ÖĞRETMENLİK UYGULAMASI DERSİNİN UYGULAMA ÖĞRETMENLERİNİN GÖRÜŞLERİNE DAYALI OLARAK
DEĞERLENDİRİLMESİ
Dr. Savaş Baştürk MarmaraÜniversitesi
Özet Öğretmen eğitiminde teori-pratik ikilisinin öneminin anlaşılmasıyla birilikte, öğretmen adaylarının okul uygulamalarına verilen değer her geçen gün artmaktadır. Bu durum okullardaki uygulama öğretmenlerine verilen sorumlulukların da artmasını beraberinde getirmiştir. Literatürde uygulama öğretmeninin rolünü belirlemeye çalışan pek çok araştırmaya rastlanmaktadır. Dolayısıyla uygulama öğretmenlerinin mevcut sistemi değerlendirmeleri, sistemin işleyen ve işlemeyen yanlarının ortaya konması adına önemlidir ve araştırılması gereken bir konudur. Bu araştırmanın amacı, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları ve Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bunu yapabilmek için, aktif olarak uygulama öğretmenliği yapan öğretmenlerden 6’sı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yazıya dökülen görüşme metinleri, nitel yöntemler kullanılarak analiz edilip yorumlanmıştır. Araştırmanın sonuçları, araştırmaya katılan uygulama öğretmenlerinin staj algısının, öğretmen adayının ders dinlemesi ve birkaç saat ders anlatmasıyla sınırlı olan geleneksel staj anlayışına yakın olduğunu göstermiştir. Öğretmenlerin adayları değerlendirmede kullandıkları en önem ölçüt devamlılıktır. Diğer ölçütler ise, matematik öğretimi adına çokta önemli olmayan sübjektif ölçütlerdir. Ayrıca öğretmen adayları ile uygulama öğretmenleri arasındaki karşılıklı etkileşim çok az ve yüzeysel konularla sınırlıdır.
Anahtar Sözcükler Okul deneyimi, öğretmenlik uygulaması, öğretmen adayı, matematik
EVALUATION OF TEACHING PRACTICE COURSE ACCORDING TO MENTORS’ OPINIONS
Dr. Savas Basturk Marmara University
Abstract With the understanding of the important role of the theory/practice composition in teacher education, the value assigned to the School Experience and Teacher Practice Courses is augmented from day to day. In this context, the given responsibilities to mentors in schools are also increased. In the literature, there are numerous studies that try to definite and identify the role of mentor. Mentoring plays an important role in this process and is considered to be an indispensable component of teacher education programs. In consequent, the efficiency of Teaching Practice Course depends on the nature of the relationship between mentors and teacher candidates and process experienced by teacher candidates. This study aimed to investigate mentors’ views about the process and practices of Teaching Practice Course. To end this, semi-structured interviews conducted with 6 mentors who work in different secondary schools in Istanbul. Data were analyzed and interpreted by qualitative methods. The results of the study have shown that mentors’ practicum perception is closer to a perception of “traditional practicum” which involves only listening and lecturing for a few hours. The results indicated a limited, if there is at all, interaction between mentor and instructor (tutor), therefore it can be argued that the accommodation and permanency of this perception in mentors is encouraged by the passive role of instructors (tutors) in Teaching Practice Course. The most important problem for mentors is the absenteeism. The other problems emerged as appearance, respect and attitude against teacher profession, etc. In addition, interactions between mentor and teacher candidates regarding teaching/learning mathematics are not at an expected level, usually only focusing on subjects such as decision of subject to be taught, choice of exercises or examples, degree of difficulty of a subject for students, etc.
Keywords School experience, teacher practice, teacher candidates, mathematics
Son yıllarda öğretmen eğitimi üzerine yapılan reformlarda en çok vurgulanan noktaların başında, öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki deneyimlerinin kalitesinin ve kapsamının geliştirilmesi gelmektedir (Latham & Vogt, 2007; Parsons & Stephenson, 2005; Smith, 2004). Oysaki Feiman-Nemser’in (2001) de dikkati çektiği gibi, bazı genel algılar pek çok çaba sarf edilmesine rağmen değişmeden varlıklarını sürdürmektedirler. Bunları çoğalmak mümkün ise de, hemen akla gelenleri şunlardır: Öğretmenlik kişinin kendi çabasıyla öğrenilir; öğretmenler öğretim stillerini kendileri geliştirmek zorundadır; iyi öğretmenler yalnız çalışır; öğretmenlik ancak yaparak (ya da yaparken) öğrenilir; öğretmenlik sağduyu ve deneyim işidir. Şüphesiz öğretmenlik mesleğinde deneyimin önemi yadsınamaz; ancak yapılan işi sadece deneyim ve sağduyudan ibaret görmek, Robert, Lattuati ve Penninckx’in (1999) göre pek çok öğrencinin, hem de çok deneyimli öğretmenlerle neden başarısız olduklarını açıklamada yetersiz kalmak-tadır.
Eğitim fakültelerinde uygulama ağırlıklı derslerin öğretmenlik deneyimi kazan-dırmada en önemlileri, şüphesiz adayların okullarda gözlem ve uygulama yapma-larını gerektiren Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması dersleridir. Bun-lardan Okul Deneyimi dersi tamamıyla gözleme dayanan bir derstir. Adaylar haftada dört saat derslere girerek etkinlik kitapçığında belirlenen etkinlikleri sırayla yapmakta ve hazırladıkları raporları ilgili öğretim elemanına teslim etmek-tedirler. Ayrıca gözlemlere devam etmekle birlikte dersin belirli bölümlerinde örneğin başında, ortasında ve sonunda uygulama öğretmeninin gözetiminde ders anlatmaktadırlar. Adayların aktif olarak rol almalarının gerektiği Öğretmen-lik Uygulaması dersi ise, altı saat uygulama okulunda ve iki saat de fakültede olmak üzere toplam sekiz saat olarak verilmektedir. Adaylar okulda bulundukla-rı bu altı saatin en az üç saatinde uygulama öğretmenlerinin gözetiminde ders anlatmaktadırlar. Dersin fakültedeki kısmında ise, adaylar ders anlatımlarıyla ilgili arkadaşlarıyla ve öğretim elemanıyla karşılıklı fikir-alışverişinde bulunmak-tadırlar. Öğretmenlik Uygulaması dersinde amaç; öğretmen adaylarının mesleğe geçmeden önce uygulama öğretmeni ve fakülte öğretim elemanının yardımıyla deneyim kazanmalarını sağlamak, yapılabilecek hataları değerlendirmek ve bu hatalara birlikte çözüm bulmaktır.
Sonuç olarak öğretmen adayı okul uygulamalarında uygulama öğretmeninin eşliğinde öğretme işinin nasıl yapılacağı öğrenmektedir. Dolayısıyla bu süreçte uygulama öğretmeninden aldığı yardımın, beraber yaptığı aktivitelerin ve bu aktiviteler üzerinde kritik içeren konuşmalar yapmasının çok önemli bir yeri vardır. Wells’in (1995) de altını çizdiği gibi, “öğrendiklerimiz bize eşlik eden kişiden nasıl bir yardım aldığımızla, birlikte yapılan aktivitelerin niteliğiyle, bu aktiviteleri nasıl yaptığımızla ve üzerine neler konuştuğumuzla çok sıkı bir ilişki içindedir.”(s. 123). Wilson ve Berne’e (1999) göre de, özellikle kritik içeren mes-
4 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
leki diyalogların adayların gelişiminde çok önemli bir rolü vardır. Hatta pek çok araştırmacı için, uygulama dersleri sadece adayın değil, aynı zamanda uygulama öğretmenin de öğretim pratiklerini geliştirmesi adına bir fırsattır (Crowther & Cannon, 1998; Healy, Ehrich, Hansford & Stewart, 2001).
