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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
CREACIÓN, IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN NUEVO
TEST DE APTITUD LINGÜÍSTICA DE ENFOQUE COGNITIVO
(TALEC)
Alumno: Diez Marqués, David Tutor/a: Profra. D.ª Irene Lacasa Montes Dpto: HKU SPACE (HK University)
Diciembre, 2014
Universidad de Jaén
AGRADECIMIENTOS
A Malwa por estar siempre ahí más cerca que nadie y por su constante
comprensión y apoyo, los cuales han sido fundamentales para la elaboración con éxito
de este trabajo.
A toda mi familia por haber creído en mí y haber colaborado a que a día de hoy
haya llegado hasta aquí.
A todos y cada uno de los participantes que de la muestra recogida para este
estudio, puesto que sin su esencial y desinteresada colaboración este trabajo no
hubiera sido posible.
A la Profra. Irene Lacasa Montes por su valiosa supervisión, comprensión y
flexibilidad así como sus siempre reconfortantes mensajes de ánimo a lo largo de
estos meses.
Finalmente, al Prof. Kleanthes Grohmann por haber sido mi padre en la
lingüística y haber logrado transmitirme la pasión por el estudio científico de la lengua.
Universidad de Jaén
RESUMEN
De entre los factores individuales que intervienen en el proceso de aprendizaje
de segundas lenguas, existe una variable de tipo cognitivo que destaca por su
relevante protagonismo: la aptitud lingüística (Dörnyei, Z., 2005; Sternberg, R. J,
2002). El presente estudio se propone crear, presentar, implementar y valorar una
nueva versión de herramienta para su medición: el Test de Aptitud lingüística de
Enfoque Cognitivo (TALEC). El TALEC un test asistido por ordenador que integra el
uso de varios casos representativos de la gramática del español y los logra adaptar
sintácticamente y semánticamente a una lengua artificial bajo una concepción
cognitiva (Langacker, R. W. 1991; Ruiz Campillo, J. P, 2007). Con ese fin, primero se
examinan de un modo critico y analítico los principales tests de aptitud desde la
segunda mitad del siglo XX hasta la primera década del siglo XXI (vg. Test de Aptitud
para Lenguas Modernas (TALM) de Carroll y Sapon (1959) o la Batería de Aptitud
Lingüística (BAL) de Pimsleur (1966) entre otros) y, posteriormente, el predecesor
directo del TALEC, el test LLAMA F de inferencia gramatical (Meara, P., 2005). Más
tarde, tras exponer detalladamente el modelo teórico, el diseño y el funcionamiento del
TALEC, se describen los resultados de su implementación en una muestra compuesta
por 25 sujetos participantes de diferente nivel lingüístico de español como lengua
extranjera (E/LE). Finalmente, se hace uso de técnicas psicométricas descriptivas y
correlacionales para valorar la fiabilidad, validez y calidad de los ítems del TALEC
partir de los resultados obtenidos. El estudio concluye con una valoración general del
proyecto y sus posibles futuras aplicaciones tanto en el campo de la enseñanza como
en el de la investigación.
PALABRAS CLAVE: aptitud lingüística, factores individuales del aprendizaje,
lingüística cognitiva, inferencia gramatical, aprendizaje de segundas lenguas (ASL).
Universidad de Jaén
ABSTRACT
Among all individual factors involved in second language learning, there is a
cognitive variable noted for its significant role: language aptitude (Dörnyei, Z., 2005;
Sternberg, R. J , 2002). This study aims to create, present, implement and evaluate a
new version of a tool for its measurement: the Cognitive Based Language Aptitude
Test (CBLA). The CBLA is a computer-based test that integrates the use of several
representative cases of Spanish grammar to syntactically and semantically adapt them
into an artificial language through a cognitive approach (Langacker, R.W., 1991; Ruiz
Campillo, J. P, 2007). To this end, this paper first examines in a both critical and
analytical way the major aptitude tests ever since the second half of the twentieth
century until the first decade of the twenty-first century (eg. the Modern Language
Aptitude Test (MLAT) and Sapon Carroll (1959) or the Pimsleur Language Aptitude
Battery (PLAB) (1966) among others). The review ends with a close examinaton of the
LLAMA F grammatical inference test (Meara , P., 2005), the CBLA direct predecessor.
Subsequently, after expounding CBLA theoretical model, design and working system
thoroughly, this paper describes the results of its implementation in a sample
composed of 25 subjects with different levels of Spanish as a Foreign Language (SFL).
Finally, some descriptive and correlational psychometric techniques are performed to
assess the reliability, validity and CBLA items quality from the results. The study
concludes with an overall assessment of the project and its possible future applications
both in the educational and research field.
KEY WORDS: linguistic aptitude, language learning individual factors, cognitive
lingüistics, grammatical inference, second language acquisition (SLA).
Universidad de Jaén
I
ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 1
2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA ..................................... 3
3. OBJETIVOS ............................................................................................................. 4
3.1 Objetivo general .................................................................................................. 4
3.2 Objetivos específicos .......................................................................................... 5
4. EL MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 6
4.1. Perspectiva general de las variables del aprendizaje de segundas lenguas....... 6
4.2. Aspectos terminológicos: adquisición y aprendizaje de segundas lenguas ........ 7
4.3. Localización de la aptitud entre los factores individuales del aprendizaje ........... 7
4.4. Una aproximación a la variable cognitiva del aprendizaje de lenguas ................ 9
4.5. La aptitud: concepto y delimitación .................................................................. 10
4.5.1. Diferenciación conceptual de aptitud, habilidad y capacidad ..................... 10
4.5.2. Aptitud lingüística e inteligencia general .................................................... 11
4.5.3. La aptitud lingüística en el proceso de aprendizaje de lenguas ................. 12
4.5.4. Caracterizaciones de la aptitud para el aprendizaje de lenguas ................ 13
4.6. Investigación sobre la aptitud ........................................................................... 15
4.6.1. Los primeros tests de aptitud lingüística: 1920-1940 ................................. 15
4.6.2. El período dorado de los tests de aptitud lingüística: 1950-1970 ............... 16
4.6.3. Test de Aptitud para Lenguas Modernas (TALM) de J.B Carroll y S. Sapon
.................................................................................................................. 16
4.6.4. Batería de Aptitud Lingüística (BAL) de P. Pimsleur .................................. 20
4.6.5. Aspectos comparativos de los tests TALM y BAL ..................................... 21
4.6.6. El CANAL-FT de E. Grigorenko, R. Sternberg y M. Ehrman ...................... 23
5. METODOLOGÍA ..................................................................................................... 25
5.1. Introducción a los principios teóricos de la metodología empleada ................. 25
5.2. Premisas teóricas para el diseño de una nueva propuesta de test de aptitud
lingüística ........................................................................................................ 26
5.3. El test LLAMA F ............................................................................................... 28
Universidad de Jaén
II
5.4. Un nuevo modelo: el Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo (TALEC)
........................................................................................................................ 30
5.4.1. La perspectiva cognitivista del TALEC ...................................................... 30
5.4.2. Enfoque metodológico del TALEC ............................................................. 31
6. ESTUDIO ................................................................................................................ 32
6.1. Descripción de las herramientas y técnicas de recogida de datos .................... 32
6.1.1. Estructura y funcionamiento del TALEC .................................................... 32
6.1.2. Instrumentos y sistemas de medición del TALEC ...................................... 35
6.2. Descripción de las características de los sujetos y el contexto de la muestra .. 36
7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS........................................................................ 38
7.1. La fiabilidad y validez del TALEC ..................................................................... 38
7.1.1. Estimación de la fiabilidad del TALEC ....................................................... 38
7.1.1.1. Cálculo de la fiabilidad de la consistencia interna ............................... 38
7.1.1.2. Cálculo del alfa de Cronbach .............................................................. 39
7.1.2. Estimación de la validez del TALEC .......................................................... 41
7.1.2.1. Cálculo del coeficiente de validez ....................................................... 41
7.1.2.2. Test de significación y test de determinación ...................................... 42
7.2. Análisis de los ítems del TALEC en relación con su tipología gramatical ......... 44
7.2.1. Cálculo del índice de dificultad de los ítems del TALEC ............................ 44
7.2.2. Cálculo del índice de homogeneidad o discriminación de los ítems del
