1075

Vrstniško učenje pri naravoslovju in tehniki – elektrika in

magnetizem

Peer Instruction in teaching Science and Technology – Electricity

and Magnetism

Neja Nahtigal in Jerneja Pavlin

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

nahtigal.neja@gmail.com, jerneja.pavlin@pef.uni-lj.si

Povzetek

O učinkovitosti učenja z vrstniki poročajo številni avtorji. Na učenje z vrstniki se nanaša tudi tehnika

imenovana poučevanje s sošolčevo razlago (ang. Peer Instruction), ki jo je razvil profesor fizike Eric

Mazur z namenom, da bi študenti bolje razumeli fizikalne pojme in pojave in odpravili morebitne

napačne predstave. Elektrika in magnetizem sta temi, s katerima se vsakodnevno srečujejo tudi učenci,

obsežnejša obravnava tem je predvidena v 4. razredu osnovne šole pri predmetu naravoslovje in

tehnika, ko učenci raziskujejo in pojasnjujejo osnovne pojme povezane z elektriko in magnetizmom.

Raziskave kažejo, da je razumevanje pojmov povezanih z elektriko in magnetizmom za učence nižjih

razredov osnovne šole zahtevno. V raziskavi smo proučevali uspešnost tehnike vrstniškega učenja pri

obravnavi elektrike in magnetizma v 4. razredu osnovne šole. V raziskavi je sodelovalo 19 učencev

izbrane osnovne šole, s katerimi smo izvedli po dve šolski uri za posamezno temo, ter tri učiteljice, s

katerimi smo izvedli polstrukturirane intervjuje. Vsako učno uro smo učencem zastavili 6 vprašanj in

podatke zbrali z dvema glasovalnima listoma. Raziskava je pokazala, da je bila uporaba tehnike

poučevanja s sošolčevo razlago uspešna, saj je po prvi in po drugi učni uri na zastavljena vprašanja v

povprečju pravilno odgovorilo 78 % vseh učencev. Po tretji učni uri je v povprečju pravilni odgovor

podalo 94 % vseh učencev in po četrti uri 89 % vseh učencev. Učiteljice na izbrani osnovni šoli

tehnike poučevanja s sošolčevo razlago niso poznale. Raziskava je pokazala, da lahko omenjeno

tehniko s posebnimi prilagoditvami uporabimo v 4. razredu osnovne šole.

Ključne besede: elektrika, magnetizem, naravoslovje in tehnika, vrstniško učenje, tehnika poučevanja

Abstract

Several authors report about the effectiveness of learning with peers. Professor of physics Eric Mazur

developed the technique called Peer Instruction in order to help university students to achieve better

understanding of physical concepts and phenomena and eliminate misconceptions. Electricity and

magnetism are topics students daily face with. Basics of electricity and magnetism are explained to

students in the 4th grade of primary school (age 10) at subject Natural Science and Technology.

Researches show that the understanding of concepts related to electricity and magnetism for students

of lower grades of primary school is complex. We present the research investigating the effectiveness

of Peer Instruction techniques for teaching about electricity and magnetism in the 4th grade of primary

school. The study involved 19 pupils from the selected primary school. Two lessons for each topic

were conducted. With 3 teachers we carried out the semi-structured interviews. During each lesson

students were asked 6 questions, data was collected by two voting sheets. The study showed that the

use of teaching technique Peer Instruction is successfully implemented because after the first and the

second lesson on average 78 % of students gave correct answer, after the third lesson 94 % and after

the fourth hour 89 %. Teachers from the selected primary school were not familiar with the Peer

Instruction technique. The research showed that the technique can be used already in the 4th grade of

primary school with specific adaptations.

1076

Keywords: electricity, learning tehnique, magnetism, Natural Science and Tehnology, peer instruction

1. Uvod

Pri vrstniškem učenju se učenci učijo od vrstnikov, pri čemer posnemajo njihovo vedenje.

Med diskusijo z vrstniki je omogočeno preverjanje ciljev, ustreznosti in pravilnosti lastnih

predstav (Woolfolk, 2002: 282). Vrstniško učenje umeščamo v sklop sodelovalnega učenja.

Razlogov za vpeljevanje sodelovalnega učenja v šolo je več. V izhodiščih za prenovo učnih

načrtov je zapisano, da je pomembno in potrebno poudarjati učenčevo aktivno vlogo pri

pouku (Vodopivec, 2003: 5). Z raziskavami na področju učenja so ugotovili, da usvajanje

znanja zahteva aktivno obdelavo podatkov, kajti razumeli in zapomnili si bomo informacije, o

katerih razmišljamo. Za pomnjenje podatkov je potreben čas. Tudi učenci morajo imeti na

voljo čas za raziskovanje osnovnih konceptov, seznanjanjem z informacijami o specifični

temi in ustvarjanje povezav med njimi, kajti kompleksna kognitivna dejavnost povezovanja

informacij zahteva čas (Giuliodori, 2006). Nadaljnje raziskave so pokazale, da se pri učencih

pojavljajo napake pri razumevanju kompleksnih konceptov. Pri poučevanju so bili uporabljeni

različni pristopi, s katerimi so želeli izboljšati razumevanje snovi in se izogniti učenju na

pamet. Ugotovili so, da izkustveno učenje prinaša boljše rezultate, saj se pri tem povežeta

teorija in praksa, bistveno vlogo pa ima osebna izkušnja (Garvas, 2010). Vendar Miljoč

(2000, v Marentič Požarnik, 1992) poudarja, da praksa ne omogoča novih spoznanj, če o njej

ne razmišljamo in je ne povežemo z znanji, teorijo in razmišljanjem drugih ljudi.

