A PESQUISA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: FUNDAMENTOS E APLICAÇÕES Maria Edeluza Ferreira Pinto 1 Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta 2 Introdução A educação em todos os seus níveis vem buscando ao longo dos anos apoiar-se em métodos ou orientações prático-teóricas resultantes de estudos objetivando atribuir mais e mais qualidade às práticas pedagógicas. Neste caminho histórico, temos o registro de várias tendências pedagógicas, cuja falta de êxito na sua integralidade deveu-se ao primor pela unicidade teórico-metodológica ou pela não contemplação da realidade de vida dos sujeitos de suas práticas. Dentre as tendências que mais prevaleceram até os dias atuais, citamos a tradicional, de cunho reprodutivista e, portanto, sem promover o confronto reflexivo entre teorias e realidade social. No entanto, essa tendência foi responsável pela formação de cidadãos e de profissionais que realizam suas ações baseadas em modelos e não a atualizam, comparando-a com as discussões mais recentes da ciência da educação. Face a essa realidade, estudiosos da educação e, mais particularmente, da formação dos profissionais da educação aliaram- se a partir da década de 1980 ao movimento mundial que defende a formação alicerçada na pesquisa. Esses estudiosos defendem que a pesquisa realizada durante o processo formativo e em exercício profissional permite, no primeiro caso: a ampliação de teorias, confrontação e aprimoramentos de métodos e técnicas de ensino, 1 Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação. Profa. de Didática, Pesquisa e Prática Pedagógica e Estágio da Universidade do Estado do Amazonas. 2 Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação. Profa. de Didática, Pesquisa e Prática Pedagógica e Estágio da Universidade do Estado do Amazonas.
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A PESQUISA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR:
FUNDAMENTOS E APLICAÇÕESMaria Edeluza Ferreira Pinto1
Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta2
Introdução
A educação em todos os seus níveis vem buscando ao longo dos
anos apoiar-se em métodos ou orientações prático-teóricas
resultantes de estudos objetivando atribuir mais e mais qualidade às
práticas pedagógicas.
Neste caminho histórico, temos o registro de várias tendências
pedagógicas, cuja falta de êxito na sua integralidade deveu-se ao
primor pela unicidade teórico-metodológica ou pela não contemplação
da realidade de vida dos sujeitos de suas práticas.
Dentre as tendências que mais prevaleceram até os dias atuais,
citamos a tradicional, de cunho reprodutivista e, portanto, sem
promover o confronto reflexivo entre teorias e realidade social. No
entanto, essa tendência foi responsável pela formação de cidadãos e
de profissionais que realizam suas ações baseadas em modelos e não a
atualizam, comparando-a com as discussões mais recentes da ciência
da educação.
Face a essa realidade, estudiosos da educação e, mais
particularmente, da formação dos profissionais da educação aliaram-
se a partir da década de 1980 ao movimento mundial que defende a
formação alicerçada na pesquisa. Esses estudiosos defendem que a
pesquisa realizada durante o processo formativo e em exercício
profissional permite, no primeiro caso: a ampliação de teorias,
confrontação e aprimoramentos de métodos e técnicas de ensino,
1 Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação. Profa. de Didática, Pesquisa ePrática Pedagógica e Estágio da Universidade do Estado do Amazonas.2 Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação. Profa. de Didática, Pesquisa ePrática Pedagógica e Estágio da Universidade do Estado do Amazonas.
testagem (ou aplicação de novos métodos e técnicas, com base em
teorias orientadoras). E no segundo caso: uma relação descrita por
Schön (1992) como “ação-reflexão-ação”, o que significa a relação
entre teoria e prática (realidade) ou entre autorreflexão, atividade
profissional, filosofia e sujeitos. Tal proposta objetiva romper com
a ênfase a técnica (racionalidade técnica).
Portanto, tratar de pesquisa em educação e mais precisamente em
ensino, acompanha esta revolução que tem trazido resultados
aprimoradores da educação, sendo responsável por um exercício
profissional fundado em alicerces teóricos e experimentais (aqui
entendidos como práticos), que permitem ao professor a resolução de
conflitos, problemas e aprender, por meio destes, novos
conhecimentos para aplicar em situações problemas futuros.
Desse modo, temos como objetivo neste manual refletir sobre as
orientações metodológicas para a prática de pesquisa em educação,
tendo a pesquisa como uma das premissas básicas para o exercício da
docência.
Atendendo a este objetivo, a primeira parte discutirá os
sentidos, significados e relações entre pesquisa e prática
pedagógica; enquanto na segunda parte, estudaremos a metodologia da
pesquisa, na qual enfatizaremos o método/ métodos, abordagens e
estratégias de pesquisa, buscando explicar o conceito e importância
para a realização de investigações científicas de qualquer natureza,
com ênfase para a aplicabilidade em educação.
1 Pesquisa e prática pedagógica: conceitos e relações
Os avanços no conhecimento e as decorrentes reformas nas
propostas curriculares de formação de professores, ao longo da
história da educação, sinalizaram para a necessidade da investigação
científica, como estratégia de construção/reconstrução de
conhecimentos e de revisão de práticas pedagógicas.