TALEC ....................................................................................................... 46
8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ........................................................................... 47
9. BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 50
10. ANEXOS ................................................................................................................ 1
10.1. Anexo 1. Instrucciones del Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o
TALEC .............................................................................................................. 1
10.2. Anexo 2. Imágenes y descripciones de la fase de preparación del Test de
Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC ........................................... 5
10.3. Anexo 3. Imágenes y opciones del Test de Aptitud Lingüística de Enfoque
Cognitivo o TALEC .......................................................................................... 13
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III
10.4. Anexo 4. Glosario de los elementos léxicos y morfosintácticos que componen
los enunciados en la lengua artificial del TALEC ............................................. 23
10.5. Anexo 5. Variables personales y relacionadas con el perfil lingüístico de la
muestra participante ........................................................................................ 27
10.6. Anexo 6. Resumen de los datos obtenidos mediante el TALEC sobre los
sujetos participantes en la muestra ................................................................. 30
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 6.1: Distribución de los ítems del TALEC en subgrupos según su tipología
gramatical....................................................................................................36
Tabla 7.1: Datos del análisis de los ítems del TALEC en relación a su tipología
gramatical....................................................................................................45
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1: Factores individuales del aprendizaje de los diferentes aprendientes en el
proceso de aprendizaje de segundas lenguas.............................................8
Figura 4.2: Componentes y tests de aptitud lingüística para el aprendizaje de una
segunda lengua según J.B. Carroll (1981)..................................................19
Figura 5.1: Subtest de aptitud lingüística LLAMA F de inferencia gramatical..............29
Figura 6.1: Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo TALEC..........................33
Figura 6.2: Ejemplo de hoja de respuestas a partir de los datos obtenidos del TALEC
.....................................................................................................................34
Figura 6.3: Ejemplo de análisis estadístico generado a partir de las respuestas del
TALEC.........................................................................................................35
Universidad de Jaén
1
1. INTRODUCCIÓN
En el proceso de adquisición de segundas lenguas intervienen muchos factores
o variables de diferente índole que, de un modo u otro, contribuyen a que un
aprendiente realice dicho proceso con éxito. De este modo, es posible encontrar
factores exógenos al aprendiente que se relacionan directamente con el contexto de
aprendizaje y, también, otros que de carácter universal o individual actúan de forma
endógena en el individuo. De entre los que conforman el segundo grupo, este estudio
centra su investigación en los factores personales del aprendizaje inherentes a cada
aprendiente concreto, los cuales influyen directamente en su aprendizaje y cuyo
análisis permite predecir el modo en que este se llevará a cabo. Más concretamente,
el foco de interés de este trabajo se sitúa en el marco de los factores que componen la
variable cognitiva del lenguaje y, en particular, en la aptitud lingüística. Este es un
factor que, junto a otras variables como la motivación, ya desde la década de los años
60 del siglo XX ha ocupado un papel protagonista en la mayor parte de las
investigaciones relacionadas con la adquisición de segundas lenguas (Dörnyei, Z.,
2005:6). Asimismo, el estudio de la aptitud lingüística sigue generando hoy en día
interés más allá del campo de contexto educacional, llegando incluso al ocupacional e
industrial (Cooper, C., 2002). Por otro lado, en relación al campo de la adquisición de
segundas lenguas (L2), existen datos muy significativos como los M. E. Ehrman y R. L.
Oxford (1995) que revelan que la aptitud lingüística es un factor clave fuertemente
correlacionado con el dominio de una L2, capaz incluso de explicar el mismo grado de
varianza (25%) que los datos que R. J. Sternberg (2002) recoge para el contexto
educacional en general (Dörnyei, Z., 2005:31).
El presente estudio pretende adentrarse en detalle en los elementos que
componen la aptitud lingüística y, posteriormente, ofrecer de forma crítica y
cronológica una revisión de las diferentes herramientas o tests que desde la segunda
década del siglo XX hasta principios del siglo XXI se han empleado para su medición.
Todo ello con el propósito de presentar finalmente al lector el diseño, el
funcionamiento y la evaluación mediante una muestra compuesta por 25 sujetos con
diferentes niveles lingüísticos de E/LE de una nueva versión de prueba de aptitud
lingüística de inferencia gramatical: el Test de Aptitud Lingüística de Inferencia
Gramatical o TALEC. El resultado es una prueba de aptitud que integra el uso de
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2
varios casos representativos de la gramática del español, los cuales logra adaptar
sintácticamente y semánticamente a una lengua artificial bajo una concepción
cognitiva que forja sus bases en los principios de autores tales como Ronald W.
Langacker (1991), J. P. Ruiz Campillo (2007) o A. Castañeda Castro y R. Alonso Raya
(2009). De este modo, el TALEC pretende hacer uso de la lengua como instrumento
para representar imágenes o percepciones distintas de una misma escena o situación
real y de una manera más significativa que memorística.
En cuanto a los contenidos concretos, este estudio inicia en el segundo y tercer
capítulo exponiendo la justificación académica y personal del tema y delimitando los
objetivos generales y específicos de la investigación. Posteriormente, el cuarto
capítulo pretende primeramente ofrecer una perspectiva general de las variables del
aprendizaje de segundas lenguas, matizar ciertos aspectos terminológicos y hacer una
aproximación al lector de la variable cognitiva del aprendizaje de lenguas.
Seguidamente, este cuarto capítulo perteneciente al marco teórico se propone
presentar, delimitar y caracterizar el concepto de aptitud lingüística dentro del campo
del aprendizaje de segundas lenguas, y en relación con otras variables como la
inteligencia. Finalmente, el cuarto capítulo continúa y se cierra con una revisión teórica
y crítica de los tests de aptitud más significativos desde sus inicios, en la primera mitad
del siglo XX, y entre los que figuran el Test de Aptitud para Lenguas Modernas (TALM)
de John Carroll y Stanley Sapon (1959), la Batería de Aptitud Lingüística (BAL) de
Paul Pimsleur (1966) o el CANAL-F de Grigorenko, R. Sternberg y M. Ehrman (2000).
Tras la introducción teórica de esta primera parte del estudio, en el capítulo 5
se presenta y describe el predecesor más próximo - el LLAMA F de Paul Meara (2005)
– junto con los fundamentos teóricos y el enfoque metodológico del que representa el
elemento central de este proyecto de investigación: el Test de Aptitud Lingüística de
Inferencia Gramatical o TALEC. A continuación, el capítulo 6 centra por una parte su
contenido en la explicación detallada del funcionamiento del TALEC y, por otra, las
herramientas y técnicas de recogida datos y las características de los sujetos y el
contexto de la muestra seleccionada para su implementación en esta investigación.
Finalmente, el estudio concluye en el capítulo 7 con un análisis de los resultados
obtenidos de la muestra concreta formada por 25 sujetos de diversa nacionalidad y
con diferentes niveles lingüístico de E/LE. A partir de los resultados de esta muestra,
pretende llevarse a cabo una serie de estudios psicométricos de tipo descriptivo y
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3
correlacional, a fin de evaluar la fiabilidad, la validez y los diferentes ítems que
componen el TALEC. Por último, último el capítulo 8 tiene por objetivo revisar los
objetivos establecidos y ofrecer una valoración general de los resultados de la
investigación junto con una propuesta de sus perspectivas futuras, tanto en el campo
de la enseñanza como en el de la educación.
2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA
El motivo inicial que ha impulsado a la elección de este tema concreto para
este trabajo de investigación es el elevado interés personal hacia los procesos de
aprendizaje de segundas lenguas, así como varias teorías lingüísticas de la
escuela transformacional y generativa entre las que figura la gramática universal. Esta
inquietud científica sumada a una larga experiencia en la lingüística aplicada como
docente en el campo de la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE) ha
sido la que ha motivado a indagar y adentrarse al terreno altamente interdisciplinario
de la biolingüística. En particular, la unión de la biología, la matemática, la
neurociencia entre otras disciplinas para dar fruto a esta joven perspectiva lingüística
de apenas medio siglo genera, desde la perspectiva del investigador, el reto de seguir
avanzando para dilucidar cuáles son las bases de la arquitectura del lenguaje.
