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Université Saint-‐Paul

Date post:05-Jan-2017
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  • Universit Saint-Paul

    Rendu disponible avec permission de lauteur LA RECHERCHE DUNE THORIE DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE Terry Anderson Universit Athabasca

    LA RECHERCHE DUNE THORIE DE LAPPRENTISSAGE EN LIGNE

    Terry Anderson

    Universit Athabasca

    Cest la thorie qui dtermine ce que nous pouvons observer. [traduction]

    Albert Einstein

    Il ny a rien de plus pratique qu'une bonne thorie. [traduction]

    Lewin, K., Field Theory in Social Science

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    INTRODUCTION

    La thorie a t la fois louange par les uns et dcrie par les autres dans la pratique et la recherche pdagogiques. Beaucoup de ses partisans ont fait valoir qu'elle nous permet, et mme qu'elle nous met dans l'obligation, de voir plus large et de situer notre pratique et nos recherches dans une perspective globale que ce que pouvons arriver percevoir dans les sombres tranches de notre pratique. Cette perspective largie nous aide tablir des liens avec le travail des autres, laborer des cadres cohrents et acqurir une comprhension plus profonde de nos actions. Mais l o son influence est peut-tre la plus importante, cest quelle nous aide transfrer l'exprience acquise dans un contexte vers de nouvelles expriences et de nouveaux contextes. Les critiques de la thorie (McCormick et McCormick, 1992) ont prtendu que ladhrence trop stricte quelque point de vue thorique particulier filtre souvent nos perceptions et nous cache ainsi des leons importantes de la ralit. Le prsent chapitre a pour objet dexaminer la thorie de lapprentissage de faon gnrale, en focalisant ensuite sur les attributs du contexte de l'apprentissage en ligne qui nous permettent de prciser et de dvelopper des thories plus profondes et plus utiles de l'apprentissage en ligne.

    Wilson (1997) a dcrit trois fonctions dune bonne thorie pdagogique. Premirement, elle nous aide envisager de nouveaux univers. Si bien peu dentre nous ont besoin daide pour envisager de nouveaux univers face au battage et lexubrance des partisans de lducation en ligne qui alimentent la presse populaire, nous avons toutefois besoin de la thorie pour nous aider imaginer comment lducation peut le mieux exploiter les outils cratifs et les capacits de communication, de rcupration de linformation et de gestion amliores que nous offre le Net. Il est trs facile de tomber dans le pige denvisager les innovations comme le fut une autre poque la carriole sans cheval, en essayant de trouver de nouvelles faons d'adapter des contextes tombs en dsutude.

    Deuximement, une bonne thorie nous aide faire des choses. Nous avons besoin de thories de lapprentissage en ligne qui vont nous aider investir le plus efficacement possible les ressources et le temps limits dont nous disposons. Si les opportunits sont nombreuses, le manque de ressources est toujours critique le temps savrant peut-tre ce qui nous manque le plus ce qui exige que nous optimisions l'efficacit de nos efforts de dveloppement et de prestation de l'ducation. Un certain nombre de chapitres du prsent ouvrage prsentent des recommandations et des suggestions particulires pour laborer des cours en ligne et les enseigner. Nous esprons que le prsent chapitre pourra vous offrir une perspective thorique globale pour clairer les recommandations prcises qui suivent. Troisimement, Wilson affirme quune bonne thorie nous vite de nous parpiller. Une bonne thorie approfondit ce qui est dj connu, et elle nous aide nous prparer affronter linconnu et linterprter. Elle nous force galement nous dgager des ventualits du quotidien et nous assurer que nos connaissances et notre pratique de lapprentissage en ligne sont robustes, rflchies et en constante evolution.

    Le prsent chapitre commence avec une valuation gnrale de la faon dont les gens apprennent, sur la base des travaux de Bransford, Brown et Cocking (1999). Il value ensuite les caractristiques uniques ou les affordances du Web pour amliorer ces contextes d'apprentissage gnraliss. Sensuit une discussion des six formes dinteraction et de leur rle critique pour susciter la participation la fois des apprenants et des enseignants et la soutenir. On prsente ensuite un modle dapprentissage en ligne, un premier pas vers une thorie, o les deux types prdominants de l'apprentissage en ligne le mode d'tude collaboratif et le mode d'tude autonome sont ensuite amens avec une brve discussion des avantages et des dsavantages de chacun. Le chapitre se termine avec une discussion des nouveaux outils du Web smantique et de la faon dont ils affecteront le dveloppement de la thorie et de la pratique de lapprentissage en ligne.

    ATTRIBUTS DE LAPPRENTISSAGE

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    Comme beaucoup de thoriciens lont affirm (Herrington et Oliver, 1999) et nombre de praticiens lont eux-mmes expriment, lapprentissage en ligne nest en quelque sorte quun sous-ensemble de l'apprentissage en gnral; do le fait que des questions pertinentes au mode dapprentissage des adultes en gnral sont galement pertinentes dans un contexte dapprentissage en ligne. Bransford, Brown et Cocking (1999), dans un livre perspicace sur la nouvelle science de lapprentissage, fournissent des preuves que les environnements dapprentissage efficaces sont encadrs dans la convergence de quatre perspectives qui se chevauchent. Ils affirment que lapprentissage efficace est ax sur la communaut, sur les connaissances, sur lapprenant et sur lvaluation. La discussion de chacune de ces perspectives nous aide dfinir lapprentissage dans un sens gnral avant d'appliquer ce cadre danalyse aux caractristiques uniques de lapprentissage en ligne.

    Apprentissage ax sur l'apprenant

    Un contexte d'apprentissage ax sur lapprenant nen est pas un qui se plie tous les dsirs et les caprices des uns et des autres. En fait, nous devons nous assurer soigneusement de reconnatre que les contextes axs sur lapprenant doivent aussi rpondre aux besoins de lenseignant, de linstitution et de lensemble de la socit soutenant ltudiant, linstitution et, souvent, un groupe ou une catgorie d'tudiants, sans oublier les besoins particuliers des apprenants individuels. Pour cette raison, jai fait valoir antrieurement (Anderson 2005) que lon peut dire plus exactement que cet attribut est ax sur lapprentissage, plutt que sur lapprenant.

    Lapprentissage ax sur lapprenant, selon Bransford and colleagues (1999), inclut la prise en considration des structures cognitives et de la comprhension particulire que les apprenants amnent dans le contexte dapprentissage. Ainsi, lenseignant sefforce de cerner les connaissances pralables des tudiants, y compris les ides fausses quils auront acquises avant dentreprendre la construction des nouvelles connaissances qui vont maintenant leur tre prsentes. En outre, lenvironnement dapprentissage respecte les attributs culturels particuliers et en tient compte, tout particulirement la langue et les formes d'expression particulires que l'apprenant utilise pour interprter et dvelopper les connaissances. Les activits axes sur lapprenant utilisent profusion des outils de diagnostic et des activits qui rvlent ces structures de connaissances pr-existantes la fois lenseignant et aux tudiants eux-mmes.

