para deles se utilizar na

profissão, tornando-se um saber pessoal. Este saber não se refere somente à prática,

mas também à maneira de portar-se diante da profissão e entendê-la na interação e

contribuição social, ética e política (ANDRÉ e HOBOLD 2009, p. 224-225).

Para Oliveira-Formosinho (2008) a profissionalidade docente das “educadoras da

infância” diz respeito a uma ação integrada, que a profissional desenvolve junto das crianças e

suas famílias, com base nos seus conhecimentos, competências e sentimentos, assumindo

assim a dimensão moral da profissão. Para a autora, a criança pequena possui especificidades

que requerem de seus profissionais o desempenho de um “papel abrangente”, com fronteiras

40

pouco definidas, que reflete em uma profunda integração entre educação e cuidados. Para

compreender o processo de construção dessa profissionalidade específica, a autora mostra a

necessidade de estudar a interação entre as educadoras e seus contextos de aprendizagem,

desde o nível micro – a sala de aula, ou sala de atividades – até o nível macro – os diferentes

grupos os quais convive, como colegas de trabalho, familiares, professores.

Em consonância com a autora, André e Hobold (2009) destacam a relevância da

formação inicial na socialização profissional e na construção identitária dos educadores, de

modo a influenciar significativamente no desenvolvimento de saberes, atitudes e valores que

compõem a especificidade de ser professor. Uma vez que a prática docente é construída social

e historicamente, é organizada pelo conjunto de significados dispostos na cultura, ou seja, por

representações sociais – que circulam nas três esferas de pertencimento – subjetivo, trans-

subjetivo, intersubjetivo.

Em uma abordagem dinâmica, no âmbito do trans-subjetivo, um ponto de ancoragem

importante refere-se ao individualismo como ideologia forjada na sociedade capitalista, que

surge no século XVIII, e que compõe um traço da cultura presente ainda hoje.

Para Farr (1991), o individualismo econômico é responsável pela desintegração da

coesão social das sociedades feudais, responsabilizando o indivíduo por suas próprias ações.

Esse pressuposto é parte da ideologia do sucesso e do fracasso, que Farr mostra regular o

comportamento social em que se elogia um membro bem sucedido, ao mesmo tempo que é

censurado aquele que fracassa. Esse “fato social” é casualmente implicado no processo pelo

qual os indivíduos sentem-se responsáveis por suas próprias ações. Essa representação resulta

em uma visão de sociedade, caracterizada por Lerner (1980 apud Farr) pela ilusão

fundamental da “crença do mundo justo”, onde o indivíduo é legalmente responsável por suas

ações, e essas, por sua vez, resultam em uma crença coletiva de um mundo justo. Farr recorre

a Ichheiser (1943, p.152):

As interpretações errôneas que consistem em subestimar a importância do

situacional, e sobrestimar a importância dos fatores pessoais, não surgem por acaso.

Essas interpretações errôneas não são erros pessoais cometidos por indivíduos

ignorantes. Elas são antes uma consequência consistente e inevitável do sistema

social e da ideologia do século XIX, que nos levaram a crer que nossa sorte no

espaço social dependia exclusivamente ou, pelo menos, predominantemente, das

nossas qualidades individuais – que nós, como indivíduos, e não nossas condições

sociais predominantes, moldamos nossas vidas. (grifos do autor).

A representação do indivíduo como responsável pelas suas ações conduz a uma

interpretação equivocada do fracasso frente ao modelo social imposto. Ao assumir o fracasso

41

como sendo culpa exclusivamente de quem fracassou, tem-se uma percepção

descontextualizada dos processos históricos que contribuíram e contribuem para a

manutenção do status quo.

Esse traço da cultura ocidental influencia a forma como são construídas as

representações sociais sobre os aspectos identitários do profissional docente. No estudo de

Ramos (2011) identificou-se na representação identitária da profissional de Educação Infantil

uma forte ancoragem à imagem da mãe. Este movimento de ancorar em um modelo

circunscrito a um espaço privado o delineamento de um papel social definido pelo coletivo,

mostra a influência do individualismo na principal referência dessa representação.

Outro ponto de ancoragem importante refere-se à compreensão dos significados

construídos sobre criança e infância ao longo da história, e que ainda hoje circulam em

diferentes grupos da sociedade. De acordo com Oliveira (2001), entender a infância enquanto

construção histórica e social, coexistindo ao mesmo tempo com múltiplas ideias de criança e

desenvolvimento infantil, possibilita a compreensão das modificações ao longo do tempo de

práticas educativas e concepções acerca da educação da criança pequena, que por sua vez

geram regulamentações e leis enquanto parte de políticas públicas historicamente elaboradas.

Inicialmente, é comum a associação da ideia de infância a uma categoria etária.

Porém, Sayão (2000) mostra que a infância vai além de uma delimitação de tempo. O termo,

originado na Idade Média, época em que as crianças eram excluídas da pertença social,

apresenta uma visão da infância – cuja origem etimológica vem do latim in-fans, que significa

ausência de linguagem. De acordo com a tradição filosófica ocidental, não ter linguagem

significa não ter pensamento, não ter conhecimento, racionalidade. Essa concepção inicial é

bastante diferente do que hoje é discutido. Segundo a autora, atualmente à infância é agregada

a noção de singularidade, o que situa o contexto da infância como determinado pelo tempo

histórico, pelo espaço geográfico e pelo movimento de categorias que agregam os conceitos

de classe social, sexo, etnia, crença religiosa, entre outras:

Na modernidade tardia – época em que vivemos – as crianças são reconhecidas

tendo como ponto de partida a idéia ou as interpretações que os adultos estabelecem

a partir delas em locais como centros de pesquisas, universidades, nas organizações

de cunho religioso, etc... Estas idéias de infância são amplamente divulgadas pela

mídia o que reforça concepções fechadas que partem unicamente da ótica dos

adultos e que, culturalmente, se incorporam às práticas cotidianas da vida social

(SAYÃO, 2000, p.3).

Pinto e Sarmento (1999), Sayão (2000) e Soares (2001) com base no estudo de

Hendrick sobre a infância, fazem um mapeamento da evolução histórica da infância moderna,

evidenciando que o conceito de infância passa por meio da identificação de diferentes

42

concepções de criança construídas ao longo dos séculos XIX e XX pela sociedade inglesa,

originando imagens de infância que até hoje circulam na sociedade. A primeira descrita surge

no século XVIII, quando a influência rousseauniana origina uma concepção romantizada da

criança, valorizando fundamentalmente sua inocência e naturalidade; um ser puro e frágil, que

precisa ser afastada da sociedade para não ser prejudicada. Essa imagem aproxima-se daquela

caracterizada por Chombart de Lauwe (1976) como a da criança mitificada.

Da Revolução Industrial nasce a criança-operária, potencial vítima das transformações

econômicas, sociais e familiares, que até o presente continua sendo evidenciada nos estudos

sobre o trabalho infantil. Em meados do século XIX os movimentos filantrópicos iniciaram

campanhas de denúncia e sensibilização relativas às condições sub-humanas das crianças

operárias. Desse movimento surge a criança delinquente, que também hoje se apresenta nos

estudos sobre meninos de rua.

Durante os séculos XVIII e XIX surge a criança médico-psicológica, resultado da

preocupação com a necessidade de se obter respostas científicas acerca do desenvolvimento

infantil. Segundo Sayão (2000), essa imagem vai sendo incorporada a partir do crescente

avanço da Medicina e da Psicologia na modernidade e “sobrepõe à infância a ideia de

“cuidado” - o que implica numa oposição à concepção de criança como sujeito ativo do

processo social” (2000, p.5). Ao fim do século XVIII, com o desenvolvimento da escola

pública surge a criança-aluna, na contracorrente da criança delinquente, a partir das

tendências de socialização que acentuam a escola como um dos principais meios para

moralizar as crianças e evitar a reprodução de comportamentos desviantes e perturbadores da

ordem social.

Complementarmente a essas últimas, os autores destacam a criança como membro da

sociedade de bem-estar, que agrega a ideia de proteção e associa políticas assistenciais para a

infância, que vai orientar a concepção das instituições de guarda, regidas pela

disciplinarização do tempo e do espaço, associada à ideia de cuidado.

Ainda surgem as imagens de criança como membro da família e da criança-pública,

construídas a partir das noções de proteção da família e do reconhecimento da criança como

membro do espaço público.

Por último, a imagem da criança-cidadã – que embora não tenha sido analisada ou

identificada pelo estudo de Hendrick, os autores mostram que ela aparece atualmente nas

reflexões feitas acerca das políticas e pedagogias que tentam reconhecer as crianças como

atores sociais e que, portanto, possuem direitos.

43

Estas imagens mostram que as representações de criança que perpassam pela história

da humanidade, vão desde a ausência de um sentimento de infância, partindo para um

sentimento de proteção, de um ser inacabado, frágil até a emergência de um novo paradigma

construído a partir da concepção de infância que emerge das áreas de Sociologia da Infância,

Psicologia do Desenvolvimento, Antropologia da Infância, Geografia da Infância, e que

reconhece as crianças como sujeitos produtores de cultura. Esses significados historicamente

construídos orientam a definição de práticas sociais e de universos de socialização destinados

à criança ao longo do tempo. Os universos de socialização (CHOMBART DE LAWE,1991)

são definidos por adultos e destinados à criança, e estabelecem estruturas de oportunidades,

que por sua vez influenciam a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, que vão se

organizar de acordo com significados orientadores, partilhados no tecido cultural.

Ariès (1981) compreende a infância como um acontecimento moderno, como um

fenômeno que antes de uma realidade biológica, é um fato cultural. O autor mostra que os

sentimentos e as atitudes diante das crianças modificam-se e incorporam-se às mentalidades,

fazendo emergir um conceito de infância que se consolida a partir do século XVII (BUJES,

1999) na construção social da família e da escola.

Para Foucault (1997), a construção social da família e consequentemente, o

reconhecimento da criança estão diretamente relacionados com a mudança do sistema político

e econômico e a nova forma de poder que se inicia no ocidente. Essa nova paisagem social

que surge a partir do século XVIII, exige uma nova organização social e consequentemente,

nova relação entre adulto e criança. Isso se deve ao fato de que o poder, antes concentrado na

figura do monarca, agora é distribuído em uma nova forma de governar. Se o poder soberano

antes se exercia pela ameaça de morte, agora o seu papel mais importante é de garantir,

sustentar, multiplicar a vida. Ao se impor o direito à vida, os corpos dos indivíduos passam a

se tornar os novos alvos do poder. Segundo Foucault, o corpo é visto como máquina,

adestrado, ampliado em suas aptidões, extorquido de suas forças, ao mesmo tempo que cresce

em utilidade e docilidade, integrando-se nos sistemas de controle eficazes e econômicos. No

entanto, o poder necessita também exercer-se num outro âmbito, mais amplo, que se refere ao

corpo enquanto suporte dos processos biológicos (FOUCAULT, 1997).

Para garantir a vida, a saúde, e a proliferação da espécie, de acordo com Foucault

(1997), intervenções e controles são estabelecidos com a finalidade de regular tais processos:

“as disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois pólos em torno dos

quais se desenvolveu a organização do poder sobre a vida” (ib. p. 131), o bio-poder.

44

De acordo com o autor, o controle do bio-poder foi o elemento indispensável para o

desenvolvimento do capitalismo, que só pode ser garantido

à custa da inserção controlada dos corpos no aparelho de produção e por meio de um

ajustamento dos fenômenos de produção e por meio de um ajustamento dos

fenômenos de população aos processos econômicos. Mas o capitalismo exigiu mais

do que isso; foi-lhe necessário o crescimento tanto de seu reforço quanto de sua

utilizabilidade e sua docilidade; foram-lhe necessários métodos de poder capazes de

majorar as forças, as aptidões, a vida em geral, sem por isso torna-las mais difíceis

de sujeitar (FOUCAULT, 1997, p.132).

Assim, a família torna-se instrumento para o governo da população, e as crianças

passam a ser alvo privilegiado destas operações que administram os corpos: tornam-se objetos

de operações políticas, de intervenções econômicas, de campanhas ideológicas de

moralização e de escolarização; de uma intervenção calculada.

Se a nova conjuntura econômica que se anuncia pelo capitalismo requer mão de obra

para fazê-lo funcionar, a família precisa ser responsável pela geração que segue. Devido às

condições econômicas e políticas da época, toda a responsabilidade de cuidar da prole é

atribuída à mulher (ARIÈS, 1981) em nome do bem estar coletivo. Para o autor, até o século

XVII o amor materno, tal como hoje se concebe, era inexistente.

Badinter (1985) afirma que foi preciso apelar para os sentimentos femininos para que

as mulheres aceitassem suas tarefas maternas. Assim, moralistas, administradores, médicos

empenharam-se na tarefa de persuadi-las. Nesta ocasião surge, segundo a autora, a associação

de duas palavras: “amor” e “materno”, que significa não só a promoção do sentimento, como

também a elevação do estatuto da mulher enquanto mãe. Torna-se imperativo que ela assuma

os cuidados com a criança. A perda de crianças passa a interessar ao Estado que, desta forma,

também, perderia pessoas que mais tarde poderiam servi-lo.

Após 1760, as publicações a respeito do amor materno se tornam abundantes, na

tentativa de modificar radicalmente a imagem da mulher. Assim foi “engendrado o mito que

continua bem vivo duzentos anos mais tarde: o do instinto materno, ou do amor espontâneo,

de toda mãe pelo filho” (BADINTER, 1985, p.145).

A partir das leituras de Badinter (1985) pode-se pensar que o discurso sobre o amor

materno influenciou a construção da identidade profissional de professores da Educação

Infantil, pois de acordo com os discursos da sociedade do século XVIII, o futuro da nação

dependia da boa vontade das mães, que deveriam assegurar aos seus filhos não só cuidados

físicos, mas também sua educação. Dessa forma, uma parte importante de sua formação

intelectual contemplava a imagem da mãe educadora.

45

Pesquisas recentes, como a de Ramos (2012) mostram a maternidade como ponto de

ancoragem dos discursos sobre o profissional da Educação Infantil, que de acordo com alguns

autores, ao ser associada à ordem do doméstico sugere a desvalorização do trabalho docente.

Em um panorama mais amplo, ainda hoje o profissional que trabalha com crianças

pequenas é pouco reconhecido. Para Moss (2011) existe uma uniformidade e uma

conformidade hoje, no que se refere à primeira infância, tanto no âmbito do pensamento

quanto da prática. A primeira infância anglo-americana para Moss é moldada por uma série de

perspectivas: quanto à disciplina, refere-se à psicologia do desenvolvimento; o neoliberalismo

como orientação política e econômica, que por sua vez é ordenada por uma perspectiva

filosófica específica, o pensamento Iluminista, que orienta para:

Um mundo ordenado, certo, controlável e previsível, construído sobre fundamentos

de leis, explicações e propriedades descontextualizadas, conhecidas e universais;

conhecimento como algo que espelha o mundo objetivamente, separado de valores e

políticas e revelado pela ciência e pela razão, as quais ocupam um ponto de vista

universal e isento de valores; separação da razão e da emoção; progresso linear; a

superioridade do Ocidente; e uma única solução verdadeira para qualquer problema

e ditada pela razão (MOSS, 2011, p.236).

Esse estudo de Moss se mostra como um exercício para se pensar a infância como

criação de uma sociedade, influenciando diretamente nas escolhas politicas e pedagógicas.

Esse relato é emblemático, no sentido de compreender a afirmação de Rinaldi (apud MOSS,

2011, p.242) que enfatiza ser a infância uma criação da sociedade, e ao escolher uma imagem

de criança para compô-la, é feita uma escolha política e pedagógica. O autor mostra que em

países como Estados Unidos e Inglaterra, por exemplo, as instituições de serviços para a

primeira infância são conceitualizadas a partir de parâmetros de qualidade que consideram a

instituição infantil como uma “usina de processamento”, onde seus serviços são direcionados

a intervir na “redução de comportamentos criminosos e indesejáveis” (2000, p.241). Sua

administração enfatiza o controle, a vigilância e a regulamentação com vistas ao resultado

esperado.

Nesse contexto, a atual força de trabalho nos serviços para a primeira infância na

Inglaterra e em outros países, está fragmentada em um grupo pequeno de professores bem

treinados e relativamente bem pagos, e o restante recebe baixa formação e é mal pago,

resultando em duas construções dominantes de primeira infância: como substituta da mãe e

como um técnico de nível inferior para executar tecnologias prescritas. Ambas construções

por ele definidas conduzem a uma natural feminização do trabalho com crianças pequenas.

46

No Brasil, também é possível perceber essas duas categorias de profissionais. Grande

parte dos profissionais que atuam nas creches brasileiras não têm formação específica, prática

afirmada pelas próprias políticas públicas que regulamentam a profissão.

A dicotomia entre cuidar e educar tão discutida na Educação Infantil suscita discussão

em torno do significado do cuidar associado às práticas historicamente construídas nas

instituições de atendimento à criança pequena.

O cuidado no cotidiano das creches brasileiras já foi abordado por diversos estudos.

Montenegro (2001, 2005) lembra que o termo “cuidado” substituiu o que até na década de

1980 era denominado de “guarda" nestas instituições. Esse movimento acompanhou a

passagem da creche da assistência para a creche como instituição educativa, o que também

implica na ampliação do debate sobre a profissionalização daqueles que atuam nestas

instituições.

Para Montenegro (2005), o significado do termo cuidado não é consensual entre os

que estão envolvidos na Educação Infantil, e são muito poucos os estudos que abordam tal

questão. Desta maneira, é importante qualificar o sentido deste termo, uma vez que o mesmo

caracteriza-se por ser uma função fundamental da creche. A dificuldade em significar o

cuidado pode ser explicada principalmente pelo componente emocional que este carrega, pois

além de ser uma habilidade técnica, é uma qualidade relacional, uma disponibilidade para a

relação com o outro.

Para aprofundar a discussão sobre o termo cuidado, Montenegro (2001, 2005) mostra

uma dupla origem no vocábulo cuidar: cogitare, oriunda do latim, frequentemente associada a

pensar, imaginar; e curare, que traz o sentido de tratar de. Entende-se então que cuidar não

apenas envolve uma habilidade técnica, mas uma atenção, reflexão, contato, que somados ao

componente emocional envolve também carinho, atenção ao outro. Deste modo, trata-se de

algo ao mesmo tempo relacionado ao corpo, emoção e mente, de modo integrado. Cuidado

também não se restringe ao campo da introspecção, mas implica também atitudes para com o

outro, podendo dirigir-se a coisas ou pessoas, voltados para si e para o mundo.

Ao estudar o cuidado no campo dos estudos da moralidade, Montenegro (2005) mostra

que das virtudes humanas, a que mais se aproxima do cuidado é a generosidade. A discussão

sobre o cuidado passa a ser de ordem moral quando se considera o direcionamento da

afetividade, da emotividade, portanto da atenção para o cuidado:

Se o cuidado é um processo que inclui componentes morais, cognitivos e

emocionais, derivados de um contexto cultural, a formação das educadoras,

47

principalmente no que se refere ao exercício da função de cuidar de crianças

pequenas, envolve não só as comumente referidas áreas de conhecimento, mas,

também, a educação moral (MONTENEGRO, 2005, p.20)

Na Educação Infantil, a discussão sobre o cuidado na perspectiva da educação moral

contribui não só para autonomia dessas educadoras, mas também para torná-las sensíveis às

necessidades do outro, o que implica:

[...] adotar uma concepção de moralidade que não se limite à noção de justiça como

direito universal, portanto impessoal– não deixando de reconhecer sua importância –

mas que inclua situações específicas, em que os dilemas morais ocorrem,

considerando os vínculos relacionais entre os indivíduos envolvidos, e reconheça,

com isso, o caráter pessoal na resolução dos conflitos morais. A inclusão desses

aspectos pessoais e relacionais num paradigma teórico traz à tona, necessariamente,

a discussão sobre valores individuais, assim como a relevância da formação de

valores morais, que entendo como educação moral. (MONTENEGRO 2001, p. 106-

107)

A partir disso, pode-se afirmar que o cuidado promove uma dimensão de liberdade e

generosidade nas pessoas que a ele se dedicam, além de autoestima e valorização de si. Para

Montenegro (2005), essa é uma pista importante ao rever o conceito de cuidado na relação

dos profissionais de Educação Infantil com as crianças. Essa discussão vai ao encontro do que

defende a Pedagogia da Infância, que respeita e considera a criança “desde o nascimento

como produtora de conhecimento e cultura, a partir das múltiplas interações sociais e das

relações que estabelece com o mundo, influenciando e sendo influenciada por ele, construindo

significados a partir dele” (CERISARA, 2004). Para isso, deve-se repensar o trabalho

docente, que na perspectiva de Tardiff e Lessard (2005) pode ser dividido em duas categorias:

o trabalho codificado e o trabalho não codificado. O primeiro considera os aspectos mais

formais da profissão, aqueles codificados, rotineiros, voltados para o cumprimento das

obrigações, normas, regulamentos, procedimentos. As atividades obedecem a um padrão

inalterável. Nessa perspectiva, não são levadas em consideração nem a heterogeneidade e nem

a diversidade dos sujeitos envolvidos. Nas creches, o trabalho codificado pode ser associado à

rígida rotina quanto aos horários de alimentação, sono, higiene, bem como a organização do

espaço orientada pela perspectiva adultocêntrica.