Además, a estos aspectos concretos cabe sumar el creciente interés por la lingüística
cognitiva, es decir, por las diferentes relaciones existentes entre el lenguaje y otras
facultades cognitivas tales como por ejemplo la percepción, la memoria o la
categorización, y la valiosa información que el estudio de sus mecanismos puede
aportar hacia el conocimiento del funcionamiento y configuración del lenguaje humano.
Este interés disciplinario representa a su vez un nexo entre la lingüística formal
y la aplicada, cuya labor investigadora nutre a ambas corrientes y corrobora la
interrelación existente que las une. Por todo ello, la labor investigadora llevada a cabo
en este trabajo se propone contribuir, sino con nuevas propuestas concretas, como
mínimo con nuevas ideas para futuras vías de investigación que permitan actualizar y
regenerar mediante los nuevos enfoques lingüísticos las técnicas de medición de la
variable individual de la aptitud en el aprendizaje de segundas lenguas. El motivo por
el cual se ha elegido trabajar sobre esta variable son las pocas investigaciones que se
han emprendido al respecto durante los últimos años en relación a las llevadas a cabo
durante la segunda mitad del siglo XX. En la actualidad, tanto los elementos que
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4
componen la variable de la aptitud como la relación que esta guarda con el nivel de
competencia de un aprendiente de segundas lenguas (L2) siguen albergando muchas
hipótesis por aclarar. Asimismo, las diferentes versiones de tests de aptitud lingüística
diseñados hasta la fecha se han limitado a evaluar la capacidad gramatical puramente
formal del aprendiente, o su habilidad analítica y memorística, sin considerar la
habilidad de este para comprender y comunicar significados. Por estas razones, el
estudio aquí desarrollado nace de la necesidad de crear un nuevo test de aptitud
lingüística el que la medición de la capacidad de inferencia gramatical de un
aprendiente de segundas lenguas no opere solamente sobre las formas, sino sobre el
significado que este decide asignar a esas formas en el momento de comunicarse.
Para ello juega un papel fundamental la concepción cognitivo-funcionalista, puesto que
representa la herramienta perfecta para convertir la gramática en una manipulación de
significados mediante una lógica de esquemas cognitivos, es decir, una lógica natural
mediante la que formamos la concepción humana del mundo. Finalmente, se optado
por tomar como base para la creación del test los casos más representativos de la
gramática del español desde una perspectiva cognitiva, lo cual permite que la
representación gramatical del español no suponga una restricción en términos
operativos para aquellas personas cuya primera lengua (L1) esté compuesta por unas
formas gramaticales muy alejadas de la española. En consecuencia, la elección
tomada tan solo representa una manifestación particular del mundo a la que cualquier
aprendiente puede llegar pensando en su L1 y, de este modo, la nueva versión de test
de aptitud lingüística presentada en este trabajo abre sus posibilidades, no solo a
estudiantes de E/LE, sino a cualquier aprendiente de segundas lenguas.
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
En primer lugar, el objetivo de este trabajo es investigar y revisar de un modo
crítico las diferentes herramientas actuales de medición de la variable cognitiva de la
aptitud lingüística en el proceso de aprendizaje de segundas lenguas. Posteriormente
a este estudio, el objetivo principal establecido es crear una versión propia actualizada
de test de aptitud lingüística bajo los principios teóricos de un enfoque cognitivo que se
fundamente en la indisolubilidad de forma y significado. Finalmente, este estudio
pretende evaluar el diseño de esta nueva versión de prueba de aptitud en relación con
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5
los resultados obtenidos, tras llevar a cabo su aplicación en una muestra compuesta
por 25 sujetos participantes de distinto perfil lingüístico y características personales.
3.2 Objetivos específicos
Entre los objetivos específicos establecidos para este trabajo primeramente se
pretende llevar a cabo un breve resumen y clasificación los elementos principales que
componen la variable cognitiva de la aptitud. Una vez situado y descrito el factor
central de la investigación en el marco teórico concreto, el siguiente objetivo es revisar
y poner a examen los tests de aptitud lingüística más relevantes desde la década de
1920 hasta la primera década del siglo XXI para determinar el éxito en el aprendizaje
de una lengua. Entre todos ellos, este trabajo pretende desarrollar un análisis crítico
más detenido de los tests de aptitud más exitosos realizados hasta principios del siglo
XXI: el Test de Aptitud para Lenguas Modernas de J. Carroll y S. Sapon o TALM
(1959), la Batería de Aptitud Lingüística de P. Pimsleur (1966) y el CANAL-F de E.
Grigorenko, R. Sternberg y M. Ehrman (2000).
El segundo y mayor objetivo específico de este trabajo de investigación es
contribuir a las técnicas para la medición de esta variable con la elaboración de una
nueva versión test basado en un enfoque cognitivo de la lengua que analice la aptitud
lingüística de un candidato a través de su capacidad de inferencia gramatical y de
comunicar significados. De este modo, partiendo del subtest LLAMA F creado por Paul
Meara (2005) como modelo, este trabajo pretende presentar el Test de Aptitud
Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC diseñado por el propio autor, el cual se
propone medir la aptitud lingüística de un modo más significativo que memorístico, a
través del análisis de significados ideativos de algunos de los casos más
representativos de la gramática del español desde una perspectiva cognitiva.
Finalmente, el tercer y último objetivo de este estudio es aplicar el TALEC a un
grupo de estudio constituido por 25 sujetos de diversas lenguas maternas y
características personales que poseen diferentes niveles lingüísticos de español como
lengua extranjera (E/LE). Posteriormente, se pretende analizar los resultados desde
una perspectiva teórica y psicométrica a fin de evaluar las diferentes características
que configuran el diseño del TALEC y el grado de fiabilidad, validez y precisión de este
como instrumento de medida de la aptitud lingüística. A modo de conclusión, esta
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6
investigación expone contrasta el diseño y los fundamentos teóricos del TALEC con el
de los tests de Pimsleur, TALM previamente analizados y propone futuras aplicaciones
o líneas de investigación.
4. EL MARCO TEÓRICO
4.1. Perspectiva general de las variables del aprendizaje de segundas
lenguas
En el proceso de adquisición de una segunda (ASL) intervienen variables de
naturaleza muy distinta, de modo que tal y como expone P. Skehan (1989:120), es
posible distinguir entre variables dependientes e independientes que, a su vez, se
componen de muchas otras variables de distinta índole. El grupo de las dependientes
lo constituye en primer lugar la enseñanza, compuesta al mismo tiempo por variables
tales como las características del profesor, los materiales, el programa, la metodología
o los recursos, es decir, por factores relacionados directamente con la instrucción
educativa. En segundo lugar, encontramos las variables directamente relacionadas
con el aprendiente, entre las que figuran la edad, la aptitud, la actitud, la personalidad
y el estilo cognitivo, que son específicas a cada individuo y muestran el modo concreto
en que este aborda el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. Finalmente, en
tercer lugar, el contexto de aprendizaje también forma parte de las variables
dependientes, ya que en este encontramos factores que influyen en el proceso de
aprendizaje de la lengua como, por ejemplo, el hecho de que la lengua sea para el
aprendiente una segunda lengua o una lengua extranjera.
De las variables dependientes descritas por P. Skehan (1989:120), figura en
primer lugar el aprendizaje, el cual está estrechamente ligado a las variables
anteriores y mantiene una relación de dependencia con estas. A su vez, en el
aprendizaje intervienen procesos inconscientes, de los que el aprendiente no tiene un
control directo, y concientes, tales como las estrategias de aprendizaje. En cuanto a
estas últimas, podrían definirse brevemente como un conjunto de procedimientos
intencionados que seleccionan recursos y técnicas que, tal y como explica C. Moreneo
(1999), requieren planificación y control de la ejecución para llevar a cabo un proceso
de aprendizaje significativo. Finalmente, siguiendo la clasificación de P. Skehan, el
resultado de todo el proceso de aprendizaje aparece como segunda variable
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7
dependiente. Esta abarca tanto la competencia del aprendiente en las diferentes
destrezas lingüísticas como su conducta lingüística, de la que forman parte sus
errores, su interlengua o sus reacciones afectivas hacia todo lo que representa la
lengua meta.