    Lapprentissage en ligne peut poser des dfis pour les ducateurs, parce que les outils et les opportunits pour dcouvrir les pr-conceptions et les perspectives culturelles des tudiants sont souvent limits par des problmes de largeur de bande, restreignant la capacit des utilisateurs de voir le langage corporel et les indices paralinguistiques des interlocuteurs. Certains chercheurs prtendent que ces restrictions affectent ngativement l'efficacit de la communication (Short, Williams et Christie,1976). Dautres affirment que les caractristiques uniques qui dfinissent l'apprentissage en ligne (des combinaisons appropries de communication asynchrone et synchrone vocale, textuelle et vido) peuvent en fait amliorer les communications ou mme en faire des hyper-communications (Richardson, 2000). Par exemple, nous avons trouv des preuves dune prsence sociale significative dans des contextes de conversation textuelle assiste par ordinateur (Eggins et Slade, 1997a; Smolensky, Carmondy et Halcomb, 1990). Nanmoins, il est juste de dire qu'il est souvent plus difficile dvaluer les pralables et les facteurs culturels pralables des tudiants dans un contexte denvironnement en ligne, parce que les enseignants sont moins en mesure dinteragir de faon transparente avec les tudiants particulirement dans les premires tapes critiques de la formation de la communaut dapprentissage. Cest pour cette raison que les enseignants en ligne expriments doivent prendre le temps au dbut de leurs interactions d'apprentissage d'inciter les tudiants partager leurs visions, leur culture et les aspects particuliers de leur essence, en leur offrant des opportunits de faire tout cela. Cela peut seffectuer sur une base officielle par lentremise d'enqutes et de questionnaires lectroniques, mais il est souvent plus efficace de procder au moyen dactivits brise-glace de nature virtuelle

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    (Dixon, 2007) et en offrant aux tudiants des opportunits de se prsenter eux-mmes aux autres et dexprimer individuellement leurs problmes ou leurs proccupations l'enseignant et la classe.

    Lenvironnement dapprentissage en ligne est galement un contexte culturel unique en lui-mme. Benedikt (1991) fait valoir que le cyberespace est un lieu gographique dot de ses lois physiques et naturelles particulires, et de son propre rgime de loi humaine [traduction] (page 123). De plus en plus, les tudiants se prsentent aux cours en ligne avec un bagage dides prconues glanes la fois de leur exprience formelle et informelle dans les environnements virtuels. Ils exercent leur matrise de normes et doutils de communication qui ne conviennent pas ncessairement tous un contexte de pdagogie en ligne. Des chercheurs ont essay de quantifier la comptence et le confort des tudiants avec les environnements en ligne en utilisant des instruments d'enqute mesurant l'efficacit des apprenants avec l'Internet (Kirby et Boak, 1987). Ils font valoir que ce ne sont pas les habilets en matire dInternet elles-seules qui dterminent la comptence, mais le fort sentiment de lefficacit de lInternet chez leurs utilisateurs qui leur permet de s'adapter aisment aux exigences du travail dans cet environnement. Ainsi, lenseignant en ligne efficace cherche constamment dterminer quel point lapprenant est confortable et comptent avec la technologie intermdiaire, et il lui offre des environnements srs o celui-ci devient en mesure dapprcier de plus en plus lefficacit de lInternet. Les contextes dapprentissage en ligne ax sur lapprenant sont donc sensibles ce chevauchement culturel qui interagit avec les affordances techniques et les comptences acquises dans des contextes autres qu'en ligne.

    Apprentissage ax sur les connaissances

    Lapprentissage efficace ne se produit pas dans un milieu vide de contenu. John McPeck (2000) et dautres thoriciens de la rflexion critique affirment quil est inutile denseigner des comptences et des techniques gnrales de rflexion en dehors d'un domaine de connaissances particulier o elles peuvent trouver leur assise. Dans la mme veine, Bransford and others (1999) font valoir que lapprentissage efficace est la fois dfini et limit par lpistmologie, le langage et le contexte de la rflexion disciplinaire.

    Chaque discipline ou domaine dtude contient une perspective du monde qui offre des faons uniques de comprendre les connaissances et den discuter. Les tudiants ont besoin dopportunits dexprimenter ce discours et les structures des connaissances qui sous-tendent la rflexion disciplinaire. Ils ont galement besoin dopportunits de rflchir leur propre pense; lautomacie est une comptence utile et ncessaire pour la rflexion d'expert, mais si elle nest pas accompagne de la capacit de rflexion, cela limite grandement la capacit des apprenants de transfrer leurs connaissances dans des contextes non familiers ou dlaborer de nouvelles structures de connaissances.

    Si lon compare avec lapprentissage dispens sur un campus, lapprentissage en ligne navantage ni ne dsavantage l'apprentissage ax sur les connaissances. Cependant, comme jen discute ci-dessous, l'Internet largit les opportunits pour les apprenants d'explorer encore plus prondment les ressources de connaissances, en leur fournissant des moyens pratiquement illimits de dvelopper leurs connaissances et dapprhender leur faon les connaissances de la discipline, en tirant profit de l'expression de celles-ci dans des milliers de formats et de contextes. Mais ils peuvent toutefois tre submergs par labondance de ces ressources mises leur disposition, et lenseignant en ligne habile doit tayer lensemble de ces connaissances partir desquelles les tudiants pourront dvelopper leurs propres connaissances et dcouvrir eux-mmes les aspects d'intrt pour leur discipline. Lmergence rcente des thories de lapprentissage bases sur les contextes de rseau, comme lheutagogie (Phelps, Hase et Ellis, 2005) et le connectivisme (Siemens, 2005), nous aident comprendre que lapprentissage est une question dtablissement de liens avec

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    des ides, des faits, des personnes et des communauts. Il est vident que le Net est excellent pour permettre aux utilisateurs de trouver et d'utiliser la fois ces liens.

    Apprentissage ax sur lvaluation

    Bransford et al. (1999) dmontrent qu'il faut que les environnements d'apprentissage soient axs sur l'valuation pour tre efficaces. Pour eux, par apprentissage ax sur lvaluation, il ne sagit pas de soutenir inconditionnellement les valuations sommatives (particulirement ces valuations censes tre de haut niveau); ils se tournent plutt vers les valuations formatives et sommatives qui servent motiver, clairer, et fournir de la rtroaction la fois aux apprenants et aux enseignants.

    Lapprentissage en ligne de qualit offre beaucoup dopportunits dvaluation des opportunits qui comportent la participation de lenseignant, mais aussi des opportunits qui exploitent linfluence et le savoir-faire des pairs et dexperts de lextrieur, dautres qui utilisent des algorithmes simples et complexes assists par ordinateur pour valuer lapprentissage des tudiants, et, peut-tre les plus importantes, les valuations qui encouragent les apprenants valuer rflexivement leur propre apprentissage. Comprendre ce qui est le plus utile valuer plutt que ce qui est le plus facile valuer est un dfi pour les concepteurs de lapprentissage en ligne.

    Lvolution des thories de lapprentissage cognitif et de leur application la conception de lvaluation nous aide laborer des valuations qui sadaptent au contenu des matires et qui valuent les processus cognitifs, en plus des rsultats finaux.

    Par exemple, Baxter, Elder, and Glaser (1996) tablissent que les tudiants comptents devraient tre capables de fournir des explications cohrentes, de crer des plans de rsolution de problme, de mettre en oeuvre des stratgies de solution, de faire le suivi de leurs activits et de les rajuster. Toutefois, quand jexamine les valuations que mes propres enfants passent lcole et luniversit, je suis toujours dsappoint de constater le pourcentage trs lev de questions de rappel et le manque de stratgies qui mesurent efficacement les quatre ensembles de comptences dtermins par Baxter et les autres.