O trabalho não codificado é definido por Tardiff e Lessard (2005) pela flexibilidade

que o docente possui em interpretar e executar seu ofício, de modo a valorizar as atividades de

aprendizagem e o uso de técnicas pedagógicas. Embora existam as regras institucionais

determinadas, os autores mostram que tanto os alunos como professores conseguem construir

48

canais e situações escapes que lhes permitem resistir a total passividade, possibilitando novas

ressignificações e abertura à múltiplas influências.

Embora os autores se refiram à profissão docente de modo amplo, o trabalho não

codificado na Educação Infantil pode ser pensado a partir da compreensão das singularidades

dos bebês e das crianças de forma geral, que possibilita um olhar diferenciado, organizando a

rotina da creche de modo mais flexível. Picanço (2008) sugere alternativas estabelecidas com

base na escuta, negociação e observação, tornando possível uma prática pedagógica que

valorize a diversidade e a heterogeneidade como fontes de aprendizagens, bem como

considerar a instituição infantil como um lócus privilegiado para o desenvolvimento e a

aprendizagem.

Uma vez que se compreende o desenvolvimento humano dentro da cultura de um

grupo, sendo todos os artefatos produzidos pelo homem, constituídos pela cultura, pode-se

pensar o espaço como um artefato cultural produzido pelo homem a partir de representações

espaciais partilhadas pelo seu grupo. Em outras palavras, o espaço é organizado a partir das

representações que seus usuários têm acerca de sua função ou uso. Assim, a análise do espaço

do berçário revela a objetivação das representações que as profissionais que nele atuam têm

quanto as suas práticas e crenças. Desse modo, elege-se o espaço do berçário como outro

elemento de ancoragem nesse estudo.

Conforme Lopes (2009), para compreender o ser humano em sua condição histórica,

não se pode negar a sua condição geográfica. Tal pressuposto instigou o autor a pensar as

crianças nos espaços a elas destinados:

O espaço das crianças é portanto, um espaço geográfico, e pensar suas ações sobre

este deve ser percebido nessas condições. A experiência sensório-motora, a

percepção ambiental não pode ser compreendida apenas como um conjunto de

maturações e ações, mas sim em planos culturalmente construídos, em que o

processo de mediação está sempre presente (LOPES, 2009, p.128).

Neste sentido, o autor mostra que a cultura de cada grupo atua como elemento

mediador entre o Eu-individual e o espaço que o cerca, fazendo da nossa relação com o

espaço, uma mediação simbólica.

No contexto deste trabalho, o que se quer destacar é como a espacialidade reflete e

influencia os processos identitários dos adultos que trabalham em berçários.

Segundo Campos-de Carvalho (2008) os aspectos físicos ambientais influenciam e ao

mesmo tempo refletem o modo como as pessoas, crianças e adultos, sentem, pensam e se

comportam em um determinado contexto ambiental.

49

Por exemplo, bebês e crianças pequenas respondem mais prontamente a referenciais

físicos do ambiente texturas, cores, vibrações, formas, barreiras, sons, vozes,

presença de marcos físicos, etc. para se orientarem no espaço, para compreenderem

o que é socialmente apropriado em diferentes espaços e para determinarem que

lugares são seguros ou não. O desenvolvimento de bebês e crianças pequenas é

otimizado quando todo o espaço físico forma e volume da sala, chão, teto, paredes e

superfícies horizontais e verticais é planejado para dar suporte às suas necessidades

desenvolvimentais e às suas atividades, bem como às dos adultos que os educam e

deles cuidam (OLDS, 1987 apud CAMPOS-DE-CARVALHO, 1993).

De acordo com os Parâmetros Básicos de infraestrutura para instituições de Educação

Infantil (BRASIL, 2006), o espaço destinado a crianças de zero a um ano deve ser

concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando

o seu pleno desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios,

necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar

materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho,

repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. Recomenda-se

que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das

áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico (2006,

p.11).

Haddad (199610

) orienta a pensar o espaço da creche em uma dimensão de ambiente,

que deve conter o que denomina de “focos de interesse”, que vão orientar a organização das

crianças. De acordo com a autora, as crianças se agrupam em função dos seus interesses – que

pode ser brincar junto, um objeto ou conjunto de objetos, ou ainda uma ideia ou

possibilidades que aquele conjunto pode suscitar. Com isso, é possível afirmar, que o espaço

organiza além do movimento, as ideias, as intenções, os interesses da criança.

Essa afirmação dialoga com o conceito de affordance (Günther, 2003), que em uma

abordagem ecológica do espaço, mostra uma reciprocidade indivíduo e ambiente, de modo

que um define e é definido pelo outro. Para o autor, todo espaço possui affordances, definidas

como aquilo que o ambiente oferece para quem o ocupa, ou seja, são estruturas de

oportunidades percebidas, dispostas no espaço e disponíveis para serem ou não utilizadas. No

espaço educacional, essas oportunidades podem ou não facilitar o desenvolvimento e

aprendizagem.

Andrade (2007 p.108) diz que “as situações de organização e ocupação do espaço

baseiam-se nas representações construídas pelos sujeitos sociais que, por sua vez, estariam

relacionadas com as formas materiais e com os reguladores sociais do espaço”. Em seus

estudos sobre o espaço, a autora recorre a Sennet (1990) para compreender os espaços das

instituições educativas a partir da díade espaço linear e espaço narrativo. Para a autora, o

10

Retirado de documentário intitulado “Organização do espaço e do tempo”, elaborado pela TV Univesp em 18

de novembro de 2010. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ

http://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ

50

espaço narrativo pode ser entendido como um espaço aberto para desenvolver as atividades

imprevisíveis de eventos que se colocam de forma aberta para criar uma história. Essa história

pode ser objeto de interpretação ou ponto de partida para outras histórias. Já o espaço linear

pode ser definido como um espaço cuja forma segue a função.

Desse modo, o espaço se comporta como referência identitária para o adulto e para a

criança que o ocupam. Identificar as significações que o grupo de profissionais constrói sobre

o berçário como lugar de trabalho permite compreender as representações sociais partilhadas

pelo grupo sobre a identidade profissional deste, bem como sobre a criança e o seu

desenvolvimento em contexto educacional.

Ao comparar os espaços descritos com as categorias de Tardiff e Lessard, a

linearidade comporta o trabalho codificado, assim como dispositivos de disciplinarização

anunciados como o bio-poder de Foucault, enquanto que o espaço narrativo é aquele do

trabalho não codificado.

Os pontos de ancoragem ora apresentados mostram que a profissão docente na

Educação Infantil está inserida numa rede de significados marcada pelo individualismo, pela

representação da criança como um ser de falta, por uma ética do cuidado marcada pela ideia

de um adulto protetor e diretivo, e por uma dimensão codificada do trabalho docente – são

esses alguns dos elementos mais presentes na memória social, na tradição.

As discussões atuais vêm revisitando esses elementos no campo da profissionalidade

da Educação Infantil, seja nos processos de formação, seja nos grupos de pesquisa – no

discurso reificado – na tentativa de contribuir para trazer novos significados, como a

discussão da ética do cuidado, o entendimento das múltiplas infâncias, de modo a produzir

novas representações acerca desse profissional, que não necessariamente estão presentes nos

discursos dos sujeitos entrevistados.

51

3. OS CAMINHOS PERCORRIDOS NA PESQUISA

Este capítulo apresenta o percurso metodológico realizado. A partir das questões

norteadoras que orientam esse estudo, serão apresentados os objetivos – geral e específicos –

e em seguida será descrito o caminho trilhado, contextualizando o universo pesquisado em

cada etapa da investigação.

3.1 Objetivo geral

Conhecer a rede de significados subjacentes à compreensão do berçário como lugar de

trabalho, e capturar as representações identitárias destas profissionais.

3.2 Objetivos específicos

Analisar os significados compartilhados acerca dos objetos de representação – mãe,

babá, bebê e professora de bebês;

Identificar, na articulação das significações dos objetos de representações

apresentados e nas práticas educacionais orientadas pela organização espacial,

elementos identitários vinculados à profissão.

3.3 Contextualização da pesquisa: a rede municipal de atendimento à criança de até três

anos da cidade Cuiabá

O estudo de Sousa (2008) mostra que inicialmente lotadas na Secretaria de Assistência e

Bem Estar Social, a rede de creches do município de Cuiabá visava atender às crianças de 0 a

6 anos que estivessem em situação de risco e vulnerabilidade social, conforme legislação da

Educação e da Assistência Social. Ao constatar a pobreza, o aumento do índice de

desemprego, da violência e a falta de condições de muitas famílias de suprirem as carências

mínimas de seus filhos, as primeiras creches originaram-se na intenção de criar condições

para que a população adulta pudesse trabalhar, deixando seus filhos em segurança. Sousa

(2008) relata que a rede governamental, embora contasse com pedagogos, psicólogos,

nutricionistas, enfermeiras e recreadores no quadro profissional, privilegiava ações de

assistência às famílias e a manutenção dos direitos das crianças, na medida em que, segundo

servidores da época, era prioridade realizar as visitas e levantar as condições socioeconômicas

das crianças, além de encaminhá-las ao atendimento assistencial básico.

As primeiras creches municipais inauguradas em Cuiabá (1985/1986) surgiram a partir

de organizações já existentes, como clube de mães e associação de moradores. Inaugurada a

52

primeira unidade em julho de 1985, a Creche Santa Inês, do bairro Poção, não tinha distinção

na formação da clientela. Já a segunda, inaugurada em fevereiro de 1886, denominada Creche

Espaço Livre, no Bairro Araés, era destinada aos filhos de servidores públicos municipais.

Nesta época, segundo Sousa (2008), exigia-se da mãe da criança um comprovante de trabalho

como condição para fazer a matricula da criança, que era suspendida se a mãe ficasse

desempregada. Ainda era exigido da mãe um dia de trabalho por mês, independente da

condição trabalhista, entre outras situações, que para a autora, funcionavam como

mecanismos de controle criados pelos gestores das antigas Secretarias de Estado de Promoção

Social e Municipal de Bem-Estar Social sobre as poucas vagas existentes, insuficientes para

atender as comunidades.

Sousa (2008) mostra que

diante da demanda de necessidades, as creches foram colocadas à disposição da

comunidade para suprir as más condições de moradia e estrutura dos bairros,

deficitários em espaço e estrutura de moradia, serviços públicos e outros capazes de

abrigar eventos comunitários. As creches e escolas em alguns casos ainda

constituíam o único espaço público possível de se ocupar para reunir pessoas nos

bairros periféricos. Ainda hoje é de praxe realizar casamentos, reuniões e festejos

populares nessas instituições (2008, p.59).

No período de 1996 à 2005, a ampliação da demanda resulta na expansão da rede de

creches em número de prédios e de vagas, saltando de 08 para 43 creches, disponibilizando

cerca de 4 mil vagas para atender crianças de 4 meses à 3 anos e 11 meses, conforme

estabelece a LDB Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu

artigo 23. Concomitantemente à expansão de vagas, a funcionária mais antiga da rede relata a

perda da qualidade do serviço antes oferecido, no que se refere a oferta de recursos humanos –

médicos, enfermeiras, psicólogos e assistentes sociais – e materiais, como fraldas, roupas e

agasalhos para as crianças.

Das 4311

creches municipais distribuídas na cidade de Cuiabá, oito delas possuem

berçário. Destas, sete12

participaram da pesquisa, distribuídas pelas quatro regiões

administrativas da cidade conforme tabela a seguir:

11

Dado do ano em que foi realizada a pesquisa de campo, 2011. Em 2012, um CEI –Centro de Educação Infantil

com berçário foi inaugurado, e a previsão é que outros CEI iniciem suas atividades a partir de 2012. Dados da

Secretaria Municipal de Educação atualizaram para 48 o número de creches em Cuiabá no ano de 2013. 12

Em uma das creches, a pesquisa não foi autorizada pela direção.

53

Tabela 1 - Distribuição dos berçários por região administrativa

Regional Norte Creche Municipal Wilmon Ferreira de Souza

Regional Sul Creche Municipal Rafael Rueda (CAIC Pedra 90)

Regional Leste Creche Municipal Caic Eldorado

Creche Municipal Lucila Fortes

Creche Municipal Risoleta Neves

Creche Municipal Santa Inês

Regional Oeste Creche Municipal Elzira Cavalcante

Creche Municipal Espaço Livre

O quadro de profissionais que trabalham nas creches é distribuído em dois turnos, e no

caso do berçário, deve obedecer a proporção de uma profissional para cada cinco crianças.

Assim, no ano de 2011, 70 profissionais eram distribuídas pelos oito berçários municipais,

atendendo ao todo, 350 crianças.

3.4 Etapas da pesquisa, plano de coleta e processamento de dados

No que se refere às pesquisas em representações sociais no campo educacional, não se

privilegia uma metodologia específica (SÁ, 1998). Desse modo, o pesquisador pode escolher

a técnica de coleta e processamento de dados que seja mais adequada aos objetivos que se

quer alcançar.

No caso desse estudo, o recorte metodológico inspira-se tanto na perspectiva estrutural

do estudo em representações sociais – para investigação da estrutura das representações

investigadas – quanto na perspectiva dinâmica, a partir da investigação dos processos de

objetivação e ancoragem dos sujeitos pesquisados.

Os procedimentos metodológicos empregados nesse estudo resultam em uma

abordagem plurimetodológica, com a adoção de técnicas qualitativas e quantitativas, de modo

a triangular os dados obtidos na pesquisa de campo (GÜNTHER, 2006) e assim, verificar a

exatidão dos resultados dos dados da pesquisa.

Günther (2006) ao comparar pesquisas quantitativas e qualitativas remete ao chamado

paradoxo da psicologia, pois existe um confronto entre o estudo de caso – objeto de interesse

da psicologia pelo aprofundamento de um evento individual – e a necessidade de estabelecer

parâmetros para os atributos desse evento – oriundos de estudos quantitativos, que geram

resultados generalizáveis, isto é, parâmetros.

54

Desta maneira dilui-se a controvérsia entre o estudo de caso, i.é, uma investigação

profundada de uma instância de algum fenômeno, e o estudo envolvendo um

número estatisticamente significativo de instâncias de um mesmo fenômeno, a partir

do qual seria possível generalizar para outras instâncias. Além do mais, num estudo

de caso é possível utilizar tanto procedimentos qualitativos quanto quantitativos

(2006, p.204).

Para o aprofundamento apropriado que requer um estudo de caso, escolheu-se uma das

oito creches descritas acima. A escolha foi feita a partir de vários fatores: a creche em questão

é uma das mais antigas e por isso é uma referência na cidade de Cuiabá; atende a um grande

número de crianças; os funcionários recebem com frequência os estudantes de graduação dos

cursos de Pedagogia e Psicologia, e por isso permitem uma maior abertura para atuação; e por

fim, pela manifestação do desejo dos profissionais em participar do projeto do GPPIN, que

previa a ação conjunta de duas pesquisadoras, com pesquisas distintas, mas

complementares13

.

Com a finalidade de conhecer melhor o grupo de profissionais de berçário da rede

municipal e de estabelecer possíveis parâmetros necessários ao estudo de caso, foi realizada

uma etapa de coleta de dados a toda a rede de berçários do município de Cuiabá, que será

descrita adiante.

As fases então foram organizadas em estudo 1 e estudo 2, conforme mostra a figura:

Ilustração 2 – Organização dos estudos 1 e 2

13

O estudo de mestrado intitulado Marcações sócio-espaciais no berçário e sua influência no comportamento de

bebês desenvolvido pela mestranda Iury Lara Alves, intenta compreender o comportamento dos bebês e sua

relação com o espaço do berçário que ao longo da pesquisa, sofreu intervenções no espaço – inicialmente

disposto em arranjo aberto com ênfase nas praticas de cuidado, passando para organização de zonas circunscritas

de atividade lúdica – utilizando para isso registro por meio da videografia e observação participante.

55

O estudo 1 objetiva uma visão geral do grupo estudado. Abrange procedimento de

coleta de associação de palavras e entrevistas semiestruturadas a 35 profissionais dos oito

berçários da rede. O estudo 2 consiste em procedimento de estudo de caso no berçário

selecionado, composto por observação participante da rotina do berçário14

, entrevistas

semiestruturadas no início e no fim da observação. Cronologicamente, os estudos se

interpõem na medida que se complementam, do geral para o específico e vice-versa.

3.4.1 Estudo 1

3.4.1.1 Associação livre de palavras

A técnica de associação livre de palavras tem, segundo Oliveira et al (2005) origem na

Psicologia Clínica e na Neurologia. É utilizada como técnica de coleta de dados na pesquisa

científica por duas razões: possibilita a apreensão das projeções mentais de maneira

espontânea e a revelação de conteúdos que podem ser mascarados em uma entrevista; e por

ser uma técnica em que se obtém o conteúdo semântico de forma rápida e objetiva, reduzindo-

se assim, as dificuldades e limites do trabalho de campo. Ainda segundo Oliveira et al (2005,

p.575), a técnica tem o objetivo de “apreender a percepção de um grupo social a partir de uma

composição semântica preexistente”. É comum o emprego dessa técnica em grupos de

sujeitos. No caso desse estudo, a técnica foi empregada individualmente no início de cada

entrevista, com auxílio de gravador, lápis e papel.

Para maior comodidade do grupo a ser entrevistado, o local da coleta foi realizado no

próprio local de trabalho. Antes de iniciar a coleta, cada participante foi devidamente

esclarecido quanto ao procedimento de coleta de dados. Em seguida, foi oferecido um termo

de consentimento livre e esclarecido para ser assinado por cada participante. Esse termo foi

confeccionado em conformidade com o Comitê de ética e pesquisa envolvendo seres humanos

do Hospital Universitário Júlio Müller (HUJM/UFMT) – Resolução portaria 196/96.

A técnica consiste em pedir aos sujeitos participantes que escrevam em um papel um

número pré-definido de palavras que lhes vem a cabeça ao ouvirem o mote indutor anunciado

pelo pesquisador. Em seguida, é pedido que as palavras sejam numeradas seguindo uma

14

O berçário foi selecionado devido ao histórico de trabalhos anteriores realizados no local, bem como da

manifestação de interesse por parte da equipe pedagógica, possibilitando assim a inserção da equipe de pesquisa.

56

ordem de importância. A palavra mais importante deve ser justificada formando uma frase

que contenha a palavra relacionada ao mote indutor.

Os motes indutores escolhidos foram bebê, mãe, babá e professora de bebês15

. Para

cada mote, eram pedidas ao entrevistado cinco palavras, seguidas de hierarquização, em

consonância com Abric (2003, apud, OLIVEIRA, 2005), que mostra a relevância do sujeito

pesquisado atribuir uma ordem de importância ao analisar as evocações, a partir da

justificativa de que o conteúdo essencial das associações pode aparecer apenas depois de uma

fase de aquecimento e de redução de mecanismos de defesa. Por último, era pedido uma frase

para ser usada como justificativa da palavra mais importante, procedimento útil no momento

de padronização dos dados conforme preparação do banco de dados para ser processado pelo

EVOC.