Öğretmen yetiştirmede teori kadar pratiğin de önemli olduğunun anlaşılmasıyla birlikte, bu ikisinin sentezinin gerekli olduğu Öğretmenlik Uygulaması dersinin önemi daha da artmıştır. Bu artış, uygulama öğretmenine verilen sorumlulukla-rın da artışını beraberinde getirmiştir (Power, Clarke & Hine, 2002; Sinclair, 1997). Carter ve Francis (2000) ve Ganser (1996) gibi araştırmacılar fakülte öğretim elemanının bu dersin şansa bırakılmadığından emin olması gerektiğini ifade etmektedirler. Gaston ve Jackson, (1998) ve Zachary (2002) gibi diğer bazı araştırmacılar ise, iyi organize edilmiş bir program dâhilinde, uygulama öğret-menlerinin bu işi yapan bir öğretmende bulunması gereken beceriler dikkate alınarak yetiştirilmesi gerektiğini söylemektedirler.
Öğretmen adaylarının staj süreçlerine yönelik gerek yurt içinde gerekse yurt dışında birçok çalışmanın yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalarda araştırmacılar genellikle konunun şu yönlerini ele almışlardır: Uygulama öğretmenlerinin kendi görevleri hakkındaki görüşleri (McLyntre, Hagger & Wilkin, 1993; Wright & Bottery, 1997, Jones, 2001); uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları (Borko & Mayfield, 1995; McNamara, 1995) ve okul deneyimi grubu derslerinin öğrenciler üzerindeki etkilerinin incelenmesi (Oğuz 2004; Yoldaş, Aycan, Arı ve Türkoğuz, 2002; Özdemir ve Çanakçı, 2005); okul deneyimi dersinin ve bu ders kapsamında yapılan etkinliklerin değerlendirilmesi (Ergüneş, 2005; Gürbüztok, 2000; Köroğlu, Başer ve Yavuz, 2000); sistemin elemanlarının sistem hakkındaki görüşleri (Booth, 1993; Maynard, 2000; Zanting ve diğerleri, 2001; Kete ve ark., 2007; Kılıç ve Acat, 2007; Yeşil ve Çalışkan, 2006; Azar, 2003; Yapıcı ve Yapıcı, 2004; Sılay ve Gök, 2004).
Aday ve uygulama öğretmeni arasında bir ilişki ve süreç ortamı olarak nitelene-bilecek olan okul deneyimi grubu derslerinde, bu ikilinin arasındaki pratik düz-lemdeki karşılıklı etkileşimi detaylandıran çalışmaların az olması oldukça şaşırtı-cıdır (Hawkey, 1998). Dolayısıyla bu araştırma, uygulama öğretmenleri bağlamında adaylar ile öğretmenler arasındaki etkileşimi ortaya koymayı amaç-lamaktadır. Bilindiği gibi, öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğini tanıma ve okula uyum sürecinin, bu süreçteki kazanımlarının daha verimli olabilmesi ve var olan sistemde iyileştirme ve düzenlemelerin yapılabilmesi için uygulama öğretmenlerinin görüşlerinin incelenmesi oldukça önemlidir. Literatürde yer alan konuyla ilgili çalışmalarda ağırlıklı olarak, öğretmen adayı, uygulama öğret-men ve/veya öğretim elemanı görüşleri, anket ya da görüşmeler yardımıyla alı-narak, var olan problemler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu araştırma ise bun-lara ek olarak pek fazla üzerinde durulmayan öğretmen adaylarının uygulama okullarındaki sürecinin ve öğretmen adayı-uygulama öğretmeni arasındaki ilişki-nin niteliğini ortaya koymaya çalışmaktadır. Dolayısıyla araştırmanın, konuyla
S. Baştürk 5
ilgili yapılan araştırmaların sonuçlarını tamamlaması ve tartışmayı genelden biraz daha özele; yani sistemin elemanlarının (aday, uygulama öğretmeni ve öğretim elemanı) sistemin işleyişi hakkındaki görüş ve düşüncelerinin yanında bu ele-manlar arasındaki ilişkiye ve etkileşime yöneltmesi bağlamında özgün bir değeri olduğu söylenebilir.
Sonuç olarak bu araştırmanın amacı, uygulama öğretmenlerinin öğretmen aday-ları ve Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda, araştırma soruları şu şekilde ifade edilebilir:
Uygulama öğretmenleri adayları mesleki yeterlilik açısından nasıl değerlendir-mektedir? Adaylara hangi ölçütlere göre not vermektedirler?
Uygulama öğretmenlerinin sistemin diğer elemanlarıyla (öğretmen adayı ve öğ-retim elemanı) olan etkileşimleri nasıldır?
Uygulama öğretmenlerine göre, öğrenciler öğretmen adaylarını nasıl algılamak-tadırlar? Adayların kendilerine ait bir sınıfta uygulama yapmaları konusundaki görüşleri nelerdir?
YÖNTEM
Uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları ve Öğretmenlik Uygulaması der-sine yönelik görüşlerini ortaya koymak amacıyla yapılan bu araştırma, tarama modelinde (Karasar, 2000) nitel bir araştırmadır. Dolayısıyla araştırmada, tüme-varım ilkesiyle hareket edilmektedir. İncelenen probleme ilişkin toplanan veriler yardımıyla açıklamalar ve yorumlar getirilmeye çalışılmaktadır. Temel amaç, sayılar yoluyla genellenebilir sonuçlara ulaşmaktan ziyade; araştırılan konu ile ilgili betimsel ve gerçekçi bir resim sunmaktır. Araştırma sonuçlarının geçerlik ve güvenirliği açısından verilerin olabildiğince ayrıntılı ve doğrudan sunulmasına (Yıldırım & Şimşek, 1999) çalışılmıştır.
Araştırmaya İstanbul ili Anadolu yakası sınırları içerisinde bulunan 3 farklı lisede çalışan ve stajyer öğrencileri bulunan 6 uygulama öğretmeni katılmıştır. Öğret-menler amaçlı örnekleme yoluyla seçilmiş ve stajyer öğrencisi olan, farklı hizmet yıllarına sahip öğretmenler olmalarına dikkat edilmiştir. Veri toplamak amacıyla, bu öğretmenlerle yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bir nitel araştırma yöntemi olan yarı-yapılandırılmış görüşmelerde, araştırmacı görüşme sorularını önceden hazırlar; ancak görüşme sırasında araştırılan kişilere kısmi esneklik sağlayarak oluşturulan soruların yeniden düzenlenmesine, tartışılmasına izin verir. Yarı yapılandırılmış görüşmeler de görüşmeyi yapan kişi hem konuya iliş-kin doyurucu bilgi edinme, hem de görüşmeyi belli bir düzende götürme şansına sahip olur. Ayrıca cevaplayana da kendisince önemli olan hususları vurgulama imkânı sağlar (Altunışık ve diğ., 2002).