Vrstniško učenje, ki se dopolnjuje s sodelovalnim in izkustvenim učenjem, je profesor

Eric Mazur poimenoval tehnika poučevanja s sošolčevo razlago. Profesor Mazur poučuje

fiziko na Univerzi Harvard. Omenjeno tehniko učenja je razvil z namenom, da bi študenti

bolje razumeli fizikalne pojme in pojave in odpravili morebitne napačne predstave fizikalnih

pojmov in pojavov preko vprašanj in diskusije med študenti (Mazur, 2016). Uporaba tehnike

ima veliko prednosti. Sodelovanje med študenti prekine monotonost pasivnega učenja, hkrati

pa študenta spodbuja, da sam razmišlja in ubesedi svoje mišljenje (Mazur, 1997). Elektrika in magnetizem sta fizikalni temi, s katerima se otroci srečajo že v vrtcu

(Kurikulum za vrtce, 2011). Obsežnejša obravnava sledi v 4. razredu osnovne šole, ko učenci

raziskujejo in pojasnjujejo pojme, povezane z elektriko in magnetizmom. V 4. razredu morajo

učenci pokazati in pojasniti, da so med magnetom in železom privlačne sile ter med magneti

privlačne in odbojne sile. Učenci morajo tudi raziskati možnosti uporabe magnetov; prikazati,

da lahko železne predmete namagnetimo; pokazati, da nekatere snovi prevajajo električni tok,

nekatere pa ne in izvesti poskuse, iz katerih je razvidno, da med telesi delujejo sile na daljavo

(magnetna, električna). Učenec 4. razreda mora po obravnavi tem poznati lastnosti magnetov;

vedeti, da nekatere snovi (kovine) prevajajo električni tok, nekatere pa ne in znati razložiti na

primerih pomen praktične uporabnosti električnega toka in magnetov (Naravoslovje in

tehnika, učni načrt, 2011).

Raziskave kažejo, da je razumevanje pojmov povezanih z elektriko in magnetizmom za

učence nižjih razredov osnovne šole zahtevno (Cokelez, 2009). Poučevanje mora biti skrbno

načrtovano, saj učenci razvijajo temeljno razumevanje teh. Elektrika in magnetizem sta

mnogokrat temi, kjer je med znanji, ki jih učenci pridobijo ob delu z učbeniškimi gradivi, in

med dejansko uporabo v realnem življenju obstajajo velike razlike. Prav zato je potrebno

podajanje snovi podpreti s poskusi (praksa). Za nekatere poskuse je potrebnih več enakih, za

druge več različnih pripomočkov. Težava se lahko pojavi tako pri opremljenosti šole in lahko

tudi pri usposobljenosti učitelja za izvedbo teh poskusov (Debnath in Baruah, 2012). V literaturi smo zasledili, da je bila Mazurjeva tehnika do sedaj uporabljena s študenti in

dijaki ter učenci višjih razredov osnovne šole (Atasoy, Gergin in Sen, 2014; Mazur, 1997;

1077

Šestakova, 2013). Vse omenjeno je vodilo do načrtovanja raziskave, s katero smo želeli

ugotoviti, kako uporabiti tehniko poučevanja s sošolčevo razlago s prilagoditvami pri

poučevanju elektrike in magnetizma že v 4. razredu osnovne šole in koliko se pri tem

spremenijo predstave učencev.

Natančneje, cilji raziskave so:

Ugotoviti, ali učenci pri uporabi tehnike poučevanja s sošolčevo razlago usvojijo cilje

učne ure.

Ugotoviti, ali je omenjena tehnika poučevanja učinkovita že prvo uro njene uporabe.

Ugotoviti, v kolikšni meri učenci z uporabo omenjene tehnike usvojijo pojme,

povezane z elektriko in magnetizmom.

Ugotoviti, ali so učitelji seznanjeni s tehniko poučevanja s sošolčevo razlago.

Ugotoviti, ali učitelji uporabljajo tehniko poučevanja s sošolčevo razlago in v kolikšni

meri.

Na podlagi navedenih ciljev so bila oblikovana naslednja raziskovalna vprašanja:

Ali učenci pri uporabi tehnike poučevanja s sošolčevo razlago usvojijo cilje učne ure?

Ali je tehnika poučevanja s sošolčevo razlago učinkovita že prvo uro njene uporabe?

V kolikšni meri učenci z uporabo tehnike poučevanja s sošolčevo razlago usvojijo

pojme, povezane z elektriko in magnetizmom?

Ali so učitelji seznanjeni s tehniko poučevanja s sošolčevo razlago?

Ali učitelji uporabljajo tehniko poučevanja s sošolčevo razlago in v kolikšni meri?

2. Tehnika poučevanja s sošolčevo razlago

Pri tehniki vrstniškega učenja, Peer Instruction (poučevanje s sošolčevo razlago), učitelj

vodi učno uro preko vprašanj. Učitelj zastavi vprašanje zaprtega tipa s podanimi možnimi

odgovori (slika 1). Vsako vprašanje se obravnava 10−15 minut (Turpen, 2009). Običajno je

tako, da učitelj postavi vprašanje, ki se navezuje na doma prebrano literaturo. Učenci nato

razmislijo o vprašanju in oblikujejo individualen odgovor. Učitelj te odgovore zbere, zato so

potrebni klikerji ali ena od mobilnih aplikacij – npr. Kahoot, Plickers. Sledi diskusija

študentov v parih ali v skupinah, v katerih razpravljajo o svojem odgovoru z vrstniki. Študent

po diskusiji zopet oblikuje individualen odgovor. Učitelj nato ponovno preveri odgovore in jih

zbere. Nato presodi, ali je potrebna dodatna razlaga pred prehodom na naslednji korak

(Mazur, 1997).