Estudos anteriores, como os de Braga (2010), Lima (2010) e Ramos (2012)

apresentaram análises comparativas entre o processamento dos dados por ordem de

importância e de evocação. Assim, o presente estudo levará em consideração tanto a ordem de

importância quanto a ordem de evocação das palavras.

Para o processamento dos dados, utilizou-se o programa computacional Ensemble de

Programmes Permettant l’Analyse des Evocations – EVOC, desenvolvido por Vergés (1984),

que utiliza os critérios de frequência e de ordem média de importância. Estes índices são

combinados de forma a identificar os elementos estruturais das representações sociais

investigadas. Os resultados são distribuídos em quatro quadrantes: núcleo central, primeira

periferia, zona de contraste e segunda periferia. O núcleo central apresenta os elementos mais

frequentes e considerados de maior importância para o grupo. Na primeira periferia estão os

elementos que também possuem altas frequências, no entanto, não tem a mesma importância

para o grupo. Na zona de contraste é possível encontrar palavras evocadas por poucos

sujeitos, ou seja, com baixas frequências, porém consideradas importantes para determinado

subgrupo, possibilitando encontrar subgrupos que partilham conteúdos diferenciados da

representação estudada.

A segunda periferia é caracterizada por elementos com baixa frequência cuja

importância foi secundarizada pelos depoentes. No entanto, os atributos ali alojados

estabelecem relação com a prática cotidiana do grupo, além de identificar elementos de

ancoragem da representação social analisada.

15

A escolha dos motes e expressão indutora foi feita com base em trabalhos anteriores (RAMOS, 2012 e

CAVALLARI, 2012). Neste estudo, optou-se pelo uso dos mesmos para que os dados pudessem ser

comparados.

57

Para o processamento dos dados no EVOC, estes devem inicialmente passar por um

procedimento de padronização do corpus, o que pode ser chamado de dicionarização, que tem

a finalidade de agrupar as evocações de mesmo significado, variando somente em flexões de

gênero e número, ou ainda aquelas que possuem similaridade semântica. Esse procedimento

possibilita maior aproveitamento do corpus, pois não há dispersão de palavras que apresentem

o mesmo significado.

Para esse estudo, as evocações inicialmente foram agrupadas obedecendo a

dicionarização dos estudos anteriores (ROSSI, 2012 e CAVALLARI, 2012) para posteriores

triangulações dos resultados. As evocações novas, que ainda não tinham sido dicionarizadas,

foram analisadas conjuntamente por um grupo de juízes composto por acadêmicos de

graduação, mestrado e doutorado. As frases justificadoras foram utilizadas para compreender

o sentido das palavras evocadas.

Após esse processo, os bancos de dados, já com as evocações dicionarizadas, foram

montados separadamente, dois para cada mote – sendo um obedecendo a ordem em que as

palavras foram evocadas, e o outro, obedecendo à hierarquização. Os bancos de dados foram

submetidos a processamento do EVOC. Para cada mote foi calculado o ponto de corte,

definindo a montagem dos quadrantes. Para esse cálculo, é comum o uso da Lei de Zipf, que

segundo Vergès, mostra que a distribuição de palavras e suas frequências

[...] segue uma lei logaritma (lei de Zipf). Ela permite identificar três zonas de

freqüências: aquela onde as palavras são muito pouco numerosas para uma mesma

freqüência; aquela onde as palavras são pouco numerosas para uma mesma

freqüência; e a zona onde o número de palavras é muito importante para uma mesma

freqüência. Essa partição permitirá a escolha de diferentes pontos de corte utilizados

[...](1999, p.11-12, apud OLIVEIRA, 2005, p.581)

Outra possibilidade de ponto de corte é utilizada pelas pesquisadoras do Centro

Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade (CIERS-ed), liderado

pelas pesquisadoras Clarilza Prado de Souza e Lucia Pintor Santiso Villas Bôas, na qual o

resultado de duas contas feitas a partir do relatório fornecido pelo rangmot, é base para formar

a ilustração dos elementos estruturais fornecido pelo tabrgraf, sendo possível construir o

quadro de quatro casas. Neste estudo optou-se pelo mesmo procedimento utilizado pelas

pesquisadoras do (CIERS-ed).

A definição dos pontos de corte se deu em função primeiramente da frequência que

marcava uma queda brusca na quantidade de palavras diferentes e uma relativa estabilização

sequente, juntamente com a consideração do percentual de aproveitamento do corpus neste

58

ponto. Nesse sentido, objetivou-se manter as palavras que obtiveram maior consensualidade

no grupo.

Definido o ponto de corte, os quadrantes foram organizados a partir de três valores de

referência: a frequência mínima, delimitada pelo ponto de corte e que define quais elementos

aparecem no quadrante; a média das ordens médias, gerada pelo programa; e a frequência

mínima delimitada a partir da escolha do ponto de corte. São esses dois últimos valores que

definem a distribuição dos elementos nos quadros.

3.4.1.2 Entrevista semiestruturada

Uma das características da entrevista semiestruturada é a utilização de um roteiro

previamente elaborado. Para Triviños (1987, p. 146) a entrevista semiestruturada possui

questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses que se relacionam ao tema da

pesquisa. Complementa o autor, afirmando que a entrevista semiestruturada “[...] favorece

não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de

sua totalidade [...]” além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no

processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152).

No caso desse estudo, o roteiro de entrevista foi elaborado a partir das categorias de

observação oriundas do estudo 2, somadas as teorias e hipóteses que norteiam esse trabalho.

Antes de cada entrevista, foi apresentado o “Termo de consentimento livre e

esclarecido”, de acordo com as normas do CEP HUJM, elaborado de forma a esclarecer ao

entrevistado os objetivos da pesquisa. Neste, foi esclarecido ao participante o propósito da

pesquisa, e firmou-se o comprometimento em preservar sua identidade. Após esse momento, é

pedido seu consentimento em utilizar o gravador, de modo a agilizar a entrevista e garantir

que todos os dados sejam registrados.

O instrumento foi organizado em núcleos, distribuídos da seguinte forma:

I. Contextualização do sujeito:

Esse núcleo objetiva traçar um perfil da amostra. Foi perguntado a cada entrevistado,

na seguinte ordem: idade, formação, tempo de serviço, trabalhos anteriores, e o motivo que

influenciou a decisão em trabalhar com bebês.

II. Imagens da profissão

59

Com o objetivo de identificar o núcleo figurativo da representação, esse núcleo foi

composto por uma pergunta direta, e outras induzidas por metonímias16

:

Que nome você dá para o profissional que trabalha em berçário?

Algumas pessoas pensam que a imagem do psicólogo está próxima da imagem do padre. E as

pessoas que trabalham no berçário, estariam próximas de qual imagem?

E por quê?

E você acha que existiriam outras imagens? Quais?

Em seguida, foi realizada a técnica de associação de palavras para cada mote, na

seguinte ordem: bebê, mãe, babá, professora de bebês. Em seguida, perguntou-se:

O que você acha da expressão: professora de bebês?

III. Dentro e fora do berçário

Na tentativa de compreender como as profissionais objetivam o berçário como espaço

de trabalho, perguntou-se:

Na sua opinião, o que seus colegas pensam quando ouvem:

Estar dentro do berçário

Estar fora do berçário

IV. Especificidade do lugar

Neste núcleo, o objetivo foi identificar o nível de informação que o grupo partilha

sobre o trabalho no berçário:

Se você fosse abordada na rua por alguém que te perguntasse: berçário para quê? O que

você responderia a essa pessoa? E se ele tivesse curiosidade de saber como funciona um

berçário, como você explicaria?

O que essa pessoa precisa saber sobre o que não pode faltar no berçário?

E se ela te perguntasse: se o berçário fosse outro lugar, que lugar seria?

V. Saber da prática

Neste grupo, objetivou-se fazer emergir a prática partilhada pelo grupo, na

identificação dos scripts recorrentes de algumas situações, e qual a função social que o grupo

16

Metonímia, segundo Cegalla (2005) consiste em usar uma palavra por outra, com a qual se acha relacionada.

Essa troca se faz não porque as palavras são sinônimas, mas porque uma evoca a outra.

60

atribui ao berçário. Para alguns itens, utilizou-se fotografias do momento de observação do

estudo 2.

Se você tivesse recebendo uma nova colega de trabalho, que dicas você daria a ela com

relação ao que ela deve saber fazer?

Quais as principais ações que ela vai realizar?

Como você aconselharia ela a reagir quando:

Situação 1: duas crianças disputam um brinquedo, e uma delas morde a outra, que começa a

chorar?

E diante dessas situações17

:

A partir do registro do caderno de campo durante o período de observação, foram

selecionadas algumas imagens cujas recorrências apresentaram maior frequência. Privilegiou-

se situações vinculadas à lógica do adulto e situações vinculadas à lógica das crianças.

Situação 2: televisão

Ilustração 3 – Bebês assistindo televisão

Fonte: arquivo pessoal

Situação 3: uma brincadeira

Ilustração 4 – Sequência de imagens de uma brincadeira entre dois bebês


17

As imagens foram feitas durante a observação, e selecionadas a partir de um grupo de juízes composto por

alunos de graduação, alunos de pós-graduação, professores e coordenadora do GPPIN.

61

Situação 4: escalando o berço

Ilustração 5 – Imagem de bebês escalando o berço


Situação 5: criança pedindo colo. Para esta cena, não houve um registro fotográfico que

pudesse ser utilizado. Então, nesta situação foi solicitado que se respondesse à seguinte

pergunta: e quando uma criança pede colo? O que sua colega deve fazer nessa situação?

Organização do espaço:

Sua nova colega precisa te ajudar na arrumação do berçário: (mostrar os arranjos espaciais

observados inicialmente)18

Ilustração 6 – Esquema de arranjos espaciais do tipo aberto e fechado observados no estudo 2

Como você explicaria para ela a arrumação dos berços nesta posição? Quais os objetivos

que ela deve levar em consideração para arrumar dessa forma?

18

Esse trecho do roteiro apresentou uma variação em relação à creche do estudo de caso. Nesta, foi feito um

desenho prévio de dois arranjos frequentemente notados durante o período de observação do estudo 2. Nas

demais creches era pedido às entrevistadas que desenhasse o arranjo espacial do berçário, e explicasse o porquê

– o que não gerou resultados significativos devido à não adesão das entrevistadas em fazer o registro.

Tro

cad

or

or

Berços

Mesa de TV

colchonetes

Tro

cad

or

or

Berços

Mesa de TV

colchonetes

62

Em termos de brinquedo: o que colocar e o que não colocar? Em que quantidade?

Para as outras creches: faça um desenho da organização do espaço do berçário,

perguntando o porquê da disposição dos objetos. Este item não foi contemplado na

apresentação dos resultados, uma vez que não obteve adesão por parte das entrevistadas.

VI. O outro

Este núcleo destina-se a compreender as representações intergrupos partilhadas pelas

profissionais acerca de outros grupos que convivem com elas – os bebês, seus familiares e

profissionais de outras turmas:

Na sua opinião, o que os familiares dos bebês esperam do trabalho no berçário?

De que forma essa expectativa dos pais afeta o trabalho das berçaristas?19

Como seus colegas, que trabalham com crianças mais velhas, pensam o trabalho no

berçário?

Observando as crianças, o que você acha que elas pensam sobre o berçário?

Se as crianças pudessem montar um berçário, como você acha que elas montariam?

Como seria a rotina?

O espaço?

Os brinquedos?

Relações entre as crianças?

Relações entre os adultos?

Para finalizar, foi disponibilizado um momento para que o entrevistado pudesse

manifestar alguma opinião, enfim, se expressasse de forma livre. Ao fim desse tempo, que era

definido pelo entrevistado, a entrevista era finalizada, com o agradecimento pela participação

e o desligamento do gravador.

Os dados coletados nas entrevistas foram analisados através do software ALCESTE

(AnalyseLexicale par Contexte dúm Esemble de Segments de Texte) que emprega uma

análise de classificação hierárquica descendente, permitindo assim o exame lexicográfico do

19

Inicialmente, foi utilizado o termo berçarista para delimitar, dentre o grupo de profissionais que trabalham nas

creches, aquelas que trabalham nos berçários. Mas por sugestão da banca de qualificação, optou-se por modificar

o termo para “profissional de Educação Infantil”.

63

material textual, oferecendo classes lexicais que são caracterizadas pelo seu vocabulário e

pelos segmentos de textos que compartilham este vocabulário. (CAMARGO, 2005).

De acordo com Kalampalikis (2003), o programa seleciona fragmentos no corpus, que

são nomeados como unidades de contexto e dividem-se em unidades de contexto iniciais

(UCIs) – que correspondem às divisões feitas pelo pesquisador – no caso desse estudo, as

respostas de cada entrevistado; e as unidades de contexto elementares (UCEs), que durante o

processamento dos dados são separadas, de modo a permitir a contextualização do

vocabulário típico de cada classe obtida.

Para a utilização desse programa, é necessário que todo o material textual oriundo das

entrevistas seja preparado em uma formatação específica para a correta leitura do programa.

Esse procedimento envolve a supressão de algumas acentuações gráficas e a redução quanto

ao excesso de pontuação. Para cada sujeito entrevistado, é criada uma “linha estrelada”, que

contém os dados sociodemográficos de cada indivíduo. Uma vez processado, cada classe

passa por um teste de saturação – teste scree – que segundo Hair et al (2005), identifica de

forma eficaz um número relevante de fatores cuja variação posterior passa a ser pequena. O

teste auxiliou nesse estudo a identificar a quantidade de palavras a serem analisadas em cada

classe, localizando o ponto a partir do qual as palavras trazem menor contribuição quantitativa

para a análise dos dados.

3.4.2 Estudo 2

3.4.2.1 Observação participante

A observação participante, técnica que se origina na Antropologia e na Sociologia, é

utilizada na pesquisa qualitativa para coleta de dados in loco, no ambiente em que o grupo

estudado desempenha a atividade a ser pesquisada. Essa técnica possui algumas diferenças

quanto a sua concepção. No caso desse estudo, foi utilizada a definição de Becker (1994), em

que o pesquisador coleta dados, participa do grupo, desempenhando algumas tarefas e observa

as pessoas e seus comportamentos nas situações do cotidiano. Conforme Whyte (2005), a

observação requer tempo para que se possa superar o estranhamento inicial e assim

compreender a evolução do comportamento das pessoas e do grupo estudado. O autor também

mostra a importância de se fazer uma autoanálise ao longo da pesquisa, quanto a conduta do

pesquisador na rotina do grupo, e ainda sistematizar os dados. O registro em caderno de

campo foi feito ao fim de cada intervenção. No caso desse estudo, essa etapa divide-se em

dois momentos: antes e depois da intervenção no espaço do berçário. Os dados coletados no

64

primeiro serviram de base para a criação de categorias de análise, utilizadas para a confecção

do instrumento de entrevista semiestruturada.

3.4.2.2 Entrevista semiestruturada

O estudo 2 também contempla a entrevista semiestruturada, aplicada em dois

momentos: no início e no fim do período de observação, compreendendo o período em que o

berçário sofreu uma intervenção no arranjo espacial, conforme dito anteriormente.

O roteiro da entrevista foi elaborado para a situação I (antes da modificação do

espaço) e para a situação II (após a modificação do espaço), com utilização de fotografias do

berçário:

Situação I:

Ilustração 7 – Imagem da organização do espaço da creche do estudo 2 na situação I


A partir desta imagem, responda por favor:

Quais as principais preocupações ou o foco de atenção de um profissional que trabalha em

um espaço como esse?

O que ele pode falar dele mesmo a partir desta cena?

Como o trabalhador desse setor descreveria a si próprio como profissional?

Ilustração 8 – Imagem da organização do espaço da creche do estudo 2 na situação II


65

A partir desta imagem, responda por favor:

Quais as principais preocupações ou o foco de atenção de um profissional que trabalha num

espaço como esse?

O que ele pode falar dele mesmo a partir desta cena?

Como o trabalhador desse setor descreveria a si próprio como profissional?

Agora imagine que você está recebendo uma nova colega nessa nova situação. Como você

vai orientá-la?

Vamos falar sobre como foi para você ter visto essa reorganização?

O que mudou (na prática)?

O que não mudou?

De que forma isso afeta o entendimento que você tem da sua profissão?

Por se tratar de um pequeno grupo de sujeitos, os dados coletados não produziram

volume suficiente para ser processado pelo software ALCESTE. Desse modo, os dados

coletados a partir deste instrumento foram submetidos a uma análise de conteúdo, entendida

como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,

indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos

relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens

(BARDIN, 2002, p.38).

Assim, a análise de conteúdo objetiva a compreensão dos conteúdos das respostas

dadas. A análise é feita a partir da leitura do discurso e categorização das respostas. Ao fim da

análise, é feita uma verificação da frequência de cada categoria para o entendimento dos

significados mais frequentemente partilhados pelo grupo entrevistado.

3.4 Contextualização do processo de coleta de dados

A coleta de dados dos Estudos 1 e 2 ocorreu de forma simultânea. Após autorização da

Secretaria Municipal de Educação e do Comitê de Ética do HUJM, iniciou-se o procedimento

de observação participante do Estudo 2, no dia 31 de maio de 2011. A observação foi feita

duas vezes por semana – uma no período da manhã, outra no período da tarde – com duração

de duas horas cada, durante cinco meses.

Neste período de tempo, a observação foi partilhada com outra pesquisadora, Iury Lara

Alves, que com o olhar direcionado para os bebês e suas interações entre eles e o espaço,

66

utilizou de registro videográfico e fotográfico para captar essas interações. Durante esse

período, a creche passou por uma intervenção no espaço – o que proporcionou o

enriquecimento de ambos os estudos.

O primeiro mês de observação sugeriu algumas categorias para a elaboração do roteiro

de entrevista semiestruturada do Estudo 1. De junho a dezembro de 2011 foram coletadas as

evocações livres e entrevistas de todas as profissionais de berçários das creches acima

mencionadas que se dispuseram a participar do estudo. O procedimento foi igual em todas as

creches: inicialmente foi feito contato telefônico com a diretora ou sua substituta de cada

creche, quando era solicitada uma reunião para explicar o estudo proposto. Diante da

aceitação, era combinado com as profissionais do berçário um momento fora do horário de

trabalho para conceder a entrevista. Somente uma diretora não autorizou a pesquisa, alegando

não poder dispor de tempo, uma vez que a creche estava passando por reforma.

A pesquisadora então passava o dia todo em cada creche, de modo a poder conversar

com profissionais de ambos os turnos, manhã e tarde.

O grau de receptividade para a pesquisa variou em algumas creches, porém a maioria

das profissionais entrevistadas mostrou-se muito solícita e interessada.

67

4. DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo apresenta os dados obtidos nesse estudo. Inicialmente, será feita uma

breve contextualização do grupo de sujeitos que participaram dos diferentes estudos, para em

seguida apresentar os resultados dos estudos 1 e 2.

4.1 Caracterização dos sujeitos

De um universo de 70 profissionais que atuavam nos berçários das creches da rede

pública de Educação Infantil na cidade de Cuiabá-MT no ano de 2011, participaram desse

estudo um grupo de 35 sujeitos, distribuídos em sete dos oito berçários em funcionamento no

mesmo ano. Os sujeitos investigados fazem parte do quadro de funcionários da rede pública

de creches da cidade de Cuiabá, Mato Grosso. Oficialmente, ocupam o cargo de TDI –

Técnico do Desenvolvimento Infantil. Este quadro é composto por funcionários em regime de

contrato temporário ou aprovados em concursos públicos. Destes, temos um perfil bastante

variado, visto que os primeiros concursos realizados exigiam formação mínima de 1º grau, até

o último concurso, em 2009, que passou a exigir formação em Pedagogia.

Em comparação ao cargo de professor da rede municipal, o TDI ocupa uma posição

menos privilegiada, pois não tem direito aos 45 dias de férias da categoria docente, possui

uma carga horária de trabalho maior (30h/semana), uma remuneração menor, além de não ter

direito a hora-atividade.