6 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
Görüşme formunda yer alan sorular, ilgili literatürden (Audouin, 1996; Hudson, 2007; Robert, 1995; Sağ, 2008), araştırmacının alandaki deneyimlerinden ve uygulama öğretmenleri ile yapılan informal görüşmelerden yararlanılarak hazır-lanmıştır. Daha sonra, geliştirilen görüşme formu Ortaöğretim Matematik Öğ-retmenliği Anabilimdalı’nda görev yapan 3 öğretim elemanına incelettirilmiş ve onlardan hazırlanan bu formunun, araştırma amacı doğrultusunda, uygulama öğretmenlerinin düşüncelerini ortaya koymaya elverişli olduğu yönünde onay alınmıştır. Görüşmeler katılımcı öğretmenlerden izin alınarak onların çalıştıkları okullarda, rahat bir ortamda yapılmış ve bir ses kayıt cihazı ile kayda alınmıştır. Her bir görüşme yaklaşık 15 dakika sürmüştür. Ses kayıtları araştırmacıya kendi uygulamalarını ayrıntılarıyla inceleme, incelettirme ve gerekli önlemleri alarak, geliştirme olanağı sağlamıştır.
Kayda alınan görüşmeler daha sonra yazılı ortama geçirilmiş bir nitel analiz programı kullanılarak analiz edilmiştir. Program kullanarak analizlerin yapılması, araştırmacının verilere daha yakın durmasını sağlaması bakımından araştırmanın güvenirliği artıran bir durum (Kuş, 2003) olarak değerlendirilmiştir. Sorulara verilene cevaplar, betimsel ve içerik çözümlemesine tabi tutulmuştur. İçerik çözümlemesi; verilerin kodlanması, kategorilerin (temaların) bulunması, kodla-rın ve temaların organize edilmesi, bulguların tanımlanması ve yorumlanması olmak üzere dört aşamada gerçekleşmektedir (Yıldırım & Şimşek, 1999). Bu nedenle, araştırma verilerinin çözümlenmesi sürecinde, uygulama öğretmenleri-nin her bir soruya verdikleri cevaplar, araştırma amaçlarına göre kullanılan nitel analiz programı yardımıyla kodlanmıştır. Tüm analiz ve yorumlama işlemleri bittikten sonra, bunlar görüşme yapılan öğretmenlere gösterilerek söylediklerin-den bu yorumların yapılıp yapılamayacağının onayı (görüşmeci onayı) alınmıştır. Böylece araştırmanın (yapı) geçerliliği artırılmaya çalışılmıştır.
Görüşme formu 9 sorudan oluşmaktadır. Bu soruların dağılımı ise şu şekildedir: İlk iki soruda öğretmenlerin mesleki ve uygulama öğretmenliği yapma deneyim-leri ortaya konmaya çalışılmıştır. Üçüncü ve dördüncü sorularla, öğretmenlerin adaylara not verme ölçütleri ve adayları mesleki açıdan nasıl buldukları öğrenil-mek istenmiştir. Beş ve altıncı sorular ise, uygulama öğretmenleriyle adaylar arasındaki etkileşim niteliği ortaya koymaya yönelik olup, şimdiye kadar öğret-men adaylarıyla aralarında matematiksel anlamda ne tür konuşmalar geçtiği ve adayların kendilerine en çok hangi konularda danıştıkları sorulmuştur. Öğret-menlere göre öğrencilerin adayları nasıl algıladıkları yedinci soru, öğretmenlerle fakülte öğretim elemanı arasındaki iletişimin niteliği sekizinci soru yardımıyla belirlenmeye çalışılmıştır. Dokuzuncu ve son soru ise, öğretmenlerin adayların uygulama öğretmeninin uzaktan gözetiminde bir dönem boyunca bir sınıfın matematik derslerine tek başlarına girmeleri konusundaki düşüncelerini öğren-mek için sorulmuştur.
S. Baştürk 7
BULGULAR
Bu başlık altında, görüşmeye katılan öğretmenlerin sorulara verdikleri cevapların analizinden elde edilen bulgular yer almaktadır. Araştırma bulgularının okuyucu tarafından daha iyi anlaşılması ve araştırmanın (iç) güvenirliğinin sağlanması bağlamında, zaman zaman bulgularda öğretmenlerin cevaplarından yapılan alın-tılara yer verilmektedir. Alıntılarda yer alan öğretmen isimleri araştırmaya katılan öğretmenlerin kendi isimleri olmayıp araştırmacı tarafından belirlenmiş isimler-dir.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Deneyimleri
Araştırmaya katılan her öğretmenin bugüne kadar yaklaşık 10-12 civarında staj-yer öğrencisi olmuştur. Öğretmenlerden en az deneyime sahip olanı 10 yıldır öğretmenlik yapmaktadır. Üç öğretmenin hizmet yılı 20 yıl ve üstüdür. Bu veri-lere göre, araştırmaya katılan öğretmenlerin deneyimli ve çok deneyimli oldukla-rı söylenebilir. Öğretmenlerin hizmet yıllarına göre dağılımı ise şu şekildedir: İsmail 28 yıl, Musa 23 yıl, Emine 20 yıl Ayfer 18 yıl, Şükran 12 yıl ve Mukaddes 10 yıl. Öğretmenlerin yeterince deneyimli ve aktif olarak uygulama öğretmenliği yapıyor olmaları, araştırmanın geçerliliğini artıran bir durum olarak yorumlan-mıştır.
Adayların Mesleki Yeterlilikleri ve Not Verme Ölçütleri
Araştırmaya katılan öğretmenlerden beşi öğretmen adaylarını mesleki yeterlilik açısından yeterli bulurken, biri kendisinin ilk yıllarına nazaran şimdiki adayları mesleki yönden daha yeterli bulduğunu söylemiştir. Örneğin Emine Öğretmen, adayları kendi zamanındaki adaylara göre matematiksel olarak daha iyi bulduğu-nu, Ayfer Öğretmen bunu tartışmanın doğru olmayacağını, zaman içinde dene-me-yanılma yoluyla öğretmen adaylarının bilgilerini öğrencilere aktarma beceri-sini kazanacaklarını, Mukaddes Öğretmen mezun oldukları fakülte nedeniyle adayların kendisi gibi Fen-Edebiyat Fakültesi mezunlarının önünde mesleğe başladıklarını ve tecrübe eksikliğinin zamanla giderileceğini, İsmail Öğretmen teorik bilginin yetmediğini ve adayların çok soru çözerek kendilerini geliştirme-leri gerektiğini, Musa Öğretmen adayların bilgi olarak yeterli olduklarını; ancak heyecanlandıklarını ve bunun da ders anlatım sayısı arttıkça azalacağını belirt-mişlerdir. Dolayısıyla öğretmenlere göre adaylar matematik bilgisi bakımından yeterlidirler; ancak bildiklerini öğrenciye aktarma konusunda deneyim eksiklikle-ri vardır ve bunlar zamanla kazanılacaktır. Bu ifadelerden, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğinde yeterliliği daha çok deneyimle ilişkilen-dirdikleri söylenebilir.
