1  

2  

Introduc,ons  –  Ki1y  is  a  teacher  trainer  in  the  MA  TESOL  program  at  Biola  University;  Ilene  teaches  at  Southlands  Chris,an  School;  Erik  teaches  at  Fairmont  Prep.    The  seJng  and  the  problem.  Ki1y:  During  classes  such  as  Prac,cum  and  Classroom  Research,  I  began  hearing  about  Erik  and  Ilene’s  unmo,vated  students.      Erik  and  Ilene:  students  who  slept  in  class,  didn’t  turn  in  homework,  were  absent,  were  late,  didn’t  want  to  par,cipate,  etc.    Ki1y:  As  as  result,  I  wanted  to  look  more  carefully  at  mo,va,on  and  get  a  clearer  sense  of  factors  that  might  be  affec,ng  these  students.    It  turns  out  that  this  year  the  students  are  behaving  in  more  mo,vated  ways—you’ll  see  that  in  our  study  results.  So,  maybe  our  research  is  moot—but  we  think  it  s,ll  offers  useful  ideas.    

3  

Let’s  begin  with  a  brief  overview  of  “mo,va,on.”  Perhaps  you  have  heard  about  two  types  of  mo,va,on—integra,ve  and  instrumental—are  students  learning  to  belong  in  their  new  culture  or  are  they  learning  to  accomplish  some  goal  

4  

…or  another  two—intrinsic  and  extrinsic.  Are  the  students  working  for  internal  reasons,  such  as  the  sheer  joy  of  learning,  or  external  rewards,  such  as  gold  star,  a  high  grade,  or  a  trophy?  

5  

In  fact  there  are  many  more  complex  models  of  mo,va,on  for  us  to  consider  now.  For  the  sake  of  ,me,  we’re  not  going  to  examine  any  of  them  in  depth.  Instead,  we’ll  be  looking  at  some  elements  of  some  models  which  have  relevance  for  secondary  students.  

6  

Jeremy  Harmer  describes  five  elements  that  can  affect  mo,va,on.  Three  are  things  the  school  or  teacher  can  control:  is  there  a  warm,  invi,ng  atmosphere  that  creates  good  rapport  and  posi,ve  affect?  Is  the  curriculum  designed  to  allow  just  the  right  level  of  challenge  so  students  have  a  steady  sense  of  achievement?  Are  the  ac,vi,es  relevant,  interes,ng,  and  varied?  But  the  students  also  bring  to  the  table  elements  that  can  affect  their  mo,va,on.  Do  they  have  posi,ve  aJtudes  and  do  they  have  a  sense  of  agency,  that  is,  do  they  believe  that  their  efforts  ma1er?  We’ll  come  back  to  the  school/teacher  elements  at  the  end,  but  for  now,  let’s  stay  focused  on  the  students.  

7  

For  purposes  of  this  research,  I  chose  six  areas  that  help  us  understand  in  more  depth  what  students  bring  to  the  complex  picture  of  mo,va,on..    Exploring  them  can  help  us  understand  how  we  might  encourage  unmo,vated  students.    Agency  –  Agency  means  one’s  capacity  to  make  choices,  to  act,  to  not  just  let  things  happen  to  you,  to  be  responsible.  Benson  describes  how  agency  is  a  “point  of  origin  for  the  development  of  autonomy”  as  well  as  a  star,ng  point  for  learners’  strategic  learning  efforts  (cited  in  Gao  &  Zhang,  p  27).  Obviously,  a  student  who  has  good  learning  strategies  and  is  fairly  autonomous  would  be  perceived  as  mo,vated  by  the  teacher.  Agency  is  needed  if  students  are  going  to  exert  themselves  in  a  par,cular  context.  “Failure  to  recognize  the  self  as  agent  in  controlling  thought  and  thus  mo,va,on  can  lead  a  learner  to  become  trapped  in  nega,ve  pa1erns  of  thinking  and  self-­‐percep,ons,  with  detrimental  consequences  for  their  mo,va,on”  (Ushioda  2008  cited  in  Ryan  and  Mercer).    Ryan  and  Mercer  examine  learner  beliefs  that  success  in  language  learning  comes  from  “natural  talent”  or  extended  periods  abroad  and  the  effect  these  beliefs  have  on  whether  students  will  work  hard  in  a  classroom  seJng.  They  conclude  by  saying  that  mo,vated  learners  ”recognize  their  own  agency  and  [have]  beliefs  that  indicate  the  power  to  learn  consciously  both  in  formal  context  through  strategic  hard  work  and  effort,  as  well  as  during  stays  abroad  through  ac,ve  purposeful  behaviour”  (p  174).    