Tais avanços podem ser sintetizados, para não nos alongarmos em
explicações sociológicas, políticas ou econômicas, no extraordinário
e rápido desenvolvimento das tecnologias da comunicação e
informação, que permitem ao conhecimento o rompimento de barreiras
temporais e geográficas e a chegada a pontos de longa distância.
Com tal velocidade, todos os profissionais precisam cada vez
mais investir em leitura e a aprimorar métodos, técnicas e
estratégias de ação, de modo a atender e/ou solucionar questões
postas pela aplicação do novo, ou pelo desafio do novo às formas
tradicionais de agir, que perdem sua eficácia.
Parece utópico o que estamos falando, mas de modo simples,
assim se explica: a humanidade está sendo desafiada por novas e
modernas formas de agir e pensar; ao tentar acompanhar os novos
moldes, esbarra em dificuldades e, para vencê-las, precisa se
apropriar dos novos conhecimentos e desenvolver novas maneiras para
adequar soluções a sua realidade específica, uma vez que a “receita”
apresentada pelos pesquisadores/autores não se adéqua ao seu
contexto.
Podemos lembrar aqui, para melhor explicar, a necessidade que
tem nossos professores amazônicos de adequar conteúdos de livros
didáticos publicados no eixo sul e sudeste, de modo a contemplar
nosso contexto, com sua cultura, economia, sociedade e políticas
próprias. E para ratificar essas ideias, destacamos o que explica
Teixeira (2007), ao responder a questão – “Como conhecemos o
mundo?”:
O conhecimento, seja ela qual for, representa, nocenário da vida, a apropriação da realidade, que é atotalidade das coisas conhecidas pelo sujeito. Conhecer,saber e ter conhecimento é apreender os seres e ascoisas. Entende-se por SER tudo aquilo que existe ou quese supõe existir. Por COISA, tudo aquilo que existe oupoderia existir. Assim é que a apropriação da realidadeinclui o REAL, ou seja, o que existe realmente
independente do nosso pensamento, e o IDEAL, ou seja,aquilo que existe apenas em nosso pensamento de modoimaginário ou fictício (p. 79-80).
Nessa linha de raciocínio, a pesquisa se impõe como a
necessidade de saltar do nível das ilusões, ficções, para a
realidade, de modo a buscar atender seus desafios.
Podemos lembrar também quanto a esta ênfase (a pesquisa e a/na
prática pedagógica) o mestre Paulo Freire, quando se reportava à
“curiosidade epistemológica”, aquela que fez com que o homem exista
no mundo. Sendo inata, tal curiosidade conduz o homem à busca da
verdade, do seu devir no mundo e resulta, conforme palavras de
Freire (1996, p. 29), “indiscutivelmente num certo saber, não
importa que metodicamente desrigoroso [...]”.
Para pedagogo brasileiro, “ensinar exige pesquisa”, pois ao
mesmo que está ensinando, o professor continua buscando, aprendendo,
ou seja descobrindo o que não conhece e comunicando a descoberta ou
“novidade”. Neste processo, não se deve exigir método, mas respeitar
e estimular a capacidade criadora do educando e o compromisso com a
formação da consciência crítica.
Freire (1996) tem a seguinte compreensão quanto ao professor
pesquisador:
[…] No meu entender o que há de pesquisador no professornão é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar quese acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza daprática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O deque se precisa é que, em sua formação permanente, oprofessor se perceba e se assuma, porque professor, comopesquisador.
1.1 Mas, então, o que tem a ver curiosidade com pesquisa? Os professores estão deixando
de lado a curiosidade?
Para a primeira questão, respondemos: a pesquisa só existe
quando se quer desvendar algo e só se desvenda pela busca, que
caracteriza o ato curioso, sempre atento, investigador.
Quanto à segunda questão: infelizmente sim. Os docentes se
apossam de um rol de conhecimentos na graduação, desenvolvem
hábitos, métodos pessoais e não aceitam revê-los, ou não têm mais a
curiosidade de checar se ainda são válidos. Como explica Gauthier
(1988), o professor cria, ao longo de sua carreira, uma “caixa
preta”, inviolável, que somente poderá ser aberta após sua falência
ou fim de carreira.
Deste modo, tomando por base esses simples exemplos, já
começamos a vislumbrar que a prática sem pesquisa pode caminhar para
a reprodução acrítica. E, para incentivar a reflexão sobre pesquisa
e prática pedagógica, perguntamos:
QUAL A RELAÇÃO ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA PEDAGÓGICA?
Quando aplicamos esta pergunta a um grupo de alunos da
graduação, todos permaneceram mudos e não apresentaram qualquer
resposta. Nossas reflexões foram: em que curso estamos? que sujeitos
estamos formando? a pesquisa não tem sido objetivo de reflexão e
prática ao longo do curso?