Tehnika poučevanja s sošolčevo razlago povečuje uspešnost učenja. Učenci z njo razvijajo

sposobnost reševanja novih problemskih vprašanj. Pri uporabi tehnike mora biti učenec

sposoben interpretirati in povezovati podatke med seboj. Obstoječe podatke združi z novimi

in uporabi to znanje v nadaljevanju reševanja. Pri tehniki poučevanja s sošolčevo razlago

učenci med seboj sodelujejo, razvijajo kritično mišljenje, se lotevajo reševanja problemskih

vprašanj in urijo sposobnost odločanja. V eni izmed raziskav so preverjali hipoteze, ali

tehnika izboljšuje miselno učenje oz. prenos, ki so ga opredelili kot sposobnost učencev za

reševanje novih problemov ali pa sposobnost za to, da učenci tisto, kar so se naučili v nekem

kontekstu, razširijo na nek nov kontekst (Cortright, 2005). Uporaba tehnike ima veliko

prednosti, saj vrstniki skozi diskusijo izboljšajo svoje komunikacijske sposobnosti. Vrstniki

skušajo postavljati vprašanja in razložiti svoje mnenje o postavljenem fizikalnem problemu,

kar je včasih zanje zahtevno. Tovrstno učenje tudi pasivne spodbuja, da sodelujejo pri

diskusiji o problemu in skušajo tega nato razložiti ostalim sošolcem (Šestakova, 2013).

1078

Slika 51: Potek Mazurjeve tehnike vrstniškega učenja − poučevanje s sošolčevo razlago (Holton,

2014)

3. Metode

V raziskavi je uporabljen kvalitativni in kvantitativni raziskovalni pristop. Uporabljena je

deskriptivna metoda pedagoškega raziskovanja.

3.1 Opis vzorca

Način vzorčenja je namenski. Vzorec je neslučajnostni. V raziskavo je bilo vključenih 19

učencev 4. razreda izbrane podeželske osnovne šole, s katerimi smo izvedli po 4 šolske ure, 2

na temo elektrika in 2 na temo magnetizma. Zastopanost učencev po spolu je 6 deklic in 13

dečkov. Vsi učenci niso bili prisotni na vseh učnih urah. Učenci so bili stari od 9 do 10 let.

Vključene so bile tudi 3 učiteljice tamkajšnje osnovne šole, dve poučujeta v 4. in ena v 5.

razredu.

3.2 Postopek zbiranja podatkov

Podatke smo med raziskavo zbirali sproti, in sicer z glasovalnimi listi, ki so jih učenci

izpolnili pred in po razlagi ali praktičnem preizkusu. Tako smo dobili povratno informacijo o

tem, koliko so se učenci naučili. Sproti smo beležili tudi opažanja o sodelovanju članov

posamezne skupine. S tremi učiteljicami, ki poučujejo na izbrani osnovni šoli v 4. in 5.

razredu, smo izvedli polstrukturiran intervju, s katerimi smo raziskali poznavanje tehnike

poučevanja s sošolčevo razlago.

3.3 Potek raziskave

Pred vsako šolsko uro smo učencem razdelili besedilo, ki so ga morali prebrati doma.

Besedila so bila individualno prilagojena bralnim sposobnostim učencev. Pripravljena so bila

Učitelj zastavi vprašanje.

Učenci individualno

odgovorijo.

Ali so razumeli?

Nekaj. Večina. Nihče. Redki.

Vrnitev

k osnovam. Povzetek in

nadaljevanje.

Obrnejo se drug k drugemu

in diskutirajo.

Učenci ponovno

glasujejo.

Učiteljev ali skupni

povzetek, razlaga.

Uporaba glasovalnega

sistema.

Ne pokažejo odgovora

drugim.

Učitelj hodi po

razredu

in posluša, usmerja.

Zbiranje

rezultatov.

1079

tako, da niso vsebovala preveč informacij (slika 2). Besedilo je bilo podkrepljeno s slikovnim

gradivom. Sledila je izvedba učne ure, kjer smo učencem zastavili šest vprašanj s 4 možnimi

odgovori (A, B, C, D), ki so se navezovala na omenjeno besedilo (slika 3). Vprašanje, ki smo

ga zastavili, smo zaradi lažjega sledenja učencev prikazali tudi na projekciji. Podatkov nismo

zbirali s klikerji, ampak z glasovalnimi listi dveh barv. Dve barvi smo uporabili zato, da smo

se lažje sporazumevali. Učenci so odgovore podajali v dveh korakih, individualnega so

zapisali na rdeč in skupnega po diskusiji s sošolcem na bel glasovalni list. Po zapisanem

individualnem odgovoru na glasovalni list smo odgovore v razredu zbrali s pomočjo tehnike

koti. Pri omenjeni tehniki z zapisanimi črkami A, B, C in D označimo štiri kote v učilnici.

Udeleženci se opredelijo za en odgovor (predhodno napisani na glasovalni list) in se postavijo

v tisti kot, v katerem se nahaja oznaka izbranega odgovora.