8  

 Autonomy  –  Autonomy  and  mo,va,on  are  increasingly  seen  as  interrelated,  though  it’s  probably  not  possible  to  say  which  comes  first.  Benson  defines  autonomy  as  “the  capacity  to  take  control  of  one’s  own  learning”  (2001,  p.  47).  It’s  been  ,ed  to  concepts  such  as  self-­‐direc,on,  freedom,  and  self-­‐access.  Obviously,  this  is  closely  related  to  agency.      The  younger  the  learner,  the  less  autonomy  in  terms  of  content,  objec,ves,  or  methods  the  are  likely  to  have.  However,  even  young  learners  can  be  more  or  less  helpless  in  terms  of  managing  their  learning.  Autonomous  learners  don’t  need  to  have  their  hands  held,  be  told  everything,  or  showed  each  step,  or  monitored  all  along  the  way.    Huang  (2011)  did  research  on  Chinese  university  students  and  he  writes  that  during  their  first  year  the  students  describe  themselves  as  “having  no  goal”  and  “not  knowing  what  to  do.”    They  say  that  “managing  [their]  own  learning”  was  difficult  arer  their  previous  years  of  focused  study  for  the  university  entrance  exam  and  they  felt  “lost  at  sea.”  Later  they  develop  more  autonomy.      Any  ,me  a  learner  comes  to  a  new  context,  such  as  high  school  in  the  U,S.,  there  might  be  a  crisis  of  autonomy.  For  example,  students  who  are  successful  here  are  willing  to  communicate—that  might  not  have  been  important  in  a  student’s  previous  schooling.      

9  

 Growth  Mindset  –  I’m  sure  you’re  familiar  with  Carol  Dueck’s  work  on  growth  vs  fixed  mindsets.  She  says  that  people  who  view  intelligence  as  something  to  be  developed  tend  to  embrace  challenges,  persist  in  the  face  of  obstacles,  see  effort  as  the  path  to  mastery,  and  learn  from  cri,cism.  Ryan  and  Mercer  (2011)  apply  Dueck’s  model  of  mo,va,on  to  language  learning.  The  bo1om  line,  they  say,  is  that  students  who  believe  in  the  value  of  hard  work  or  effort  will  achieve  more  than  those  who  believe  simply  in  innate  talent.  “Holding  a  growth  mindset  enables  learners  to  become  more  mo,vated,  autonomous  and  self-­‐regulated  by  seJng  more  challenging  goals,  making  them  more  willing  to  take  risks,  persist  and  adapt  in  the  face  of  difficul,es,  and  approach  study  in  a  purposeful  strategic  manner”  (p.  164).    