Também aplicando a pesquisa, investigamos e concluímos que,
embora a pesquisa esteja teoricamente esboçada no Projeto Pedagógico
do Curso de Pedagogia e atenda às orientações curriculares legais,
segundo as quais, esta deve ser realizada ao longo do curso, seu
caráter – assim como ainda é o estágio – é terminal.
Portanto, ainda estamos caminhando para sua presença constante,
mas ela ocorre, de fato, para aqueles alunos que participam de
programas de iniciação científica, durante a sua formação.
Neste caso, é sempre necessário retomar conceitos e teorias,
para que, a partir da compreensão, se inicie a prática da pesquisa.
Diante disto, as questões deveriam ser:
O que é pesquisa?
O que é prática pedagógica?
Começando pela pesquisa, esta pode ser apresentada como um
termo de muitos definições, mas, como veremos, convergem para um
único objetivo. De modo a explorar o significado, vamos apresentar
conceitos extraídos de obras e autores bem conhecidos, inclusive de
dicionários:
De acordo com Ferreira (2008, p. 627), pesquisa significa:
“Investigação e estudo, minuciosos e sistemáticos, com o fim de
descobrir fatos relativos a um campo do conhecimento”.
Graue e Walsh (2003, p. 9) explicitam que ouviram Lee Shulman
afirmar que “a finalidade da investigação é ficarmos a saber mais
acerca do mundo para podermos torná-lo num lugar melhor”. Para este
autor, o desafio é “descobrir”; o mesmo trata da preocupação de
descobrir um mundo melhor para as crianças, menos “atóxico”, em
todos os sentidos.
Na concepção desses autores, a pesquisa com crianças (no caso
brasileiro: em educação básica) deve ter como meta descobrir o
contexto de vida das crianças, sem inventá-lo.
Pesquisar, portanto em educação, requer interação, com a qual o
professor se aproxima do aluno, se envolve mais com as questões do
processo de ensino e aprendizagem, além de conhecer a realidade
social, podendo extrair dela os fundamentos teóricos necessários à
construção de formas didáticas mais adequadas para desenvolver o
ensino e promover a aprendizagem.
Além disto, pesquisar remete à construção de um conhecimento
científico, forma de saber ou de informação elaborada através de
investigação, ou seja, de um estudo planejado, que tem o método como
orientador da descoberta.
Com ajuda do método é possível adquirir, de forma sistemática,
o conhecimento sobre a natureza e a realidade. No entanto, conhecer
a natureza e a realidade não é uma faculdade restrita ao saber
científico, pois, ao longo da história da humanidade, outros tipos
de conhecimento se desenvolveram na busca de explicar os fatos ou
fenômenos. Portanto, antes de ser uma produção científica, o
conhecimento é uma produção social, resultante da interpretação que
sujeitos em relação e, através de observações e experimentos da vida
diária, atribuem ao real.
Deste modo, devemos lembrar alguns tipos de conhecimento, à
guisa de um resgate de estudos já realizados, quais sejam:
conhecimento mítico, popular, filosófico e religioso. Todos esses
buscaram, e ainda buscam, com métodos próprios, interpretar a
realidade.
É importante também explicar que algumas características
diferenciam estes tipos de conhecimento do científico,
especificando-o, como a generalização, a confiabilidade e a
sistematização (CRUZ; RIBEIRO, 2004).
Além disto, a veracidade ou falsidade das coisas, fatos ou
fenômenos é conhecida na construção do conhecimento científico por
meio da experimentação, que exige do pesquisador postura crítica, objetividade,
racionalidade e imparcialidade durante o processo investigativo.
Diante dessas informações, cabe perguntar, no âmbito educativo
ou, mais precisamente, do fazer pedagógico, tradicionalmente
entendido, como prático/técnico, qual a importância da ciência ou da
investigação?
Primeiro, é importante pontuar que a concepção do ato educativo
atual preconiza a estreita relação entre educação e pesquisa,
inserindo a concepção de professor-pesquisador. Complementando a
resposta, tomamos de empréstimo explicações de Demo (1994, p. ?),
segundo o qual: “[...] também na escola deve emergir o desafio da
ciência [...]”; “[...] todo professor deve ser cientista [...]”.
1.2 Mas, por quê? Para que? Não basta ensinar, preparar aulas? É preciso pesquisar?
Antes de responder essas perguntas, é importante explicar que,
embora o movimento de formação do professor-pesquisador tenha
ganhado força no Brasil e no mundo a partir de 1980, há, segundo
Santos (apud ANDRÉ, 2001, p. 14), “um grupo que advoga a idéia de
que a atividade de ensinar exige habilidades distintas da atividade
de pesquisar”. Um dos representantes dessa ideia na Inglaterra,
Foster defende que a pesquisa subestima a atividade de ensino, além
de aumentar as demandas ao professor.