Ayfer: (…) Bunu tartışmak hatadır. Çaba sarf ediyorlar, hazırlık yapıp geliyorlar. Senin [bir öğretmen] gibi konuya hâkim olabilir mi? Olamaz. Niye? Bunlar yıllar içerisinde [ola-cak]. Kendimle kıyaslıyorum. Yeni mezun olduğumda inanılmaz yükleme yapmışım. Gerek
8 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
var mıymış? Hayır yokmuş. Zaman içinde deneme yanılma ile [olur]. Herkes aynı tekniğe donanıma sahip olamaz. Bilgi var mı var. Ama aktarım çok önemli. Yeterliği tartışmak mümkün değildir.
Mukaddes: (…) Okuldan dolayı bir kere bizden 5-6 adım önde başlıyorlar. Bu anlamda çok başarılılar. Diyorum ya biz sıfırdan başladık. (…) Stajyerlerde tecrübe eksikliği olabi-lir. Onu da zamanla öğrenirler.
Araştırmaya katılan öğretmenlere, adaylara not verirken, objektif olup olmadık-ları, hangi ölçüte göre not verdikleri ve bazı uygulama öğretmenleri gibi kolayca adaylara tam not verip vermedikleri sorulduğunda, çoğunluğun cevabı objektif oldukları şeklinde olmuştur. Not verirken dikkat edilen ölçütler ise, devamlılık (Emine, Musa ve Şükran), kılık-kıyafet (Emine), hareket ve davranışlarda saygılı olma (Emine, İsmail, Musa ve Şükran) ve öğretmen olmaya karşı ilgi (Musa) şeklinde sıralanmaktadır. Adaylara kolayca tam not (100) verip vermediklerini öğrenmeye yönelik soruya ise, öğretmenler hiçbir adayın tam olmadığını ve onlara tam not vermenin kendisine ya da diğer iyi öğretmenlere haksızlık olaca-ğını (Ayfer), kimseye tam not vermediğini; ancak zayıf not vermeyi gerektirecek bir durumla da karşılaşmadığını (Emine), öğretmen adayı olduklarından dolayı 75’ten aşağı not vermediğini (İsmail), tam not vermediğini; ancak 95 verdiğini (Musa), dersi dinleyip devam ettiyse bir adaya tam not verebileceğini; ancak hiç derse gelmeyene de 100 vererek adaletsizlik yapamayacağı (Şükran) belirterek cevaplamışlardır.
Emine: Notlar zaman zaman objektiflikten kayabiliyor. Çocuklarla bir gönül bağımız oluşabiliyor. Ama benim için en önemli şey devamsızlık, bir de giyim kuşama biraz önem veriyorum. Saygılılar öğrencilerle iletişimleri de öyle. Şimdiye kadar hiçbir problem yaşama-dık.(…) Kimseye 100 vermiyorum ama zayıf vermeyi gerektiren bir durumla da hiç karşı-laşmadım.
Ayfer: Kendi adıma objektifim. (…) Duygusal davrandığım yerler de oluyor. Dersim var çakışıyor. Bir kere iki kere idare eder misin? Evet. Belki idare edebilirsin. Dersini kaçırsın istemiyorum. Bunun dışında objektif olmaya çalışıyorum. (…) 100 verirsem en azından kendime haksızlık etmiş olurum ya da benden çok daha iyi öğretmenler vardır. Onlara haksızlık olur. Hiçbir aday pişmiş değil, onun için 100’lük değil.
Sonuç olarak, öğretmenlerin adaylarda aradıkları en önemli özellik derse devam etmeleridir. Hatta bazı öğretmenler için, adayın sadece devam etmesi geçirmiş olduğu sürece bakılmaksızın dersi geçmesi için en gerekli ve yeterli ölçüt olarak kabul edilmektedir Bunun yanında kılık-kıyafet, saygı ve öğretmen olmaya ilgi de aranan özellikler arasında yer almaktadır. Bu ölçütlere bakıldığında, bunların genellikle dış etkenlere bağlı ve adayların mesleki ve pedagojik davranışlarını değerlendirmeye yönelik ölçütler olmadıkları görülmektedir.
S. Baştürk 9
Uygulama Öğretmenlerinin Aday ve Öğretim Elemanıyla Etkileşimleri
Öğretmenlere adayların hangi konularda kendilerine danıştıkları ve aralarında matematik (matematikteki yenilikler, problemler vb.) ya da matematik öğretimi-ne yönelik (bir kavramın nasıl öğretileceği, öğrencilerin bu kavramla ilgili karşı-laştıkları güçlükler vb.) herhangi bir konuşma geçip geçmediği sorulduğunda, kendilerine en çok konu anlatımı (Emine, Ayfer, İsmail, Musa), soru ve örnek hazırlama (Ayfer, İsmail), “çarpıcı” örnek seçme (İsmail), ders işleme teknikleri (Emine), yıllık ve günlük plan hazırlama (Ayfer, Musa) gibi konularda danışıldı-ğını söylemişlerdir. Aşağıda yer verilen cevap alıntılarından da anlaşıldığı gibi adaylar ile öğretmenler arasında matematik ve matematik öğretimine yönelik hiç ya da çok az konuşma geçmektedir. Var olan konuşmaların ise, genelde hangi konunun anlatılacağına karar verme, sınıf seviyesine ve öğrencilerin motivasyo-nuna (özellikle üniversiteye giriş sınavına hazırlanma konusunda duyarlılığın yüksek olduğu sınıflarda, sınav sorularına benzer soruların seçilmesi) uygun soru/örneklerin seçilmesi ya da herhangi bir konunun öğrenciler tarafından nasıl algılandığı (kolay ya da zor gibi) üzerine yapılan “yüzeysel” konuşmalar oldukları görülmektedir.
Emine: (…) Ders işleme teknikleri ile ilgili soruyorlar genelde. Onun dışında başka bir şeye zaten ihtiyaç duymuyorlar. (…) Şu soru nasıl çözülür, nasıl anlatılır gibi sorular soruyorlar. Çok fazla matematik konuşulmuyor daha çok sosyal yönlerle ilgili sorular geliyor.
Mukaddes: Vallahi hiç danışmadılar şimdiye kadar [gülüyor]. (…) Yani pek öyle konuşma geçtiğini hatırlamıyorum. Konu seçerken konuşmuştuk. Hangisi daha iyi olur; ben de onları yönlendirmiştim. Trigonometrik fonksiyonların grafiklerini anlatın demiştim. Daha görsel olur daha iyi olur diye.
Musa: Konularla ilgili. Trigonometrinin çok zor öğrenildiği, öğrencilere ağır geldiği. (…) Birdenbire bazı konular yüklendiği zaman öğrencilere çok ağır geliyor. 11. sınıflara bazı konular kolay geliyor, toplamlar, çarpımlar falan.