10  

 Iden5ty  –  Bonny  Norton(2012)    has  wri1en  about  the  role  of  iden,ty  in  mo,va,on.  She  looks  at  individual  learners  in  the  larger  social  world.  Her  research  found  that  “high  levels  of  mo,va,on  did  not  necessarily  transfer  into  good  language  learning”  especially  in  contexts  where  there  are  “unequal  rela,ons  of  power  between  language  learners  and  target  language  speakers.”  She  developed  the  construct  of  “investment”  to  capture  how    much  effort  a  learner  places  in  the  prac,ces  of  a  given  classroom  or  community,  something  which  can  only  happen  if  there’s  consistency  between  the  learners’  expecta,ons  and  the  teacher’s  prac,ces  (p.  6).  She  says  that  even  when  others  might  view  an  immigrant  as  “deficient”  and  “nonna,ve,”  the  immigrant  herself  might  see  herself  in  terms  of  iden,,es  such  as  “co-­‐worker”  or  “mother”  or  “aggrieved  tenant.”        Ushioda  (2011)  has  also  wri1en  about  iden,ty—and,  for  the  sake  of  manageability,  it’s  her  construct  I  chose  to  use  for  this  research.  She  contrasts  classes  where  pseudo-­‐communica,on  occurs,  and  the  emphasis  is  on  prac,cing  language  versus  classes  where  real  communica,on  about  real  lives  occurs.  She  says  that  teachers  should  “enable  students  to  exercise…choice  in  terms  of  which  aspects  of  their  iden,ty  they  wish  to…express.”  (p.  17).  When  classroom  prac,ces  enable  students  to  “speak  as  themselves,”  mo,va,on  will  increase.    

11  

 Future  self  –  Zoltan  Dornyei  is  the  most  prolific  contemporary  researcher  in  the  area  of  mo,va,on  (e.g.,  Dornyei  &  Ushioda).  He  calls  his  theory  the  “L2  Mo,va,onal  Self  System.”  One  aspect  of  his  system  which  seemed  relevant  to  understanding  our  secondary  students  is  the  idea  of  the  “future  self.”  If  someone  has  a  powerful  ideal  future  self—for  example  a  student  envisions  him/herself  as  a  successful  businessman  or  scholar-­‐-­‐  this  self-­‐image  can  have  considerable  mo,va,onal  power”  (Dornyei  and  Hadfiel,d  p  2.)  The  students  will  want  to  reduce  the  gap  between  their  actual  and  current  self  and  their  future  self.  We  are  used  to  coaches  telling  athletes  to  imagine  themselves  running  through  the  finish  line  first  and  stepping  up  to  the  podium  to  receive  a  medal—learners  can  also  imagine  themselves  succeeding  in  vivid  and  realis,c  situa,ons.    

12  

 Adolescent  issues  –  Finally,  I  didn’t  want  to  ignore  the  fact  these  students  are  adolescents.  They  have  been  sent  by  their  parents  to  a  new  country.  How  does  that  affect  their  self-­‐image  and  sense  of  well-­‐being?  They  are  at  an  age  where  peer  pressure  is  intense.  Regardless  of  what  they  know  to  be  good,  might  they  fail  to  choose  it  their  peers  are  choosing  something  else?  So,  these  are  six  issues  that  I  wanted  to  explore  in  order  to  get  a  more  nuanced  picture  of  students’  mo5va5on.  References:  •  Benson,  P.  (2001).  Teaching  and  researching  autonomy  in  language  learning.  London:  Longman.  •  Dornyei,  Z.  &  Hadfield,  J.  (2013).  Mo4va4ng  learning.  London:  Pearson.  •  Dornyei,  Z.  &  Ushioda,  E.  (2011).  Teaching  and  researching  mo4va4on,  2nd  ed.  London:  Longman.  •  Harmer,  J.  (2007).  The  prac,ce  of  English  language  teaching,  3rd  ed.  London:  Longman,  p.  98-­‐104.  •  Huang,  J.  (2011).  A  dynamic  account  of  autonomy,  agency  and  iden,ty  in  (T)EFL  learning.  In  Murray,  G.,  Gao,  A.,  &  Lamb,  T.  (Eds.)  Iden4ty,  mo4va4on,  and  autonomy  in  language  learning.  Bristol,        UK:  Mul,lingual  Ma1er,  p  229-­‐246.    •  Norton,  B.  (2012).  Iden4ty  and  language  learning.  Bristol,  UK:  Mul,lingual  Ma1ers.  •  Ryan,  S.  &  Mercer,  S.  (2011).  Natural  talent,  natural  acquisi,on  and  abroad:  learner  a1ribu,ons  of  agency  in  language  learning.  In  Murray,  G.,  Gao,  A.,  &  Lamb,  T.  (Eds.)  Iden4ty,  mo4va4on,  and  autonomy  in  language  learning.  Bristol,  UK:  Mul,lingual  Ma1er,  p  160-­‐176.  The  diagram  they  refer  to  on  p  165  is  from:  h1p://  

13  

Ilene:  Southlands  –  7th  and  8th  grade  –  three  classes  –  beginning,  middle,  advanced  –  40  total,  35  new  arrivals.  Also  a  few  high  school  students…  Erik:  Fairmont  –  9th  and  10th    grade,  one  class,  beginning  15  students,  new  arrival.  In  addi,on,  7  students  in  a  senior  year  support  wri,ng  class.  