4.2. Aspectos terminológicos: adquisición y aprendizaje de segundas
lenguas
En cuanto a la terminología empleada, en este estudio se tiene en
consideración la distinción trazada por S. Krashen (1976) en la hipótesis del interfaz,
incluida en su modelo del Monitor. De este modo, se entiende por adquisición el
proceso inconsciente como resultado de intercambios comunicativos naturales, en los
que el significado juega un papel fundamental y, por otro lado, se considera el
aprendizaje como el proceso consciente mediante el cual se lleva a cabo el estudio de
las propiedades formales de la lengua. En consecuencia, puesto que el análisis
concreto realizado en este estudio se centra en el contexto de aprendizaje de
segundas lenguas en el ámbito académico, y por tanto a través de un proceso formal y
consciente, se ha optado por el uso del término aprendizaje. No obstante, con esto no
se pretende hacer hincapié en la dicotomía planteada por ambos términos, ya que tal y
como defiende M. Baralo (1995), aunque si bien es cierto que existen diferencias
desde una ótica psicológica, metodológicamente hablando podríamos afirmar que
existe un continuum entre adquisición y aprendizaje. Este hecho permite poner en
juego todo los recursos para hacer posible que el aprendiente use todas sus
capacidades cognitivas durante las diferentes etapas del desarrollo de su interlengua.
4.3. Localización de la aptitud entre los factores individuales del
aprendizaje
Partiendo del marco teórico anteriormente descrito y teniendo en cuenta esta
última consideración, el estudio de esta propuesta se centra en la aptitud, un factor
individual del aprendizaje de carácter específico para cada aprendiente en relación al
modo en que aborda su proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En particular,
tal y como apuntan I. Palacios et al. (2013), la aptitud es un factor perteneciente a la
variable cognitiva que influye en las diferencias entre aprendientes en el aprendizaje
de la lengua. Además, junto a esta, constituyen también la variable cognitiva otros
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factores como la inteligencia, el estilo cognitivo (independencia / dependencia de
campo) y las estrategias de aprendizaje directas e indirectas que, a su vez, siguiendo
la clasificación taxonómica de R. L. Oxford (1990), serían respectivamente por un lado
las de memoria, cognitivas y de compensación, y por otro lado, las metacognitivas,
afectivas y sociales. Por tanto, la actitud es un factor que forma parte de la variable
cognitiva dentro del complejo conglomerado de factores individuales del aprendiente
que intervienen en el proceso de aprendizaje de una lengua, el cual, al mismo tiempo,
está compuesto por otras dos variables principales además de la cognitiva: la afectiva
y la física y psicológica (ver Figura 4.1). Dentro de la variable afectiva se incluyen
factores tales como la actitud que muestra el aprendiente hacia el aprendizaje de
lenguas o la motivación hacia el mismo, que tal y como describe R.C. Gardner (2007)
puede ser instrumental o integradora, o también extrínseca, intrínseca o resultativa.
Finalmente, en tercer lugar, la variable física y psicológica la componen factores tales
como la edad del aprendiente o su personalidad. Asimismo, la personalidad presenta
diferencias que han sido ampliamente estudiadas por S. E. Hampson y A. E. Colman
(1995) y que están basadas en aspectos como el grado de extroversión o introversión,
la asunción del riesgo o la inhibición, o la tolerancia e intolerancia a la ambigüedad
entre otras. Además, tal y como recoge R. Ellis (1985) en su obra, cabría destacar
también el importante papel que ejerce la personalidad sobre el desarrollo de las
habilidades lingüísticas.
Figura 4.1: Factores individuales del aprendizaje de los diferentes aprendientes en el
proceso de aprendizaje de segundas lenguas.
Fuente: basado en I. Palacios et al. (2013).
FACTORES
INDIVIDUALES DEL
APRENDIZAJE
VARIABLE AFECTIVA
- Actitudes hacia
el aprendizaje de lenguas
- Motivación para aprender lenguas
VARIABLE FÍSICA Y
PSICOLÓGICA
- Edad - Personalidad
VARIABLE COGNITIVA
- Inteligencia - Aptitud - Estilo cognitivo - Estrategias de
aprendizaje
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9
4.4. Una aproximación a la variable cognitiva del aprendizaje de lenguas
La influencia de la psicología conductista hizo que en un principio el foco de
atención en la investigación en el campo de la enseñanza-aprendizaje no tomara en
consideración los procesos cognitivos. No obstante, a partir de la primera mitad de la
década de los años 70 del siglo XX, el interés surgido por el estudio en la adquisición
de segundas lenguas hizo que cobrara protagonismo la psicología cognitiva y, por
tanto, creciera el grado de atención hacia los procesos mentales. Asimismo, como
apuntan I. Palacios et al. (2013), en el plano didáctico apareció el concepto de “buen
aprendiente de lenguas”, el estudio de cuyas características motivó que se dejaran de
lado los planteamientos conductistas que concebían el uso de la lengua como un
conjunto de hábitos y que se abrieran las puertas al componente cognitivo. Por otro
lado, tal y como explica el Diccionario de términos clave de ELE Centro Virtual
Cervantes1, las nuevas teorías lingüistas basadas en la gramática generativo-
transformacional propuestas por N. Chomsky fueron otro factor determinante que
colaboró a que se adoptara esta nueva perspectiva. Estas teorías lograron desplazar
la concepción de la lengua como un sistema estructural de signos organizado y
destacaron el principio de la creatividad del hablante.
Además, tal y como añaden M. L. Villanueva y I. Navarro (1997), de forma
paralela a las investigaciones sobre la metodología para el aprendizaje de lenguas, el
eje central de interés se desplazó del profesor al aprendiente, de modo que como
detalla J. Rubin (1987), apareció una mayor preocupación por el estudio de las
maneras de aprender. Este hecho causó que la concepción de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas ligada a la transmisión de conocimiento diera un vuelco para
centrar su mirada hacia una concepción procesual que toma en consideración las
estrategias de aprendizaje de los aprendientes. Así pues, como concluyen M. L.
Villanueva y I. Navarro, el proceso de adquisición de segundas lenguas pasó a
considerarse como una atribución individual de saberes y destrezas y, además, las
propuestas de aplicación al aula para la enseñanza de una lengua empezaron a
basarse de forma paulatina en el estudio de estrategias de aprendizaje, que a
1 Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL. Disponible en línea en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/varcog.htm [Consulta: 16 de junio de 2014]
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principios de la década de los años 90 del siglo XX lograron difundirse exitosamente
gracias a las publicaciones de R. Oxford (1990) o las de A. Wenden y J. Rubin (1987).
A este último fenómeno cabe añadir también el interés por el diagnóstico de los
diferentes sistemas lingüísticos intermedios por los que pasa el aprendiente, así como
las posibles diferentes situaciones de aprendizaje en las que participa. Todo esto fue
lo que en conjunto forjó el término “enseñanza-aprendizaje”.
Finalmente, gracias a la propuesta inicial de P. Skehan (1998) y más tarde de
P. Robinson (2001) de adoptar un enfoque cognitivo para el estudio del proceso de
aprendizaje de segundas lenguas, sumada a los nuevos avances teóricos en el campo
de la lingüística cognitiva, se han abierto las puertas a nuevas vías de investigación
en el estudio de la adquisición de segundas lenguas.