Todos os entrevistados são do sexo feminino, e apresentam a seguinte distribuição

etária:

Tabela 2 – distribuição dos sujeitos por faixa etária

Idade nº %

20-29 3 8,57

30-39 10 28,57

40-49 16 45,72

50-59 5 14,28

60 ou mais 1 2,86

Total 35 100

De acordo com a tabela, pode-se perceber que o grupo com maior representatividade

tem entre 40 e 49 anos (45,72%), seguido pelo grupo que compreende 30 a 39 anos (28,57%).

No que se refere à formação e ao tempo de serviço na Educação Infantil, os

entrevistados apresentaram a seguinte distribuição:

68

Tabela 3 – distribuição dos sujeitos por formação

2º grau 16 45,72

Curso de Pedagogia

NEAD

Outros

10

4

5

28,57

11,43

14,28

Total 35 100

Das 35 entrevistadas, 16 possuem o segundo grau e 19 possuem formação superior,

divididas em Pedagogia (28,57%), NEAD – Curso de Pedagogia com ênfase em Educação

Infantil, oferecido na modalidade à distância pela UFMT (11,43%) e 14,28% tem formação

superior em outras áreas.

Tabela 4 – Distribuição dos sujeitos por tempo de serviço

Tempo de

serviço (anos)

nº %

1 a 5 8 22,86

6 a 10 6 17,14

11 a 15 3 8,57

16 a 20 12 34,29

21 ou mais 6 17,14

Total 35 100

De acordo com a distribuição por tempo de serviço, é possível perceber que mais da

metade da amostra (51,43%) possui mais de 16 anos de tempo de serviço.

4.2 Estudo I

Os dados obedecem à ordem das análises realizadas. Primeiramente serão

apresentados os dados referentes à análise estrutural da associação livre de palavras dos motes

indutores bebê, mãe, babá e expressão indutora professora de bebês, seguido da análise

textual das entrevistas semiestruturadas.

4.2.1 Análise estrutural - EVOC

4.2.1.1 Termo indutor mãe

Das 175 evocações coletadas para o termo indutor mãe, observou-se 48 diferentes.

Definiu-se para ponto de corte a frequência mínima de quatro recorrências, sendo aproveitado

79,4% do corpus. A ordem média obtida, tanto na evocação espontânea (OME) quanto na

hierarquização (OMI), foi 3 e a frequência média, aproximadamente 9. Por meio do

69

processamento desses dois bancos de dados obteve-se os quadros que apresentam

respectivamente OME e OMI:

Ilustração 9 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor mãe processados por OME -

ordem média de evocação

OME 3,0 OME≥ 3,0

F NÚCLEO CENTRAL PRIMEIRA PERIFERIA

≥

9

Atributos F OMI Atributos F OMI

amor

carinho

24

18

2,708

2,389

dedicação

cuidado

responsabilidade

14

12

9

3,071

3,250

3,222

<

9

ZONA DE CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA


amizade

companheira

respeito

paciência

perfeita

proteção

6

6

5

5

5

4

2,500

2,500

2,600

2,800

1,000

2,250

compreensão

atenção

afeto

ajuda

segurança

ternura

7

6

5

5

4

4

3,143

3,167

3,600

3,400

3,000

3,000

Ilustração10 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor mãe processados por OMI -

ordem média de importância

OMI 3,0 OMI≥ 3,0


≥

9


amor

responsabilidade

24

9

1,375

2,333

carinho

dedicação

cuidado

17

15

12

3,471

3,267

3,167

<

9



compreensão

companheira

respeito

ajuda

segurança

7

6

5

5

4

2,714

2,500

2,800

2,800

2,250

amiga

atenção

paciência

perfeita

afeto

proteção

ternura

6

6

5

5

5

4

4

3,167

3,500

4,200

4,400

3,600

3,000

4,000

Em ambos os quadros, pode-se perceber que amor está no quadrante do núcleo central

da representação. Junto a carinho, compõe a dimensão afetiva da representação. O atributo

responsabilidade está associado à dimensão atitudinal, que indica uma visibilidade da questão

ética na relação mãe-bebê. Assim, afeto e atitude ética permeiam os elementos estruturais da

representação sobre mãe.

70

Na primeira periferia destaca-se a dimensão prática presente no atributo cuidado

configurando a mãe como aquela que exerce a prática de cuidar do outro de forma dedicada,

carinhosa e responsável.

Na zona de contraste emerge a objetivação relacionada a imagem de companheira, e

na segunda periferia, tem-se a imagem de amiga e perfeição.

Neste aspecto, a representação de mãe é ancorada em elementos idealizados, revelando

seu potencial caráter hegemônico e ideológico.

De modo geral, tem-se uma organização consensual, a medida que não se observa

elementos contraditórios salientes a ponto de ameaçar a estrutura e os conteúdos presentes no

núcleo central. No entanto, ao observar as frases, é possível dizer que as profissionais

atribuem à mãe a figura de um ator social cujas principais características são sua capacidade

de amar, e sua disponibilidade para o outro:

A mãe de verdade tem que ter amor puro, verdadeiro, sincero. A mãe é capaz de

mover montanhas pelo seu filho. É o que eu sou, eu seria capaz de dar minha vida

pela minha filha. É o amor mais puro, primeiro vem o amor de Deus, depois o amor

de mãe, e hoje eu sou mãe. (Suj.23)

Também é possível identificar com a ajuda das frases justificadoras, dois tipos de mãe:

o primeiro refere-se àquela idealizada, amorosa e responsável. Quanto ao atributo

responsabilidade, este também sinaliza para um pequeno grupo, uma característica que falta

às mães dos bebês da creche – a mãe real, diferente daquela idealizada:

Porque acho que as mães deixam muito a desejar, principalmente algumas mães

aqui do bairro. A gente convive com algumas aqui do bairro, e a gente vê muitas

vezes que elas nem vem trazer o filho para a creche, mandam outra pessoa trazer,

então acho que tem que ter mais responsabilidade, principalmente nessa fase, que

as crianças são pequenas. (Suj. 5)

Porque a mãe precisa saber o que está acontecendo com seu filho na creche. A

gente faz reunião, e poucas vem, não se interessam em participar. Então eu acho

que isso é importante, a mãe precisa saber o que está acontecendo com seu filho na

creche, acompanhar o desenvolvimento dele. (Suj. 11)

Após o processamento das evocações pelo EVOC, estas foram também categorizadas

a partir da análise do seu conteúdo temático. Esse procedimento buscou identificar os

elementos constitutivos do conteúdo semântico da representação do termo indutor mãe.

A análise possibilitou o agrupamento dos elementos dos campos representacionais em

quatro blocos temáticos. O primeiro bloco foi denominado Competências e qualidades da

mãe – Dimensão atitudinal, e reúne as atitudes da mãe para com seu filho. O segundo bloco,

71

Competências e qualidades da mãe – Dimensão pessoal, reúne por sua vez as características

pessoais da mãe; o terceiro bloco Competências e qualidades da mãe – Dimensão afetiva

refere-se aos atributos relacionados à mãe que são da ordem do afeto; e por último, o quarto

bloco, Atributos que remetem à dimensão prática de ser mãe reúnem as evocações referentes

às ações que a mãe exerce em sua prática materna. As evocações podem então ser distribuídas

do seguinte modo:20

Ilustração 11 – Distribuição das evocações por categorias referentes ao mote indutor mãe

Competências e qualidades da mãe –

Dimensão atitudinal


Dimensão pessoal

Frequência

Porcentagem (%)

49

28,00

Frequência

Porcentagem (%)

23

13,14

Dedicação

Compreensão

Amizade

Ajuda

Paciência

Respeito

União

Bondade

Compaixão

Compartilha

Interesse

Participativa

14

7

6

5

5

5

2

1

1

1

1

1

Perfeita

Confiança

Importante

Maravilhosa

Alegria

Base

Benção

Doçura

Especial

Esperança

Futuro

Gratidão

Nervosa

Otimista

Obediência

Paz

5

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1


Dimensão afetiva

Atributos que remetem à dimensão prática de

ser mãe

Frequência

Porcentagem (%)

59

33,72

Frequência

Porcentagem (%)

42

24,00

Amor

Carinho

Companheira

Afeto

Ternura

Apego

Cumplicidade

24

18

6

5

4

1

1

Cuidado

Responsabilidade

Atenção

Proteção

Segurança

Aconselha

Comunicação

Educadora

Força

Preocupação

Superproteção

12

9

6

4

4

2

1

1

1

1

1

20

Todas as palavras evocadas a partir do termo indutor mãe estão presentes neste quadro, com exceção de duas

delas: família e sonho, por não apesentar relação com os blocos temáticos.

72

A partir destas categorias verifica-se o consenso da imagem idealizada da boa mãe

para com seu filho frágil e indefeso. O conjunto de competências e qualidades pessoais

mostram atributos positivos que partem de dois grandes blocos – afeto e atitude – totalizando

61,72% das evocações, que remetem ao atendimento ao bebê que precisa de cuidado,

segurança e proteção, que refletem nas práticas (24%) as ações dessa mãe idealizada.

No bloco referente às características pessoais, a imagem idealizada é confirmada pelos

atributos positivos, com exceção da palavra nervosa, com uma única frequência, em um total

de 23 evocações.

4.2.1.2 Termo indutor bebê

Neste processamento, das 175 palavras evocadas foram atribuídas 48 evocações

diferentes. O ponto de corte se deu na frequência mínima de quatro recorrências, sendo

aproveitado 70,9% dos dados. A frequência média para esse termo é 11, e a ordem média,

três. Os dados foram distribuídos da seguinte forma:

Ilustração 12 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor bebê processados por OME -


OME 3,0 OME≥ 3,0



≥

11

carinho

24 1,875 amor

alegria

atenção

22

12

11

3,182

3,250

3,000

<

11



fofo

frágil

prazer

dependência

7

4

4

4

2,571

2,000

2,000

2,750

afeto

bebe-difícil

cuidado

inocência

dedicação

desenvolvimento

7

7

7

7

4

4

3,143

3,571

3,429

3,429

3,250

3,500

73

Ilustração 13 - Elementos estruturais relativos ao mote indutor bebê processados por OMI -


OMI 3,0 OMI≥ 3,0



≥

11

carinho

amor

atenção

24

22

11

2,792

1,909

2,727

alegria

12 4,000

<

11



afeto

dedicação

7

4

2,000

2,750

bebê-difícil

cuidado

fofo

inocência

dependência

desenvolvimento

frágil

prazer

7

7

7

7

4

4

4

4

3,286

3,286

4,000

4,286

4,750

3,500

3,000

4,250

No quadrante do núcleo central, carinho aparece como elemento organizador da

representação social. As palavras evocadas trazem elementos que tratam da atitude dos

adultos para com os bebês – carinho, amor, atenção – atributos que destacam tanto a

dimensão afetiva quanto atitudinal e ética. Este mesmo movimento se repete na zona de

contraste, com os vocábulos afeto, dedicação do quadrante organizado pela OMI.

A caracterização do bebê propriamente dito aparece na zona de contraste da

organização por ordem de evocação (OME), sendo este idealizado na sua fragilidade,

dependência e agradabilidade – fofo e prazer. A observação destes aspectos indicam a

tendência de adesão aos conteúdos vinculados à imagem da criança mitificada (DE LAUWE,

1991).

A segunda periferia aninha a convivência entre a imagem idealizada do bebê –

inocência – com a imagem do bebê real – bebê-difícil, e com a imagem do bebê tal como

partilhada pelo universo reificado – desenvolvimento. A presença destas três imagens na

segunda periferia revela os efeitos da polifasia cognitiva, que permite a convivência entre o

discurso mítico e o discurso científico mediados pelas contradições da criança real.

Os atributos referentes ao termo indutor bebê podem ser analisados quanto ao seu

conteúdo temático. Desta análise, o total21

de palavras evocadas foi distribuído em três blocos,

sendo o primeiro intitulado Atributos referentes ao bebê, agrupando 44,83% das palavras

21

Todas as palavras evocadas a partir do termo indutor bebê estão presentes no próximo quadro, com exceção da

palavra dever-da-família, com apenas uma frequência, por não apresentar relação com os temas.

74

evocadas; o segundo bloco, intitulado Atributos referentes a qualidades e atitudes do adulto

para com o bebê contém 47,13% das palavras. Por último, o terceiro bloco – Atributos

referentes ao bebê no contexto da creche, com 8,00% das palavras evocadas.

Ilustração 14 – Distribuição das evocações por categorias referentes ao mote indutor bebê

Atributos referentes ao bebê Atributos referentes a

qualidades e atitudes do adulto

para com o bebê

Atributos referentes ao bebê

no contexto da creche

Frequência

Porcentagem (%)

78

44,83

Frequência

Porcentagem (%)

82

47,13

Frequência

Porcentagem (%)

14

8,00

Alegria

Bebê-Difícil

Fofo

Inocência

Dependência

Desenvolvimento

Frágil

Prazer

Beleza

Felicidade

Vida

Ativo

Choro

Delicadeza

Equilíbrio

Esperança

Filho

Tranquilidade

Benção

Dengoso

Doçura

Fidelidade

Gratificante

Ternura

12

7

7

7

4

4

4

4

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

1

1

1

1

1

1

Carinho

Amor

Atenção

Afeto

Dedicação

Respeito

Paciência

Responsabilidade

Amizade

Compreensão

Desejo

Dom

Envolvimento

Fraternidade

Segurança

24

22

11

7

4

3

2

2

1

1

1

1

1

1

1

Cuidado

Alimentação

Aprendizado

Brincar

Coordenação motora

Cuidar e educar

Educação

Limpeza

7

1

1

1

1

1

1

1

A partir da análise dos três blocos, é possível identificar que os atributos concentram-

se no primeiro bloco, agrupando 24 das 47 palavras evocadas, e referem-se em sua maioria às

qualidades associadas ao bebê idealizado, frágil e dependente, com exceção dos atributos

bebê-difícil, ativo e choro. Esse bebê idealizado desperta no adulto, presente no segundo

bloco, qualidades da dimensão afetiva – carinho, amor, afeto e atitudinal – atenção e

dedicação. Em relação ao contexto da creche, o bebê evocado precisa principalmente de

cuidados.

75

4.2.1.3 Termo indutor babá

Das 175 palavras evocadas para o termo indutor babá, 44 eram diferentes. Definiu-se

para ponto de corte a frequência mínima de quatro recorrências, sendo aproveitado 75,4% do

corpus. A ordem média obtida, tanto na evocação espontânea (OME) quanto na

hierarquização (OMI), foi 3 e a frequência média de 12. Por meio do processamento desses

dois bancos de dados obteve-se os quadros que apresentam respectivamente OME e OMI:

Ilustração 15 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor babá processados por OME -


OME 3,0 OME≥ 3,0


≥

12

Atributos F OME Atributos F OME

cuidado

responsabilidade

28

14

1,893

2,071

amor

carinho

atenção

18

19

12

3,889

3,263

3,500

<

12



ajuda

limpeza

5

4

1,800

2,750

respeito

alimentar

dedicação

compreensão

educação

paciência

7

6

6

5

4

4

4,000

3,500

3,800

3,800

3,500

3,000

Ilustração 16 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor babá processados por OMI -


OMI 3,0 OMI≥ 3,0


≥

12


carinho

amor

responsabilidade

19

18

14

2,789

2,222

2,288

cuidado

atenção

28

12

3,036

3,333

<

12



respeito

limpeza

7

4

1,571

2,750

alimentar

dedicação

ajuda

compreensão

educação

paciência

6

6

5

5

4

4

3,500

3,333

3,800

3,200

3,750

3,000

76

O quadrante do núcleo central apresenta responsabilidade como elemento

organizador da estrutura da representação analisada em contexto de evocação espontânea. A

partir do exercício de hierarquização, destaca-se a adesão aos vocábulos vinculados à

dimensão afetiva – carinho e amor – em detrimento do vocábulo cuidado, que passa a se

alojar na primeira periferia. Este movimento revela a valorização da dimensão ética e afetiva,

tal como se pode notar nas evocações sobre mãe.

Esta dinâmica se repete com destaque para a dimensão atitudinal/ética, como: respeito,

dedicação, compreensão, ajuda educação e paciência. No entanto, observa-se que no mote

babá, destacam-se os vocábulos associados à dimensão prática/funcional, tais como limpeza e

alimentar distribuídos entre a zona de contraste e a segunda periferia.

De modo geral, identificamos a dimensão atitudinal bem marcada na representação de

babá. Um conjunto de atitudes, de características pessoais que mostram uma abertura para o

outro, que mostram uma atitude positiva, continente para o bebê; uma babá que é uma

substituta boa da mãe. O grupo mostra que as manifestações afetivas sobrepõem-se às de

ordem funcional para qualificar uma boa babá.

Nas frases justificadoras da escolha da palavra mais importante, o uso do discurso em

primeira pessoa sugere que algumas profissionais associaram a função de babá ao trabalho

que desempenham na creche:

Independente de como a gente é comparada, a gente não é valorizada, a gente tem

que ter amor. Independente de não sermos valorizadas, a gente tem que gostar do

que faz, e fazer bem feito (Suj.23).

Para este mote indutor, a análise quanto ao conteúdo semântico das palavras evocadas

resultou na distribuição de quatro blocos temáticos: Atributos e qualidades referentes à babá

– Dimensão afetiva, com 23,43% das palavras evocadas; Atributos e qualidades referentes à

babá – Dimensão ética, com 50,29% das evocações; Atributos e qualidades referentes à babá

– Dimensão profissional com 16,57% das evocações e Atributos e qualidades referentes à

babá – Dimensão pessoal, totalizando 9,71% das evocações.

77

Ilustração 17 – distribuição das evocações referentes ao mote indutor babá por categorias

Atributos e qualidades referentes a

babá - dimensão afetiva


babá - dimensão ética

Frequência

Porcentagem (%)

41

23,43

Frequência

Porcentagem (%)

88

50,29

Carinho

Amor

Amizade

Proteção

19

18

3

1

Cuidado

Responsabilidade

Atenção

Respeito

Dedicação

Ajuda

Compreensão

Educação

Paciência

Comprometimento

Comunicação

28

14

12

7

6

5

5

4

4

2

1


babá - dimensão profissional

Atributos e qualidades referentes à

babá- dimensão pessoal

Frequência

Porcentagem (%)

30

16,57

Frequência

Porcentagem (%)

16

9,71

Alimentar

Limpeza

Profissional

Brincar

Observação

Segunda mãe

Competência

Conhecimento

Desvalorização

Emprego

Ensino

Exclusiva

Formação

Humilhante

Necessidade

Pajem

Troca

6

4

3

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Maltrato

Companhia

Confiança

Alegria

Bondade

Caráter

Criatividade

Desconfiança

Determinação

Extrovertida

Humildade

Impaciência

3

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

Na distribuição, a maior parte dos atributos relativos à babá referem-se a dimensão

ética do seu trabalho com o bebê, com 50,29% de frequência. Em seguida, a dimensão afetiva

apresenta 23,43% dos atributos. Juntas, as duas primeiras dimensões somam mais de 70% da

frequência total das evocações, corroborando os achados na análise estrutural.

A dimensão profissional da representação está presente no terceiro bloco, com

atributos referentes à prática da babá, como alimentar, limpeza, brincar, observação, ensino,

troca e também qualidades que ela deve ter: competência, conhecimento, formação. Aspectos

78

negativos da profissão surgem também neste bloco, como desvalorização, necessidade e

humilhante.

Por último, a dimensão pessoal da representação apresenta qualidades positivas, como

alegria, bondade, caráter, criatividade, extrovertida, mas também apresenta atributos

negativos como maltrato, desconfiança e impaciência.