    Pouvons-nous faire mieux dans lapprentissage en ligne? La diminution des opportunits dinteraction immdiate entre les apprenants et les enseignants peut rduire les opportunits dvaluation des processus. La capacit de communication amliore de lapprentissage en ligne, ainsi que la focalisation de la plus grande partie de lapprentissage en ligne pour les adultes dans le monde du travail rel, toutefois, offrent de bonnes opportunits de crer des activits dvaluation qui sont fondes sur des projets particuliers et sur le travail, qui sont labores collectivement, qui tirent profit de l'examen par les pairs et par les experts, et qui sont inspires d'opportunits et d'exigences d'auto-valuation.

    Les systmes dapprentissage ax sur lvaluation prsentent le danger dune augmentation possible de la charge de travail impose aux enseignants en ligne, qui sont dj trs occups. Il importe de trouver des stratgies conues pour offrir de l'valuation formative et sommative dont l'incidence directe sur la charge de travail de l'enseignant sera minimale. Il existe de plus en plus d'outils pour offrir de telles valuations sans augmenter la participation des enseignants, notamment les suivants :

    utiliser des valuations en ligne corriges par ordinateur qui vont au del des examens pratiques et qui comportent des exercices de simulation, des laboratoires virtuels et dautres valuations automatises de lapprentissage actif des tudiants;

    la cration par les tudiants denvironnements dapprentissage collaboratif pour documenter et valuer leur propre apprentissage lintrieur de groupes virtuels;

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    le recours des mcanismes comme des tuteurs automatiss en ligne qui soutiennent et qui tayent l'valuation de leur propre travail par les tudiants et celle du travail de leurs pairs;

    confier des agents tudiants la tche de faciliter les activits de leurs pairs et d'en faire le suivi pour permettre aux tudiants de s'valuer les uns et les autres de faon informelle et de s'aider;

    laborer des valuations bases sur des projets et sur des produits particuliers qui comportent la cration d'artefacts dont la valeur est certifie par les utilisateurs lintrieur de cours ou de programmes dapprentissage officiels, et par les apprenants vie qui sont prsents sur Internet (Anderson, 2004);

    lutilisation d'outils logiciels sophistiqus comme le LSA (voir http://lsa. colorado.edu/), ou de rseaux neuronaux pour noter la machine des tches pouvant mme tre complexes, comme la rdaction de comptes rendus dtudiants (Lee, 2006);

    le recours des rseaux sociaux informels o les tudiants peuvent afficher des articles et prsenter des rflexions sur les ides des autres tudiants inscrits dans le cours et sur des interventions de lextrieur (Farmer, 2005).

    Ainsi, le dfi de l'apprentissage en ligne consiste offrir un nombre trs lev dvaluations de qualit, tout en maintenant lintrt et la participation des tudiants ce qui se fait souvent le mieux en dveloppant une communaut dapprentissage, un concept vers lequel nous allons maintenant nous tourner.

    Apprentissage ax sur la communaut

    La perspective de lapprentissage ax sur la communaut nous permet dinclure le volet social critique de lapprentissage dans notre approche de la conception de l'apprentissage en ligne. Apparaissent pertinentes ici les conceptions gnrales de la cognition sociale de Vygotsky (2000), quand on voit comment des tudiants peuvent travailler ensemble dans un contexte dapprentissage en ligne pour crer collectivement des connaissances nouvelles. Ces ides ont t largies dans les concepts de communaut denqute de Lipman (1991) et de communaut de pratique dEtienne Wenger (2002), pour dmontrer comment les membres dune communaut dapprentissage peuvent la fois se soutenir et se stimuler les uns les autres, favorisant ainsi une construction de la connaissance efficace et pertinente. Wilson (1997) a dcrit les caractristiques des participants aux communauts en ligne en disant quils partagent un sentiment dappartenance, de confiance, dapprentissage attendu et de dtermination participer la communaut et y contribuer.

    Si les chercheurs du domaine de lapprentissage en ligne sont nombreux faire les loges de la capacit de crer des communauts dapprentissage distance (Byrne, Flood et Willis, 1999), dautres font tat de problmes associs au manque d'attention et de participation (Morris & Ogan, 1996), aux restrictions conomiques (Annand, 1999), et une rsistance inne de beaucoup de corps professoraux et dinstitutions face la concurrence menaante des environnements dapprentissage virtuel (Cutler, 1995). Des tudes ethnographiques du Net (Jonassen et Carr, 2000) illustrent comment l'absence d'un lieu fixe et les complications de lanonymat moussent les diffrentes composantes de la communaut lorsquelle existe dans un espace virtuel. Bref, il pourrait tre plus difficile que nous le croyons de crer et de soutenir ces communauts, et les diffrences pourraient tre plus fondamentales sagissant de diffrences qui sont lies labsence dun lieu fixe et dune synchronicit dans le temps et dans le lieu, sans parler de labsence, tout simplement, du langage corporel, et aussi de labsence de dveloppement d'une prsence sociale.

    Jai t frapp par la grande diversit des attentes des apprenants lgard de la participation une communaut dapprenants. Historiquement, les modes dducation distance autonome ont attir les tudiants pour qui la libert et le fait de ne pas dpendre d'un temps et d'un endroit en particulier sont importants. Contrairement la croyance populaire, la principale motivation de ceux qui sinscrivent lenseignement distance n'est pas une question d'accs physique vraiment; ils le font plutt pour profiter de la

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    libert de choisir le moment et le rythme qui leur conviennent pour poursuivre leurs tudes. La participation une communaut dapprenants limite presque invitablement cette indpendance, mme lorsque l'utilisation des outils de la communication asynchrone limine la pression de devoir se plier aux contraintes de la connexion synchrone. Les exigences dun contexte ax sur l'apprentissage pourraient peut-tre nous obliger dans certains cas procder autrement quen prescrivant la participation aux communauts d'apprentissage, mme si nous avons peut-tre des preuves qu'une telle participation favorisera vraisemblablement la cration des connaissances et l'attention dont celles-ci bnficieront. La flexibilit des communauts virtuelles ouvre la voie une participation plus universelle, mais sans lexistence dun environnement particulier rpondant aux besoins de tous les tudiants. Nous avons donc besoin de variations qui tiennent compte de la diversit des besoins dapprenants et denseignants qui sont des tapes diffrentes de leurs cycles de vie.

    Finalement, nous voyons prolifrer les nouveaux types de communauts et de rseaux qui existent loin des contraintes formelles des communauts pdagogiques. Ces rseaux sociaux en ligne, comme mySpace, flickr, SecondLife et Facebook, soutiennent des millions de participants qui sy crent des liens damiti et qui y forment des rseaux de partage. Nous ne faisons que commencer comprendre comment ces environnements peuvent tre utiles dans lducation formelle, ou sils ne sont en ralit que des endroits personnels (des myspaces ) qui ne sont pas de nature institutionnelle ou scolaire.

    Tous ces obstacles et ces opportunits possibles militent pour llaboration dune thorie de lapprentissage en ligne tenant compte de tous les formats particuliers de temps et dancrage dans un lieu, mais sans les imposer, et permettant de remplacer convenablement l'apprentissage autonome et ax sur la communaut. cette exigence, nous ajoutons le besoin dune thorie de l'apprentissage distance qui est ax sur l'apprentissage, qui offre une vaste gamme dopportunits d'valuation authentiques, refltant les contextes de connaissances existants, et y trouvant ses assises.

    AFFORDANCES DU NET

    Une thorie pdagogique efficace doit prendre en considration les affordances et les limites du contexte pour lequel elle est conue (McDonald, 1998). Le Web est une technologie multiplicit de facettes offrant un vaste ensemble doutils de communication et de gestion de linformation, qui semblent ne jamais cesser de se multiplier, et quon peut exploiter des fins pdagogiques. En revanche, la mme technologie doit composer avec des contraintes dont nous allons galement vous prsenter un bref aperu dans cette section.