Öğretmenlere fakülte öğretim elemanı ile görüşüp görüşmedikleri sorulduğun-da, 1 öğretmen (Emine) hariç diğer öğretmenlerin hepsi görüşmediğini ifade etmişlerdir. Görüşmediğini söyleyen öğretmenlerin “şu ana kadar hiç görüşmedik” şeklindeki ifadeleri ise oldukça şaşırtıcıdır. Öte yandan, bu öğretmenlere, gö-rüşmenin gerekli olup olmadığı ve eğer görüşselerdi fakülte öğretim elemanına neler söylemek istedikleri sorulduğunda, insanlarla çalışıldığını dolayısıyla bu çalışmanın işbirliğiyle yürütülmesi gerektiğini (Ayfer), koordineli çalışmanın, karşılıklı yönlendirmelerin önemli olduğunu ve iletişimin sadece öğretmen aday-ları aracılığıyla olmaması gerektiğini (Mukaddes), öğretim elemanı tarafından adayların takibinin yapılmasının (Musa, Şükran), öğretmen adaylarının yaptıkları uygulamalar hakkında kendilerine bilgi verilmesinin (Şükran) önemli olduğunu söylemek istediklerini ifade etmişlerdir.
10 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
Emine: Evet ziyarete geldi telefonu da var ben de.(…) Öğrencilerden neler beklediğini, bizim nelere dikkat etmemiz gerektiğini anlattı telefonu da var yani bir problem çıktığında haber-leşme olanağımız var.
Ayfer: Şu ana kadar hiçbiriyle karşılaşmadım. Her defasında gelecek denildi ama hiç gelin-medi. Tabii ki olmalı. (…) Bizim elimizdeki insan olduğu için en iyi dayanışma ile yapılır. Demek isterdim herhalde.
Mukaddes: Olmalı bence. Yani birlikte koordineli yapılmalı bu iş. Gelirse beni de yönlen-dirmeli; belki benim onları yönlendirmem lazım. Bence mutlaka iletişime geçmeliler. Sadece öğretmen adayları aracılığıyla değil. Hatta bizzat kendileri gelip öğretmen adaylarını derste incelemeleri gerekiyor. Çünkü üniversitedeki öğrenci ortamı ile buradaki öğrenci çok farklı. Dışarıdan bakmakla olmaz bu iş.
Musa: Maalesef hiç tanışmadık bugüne kadar.(…) Mutlaka gelmeleri lazım, en azından öğrencileri gelip takip etmeleri gerekiyor.
Şükran: Hiç görüşmedim.(…) Arada kopukluk oluyordu tabii. Öğretmen adayları bir şeyler yapmak istiyorlar ve hocamız istiyor diyorlar; ama biz nedenini anlayamıyoruz. Gele-cek dendi ama gelmedi. Hiç olmazsa kendi öğrencilerini denetleme açısından [gelmesi] iyi olur. Stajyerler bize bir şeyler imzalatıyorlar; ama doğru şeyler mi hiç bilmiyoruz.
Öğrencilerin Adaylara Bakışı ve Adayın Kendine Ait Bir Sınıfta Uygulama Yapması
Öğretmenlere göre, öğrenciler adayları pek dikkate (Emine) almaktadırlar ve onları bir arkadaş, abla/ağabey (Musa) olarak görmektedirler. Aslında öğrenciler adayları hiçbir zaman öğretmen olarak görmemektedirler (Ayfer). Zira öğrenci-ler için, asıl öğretmen sadece derslerine giren öğretmendir. Diğer kimseler ders anlatsalar bile öğretmen olarak görülmezler (Mukaddes). Öğrencilere göre, aday-lar uygulama öğretmeninin denetimindeki kişilerdir (İsmail) ve dersi “kaynat-mak” ve üniversitedeki sosyal hayat hakkında bilgi almak için iyi birer kaynaktır-lar (Şükran).
Emine: Onları da öğrenci gözüyle görüyorlar. Öğretmen adayları ders anlatırken heyecanlanı-yorlar bu da onlar için eğlenceli oluyor. (…) Çok kale almıyorlar öğrenciler. Bir arkadaş gibi, yaşıt gibi görüyorlar henüz öğrenci oldukları için.
Ayfer: Arkadaş gibi. Hiçbir zaman öğretmen olarak göremiyorlar. Aaa! kanka falan.
Musa: Abla, ağabey gibi görüyorlar herhalde. Öğretmen olarak da görebiliyorlar.
Mukaddes: Öğrencilere sorun bence. (…) Bence, dersine gireni öğretmen olarak görür çocuk; diğer öğretmenleri pek öğretmen olarak görmez. Stajyerleri de o şekilde görüyor. (…) Arka-daştan ziyade biraz daha öğretmenine göre [kendilerine] yakın görüyorlar. Tam öğretmen havası vermezler.
S. Baştürk 11
İsmail: Onlar [öğrenciler] öğretmen adaylarını görünce daha çok heyecanlanıyorlar (…) Öğretmen denetiminde şeyler olarak görüyorlar. Ama stajyerlerin gelmesi onların üzerinde bir etki yaratıyor. Bu benim açımdan da stajyerler açısından da olumlu (…).
Öğretmenlere, Fransa gibi ülkelerde uygulanan, adayların kendi uzaktan göze-timlerinde bir dönem boyunca bir sınıfın matematik derslerine tek başlarına girmesini nasıl değerlendirdikleri sorulduğunda, bu uygulamanın öğretmen aday-ları açısından iyi olacağını ancak bazı olumsuz yanlarının olabileceğini ifade etmişlerdir. Örneğin Emine Öğretmen uygulanabileceğini ve adayların hızlı gelişimini sağlayabileceğini; ancak Anadolu Liseleri gibi öğrencilerin seviyesinin iyi olduğu okullarda adayların zorluklar yaşabileceğine dikkati çekmiştir. Öte yandan, Ayfer Öğretmen bu uygulama bağlamında ders anlattığı sınıfın sınavını adayın yapmasının iyi olacağını; zira öğrencilerin nota çok önem verdiklerini söylemiştir. Öğretmenlerden Şükran ise, zaten okuldaki öğretmenlerin az dersi-nin olduğunu, yasal olmayacağını ve öğrenciler açısından sıkıntılara neden olabi-leceğini belirterek uygulamaya karşı çıkmıştır.
Mukaddes: Daha iyi olur ama ilk başta merak olur ama yine de öğretmen olarak görür. (…) Öğretmenle beraber girerler. Oda sınıfta olur. (…) öğretmen adayları için çok iyi olur. Eksiği olursa o arada öğretmen onu yönlendirir. Öğrenci de yönlendirir onu. Yani hata da yapabilir; fark eder bir daha yapmaz. Çünkü gençlerle iletişime halinde olmak kolay değil-dir. Diyorum ya öğretmenlik yaşayarak öğrenilir. Öyle dışarıdan bakarak istediğiniz kadar gelin arkada oturun. Öğrenilmez. Hata yapılacak çok normal. (…) Öğrencinin size güven hissetmesi çok önemli. Öğrencinin mutlaka size güvenmesi gerekir. Size güvenmiyorsa çocuğa verimli olamıyorsunuz. [Öğretmen adayı] derse devamlı girerse bir problem olmaz. Tecrübe-den dolayı bir problem zamanla aşılır.
Emine: Olumlu olabilir ama okuluna göre değişir. Hani bu Anadolu Lisesi gibi iddialı çocukların geldiği okullarda olmamalı da diğer okullarda olabilir. Anadolu lisesinin öğrenci-leri acımasızlar ve donanımlı geliyorlar, özel ders alıyorlar, dershanelere gidiyorlar. Dolayısıy-la tecrübesiz bir öğretmeni zorlayabilirler. Normal okullarda bu uygulama olabilir ama yine de öğretmenin gözetiminde olması gerekir. Ama her şeyden o sorumlu olması doğru değil planları falan birlikte yapmalılar. Daha verimli olur yazılı sorularını hazırlamak açısından da uygulama öğretmeninin gözetiminde olması. Hızlı gelişim olur böylece. Stajı bitip de okul-lara öğretmen olarak atandıklarında kimse onlara bunları öğretmeyebilir, öğretmek istemeye-bilir.