Slika 2: Primera besedila za branje doma (Nahtigal, 2016)

Vprašanje 4 (elektrika 1): Kako moramo postaviti žarnico, da bo

zasvetila?

VIR: Kolman, A., idr. (2002): Naravoslovje in tehnika 4. Delovni zvezek.

Ljubljana: Rokus.

Vprašanje 2 (magnetizem 1): Kaj se je dogajalo s sponko v bližini

magneta?

A) Sponka se je prilepila na magnet.

B) Sponko je magnet privlačil.

C) Sponka se je prisesala na magnet.

D) Sponka se je spoprijateljila z magnetom.

Vprašanje 4 (magnetizem 2): Imamo dva magneta (na sliki). Kaj se

zgodi, če prideta v stik z železovimi opilki?

A) Ker se magneta med seboj odbijata, se tudi železovi opilki

odbijajo. Med magnetoma nastane prazen prostor.

B) Ker se magneta med seboj privlačita, se tudi železovi opilki privlačijo.

Med magnetoma ni praznega prostora.

C) Ker se magneta med seboj odbijata, se tudi železovi opilki privlačijo.

Med magnetoma ni praznega prostora.

D) Nič se ne zgodi.

Slika 3: Primeri vprašanj (Nahtigal, 2016)

4. Rezultati

V tem poglavju so predstavljeni rezultati raziskave. Predstavljeni so v dveh sklopih. Prvi

sklop predstavlja rezultate, ki so jih učenci vpisovali na glasovalne liste. Drugi sklop

vključuje ugotovitve, ki smo jih pridobili v intervjujih z učiteljicami.

4.1 Raziskava z učenci

Z učenci izbranega 4. razreda osnovne šole smo izvedli 4 zaporedne učne ure, pri katerih smo

uporabili tehniko poučevanja s sošolčevo razlago. Tema prvih dveh učnih ur je bila elektrika,

drugih dveh pa magnetizem.

1080

4.1.1 Doseganje učnih ciljev

Graf 1 prikazuje število učencev, ki so pri individualnih in skupnih odgovorih na

posamezno vprašanje odgovorili pravilno. Dve uri, ki smo jih izvedli, sta označeni s črko E,

kar pomeni elektrika, dve uri pa s črko M, ki je oznaka za magnetizem. Prva številka pomeni

zaporedno uro pri posamezni temi. Oznaka V pomeni vprašanje, število za njo pa številko

zaporednega vprašanja. Z vodoravnimi črtami je označeno povprečno število zbranih

pravilnih odgovorov pred (vijolična barva) in po diskusiji (zelena barva).

Največ pravilnih odgovorov so učenci podali pri tretji zaporedni uri, pri prvi obravnavi

magnetizma (M1). Iz grafa 1 lahko razberemo, da je tehnika poučevanja s sošolčevo razlago

uspešna že prvo šolsko uro, saj so učenci v večini pravilno odgovorili na zastavljena

vprašanja. Zastavljeni cilji so bili doseženi. Cilji so bili doseženi tudi pri ostalih učnih urah,

saj je odstotek pravilnih odgovorov višji.

Graf 14: Število učencev, ki so pravilno odgovorili na vprašanje pred in po diskusiji

Kot že prikazano na grafu 1, je večina učencev usvojila znanja predvidena z učnimi cilji

pri uporabi tehnike poučevanja s sošolčevo razlago. Omenjeno trditev lahko potrdimo z

vsebinsko podobnim grafom, tj. grafom 2, ki prikazuje povprečno število pravilnih odgovorov

pri obeh glasovanjih pri posameznem vprašanju. Graf 2 prikazuje, da so učenci slabše

dosegali cilje pri prvi izvedeni učni uri. Vzroke lahko poiščemo pri slabšem poznavanju

tehnike poučevanja s sošolčevo razlago, saj so morali učenci najprej usvojiti postopek dela pri

takem načinu poučevanja. Pomemben korak pri poučevanju z omenjeno tehniko pa je tudi

predpriprava in branje besedila doma. V izbranem razredu so učenci slabši bralci, zato pri prvi

uporabi ni bilo pričakovano, da bodo besedilo prebrali doma. Pri naslednjih urah je bilo

povprečno število pravilnih odgovorov pri posameznem vprašanju višje. To lahko pripišemo

tudi dogovoru z učiteljico, s katero smo se dogovorili, da bodo učenci besedilo prebrali v šoli.

Na podlagi opazovanj lahko tudi potrdimo, da učenci pri ponovni uporabi tehnike sodelujejo

bolj suvereno, saj so z njo že bili seznanjeni, hitreje začnejo razvijati diskusijo in učenje drug

od drugega.

1081

Graf 15: Povprečno število pravilnih odgovorov pri obeh glasovanjih pri posameznem vprašanju

4.1.2 Učinkovitost tehnike poučevanja s sošolčevo razlago

Uporaba tehnike poučevanja s sošolčevo razlago je bila učinkovita že prvo šolsko uro. Na

omenjeno sklepamo na podlagi opazovanj in pridobljenih podatkov, ki so predstavljeni na

grafu 3. Diskusija med učencema v paru je bila nekoliko krajša, vendar sta bila učenca aktivna

in sta izbrala skupni odgovor. Podatki v grafu 3 so prikazani s štirimi barvami. Modra ima

oznako »že znal«, kar pomeni, da je učenec pred (individualni odgovor) in po diskusiji (v

paru) na vprašanje odgovoril pravilno. Oznaka »napredoval« je v grafu predstavljena z rdečo

barvo in pomeni, da je učenec pri individualnem odgovoru izbral nepravilen odgovor, po

diskusiji s sošolcem v paru pa se je odločil pravilno. Z zeleno barvo je predstavljena oznaka

»ni napredoval«, kar pomeni, da je učenec pri obeh glasovanjih podal napačen odgovor. V

primeru, da učenec najprej izbere pravilen odgovor in ga po diskusiji spremeni v

nepravilnega, smo uporabili oznako »narobe popravil« in grafikon vijolično obarvali.