    Lapprentissage en ligne, en tant que sous-ensemble du grand domaine de l'ducation distance, a toujours t proccup par la prestation de l'accs une exprience ducative qui est, tout le moins, plus flexible dans le temps et dans l'espace que l'ducation dispense sur un campus. On peut maintenant accder au Web de presque partout dans les pays dvelopps. Au Canada, les donnes de 2005 rvlent que 68 % de la population sont des utilisateurs rguliers de lInternet. Ces chiffres sont sans doute plus levs aujourdhui, et beaucoup plus levs encore chez les jeunes utilisateurs et les tudiants. Ce pourcentage lev dutilisateurs comprendrait probablement largement plus de 95 % de ceux qui sont intresss suivre un cours denseignement officiel. Les gens accdent au Web principalement partir dordinateurs la maison ou au travail, et ensuite des ordinateurs dans les bibliothques publiques, dans les cafs Internet, et au moyen des dispositifs sans fil personnels. En somme, laccs n'est pas un problme pour la grande majorit des gens qui vivent dans les pays dvelopps. Laccs est galement plus rapide et plus pratique, comme on le

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    constate la lumire des augmentations annuelles de 33 % de la connectivit large bande parmi les trente pays membres de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) entre 2005 et 2006 (OCDE, 2006). Jai galement t surpris par la disponibilit de laccs dans les pays en dveloppement, fruit de tous ces cafs Internet quon retrouve dans la plupart des grandes villes du monde. Laccs est encore un problme pour ceux qui ont divers handicaps physiques. Mais en comparaison avec les livres ou les supports vido, le Web offre beaucoup plus daccs de bien meilleure qualit pratiquement tous les citoyens handicaps physiques ou non.

    Non seulement laccs la technologie augmente-t-il, cest le cas aussi de laccs un contenu qui ne cesse lui-mme de grandir. Le nombre de revues savantes accs libre (voir http://www.doaj .org), dobjets ducatifs (voir www.merlot.org), de listes de discussion et de communauts pdagogiques (voir http://lists.topica.com/dir/?cid=4), de cours et de ressources pdagogiques en ligne (http://www.oercommons.org/) et de rfrences gnrales des millions de pages de contenu commercial, ducatif et culturel (voir www.google.com) est important et augmente un rythme exponentiel. Donc, la thorie de lapprentissage en ligne doit reconnatre le passage dune re de pnurie et de restriction de contenu une re de contenu abondant. Les ressources de contenu sont maintenant si importantes que le filtrage et la rduction du choix sont devenues des aspects aussi importants que la prestation de contenu suffisant elle-mme.

    Le Web est en train de se transformer rapidement dun contexte de contenu textuel et dinteractions en contexte o toutes les formes de mdias sont soutenues. La majorit des travaux de pionnier sur lusage pdagogique de l'Internet (Smith, Feld et Franz, 1992) supposaient que linteraction asynchrone base sur le texte dfinissait le mdia (Short, Williams, & Christie, 1976); on a donc labor des techniques pour maximiser l'interaction en utilisant ce mdia relativement mince. Mais nous sommes maintenant en train dentrer dans une re o la vido en continu, la vido, l'audio confrence, la balado, la vidodiffusion et les environnements immersifs se trouvent et se prtent facilement des fins pdagogiques. La thorie de lapprentissage en ligne doit donc aider les ducateurs dcider eux-mmes lesquelles des nombreuses options technologiques conviennent le mieux ce qu'ils dsirent faire.

    La capacit inne du Web tablir des liens hypertextes a t associe la faon dont la connaissance humaine est entrepose dans le mcanisme mental et au dveloppement subsquent des structures mentales (Jonassen, 1992). De plus, la capacit des tudiants crer leurs propres dmarches dapprentissage au moyen de contenu format avec des liens hypertextes est conforme la thorie de la conception pdagogique constructiviste, qui met l'accent sur la dcouverte et la construction individuelles des connaissances (Shank, 1993).

    Finalement, la facilit croissante avec laquelle le contenu peut tre mis jour et rvis, la fois manuellement et en utilisant la technologie des agents autonomes, rend le contenu dapprentissage en ligne beaucoup plus sensible et potentiellement plus courant que le contenu dvelopp pour tous les autres mdias. Lexplosion des blogues sur le Web (Richardson, 2006) et les systmes conviviaux de gestion du contenu des cours intgrs dans les systmes de formation sur le Web, comme Blackboard et Moodle, crent des environnements o les enseignants et les apprenants peuvent crer et mettre jour facilement les contenus de leurs cours sans laide de programmeurs ou de concepteurs. Naturellement, cette facilit de cration et de rvision entrane des possibilits derreur et de prsentation dun produit infrieur aux normes professionnelles; toutefois, les ducateurs qui ont trs coeur de conserver le contrle de leur contenu et de leur contexte pdagogiques accueillent bien cette ouverture et cette libert.

    Mais lducation nest pas seulement quune question daccs au contenu. La plus grande affordance du Web des fins pdagogiques est la grande croissance, multiples facettes, de la capacit de communication et dinteraction. La section suivante examine cette affordance de plus prs.

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    RLE DE LINTERACTION DANS LAPPRENTISSAGE EN LIGNE

    L'interaction est depuis longtemps une composante fondamentale et essentielle du processus et du contexte ducatifs (Anderson, 2003b). Mais le terme lui-mme est utilis de diverses manires pour dcrire de nombreux types d'changes diffrents entre des acteurs et des objets diffrents associs l'enseignement et lapprentissage.

    DFINITION ET MISE EN VALEUR DE LINTERACTION

    DANS LAPPRENTISSAGE EN LIGNE

    Il est tonnamment difficile de trouver une dfinition claire et prcise de ce concept multiforme dans la littrature pdagogique. Dans la culture populaire, lutilisation de ce terme pour dcrire une panoplie de choses aussi htroclites que des grille-pains, des jeux vido, des stations balnaires et autres en rend la dfinition prcise encore plus confuse. Jai discut plus longuement de ces dfinitions variables dans un document antrieur (Anderson 2003a). Alors, je vais m'en tenir ici dire que je minscris dans le sens de la dfinition de Wagner (2001), ayant trait des vnements rciproques qui exigent au moins deux objets et deux actions. Les interactions se produisent quand ces objets et ces vnements s'influencent mutuellement [traduction] (page 8).

    Linteraction ou le terme interactivit qui en drive sert une gamme de fonctions dans la transaction pdagogique. Sims (1999) nonce ainsi ces fonctions : permettre le contrle par lapprenant, faciliter ladaptation du programme en fonction de la participation de lapprenant, permettre diverses formes de participation et de communication, et faciliter l'apprentissage signifiant. Linteractivit est en outre fondamentale pour crer les communauts dapprentissage pouses par Lipman (1991), Wenger (2002) et dautres thoriciens de lducation influents qui se concentrent sur le rle critique de la communaut dans l'apprentissage. Finalement, la valeur de la perspective dune autre personne, qui sacquiert habituellement par lentremise de linteraction, est une composante cl de l'apprentissage dans les thories de l'apprentissage constructiviste (Shank, 1993), et pour stimuler le mental des apprenants (Visser, 2000).