4.2.1.4 Termo indutor professora de bebês

Em relação ao termo indutor professora de bebês, as 175 palavras evocadas

apresentaram 49 variações. A frequência mínima de quatro, possibilitou um aproveitamento

de 72% dos dados. A frequência média de 9 distribuiu as palavras da seguinte forma:

Ilustração 18 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor professora de bebês processados

por OME - ordem média de evocação

OME 3,0 OME≥ 3,0


≥

9


Ensino

cuidado

20

13

2,300

2,385

amor

carinho

desenvolvimento

responsabilidade

15

15

9

9

3,067

3,250

3,556

3,333

<

9



educação

dedicação

formação

7

6

5

1,429

2,833

2,400

Atenção

brincar

profissional

novidade

paciência

8

6

5

4

4

3,250

3,500

3,400

3,000

4,250

79

Ilustração 19 – Elementos estruturais relativos ao mote indutor professora de bebê processados

por OMI - ordem média de importância

OMI 3,0 OMI≥ 3,0


≥

9


amor

carinho

15

15

1,400

2,800

ensino

cuidado

desenvolvimento

responsabilidade

20

13

9

9

3,100

3,077

3,667

3,111

<

9

ZONA DE

CONTRASTE SEGUNDA PERIFERIA


Atenção

paciência

8

4

2,375

2,750

educação

brincar

dedicação

formação

profissional

novidade

7

6

6

5

5

4

3,000

4,167

3,333

3,400

3,800

3,500

Em um primeiro momento, chama a atenção o fato de não haver estabilidade no

núcleo central para o mote professora de bebês. Dos quatro motes analisados, este é o único

que sofreu mudança total do núcleo central, após exercício de hierarquização, o que sugere os

seguintes questionamentos: será a representação social sobre professora de bebês inexistente,

ou não é familiar, e por isso gera a necessidade de construção dessa representação no grupo

estudado.

Na organização por OME, o atributo ensino parece ter sido ativado pelo termo

professora, o mesmo convive no quadrante do núcleo central com o termo cuidado,

provavelmente ativado pelo termo bebê.

Já na organização por OMI, o quadrante do núcleo central passa a destacar os

vocábulos amor e carinho, aproximando a imagem da professora de bebês às imagens de mãe

e babá anteriormente analisadas. No entanto, diferente das evocações anteriores, o termo

desenvolvimento ganha visibilidade, assim como formação, brincar, profissional e novidade,

sendo o primeiro atribuído maior importância, e os demais aparecem pela primeira vez,

ativados pelos discursos alinhados a profissionalização.

Deste modo, a professora de bebês embora seja uma ideia nova, parece estar ancorada

mais fortemente à dimensão ética e afetiva atribuída a boa mãe e a boa babá. Estas dimensões

passam a conviver com discursos vinculados ao processo de profissionalização. No entanto,

na primeira periferia da organização por ordem de importância (OMI), convivem os

vocábulos ensino e cuidado, cujas associações precisam ser melhor compreendidas.

80

As frases indicam que se trata de uma representação social em formação, apresentando

nuances relativas a imagem clássica de professora e mãe, tensionadas ao discurso reificado

sobre desenvolvimento infantil, capacitação e profissionalização.

Esse nome, professora... É algo novo, né? Ainda é meio confuso, professora de

bebês (Suj.4).

Primeiro de tudo tem que ter formação, e também tem que ser paciente. Como eu

falei, a gente está sempre se capacitando (Suj. 27).

O atributo novidade mostra o estranhamento referente a expressão professora de

bebês, indicando ser algo que não faz parte dos significados partilhados pelo grupo

pesquisado.

A expressão indutora professora de bebês também foi submetida a análise temática.

As evocações foram distribuídas em quatro blocos temáticos, sendo o primeiro intitulado

Atributos e qualidades referentes à Professora de Bebês – Dimensão afetiva, contendo

19,34% das evocações; o segundo foi denominado Atributos e qualidades referentes à

Professora de Bebês – Dimensão atitudinal, contendo 16,57% das evocações. O terceiro

bloco, Competências e qualidades atribuídas à profissão compõem 49,71% das evocações, e

finalmente o bloco Atributos e qualidades referentes à Professora de Bebês – Dimensão ética,

com 13,71% das evocações.

Ilustração 20 – Distribuição das evocações por categorias referentes à expressão indutora

Professora de bebês


Professora de Bebês – Dimensão afetiva


Professora de Bebês – Dimensão atitudinal

Frequência

Porcentagem (%)

34

19,43

Frequência

Porcentagem (%)

29

16,57

Amor

Carinho

Amizade

Companheira

Proteção

15

15

2

1

1

Atenção

Dedicação

Paciência

Alegria

Compreensão

Respeito

Ajuda

8

6

4

3

3

3

2

Competências e qualidades atribuídas à

profissão


Professora de Bebês – Dimensão ética

Frequência

Porcentagem (%)

87

49,71

Frequência

Porcentagem (%)

24

13,71

Ensino

Desenvolvimento

Educação

Brincar

20

9

7

6

Cuidado

Responsabilidade

Comprometimento

Transparência

13

9

1

1

81

Profissional

Formação

Novidade

Cantar

Criatividade

Competência

Aprendizado

Educadora

Extrovertida

Ausência da família

Autoestima

Capacitação

Coordenação motora

Educada

Estímulo

Formadora

Habilidade

Intencionalidade

Motivação

Observação

Orientação

Planejamento

Quebra-de-paradigma

Referência

Socialização

TDI

Troca

Valorização

5

5

4

2

2

2

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

O quadro mostra que as categorias relativas a professora de bebês não apresenta um

consenso em relação a essa imagem profissional, e por isso a alta frequência no terceiro bloco.

Enquanto que as competências e qualidades pessoais assemelham-se as imagens de mãe e

babá, o bloco de competências e qualidades atribuídas à profissão traz elementos ora

associados à representação da babá, ora do professor do ensino fundamental, mostrando assim

que a representação ainda está em construção, confirmada pela evocação novidade.

4.2.2 Análise das entrevistas semiestruturadas – ALCESTE

As classificação hierárquica descendente do ALCESTE considerou 80% dos

segmentos de texto processados, correspondendo a um total de 1473 Unidades de Contexto

Elementares (UCEs) e organizou o discurso em seis classes, com as unidades assim

distribuídas: Classe 1 – 220 UCEs (18% do corpus analisado); Classe 2 – 509 UCEs (44,0%);

Classe 3 – 133 UCEs (11,0%); Classe 4 – 106 UCEs (9,0%); Classe 5 – 136 UCEs (11,0%); e

Classe 6 – 88 UCEs (7,0%).

82

A representação das relações de oposição e complementaridade entre essas Classes foi

apresentada pelo programa através de um dendrograma:

Ilustração 21 - Dendrograma do corpus gerado pelo ALCESTE

Os nomes atribuídos às Classes e arranjos foram designados considerando o conteúdo

discursivo selecionado pelo ALCESTE, assim como as palavras mais frequentes e mais

características de cada Classe.

Através do dendrograma, é possível perceber que este divide-se em dois grandes eixos.

O primeiro, Tensões entre o trabalho codificado e o não codificado; e o segundo, referenciais

identitários. O primeiro traz as classes 1, com conteúdos referentes a cuidados e rotina – o

trabalho codificado; a classe 3, associada ao espaço e ação da criança – o trabalho não

codificado; e a classe 6, trazendo o adulto como aquele que protege. O segundo eixo traz as

classes 2 (expectativa da família), classe 4 (tornar-se professor da educação infantil) e classe 5

(imagens concorrentes da profissionalidade).

4.2.2.1 Classe 1 – Cuidados e rotina: aspectos do trabalho codificado

A classe 1 compõe 18% do corpus analisado – 220 UCEs, e organiza-se às demais

classes conforme dendrograma a seguir:

83

Ilustração 22 – Dendrograma do corpus gerado pelo ALCESTE

A primeira do eixo Tensões entre o trabalho codificado e o não codificado, a classe 1

relaciona-se com as classes 3 e 6.

A classe 1 foi denominada de Cuidados e rotina: aspetos do trabalho codificado, por

apresentar as ações das profissionais com os bebês, no que se refere à ações de rotina e

cuidados desempenhada por elas no dia-a-dia do berçário.

O teste scree possibilitou a identificação do ponto de corte na palavra cant (seta verde)

como pode ser visto no gráfico, mas optou-se por estender a análise até o vocábulo leite (seta

amarela):

Ilustração 23 – Gráfico referente ao teste scree aplicado às palavras pertencentes à classe 1

84

A tabela apresentada em seguida mostra as palavras selecionadas em ordem

decrescente de Khi2, apresentando também a frequência da palavra na classe.

Tabela 5 – Palavras representativas da Classe 1 em ordem decrescente de Khi2

Palavras ou formas associadas Khi2 %

banho 163 66

Almoço 72 100

mamadeira 71 74

hora 66 47

Troca 62 64

rotina 58 57

lanche 56 88

atividade 52 63

mordem, morderem, mordeu 51 61

sono, soninho 47 63

falaria 45 57

televisão 43 78

coco 41 60

depois 41 48

fralda 39 74

funciona 38 80

horário 37 57

dvd 34 90

jantar 34 75

cantinho / cantar 33 58

papinha 30 89

leite 30 82

A classe 1 apresenta de um modo geral palavras relacionadas a ações de rotina e

cuidados das profissionais para com as crianças. Dentre as palavras que apresentam maior

Khi2 banho, coco,troca e fralda referem-se a atividades de higiene, enquanto que as palavras

almoço, mamadeira, lanche, jantar, papinha, leite referem-se àquelas ligadas à alimentação.

Esses dois conjuntos de atividades – relacionadas à higiene e alimentação – sintetizam os

discursos do grupo quanto às atividades realizadas no berçário.

Dar banho, dar papinha, mamadeira, essas coisas que a gente faz (Suj. 12,

creche1).

Eu falaria que aqui funciona a rotina, que eles chegam, vão para dentro da sala, e

quando é oito e meia eles mamam. Eles brincam, a gente coloca musiquinha, aí

quando é oito e quarenta a gente dá o banho, nove e meia eles almoçam, aí eles vão

dormir. Tem uns que acordam onze, onze e meia. Quando alguém faz coco, a gente

dá banho também. Assim que eles acordam tem outra mamadeira, aí tem lanchinho,

e depois vem a janta. (Suj. 13 creche 2)

Todos os dias os bebês chegam, tomam uma mamadeira, depois tem as atividades, o

banho, o almoço. A gente sempre fala da rotina para os pais no começo do ano. (...)

Olha, eu diria que são vários procedimentos que não podem faltar. Mas o mais

importante é a higiene (Suj. 18 creche 3).

85

As palavras hora, horário, rotina e funciona confirmam a rotina do berçário é

estabelecida pela variável tempo para que possa funcionar. A palavra atividade designa o

horário da rotina que não está relacionado com o atendimento às funções biológicas das

crianças de alimentação, higiene e sono.

Explicaria a rotina das crianças, desde o horário que elas chegam, até as

atividades, o repouso, a alimentação (Suj. 23 creche 5).

Eu falaria passo-a-passo, diria que os bebês chegam, nós recebemos eles e dentro

dos horários da rotina, da mamadeira, do soninho, do papá e das atividades,

trabalhamos dentro de uma rotina, e as crianças já pegam o ritmo. Primeiro de tudo

é a alimentação, porque o bebê não pode ficar sem sua mamadeira, seu papá.

Depois tem o banho, as atividades (Suj. 24 creche 5).

Dentro dessas atividades descritas, estão cantar, falar, televisão dvd, que se referem às

atividades das profissionais com os bebês nos momentos de atividade livre. O uso da televisão

é relatado de formas diferentes em certos berçários. Em alguns, ela faz parte da rotina, em

outros, ela faz parte do planejamento pedagógico:

Apesar que aqui no berçário, não tem muita coisa assim, de atividade mesmo. É

mais cantar, ver televisão (Suj. 8 creche 1).

Aqui tem televisão, mas para usar, tem que estar dentro do planejamento, porque

eles falam que para a criança, televisão é quinze minutos só, para a criança prestar

atenção, às vezes nem é isso, cinco minutos só. E eles vão até enjoar. Então tem que

ser de vez em quando, para não enjoar mesmo, então a gente usa duas, três vezes

por semana, só um pouquinho (Suj. 13 creche 2) Televisão, a gente tem dois dias da semana para usar, terça e quinta. Aí a gente

coloca musiquinha, essas músicas de cantiga de roda, que anima. Você vê que eles

se animam, dançam, participam o tempo todo. A gente coloca dvd assim, esses de

musicas infantis, por eles serem bebês, serem menores, eles gostam bastante, eles

participam, eles brincam (Suj. 15 creche 3).

O verbo morder é a ação da criança que não se refere às necessidades fisiológicas.

Muito temida pelas profissionais, a mordida é relatada como uma ação recorrente no berçário:

Aqui está na fase da mordida, tem muita mordida. Tem uma menina aqui que morde

demais (Suj. 16 creche 2).

Nesse momento, (atividade livre) mesmo aqui, você tem que estar atenta, porque é

nessa hora que sai mordida, você piscou o olho, dois minutos, eles mordem, ou

porque um está na frente do outro na TV, ou porque empurra, então tem que tomar

muito cuidado nesse horário (Suj. 11 creche 1).

Em síntese, a classe 1 mostra a rotina da creche como o trabalho codificado pelas

profissionais, na descrição dos scripts, das ações mais realizadas. A ação da criança e a ação

do adulto se complementam, principalmente no atendimento as necessidades fisiológicas.

86

4.2.2.2 Classe 3 – O espaço e a ação da criança

Obedecendo à ordem do dendrograma, a próxima classe é denominada “o espaço e a

ação da criança”. Com 11% do corpus, a classe 3 relaciona-se diretamente com a classe 6,

ambas no primeiro eixo, Tensões entre o trabalho codificado e o não codificado.


O teste scree sugere o corte em caixa (seta amarela) mas optou-se em estender a

análise até mudariam (seta verde):

Ilustração 25 – Gráfico referente ao teste scree aplicado às palavras pertencentes à Classe 3

87

A seguir, as palavras em ordem decrescente de Khi2:


Palavras ou formas

associadas Khi2 %

Iam 431 91

Espaço 185 65

Ia 112 56

Arrumação, arrumar,

arrumado 105

81

Bagunça, bagunçado 95 93

Espalhar, espalhado 95 93

Brinquedos 77 54

Acho 76 24

Berço, berços 75 48

Eles 71 23

Dormir, dormem 66 43

Quisessem, quiser 58 61

Aberto 56 82

Caixa 56 100

Colchão, colchões 48 80

Pudessem, pudesse 48 100

Pedir 47 50

Brinquedinhos 42 36

Quer, querem, querer 41 28

Espalhados 40 100

Sozinhos 39 86

Botava, botar 35 70

Iriam 32 100

Bastante 32 48

Mudariam 32 100

De acordo com o programa ALCESTE, os vocábulos selecionados referem-se ao

discurso das profissionais em relação à ação da criança e o espaço. As palavras acho, eles,

iam, iriam, ia, pudesse, pudessem, quisessem refere-se à condição “se” os bebês pudessem

organizar o berçário do jeito deles.

Essa condição é vista pelas profissionais como desordem, de acordo com os vocábulos

bagunça, espalhados:

O espaço ia ficar bem bagunçado, com brinquedos espalhados por todo lado (Suj.

29 creche 7).

A bagunça é descrita também em outras situações da rotina:

88

Iam fazer uma bagunça danada, porque por exemplo, se deixar a comida para eles

comer, a gente já fez isso várias vezes, e eles fazem uma sujeira, põem tudo na boca,

passa a colher na cabeça do outro, ah, é uma sujeira danada. Iam empurrar tudo, ia

ser uma bagunça (Suj. 3 creche 1).

A bagunça interfere não somente no espaço, mas também no tempo:

Criança gosta é de bagunça. Acho que as crianças iam querer comer o tempo

inteiro, brincar o tempo inteiro e dormir bastante (Suj. 15 creche 2).

Em alguns relatos, a atividade lúdica é vista como bagunça, se fora do momento da

atividade livre:

Mudariam o berço de lugar, o colchão, eles mexeriam em muita coisa. Iam fazer

bagunça. Eles iam brincar muito. A vida deles seria brincar. Ia ser muito difícil. Um

ia morder o outro, puxar o cabelo, subir no berço. Seria difícil (Suj. 33 creche 7).

O momento do sono no berçário é uma atividade regulada pelo tempo. A palavra

dormir nesta classe refere-se ao desejo dos bebês de dormirem mais:

Acho que eles gostariam de dormir mais, porque ainda mais agora no horário de

verão, eles dormem menos. Então a gente acorda eles para dar o lanche, então eles

iriam querer dormir mais (Suj. 21 creche 3).

Iam também dormir na hora que quisessem, porque a gente impõe o horário para

elas, porque tem que ter a rotina, a soneca é importante para elas, e se elas não

dormem no horário, aí sai da rotina e atrapalha as outras que querem dormir (Suj.

29, creche 7).

As palavras querer e pedir mostram a criança que tem vontades além das suas

necessidades fisiológicas. O corpo que deseja é visto como parte do trabalho não codificado:

Acho que eles iam querer mais atenção, iam exigir mais atenção (Suj. 23 creche 4).

Acho que iam pedir mais colo, porque ás vezes a gente fica tão preocupada com o

bem estar da criança, em cumprir a rotina, que algumas coisas passam batidas (Suj.

4 creche 1).

Elas iam pedir para a gente brincar mais com elas (Suj. 18 creche 3).

Eu acho assim, que para as crianças não tem horário pra nada, elas tem vontade de

ir em algum lugar, elas não iriam querer ter nenhum tipo de rotina, iriam querer ter

liberdade pra fazer o que quisessem. Elas gostam quanto mais espaço, iam querer

ficar lá fora, no pátio inteiro (Suj. 35 creche 7).

Até ia ser bom, porque eles iam ficam mais à vontade, mas pra gente, ia ser uma

bagunça (Suj. 13 creche 2).

89

Enfim, o verbo mudariam indica que organização da rotina do berçário é diferente

daquela que seria escolhida pelos bebês. Esses discursos sugerem que a organização da rotina

do berçário privilegia a lógica dos adultos focada na ordem e na disciplina, ao invés da lógica

dos bebês denominada como bagunceira.

4.2.2.3 Classe 6 – O adulto que protege

Fechando o primeiro eixo, a classe 6 contém sete por cento do corpus.


O teste scree para essa classe sugere a saturação em acostum (seta amarela) mas

optou-se por continuar a análise até o vocábulo berço (seta verde):


90

A seguir, a tabela em ordem decrescente de Khi2 para as palavras selecionadas:



Colo 336 66

Pegar. pega, pego 120 41

Pouquinho 99 65

Perigo, perigoso 93 77

Machuca, machucar 86 47

Subindo 66 78

Brinquedinhos, brinquedo 64 33

Subir, subirem 60 50

Brincar, brincando 58 26

Cair 53 46

Desce, descer 51 83

Senta, sentada 51 28

Ficar, ficam 50 17

Acostuma, acostumando,

acostumar 49

50

Pode 42 20

Estão 42 25

Momento 40 27

Adequados 39 80

No 38 16

Arte 38 100

Acalma, acalmar, acalmou 36 63

Chora, chorar, chorando 34 24

Pouco 34 29

Berço, berços 30 27

As palavras pegar, pouquinho e colo referem-se à atitude responsiva do adulto perante

a manifestação da criança em pedir colo. O vocábulo senta, indica a forma como elas atendem

o colo de forma a otimizá-lo, diminuindo o desgaste físico das profissionais:

Se o bebê está chorando, eu aconselho ela a sentar um pouco com o bebê pra que

ele pare de chorar. Ficar sentada com ele no colo, até ele acalmar, conversando.

Acontece comigo assim: eu ponho ele no meu colo, e depois se ele não parou de

chorar eu sento ele no colchão, e de repente ele já parou de chorar. Porque são

muitas crianças para a gente ficar pegando todas no colo, mas quando eles pedem

tem que dar um colinho pra eles (Suj. 33 creche 7).

Você dá colo para ela, mas não pode ficar com ela direto no braço. Você dá colo,

mas senta no chão, e aí quando ela ficar calminha assim, você dá um brinquedo e

bota ela no chão, e pronto! (Suj. 3 creche 1)

91

Se a criança pedir colo, pega no colo! Tem que pegar no colo, mas nem sempre. Às

vezes você senta no chão e bota ela do seu lado. Porque a criança se sente só, e te

pede colo, então para ela não se sentir só, você bota ela perto de você (Suj. 6 creche

1).