Para os que defendem a ideia de professor como investigador3, a
pesquisa permite ao professor identificar problemas de ensino e
construir propostas de solução. Este grupo advoga o desenvolvimento
da pesquisa na formação inicial de professores e tem como
fundamentos os trabalhos de Stenhouse (1975), gestando a ideia de
professor-pesquisador, a qual foi ampliada por Donald Schön (1983,
1987) com a ideia de profissional reflexivo.
Schön parece rebater as críticas quanto à inserção da pesquisa
na formação e na prática do professor, ao defender, segundo Santos
(apud ANDRÉ, 2001), a premissa de que:
[...] o profissional reflexivo trabalha de forma tãorigorosa quanto o pesquisador, uma vez que procuraidentificar problemas e implementar alternativas de
3 No Brasil o movimento é formado pelos seguintes pesquisadores: Demo(1994), Lüdke (1993), André (1994), Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998),Passos (1997) e Garrido (2000).
solução, registrando e analisando dados, o que faz comque a atividade profissional deixe de ser distinta daatividade de pesquisa (p. 16).
Seguindo essa linha de pensamento, autores como Perrenoud,
Paquay, Altet e Chartlier (2001), Gauthier (1998), Tardif e Gauthier
(2001) advogam que há um novo paradigma de formação do professor,
caracterizado pela relação prática-teoria-prática, que se fundamenta na
reflexão, capacidade de análise da própria prática, resolução de
problemas e criação de novas estratégias. Essa relação, portanto,
exige nova metodologia de ensinar, que pressupõe investigação
permanente da realidade e da própria prática, no sentido de
solucionar problemas e promover a aprendizagem.
Ampliando essa concepção, compreendemos que ao adotar a
pesquisa como orientadora de sua prática, o professor é capaz de
romper com o que Pedro Demo denomina de “mera aula” e elaborar suas
aulas “com mãos próprias”, com autonomia e conhecimento da
realidade, adaptando métodos, técnicas e explorando conteúdos, de
modo a atender a especificidade do contexto de ensino.
Além do aspecto positivo de produzir conhecimentos que
promoverão melhoria de qualidade na prática educativa, a pesquisa
possibilita o desenvolvimento de uma postura ativa, crítica e
autônoma frente a escolhas e decisões, contrariamente ao tradicional
papel de professor aplicador de soluções prontas, elaboradas por
especialistas em educação, como defendido pelo movimento da
racionalidade técnica.
É relevante, para ampliar a noção de importância da pesquisa na
atividade docente, incluir o parecer de professores quanto à
questão, conforme relatos da pesquisa realizada por Lira (2012,
mimeo, p. 7) com professores do Curso de História de uma Instituição
de Ensino Superior em Manaus: “[...] O professor que não pesquisa,
que não se atualiza e não traz discussões para sala de aula é
somente um reprodutor.”
Em outro posicionamento de professor quanto à importância da
pesquisa durante o processo formativo, Lira (2012) destaca o
seguinte relato de um dos entrevistados: “[...] é de extrema
importância, ajudarmos os alunos a perceberem que eles não se formam
para se tornarem apenas professores reprodutores dos livros
didáticos. É importante que eles estejam capacitados para as
pesquisas e leituras do mundo [...]”.
Portanto, os relatos só reforçam a estreita relação entre
atividade docente e pesquisa e sua força no sentido de romper com a
reprodução ou memorização, típicas da Pedagogia Tradicional,
caminhando para a formação de sujeitos construtores de
conhecimentos.
De forma simples, sintética e conclusiva com vistas a
esclarecer a relação entre pesquisa como atividade prático-teórica e
prático-pedagógica, como atividade prática que se formula com base
em teorias, Schaffrath (2006, p. 1) esclarece que “[...] a pesquisa
é parte do movimento de produção de conhecimento científico e, nesta
dinâmica incluem-se as atividades docentes [...]”.
Pesquisar em educação corresponde, ainda, à realização de um
mapeamento da realidade educacional. Mapear, segundo Ferreira
(2001), significa fazer ou levantar o mapa. Mapear uma região; a
migração nas Américas; preparar descrições, dentre outros.
Mapear por meio da pesquisa implica em compreender e revelar
características ou fatos complexos a partir de métodos científicos.
Mapear a realidade educacional implica em fazer recortes em
determinado tempo, espaço histórico sobre a ótica de uma determinada
lente que destrincha a complexidade (do real particular – recorte) –
sem perder a relação com a totalidade, o geral, o existente.
Complementando a questão da análise ou mapeamento da realidade
social, na qual se inclui a escola, Triviños (1987) acrescenta que
observar um fenômeno social, significa, em primeiro lugar, que
determinado evento social tenha sido abstratamente separado de seu
contexto para que, em sua dimensão singular, seja estudado em seus
atos, atividades, significados, relações, a fim de descobrir sua
aparência mais profunda até captar sua essência numa perspectiva
específica e ampla de contradições e relações.
É importante destacar, na realização de um mapeamento, que esta
estratégia de pesquisa, como todas as demais requer cuidados e postura
crítica, pois Barbosa et al. (2007) consideram que não se pode fazer um
mapeamento investigativo em educação, sem pensar na complexidade que
envolve o tema.