    La valeur de linteraction a toujours t reconnue dans lducation distance mme dans son format dtude autonome le plus traditionnel. Holmberg (1981) fait valoir la supriorit de linteraction individualise entre ltudiant et le tuteur, quand elle est soutenue par des changes crits par la poste ou par un tutorat en temps rel par tlphone. Holmberg nous prsente galement le concept d'interaction simule, dfinissant le style de rdaction appropri pour les modles dtude autonomes des programmes dducation distance, quil considre comme une interaction didactique guide [traduction]. Garrison and Shale (1990) dfinissent toutes les formes dducation y compris lducation offerte distance comme tant essentiellement des interactions entre le contenu, les tudiants et les enseignants. Laurillard (1997) labore un modle dapprentissage conversationnel dans lequel linteraction entre les tudiants et les enseignants est llment essentiel.

    Dj en 1916, John Dewey dcrivait linteraction comme la composante fondamentale du processus ducatif qui se produit quand les tudiants transforment linformation inerte qui leur est transmise par quelquun dautre pour quelle deviennent de la connaissance dote dune valeur personnelle qu'ils peuvent appliquer (Esposito, 2003). Pour Bates (1991), linteractivit doit tre le

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    principal critre de slection du mdia denseignement. Cela fait donc depuis longtemps quon tudie et quon reconnat le rle essentiel de l'interaction pour soutenir et mme dfinir l'ducation.

    Le Web offre de nombreuses modalits dinteraction. La Figure 1 illustre les formes communes de mdias dinteraction utiliss dans l'ducation distance par rapport leur capacit de soutenir l'indpendance (de temps et d'endroit) et l'interaction. Plus la forme de communication est leve et riche, plus lindpendance est restreinte. La Figure 2 illustre la capacit du Web de soutenir ces modalits. Comme on peut le voir, presque toutes les formes dinteraction ducative mdiatise sont maintenant soutenues, et si on ajoute l'utilisation du Web pour amliorer l'enseignement en classe, le Web les supporte toutes. Par consquent, une description des caractristiques de lapprentissage en ligne en gnral se situe habituellement dans un domaine trop large pour que la discussion soit signifiante, jusqu' ce qu'on prcise la modalit particulire de l'interaction vise.

    On peut galement dlimiter linteraction selon les acteurs qui y participent. Michael Moore a examin pour la premire fois les trois formes les plus communes dinteraction dans lducation distance tudiant-tudiant, tudiant-enseignant et tudiant-contenu (Christenson et Menzel, 1998). Ces interactions ont t largies par Anderson and Garrison (1988) afin dinclure les formes enseignant-enseignant, enseignant-contenu et contenu-contenu. En 2002, jai labor un thorme dquivalence dcrivant la capacit de remplacer une forme dinteraction par une autre, sur la base des facteurs de cot et daccessibilit (Anderson, 2003b). La Figure 3 illustre ces six types dinteraction ducative; dont de brves descriptions sont galement prsentes ci-dessous.

    Mdias ducatifs

    Face face

    Confrence par ordinateur

    Vido confrence

    Audio confrence

    Enseignement assist par ordinateur (EAO)

    Radio

    Tlvision

    Correspondance

    Indpendance de temps et de distance

    Figure 1. Attributs des mdias ducatifs

    INTERACTIO

    N

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    Mdias ducatifs

    Face face

    Confrence par ordinateur

    Vido confrence

    Audio confrence

    Enseignement assist par ordinateur (EAO)

    Radio

    Tlvision

    Correspondance

    Indpendance de temps et de distance

    Figure 2. Mdias ducatifs subsums par le Web

    ____________________________________________________________________________________________________________

    Interaction tudiant-tudiant

    Linteraction tudiant-tudiant a traditionnellement t minimise comme lment requis de lducation distance, parce que la technologie lui mettait des btons dans les roues et parce que les thoriciens de lducation distance privilgiaient auparavant lapprentissage individualis (Andersen et autres, 1981). Les thoriciens constructivistes et connectivistes modernes soulignent la valeur de l'interaction entre les pairs dans l'tude et l'laboration de multiples perspectives. Les ouvrages sur lapprentissage collaboratif illustrent les gains qui peuvent rsulter des tches d'apprentissage cognitif, en plus de l'augmentation des taux d'achvement et de l'acquisition des comptences sociales critiques dans l'ducation (Kirby et Boak, 1987). Un ouvrages sur le tutorat des pairs, par Resnick (1996) et als, illustre les avantages que le tuteur et l'apprenant la fois peuvent retirer d'une gamme de certaines formes d'enseignement rciproque . Dans nos travaux, nous avons constat que les quipes menes par des tudiants peuvent gnrer de meilleurs rsultats cognitifs et sociaux, et mme sur le plan de la prsence enseignante, que les groupes mens par des enseignants (Rourke et Anderson, 2002).

    Finalement, l'interaction entre pairs est essentielle pour le dveloppement de communauts dapprentissage (Rumble, 1999; Wenger, McDermott et Snyder, 2002) permettant aux apprenants de dvelopper des comptences interpersonnelles et dtudier les

    INTERACTIO

    N

    Apprentissage bas sur le Web

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    masses de connaissances tacites partages par les membres de la communaut et de suivre les programmes d'tudes officiels (Seely, Brown, & Hagel, 2005).

    Figure 3. Interactions ducatives

    Interaction tudiant-contenu

    Linteraction tudiant-contenu a toujours t une composante majeure de lducation formelle, mme dans les formes de ltude en bibliothque ou de la lecture de manuels en instruction face--face. Le Web soutient ces formes plus passives dinteraction tudiant-contenu, mais il offre aussi une foule de nouvelles opportunits, comme limmersion dans des micro-environnements, des exercices en laboratoires virtuels et des didacticiels dapprentissage assist par ordinateur en ligne. Llaboration de contenu interactif rpondant au comportement et aux attributs des tudiants (souvent dsign comme un modle tudiant) permet de

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    personnaliser le contenu comme jamais auparavant pour soutenir les besoins individuels de chaque apprenant. Eklund (1995) nonce certains avantages potentiels dapproches semblables :

    offrir de laide intelligente en ligne, grce la modlisation de lutilisateur et ltablissement de sa traabilit dans lespace dinformation;

    offrir une interface adaptative, base sur diverses catgories standard d'utilisateurs, qui modifie l'environnement en fonction de lutilisateur particulier;

    offrir des conseils adapts et modliser lacquisition des connaissances par les utilisateurs en voyant comment ils utilisent lenvironnement c'est--dire comment ils y naviguent, comment ils rpondent aux questions et quelles formes d'aide ils demandent pour suggrer intelligemment un cheminement personnalis de choix dans la base de connaissances.

    Il faut ajouter ce qui prcde la capacit de rtroaction immdiate : non seulement en orientant lapprentissage de faon formelle, mais en fournissant aussi de laide l'apprentissage juste temps sous la forme d'outils d'aide l'emploi et d'autres types d'outils de soutien du rendement.

    Interaction tudiant-enseignant

    Lapprentissage en ligne soutient linteraction tudiant-enseignant par l'entremise de modes et de formats divers, incluant la communication asynchrone et synchrone dans les mdias du texte, de laudio et de la vido. Beaucoup de nouveaux enseignants sont souvent inonds par le volume de ces communications. De plus, les tudiants ont souvent des attentes irralistes de rponses immdiates de leurs enseignants. Les meilleures pratiques mergentes reconnaissent maintenant que le flux de communication dans les cours en ligne est beaucoup moins ax sur lenseignant que dans le discours traditionnel de lenvironnement en classe; les enseignants nont pas rpondre immdiatement chacune des questions et chacun des commentaires des tudiants, et leur rle moins dominant dans la discussion de la classe peut favoriser dans les faits l'mergence d'un engagement et d'une participation accrus de l'apprenant.