Pri prvem vprašanju smo želeli z uganko preveriti, če so učenci besedilo prebrali doma in

se pripravili na učno uro. Namenjeno je bilo tudi seznanitvi s tehniko poučevanja s sošolčevo

razlago. Rezultat mogoče kaže, da učenci besedila niso prebrali doma (graf 3, E1V1). Pri

drugem vprašanju (E1V2) so v povprečju bolje odgovarjali. Na tretje vprašanje so vsi učenci

pri obeh glasovanjih odgovorili pravilno. Glede na to, da je zastavljeno vprašanje na višji

stopnji po Bloomu, smo pričakovali, da bodo rezultati bolj razpršeni (graf 3, E1V3). Na četrto

vprašanje so učenci v povprečju slabše odgovarjali (graf 3, E1V4). Podrobnejši pregled

rezultatov (graf 1) pa kaže, da so po diskusiji vsi učenci odgovorili pravilno. Rezultat

pripisujemo izvedbi eksperimenta v parih, ko so učenci možnosti preizkusili tudi izkustveno.

Na peto vprašanje so učenci v povprečju odgovarjali dobro (graf 2). Z grafa 3 razberemo, da

so učenci z uporabo tehnike poučevanja s sošolčevo razlago napredovali in izbrali pravilen

odgovor. Za boljše pomnjenje smo izvedli tudi poskus. S šestim vprašanjem smo preverjali

napačne predstave. V povprečju so na to vprašanje v celotni raziskavi učenci najslabše

odgovarjali (graf 2). Za končno razlago trditev smo potrebovali več časa, saj so bila mnenja

tudi po diskusiji deljena (graf 3). Glede na ostale ure ugotavljamo, da večkratna uporaba

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Šte

vil

o u

čen

cev

Vprašanje

1082

tehnike prinaša vedno boljše rezultate. Učenci že poznajo postopek. Boljše rezultate lahko

pripišemo manj zahtevnim vprašanjem, ki so bila direktno vezana na doma prebrano besedilo.

Graf 16: Uspešnost tehnike pri posameznem vprašanju pri vseh 4 izvedenih učnih urah

4.1.3 Napredek v znanju po diskusiji s sošolci

Učenci so pri 4 učnih urah o elektriki in magnetizmu, kjer je bila uporabljena omenjena

tehnika, v povprečju pravilno odgovorili na 66 % vprašanj (12 učencev od 18 izbere pravilni

odgovor, 293 pravilno odgovorjenih od 444 možnosti) po prvem glasovanju in 83% po

drugem (15 učencev od 18 izbere pravilni odgovor, 371 pravilno odgovorjenih od 444

možnosti).

Pri prvi uri (graf 3, E1) smo 18 učencem zastavili 6 vprašanj in zbrali podatke, koliko jih je

napredovalo. V celoti gledano je imelo pri vsakem od 6 vprašanj možnost napredovati 18

učencev, skupaj torej 108 napredovanj. Izračunamo, da je bila uspešnost diskusije s sošolcem

25 % (5 učencev je pravilno odgovorilo po diskusiji). Skupno je pri uri 14 učencev (80 %)

doseglo učne cilje s pomočjo zastavljenih vprašanj. Pri drugi uri je sodelovalo 19 učencev. Na

6 zastavljenih vprašanj je pravilno pri prvem glasovanju odgovorilo 55 % učencev. Po

diskusiji s sošolcem je pravilni odgovor izbralo še 21% učencev. 14 učencev (76 %) je

doseglo zastavljene učne cilje. Pri uporabi tehnike poučevanja s sošolčevo razlago nismo

dejansko preverili, ali učenec zna izvesti določeno nalogo. Za to, ali je cilj dosežen smo šteli

pravilni odgovor pri glasovanju. Pri tretji zaporedni uri je sodelovalo 18 učencev. Na vsa

zastavljena vprašanja o magnetizmu je že pri prvem glasovanju pravilno odgovorilo 87 %

učencev. Sledila je diskusija učencev v parih. Napredovalo je 6 % učencev. Skupno je pravilni

odgovor pri tretji učni uri izbralo 94 % učencev. Ugotavljamo, da so bila zastavljena

vprašanja preveč enostavna, saj je velik odstotek učencev pravilno odgovoril že pri prvem

glasovanju. Sledila je še zadnja ura (4. ura) raziskave, pri kateri je sodelovalo 19 učencev.