14  

Which  of  the  six  aspects  of  mo,va,on  are  most  salient  for  these  students?  –  measured  with  survey  and  journal  prompts    Is  there  a  rela,onship  between  mo,vated  aJtudes  and  mo,vated  behaviors?          Mo,vated  aJtudes?  Good  scores  on  the  survey          Mo,vated  behaviors?  higher  grades  and  posi,ve  class  behaviors  as  measured  impressionis,cally  by  the  T    

15  

Before  we  go  on  I  want  to  say  that  the  study  is  preliminary.  We  weren’t  able  to  analyze  all  our  data  and  we  weren’t  able  to  analyze  in  all  the  ways  we’d  hoped,  e.g.,  using  sta,s,cs.    S,ll,  there  are  some  results  we  think  will  be  helpful  to  you—or  inspire  you  to  do  your  own  classroom-­‐based  research.  

16  

I  took  the  six  issues  and  included  them  in  a  22-­‐item  likert  scale  survey.  They  were  translated  in  Mandarin  for  the  Chinese  students,  or  given  in  English  to  the  few  students  from  other  language  backgrounds  such  as  Vietnamese  or  Japanese.  The  survey  was  given  to  Erik  and  Ilene’s  students  toward  the  beginning  of  the  fall  semester.    

17  

Here  are  examples  of  the  statements.  For  some  (like  the  first),  we  would  expect  a  strong  student  to  disagree.  For  others,  the  hoped  for  response  would  be  agreement.    

18  

The  22  statements  were  chosen  to  get  at  the  beliefs  we  men,oned  earlier  and  included  opposite  pairs—though  mixed  up  on  the  actual  survey.  Let’s  quickly  look  at  the  items.    

19  

20  

21  

22  

23  

24  

Here’s  how  the  survey  was  analyzed.  First  of  all,  “ideal”  scores  were  noted.  For  example,  we  would  expect  that  a  very  strong  student  would  believe  more  in  their  own  hard  work  and  less  on  luck—hence  the  scores  of  1  and  4.  Then  student  scores  were  averaged—let  me  know  if  you’d  like  more  details  on  that.  Then  I  compared  student  averages  to  ideals.  If  the  difference  is  a  small  number,  it  means  the  student  scores  were  close  to  ideal.  This  is  a  pilot  study  and  we  have  not  run  sta,s,cs.  We  chose  to  look  at  differences  greater  than  1.  

25  

Here  are  the  results  for  survey  items  related  to  agency.    

26  

We  would  expect  that  a  highly  mo,vated  student  with  a  strong  sense  of  agency  would  believe  in  their  own  success.  The  fact  that  students  were  not  at  the  “ideal”  score  probably  is  a  sign  of  their  humility.  They  might  be  assuming  that  they’re  not  successful  if  they’re  not  earning  100%.  There  might  in  fact  be  some  reality  to  their  opinion  about  not  being  successful,  since  we  surveyed  beginning  students.  It  might  also  reflect  the  fact  that  some  of  these  students  are  in  the  U.S.  because  they  were  not  doing  well  in  the  compe,,ve  Chinese  exam-­‐based  system.  Finally,  It  should  be  noted  that  scores  were  similar  across  all  levels.  

27  

In  terms  of  student  opinions  about  whether  or  their  teachers  are  most  responsible  for  success,  adults  may  be  expected  to  value  their  own  contribu,ons  to  learning,  and  not  rely  on  teachers  so  much,  but  it  is  reasonable  for  students  in  a  private  school  to  expect  good  teachers.  Students  from  Asia  in  par,cular  value  excellence  in  teaching.  