Tudo isto representa um esforço na tentativa de conceber, a
cada momento, a análise do real singular como uma parte integrante
ao todo plural com a máxima consciência crítica possível.
Neste sentido compreender a realidade por meio da pesquisa
científica requer, primeiramente, um entendimento sobre o que ela é
e como se caracteriza.
A clareza necessária quando se realiza uma pesquisa é outro
ponto necessário a ser refletido. E sobre este aspecto Meksenas
(2002) destaca:
Ao realizar uma pesquisa, é necessário que seu autortenha clareza e resposta a algumas perguntas: Por quefaz pesquisa? A quem interessa o resultado de sua
pesquisa? A pesquisa é feita a favor de quem? Contraquem? Qual o compromisso do pesquisador com seu tema depesquisa? Quem pode ser prejudicado pela pesquisa? Quempode ser favorecido? Como os resultados da pesquisapodem ser divulgados para o maior número possível depessoas? (p. 58)
Assim, concordando com Gonzaga (2005, p. ?), fazer pesquisa
científica “[...] vai muito mais além de seguir procedimentos
teórico-metodológicos de estudo a partir de instrumentos e técnicas
adotados em experimentos, conceituações e processos de apreensão de
fenômenos, a partir da recomendação de reconhecidos grupos da
comunidade científica”. É, portanto, um ato consciente, político e
intencional necessário a busca da verdade.
Concluída esta breve discussão, cujo objetivo é ressaltar o
significado e importância da pesquisa na prática pedagógica,
discutiremos na parte 2, a seguir, a metodologia da pesquisa, de
modo a retomar conceitos já estudados e contribuir na elaboração do
projeto de pesquisa do qual resultará o Trabalho de Conclusão de
Curso.
2 Metodologia da pesquisa
Num trabalho de pesquisa, ou seja, na forma de sistematizar e
apresentar a sua comunicação científica, a metodologia é um item de
extrema importância, pois sintetiza o percurso realizado, descrevendo o
método, as abordagens e suas técnicas, além das estratégias de
pesquisa.
A Metodologia é uma disciplina que se relaciona com a filosofia
ou epistemologia; cujo papel é “conduzir a pesquisa; esclarece
questões por meio de “princípios de cientificidade”; controla
métodos e técnicas e esclarece quanto a estrutura da pesquisa
(raciocínios = hipóteses, inferências...). Tem como objetivo avaliar
as características de cada método (THIOLLENT, 2005, p. 28).
Num trabalho de pesquisa, a metodologia se constitui na
“descrição precisa de métodos, materiais, técnicas e equipamentos
utilizados no desenvolvimento da pesquisa, de modo a permitir a
repetição do experimento ou estudo por outros pesquisadores [...]”
(CRUZ; RIBEIRO, 2004, p. 58).
Portanto, neste item, trataremos de cada um dos seus
componentes, conceituando-os e tipificando-os, ou caracterizando-os.
É importante, porém, ressaltar que a divisão em itens separados para
explicação, é apenas uma forma didática de apresentá-los, pois no
desenvolvimento da pesquisa, os itens devem estar intimamente
relacionados.
2.1 Método ou Métodos
A palavra método sempre representou um desafio a alunos e
pesquisadores iniciantes, de tal forma que sempre que se inicia um
projeto de pesquisa a grande indagação é: como escrevo a parte da
metodologia? como defino método?
Embora o método faça parte do agir humano, quando deve orientar
um trabalho científico, temos dificuldade em defini-lo. Portanto,
sem pretender mergulhar na filosofia ou na epistemologia, mas na
busca de uma definição simples e elucidativa, definimos método como o
caminho para a resolução de um problema ou para a busca de
interpretação de uma realidade. E, entendido como caminho, pressupõe
passos a seguir, regras a cumprir.
Nesta linha de raciocínio, destacamos o pensamento de Gamboa
(mimeo, p. 6), segundo o qual:
O método é o caminho para o conhecimento, considera ospassos percorridos para conseguir as respostas, integraa descrição das fontes, dos instrumentos e técnicas paracoleta, organização e tratamento de informações, aindadescreve as formas das análises realizadas sobre osdados e informação visando a construção das respostas.
Segundo Cruz e Ribeiro (2004, p. 45): “A palavra método
significa o conjunto de etapas e processos a serem ultrapassados
ordenadamente na investigação dos fatos ou na procura da verdade”.
Para sua caracterização num projeto de pesquisa, devem ser
consideradas as seguintes etapas de operacionalização: definição do
problema; elaboração de uma hipótese; busca de referencial teórico;
definição da metodologia; definição do cronograma.
Embora o organograma apresente o termo “hipótese”, este é mais
utilizado em pesquisas na área das ciências exatas, devido à
característica de falseabilidade ou confirmação da afirmativa.