4.5. La aptitud: concepto y delimitación
4.5.1. Diferenciación conceptual de aptitud, habilidad y capacidad
En primer lugar, como recuerda C.C. Uribe Hernández (2009), es necesario
diferenciar de forma adecuada conceptos tales como capacidad, aptitud y habilidad,
denominados en inglés ability, aptitude y skill, los cuales se interpretan frecuentemente
como sinónimos. Si se pretende llevar a cabo esta diferenciación, es posible observar
que existe una separación más clara entre capacidad y aptitud con respecto a
habilidad tal y como puntualiza la autora, la cual añade que estos dos primeros
conceptos pertenecen al área del potencial para aprender, mientras que la habilidad se
relaciona con el conocimiento aprendido para el desempeño. Por otra parte, sobre la
diferencia entre aptitud y capacidad, podemos ver a partir del trabajo de R. Snow
(1978) que en el estudio de la aptitud se distingue entre una capacidad mental de
carácter general y una subdivisión en capacidades más específicas. Por su parte, J.
Carroll (1993) considera la aptitud como un caso específico de la capacidad que tiene
por características el ser estable y no modificable ni por el efecto del tiempo ni por el
de tratamiento. Además, tal y como explica C.C. Uribe Hernández, J. Carroll añade
como característica distintiva el hecho de que la capacidad pueda ser tanto un rasgo
como un estado. De este modo, nos referiremos a esta como rasgo cuando sea
estable, caso en que la denominaremos aptitud, y como estado en caso de que
experimente una variación a lo largo del tiempo. Por tanto, es posible extraer de J.
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Carroll que las aptitudes se caracterizan por su estabilidad y resistencia a cambios
relativos a la educación o al entrenamiento.
Por otra parte, también es posible añadir a esta lista de matizaciones que al
hablar de aptitudes de un modo genérico nos referimos, como destaca C.C. Uribe
Hernández (2009), a los diferentes componentes humanos cognitivos, mientras que al
hablar de aptitud de un modo concreto, hacemos referencia a las diferentes posibles
aptitudes en el ser humano de distinta composición según el área de aprendizaje
determinado. De este modo, encontraremos diferentes componentes de la aptitud en
función de si por ejemplo lo que estamos estudiando es la aptitud para las artes
plásticas o para las ciencias exactas, aunque, como puntualiza C.C. Uribe Hernández,
el concepto genérico de las aptitudes será el mismo independientemente del tipo de
aptitud estudiada. Las características de una aptitud pueden enfocarse desde dos
perspectivas diferentes, de modo que por un lado tendríamos la aptitud en sí misma y
la relación que mantiene con el aprendizaje y, por otro lado, la tarea cognitiva para la
cual se define.
Para R. Snow (1978), las aptitudes están presentes en aquellas situaciones en
las que se requiere su actuación, y es precisamente en función de dicha situación
específica que definiremos la aptitud de un modo u otro. Sin embargo, como aclara
C.C. Uribe Hernández (2009), con este hecho no se pretende sugerir que las aptitudes
guarden una relación de dependencia con las situaciones, sino que las diferentes
situaciones de aprendizaje requerirán respectivamente diferentes tipos de aptitudes.
4.5.2. Aptitud lingüística e inteligencia general
Una de las cuestiones más reincidentes en los estudios sobre la aptitud
lingüística o aptitud en el aprendizaje de lenguas es precisamente la relación que esta
guarda con la inteligencia general. Tal y como explica Z. Dörnyei (2005), esto se debe
en parte a que el valor predictivo de la aptitud reside en los puntos en común que
comparte con la inteligencia. Esto nos hace reconsiderar la importancia otorgada al
constructo si, como plantea el autor, se demuestra que la aptitud ejerce una mayor
influencia que la inteligencia y, por tanto, se confirma la validez del concepto. No
obstante, como añade Z. Dörnyei, adoptar esta perspectiva sería algo erróneo, pues
tal y como demuestran varios estudios, la relación que une a la aptitud y a la
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inteligencia podría describirse como una amalgama de constructos en la que se
subsuman diferentes elementos. Por todo ello, no es posible establecer una distinción
clara en la relación existente entre los dos factores, ya que existe una compleja
interrelación entre los elementos que los componen. Según resume Z. Dörnyei, la
aptitud lingüística y la inteligencia general mantienen varios puntos en común aunque
no coinciden por completo, ya que de hecho, en la aptitud se encuentran diversos
componentes cognitivos que pueden actuar independientemente de forma positiva,
negativa o neutra sobre el proceso de aprendizaje de una lengua. De este modo, como
apuntan M. Sawyer y L. Ranta (2001) a modo de conclusión, una visión “monolítica” de
la aptitud en el aprendizaje de segundas lenguas obliteraría la relación existente entre
las habilidades cognitivas generales y las lingüísticas de tipo específico.
4.5.3. La aptitud lingüística en el proceso de aprendizaje de lenguas
La aptitud es un factor cognitivo que tal y como apuntan Z. Dörnyei y P. Skehan
(2003) es comúnmente conocido como el talento específico que tiene un aprendiente
para el aprendizaje de lenguas. Este es un hecho al que, según P. Skehan (1989), Z.
Dörnyei (2005) o R. Ellis (2008) entre otros, cabe añadir que además de ser uno de los
factores cognitivos más importantes, es también de forma reconocida durante las
últimas dos décadas uno de los mejores indicadores del futuro éxito en el aprendizaje
de una segunda lengua. Tradicionalmente tanto la inteligencia general como la
inteligencia verbal han sido consideradas las variables con mayor valor de predicción
para el éxito en el rendimiento en una segunda lengua por parte de un aprendiente. No
obstante, tal y como explica V. M. Roncel (2005), ambas variables tan solo logran
participar en menos de un 20% de la varianza total del proceso. De hecho, esta es una
conclusión que J. Caroll (1962) ya alcanzó al afirmar que para un desarrollo óptimo de
la competencia comunicativa intervienen otros factores distintos de la inteligencia.
Teniendo en cuenta las premisas expuestas en los apartados anteriores, tal y
como subraya V. M. Roncel, al hacer referencia a la habilidad con la que se aprende a
hablar y comprender una lengua extranjera no estaremos hablando de la aptitud innata
que interviene en el proceso de adquisición de una primera lengua (L1), sino que
estaremos refiriéndonos a la ya mencionada aptitud lingüística. Este último es un
concepto de aptitud mucho más complejo que, como detalla W. Mackey (1976), abarca
la aptitud verbal además de otros factores especiales que pueden estar presentes en
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menor o mayor grado en algunos aprendientes. La pregunta que surge a continuación
es cómo delimitar exactamente el concepto de aptitud en relación con el aprendizaje
de lenguas. En este sentido, varios autores afirman que al referirse a la aptitud
realmente se está haciendo uso de un término que engloba una serie de habilidades y
capacidades específicas, como por ejemplo la memoria de trabajo o la codificación y
decodificación fonológica, lo cual según Z. Dörnyei (2005) nos lleva más allá de las
habilidades que normalmente se miden para determinar la aptitud lingüística. De
cualquier modo, lo que parece estar exento de disputa es que la aptitud guarda
relación con la eficacia con la que se aprende una lengua y también la velocidad con la
que se hace, ya que, como concluyen P. Lightbown y N. M. Spada (2006), es sabido
que los mejores aprendientes de una lengua poseen un cierto don que les permite
llevar a cabo el proceso de aprendizaje con una mayor rapidez.
Resumiendo, tal y como apunta A. Kocić (2010), lo que parece ser una visión
predominante es que la aptitud no consiste en un concepto unitario, sino más bien se
trata del conjunto de habilidades anteriormente mencionado que actúan de forma
positiva en el proceso de aprendizaje de lenguas de un aprendiente. De este modo, tal
y como concretan J. Carroll y S. Sapon (en Dörnyei, 2005:23), la presencia del
complejo de dichas habilidades básicas es esencial a la hora de hacer más fácil el
aprendizaje de una lengua. R. Ellis (2005) añade que entre estas habilidades se
encuentra además de la capacidad de discriminar sonidos y asociarlos a símbolos
escritos, la capacidad para identificar las regularidades gramaticales de una lengua.
Sin embargo, esta última caracterización de la aptitud es una concepción que, como
se explica de forma más elaborada en el siguiente apartado, difiere de la de otros
teóricos que la consideran reduccionista o carente de otras capacidades también
presentes en los procesos de aprendizaje de una segunda lengua.