O verbo acostumar e suas derivações também estão relacionados com o colo –

regulando esta ação:

Quando a criança é nova, eu fico sentada direto com ela no colo, mas não dá para

ficar o dia todo, porque vem outras crianças também, então tem o momento que a

gente dá colo sim, brinca, mas não é sempre. Porque senão ela acostuma só no

colo. (Suj. 2 creche 1).

Um pouquinho pode, não pode é dar colo toda hora, porque senão a criança

acostuma (Suj. 5 creche 1).

Em relação à segurança dos bebês, o vocábulo adequados está ligado a brinquedos

referindo-se à preocupação das profissionais quanto ao bem estar físico dos bebês:

Trouxemos assim, só brinquedo adequado, tipo aqueles bichinhos bem macios.

Quando a gente vê que tem um que machuca, a gente já tira. Porque às vezes tem

pai que pega e traz um brinquedo que não é adequado, porque no ato da matrícula

a gente pede ao pai que traga um brinquedo, para ficar aqui para as crianças.

Então a gente fala para uma profissional nova: “olha, se tiver algum brinquedo

duro, que você vê que as crianças estão batendo, tira esse brinquedo, para deixar só

os brinquedos adequados (Suj. 2 creche 1).

O vocábulo brinquedo também aparece nos momentos de atividade livre, e possíveis

conflitos que pode causar:

O problema só é quando as crianças todas querem o mesmo brinquedo, aí dá briga

(Suj. 5 creche 1).

(...) quando você vê duas crianças brigando, você vai com jeito, pega o brinquedo,

toma dela e não dá para uma nem para outra, esconde esse brinquedo, porque ela

quer esse brinquedo, então tem que pegar, e bota uma criança para um lado, outra

para o outro. Tira esse brinquedo, porque ela quer porque quer esse brinquedo,

então tira, e dá outro, e resolve o problema (Suj. 3 creche 1).

Os vocábulos subindo, machucar e perigoso mostram os perigos que o espaço –

especialmente o berço quando visto como “brinquedo de subir” – pode oferecer para o bem

estar físico das crianças. A palavra descer é a reposta do adulto para evitar acidentes:

Nesse caso, a gente tem que tirar a criança do berço, porque se ela prende o

pezinho ali na grade, é perigoso de cair e se machucar (Suj. 15 creche 2).

Escalando o berço, não pode, a gente tira e fala para eles que não pode, porque é

perigoso (Suj. 27 creche 6).

92

Estão querendo chamar a atenção, e nessa situação, a colega tem que ir até a

criança e descer ela daí, porque é perigoso dela cair e bater o queixo (Suj. 6, creche

1).

O berço quando usado pelos adultos funciona como estratégia pedagógica para suspensão do

movimento de um bebê que tenha uma atitude considerada agressiva:

Provavelmente a criança que está dentro do berço deve ser uma criança mais

agressiva, então a gente deixa um pouquinho no berço (Suj. 5 creche 1).

O vocábulo momento nesta classe sugere referir-se aos intervalos de tempo que não

fazem parte da rotina: é o tempo do afeto, do olhar cuidadoso do adulto que protege:

Acho que a gente não está aqui para brincar, eu falo no sentido de levar a vida na

brincadeira, de não ter responsabilidade, é uma coisa que você tem que levar a

sério. Mas é bom, é prazeroso, é um momento que você está ali, conversando,

partilhando, interagindo com as crianças (Suj. 4, creche 1).

Parece que estão brincando de esconde-esconde! Estão bem descontraídos! Nesse

momento, eu falaria para a colega só observar. Porque elas precisam desses

momentos, e aí não está oferecendo nenhum perigo, mas mesmo assim a gente tem

que ficar de olho (Suj. 6 creche 1).

Tem gente que diz que não pode dar colo, mas eu acho que tem momentos que tem

que dar colo. As meninas dizem que não pode acostumar a criança com colo,

porque senão ela fica apegada à você (Suj. 8 creche 1).

Acho que falaria para ela dar colo também, porque o colo é um momento de

carinho, de afeto, que dá segurança também. Tanto para você, que está começando,

quanto para aquela criança que está precisando (Suj. 9 creche 1).

Assim, a gente distingue se é uma manha, um dengo, então a gente pega a criança

por um momento, ao perceber que ela acalmou um pouco, a gente oferece um

brinquedo para distrair, e não ficar muito tempo no colo (Suj. 18 creche 3).

Tem o momento do brinquedo, da música, isso está no cronograma, o dia do som,

da tv e tem o dia do brinquedo, você coloca o brinquedo, senta com eles, brinca com

eles (Suj. 33 creche 7).

Assim, a classe 6 encerra o primeiro eixo do dendrograma, apresentando o profissional

da Educação Infantil tendo a proteção à criança como principal característica. O adulto, que se

preocupa, que tem afeto, que atende a criança em suas necessidades, responde às questões da

classe 3, da criança em um espaço que oferece perigo. Essas duas classes, reúnem as

características complementares às ações de cuidados presentes na classe 1. As três classes até

então descritas encerram as características do trabalho codificado e do trabalho não codificado

presentes na Educação Infantil.

93

4.2.2.4 Classe 2 – Entre o doméstico e o profissional: A expectativa da família

Iniciando o segundo eixo do dendrograma – Referenciais identitários – a classe 2,

intitulada a expectativa da familia possui 44% do corpus analisado.


O teste scree sugere o corte no vocábulo exist, mas optou-se por estender a análise

até a palavra eu:


As palavras selecionadas apresentam a seguinte relação de Khi2:

94



Pai, pais 54

77

Mãe, mães 49 63

Trabalha, trabalho, trabalham,

trabalhando 47

62

Casa 46

78

Filho, filha 29 70

Fala, falar, falam 27 59

Creche 27 66

Pergunta, perguntar, perguntamos 26 81

Pensa, pensam, pensando 24 67

Isso 20 59

Menina, menino, meninas 18 79

Preocupa, preocupação, preocupados 18 84

Faça, fáceis, faço 16 93

Família, familiar 16 76

como-se 16 93

Que 15 45

Existe, existisse 15 85

Dia 13 58

Febre 13 92

Procura, procuramos, procurasse 13 77

Profissionais, profissional 13 72

Eu 12 48

Analisando a classe 2, é possível perceber que as palavras pai, mãe, trabalha, casa,

creche, filho mostram que a função da creche serve como uma segunda casa para acolher os

bebês cujos pais trabalham fora:

Eu acho que seria mais, no caso, pra ajudar os pais, porque eles trabalham fora

(Suj. 34 creche 7).

Berçário é para acolher os bebês. Bebês que precisam ser acolhidos, porque as

mães precisam trabalhar e não tem com quem deixar seus filhos (Suj. 1 creche 1).

O berçário serve para as mães que necessitam, que precisam ir trabalhar, tem que

deixar seus filhos. Se bem que agora, você pode deixar seu filho, né, independente

se você trabalha ou não. Mas o berçário é para isso, um local para aqueles que tem

necessidade de deixar seus filhos, um local mais seguro (Suj. 5 creche 1).

A expectativa que os pais dos bebês têm sobre o berçário:

Olha, creio que esperam que a criança seja bem cuidada, porque qualquer coisinha

que acontece, a mãe já vê, já pergunta, então ela tem total liberdade de chegar e

perguntar, como aconteceu, o que aconteceu. Ela tem que ter essa segurança de ir

trabalhar e saber que seu filho está bem cuidado (Suj. 6 creche 1).

Aqui mesmo a gente vê, quando falta água os pais reclamam que não dá pra deixar

os filhos, então é como se fosse uma segunda casa pra eles (Suj. 34 creche 7).

95

E a expectativa que as profissionais têm para com eles:

Eu acho que o objetivo deles é trazer seu filho aqui, para a gente cuidar. Não existe

o educar. Eu acho que somos para eles, que a gente não faz trabalho educativo,

porque desde quando entrei, vejo que não houve mudança. Tem um ou dois que vem

falar com a gente: tia, obrigada por cuidar do meu filho. Tem uns que chama a

gente até de professora, mas é um ou dois (Suj. 7 creche 1).

É como eu falo para as mães, se você vai deixar seu filho aqui, você tem que

confiar, porque senão, você vai trabalhar com aquela preocupação. Tem que

confiar no trabalho da gente, tem que ter confiança. (...) Você dá tanto carinho para

as crianças, e os pais não reconhecem. Tem uns que reconhecem, mas não são

todos. Eles acham que a gente não faz nada, acham que o trabalho aqui é mais

fácil, porque aqui é só rotina (Suj. 8 creche 1).

O vocábulo família mostra o trabalho do berçário próximo Ao contexto doméstico:

Acho que as imagens (do profissional que trabalha no berçário) estão ligadas com a

família, com a família toda, a mãe, a tia. Isso é o meu pensar, é do jeito que eu vejo,

é assim com a família. Aqui, a gente fala até assim: vê lá o seu filho, a gente adota

filhos, fala: olha, o seu filho está chorando! Entendeu? A imagem que tenho é a de

ligação com a família, mãe, pai, tio avó. (...) Mas quando eles já estão adaptados,

eles veem a gente como alguém da família, você pode até ver que quando chega

alguém estranho, tem muitos que começam a chorar, e já se aproximam de você,

porque pensam que você faz parte da família dele, e que não vai fazer mal a ele

(Suj. 7 creche 1).

Seria uma imagem de mãe, um tipo de mãe, porque a gente cuida até quando está

doente. É como se fosse uma extensão da família, porque eles passam muito tempo

aqui, doze horas por dia, vão para casa só para dormir (Suj. 23 creche 5).

É como se a gente fizesse parte da família delas, e elas nos comparam assim, como

mãe, avó, tia (Suj. 24 creche 5).

Porque eles ainda tem aquela percepção, eles acham que, alguns, acham que é só

jogar o filho aqui, a gente dá comida na boca, e pronto, não tem a parte da

educação, não tem nada, então os pais, alguns ainda veem a gente como babá (Suj.

2 creche 1).

Em resposta a essa expectativa, o vocábulo profissional é utilizado para a defesa do

grupo:

Eu acho que deveria, como eu falo aqui na creche, ter palestra com todos os pais,

explicando, como era a educação antigamente, como é agora, principalmente vocês,

da psicologia. Explicar para os pais, que não somos babás, que somos profissionais,

que temos nível superior, que não somos qualquer profissional, eu falei isso para

uma mãe: olha, aqui só tem profissional de alto gabarito, e nós estamos aqui para

educar seu filho. E ela até ficou meio assim, porque ela veio querendo chamar a

atenção, e eu falei: mãe, aqui a senhora não precisa se preocupar com isso. Às

vezes acontece alguma coisinha, sem a gente querer, uma fatalidade, ou outra coisa,

mas não é porque a gente quer não, e eu falei assim: e também aqui só tem

profissionais de alto gabarito, e não é qualquer profissional que vem trabalhar em

creche (Suj. 2 creche 1).

96

Agora, até a secretaria de educação está fazendo essa diferenciação, exigindo mais

requisitos para os profissionais que trabalham no berçário. Hoje a gente tem uma

equipe que trabalha bem, e que gosta de estar no berçário (Suj. 18 creche 3).

Se alguém pergunta sobre o meu trabalho, eu digo que sou TDI. Os pais dos bebês

costumam nos chamar de tia, mas a Educação mostra que nós não somos parentes

das crianças, não somos tias de ninguém, somos profissionais. É preciso tirar essa

visão dos pais, de nos ver como babás (Suj. 23 creche 5).

Os primeiros excertos das entrevistas aqui destacados mostram que a concepção de

creche dos profissionais entrevistados remete àquela primeira já descrita, da creche enquanto

instituição de assistência, essa concepção orienta também aquilo que pensam dos pais dos

bebês – ações de cuidado e assistência – remetendo o trabalho das profissionais à ordem do

doméstico. Em defesa do grupo, a resposta identitária surge destacando a profissionalização

do grupo entrevistado.

4.2.2.5 Classe 4 – Tornar-se professor da Educação Infantil

Representando 9% do corpus analisado, esta classe foi nomeada de Tornar-se

professor da Educação Infantil:


O teste scree mostra a possiblidade de corte em peguei, mas optou-se por estender a

análise até o vocábulo reconhecimento:

97

Ilustração 31 – Gráfico referente ao teste scree aplicado as palavras pertencentes à Classe 4

A tabela abaixo mostra as palavras selecionadas em ordem decrescente de Khi2:



Ano 236

64

Fiz, fizemos 135 65

Curso 117 79

Concurso 117 79

Social 103 100

Época 88 67

Técnica, técnicas, técnico 87 75

Educação Infantil 83 83

Vaga 82 90

Infantil 82 90

Assistencialismo, assistente 72 89

Contagem, contar 65 75

Área 59 69

Ponto 51 86

Resolvi 51 100

Fiquei 49 56

Primeira, primeiros 48 48

Mês, meses 44 48

Era 43 30

Contratada, contrato 43 75

Peguei 41 83

Fui 37 53

Demora, demoram, demorar 37 67

98

Me 34

28

Vim 34 71

Pedagoga, pedagogia 33 45

Período 33 54

Oportunidade 33 60

Formação 31 31

Nead 31 100

Aparece 31 100

Terminando 31 100

Trabalha, trabalho, trabalhando 31 18

Reconhecimento 31 80

Toda a classe 4 está associada à trajetória profissional narrada pelas entrevistadas. As

palavras ano e época indicam os intervalos de tempo em que cada uma delas dedicou-se à

profissão, enquanto que os vocábulos curso, oportunidade, concurso, técnico, Educação

Infantil e contrato referem-se a entrada na instituição – seja por concurso ou contrato de

trabalho – e os cursos de formação técnica oferecidos pela prefeitura. A palavra contagem,

refere-se a um termo muito usado entre os servidores municipais de educação – a contagem de

pontos, realizada ao fim do ano letivo.

Os vocábulos técnica e infantil são associados ao termo ao qual se denominam

conforme a legislação municipal:

Quando entramos no concurso, nós assumimos a sala, e depois foi oferecido a nós

um curso do CEMETEC, um curso técnico e nós passamos a ser TDI –técnica do

desenvolvimento infantil (Suj. 25 creche 5).

Na época que fiz o concurso, nem sabia o que era o trabalho, porque era para

técnico do desenvolvimento infantil. (Suj. 12 creche 1)

Até então, a gente ainda está nesse processo de reconhecimento, porque para o

governo federal, somos todas professoras, mas para a secretaria de educação,

somos técnicas do desenvolvimento infantil. (Suj. 7 creche 1).

Os vocábulos assistencialismo e assistente referem-se a imagem da profissional ainda

ancorada na creche em sua origem – onde o trabalho delas associa-se ao do assistente social:

A gente ouve o tempo todo, que a secretaria de educação não quer saber de

qualidade, só quer saber de quantidade. E essa visão de creche ainda é

assistencialista. Enquanto a secretaria tiver essa visão de quantidade, os pais vão

continuar achando que aqui é assistencialismo (Suj 7 creche 1).

Um profissional educador que está na creche, pode ser formado, pós-graduado, de

repente você tem mestrado, mas devido o espaço em que você está, ainda tem esse

99

ranço, de que a creche é um lugar de assistencialismo, que antigamente era só

cuidar (Suj. 25, creche 6).

Os vocábulos pedagoga, pedagogia indicam a profissionalização específica da área. A

palavra formação está associada ao reconhecimento profissional, e apresenta os dilemas da

profissão, não reconhecida no berçário:

Se você tem vontade própria de fazer, não tem coisa melhor. Mas para isso, tem que

ter uma formação, mas aí também vem o problema do salário, porque quem investe

numa formação, quer ter um salário melhor, e a gente não é bem remunerada (Suj.

20 creche 4).

No âmbito do discurso que se refere à formação, o Nead possui o maior

reconhecimento dentro do grupo:

Quando a gente faz uma formação, como a do Nead, eles nos chamam de

professores (Suj. 4 creche 1).

Agora já me falaram que se eu quiser continuar aqui, tenho que fazer o curso de

pedagogia, para poder contar ponto, porque meu curso não vale nada. Agora que

fiz o curso técnico, as meninas já fizeram o Nead (Suj. 7 creche 1).

É diferente mesmo, a criança de Educação Infantil da criança que já está no Ensino

Fundamental, é diferente. Eu fiz especialização no Nead, e a gente aprende o

desenvolvimento da criança no dia a dia, a gente sabe trabalhar com elas (Suj. 29

creche 7).

Por fim, a palavra reconhecimento mostra-se emblemática no discurso que se refere à

tensão posta na construção do profissional de Educação Infantil:

Até então, a gente ainda está nesse processo de reconhecimento, porque para o

governo federal, somos todas professoras, mas para a secretaria de educação,

somos técnicas do desenvolvimento infantil. Mesmo se fizesse o curso de pedagogia,

eu não me sentiria professora aqui na creche, porque não basta ter a formação, a

gente tem que ter reconhecimento. E o salário, também (Suj. 7, creche 1).

Porque ainda está nessa fase de processo de transição da assistência para a

educação. Tem prefeitura que ainda está no assistencialismo. Por mais que o

governo federal diga uma coisa, tem prefeituras que ainda tem equipes que não tem

nem o ensino médio. Não sei no Mato Grosso, mas lá pelas bandas do Nordeste, tem

sim. Então é isso, enquanto não houver reconhecimento, a gente vai trabalhando

assim, mais no cuidar (Suj 23, creche 4).

Assim, as classes 2 e 4 estabelecem o diálogo entre o grupo de profissionais e outros

grupos. Enquanto a classe 2 mostra a expectativa do outro em relação ao trabalho que as

profissionais desenvolvem no berçário, estas, no movimento de defesa identitária, nomeiam e

100

justificam suas práticas na classe 4, destacando no discurso a importância da formação

acadêmica para o reconhecimento profissional.

4.2.2.6 Classe 5 – Imagens concorrentes da profissionalidade no berçário

A classe 5 é a última que compõe o eixo referenciais identitários como pode ser visto

no dendrograma:


Conforme o teste scree, o ponto de corte desta classe poderia ser realizado na palavra

cuidado, mas optou-se por estender a análise até a palavra paciência:

Ilustração 33 – Gráfico referente ao teste scree aplicado às palavras pertencentes à classe 5

101

A seguir, as palavras da classe 5 em ordem decrescente de Khi2:



Amor 534

88

Carinho, carinhosa 427 67

Dedica, dedico dedicação 237 94

Importante 217 66

Baba 131 49

Compreensão 109 94

Responsabilidade 108 65

Ter 95 34

Respeito, respeitar 76 71

Atenção 72 41

Cuidar, cuidado 71 29

Afeto 59 46

Mãe 57 25

Base 56 77

Professora de bebês 56 55

Ama 55 100

Amorosa 55 100

Ternura 47 100

Atenciosa 47 100

Companheira, companheirismo 47 100

Amar 46 88

Cuidadosa 46 88

Ser 43 28

Responsável 41 73

Amiga 37 67

Palavra 32 56

Pureza, puro 31 100

Amizade 31 83

Paciência 31 48

Os vocábulos amor, carinho, afeto, ternura indicam um conjunto de qualidades

necessário para o trabalho com os bebês. Sendo amor a palavra de maior Khi2 em todo o

corpus, ligado ao vocábulo mãe indica ser uma representação hegemônica da imagem da mãe

idealizada. Além do amor da mãe, o amor é a justificativa principal no discurso das

profissionais na escolha da profissão:

A mãe é tudo para a criança. então a gente tem que se colocar no lugar daquela

mãe, como se aquela criança fosse a minha filha. Então tem que ser assim, eu tenho

102

que cuidar daquela criança como se fosse minha. Se ela está comigo, tenho que ter

amor por aquela criança, cuidar, ter carinho, dedicação (Suj 28 creche 6).

Se a professora de bebê tem amor pelo bebê que ela está cuidando, ela tem

dedicação. Eu creio que o amor é a base de tudo. Eu creio que é algo muito

importante e gratificante (Suj. 36 creche 7).

As palavras amiga, cuidadosa, atenciosa, companheira são atributos ora feitos à mãe

ora à professora de bebês, indicando a associação entre as duas imagens.