    Interaction enseignant-contenu

    Linteraction enseignant-contenu est axe sur le contenu cr par lenseignant, sous la forme dobjets dapprentissage, dunits dtude, de cours complets et dactivits dapprentissage connexes. Linteraction enseignant-contenu permet aux enseignants de construire, de surveiller et de mettre jour les ressources et les activits du cours de faon continue.

    Interaction enseignant-enseignant

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    Linteraction enseignant-enseignant cre lopportunit doffrir du perfectionnement professionnel et du soutien aux enseignants par lentremise de communauts dappui. Ces interactions encouragent les enseignants profiter de la croissance des connaissances et des dcouvertes, dans leur domaine particulier et dans la communaut universitaire des enseignants.

    Interaction contenu-contenu

    Linteraction contenu-contenu est un mode nouveau et en dveloppement dinteraction ducative o le contenu est programm pour interagir avec d'autres sources d'information automatises pour se rafrachir constamment et acqurir de nouvelles capacits au moyen de mises jour et d'interaction avec d'autres sources de contenu. Par exemple, un didacticiel mtorologique peut obtenir ses donnes de serveurs mtorologiques de donnes courantes, crant ainsi un contexte dapprentissage jour et pertinent que les tudiants vont utiliser dans leur contexte d'apprentissage. Linteraction contenu-contenu offre aussi un moyen dexercer le contrle des droits et de faciliter la traabilit de lutilisation du contenu par divers groupes dapprenants et denseignants. Le dveloppement rcent du tangage ( la fois lindexation personnelle et les systmes ontologiques formels) et les outils de syndication de contenu, comme le RSS et Atom, permettent la rcolte, la distribution et la slection de contenu par systme machine automatis. Cette automatisation permet de rcolter et de slectionner efficacement les donnes de contenu par contenu.

    Ayant puis dans ce qui prcde toutes les combinaisons possibles de paires entre tudiant, contenu et enseignant, je croyais que javais tout couvert. Mais ce ntait pas le cas. Jai t surpris de lire louvrage de Jon Dron (2007), dans lequel il fait valoir que le groupe lui-mme constitue une ressource ducative dont les caractristiques sont diffrentes de celles de l'interaction limite entre deux apprenants ou plus inscrits dans un cours. Les groupes de John Dron incluent les rponses dtrangers obtenues de services comme Google Answers, les rfrences de rseaux damis et damis damis, comme ce qui se produit dans MySpace et sur dautres sites de rseautage social en ligne, et des discussions dans des communauts davatars groups dans des espaces virtuels abrits dans des environnements immersifs. Ces groupes soutiennent des interactions beaucoup plus diverses et souvent moins fiables. Ils sont nanmoins beaucoup plus productifs que le discours produit habituellement par linteraction dune classe dlimite d'tudiants et d'enseignants. Ainsi, l'interaction apprenant-groupe et enseignant-groupe ouvre la porte de la classe en ligne aux points de vue, aux ressources et aux points de vue trouvs sur le Net.

    UN MODLE DAPPRENTISSAGE EN LIGNE

    La premire tape de llaboration d'une thorie consiste souvent construire un modle, qui affiche les grandes variables etquischmatise les rapports entre les variables. La Figure 4 illustre les deux grands modes dapprentissage en ligne (les

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    modlescollaboratifs, ceux de communaut denqute et ceux de communaut dapprentissage).

    Figure 4. Un modle d'apprentissage en ligne

    Le modle illustre les deux grands acteurs humains : soit les apprenants et les enseignants; on y voit leurs interactions mutuelles et celles quils ont avec le contenu. Les apprenants peuvent videmment interagir directement et spontanment avec tout le contenu quils trouvent, en multiples formats et spcialement sur le Web; toutefois, ils sont toutefois nombreux choisir une forme dapprentissage en squence, dirige et accrdite avec laide dun enseignant dans un systme dducation formel. Cette interaction peut se produire lintrieur dune communaut denqute, en utilisant une gamme dinteractions synchrones et

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    asynchrones bases sur le Net (vido, audio, confrence par ordinateur, chats ou monde virtuel). Ces environnements sont particulirement riches et permettent lapprentissage des comptences sociales, de la collaboration et du dveloppement des relations personnelles entre les participants. Mais la communaut lie les apprenants dans le temps, et impose aussi des sances rgulires, ou du moins un apprentissage au rythme du groupe. Les modles communautaires cotent gnralement plus cher simplement parce quils ne peuvent pas tre renforcs pour sadresser plus dtudiants. Le deuxime modle dapprentissage ( droite) illustre les outils dapprentissage structurs associs lapprentissage autonome.

    Les outils communs utiliss dans ce modle incluent des didactoriels dapprentissage assists par ordinateur, des exercices et des simulations. Des laboratoires virtuels, o les tudiants excutent des simulations dexpriences en laboratoire et ont accs des outils de recherche et d'extraction complexes deviennent galement des outils communs. Des textes sous forme dimprim qui sont maintenant distribus et lus en ligne ont longtemps servi comme base de transmission des interprtations des enseignants, des points de vue et des connaissances dans ltude autonome. Il faut toutefois souligner aussi que mme sil tudie en autonomie, l'tudiant n'est pas seul. Il arrive souvent que des collgues au travail, des pairs du milieu ou qui sont sur le Net, des groupes formels et informels, et des membres de la famille, savrent des sources importantes de soutien et daide pour les apprenants autonomes (Potter, 1998). Des solutions de rseaux sociaux en ligne mergents permettent galement aux tudiants de se runir et de dvelopper des intrts communs, en formant par exemple des rapports dtudiants qui sentraident ou de groupes dtude, ou en participant des activits coopratives qui ont trait leurs cours mme en participant des programmes d'tudes autonomes (Anderson, 2005). Finalement, comme nous lavons indiqu plus haut, John Dron (2007) dit que la connaissance peut tre cre par lentremise de nombreux rseaux de connaissances et par lentremise dactivits collectives la sagesse du nombre qui sont soutenus et rassembls sur le Net.

    Lutilisation de ce modle en ligne oblige alors les enseignants et les concepteurs prendre certaines dcisions. Lun des lments dterminants est bas sur la nature de lapprentissage prescrit. Marc Prensky (2001) dit que diffrents rsultats dapprentissage sapprennent le mieux par lentremise dactivits dapprentissage particulires. Prensky ne demande pas comment les tudiants apprennent, mais, plus prcisment, comment apprennent-ils quoi?

    Prensky postule que nous apprenons tous en gnral ce qui suit :

    des comportements par imitation, rtroaction et pratique; la crativit en jouant; des faits par association, avec des exercices, la mmoire et des questions; le jugement en examinant des cas, en posant des questions, en faisant des choix, en recevant de la rtroaction et par

    l'entremise dinstructeurs; le langage par imitation, pratique et immersion; lobservation en se penchant sur des exemples et en obtenant de la rtroaction; des procdures par imitation et pratique; des processus par analyse de systme, dconstruction et exercices pratiques; des systmes en dcouvrant des principes et en excutant des tches de difficult gradue; le raisonnement par l'entremise d'nigmes, de problmes et dexemples;

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    des comptences (physiques ou mentales) par imitation, avec de la rtroaction, par des exercices pratiques continus et des dfis de difficult graduelle;

    des discours ou des rles tenir par mmorisation, avec des exercices pratiques et par l'entremise d'instructeurs; des thories par des exerices de logique, des explications et des questionnements (156)1.

    Prensky fait galement valoir qu'on peut utiliser des formes et des styles de jeux en ligne ou hors-ligne pour faciliter lapprentissage de chacune de ces comptences.