4.5.4. Caracterizaciones de la aptitud para el aprendizaje de lenguas
Entre las primeras caracterizaciones de la aptitud para el aprendizaje de
lenguas sobresale por un lado la de J. Carroll (1981), la cual, tal y como explica C.
Méndez Cea (2012:94), engloba cuatro habilidades de carácter independiente. Por un
lado se incluyen la habilidad en la codificación fonética y la sensibilidad gramatical
mencionadas en el aparatado anterior y, por otro lado, forman también parte de la
aptitud la habilidad para aprender mediante repetición y la habilidad para aprender una
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lengua de forma inductiva. Sin embargo, cabe destacar también la concepción P.
Pimsleur (1966), quien considera como constituyentes de la aptitud lingüística la
inteligencia verbal, la motivación y la habilidad auditiva. Como apunta C. Méndez Cea,
ambas caracterizaciones son por tanto reduccionistas en el sentido que conciben la
lengua en base a sus aspectos gramaticales y fonéticos. No obstante, mientras que P.
Pimsleur considera que la motivación es un factor que forma parte de la aptitud, J.
Carroll difiere de esta concepción y considera tanto la aptitud como la motivación
factores independientes (ver sección 4.6.5.).
La existencia de una aptitud lingüística en el aprendizaje de segundas lenguas
y la relación que esta guarda con la inteligencia ha sido una cuestión muy
controvertida que ha generado diversos puntos de vista y consideraciones al respecto
que pueden agruparse en tres corrientes principales. Una primera línea de
caracterización sería aquella que considera no solo que la aptitud lingüística existe
como tal, sino también que puede ser estudiada y medida a través de diversos
sistemas, como por ejemplo mediante el “Test de Aptitud para Lenguas Modernas” o
TALM (Modern Language Aptitude Test, MLAT en inglés) de J. Carroll y S. Sapon, o la
“Batería de Aptitud Lingüística” o BAL (Language Aptitude Battery, LAB en inglés) de
P. Pimsleur, que se describen con mayor detalle en las siguientes secciones. Como
añade C. Méndez Cea (2012:95), existe también una segunda corriente de la que
forman parte teóricos tales como R. Ellis, J. Cummins o S. Krashen, los cuales
defienden la necesidad de ir más allá de una concepción reduccionista de la lengua
basada en sus aspectos formales y considerar también los aspectos comunicativos de
la misma.
Siguiendo esta perspectiva, esta segunda corriente de autores opina que los
tests de aptitud como el TALM o la BAL poseen un reducido rango de aplicabilidad
puesto que se centran exclusivamente en la vertiente formal de la lengua. En cuanto a
sus posiciones de caracterización, J. Cummins (1984) establece una distinción entre la
“destreza lingüística cognitiva académica”, o DLCA, y las “técnicas comunicativas
básicas interpersonales”, o TCBI, tal y como resume C. Méndez Cea. Por otro lado,
basándose en la distinción entre adquisición y aprendizaje de la que se hace
referencia en la sección de aspectos terminológicos, S. Krashen (1976) vincula el
factor de la aptitud de forma exclusiva con el aprendizaje y rechaza cualquier
posibilidad de relación entre este y la adquisición. Con relación a estas dos
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15
perspectivas, P. Skehan (1989) las rebate y opina que ni se debe priorizar el papel de
la aptitud en el ámbito académico u orientarla hacia su vertiente comunicativa, tal y
como plantea J. Cummins, ni tampoco tratala desde un enfoque diferente en función
de si se trata un contexto de aprendizaje o adquisición, tal y como distingue S.
Krashen.
Siguiendo la conclusión de C. Méndez Cea (2012:95-96), en tercer lugar
destacaríamos la corriente formada por teóricos como G. Neufeld, J. Oller y K. Perkins,
los cuales directamente reemplazan el concepto de aptitud por el de inteligencia y
consideran la existencia de unas técnicas lingüísticas básicas y superiores del ser
humano que este puede dominar, en mayor o menor grado, en función de dicha
inteligencia.
4.6. Investigación sobre la aptitud
Proporcionar una definición adecuada para la aptitud siempre ha resultado una
difícil tarea, de hecho, tal y como señala Ellis (1985), el modo más común de definirla
ha sido en relación a los tests para su medición. Por este motivo, en este subapartado
se expone una revisión detallada de los diferentes y más significativos tipos de tests
de aptitud lingüística en el aprendizaje de sengundas lenguas, desde sus inicios en la
segunda década del siglo XX hasta la actualidad.
4.6.1. Los primeros tests de aptitud lingüística: 1920-1940
Tal y como explica B. Spolsky (1995) los primeros tests para determinar el
grado de aptitud lingüística se llevaron a cabo durante las décadas de 1920 y 1930 en
escuelas públicas impulsados por los mismos motivos que los tests para medir la
inteligencia. Dicho motivo fue el poder determinar que estudiantes mostraban un
menor grado de talento e incrementar de este modo la efectividad en relación con el
coste en la educación de lenguas. Estos eran tests carentes de un fundamento teórico
estable que se usaron durante varios años, y se basaban en dos enfoques clásicos
que siempre se han tomado para cualquier test de aptitud desde la fecha: el sintético y
el analítico. Según define Z. Dörnyei (2005:34), el enfoque analítico consiste en la
creación de tareas normalmente relacionadas con algunos aspectos de la inteligencia
verbal que el aprendiente realiza en su primera lengua (L1), y que activan ciertas
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habilidades cognitivas que se consideran significativas en el proceso de aprendizaje
de lenguas. Por el contrario, en el enfoque sintético se lleva a cabo la creación de
pequeñas tareas de aprendizaje que el aprendiente debe completar durante la
realización del test. Estas tareas miden los éxitos en el aprendizaje de ciertos aspectos
de una segunda lengua (L2) muy poco común o una lengua artificial, a partir de la cual
se establecen generalizaciones sobre el posible rendimiento del aprendiente en el
proceso de aprendizaje real de una segunda lengua.
4.6.2. El período dorado de los tests de aptitud lingüística: 1950-1970
Posteriormente, durante las décadas de 1950 y 1960 tuvo lugar en Los Estados
Unidos un segundo período a destacar en el desarrollo de los tests de aptitud. Tal y
como resume J. Rees (2000), este período llegó a denominarse el ‘período dorado’ de
los tests de aptitud lingüística y fue protagonizado principalmente por dos programas
sistemáticos de desarrollo de tests que, tal y como explican I. Palacios. et al. (2013),
reflejaban los principios audiolinguales dominantes en aquel período: el Test de
Aptitud para Lenguas Modernas (TALM) de John Carroll y Stanley Sapon (1959); y la
Batería de Aptitud Lingüística (BAL) Paul Pimsleur (1966). Aunque como añade Z.
Dörnyei (2005:35) durante ese período también aparecieron otros tests, ambos
modelos fueron los más usados y más estudiados de la época, por lo que los
examinaremos con mayor detalle en las siguientes secciones.
4.6.3. Test de Aptitud para Lenguas Modernas (TALM) de J.B Carroll y S.
Sapon
Hasta la primera mitad del siglo XX los tests de aptitud estaban basados
principalmente en los principios metodológicos del método gramática-traducción, de
modo que estos eran incapaces de mostrar ningún tipo de correlación existente entre
la aptitud lingüística y el dominio lingüístico del aprendiente, puesto que, como
sabemos actualmente, la competencia lingüística de un hablante concreto no se basa
exclusivamente en el conocimiento de formas gramaticales. Este hecho generó una
insatisfacción que fue la que ayudó a que J. Carroll y S. Sapon decidieran crear en
1959 el Test de Aptitud para Lenguas Modernas o TALM (Modern Language Aptitude
Test, MLAT en inglés). Este es un test que como explican sus propios autores (J. B.