Porém, em se tratando de processo, como é o caso da educação, muitos
autores admitem o termo “questões norteadoras” que dá a ideia de
algo não estático, que apresenta várias respostas que precisam e
devem ser interpretadas à luz do método empregado como uma lente
sobre a realidade.
Além de definir e organizar o caminho da pesquisa, o método é
definido por Gamboa (mimeo) em dois passos, sendo um o ponto de
partida, que é o problema, e o outro, o ponto de chegada, a sua
resolução. São diversificados pela forma como se concebe a realidade.
Esta diversidade agrupa os métodos em diversas abordagens ou formas
de tratar o problema, as quais explicaremos no item seguinte.
2.2 Abordagens
Em uma pesquisa, a abordagem diz respeito à orientação
filosófica ou à teoria do conhecimento que orientará o estudo. Na
definição de cada abordagem é possível identificar o método
orientador, estratégias e técnicas de investigação, o que muito
contribui para evitar os vieses ou falsos caminhos na realização da
pesquisa, que poderão falsear a realidade ou dificultar a resposta
às questões propostas.
Dentre as abordagens mais conhecidas e adotadas, podemos
Enfoque sistêmico e Funcionalismo. Neste estudo, explicaremos apenas
as abordagens mais adotadas em educação.
Para melhor compreensão, explicaremos cada uma, detalhando suas
características e objetivos.
a) Positivismo ou Abordagem empírico-analítica
A principal característica desta abordagem é a objetividade,
que define a fidedignidade e validade dos instrumentos de busca e
análise de dados que adota. O positivismo pode ser definido mais
como uma doutrina filosófica de princípios éticos bem definidos do
que uma abordagem. Advoga que a verdade ou conhecimento científico
só pode ser obtida por meio de experimentação, realizada a partir de
um rigoroso controle de hipóteses e variáveis.
Outra característica que define esta abordagem é a neutralidade
científica, segundo a qual só pode ser descrito o observável,
mensurável ou quantificável, não considerando qualquer juízo de
valor ou fato ou fenômeno estudado.
Portanto, podemos sintetizar as características e premissas do
positivismo, como segue:
Características
i. Explicar fenômenos através da relação dos mesmos e com ênfase
à observação;
ii. Não se deve especificar ou classificar fenômenos;
iii. Conhecer leis dos fenômenos;
iv. Imaginação é submissa à observação;
v. Ver para prever;
vi. Positivo: o real em contraposição ao quimérico; a certeza;
vii. Não aceita ecletismo.
Premissas:
i.A realidade é formulada por partes isoladas;
ii.A pesquisa deve considerar fatos que podem ser observados;
iii.Não interessam as causas dos fenômenos;
iv.Objetividade científica: eliminação dos porquês;
v.Privilégio à estatística;
vi.Estabelecer relações entre os fatos, sem interesse em conhecer as
consequências: neutralidade científica;
vii.Limitar-se aos fatos imediatos, sem especulação metafísica (“pensar
sem dogmatismo”);
viii.Toda afirmação deve ser confrontada com os dados (princípio da
verificação);
ix.Unidade metodológica;
x.Quantificação dos fatos através de variáveis;
xi.Distinção entre valores e fatos (estes objeto da ciência);
xii.Conhecimentos válidos: empírico (achados das ciências naturais) e
lógico (lógica e matemática).
Para a realização de pesquisas o positivismo prioriza como
instrumento a observação, que pode ser realizada de forma direta ou
indireta; também admite a história de vida.
b) Fenomenologia ou Abordagem histórico-hermenêutica
A Fenomenologia é definida como:
i. Estudo do fenômeno: “aquilo que se mostra como é”;
ii. “ênfase ao mundo da vida cotidiana” – “usos, hábitos e linguagem do
senso comum”, esquecidos;
iii. Busca dos fundamentos da verdade; a totalidade;
iv. É mais que um método: é uma atitude de abertura para compreender
as coisas tal como estas se mostram.
Adota como premissas, as seguintes orientações para a pesquisa:
i. Não separa sujeito-objeto: não aceita a ideia de sujeito que conhece
o objeto; defende a ideia de “modo de ser” – o ser que existe
como modo de compreender;
ii. O método não se limita à descrição, tem como tarefa a “interpretação”:
“decifrar o sentido aparente”;
iii. O conhecimento se constrói por meio do círculo hermenêutico:
iv. Exige reflexão e “crítica corretiva”, de modo a excluir a ilusão;
v. Um fenômeno estudado poderá ser “retomado e visto sob nova
interpretação” (MASINI apud FAZENDA, 2001, p. 66): aspecto de
inacabamento da fenomenologia.
Baseado nestas orientações e pressupostos a Fenomenologia
define como instrumentos de pesquisa o questionário, o formulário e
a entrevista, a partir dos quais é possível, por meio do diálogo e
análise subjetiva, compreender a realidade.
c) Dialética ou Teoria Crítica
A Abordagem Dialética é compreendida como “Arte do diálogo”
(Zenon de Eléa); “arte de, no diálogo, demonstrar uma tese por meio
de uma argumentação capaz de definir e distinguir claramente os
conceitos envolvidos na discussão” (Sócrates). Zenon de Eléa e
Sócrates são considerados os fundadores da DIALÉTICA MATERIALISTA
HISTÓRICA.