28  

Here  are  the  results  for  the  survey  ques,ons  about  growth  vs  fixed  mindset.    

29  

The  students  we  surveyed  believe  in  hard  work,  but  they  also  believe  in  natural  talent.      How  do  we  encourage  those  learners  who  feel  they  aren’t  talented  enough?  

30  

Ideally,  students  would  disagree  with  the  statement  about  how  easy  it  is  to  learn  English  in  the  U.S.  However,  these  students  were  not  as  strongly  opposed  to  this  statement  as  the  ideal.  Again,  they  believe  in  hard  work,  but  they  may  not  have  a  realis,c  idea  of  how  hard  they  need  to  work,  even  here  in  the  U.S.    

31  

They  are  fairly  close  to  the  ideal  when  it  comes  to  the  value  of  mistakes,  but  could  s,ll  use  some  encouragement  about  mistakes  being  our  friends.  They  know  the  right  answer,  but  it’s  s,ll  hard  for  them  to  live  out  these  aJtudes.  

32  

Here  are  the  results  of  the  survey  items  regarding  parents  and  peer  pressure.    

33  

Whether  or  not  students  perceive  parental  approval  seems  to  be  an  individual  issue.  Many  agree  that  their  parents  are  proud  of  them  and  disagree  that  their  parents  think  they  are  a  failure,  but  the  broad  spread  in  numbers  (meaning  that  some  students  agreed  and  some  disagreed,  resul,ng  in  a  middle/average  score)  indicates  that  this  isn’t  true  for  every  individual.  The  fact  is  that  students  whose  parents  have  sent  them  to  a  new  country  don’t  all  have  the  same  feelings  about  this.  

34  

Peer  pressure  can  have  a  posi,ve  or  nega,ve  effect,  depending  on  the  behavior  of  the  majority  of  students.  It  seems  that  peer  pressure  might  be  more  of  an  issue  for  high  school  students  compared  to  junior  high  students  (though  our  N  was  only  7  for  Southlands  high  school).  

35  

Here  are  the  results  for  the  survey  ques,ons  about  autonomy.  

36  

The  number  of  the  ler  means  that  many  students  agree  with  the  statement  that  they  know  how  to  succeed  in  school.    However,  we  would  hope  that  the  same  number  disagree  that  “doing  well  is  a  mystery.”  The  larger  number  on  the  right  side  might  mean  that  the  survey  statement  was  confusing.    

37  

We  also  looked  more  closely  at  different  groups  and  saw  that  there  were  some  differences.  Most  students  believe  they  know  what  to  do,  but  beginners  are  less  confident  than  others.  (Numbers  need  to  be  checked  again.)  

38  

Here  are  the  survey  results  for  the  ques,ons  about  iden,ty.  

39  

It’s  encouraging  that  this  doesn’t  appear  to  be  a  problem  for  these  adolescent  students,  at  least  if  they  understood  the  survey.  

40  

As  we  saw  in  the  beginning,  Dornyei  believes  that  a  strong  vision  of  one’s  future  self  using  English  well  is  an  important  element  in  mo,va,on.  We  had  two  survey  ques,ons  focusing  on  opposite  ends  of  this  issue.  

41  

These  numbers  should  really  be  closer.  Are  students  not  being  honest?  Might  they  be  confused  about  the  ques,on?  Does  this  mean  that  teachers  should  help  students  see  their  ideal  selves  and  use  that  for  present  mo,va,on?  Dornyei  and  Hadfield  have  some  prac,cal  ideas  for  how  to  accomplish  this.  

42  

Here  is  a  summary  of  implica,ons  for  teachers  from  the  survey  results.  

43  

To  allow  students  to  express  more  detailed  or  nuanced  ideas  about  issues  such  as  the  role  of  natural  talent  versus  hard  work  or  the  value  of  mistakes,  we  also  had  journal  prompts.    Erik  asked  his  students  to  respond  roughly  once  a  week.  