Carroll, y S. Sapon, 1959:3) surgió a raíz de los estudios realizados entre los años
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1953 y 1958, durante los que idearon y se probaron diversas variedades de tests
verbales. A través de estos tests se obtuvo un conjunto de tests secundarios no
correlacionados que mostraban una validez óptima y permitían hacer predicciones de
éxito en el aprendizaje de segundas lenguas de forma destacable. De hecho, tal y
como explica Z. Dörnyei (2005:35), en ningún momento hicieron referencia teórica
alguna, sino que se limitaron a destacar el hecho de haber probado con éxito una serie
de tareas escogidas de forma intuitiva en base a su atractivo en relación con la
posibilidad de discriminar los buenos aprendientes de segundas lenguas de aquellos
que no lo son. Esta clasificación se llevaba a cabo después haber seleccionado
aquellas tareas que ofrecían mejores resultados en cuanto al criterio de “mejor
aprendiente”. Concretamente, S. Sapon hizo uso de un sólido modelo en psicología
para la creación de tests basado en tres fases que, tal y como especifica Z. Dörnyei
(2005:36), en primer lugar seleccionaba un grupo de gente que mostrara un nivel
elevado del factor a investigar y otro cuyo nivel fuera bajo. En segundo lugar, se pedía
al grupo de personas seleccionado que completara una serie de tareas relacionadas
con el factor en cuestión. En tercer y último lugar, se elegían aquellas tareas que mejor
permitían establecer una división de los dos grupos de modo que presentaran una
correlación demasiado elevada entre ellas, puesto que como aclara Z. Dörnyei, la
obtención de tales correlaciones indicaba que la información proporcionada por las
tareas no es única, sino un mero duplicado de las demás.
En el TALM de J.B Carroll y S. Sapon (1959) se identifican cuatro elementos
básicos para la aptitud en el aprendizaje de una lengua extranjera. Como añade V. M.
Roncel (2005), estos elementos comparten el hecho de ser atributos normalmente de
carácter estable en un aprendiente que tiene la capacidad de llevar a cabo una tarea
de aprendizaje bajo un grado de motivación óptimo. Concretamente, los cuatro
componentes son:
1. La habilidad para codificar la fonética. En palabras de J. B. Carroll (1981), esta
habilidad es la más importante de todas y consiste en discriminar y recordar
sonidos nuevos y formar asociaciones entre los sonidos y los símbolos que los
representan. Según explica J. B. Carroll (1973) (en D. Dörnyei 2005:39), la
principal dificultad para el aprendiente no reside tanto en el proceso de
discriminar sonidos, sino en la identificación de los mismos por separado o en
cadenas como entidades únicas para porteriormente almacenarlos en la
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memoria a largo plazo. De este modo, podemos resumir el concepto de
habilidad para codificar la fonética como la codificación , la asimilación y la
memorización de material fonético.
2. La sensibilidad gramatical. Esta es como definen I. Palacios et al. (2003) la
habilidad que permite al aprendiente reconocer las diferentes funciones
gramaticales de las palabras en las estructuras sintácticas. En otras palabras,
es “la habilidad de un individuo de demostrar su nivel de conciencia sobre la
estructuración sintáctica de frases en una lengua y de las funciones
gramaticales de los elementos individuales de una frase”, tal y como define J.
B. Carroll (1973:7) (en D. Dörnyei 2005:39). Cabe recordar también que no es
el conocimiento de la terminología gramatical lo que forma parte de esta
habilidad, sino el nivel de conciencia de las diferentes relaciones gramaticales.
3. La habilidad para aprender una lengua de forma inductiva. Esta habilidad
consiste como explican I. Palacios et al. (2003) en saber identificar modelos de
relaciones y diferencias entre las formas y significados. Por ejemplo, reconocer
en español que la preposición de puede denotar origen.
4. La habilidad para aprender de memoria. Se refiere a la capacidad para
recordar una amplia cantidad de material en una segunda lengua,
concretamente, relacionando palabras de la lengua nativa con la lengua meta
tal y como explica J. B. Carroll (1981:105) y matizan I. Palacios et al. (2003).
Asimismo, esta visión entiende la aptitud lingüística como un factor de múltiples
dimensiones que permite hacer predicciones sobre el tiempo de aprendizaje de
segundas lenguas en contextos formales y que, según Carroll, guarda relación con
aquellas bases metodológicas que se centran en los aspectos funcionales y
comunicativos de la lengua extranjera. Tal y como concreta V. M. Roncel (2005), el
TALM permite llevar a cabo tanto en adolescentes como adultos cinco mediciones de
la aptitud para segundas lenguas en relación con otro número de subtests (ver Figura
4.2). De esta manera, como mínimo uno de los subtests mide uno de los tres primeros
elementos de la aptitud lingüística (la aptitud para la codificación fonética, la
sensibilidad gramatical y el aprendizaje memorístico) y, en cuarto lugar, el aprendizaje
inductivo ocupa un lugar menos destacado.
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Figura 4.2: Componentes y tests de aptitud lingüística para el aprendizaje de una
segunda lengua según J.B. Carroll (1981).
Fuente: basado en V. M. Roncel (2005).
FACTOR
Aptitud para
la
codificación
fonética
Sensibilidad
gramatical
Aprendizaje
memorístico
Aprendizaje
inductivo
APTITUD
Habilidad
para
identificar
sonidos y
asociarlos a
símbolos
APTITUD
Habilidad
para
reconocer
funciones
gramaticales
APTITUD
Habilidad
para formar
asociaciones
rápidas entre
sonidos y
significados
APTITUD
Habilidad
para inferir en
las normas
lingüísticas
de otro
código
lingüístico
SUBTEST
-Trascripción
fonética
- Claves de
ortografía
SUBTEST - Palabras en
frases
SUBTEST
- Pares
asociados
-Aprendizaje
de números
SUBTEST
_______
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20
4.6.4. Batería de Aptitud Lingüística (BAL) de P. Pimsleur
Tan solo unos años más tarde de la creación del TALM de J. Carroll y S. Sapon
(1959), Paul Pimsleur presentó en 1966 el diseño de la Batería de Aptitud Lingüística
o BAL (Language Aptitude Battery, LAB en inglés). Este es un test de aptitud que tal y
como explica P. Skehan (1989) estaba destinado a jóvenes de entre 13 y 19 que
aprendían una segunda lengua en contextos formales de aprendizaje. Además, como
añade V. M. Roncel (2005), la BAL pretendía analizar una aptitud diferente a la
inteligencia y al esfuerzo, centrada en la recepción y procesamiento de la información
a través del oído. Como se explica con mayor detalle en la siguiente sección, el hecho
de que la BAL de P. Pimsleur tomara en consideración la distinción de sonidos y la
correspondencia sonido/símbolo permite trazar ciertas similitudes con el TALM. Sin
embargo, como pone de manifiesto A. Kocić (2010), quizás la mayor novedad
diferencial de la BAL respecto al test de J. Carroll y S. Sapon es la introducción de la
motivación en el concepto de aptitud lingüística. Concretamente, la BAL es un test de
batería no tan centrado en la capacidad memorística, sino más bien en la habilidad de
aprender de forma inductiva que, tal como detallan D. Larsen-Freeman y M. H. Long
(1994:153:154), está compuesto por un total de seis pruebas que, a su vez, forman
parte de tres componentes principales. De este modo, como detallan I. Palacios et al.
(2013), la BAL esta constituida por los siguientes seis tests de batería:
1) Puntuación media académica
2) Interés
3) Vocabulario
4) Análisis lingüístico
5) Distinción de sonidos
6) Correspondencia sonido/símbolo
Por otro lado, los tres factores bajo los cuales P. Pimsleur (1966:182)
conceptualizó la aptitud lingüística para el aprendizaje de segundas lenguas son:
1. La inteligencia verbal. La cual como explican T. Van Els et al. (1984) mide la
familiaridad del aprendiente con las palabras y la habilidad de este para
razonar analíticamente sobre un material verbal.
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21
2. La motivación. La inclusión de esta en el constructo de aptitud ha generado
ciertas discrepancias, tal y como señala Z. Dörnyei (2005).
3. La habilidad auditiva. Según la definición del propio P. Pimsleur (1966:14), esta
es “la habilidad para recibir y procesar información a través del oído”.