Musa: Bir dönem boyunca değil ama haftanın bir günü verilebilir. (…) Öğretmen ve aday öğretmen için çok iyi olur. Fakat sınıfta hâkimiyet kurmaları gerekir.
12 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
SONUÇ
Bu araştırmada, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adayları ve Öğretmenlik Uygulaması dersine yönelik görüşlerini ortaya konmaya çalışılmıştır. Buna göre, mevcut araştırmadan elde edilen sonuçların işaret ettiği en önemli noktalar şu şekilde belirlenmiştir:
Öğretmenlerin adaylara not verirken dikkat ettikleri en önemli ölçüt, ada-yın staja devam etmiş olmasıdır. Hatta bazı öğretmenler tarafından bu öl-çüt bir adayın uygulama dersinden tam not alabilmesi için yeterli görül-mektedir. Devamlılığın başat ölçüt olarak alınmasında, öğretmenlerin çoğunda var olan “geleneksel staj” anlayışının etkisi olduğu söylenebilir. Bilindiği gibi, ülkemizde 1996-1997 yıllarından başlayan eğitim fakültele-rini yeniden yapılandırma sürecinden önce, öğretmen adayları, 8. yarıyılda, staj adı altında iki haftalık bir uygulamaya katılmakta idiler. Öğretmen adayları, bu kadar kısa süre içerisinde ancak bir veya iki saatlik bir uygu-lama imkânı bulabilmekte idiler. Adayın herhangi bir etkinlik yapma zo-runluluğu bulunmuyor ve sadece dersi izlemesi ve birkaç ders anlatması yetiyordu. Diğer değerlendirme ölçütlerinin ise, (kılık-kıyafet, hareket ve davranışlarda saygılı olma vb.) kişiden kişiye değişen genel ve sübjektif öl-çütler oldukları görülmektedir. Ne yazık ki, adayın ders anlatımında öğre-tim yöntem ve tekniklerini kullanabilme, konuyu anlatırken öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerini, zorluk ve hatalarını dikkate alma ve öğrenci-leri derse katabilme becerileri gibi, matematik öğretimine yönelik ölçütler değerlendirme ölçütleri arasında yer almamaktadır. Burada akla hemen şu sorular gelmektedir: Öğretmenlerin bu değerlendirme ölçütleriyle verdik-leri notlara, fakülte öğretim elemanı ne kadar güvenebilir ya da güvenme-lidir? Dersin son değerlendirmesini yaparken nasıl yer verebilir ya da vermeli midir? Konunun yapılacak araştırmalarla detaylandırılması ve üze-rinde tartışılması gerekmektedir.
Bilindiği gibi öğretmen adayları uygulama okullarına aynı zamanda mate-matik öğretmeyi öğrenmek için gitmektedirler. Bu nedenle, uygulama öğ-retmeniyle matematik ve matematik öğretimini konu alan özellikle ders anlatacakları konu ile ilgili konuşmalar yapmaları, fikir alış-verişinde bu-lunmaları yapılan stajın verimliliği açısından beklenen ve gerekli bir du-rumdur (Wells, 1995). Zira daha önce de ifade edildiği gibi, adayın gelişi-minde öğretmenle arasında geçen ve kritik içeren mesleki diyalogların önemli bir yeri vardır (Wilson & Berne, 1999). Oysaki öğretmenlere göre, adaylarla aralarında matematik ve matematik öğretimine yönelik hiç ya da çok az konuşma geçmektedir. Var olan konuşmaların ise, genelde hangi konunun anlatılacağına karar verme, sınıf seviyesine ve öğrencilerin moti-vasyonuna (özellikle üniversiteye giriş sınavına hazırlanma konusunda duyarlılığın yüksek olduğu sınıflarda, sınav sorularına benzer soruların se-
S. Baştürk 13
çilmesi) uygun soru/örneklerin seçilmesi ya da herhangi bir konunun öğ-renciler tarafından nasıl algılandığı (kolay ya da zor gibi) üzerine yapılan “yüzeysel” konuşmalar oldukları görülmektedir. Matematik öğretimi adı-na önemli sayılabilecek, konunun anlatımında kullanılabilecek yöntemler, öğrenciler tarafından yapılan hatalar, bu hatalara karşı geliştirilebilecek stratejiler konulu fikir-alışverişlerine pek rastlanmamaktadır. Karamustafaoğlu ve Akdeniz’in (2002) araştırmaları da benzer olarak uy-gulama öğretmenlerinin öğretmenlik uygulaması sürecinde, adaylara heye-canlarını yenme, öğretmen-öğrenci ilişkisini ayarlama, müfredatta yer alan konuları iyi bilme, zamanı ve tahtayı iyi kullanma ve sınıfta otoriteyi kur-ma gibi davranışları kazandırmayı amaçladıkları ortaya koymaktadırlar. Bu sonuçlar öğretmen adaylarının uygulama öğretmeninden yeterince rehber-lik ve yardım alamadıklarını (Kiraz, 2002; Özbek & Aytekin, 2003; Sağ, 2008) ve öğretmen adaylarına verilen geri dönütlerin çoğunlukla, “iyi, fe-na değil, bir dahaki sefere daha iyi olur” gibi yüzeysel dönütler olduğunu ortaya koyan (Paker, 2005) araştırmaların sonuçlarıyla paralellik göster-mektedir.
Bilindiği gibi okul deneyimi grubu derslerinin üç önemli elemanı vardır. Bunlar, uygulama öğretmeni, öğretmen adayı ve fakülte öğretim elemanı-dır. Ancak bu sistemin işleyişinin garantisi, işi şansa bırakmayarak (Carter & Francis, 2000; Ganser, 1996) bir organizatör gibi çalışması gereken fa-külte öğretim elemanıdır. Zaten geleneksel staj ile bugünkü staj uygulama-larını birbirinden ayıran en önemli farklardan birinin, sisteme fakülte öğ-retim elemanının aktif katılımı olduğu söylenebilir. Dolayısıyla fakülte öğretim elemanı, pek çok araştırmacının da vurguladığı gibi, uygulama öğ-retmeniyle sıkı bir işbirliği içinde olmak zorundadır (Booth, 1993; Maynard, 2000; Zanting ve diğerleri, 2001; Sılay ve Gök, 2004). Yine bu-nun yanında, öğretim elemanı pek çok araştırmada sıklıkla vurgulanan, öğretmen adaylarıyla uygulama okulları aralarında köprü olmak, adaylara rehberlik yapmak ve onların çalışmalarını denetlemek gibi (Sağ, 2008; Ya-pıcı ve Yapıcı, 2004; Saracalıoğlu ve arkadaşları, 2004; Sılay ve Gök, 2004) durumundadır. Ne yazık ki, bütün bunlara rağmen, araştırmaya katılan öğretmenlerin neredeyse tamamı fakülte öğretim elemanını şimdiye kadar hiç görmediklerini söylemektedir. Dolayısıyla fakülte öğretim elemanının aktif rol üstlenmediği bir stajın geleneksel staja benzemeyeceğini garanti etmek oldukça zordur. Ayrıca bu durumun öğretmenlerde geleneksel staj algısının yerleşmesine ya da devam etmesine neden olduğu da söylenebi-lir.