44  

Here’s  a  prompt  related  to  the  concept  of  agency.  

45  

We  have  had  students  who  weren’t  mo,vated  to  study  because  they  didn’t  believe  their  future  success  depended  on  hard  work;  however  the  majority  of  these  students  don’t  appear  to  believe  that—at  least  not  publicly.      The  responses  they  wrote  about  “good  teacher”  may  be  of  interest.  Here  are  some  samples:  •  A  good  teacher  will  tell  you  what  you  should  do.  •  If  you  want  to  succeed  you  must  find  a  good  teacher.  •  If  I  become  sad,  teacher  will  support  me,  make  me  believe  in  myself.  •  The  good  teacher  will  some  important  thing  that  will  help  your  life.  

There’s  a  strong  tradi,on  in  Asia  valuing  teachers  and  I  think  these  responses  reflect  this.  We  teachers  should  be  doing  our  best  to  live  up  to  the  expecta,ons  students  have  for  us,  while  also  encouraging  them  in  ways  they  can  take  ini,a,ve,  be  responsible,  and  prac,ce  autonomy.  

46  

Speaking  of  autonomy,  this  prompt  was  included  to  get  a  sense  of  whether  students  have  a  clear  idea  of  what  they  can  do  to  succeed  in  school.    

47  

As  you  can  see,  the  advice  varied.  Some  wasn’t  really  relevant  to  revealing  whether  students  are  capable  autonomous  learners,  e.g.,  “The  school  food  isn’t  good—bring  your  lunch”  Other  advice  showed  that  students  have  internalized  or  are  at  least  repea,ng  what  they  have  heard  from  others:  “They  can  join  some  club  and  prac,ce  their  spoken  English.  Because  they  need  to  talk  to  another  student  that  come  from  many  different  country,  they  must  use  English.”  A  Japanese  student  wrote  two  things  that  reiterated  what  she’s  heard  from  her  teacher:  “It  is  a  good  thing  to  ask  many  ques,ons.”  and  “a  Learner’s  dic,onary  is  good  for  you,  so  I  recommend  to  use  it.”  Maybe  this  advice  is  also  something  a  student  has  heard  from  his  teacher:  “Don’t  flush  your  ,me  down  the  toilet,  dude!”  J  I  think  these  journal  entries  reveal  that  students  at  this  age  are  developing  the  capacity  to  be  autonomous  learners.  Advice  and  encouragement  from  teachers  and  others  can  have  a  significant  impact.  

48  

This  prompt  was  included  because  students  who  fear  mistakes  and  avoid  failure  will  probably  not  succeed  in  learning  a  new  language.  Ilene  observed  some  students  engaging  in  “avoid  mistakes”  behaviors,  such  as  changing  incorrect  answers  during  peer  homework  checks,  or  giving  up  arer  a  bad  test  score—rather  than  being  mo,vated  to  learn  from  mistakes  or  try  new  strategies  arer  a  failure.  

49  

Many  students  seemed  to  have  thought  about  this  before.  Three  of  them  cited  Thomas  Edison  as  an  example  of  someone  who  failed  many  ,mes  before  eventually  succeeding.  Other  role  models  for  success  arer  failure  whom  students  men,oned  were  Steve  Jobs  and  Jeremy  Lin.  Two  quoted  the  proverb  “Failure  is  the  mother  of  success”  and  another  the  saying  ”The  road  to  success  is  paved  with  failure.”    Teachers  have  to  be  sensi,ve  to  whether  an  individual  student  is  someone  who  needs  help  in  seeing  the  value  of  mistakes  or  the  posi,ve  role  of  failure  can  play.  And  to  be  honest,  even  students  who  have  ra1led  off,  “Failure  is  the  mother  of  success”  may  not  feel  the  same  way  they  have  personally  failed.  We  all  need  encouragement  when  faced  with  mistakes  we  wish  we  hadn’t  made.  

50  

This  prompt  was  related  to  fixed  vs  growth  mindset.  The  stronger  their  fixed  mindset,  the  more  likely  students  are  to  imagine  that  something  outside  of  them,  such  as  an  English-­‐speaking  environment,  will  ensure  their  success—as  opposed  to  their  own  hard  work.  It’s  also  related  to  agency.  