Primeiramente a professora de bebês ensina a criança a conversar, porque ela

conversa quando dá a mamadeira, ela dá banho ela conversa, ela dá comida, ela

conversa. Então o meio dela explicar é esse, ela está ensinando. Ela ensina a

engatinhar. Ela tem que ser profissional, tem que ser cuidadosa, amorosa e

atenciosa (Suj. 15 creche 2).

Já o vocábulo babá traz associados a ele os vocábulos deve, respeito e cuidado. A

associação no discurso de que a babá deve fazer algo em detrimento de outras imagens, onde

não há essa associação, sugere uma dúvida, ao invés de uma afirmação. Isso pode estar

relacionado ao silenciamento de conteúdos negativos desta imagem profissional:

A babá deve respeitar a criança, não querer bater, machucar, agredir. Tem que

escutar a criança falar (suj. 10 creche 1).

A babá é uma cuidadora, profissional, que deve ter amor, dedicação, respeito (Suj.

11 creche 1)

De um modo geral, as imagens de mãe e professora de bebês se relacionam

intimamente no discurso das entrevistadas, e aproximam-se também da imagem da boa babá.

Os vocábulos selecionados sintetizam um grupo de características, habilidades e competências

da boa profissional de Educação Infantil anunciada como segunda mãe e aparentemente

embalada na ideia do amor materno.

4.2.3 Relação entre as classes do ALCESTE

Após a caracterização de cada classe, é interessante explicitar as relações estabelecidas

entre si. Para isso, é preciso observá-las no dendrograma:

103


A primeira divisão que o dendrograma apresenta refere-se a seleção de dois eixos de

discursos, sendo o primeiro intitulado Tensões entre o trabalho codificado e o não codificado,

que traz fragmentos do discurso relacionados as práticas, a rotina do berçário e a relação entre

o bebê e o adulto neste espaço. O segundo eixo – Referenciais identitários – abrange

fragmentos do discurso relacionado aos referenciais identitários partilhados pelo grupo de

profissionais, seja a partir da relação intergrupos, seja através das representações circulantes

no intersubjetivo e no trans-subjetivo no que se refere às imagens associadas ao profissional

que trabalha com bebês.

O primeiro eixo, mostra a relação entre as classes 3 e 6, e destas com a classe 1.

A classe 1, denominada cuidados e rotina mostra no âmbito daquilo que é visto como

trabalho codificado do berçário, a relação entre a ação da criança e a ação em resposta do

adulto. Do que é entendido pelo grupo pesquisado, as ações da criança referem-se aquelas

associadas às suas necessidades fisiológicas e a ação dos adultos atende às necessidades

fisiológicas dos bebês, com exceção da mordida – ação da criança que gera no adulto a atitude

de suspensão do movimento – o uso do berço, presente na classe 3.

A classe 3 foi denominada de O espaço e a ação da criança, porque abrange o

discurso relacionado a ação do bebê no espaço do berçário. Essa ação é caracterizada pelas

profissionais como desordem, como uma ação que está “fora de lugar”, que não tem espaço

no funcionamento da rotina. Esse movimento dos bebês pode ser categorizado como elemento

do não codificado.

Assim a classe 3 mostra um bebê que se pudesse decidir, escolheria uma dinâmica que

aos olhos do adulto gera um mal estar associado ao aspecto de “estar fora do lugar”. O

104

berçário “fora de lugar” é entendido nesse estudo como fora de uma referência adulta de

ordem. Os escapes dos bebês anunciados pelas entrevistadas acontecem nas atividades de

alimentação, de sono, e de organização do espaço. Ao perguntar para as profissionais como

seria o berçário se os bebês pudessem decidir, elas mostram que a rotina está fortemente

organizada em uma referência adulta de ordem. A organização do espaço e do tempo do

berçário imprime nos bebês um movimento de docilização dos corpos, de treinar hábitos e

costumes – que não deixa espaço para a expressão das singularidades dos bebês, para a

manifestação dos desejos infantis.

Em resposta à classe 3, a classe 6 traz fragmentos do discurso associados ao adulto

que protege, o alto Khi2 para a palavra perigo sinaliza que para o grupo, a manifestação do

corpo desejante do bebê é entendido como perigo. O corpo desejante por colo mostra-se como

desvio, pois leva a hábitos ruins; o corpo que deseja comer mais, ou dormir mais também são

caracterizados por desvio, por fugir daquilo que é codificado no trabalho do berçário.

O segundo eixo, Referenciais identitários divide-se em outros dois eixos, sendo que o

primeiro contém a classe 2 – A expectativa da família e a classe 4 –Tornar-se professor da

Educação Infantil e o segundo eixo abriga a classe 5 – Imagens concorrentes da

profissionalidade.

A classe 2 mostra a expectativa do outro, na ordem do intergrupo, no caso, a família

dos bebês em relação ao trabalho desenvolvido no berçário. Os fragmentos dos discursos

agrupados na classe 2 mostram não somente a expectativa dos pais em relação à segurança

dos seus bebês e ações de cuidado, mas também mostram a imagem da creche para as

profissionais que nela atuam, ainda fortemente ancorada a sua origem: uma instituição de

cuidados para os pais que trabalham fora. Essa representação ainda fortemente enraizada no

tecido cultural, sugere estar associada a themata assistência x abandono, que orientou a

concepção da creche em sua origem, oferecendo assistência aos filhos de mães pobres, como

opção contra o abandono.

Por sua vez, a classe 4 aproxima-se da classe 2, em uma tentativa de resposta a essa

expectativa mostrando aspectos de tornar-se profissional da Educação Infantil – um

movimento de defesa identitária do grupo em relação à expectativa dos pais. Esse movimento

resulta em uma valorização da profissão, para fortalecimento do grupo, mostrando fragmentos

do discurso na classe 4 referentes a trajetória profissional percorrida pelas entrevistadas.

Por último a classe 5, intitulada Imagens concorrentes da profissionalidade,

complementando o movimento de defesa identitária do grupo, ao reunir um conjunto de

ferramentas, habilidades e competências para descrever a boa professora. Nesta classe, é

105

possível perceber a negociação de sentidos entre professora, babá e mãe. O amor, palavra com

o maior Khi2 do corpus, é uma representação que atravessa todas as imagens daquilo que é

socialmente desejável para lidar com a criança.

4.2.4 Análise tri-croisé

Ao constatar a preocupação com a formação nos discursos selecionados na classe 4 do

ALCESTE, fez-se necessária uma investigação de análise tri-croisé utilizando a variável

formação, para verificar se existem diferenças significativas nos discursos de acordo com a

formação dos sujeitos pesquisados. Uma das variáveis utilizadas no processamento de dados

do ALCESTE referia-se à formação, dividida da seguinte forma:

Ilustração 35 – quadro da distribuição de variáveis referentes à formação dos sujeitos

pesquisados

2ºGRAU

1

PEDAGOGIA

2

NEAD

3

OUTRO

CURSO

SUPERIOR

4

PEDAGOGIA

+

ESPECIALIZAÇÃO

5

O processamento tri-croisé a partir da variável formação distribui o discurso em cinco

classes, uma para cada tipo de formação. Para cada classe, o software dispõe um

dendrograma, com as palavras de maior Khi2 na classe.

Desse modo, a classe 1 apresenta as palavras mais frequentes nos discursos dos

sujeitos que possuem formação em 2º grau; a classe 2 apresenta o discurso dos sujeitos

formados em Pedagogia. A classe 3 apresenta as palavras mais frequentes daqueles que

possuem formação pelo NEAD. A classe 4 contém o discurso dos sujeitos com graduação em

outros cursos superiores, e por último a classe 5 apresenta os graduados em Pedagogia, com

pós-graduação em Educação Infantil.

A seguir, um quadro referente as principais palavras de acordo com a variável

formação em ordem decrescente de Khi2.

106

Ilustração 36 – Distribuição das palavras pela variável formação em ordem decrescente de Khi2

Fonte: relatório fornecido pelo software ALCESTE

Analisando a figura é possível verificar que realmente a formação especifica

possibilita um discurso além do senso comum para entender a realidade da profissão com

elementos do universo reificado.

A classe 3 – que se refere ao grupo formado pelo Nead – apresenta as palavras

desenvolvimento, socialização, interagindo que fazem parte do discurso presente no universo

reificado, enquanto que as palavras estudar, Nead, Pedagogia, profissional, valorização

mostram a percepção da importância da formação no processo de construção identitária.

Isso mostra uma tendência que de fato a formação específica possibilita uma maior

elaboração da rede de significados associados à profissionalidade docente da Educação

Infantil.

A outra classe que apresenta algum discurso do universo reificado – com as palavras

afetividade e autonomia – é a classe 5, que corresponde aos sujeitos que possuem curso de

especialização em Educação Infantil somada à graduação em Pedagogia.

107

Esses dados indicam a necessidade de investigação da estrutura curricular dos cursos

de formação inicial, no que se refere ao atendimento das disciplinas específicas à Educação

Infantil.

4.3 Entrelaçamento de dados do Estudo I: EVOC e ALCESTE

O entrelaçamento dos dados referentes às evocações com os dados oriundos das

entrevistas semiestruturadas do Estudo I possibilitou perceber que o método de associação de

palavras tende a sinalizar os significados mais consensuais das representações partilhadas pelo

grupo pesquisado. Ao mesmo tempo, as entrevistas semiestruturadas permitem maior acesso

às negociações que os sujeitos estabelecem com base nesses significados, o que tende a

ampliar a análise dos sentidos partilhados pelo grupo.

Os dados do EVOC revelaram pressupostos identitários das profissionais pesquisadas

alinhados às características de mãe e babá, resultando na figura de uma boa substituta

materna. Esses pressupostos manifestam-se no discurso do ALCESTE no conjunto de práticas

do trabalho docente realizadas pelas profissionais, e que referem-se a cuidar, amar, organizar

o espaço e o tempo, imprimir hábitos e proteger de acidentes.

Porém, pode-se dizer que, ao mesmo tempo, os referenciais identitários presentes no

discurso mostram também novas tendências da profissionalidade, abrindo espaço para dúvidas

e dilemas da profissão.

O quadrante do Núcleo Central da representação social e os conteúdos da

representação social identificados na análise lexical formam a dimensão codificada do

trabalho no berçário, sendo a profissional uma boa substituta materna que exerce a pedagogia

do berçário.

Ao mesmo tempo, é possível afirmar a coexistência de elementos referentes ao não-

familiar da profissionalidade da Educação Infantil, que mostra a criança como ser desejante e

a dimensão não codificada do trabalho docente. Estes elementos coexistem na rede de

significações das pesquisadas oriundos daquelas que possuem formação específica e trazem

significados do universo reificado. A formação específica abre espaço para dúvidas e dilemas,

possibilitando ressignificar a criança, e ao fazê-lo, ressignifica também a prática docente.

4.4 Estudo II

4.4.1 Observação participante

108

A Creche Santa Inês é a creche pública mais antiga da cidade de Cuiabá. Inaugurada

em 1986, possui em seu quadro de funcionários profissionais que possuem formação e tempo

de serviço diversos. A funcionária mais antiga da rede trabalha no berçário no período da

manhã. Em contrapartida, a mais nova da rede, com menos de seis meses de serviço na época

do início da observação, também trabalha neste berçário, no período da tarde. Quanto à

formação, o quadro conta com profissionais que possuem desde o segundo grau e curso

técnico22

até pedagogas com formação específica em Educação Infantil - NEAD/UFMT.

A escolha da creche em questão para o Estudo II se deu por ser esta uma creche cuja

equipe desenvolveu nos últimos anos, uma relação de parceria com os cursos de Psicologia,

Pedagogia e Arquitetura da UFMT. Desta parceria, projetos de extensão foram desenvolvidos,

culminando em um projeto de intervenção no espaço do berçário. Desse modo, considerou-se

a importância do registro desse processo de mudança, e sua incorporação ao presente estudo.

Os momentos antes e depois da intervenção foram então nomeados como Situação I e

Situação II.

Inicialmente, foi feita uma apresentação formal dos projetos de pesquisa à equipe de

Educação Infantil da Secretaria de Educação, em seguida, a mesma apresentação foi feita ao

diretor da creche e à equipe de doze profissionais divididas entre os turnos matutino e

vespertino do seguinte modo23

:

Equipe do turno matutino: Ana, 54 anos, 25 em creche, possui formação em pedagogia;

Sonia, 35 anos, 10 de creche, graduada em Letras; Bia, graduada em pedagogia,40 anos, 20

anos na mesma creche; Lucia, 49 anos, sendo 27 anos de creche, está terminando a graduação

em pedagogia; Glaucia, formada em pedagogia, 59 anos, sendo 23 na creche; e Luiza, a mais

nova do grupo, com 35 anos, sendo 15 de tempo de serviço, é pedagoga e também é formada

em Pedagogia em Educação Infantil pelo NEAD24

. Todas são funcionárias efetivas, aprovadas

em concurso público, em diferentes momentos da instituição.

Equipe do turno vespertino: Maria, 47 anos, sendo 20 de tempo de serviço, possui ensino

médio incompleto; Fátima, 46 anos, tendo apenas seis meses de tempo de serviço no

momento da pesquisa, formada pelo antigo magistério, ou “curso normal”; Sandra, 40 anos, 9

na creche, formada em serviço social; Cristina, 37 anos, sendo 12 de creche, é técnica em

22

Curso técnico oferecido pela prefeitura para o desempenho da função TDI. 23

Os nomes das profissionais foram trocados para preservar a identidade. 24

Núcleo de Ensino a Distância da UFMT.

109

enfermagem, que também exerce no turno da noite em um hospital psiquiátrico; Augusta, 66

anos, sendo 21 em creche, possui segundo grau completo; e Fernanda, 34 anos, sendo oito em

creche, formada em pedagogia em Educação Infantil pelo NEAD, e pós-graduada em RH.

Deste grupo, apenas Fátima não compõe o quadro efetivo.

Durante o primeiro mês, foram feitas duas visitas por semana, uma para cada turno,

com duração de duas a três horas cada. Neste estágio inicial, foi feita uma aproximação no

grupo, auxiliando-as sempre que solicitavam, nas tarefas com os bebês, principalmente nos

momentos de alimentação. A interação entre a pesquisadora desenvolveu-se de forma

diferente entre os grupos. A aceitação da presença da pesquisadora no grupo da tarde se deu

de forma imediata, e a pesquisadora era convidada a participar dos momentos de descontração

do grupo, na hora do lanche, ou em momentos que a equipe revezava para descanso, como

também de momentos de trabalho, seja na hora da alimentação ou da atividade livre.

Quanto às observações, estas direcionavam-se para as atividades das profissionais ao

longo da rotina; as práticas desenvolvidas, o modo que interagiam entre elas e entre elas e as

crianças, aos diálogos entre elas e a pesquisadora. O registro em caderno de campo era

realizado somente ao fim do dia, para não causar desconforto.

A partir de recorrências observadas nos primeiros dias de observação, foi possível

montar um quadro de categorias de análise, que será descrito a seguir, com o auxílio de

excertos do caderno de campo.

4.4.2 Observação participante: alguns achados

As principais categorias observadas referem-se à dinâmica da organização do trabalho

no berçário e a distribuição dos adultos e das crianças nos diferentes momentos da rotina,

composta por alimentação, higiene, sono e atividade livre.

Também foram observados aspectos da organização espacial do berçário ao longo do

dia, e as interações adulto-criança, adulto-adulto (interação entre as profissionais do mesmo

turno, de turnos diferentes, e ainda entre as elas e os pais das crianças, nos momentos de

entrada e saída da creche.

4.4.2.1 A organização do espaço do berçário

O espaço físico da sala do berçário é de 60 m², composto por berços dispostos ao

fundo; colchonetes espalhados pelo chão; trocador com gavetas para guardar os pertences das

110

crianças; mesa pequena com TV e DVD e baú de brinquedos. As paredes têm pinturas de

desenhos infantis e as janelas se concentram no alto da sala do berçário sem possibilidade de

visão tantos das profissionais, quanto dos bebês, há ainda saída para um banheiro exclusivo

para a higiene dos bebês, uma cozinha para o preparo das refeições e uma pequena sala que

funciona como depósito de materiais.

Ilustração 37 – Imagem panorâmica do berçário do Estudo 2 em arranjo espacial aberto


Durante a primeira fase de observação, ele foi organizado de duas formas: na primeira,

os berços disponíveis são enfileirados de modo a formar um quadrado fechado no fundo da

sala, que não era permitido o acesso pelos bebês. Na segunda, os berços eram alinhados ao

longo da parede, ampliando assim, o espaço de circulação dos bebês. Nos dois tipos de

organização, o restante dos itens não variou de posição, conforme a figura mostra:

Ilustração 38 – Esquema de arranjos espaciais do tipo aberto e fechado presentes no berçário do

Estudo 2

Pelo chão, colchonetes ficam espalhados para os bebês (em azul na figura) e para as

profissionais (em vermelho). Durante o momento de atividade livre, estas sentam-se nos

Tro

cad

or

or

Berços

Mesa de TV

colchonetes

Tro

cad

or

or

Berços

Mesa de TV

colchonetes

111

colchonetes, e observam as crianças circularem pela sala, intervindo quando surge um conflito

ou choro forte. Os colchonetes azuis são destinados a acomodar os bebês que ainda não se

locomovem sozinhos, ou aqueles que por algum motivo precisam de maior atenção, como

quando estão indispostos.

Ilustração 39 – Imagem do berçário em momento de atividade livre


No momento de atividade livre, devido a pouca oferta de brinquedos no espaço, os

bebês se agrupam em volta da televisão, ou próximos às profissionais.

Após a intervenção no espaço, este foi modificado, da seguinte forma:

Ilustração 40 – Imagem do berçário do estudo 2 após intervenção no espaço


Ao fundo do berçário, a parede recebeu um espelho em “L”, acompanhado de uma

barra de apoio em toda sua extensão. No quadrado formado pelo espelho, um tatame de EVA

112

foi colocado no chão, e sobre ele, diversos brinquedos de espuma, representando formas

geométricas. No centro do berçário, foi disposto um brinquedo de espuma com várias

possibilidades de exploração. Para as profissionais, bancos tipo “pufes” coloridos foram

distribuídos pelo espaço. Cortinas de fitas coloridas dividem o espaço em ambientes

diferentes. Para os bebês menores, foram instalados brinquedos em quatro berços.

Inicialmente, esta nova disposição estimulou uma organização diferente das

profissionais em relação ao espaço. Nas primeiras semanas após a mudança, observou-se que

as profissionais se distribuíram mais pelos diferentes ambientes nos momentos de atividade

livre, com a finalidade de atender aos bebês que também se distribuíram pelo espaço.

4.4.2.2 Categoria: Rotina

No que se refere à rotina da creche, foi observado que esta divide-se em atividades de

alimentação, higiene, sono e atividade livre, conforme tabela abaixo:

Tabela 11 – Descrição das atividades da rotina do berçário

Horários Atividades

06h30min as 08h00min Chegada dos bebês/ mamadeira

08h00min as 09h00min Atividade livre

09h00min as 09h30min Lanche

09h30min as 10h00min Higiene

10h00min as 10h40min Almoço

10h40min as 12h30min Sono

12h30min as 13h00min Mamadeira

13h00min as 13h30min Higiene

13h30min as 14h30min Atividade livre

14h30min as 15h00min Lanche

16h00min as 16h40min Jantar

16h40min as 17h30min Sono

Em relação à alimentação, observou-se que esta segue uma rotina rígida de horários

estabelecidos, em que todos devem se alimentar no momento que é servido.

Pela primeira vez vi Sofia no chão, sentada, apoiada na almofada. Ela chorava o

tempo todo. (...) Perguntei às meninas se era possível pedir uma mamadeira para

Sofia, e elas me disseram que tinha que esperar a hora do jantar. Quando

finalmente veio a mamadeira, ela mamou rapidamente, e parou de chorar. (Dia 5,

28/06/2012)

Bebês que ainda tem o leite como principal fonte de alimentação sentem fome mais

rapidamente do que aqueles que já comem alimentos sólidos. Mas em função da rotina, os

bebês que ainda mamam ficam mais agitados até a hora da próxima refeição.