Além desses, destacou-se Heráclito de Éfeso, segundo o qual a
Dialética se configura como “modo de compreendermos a realidade como
essencialmente contraditória e em permanente transformação”.
Na concepção de Frigotto, a Dialética é Práxis, por realizar a
união entre teoria e prática, com vistas a transformar e gerar novas
sínteses “no plano do conhecimento e no plano da realidade
histórica” (FRIGOTTO apud FAZENDA, 2001, p. 73).
De forma objetiva a Dialética pode ser caracterizada, como
segue:
i. O pensamento é reflexo da realidade e leis do mundo exterior;
ii. “[...] se fixa no mundo real, no conceito, na consciência real,
na teoria e ciência” (KOSIK apud FRIGOTTO, 2001);
iii. Categorias orientadoras: totalidade, contradição, mediação,
ideologia, práxis, dentre outras;
iv. O método é uma mediação para apreender, revelar e expor a
estrutura, desenvolvimento e transformação dos fenômenos
sociais;
v. O ponto de partida do processo dialético de conhecimento é definir a
concepção de realidade social, assim como o “caráter histórico
do objeto de conhecimento” (FRIGOTTO apud FAZENDA, 2001, p.
81);
vi. Não há método alheio a uma concepção de realidade;
vii. “[...] é um atributo da realidade e não do pensamento”
(FRIGOTTO apud FAZENDA, 2001, p. 81).
viii. Para que a pesquisa seja dialética é preciso durante o
processo, revisitar a teoria que fornece as categorias de análise, assim
como reconstruir estas.
Ao ser aplicada à investigação, recomenda que alguns passos
sejam seguidos. Estes passos estão organizados em 5 momentos, que
detalhamos a seguir:
Cinco momentos da Dialética:
1. O recorte parte de problemática mais ampla (problema já
existente);
2. Realizar o resgate crítico da problemática existente;
3. Discutir conceitos e categorias de estudo e análise;
4. Analisar dados, estabelecendo conexões, mediações e
contradições da problemática investigada;
5. Realizar a síntese da investigação: “exposição orgânica,
coerente, concisa das múltiplas determinações que explicam a
problemática investigada” (FRIGOTTO apud FAZENDA, 2001, p. 89).
Verifica-se que, ao se preocupar em definir momentos para a
realização de pesquisa, a dialética orienta todas as etapas de
investigação e a relação precípua entre teoria, método e prática ou
análise da realidade. Como técnicas e instrumentos de pesquisa
prioriza a documentação, a entrevista e análises estatísticas.
d) Enfoque Sistêmico
Muito semelhante ao Estruturalismo, esta abordagem de pesquisa
tem como meta estudar os fenômenos que constituem sistemas. A
diferença está na crença de que existem relações no interior do
objeto de estudo e que este se liga ao meio externo.
Isso significa que não analisa as estruturas de forma isolada,
observando sua organização interna, mas admite as influências do
meio externo na constituição dos sistemas. Para este enfoque, nada
está isolado, tudo está relacionado, há a busca constante e
permanente entre o todo e as partes buscando as conexões necessárias
para explicar a realidade observada.
Pode se dizer que os diferentes métodos mencionados acima são
os mais utilizados no conhecimento contemporâneo quando nos
referimos às ciências sociais, podendo existir na literatura vários
outros que para a presente disciplina a exploração teórica não é
adequada.
Além das abordagens, também deve ser considerado na escolha do
método o que Lakatos denomina de natureza da pesquisa: pesquisa
quantitativa e qualitativa.
2.3 A natureza da pesquisa
A busca de objetividade e quantificação dos fatos e fenômenos,
herança da concepção positivista, muito influenciou a pesquisa em
educação. No entanto, a evolução dos pressupostos metodológicos,
epistemológicos e éticos das pesquisas nesta área reconheceu a
incapacidade dos métodos e técnicas positivistas no fornecimento de
informações e respostas necessárias para orientação do processo de
ensino-aprendizagem.
Desse modo, de uma tendência quantitativa, passou-se a
priorizar estudos qualitativos, que permitem uma análise
interpretativa do contexto social.
Para compreendermos melhor as tendências supracitadas,
apresentaremos brevemente suas características básicas, chamando a
atenção para a existência de apenas duas tendências que podem ser
adotadas isoladamente ou conjugadas.
a) Pesquisa quantitativa:
Fortemente influenciada pelo Positivismo, incorpora suas
características, deixando clara a forma de organização e análise dos
dados e, portanto, as técnicas a serem adotadas pelo próprio nome
que a define.
Deste modo, esta tendência de pesquisa estuda a realidade,
quantificando-a. Tem a objetividade como característica básica e
meta a ser alcançada. Nesta pesquisa, as orientações metodológicas
requerem aplicação de variáveis, estratificação, definição de
amostras, teste de hipóteses, comparação entre variáveis e rigor nas
análises estatísticas.