Öğretmenlere göre, öğrenciler tarafından adaylar hiçbir zaman öğretmen olarak görülmemektedir. Bu algılama biçiminde uygulama öğretmen ve okullarının öğretmen adaylarını algılayışlarının etkisi olmadığı söylenemez. Zira bazı araştırmaların, öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerin-
14 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
den, öğrencilerden ve uygulama okullarından beklentilerinin başında ken-dilerine bir öğretmen, bir meslektaş gibi davranılmasının bulunması bu tespiti destekler niteliktedir (Sağ, 2008; Baştürk, 2007; Oğuz, 2004). Ta-rafların (öğrenci ve öğretmen adayı) birbirine karşı sorumlu oldukları bir ortamın bulunmaması nedeniyle, öğretmen olarak algılanmayan bir aday-dan öğrenci ile arasında bir öğretim anlaşması (Brousseau, 1988) kurabilmesi beklenemez. Dolayısıyla bu koşullar altında öğretmen adaylarının uygu-lama okullarında anlattıkları dersler bir mizansenden ya da uygulama öğ-retmeni tarafından kurulmuş olan mevcut öğretim anlaşmasına adapte olmaktan öteye geçemeyecektir. Eğer uygulama öğretmeninin öğrencile-riyle arasındaki öğretim anlaşması, giriş sınavında başarıya endeksli bir an-laşma ise, öğretmen adayından beklentiler de bu anlaşma doğrultusunda (çok soru ve örnek çözme, detaylara girmeme, sadece önemli yerleri vur-gulama vb.) olacaktır. Audouin (1996) tarafından Fransa’daki uygulama öğretmenleriyle gerçekleştirilen araştırmada adaylara yazılı sınavlar konu-sunda verilen tavsiyelerin öğrenci başarısını ortaya çıkarmaya yönelik tav-siyeler olması bu durumu desteklemektedir. Burada, öğretmen adayı ile öğrenci arasındaki öğretim anlaşmasının kurulması ve dolayısıyla yapılan stajın mümkün olduğunca gerçeğine yakın olması için neler yapılabilir? sorusu akla gelmektedir. Bunun için, bazı ülkelerde uygulanan öğretmen adayına kendisinin sorumlu olduğu bir sınıfta uygulama yapma olanağı verme düşünülebilir. Görüşmeye katılan öğretmenlerin de ifade ettiği gibi, böyle bir uygulama öğretmen adaylarının hızlı gelişimini sağlayabilir ve dersine girdiği sınıfın sınavını da kendisi yapması durumunda öğrenciler gözünde öğretmen olarak algılanmasını sağlayabilir.
ÖNERİLER
Araştırma sonuçları bağlamında şu öneriler verilebilir:
Düzenlenecek seminer, panel vb. etkinliklerle uygulama öğretmenleri öğ-retmen adaylarını değerlendirirken nelere dikkat etmeleri gerektiği konu-sunda bilgilendirilmelidir. Hatta öğretmenler adayın sadece uygulama okulunda yapması gerekenler konusunda değil, fakültede gördüğü dersle-rin içeriği hakkında da bilgi sahibi olmalıdırlar. Şüphesiz bu durum, onlara adayı değerlendirirken matematik öğretimi adına daha etkili ölçütler kul-lanma konusunda yardımcı olacaktır.
Öğretmen adaylarının anlatacakları derslerin sistemin bütün elemanlarının (aday-öğretmeni-öğretim elemanı) katılımıyla hazırlanması sağlanmalıdır. Öğretim elemanı ve uygulama öğretmeninin adaya ders anlatımından ne beklediğini açıkça ifade etmesinin ve anlattıktan sonra da gerekli geribildi-rimler vermesinin adayın gelişimi adına ne kadar önemli olduğu unutul-
S. Baştürk 15
mamalıdır. Diğer taraftan, fakülte öğretim elemanının okul uygulamaları sırasındaki aktif bir rol üstlen(e)memesinin önündeki engeller yapılacak araştırmalarla daha detaylı olarak incelenmelidir.
Adayın ders anlattığı sınıfta öğretmen gibi algılanması yapılan stajın ama-cının gerçekleşmesi adına çok önemlidir. Bu konu gerek okul idaresine gerekse uygulama öğretmenlerine çok büyük görevler düşmektedir. Ayrı-ca, öğretmen adayına gerçek bir sınıf ortamının sağlanabilmesi için, bazı ülkelerde uygulanan adayın tek başına sorumlu olduğu bir sınıfta uygula-ma yapması seçeneğinin üzerinde, ülkemiz koşulları da dikkate alınarak, düşünülmelidir.
TEŞEKKÜR Araştırmacı, Hesna Tahtacı ve Meryem Yılmaz’a araştırmanın gerçekleştirilmesi sırasında-ki yardım ve desteklerinden Alev Demirtaş, Asuman Yıldız, Aydan Demiral, Aziz Tanrıverdi, Muhterem Başlangıç ve Şehnaz Aksu öğretmenlere de araştırmaya katılarak fikir ve düşüncelerini paylaşmalarından dolayı teşekkür eder.
KAYNAKLAR
Arı, A., ve Kiraz, E.(1999). Okul deneyimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. III. Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, (s. 307-310), Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Audouin, M. C. (1996). Formation professionnelle initiale en mathématiques: tuteurs et stagiaires en collège et lycée. Document de travail pour la formation des enseignants n 16. Paris: Irem de Paris 7. Azar, A. (2003). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine ilişkin görüşlerinin yansımaları. Milli Eğitim Dergisi, 159. Baştürk, S. (2007). Öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersiyle ilgili deneyimleri ve önerileri. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 3, 664-670. Booth, M. (1993). The effectiveness and role of the mentor in school: the students' view. Cambridge Journal of Education, 23 (2) 185-197. Borko, H., & Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and university supervisor in learning to teach. Teaching and Teacher Education. 11(5), 501-518. Carter, M., & Francis, R. (2000). Mentoring and beginning teachers’ workplace learning. Paper presented at the Australian Association of Research in Education (AARE) Conference, Australia. Crowther, D. T., & Cannon, J. R. (1998). How much is enough? Preparing elementary science teachers through science practicum. Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Education of Teachers of Science, Minneapolis: MN. Ergüneş, Y. (2005). Okul deneyimi dersi uygulamasının öğrenciler tarafından amacına uygun olarak yapılıp yapılmadığının değerlendirilmesi. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(13), 106-128.