113

A ingestão de líquidos é controlada, sendo oferecidos em horários fixos, sempre após

as refeições.

Embora o berçário disponha de seis cadeiras de alimentação para acomodar os bebês

durante as refeições, estes são alimentados no chão, tanto na hora do lanche, como no almoço

e jantar, de modo a agilizar a tarefa, e fazer com que os bebês não esperem muito para comer.

Ilustração 41 – Imagem do berçário no momento do lanche


No início do ano, elas relataram o uso das cadeiras de alimentação para alimentar os

bebês, mas por serem em pouca quantidade, os bebês têm que ser revezados em grupos para

se alimentar, e isso gerava muitos conflitos pela impossibilidade de atender a todos ao mesmo

tempo.

A higiene também tem horário estabelecido, momento em que todos tomam banho e

trocam de roupa. Porém, acaba por acontecer de uma forma contínua ao longo do dia,

conforme aparece uma fralda suja. Tanto a equipe do turno da manhã quanto do turno da tarde

costumam se organizar em equipes para realizar essa tarefa.

Hoje conversei um pouco com Fernanda. Ela disse que trabalha no berçário porque

gosta de bebês: “com eles, é só afeto, dar banho, limpar cocô, fazer dormir”. Ela

me explicou também como funciona a rotina delas. Quando a equipe da tarde

chega, os bebês estão dormindo, e à medida que acordam, se estiverem sujos de

cocô, vão para o banho.(Dia 3 07/06/2012)

Em relação ao sono, este também segue uma rotina rígida. O horário do sono, depois

do almoço e depois do jantar é exclusivo para o descanso dos bebês.

114

No momento da rotina destinado ao sono, os colchonetes são organizados no canto ao

fundo da sala. Os bebês que estão de fralda limpa são levados para serem ninados. As

profissionais embalam os bebês batendo levemente em suas costas até adormecerem.

Ilustração 42 – Imagem do berçário no momento do sono


Durante o momento de atividade livre, alguns brinquedos são dispostos para os bebês,

assim como a televisão, que reproduz vídeos infantis.

Ilustração 43 – Imagem do berçário no momento de atividade livre


Os brinquedos são recolhidos na medida que acontece um conflito. Os berços que não

estão sendo usados para os bebês menores – aqueles que têm menos de seis meses ficam a

maior parte do tempo no berço para não se machucarem – muitas vezes os berços também

são utilizados para conter os bebês mais agitados. Alguns bebês são colocados com mais

frequência no berço, principalmente se mordem outros bebês.

4.4.2.3 Categoria: interação adulto-criança

Quanto à interação entre adultos e crianças, alguns mitos foram observados, como o

“mito do colo”. É comum nas instituições infantis, encontrar esse tipo de prática, na recusa

115

em oferecer colo ao bebê, para que não se “acostume” somente no colo, e assim não atrase o

processo de adaptação.

As acadêmicas do curso de Arquitetura chegaram, e algumas crianças estranharam

o movimento no berçário. Peguei um bebê no colo que não parava de chorar.

Quando se acalmou, coloquei-a no chão, e novamente começou a chorar. Sandra

então passa por mim e fala: “tá vendo? Foi pegar ela no colo...” (Dia 1

31/05/2011)

Mas essa conduta não é a única no berçário:

Fátima diz que se preocupa com os bebês, porque eles ficam lá o dia todo, e

“acabam tendo somente a nós para lhes dar atenção. E esses bebês só querem um

colo, é só isso que eles querem”. [...]. Ela sempre vai trabalhar com roupa de

ginástica, e representa bem sua dinâmica dentro do berçário, pois é bem ativa,

quase não fica sentada. De todas as funcionárias é quem mais oferece colo aos

bebês. (Dia 3 07/06/2011)

Na relação adulto-criança, o diálogo verbal que se estabelece é de regulação dos

movimentos dos bebês. No diálogo corporal, o colo negado é oferecido somente em algumas

situações. A regulação dos movimentos se dá também na sua suspensão, sendo a criança

colocada no berço diante de um comportamento considerado agressivo pelas profissionais.

Imediatamente após a modificação do espaço, a interação adulto-criança modificou

significativamente, proporcionando maior quantidade de momentos de interação entre as

profissionais e os bebês, com a utilização dos novos brinquedos inseridos no espaço, como

pode ser observado na figura:

Ilustração 44 – Imagem do berçário no momento de atividade livre após modificação do espaço


116

Com o passar do tempo, as interações sofreram uma diminuição na quantidade,

aproximando-se do patamar inicial.

4.4.2.4 Categoria Relação adulto- adulto

Entre as profissionais existe uma configuração diferente nos turnos da manhã e da

tarde. No primeiro, o grupo é orientado por uma hierarquia, em que aquelas que possuem

maior tempo de serviço exercem certo poder sobre o grupo. Magda, que é a mais nova, e que

tem formação mais específica no campo da Educação Infantil, muitas vezes tenta inserir

novas práticas no grupo, que não costumam ser aderidas por muito tempo.

O grupo da tarde aparenta ser mais democrático quanto às tomadas de decisão.

Embora existam profissionais antigas, estas não têm maior força na hierarquia do grupo. A

Fernanda é uma profissional que possui formação diferenciada, e suas ideias são bem

recebidas pelo grupo. O grupo também mostra-se mais aberto e receptivo para a troca de

experiências e aprendizagens, inclusive realizando um movimento para cursos de capacitação

junto ao GPPIN.

Em relação às profissionais e os pais dos bebês, há muita reclamação quanto a pouca

participação dos familiares no que se refere ao cotidiano da creche. Elas queixam-se que

muitos familiares não procuram saber o que acontece com os bebês, e os poucos momentos de

interação são para queixas e reclamações. Muito foi ouvido também em relação a atitudes

irresponsáveis de mães para com seus filhos. A rotina em uma instituição educativa tem o

propósito de organizar a vida cotidiana das instituições e das pessoas que nela interagem.

Neste estudo, não se questiona sua importância, mas sim sua pouca flexibilidade frente as

necessidades dos bebês, e sua ênfase nas práticas de cuidado.

4.4.3 Entrevista semiestruturada – Análise de conteúdo

Os dados da entrevista do Estudo II foram submetidos a análise de conteúdo. As

respostas de cada item do instrumento foram agrupadas e categorizadas, resultando no

seguinte quadro:

117

Ilustração 45 – Quadro de categorizações da primeira questão da entrevista do Estudo 2

1. Quais as principais preocupações ou o foco de atenção do profissional que

trabalha em um espaço como esse?

Situação I % Situação II %

Espaço como perigo

Preocupação com acidentes

Preocupação com mordidas

63

37

Espaço como perigo

Preocupação com acidentes;

Preocupação com mordidas;

Preocupação com os brinquedos

Olhar pedagógico

Planejamento

Material para trabalhar

15

25

25

20

15

A primeira questão, intitulada “Quais as principais preocupações ou o foco de atenção

de um profissional que trabalha em um espaço como esse?” mostra a influência do espaço na

prática profissional. No espaço da situação I, a única preocupação ou foco de atenção é em

relação aos perigos que ele pode oferecer, seja pelo espaço em si, ou pelos conflitos entre os

bebês, devido a falta de material adequado para entretê-los.

Já a situação II mostra que o espaço ainda representa potencial perigo (65%), agora

dividido entre o espaço em si, a preocupação com mordidas, e também com possíveis

acidentes com os brinquedos novos.

A situação II também propicia um novo foco e atenção, um olhar pedagógico (35%),

dividido entre a preocupação com o planejamento, e a atenção ao novo material para o

trabalho no berçário:

Porque as crianças brincam mais, tem mais objetos, eles ficam mais calmos, então

melhorou para nós em relação a isso né? Ao nosso trabalho. É como na escola, se

você tem material atrativo para dar sua aula, sua aula melhora, até seu método,

você chama melhor a atenção das crianças, dependendo do método, do que tem na

escola... Então, é lógico que ficou melhor do que estava antes, ficou bem

melhor.(Suj. 2).

Ilustração 46 – Quadro de categorizações da segunda questão da entrevista do Estudo 2

2. O que ele pode falar dele mesmo a partir desta cena?


Preocupada

Desestimulada

Cansada

Responsabilidade

Dificuldades em trabalhar

Rotina

Prática de cuidados

12

34

36

6

12

5

5

Satisfação

Facilidade em trabalhar

Melhores condições de trabalho

Atenção

Prática de cuidados

38

15

31

8

8

118

A questão 2, intitulada “O que ele pode falar dele mesmo a partir desta cena?” mostra

uma grande diferença em relação ao entusiasmo deste profissional nas duas situações.

Enquanto que na situação I, o profissional é descrito como preocupado, cansado,

desestimulado, na situação II, 38% do grupo pesquisado mostra satisfação pelo trabalho. Na

situação I, a responsabilidade, associada à rotina e aos cuidados mostra a imagem desse

profissional associada a imagem da babá evocada no estudo I. Já na situação II, embora ainda

permaneçam a atenção e os cuidados, novos discursos aparecem, como facilidade em

trabalhar e melhores condições de trabalho.

Mudou, porque... Nós como profissionais, a gente melhorou, em relação ao

planejamento, eu me vejo uma profissional melhor. Agora melhorou mais o

pedagógico, porque antes era mais o cuidar, mesmo (Suj.2).

Ilustração 47 – Quadro de categorizações da terceira questão da entrevista do Estudo 2

3. Como o trabalhador desse setor descreveria a si próprio como profissional?


Somente cuidados

Babá

Segunda mãe

Desvalorizada

15

62

8

15

Melhor profissional

Somente cuidados

Babá

Cuidar e educar

38

38

8

16

A questão 3 intitulada “Como o trabalhador desse setor descreveria a si próprio como

profissional?” também mostra uma diferença bastante significativa entre as situações I e II: na

situação I, 85% das entrevistadas descreve o trabalhador associado às práticas de cuidados,

ora associado à imagem de babá (62%), ora associado à imagem de uma segunda mãe (8%), o

que torna esse profissional desvalorizado (15%).

As perguntas a seguir estão relacionadas somente à situação II:

Ilustração 48 – Quadro de categorizações da quarta questão da entrevista do Estudo 2

4. Agora imagine que você está recebendo uma nova colega

nessa situação. Como você vai orientá-la?

Categoria %

Orientação referente a cuidados e rotina

Orientação referente à prática pedagógica

Atenção aos perigos do espaço

Atenção aos conflitos entre os bebês

46

42

6

6

A questão 4, exclusiva para a situação II, intitulada “Agora imagine que você está

recebendo uma nova colega nessa situação. Como você vai orientá-la?” apresenta ainda uma

grande parcela das respostas referentes aos cuidados e rotina (46%) e também aos perigos que

119

o espaço apresenta (6%) e conflitos entre os bebês (6%). Em contrapartida, aparece nessa

questão a preocupação com a prática pedagógica (42%), como fazer o planejamento, utilizar

corretamente o novo material para o trabalho com os bebês.

Acho que eu deveria assim, estimular ela, falar pra ela sobre cada objeto, e falar

para ela estimular [...] Falaria sobre o espelho, para que serve. Não sei se a

profissional que vai entrar já tem alguma noção, né? Falaria para ela ficar

olhando, para ajudar a criança a levantar, colocar na barra de apoio, para ela

prestar mais atenção nesse brinquedo aqui, o centro de atividades. Então, falaria

para ela intervir mais em certas situações daqui, dos objetos, né? E para que que

serve cada objeto, para estimular, para certas atividades... O que desenvolve, como

é trabalhado cada objeto desse aqui. Orientaria mais assim, nessas situações do

ambiente (suj.2).

Ilustração 49 – Quadro de categorizações da quinta questão da entrevista do Estudo 2

O que mudou? O que não mudou?

Categoria % Categoria %

Melhor desempenho profissional

Melhores condições de trabalho

Crianças mais calmas

Nada mudou

9

41

33

17

Rotina

Práticas de cuidado

Falta de comprometimento

65

18

17

A quinta questão, também exclusiva à situação II, refere-se ao que mudou, e ao que

não mudou na prática do grupo pesquisado. Metade das respostas sobre as mudanças

percebidas referem-se a melhores condições de trabalho (41%) e melhor desempenho

profissional (9%). Também foi percebida uma mudança em relação aos bebês – estão mais

calmos, choram menos (33%). Para um pequeno grupo, não houve mudança percebida por

eles (17%). Daquilo que não mudou, 65% das respostas referem-se a rotina, e 18% às práticas

de cuidado. Também foi citada a falta de comprometimento da equipe (17%).

Ilustração 50 – Quadro de categorizações da sexta questão da entrevista do Estudo 2

6. De que forma isso afeta o entendimento que

você tem da sua profissão?

Categoria

Não afeta

Melhorou o desempenho profissional

Valorização da profissão

Reconhecimento

Imagens associadas:

Professora

Educadora

26

10

40

8

8

8

A última questão refere-se a “De que forma isso afeta o entendimento que você tem da

sua profissão?”. As respostas a essa questão somam 40% para a valorização da profissão, 10%

120

para a melhora do desempenho profissional, 8% para o reconhecimento profissional. As

imagens associadas a essa questão são de professora e educadora, ambas com oito por cento

de frequência. Para 26% do grupo, a mudança do espaço não afeta o entendimento sobre a

profissão.

4.4.4 Entrelaçamento de dados: algumas considerações entre os Estudos I e II

É possível afirmar que o espaço do berçário pode influenciar não somente o

comportamento dos bebês, como também das profissionais que nele atuam. A grande

porcentagem de respostas relacionadas aos perigos que o espaço pode oferecer,

principalmente na situação I, pode ser associada nesse estudo, a representação partilhada pelo

grupo do bebê como ser frágil, dependente do adulto. O espaço oferece riscos, e o adulto deve

proteger o bebê, conforme já discutido nas classes 3 e 6 do ALCESTE do Estudo I.

O espaço modificado abre para novas possibilidades, para um olhar mais pedagógico.

Enquanto que na situação I o profissional que atua atem-se as práticas de cuidado e proteção,

a situação II possibilita pensar no planejamento pedagógico, oferece novas ferramentas para o

profissional que trabalha com os bebês, abre espaço para o trabalho não codificado do

berçário.

A mudança do espaço parece ter influenciado positivamente a imagem do grupo.

Enquanto que na situação I à imagem do grupo foram atribuídas características negativas,

como preocupação, falta de estímulo, cansaço, a situação II trouxe satisfação, motivação,

melhores condições de trabalho, o que reflete também na autoimagem profissional.

A análise da mudança do espaço sugere ainda que a profissionalidade docente requer

instrumentos para ser reconhecida. Assim como o professor precisa de ferramentas, no lugar

do quadro e o giz, os brinquedos, a barra e o espelho são como ferramentas para compor a

como objetivação associada ao ser professora na Educação Infantil.

De certa forma, pode-se pensar que o contexto espacial configurado revela aos

profissionais referenciais para se pensar a identidade das professoras de bebês, iniciando

assim um processo de familiarização com aquilo que foi anunciado como novidade.

121

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apresentado objetivou conhecer a rede de significados subjacentes à

compreensão do berçário como lugar de trabalho a partir das representações que constituem a

identidade profissional destas profissionais, neste estudo delimitado em suas

profissionalidades.

A compreensão da profissionalidade docente da Educadora Infantil é entendida neste

estudo conforme Oliveira-Formosinho e diz respeito a uma ação integrada, que a profissional

desenvolve junto das crianças e suas famílias, com base nos seus conhecimentos,

competências e sentimentos, assumindo assim a dimensão moral da profissão. Para

compreender essa profissionalidade, faz-se necessário estudar a interação entre as educadoras

e seus contextos de aprendizagem, desde o nível micro – a sala de aula – até o nível macro –

os diferentes grupos os quais convive, como colegas de trabalho, familiares, professores, não

somente em relação aos seus pares, mas também os espaços que estão inseridas.

Os resultados referentes ao Estudo I sinalizam nas evocações os pressupostos

identitários já identificados em estudos anteriores (ROSSI, 2012) referentes à associação da

profissional da Educação Infantil a uma boa substituta materna, com características de mãe e

babá. Também foi possível afirmar que a representação de professora de bebês ainda está em

processo de formação.

A representação da creche como instituição de cuidados bastante partilhada pelo grupo

sugere pensar que os significados atribuídos a creche ainda são associados à sua origem

histórica, levantando a hipótese que esta é orientada pela themata assistência x abandono.

Os dados das entrevistas possibilitaram o desenho da rede de significados partilhada

pelas profissionais acerca da profissionalidade docente. É possível afirmar que essa

profissionalidade estabelece uma relação entre os referenciais identitários postos na cultura e

nas trocas intersubjetivas, organizando a definição das práticas do grupo.

Nesta definição de práticas existe um dilema, uma tensão estabelecida, entre a

organização regular da rotina – atribuída à dimensão do trabalho codificado, e o não-familiar

do trabalho docente, uma dimensão não codificada, associada à ideia da liberdade da criança,

ao movimento, ao desejo, mas também associada à ideia de desordem, bagunça – e a

desordem traz conflitos. O corpo da criança que deseja - seja em relação às necessidades

122

fisiológicas, comer, dormir mais – seja em relação à manifestação lúdica, associada pelo

grupo como bagunça e desordem, imprime nas profissionais um sentimento de estar “fora de

lugar”, por não caber na rotina imposta pelo adulto que organiza.

A rotina regulada pelas referências adultas visa educar a criança no sentido de

“domesticar”, de treinar hábitos, costumes, de “docilizar” os corpos infantis. Neste trabalho, a

rotina é entendida como necessária, tanto nas instituições educativas como também nos

ambientes domésticos. O que se quer questionar é em que medida essa rotina deve ser

cobrada, entre a ordem e a desordem, para que a criança possa existir não como um grupo

homogêneo, mas em sua singularidade, como um corpo desejante em processo de constituição

subjetiva? Essa constituição parece remeter a tensão entre o codificado e o não codificado das

instituições educativas, com reflexos nos pressupostos identitários do profissional da

Educação Infantil que atua no berçário, ora associado à imagem de mãe, babá cuja ação

principal é o cuidar regulado pela rotina e pelo espaço – este organizado de forma a evitar

acidentes; ora associado à imagem de educadora, assumindo a prática de cuidados associada a

atividades estimuladoras do desenvolvimento infantil também marcada pela necessidade de

conferir segurança a integridade física da criança.

A necessidade de proteger a criança de eventuais perigos, seja da mordida ou do mau

uso do brinquedo parece emergir como um pressuposto de maior destaque da prática dessas

profissionais, conferindo autoridade às mesmas para se apresentarem como profissionais

competentes frente às demandas da família quase sempre orientadas pela expectativa de ter

seus filhos bem cuidados – higiene, alimentação e segurança.

Deste modo família e o impacto das políticas públicas para a Educação Infantil e em

especial para os seus profissionais, aparecem como orientadores do processo de significação

assumidos como valorização ou desvalorização dos mesmos.

Os dados obtidos do estudo II mostram que o espaço como elemento sócio-físico não

somente é regulado pelos adultos que o organizam, mas também o regulam, conforme

observado na mudança da organização espacial. A mudança pode ser percebida tanto nas

práticas – enquanto na situação I eram restritas aos cuidados, após a modificação do espaço

(situação II) observou-se o relato de um olhar pedagógico – quanto nos referenciais

identitários partilhados pelo grupo: na situação I, o grupo atribuía para si a figura da babá, ou

da substituta materna, enquanto que o espaço modificado possibilitou a coexistência das

imagens associadas à educadora, e professora. Mas o espaço em si não é suficiente para

123

modificar uma representação. Para a mudança, é necessário também um trabalho nas

dimensões intersubjetiva e trans-subjetiva – o que reforça a importância dos centros de

formação, e no caso específico da creche acompanhada de um trabalho próximo junto a

coordenação pedagógica dentro de uma proposta vinculada a capacitação em serviço

cotidianamente.

124

EPÍLOGO

Ensinar é um privilégio.

Quem ensina com amor, o faz até sem querer, sem perceber.

Porque no fundo, essa é a única linguagem que se entende nessa vida.

Roberto Silveira

125

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PROGRAMA … · Ao meu amado esposo Roberto Silveira, por tanta...

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