    Je crois quil est possible daccomplir chacune de ces activits par lentremise de l'apprentissage en ligne, en utilisant des combinaisons dactivits communautaires en ligne et dactivits dtudes autonomes assistes par ordinateur. En dessinant les interactions attendues et fournies pour les apprenants par lentremise du modle (voir la Figure 4), on peut prvoir et assurer ltablissement dun mlange appropri dinteraction entre les tudiants, les enseignants et le contenu dans une conception particulire qui se prte chacun des rsultats dapprentissage.

    LAPPRENTISSAGE EN LIGNE ET LE WEB SMANTIQUE

    Nous sommes entrs dans une re o le Web s'est largi d'un mdia affichant du contenu cr par des concepteurs et des diteurs professionnels, pour devenir un mdia o le contenu commercial est augment, annot, amlior et, dans certains cas, dplac par le contenu cr par les utilisateurs finals eux-mmes. On dveloppe de plus en plus de faons de faire la rcolte de contenu, de le filtrer, de le recentrer et de le transformer, en manipulant la fois les processus humains et les processus automatiss. Cette capacit accrue est base sur deux technologies de rseau mergentes. La premire est lensemble de technologies formelles bien dfendues par le concepteur original du Web, Tim Berners-Lee, quon appelle le Web smantique (Berners-Lee, 1999). On utilise cette technologie pour annoter l'information au moyen de taxonomies formelles pour que l'information soit consciente elle-mme. Par exemple, len-tte de donnes pourrait prsenter le numro de tlphone de l'auteur, plutt que de contenir simplement des renseignements sur la taille de la police et la couleur d'affichage de l'information ce qui dfinissait auparavant la capacit HTML du World Wide Web original. Le Web smantique, en revanche, permet de dfinir ltiquette dans la taxonomie de faon ce que des agents autonomes et humains puissent dterminer que la srie de chiffres prsente correspond un numro de tlphone, et que ce numro de tlphone est celui d'une personne ou d'une organisation. la lumire de ces renseignements additionnels, les programmes dagents autonomes peuvent ensuite trier, interroger, formater et mme faire des calculs et tablir des infrences fondes sur les renseignements additionnels

    La deuxime technologie est le dveloppement des technologies sociales qui ajoutent au Net une capacit de sauto-organiser, sur la base dun tangage explicite tabli par les utilisateurs et par lentremise de la traabilit de lutilisation. Ces donnes servent ensuite pour interroger, rcuprer, reconfigurer et filtrer l'information sur le Net, une capacit qui sert de nombreuses applications ducatives, de loisirs et commerciales. Par exemple, les utilisateurs du site CiteULike (http://www. citeulike.org/) peuvent tlcharger, annoter et coter les articles rudits qu'ils ont lus. Les bases de donnes qui en rsultent peuvent ensuite tre utilises

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    par le contributeur indivuel dans sa propre production de travaux rudits; mais plus important encore, dautres utilisateurs peuvent interroger la base de donnes des articles (dont l'annotation et l'valuation peuvent tre dveloppes encore) pour gnrer une valuation collective des articles.

    Dans la premire dition du prsent chapitre, je me suis peut-tre fait le champion de lmergence du Web smantique avec trop doptimisme. Si le travail de classification et dannotation formelles du contenu se poursuit, on a not des problmes importants avec les dfis presque impossibles relever dtablir une description formelle de toutes les donnes sur le Web au moyen dune terminologie et dun langage normaliss (McCool, 2006). En rponse, les partisans du Web smantique se tournent vers une deuxime technologie de contenu tiquet par lutilisateur, dcrit de faon informelle par des folksonomies mergentes, pour proclamer lavnement dun Web smantique 2.0 (Spivack, 2007).

    Le vision du Web smantique inclut le recours exhaustif des agents autonomes pour soutenir et faciliter lapprentissage. Des agents dalerte pour les tudiants sont utiliss pour interroger intelligemment le contenu pertinent (voir Google Alerts http://www.google.com/alerts) : des secrtaires utilisent des agents pour tablir des calendriers et lorganisation de runions de collaboration (voir http://meetingwizard.com); des agents rappellent aux tudiants les dates limites respecter (voir http://www.calendarhub.com); et des agents ngocient avec les agents d'autres tudiants concernant des possibilits d'aide, de collaboration ou de socialisation (voir http://ihelp.usask.ca/). Des agents dalerte pour les enseignants sont utiliss pour offrir des cours de rattrapage, pour faciliter la tenue des dossiers et faire le suivi du progrs des tudiants, et mme pour noter les communications des tudiants et y rpondre. Le contenu lui-mme peut tre enrichi au moyen dagents qui en contrlent les droits d'utilisation, qui en font la mise jour automatique et qui suivent et dterminent comment les tudiants utilisent le contenu (Yu, Brown et Billett, 2007; Feng, Shaw, Kim et Hovy, 2006; Clements et Nastassi, 1988).

    Le Web smantique soutient aussi la rutilisation et ladaptation du contenu en soutenant la construction, la distribution et la rcupration du contenu numris qui est format et dcrit formellement, au moyen des technologies du Web smantique (Eggins & Slade, 1997b). Lmergence des langages de modlisation ducatifs (Koper, 2001) permet aux ducateurs de dcrire formellement, dans la langue accessible sur le Web smantique, non seulement le contenu, mais galement les activits et le contexte ou l'environnement des expriences d'apprentissage. Ensemble, ces affordances du Web smantique nous permettent denvisager un environnement dapprentissage en ligne riche en interactions tudiant-tudiant, tudiant-contenu et tudiant-enseignant de faon abordable et rutilisable, que les agents actifs facilitent (voir Figure 5).

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    Figure 5. Interactions ducatives sur le Web smantique

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    Le Web offre une gamme daffordances trs puissantes aux ducateurs. Les modes existants et plus anciens de prestation de lducation ont t dfinis par les techniques et les outils conus pour surmonter les obstacles et exploiter les affordances des mdias antrieurs. Par exemple, les premires universits taient construites prs des bibliothques mdivales qui offraient l'accs aux livres et aux manuscrits rares crits la main. Les premires formes dducation distance ont t labores en utilisant des textes et les formes diffres de communications asynchrones permises par les services postaux. Les systmes dducation bass sur les campus sont labors autour d'immeubles physiques qui offrent des espaces de rencontre et de cours aux enseignants et aux groupes d'tudiants. Le Web offre maintenant laccs presque omniprsent des quantits de contenu qui sont dordres de grandeur beaucoup plus importants que ce que les autres mdias peuvent offrir.

    la lumire des discussions antrieures, nous voyons que le Web offre un vaste potentiel de prestation de lducation qui subsume de faon gnrale presque tous les modes et les moyens de prestation de l'ducation utiliss antrieurement sauf, peut-tre, lexception de la richesse de linteraction face--face dans l'environnement de classe formel, quoique mme la suprmatie de la salle de classe est maintenant conteste par les environnements immersifs comme Activeworlds (voir http://www.activeworlds.com) et SecondLife (voir http://secondlife.com/). Nous avons galement vu que la composante la plus critique de lducation formelle est constitue de linteraction entre de multiples acteurs incluant les humains et les agents.