Pravilni odgovor je pri prvem glasovanju podalo 67 % učencev. Po diskusiji je pravilno

odločitev podalo še 19 % učencev. Izvedba tehnike poteka v več korakih. Učenec najprej individualno prebere besedilo, na

katerega se bo navezovala izvedena ura. Pri uri poteka glasovanje v dveh korakih. Pri prvem

glasovanju učenec poda individualen odgovor. Pri tem vidimo, koliko je tehnika uspešna z

individualnega vidika, koliko se lahko učenec sam nauči iz prebranega besedila.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

E1V1

E1V3

E1V5

E2V1

E2V3

E2V5

M1V1

M1V3

M1V5

M2V1

M2V3

M2V5

Število učencev

Vp

raša

nje

že znal

napredoval

ni napredoval

narobe popravil

1083

Zanimalo nas je tudi, ali ima lahko uporaba tehnike poučevanja s sošolčevo razlago tudi

obratni učinek. To pomeni, da učenec pri individualnem odgovoru poda pravilen odgovor in

ga nato po diskusiji spremeni v nepravilnega. Pri prvi uri je na vsa zastavljena vprašanja le en

učenec pri enem vprašanju svojo pravilno odločitev spremenil v nepravilno. Obratni učinek

pri prvi uri je izmerjen v manj kot 1 % glede na vsa zastavljena vprašanja (graf 3, E1: 18

učencem smo zastavili 6 vprašanj, kar predstavlja 108 možnih obratnih učinkov. Ker je 1

učenec pri vseh zastavljenih vprašanjih narobe popravil, predstavlja manj kot 1 % od celote).

Pri drugi uri sta svojo odločitev v nepravilno spremenila po eden učenec pri dveh vprašanjih.

Nasprotni učinek tehnike pri drugem vprašanju je 2 % (graf 3, E2: 114 možnosti, 2 učenca

narobe popravita in predstavljata 2 %). Pri tretji uri so svojo odločitev napačno popravili trije

učenci, kar predstavlja 3 % (graf 3, M1: 108 možnosti, 3 učenci napačno popravijo). Med

trditvami so bile napačne predstave. Glede na odločitev učencev sklepamo, da so bili v

diskusiji udeleženi v paru, kjer je zmagala odločitev dominantnega učenca. Najvišji odstotek

napačne spremembe smo izmerili pri četrtem vprašanju, pri katerem so štirje učenci (4 %)

svojo pravilno odločitev pri prvem glasovanju na podlagi diskusije spremenili v nepravilno

(graf 3, M2: 114 možnosti, 4 napačno popravijo).

4.2 Poznavanje tehnike poučevanja s sošolčevo razlago med učitelji

S 3 učiteljicami, ki poučujejo na izbrani osnovni šoli, smo izvedli polstrukturiran intervju.

Z intervjujem smo želeli izvedeti, ali (in kdaj) učiteljice pri svojem delu uporabljajo različne

tehnike vrstniškega učenja in ali poznajo tehniko poučevanja s sošolčevo razlago.

Ugotovili smo, da se učiteljice pri načrtovanju ur poslužujejo vrstniškega učenja, tj.

sodelovalnega in skupinskega učenja, dela in preverjanja v parih, okroglih miz, kvizov,

izdelave plakatov, miselnih vzorcev, tehnike »več glav več ve«, uporabljajo sodelovalne

karte, tehniko »kaj že veš, kaj se želiš naučiti/kaj si se naučil, kje boš to uporabil« … Uporaba

različnih tehnik je odvisna od razreda, v katerem učiteljice poučujejo, in od obravnavane

snovi. Prednosti uporabe tehnik vrstniškega učenja so številne. Prva učiteljica meni, da se

učenci učijo drug od drugega, odgovore iščejo skupaj, se prilagajajo drug drugemu, se

usklajujejo in dopolnjujejo. Izpostavi tudi pomen razvijanja socialnih veščin med učenci.

Druga učiteljica pravi, da si učenci pri uporabi tehnik vrstniškega učenja več zapomnijo, ker

jim snov razloži eden od sošolcev. Aktivnosti učencev v paru ali skupini je večja kot pri

razlagi učitelja. Prednost je tudi to, da morajo učenci odgovore sošolcev poslušati in ves čas

preverjati, ali so podali pravilni odgovor. Tretja učiteljica kot prednost izpostavi razlaganje

drug drugemu. Med seboj si učenci povedo zveze, ki so jim v pomoč pri lažjem pomnjenju.

Pri zastavljanju vprašanj morajo ves čas zbrano poslušati in preverjati, če je sošolec podal

popoln odgovor in ga opomniti, če odgovor ni popoln. Lahko ga usmerijo k dopolnitvi. Na

drugi strani ima uporaba tehnik tudi slabe plati. Učiteljice izpostavljajo, da je velik problem

pri današnjem hitrem tempu poučevanja pomanjkanje časa. Za doseganje ciljev zato

uporabljajo manj raznolike metode, saj priprava učitelja na učno uro in priprava učencev na

nov način dela ter sama izvedba take učne ure zahtevajo veliko več časa kot tradicionalni

pouk. Za uporabo take tehnike je po mnenju učiteljic ena šolska ura premalo, saj moraš

učence najprej seznaniti z novim načinom dela, hkrati pa paziti, da vse zastavljeno izvedeš.

Izpostavile so tudi težavo pri individualnih razlikah učencev, saj nekateri ne zmorejo delati v

skupini, večkrat zaidejo v konflikte ali pa potrebujejo več časa za izvedbo določene naloge.

Zelo pomemben korak pri uvedbi nove tehnike je tudi analiza. Vsako stvar je potrebno

analizirati, da učenci vedo, zakaj so/niso prišli do rezultata.

Intervjuvane učiteljice niso seznanjene s tehniko poučevanja s sošolčevo razlago, ki je bila

predmet našega proučevanja. Dve učiteljici sta takoj povedali, da tehnike ne poznata, zato je

1084

tudi ne uporabljata. Ena učiteljica je povedala, da tehniko pozna, vendar je ni znala pravilno

opisati in povedati, kdaj jo uporablja.