51  

Most  students  agreed.  The  two  students  who  disagreed  cited  people  they  knew  in  their  home  countries  who  spoke  English  well  though  they  hadn’t  travelled.  They  both  emphasized  that  if  you  study,  you’ll  learn,  wherever  you  are.  The  majority  of  students,  however,  agreed.  This  means  that  teachers  might  have  to  remind  them  of  the  reality—hard  work  is  necessary.  Although  living  in  the  U.S.  and  going  to  an  American  school  provides  lots  of  opportuni,es  to  hear  and  use  English,  the  expecta,ons  are  also  higher,  and  the  steep  learning  curve  -­‐-­‐  both  cultural  and  linguis,c—requires  diligence  and  perseverance.    

52  

This  prompt  was  inspired  by  Dornyei’s  model  of  mo,va,on  which  gives  a  prominent  place  to  students  having  a  clear  vision  for  their  poten,al.  Such  a  vision  helps  students  move  from  the  present  to  the  future.    

53  

Students  did  not  have  much  to  say  in  response  to  this  prompt.  Perhaps  typically  of  students  this  age  they  didn’t  have  a  rich,  elaborate,  detailed,  vision  of  themselves  in  the  future.  Teachers  might  be  able  to  do  more  to  mo,vate  students  by  reminding  them  of  a  relevant,  plausible  self.  For  example,  they  might  say,  “I  can  see  you  next  year  having  a  leadership  role  of  the  school  student  government”  or  “I  think  you  will  be  a  strong  writer  in  a  few  years  if  you  keep  up  this  work.”  

54  

As  we  saw  at  the  beginning  of  the  presenta,on,  when  students  see  English  as  a  means  for  real  communica,on  of  their  true  selves,  they  are  more  mo,vated.  For  adults,  not  being  able  to  “be  themselves”  can  be  a  powerful  mo,vator  or  inhibitor  to  speaking  a  new  language  .English-­‐speaking  American  adults  respond  with  statements  such  as,  “Speaking  Spanish  in  Colombia,  I  was  oren  described  as  having  "tenderness,"  a  quality  I  was  never  complimented  with  in  America!”  “Here  in  Japan  I  get  way  more  girly.”  “Arer  years  in  Germany,  my  American  friends  think  that  I  am  much  more  direct  and  asser,ve,  but  my  German  friends  view  me  as  quiet  and  gentle.”  That  was  what  this  prompt  intended  to  get  at.  

55  

The  students,  however,    saw  this  prompt  as  being  about  one’s  proficiency  in  the  new  language.  Their  replies  didn’t  really  help  us  understand  whether  they  feel  that  they  cannot  “be  themselves”  in  English.  

56  

Teachers  feel  that  oren  adolescent  students  are  drawn  to  poor  learning  behaviors  by  their  peer,  includes  speaking  Chinese  over  English,  or  not  doing  classwork  well.      This  journal  prompt  sought  to  understand  the  effect  of  peer  pressure.  

57  

The  prompt  revealed  that  peer  pressure  is  understandably  real  for  these  students,  but  it  wasn’t  worded  to  get  at  the  learning  behaviors  we  were  interested  in.  

58  

Finally,  we  want  to  touch  on  our  second  research  ques,on:  Is  there  a  rela,onship  between  mo,vated  aJtudes  and  mo,vated  behaviors?      

59  

We  were  not  able  to  go  into  detail  with  all  the  students,  but  we  were  able  to  look  at  Erik’s  class  of  beginners,  include  grades  on  recent  tests  and  teacher  opinion  of  classroom  behavior,  and  divide  students  into  high,  mid,  or  low  groups.    It  appears  as  if  there’s  some  weak  connec,on  between  students  who  have  aJtudes  we  associate  with  strong  mo,va,on  and  the  grades  and  class  behavior  to  match,  but  the  numbers  aren’t  that  dis,nct.    