Em educação, este tipo de pesquisa tem como meta, conforme Saul
(1998, p. 43), “[...] simular na escola as condições de laboratório,
artificializando-se, dessa forma, o ambiente escolar”. O principal
objetivo da pesquisa é identificar mudanças comportamentais,
passíveis de observação e quantificação.
A limitação a este tipo de pesquisa em educação foi responsável
pelo desenvolvimento de análises unilaterais e, portanto, sem
relação com o contexto social que a influencia, servindo de
fundamento para a visão dicotômica da relação teoria e prática, com
predomínio da concepção unilateral de ensino e pesquisa.
A partir da identificação de dúvidas e limitações neste tipo de
pesquisas, pesquisadores e professores buscaram tendências que
atendessem ao caráter dinâmico do processo educativo, sem
desconsiderar a importância e contribuições da pesquisa
quantitativa, momento em que surgiu a tendência qualitativa.
b) Pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa pauta-se na subjetividade da
interpretação dos dados, o que favorecerá a atribuição de
significados à realidade social, com base na cultura e no contexto
que o caracteriza.
Com base na análise de Bogdam e Biklen (apud ANDRÉ; LUDKE,
1986), a Pesquisa Qualitativa pode ser brevemente caracterizada,
como segue:
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fontedireta de dados e o pesquisador como seu principalinstrumento.Os dados coletados são predominantemente descritivos.A preocupação com o processo é muito maior do que com oproduto.O significado que as pessoas dão as coisas e a sua vidasão focos de atenção especial pelo pesquisador.A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo(p. 11).
Por considerar a influência do ambiente ou contexto, além de
permitir a aplicação de algumas técnicas e procedimentos de análise,
esta tendência de pesquisa ganhou muita popularidade em educação,
embora se deva conhecer seus limites, possibilidades e dificuldades,
assim como não perder de vista o rigor metodológico, de modo a
validar cientificamente os estudos realizados com base na adoção das
orientações deste tipo de pesquisa.
Dito isto, é desnecessário tratar da pesquisa quali-
quatitativa. Basta compreender que esta se traduz em uma união dos
pressupostos metodológicos dos dois tipos de pesquisa explicados
anteriormente.
2.4 Estratégias
As estratégias ou procedimentos de pesquisa são os meios para a
realização de uma pesquisa, ou seja, a definição do lócus no qual os
dados serão coletados. Dentre as estratégias, podemos mencionar:
Pesquisa de fonte de papel: classificada em pesquisa bibliográfica ou
documental. A pesquisa bibliográfica é realizada a partir da busca
de informações em obras publicadas em livros, artigos ou outros
meios em que é possível encontrar dados descritos e analisados em
textos.
A Pesquisa documental tem como fonte os documentos oficiais de
instituições, cursos, organizações, dos quais é possível extrair
informações que caracterizam o objeto de estudo investigado.
Pesquisa de campo: é um conjunto de todas as formas de pesquisa,
nas quais o pesquisador não se limita à leitura, mas explora a
realidade concreta, visitando instituições, contatando sujeitos e
fazendo indagações com vistas a encontrar respostas às questões que
deram origem à pesquisa.
Além das abordagens e estratégias, convém lembrar um
detalhamento importante na organização da metodologia da pesquisa,
que diz respeito aos fins da investigação, que muito contribuirá
para a elaboração da análise de dados. Para Triviños (1987, p. 109),
os fins correspondem à definição do plano da investigação, que
deverá “[...] permitir a coleta dos dados e a análise das
informações na forma mais racional possível, a fim de economizar
esforços, recursos financeiros e tempo”.
Portanto, quanto aos fins a pesquisa pode ser definida como
exploratória, descritiva ou explicativa e experimental.
A pesquisa exploratória tem caráter diagnóstico e está presente em
toda pesquisa de campo, numa fase inicial em que o local da pesquisa
é conhecido e os instrumentos são testados. Portanto, limita-se a um
conhecimento prévio, preliminar que permite traçar estratégias de
ação, corrigir erros para o alcance dos objetivos definidos.
Deste modo, é muito utilizada em pesquisas que visam
quantificar ou explorar o universo, para a definição da amostra e
dos instrumentos da pesquisa.
A pesquisa descritiva, como o próprio nome sugere, tem como objetivo
descrever, sem a pretensão de analisar ou apresentar razões para a
forma como o fenômeno se manifesta. Pode ser comparada a um registro
visual, meramente observacional. Triviños (1987, p. 110) classifica
como descritivos a maioria dos estudos realizados na área educativa,
correspondendo a estudos que visam “conhecer a comunidade, seus
traços característicos, suas gentes, seus problemas, suas escolas,
seus professores, sua educação […]”, os problemas educativos, dentre
outros.
O objetivo da pesquisa explicativa ou descritiva é analisar,
explicar o porquê dos fatos, das ocorrências ou manifestações,