5. Zaključek

V prispevku smo predstavili poskus uporabe in evalvacijo tehnike poučevanje s sošolčevo

razlago v 4. razredu osnovne šole, pri obravnavi tem o elektriki in magnetizmu. Izvedene

so bile štiri učne ure, ki so bile sestavljene na podlagi omenjene tehnike. Pri prvih dveh

urah smo obravnavali elektriko, pri naslednjih dveh pa magnetizem. Vsako uro smo

učencem zastavili 6 vprašanj, na katera so odgovarjali s pomočjo tehnike poučevanja s

sošolčevo razlago. Za pridobivanje podatkov so učenci izpolnjevali glasovalne liste.

Zanimal nas je napredek učencev, ki so pri individualnem odgovoru podali nepravilen

odgovor in so ga po diskusiji s sošolcem popravili v pravilnega. Doseganje zastavljenih

učnih ciljev smo preverjali sprotno. S primerjavo odgovorov posameznega učenca, smo

dobili rezultate o učinkovitosti tehnike poučevanja s sošolčevo razlago. Da bi pridobili

informacije o poznavanju in uporabi omenjene tehnike ter ostalih tehnik vrstniškega

učenja v razredu, smo intervjuvali tri učiteljice, ki poučujejo v 4. in 5. razredu izbrane

osnovne šole.

Ugotovili smo:

da je tehnika poučevanja s sošolčevo razlago uspešna tudi pri obravnavi tem

elektrike in magnetizma v 4. razredu osnovne šole (grafi 1, 2, 3);

da je tehnika poučevanja s sošolčevo razlago uspešna že pri prvi uri njene uporabe

(grafi 1, 2, 3);

da je večina učencev dosegla zastavljene učne cilje pri obravnavanih temah

elektrike in magnetizma (graf 2);

da učitelji tehnike poučevanja s sošolčevo razlago ne poznajo;

da učitelji pri pouku omenjene tehnike ne uporabljajo, se pa poslužujejo drugih

tehnik vrstniškega poučevanja.

Zapisane ugotovitve so tudi odgovori na naša raziskovalna vprašanja. Zavedati pa se

moramo, da se mora učitelj, če želi korektno uporabiti novo tehniko poučevanja, skrbno

pripraviti in pregledati obstoječo literaturo, da pozna korake tehnika in same teme, ki jih bo

poučeval z uporabo nove tehnike. Predstavljena tehnika zahteva poznavanje obstoječih

napačnih predstav, da učitelj lahko predvidi možnosti pri odgovorih. Te ne smejo biti ne

prelahke ne pretežke. Predvideti mora dovolj možne odgovore, da med učenci spodbudi

razmišljanje o temi in kasneje tudi razvoj diskusije s sošolcem v paru. V kolikor še nima

veliko izkušenj, je branje literature o napačnih predstavah in že opravljenih raziskavah (npr.

TIMMS, NPZ) na tem področju nujno. Tehnika je uporabna tudi pri drugih predmetih,

pomembno je samo, da učencem ponudimo primerne možnosti odgovorov pri posameznem

vprašanju, da se bo med njimi lahko razvila diskusija. Pri skupini učencev, ki so bili vključeni

v raziskavo, smo ugotovili, da pri večkratni uporabi tehnike učenci bolj komunicirajo s

sošolcem in svoje mnenje zagovarjajo bolj suvereno. Med raziskovanjem smo ugotovili, da se

veliko učencev za pravilen odgovor odloči že samo po branju besedila, ki ga morajo predelati

doma. Zato je pomembno, da vprašanj ne zastavljamo točno po besedilu (nižje stopnje po

Bloomovi taksonomiji), kar smo storili mi, ampak zastavimo več vprašanj višjih stopenj.

Primer take naloge je na sliki 4. Tako poskrbimo za bolj uspešno vrstniško učenje.

Vprašanje 2: Po ravni cesti se drug za drugim peljejo »magnetni« avtomobili 1, 2 3 in 4. Kaj se zgodi, ko avtomobil 1

B) Nepoškodovana ostaneta avtomobila 1 in 2, ker med njima

deluje odbojna magnetna sila.

1085

nenadoma zavira (slika 23)?

A) Avtomobili 2, 3 in 4 verižno trčijo, ker med njimi deluje privlačna magnetna sila.

C) Trčita samo avtomobila 2 in 3, saj med ostalimi avtomobili

deluje odbojna magnetna sila.

D) Avtomobili 1, 2 in 3 ostanejo nepoškodovani. Trčita avtomobila 3 in 4, ker med njima deluje privlačna magnetna sila.

Slika 4: »Magnetni« avtomobili (Nahtigal, 2006)

Omejitve naše raziskave so tudi sledeče. V naši raziskavi je sodelovalo le 19 učencev, zato

rezultatov ne moremo posplošiti na širšo množico. Da bi jih lahko posplošili, bi morali v

raziskavo vključiti večji vzorec četrtošolcev iz več različnih osnovnih šol. Intervjuje smo

opravili s tremi učiteljicami z iste osnovne šole, ki tehnike niso poznale. Tudi tukaj izsledkov

ne moremo posplošiti na širši vzorec. Intervjuvati bi morali več učiteljic iz različnih regij

Slovenije, različnih starostnih skupin, različno aktivne v izpopolnjevanjih, ipd. Smo pa dobili

vpogled v stanje na tej šoli. Posebej pri pripravi vprašanj je potrebno skrbno načrtovati možne

odgovore. Smiselno bi jih bilo vnaprej testirati, da bi dobili najbolj ustrezen izbor izbirnih

možnosti. Cilj je oblikovati približno enako možne potencialne odgovore. V raziskavo smo

vključili vprašanje iz raziskave TIMMS, ki smo ga razdelili na dve podobni vprašanji, na

kateri so učenci zelo dobro odgovarjali. Pri nekaterih vprašanjih so bili učenci enotni, kljub

temu da smo pričakovali diskusijo in usklajevanje mnenj (graf 3). Ker je pri naravoslovju

pomembno eksperimentalno delo, smo med diskusijo učencem ponudili pripomočke, s

katerimi so lahko izvedli eksperimenti, ki jih je vodil do pravega odgovora. Učencem smo

zastavili tudi nekaj vprašanj, ki so imeli pripravljen ustrezen izbor možnih odgovorov (graf 3).