60  

Students  in  this  class  have  been  at  Fairmont  for  a  few  years  if  not  all  of  their  high  school  career,  but  are  s,ll  in  a  non-­‐credit  wri,ng  class—not  good!  Is  this  the  result  of  lower  levels  of  mo,va,on?  That’s  not  shown  by  the  survey.  Similar  to  the  freshmen  in  the  prep  class,  their  average  score  was  1.0.  There  was  no  difference  in  the  top  and  bo1om  students.    This  might  tell  us  a  couple  of  things—(1)  the  aJtude  survey  isn’t  very  reliable,  (2)  students  can  talk  a  good  line,  but  can’t  walk  the  talk.    

61  

Overall,  both  the  results  of  the  survey  and  the  teachers’  experiences  this  year  indicate  that  students  are  more  mo,vated.    

62  

That  brings  us  back  to  the  aspects  of  mo,va,on  that  are  within  the  control  of  the  teacher  or  the  school.  Let’s  hear  about  some  of  the  changes  in  either  school  or  class  which  might  have  led  to  the  students  we  surveyed  being  more  mo,vated  that  the  students  last  year.  

63  

Ilene  –  there  were  several  changes  made  at  the  school  and  in  her  class:  •   ELLs  used  to  be  on  a  separate  campus  à  Now  the  whole  school  is  together.  •  Last  year  there  were  older  students  (e.g.,  17  years  old)  placed  in  middle  school  à  

This  year  students  are  more  typically  middle  school  age.  •  Last  year  there  was  a  very  strict  policy  re  English  only,  missed  tests,  and  late  

homework  à  The  policies  have  been  revised  to  prevent  defea,sm  •  Addi,on  of  a  weekly  advisory  period  with  a  teacher  who  helps  with  staying  

organized,  assessing  grades,  goal  seJng  •  Ilene  has  ins,tuted  some  whole  class  accountability  and  students  mo,va,ng  each  

other  to  make  peer  pressure  posi,ve.  For  example,  if  all  students  turn  their  homework  in  on  ,me,  the  whole  class  gets  points  (used  toward  a  homework  pass)  

64  

Erik:  ins,tuted  some  changes  in  his  class:  Students  choose  their  own  books  in  an  extensive  reading  program  à  autonomy  Students  can  do  extra  credit  project,  e.g.,  a  presenta,on  of  a  topic  of  their  choice  Erik  is  emphasizing  on  asking  ques,ons  (even  during  tests  if  there’s  an  unknown  word)  Erik  is  helping  students  to  think  about  their  future  selves  [see  trajectories  in  next  slides)  Erik  read  in  a  book  about  mo,va,on  that  teachers  can  have  a  demo4va4ng  effect  on  students—he’s  been  trying  to  maintain  posi,ve  rela,onships  with  students      

65  

Erik  uses  this  chart  with  his  students,  asking  them  whether  they  want  to  follow  the  top  or  the  bo1om  line.  

66  

He  periodically  adds  ac,vi,es  to  the  chart.  If  students  are  engaging  in  some  of  the  bo1om  ac,vi,es,  he  projects  the  chart  and  asks  students  where  they  want  to  go.  

67  

Mo,va,on  is  complex.  It’s  not  just  a  ma1er  of  a  student  having  it  or  not,  being  on  or  off.  This  presenta,on  has  just  scratched  the  surface  of  the  many  elements  that  make  up  this  construct.  

68  

Let’s  make  sure  we  as  teachers  are  doing  what  we  can  to  ensure  posi,ve  mo,va,on  (ler  column).  In  addi,on  (right  column),  let’s  include  in  our  orienta,on,  instruc,on,  and  interac,on  with  our  students  ways  to  encourage  their  agency,  autonomy,  growth  mindset,  and  posi,ve  view  of  their  future  self.  Let’s  help  them  resist  peer  pressure  and  let’s  try  to  know  who  they  are  and  thus  strengthen  their  sense  of  iden,ty.  

69  

Here  are  two  teacher-­‐friendly  books  on  mo,va,on  you  might  enjoy.  

70