16 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1012-1055. Ganser, T. (1996). What do mentors say about mentoring? Journal of Staff Development, 8(2), 113-126. Gaston, J. S., & Jackson, J. F. (1998). Mentoring and its implications. Idaha, US, ERIC Clearing-house (ERIC Document Reproduction Service No. ED 426 990). Gürbüztok, O. (2000). Eğitim fakülteleri programlarında yer alan okul deneyimi I çalışmalarının değerlendirilmesi. II. Ulusal Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Çanakkale: Onsekiz Mart Üniversitesi. Hawkey, K. (1998). Mentor pedagogy and student teacher professional development: A study of two mentoring relationships. Teaching and Teacher Education, 14(6), 657-670. Healy, L., Ehrich, L. C., Hansford, B., & Stewart, D. (2001). Conversations: a means of learning, growth and change. Journal of Educational Administration, 39(4), 332-345. Hudson, P. (2007). Examining mentors’ practices for enhancing preservice teachers’ pedagogical development in mathematics and science. Mentoring & Tutoring, 15(2), 201-217. Jones, M. (2001). Mentors' perceptions of their roles in school-based teacher training in England and Germany. Journal of Education for Teaching, 27 (1) 75-94. Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi (12. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kete, R., Aydın, A., Avcu, T., ve Babur, E. (2007). Okul deneyiminde öğretmen tutumları. III. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu Bildiri Kitapçığı, (s. 709-714), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi. Kılıç, A., ve Acat., B. (2007). Öğretmen adaylarının algılarına göre öğretmen yetiştirme programlarındaki derslerin gereklilik ve işe vurukluk düzeyi. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. Sayı.17. Köroğlu, H., Başer, N., ve Yavuz, G. (2000) okulda uygulama çalışmalarının değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi. Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 85-95. Karamustafaoğlu, O., ve Akdeniz, A. R. (2002). Fizik öğretmen adaylarının kazanmaları beklenen davranışları uygulama okullarında yansıtabilme olanakları. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: ODTÜ. Kuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri: sosyal bilimlerde araştırma teknikleri, nicel mi nitel mi. Ankara: Anı Yayıncılık. Latham, N. I., & Vogt, W. P. (2007). Do professional development schools reduce teacher attrition? Evidence from a longitudinal study of 1000 graduates. Journal of Teacher Education, 58(2), 153-167. Maynard, T. (2000). Learning to teach or teaching to manage mentors? Experience of school-based teacher training. Mentoring and Tutoring. 8 (1) 17-30. Mclntyre, D., Hagger, H., & Wilkin, M. (Ed.) (1993). Mentoring. perspectives on school-based teacher education. London: Kogan Page. McNamara, D. (1995). The influence of student teachers' tutors and mentors upon their classroom practice: an exploratory study. Teaching and Teacher Education. 11 (1): 51-61.
S. Baştürk 17
Oğuz, A.(2004). Okul deneyimi I dersinin öğretmen adayları üzerindeki etkileri. Dumlupınar Üniversitesi. Sosyal bilimler dergisi. 11, 141-162. Özdemir, A. Ş., ve Çanakçı O. (2005). Okul deneyimi I dersinin öğretmen adaylarının öğretim-öğrenme kavramlarına ve öğretmen-öğrenci rollerine bakış açıları üzerindeki etkileri. İlköğretim-Online 4(1), 73-80, 26 Nisan 2008’de http://ilkogretim-online.org.tr/vol4say1/v04s01m7.pdf adresinden indirilmiştir. Paker, T. (2005). Öğretmenlik uygulamasında öğretmen adaylarının uygulama öğretmeni ve uygulama öğretim elemanının yönlendirmesiyle ilgili karşılaştıkları sorunlar. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Parsons, M., & Stephenson, M. (2005). Developing reflective practice in student teachers: Collaboration and critical partnerships. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 11(1), 95–116 Power, A., Clarke, M., & Hine, A. (2002). The internship: a journey of professional learning through reflection. Paper presented at Challenging Futures Conference, University of New England, Australia:Armidale. Robert, A. (1995). Professeur de mathematiques de college et lycée: formation professionnelle initial, ou comment desalterer qui n’a pas soif? Document de travail pour la formation des enseignants n. 14, Paris: Irem Paris 7. Robert, A., Lattuati, M., et Penninckx, J. (1999). L’enseignement des mathématiques au lycée: un point de vue didactique. Paris: Ellipses. Sağ, R. (2008). Öğretmen adaylarının uygulama öğretmenlerinden, uygulama öğretim elamanlarından ve uygulama okullarından beklentileri. Eurasian Journal of Educational Research, 32, 117-132. Sinclair, C. (1997). Redefining the role of the university lecturer in school-based teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 25(3), 309-324. Smith, J. D. N. (2004). Developing paired teaching placements. Education Action Research, 12(1), 99–125. Sılay, İ., ve Gök, T. (2004). Öğretmen adaylarının uygulama okullarında karşılaştıkları Sorunlar ve bu sorunları gidermek amacıyla hazırlanan öneriler Üzerine bir çalışma. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya: İnönü Üniversitesi. Wells, G. (1995). Handbook of research on teaching. In V. Richardson (Ed.), (4th ed., pp. 111–129). Washington, DC: American Educational Research Association. Wilson, S. M., & Berne, J. (1999). Teacher learning and the acquisition of professional knowledge: An examination of research on contemporary professional development. In A. Iran-Nejad, & P. D. Pearson (Eds.), 1999 review of research in education. Washington, DC: American Educational Research Association. Yapıcı Ş.,ve Yapıcı M. (2004). Öğretmen adaylarının okul deneyimi I dersine ilişkin görüşleri. İlköğretim-Online, 3(2), 54-59 10 Nisan 2008’de http://ilogretim-online.org.tr adresinden tarihinde indirilmiştir. Yeşil, R., ve Çalışkan,N. (2006). Okul deneyimi dersinden öğrencilerin beklentileri ve bu beklentilerin karşılanma düzeyi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,4(1), 55-72. Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
18 Öğretmenlik Uygulaması Dersinin Uygulama…
Yoldaş, C., Aycan, Ş., Arı, E., ve Türkoğuz, S. (2002). Okul deneyimi uygulamalarının teknik eğitim fakültesi ve eğitim fakültesindeki öğretmen adaylarına etkilerinin karşılaştırılması. V.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Ankara: ODTÜ. Zachary, L. J. (2002). The role of teacher as mentor. New Directions for Adult and Continuing Education, 93, 27-38. Zanting, A., Verloop, N., & Vermunt, J.D. (2001). Student teachers' beliefs about mentoring and learning to teach during teaching practice. British Journal of Educational Psychology, 71, 57-80.
YAZARLAR HAKKINDA
Savaş Baştürk Marmara Üniversitesi öğretim üyesidir. Doktora öğrenimini Fransa’da Paris 7-Denis Diderot Üniversitesinde Matematik Eğitiminde tamamlamıştır. Savaş Baştürk’ün araştırmaları, fonksiyon kavramının öğretimi, dinamik geometri programlarının matematik öğretimine entegrasyonu ve öğretmen yetiştirme üzerine yoğunlaşmıiştır.
İletişim adresi:
Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Matematik Eğitimi A.B.D. Göztepe Kampusu, 34722, Kadıköy, İstanbul. E-mail: [email protected]
ABOUT THE AUTHORS
Savas Basturk (Ph.D.) is a faculty member at the Department Secondary Mathematics Education in Marmara University. He completed his doctoral education on Mathmetaics Education at Faculty of Science Education at University Paris 7-Denis-Diderot in France. His main research areas icludes teaching and learning of the function concept, integration of dynamic geometry software in mathematics teaching and teacher training.
Correspondance address:
Marmara Univeristesi Ataturk Egitim Fakultesi, Ortaogretim Matematik Egitimi A.B.D. Goztepe Kampusu, 34722, Kadikoy, Istanbul. E-mail: [email protected]