Pri nekaterih vprašanjih je bil izbor preveč enostaven (graf 3, M1V2, M2V1). Učenci so lahko

pravilen odgovor poiskali z izločanjem (graf 3, E2V5, M1V1). V bodoče bi podobna

vprašanja, kot smo jih zastavljali med raziskovanjem, uporabili za utrjevanje snovi in ne v

osrednjem delu učne ure. V osrednjem delu bi učencem zastavili zahtevnejša vprašanja.

Kakorkoli že, s prispevkom smo pokazali, da lahko uporabimo tehniko poučevanja s

sošolčevo razlago za učenje o elektriki in magnetizmu z učenci 4. razreda osnovne šole v

osrednjem delu učne ure. Na podlagi rezultatov raziskave bomo v bodoče pripravili

zahtevnejša vprašanja, omenjeno tehniko pa raje uporabili za utrjevanje učne snovi. Ker na

šoli lahko naletimo na težave z zbiranjem podatkov preko mobilnih aplikacij, je zbiranje

podatkov z glasovalnimi listi in tehniko koti primerno. Obenem bomo skušali širiti vedenja o

učinkih tehnike poučevanja s sošolčevo razlago med učitelji in jih spodbuditi, da jo občasno

uporabijo.

6. Literatura

Atasoy, S., Ergin, S. in Sen, A. I. (2014). The effects of peer instruction method on attitudes of 9th

grade students toward physics course. Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education, 6(1),

88–98.

Cokelez, A., Yurumezoglu, K. (2009). Conceptualization Forms of “Electricity, Electric Current and

Electrical Energy” by Junior High School (aged 12-14) Students. Latin-American Journal of

Physics Education. Pridobljeno s http://www.oalib.com/paper/2141876#.VvBPNeLhDIV.

Cortright, R. N., Collins, H. L., DiCarlo, S. E. (2005). Peer instruction enhanced meaningful learning:

ability to solve novel problems. Advances in Physiology Education, 29(2), 107–11.

1086

Debnath, D., Baruah, R. S. (2012). Problems And Prospect Of Teaching Electricity And Electrical

Devices In Primary Classes. International Journal of Engineering Research and Applications, 2(5),

1603–6.

Garvas, M. (2010). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in usposabljanja strokovnih

delavcev v Vrtcu Trnovo. Andragoška spoznanja. Letnik 16, št. 1. Pridobljeno 14. 4. 2016 s

http://revije.ff.uni-lj.si/AndragoskaSpoznanja/article/view/611/507.

Giuliodori, M. J., Lujan H. L., DiCarlo, S. E. (2006). Peer instruction enhanced student performance

on qualitative problem-solving questions. Advances in Physiology Education, 30: 168–173.

Holton, D. (2014). Gateway Course Redesign with Peer Instruction. Pridobljeno s

http://dbctle.erau.edu/news/gateway/

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Marentič-Požarnik, B. (1992). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali alternativni model

pomembnega učenja? Sodobna pedagogika, 43(1-2), 1–16.

Mazur, E. (1997). Peer Instruction. A User's Maunal. New Jersey: Upper Saddle River.

Mazur Group (2016). Pridobljeno 25. 2. 2016 s

http://mazur.harvard.edu/research/detailspage.php?rowid=8.

Nahtigal, N. (2016). Vrstniško učenje elektrike in magnetizma v 4. razredu osnovne šole. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Šestakova, J. (2013). Peer Instruction for the age group 12–15. Prague. Faculty of Matematics and

Physics. Charles University

Turpen, C., Finkelstein, N. D. (2009). Not all interactive engagement is the same: Variations in

physics professors' implementation of Peer Instruction. Physical review special

Učni načrt za naravoslovje in tehniko. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport,

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Vodopivec, I., idr. (2003). Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Woolfolk Hoy, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Kratka predstavitev avtoric

Neja Nahtigal je profesorica razrednega pouka, ki trenutno poučuje v oddelku podaljšanega bivanja na

Osnovni šoli Milana Šuštaršiča v Ljubljani. Pri pouku skuša snov podajati na zanimiv način, pripravlja

ponazoritve s konkretnimi materiali, poskusi in novimi metodami poučevanja. S tem želi pri učencih zbuditi

zanimanje za predmete, saj se učenec potem lažje sooča z zahtevno učno snovjo.

Jerneja Pavlin je docentka za področje fizikalnega izobraževanja, zaposlena na Oddelku za fiziko in tehniko

Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani. Raziskovalno deluje na področju razvoja, optimizacije in evalvacije

različnih pristopov poučevanja naravoslovja. Zanimajo jo tudi didaktične igre in vpeljava sodobnih znanstvenih

spoznanj v pouk fizike.