    Ainsi je conclus le prsent chapitre avec un aperu d'une thorie de linteraction dans lapprentissage en ligne qui porte croire que les diverses formes dinteraction des tudiants sont interchangeables, selon les cots, le contenu, les objectifs dapprentissage, la commodit, la technologie utilise et la disponibilit au niveau du temps. Les substitutions ne diminuent pas la qualit de lapprentissage qui en rsulte. Pour le dire dune faon plus formelle, on peut dvelopper des niveaux suffisants dapprentissage profond et signifiant pourvu que lune des trois formes dinteraction (tudiant-enseignant, tudiant-tudiant, tudiant-contenu) est prsente des niveaux trs levs. Les deux autres formes peuvent tre offertes des niveaux minimaux ou mme limines sans dgrader lexprience ducative. (Anderson 2003b).

    Le dfi des enseignants et des concepteurs de cours qui travaillent dans un contexte dapprentissage en ligne est par consquent de construire un environnement dapprentissage qui est simultanment ax sur lapprenant, ax sur le contenu, ax sur la communaut et ax sur lvaluation. Il nexiste pas de mdia particulier qui est le meilleur pour l'apprentissage en ligne, ni de spcification incantatoire dictant le type dinteraction le plus propice lapprentissage dans tous les domaines et avec tous les apprenants. Les enseignants doivent plutt apprendre dvelopper leurs comptences pour pouvoir rpondre la fois aux besoins existants et mergents des tudiants et ceux des programmes dtudes. Lenseignant peut faire cela en laborant un rpertoire d'activits d'apprentissage en ligne qui s'adaptent des besoins contextuels et des besoins des tudiants qui sont divers. Le Tableau 1 illustre comment les affordances de ces technologies mergentes peuvent tre diriges pour crer l'environnement qui supporte le mieux la faon dont les gens apprennent.

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    Cadre de la faon dont les gens apprennent (Bransford et al.)

    Affordances du Web courant Affordances du Web smantique 2.0

    Centr sur lapprenant Capacit de soutenir les activits dapprentissage axes sur lindividu et sur la communaut

    - Contenu qui change en rponse aux modles axs sur lindividu et sur le groupe dapprenants

    - Contenu cr, enrichi et annot par lentremise de son utilisation par ltudiant et par lenseignant

    Ax sur la connaissance Accs direct de vastes librairies de contenu et une gamme dactivits d'apprentissage organises dans une gamme de perspectives de disciplines

    - Agents et rfrences des utilisateurs pour choisir, personnaliser et rutiliser le contenu.

    - Enrichissement social et tablissement de livres favoris par des communauts d'experts, de praticiens et d'autres tudiants qui filtrent et qualifient l'information pour la transformer en connaissances

    Ax sur la communaut

    Asynchrone et synchrone; interactions collaboratives et individuelles en nombreux formats

    - Systmes dagents et de gestion du contenu pour traduire, reformater, recadrer autrement dans le temps, surveiller et rsumer les interactions communautaires

    - tiquetage du contenu et des lments dintrt et de valeur par les communauts

    Ax sur lvaluation Opportunits multiples de recadrage de temps et de lieu pour lvaluation formative et sommative par la personne, les pairs et les enseignants

    Agents pour valuer, critiquer et fournir de la rtroaction juste temps

    Tableau 1. Affordances de l'environnement de rseau et les attributs de la faon dont les gens apprennent .

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    CONCLUSION

    La prsente discussion met en valeur les formes nombreuses et diversifies denseignement et dapprentissage qui peuvent tre soutenues sur le Web aujourdhui, et la ralisation que le Web smantique ducatif 2.0 renforcera encore plus les possibilits et les affordances du Web, ce qui fait en sorte quil est prmatur de dfinir une thorie particulire de lapprentissage en ligne. On peut toutefois s'attendre ce que l'apprentissage en ligne, comme toutes les formes d'apprentissage de qualit, sera ax sur les connaissances, la communaut, l'valuation et l'apprenant. Lapprentissage en ligne amliorera la fonction critique de linteraction dans lducation, dans des formats et des styles multiples, entre tous les participants. Ces interactions seront soutenues par des agents autonomes et par la contribution runie des autres utilisateurs. Il faudra donc que le concepteur et lenseignant de cours en ligne choisissent, adaptent et perfectionnent les activits ducatives qui maximisent les affordances du Web, en procdant par rtroaction, valuation et rflexion. Ce faisant, ils creront des expriences ducatives axes sur lapprentissage, les connaissances, lvaluation et la communaut qui produiront des niveaux levs dapprentissage pour tous les participants. Lintgration des affordances et des outils nouveaux du Web smantique ducatif et des solutions de rseautage social en ligne mergentes vont renforcer encore plus les expriences d'apprentissage en ligne de qualit et les rendre plus accessibles et abordables.

    Notre dfi en tant que crateurs de thorie et de praticiens en ligne est donc de dlimiter les modes, les mthodes, les activits et les acteurs les plus rentables et les plus propices lapprentissage en crant et en distribuant des programmes dapprentissage distance de qualit. La cration dun modle est souvent la premire tape de la cration dune thorie. Le modle prsent illustre la plupart des variables importantes qui interagissent pour crer les expriences et les contextes ducatifs en ligne. Notre prochaine tape consiste thoriser et mesurer lorientation et la magnitude de leffet de chacune des variables sur les variables de rsultat pertinentes, y compris l'apprentissage, le cot, lachvement et la satisfaction. Les modles prsents dans le prsent chapitre ne constituent pas encore vraiment une thorie de lapprentissage en ligne, mais on peut esprer quils vont nous aider approfondir notre comprhension de ce contexte ducatif complexe et nous mneront donc vers des hypothses et des prdictions et, plus important, vers des amliorations de notre pratique professionnelle. En esprant que le modle et les discussions prsents dans le prsent chapitre et dans les autres chapitres de notre ouvrage nous guideront vers une thorie robuste et exhaustive de l'apprentissage en ligne.

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    NOTES

    1. Je tiens remercier Joo Khim Tan (email [email protected]) qui a tabli ce lien entre le modle et la travail de Marc Prensky dans une discussion au ITForum en septembre 2002.

    RFRENCES

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    PROPOS DE LAUTEUR

    Terry Anderson ([email protected]) est un professeur et titulaire de chaire de recherche du Canada en ducation distance l'Universit Athabasca Canadas Open University. Il a publi beaucoup dans le domaine de l'ducation distance et de la technologie ducative et il est l'auteur des trois livres : Anderson and Kanuka (2002) eResearch: Methods, Issues and Strategies; Garrison and Anderson (2002), Online Learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice; and Haughey and Anderson, Networked Learning: Pedagogy of the Internet. Il dtient un doctorat de lUniversit de Calgary en psychologie de lducation, une matrise de lUniversit de lOregon en enseignement de linformatique et un baccalaurat et un baccalaurat en ducation de lUniversit de lAlberta. Il enseigne des cours de technologie de lducation au Centre for Distance Education lUniversit Athabasca. Il est le directeur fondateur du Canadian Institute for Distance Education Research (voir http:// cider.athabascau.ca) et est actuellement diteur de lInternational Review of Research in Open and Distance Learning (see www.irrodl.org).

    Afin dallger le prsent texte, nous avons employ le masculin comme genre neutre pour dsigner aussi bien les femmes que les hommes.

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Université SaintPaul Rendu disponible avec permission de l’auteur À LA RECHERCHE D’UNE THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE Terry Anderson Université Athabasca À LA RECHERCHE D’UNE THÉORIE DE L’APPRENTISSAGE EN LIGNE Terry Anderson Université Athabasca C’est la théorie qui détermine ce que nous pouvons observer. [traduction] – Albert Einstein Il n’y a rien de plus pratique qu'une bonne théorie. [traduction] – Lewin, K., Field Theory in Social Science
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