4.6.5. Aspectos comparativos de los tests TALM y BAL
Desde la creación del TALM de J. B. Carroll, y S. Sapon, (1959) y la BAL de P.
Pimsleur (1966), la mayoría de estudios sobre la aptitud lingüística han equiparado sus
resultados con los de alguno de los dos tests. Además, como añade Z. Dörnyei
(2005:35), la aparición de ambos tests sentó un precedente de forma tácita dentro de
la comunidad investigadora en el campo del aprendizaje de segundas lenguas al hacer
que se considerara la aptitud lingüística como aquello que los tests de aptitud son
capaces de medir. Debido a su grado de relevancia, este apartado se centra
exclusivamente en el examen comparativo de estos dos tests de aptitud lingüística,
con el fin de resaltar tanto aquellos aspectos más destacados que comparten como
aquellos que los diferencian.
Uno de los principales puntos en común que comparten ambas baterías de
aptitud lingüística es quizás la falta de fundamento teórico en el proceso de
evaluación. Además, tanto el TALM como la BAL están compuestos por tareas
similares y se sostienen en el mismo constructo. Por ejemplo, mientras que el TALM
se basa en la escritura fonética, la BAL lo hace en la relación fonema/grafema. Sin
embargo, tal y como pone de manifiesto Z. Dörnyei, existen notables diferencias tales
como el hecho de que la BAL se centra mucho más en los factores auditivos y mucho
menos en otros como la memoria, la cual tiene un mayor protagonismo en el TALM y,
por otro lado, en la BAL destacan los elementos de ‘promedio de calificaciones’ y ‘el
interés en el aprendizaje de una lengua extranjera’. En cuanto al factor del interés, el
propio P. Pimsleur (1966:14) llegó a afirmar que la motivación debía tenerse también
en consideración como factor de predicción por su significativa relación con el proceso
de aprendizaje de una segunda lengua. Además, tal y como subraya J. Rees (2000),
tras el análisis de los estudios de validez de la BAL, el subtest del promedio de
calificaciones no solo demostró ser el mejor elemento de predicción de éxito en el
aprendizaje de segundas lenguas, sino que proporcionó unos resultados mejores que
el conjunto de tests de la batería BAL en su totalidad. Este hecho fue corroborado más
Universidad de Jaén
22
tarde por estudios como los realizados en la década de los 80 del siglo XX por S. C.
Curral y R. E. Kirk (1986), tal y como explica Z. Dörnyei (2005:36).
Siguiendo con las similitudes que unen ambos tests, tal y como advierte Z.
Dörnyei (2005:40) el TALM y la BAL comparten varios elementos comunes en su
caracterización taxonómica. De hecho, podríamos afirmar que el componente de la
‘inteligencia verbal’ en el test de P. Pimsleur se asemeja a la ‘sensibilidad gramatical’ y
la ‘habilidad para aprender el lenguaje de forma inductiva’ del test de J. B. Carroll, y S.
Sapon y, del mismo modo, el componente de la ‘habilidad auditiva’ de la BAL guarda
una indiscutible similitud con a la ‘habilidad para codificar la fonética’ del TALM. Por
otro lado, en lo que a las diferencias se refiere, tal y como se ha mencionado
anteriormente en la BAL no se incluye la memoria como componente y aparece
excluída del modelo conceptual teórico de P. Pismleur. Sin embargo, a pesar de que
tal y como aclara Z. Dörnyei fue J. B. Carroll quien identificó el componente de la
habilidad para aprender inductivamente una lengua, la BAL de P. Pimsleur es el único
test de los dos que la mide directamente, en contraposición al TALM que lo hace de
forma indirecta. En tercer lugar, el hecho de que la BAL de P. Pimsleur incluya la
motivación como constituyente proporciona una visión más amplia de la habilidad para
aprender segundas lenguas que la propuesta por J. B. Carroll. Esta visión, a su vez,
también contrapone la extendida concepción de la aptitud y la motivación como
factores independientes, como por ejemplo la postulada por R. C. Gardner y P. D.
MacIntyre (1992), tal y como explica Z. Dörnyei.
Finalmente, tras llevar a cabo un estudio exhaustivo del constructo de aptitud
propuesto por J. B. Carroll, P. Skehan (1989) sugirió que sería más apropiado reducir
los constituyentes de la aptitud de cuatro a tres, de modo que los elementos básicos
pasarían a ser: la habilidad auditiva (que se correspondería a la habilidad para
codificar la fonética de J. B. Carroll); la habilidad memorística (que sería el equivalente
a la habilidad para aprender de memoria); y habilidad lingüística. Este último elemento
sería como señala Z. Dörnyei (2005:40) la diferencia más destacable, que pasaría a
ser el sustitutivo de la sensibilidad gramatical y la habilidad para aprender
inductivamente una lengua del test de J. B. Carroll. Por otro lado, P. Skehan (1989)
justifica esta última decisión afirmando que la sensibilidad gramatical y la habilidad
para aprender inductivamente una lengua son componentes que básicamente difieren
no tanto en su naturaleza como en su grado de énfasis. En cuanto a las diferencias
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23
entre los dos tests, P. Skehan concluye que estas son principalmente atribuibles al
hecho de que J. B. Carroll era un psicólogo y P. Pimsleur un lingüista.
4.6.6. El CANAL-FT de E. Grigorenko, R. Sternberg y M. Ehrman
Aunque tal y como explica Z. Dörnyei (2005:41) fueron varios los tests de
aptitud lingüística creados posteriormente al TALM y la BAL, ninguno llegó a mostrarse
superior al TALM de J. B. Carroll y S. Sapon. Así pues, tests como el York Language
Aptitude Test (P. Green, 1975), la Defense Language Aptitude Battery (C. R. Petersen
y A. R. Al-Haik, 1976) o el Test de Aptitud para Estudios en Lenguas Modernas (G.
Trost y H. Bickel, 1981) entre otros no lograron alcanzar el nivel éxito conseguido por
sus predecesores. No obstante, en el año 2000 E. Grigorenko, R. Sternberg y M.
Ehrman propusieron el Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as
Applied to Foregin Language Test o CANAL-FT, un nuevo modelo de test para medir
la aptitud lingüística de segundas lenguas, que tal y como subraya Z. Dörnyei
(2005:50) surge de la corriente de desarrollo de tests psicosométricos y se apoya en la
teoría triárquica de la inteligencia postulada por R. J. Stenberg (1985). Esta teoría
también ha sido denominada ‘teoría de la inteligencia exitosa’ porque toma en
consideración las habilidades cognitivas necesarias para el éxito de la lengua no solo
en contextos de aprendizaje formal, sino también en contextos naturales de la vida
diaria. En cuanto a sus principios básicos, según resumen R. J. Sternberg et al. (2000)
la teoría triárquica de la inteligencia sostiene que la inteligencia puede entenderse
como un complejo formado por tres metacomponentes diferentes interrelacionados
entre sí: la inteligencia componencial o analítica, la inteligencia contextual o práctica y
la inteligencia experiencial o creativa. Por un lado, según resume Z. Dörnyei la
inteligencia componencial o analítica está relacionada con aquellos componentes de la
inteligencia que se aplican al analizar, evaluar, juzgar, comparar y contrastar. Por otro
lado, la inteligencia experiencial o creativa actúa cuando el individuo debe hacer frente
a la novedad y toma parte en procesos de creación, invención y descubrimiento. Por
último, la inteligencia contextual o práctica guarda relación con aquellos problemas y
asuntos que uno debe afrontar en su vida diaria, como por ejemplo en casa o en el
trabajo, e incluye las habilidades que entran en juego y la puesta en práctica del
conocimiento en estas situaciones. Finalmente, según explica Z. Dörnyei, R. J.
Sternberg defiende la existencia de un conjunto de procesos que tienen lugar bajo
estas tres dimensiones de la inteligencia y que incluyen diversos metacomponentes
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24
tales como la planificación, el monitoreo o la evaluación, así como una serie de
componentes de actuación que se son los responsables de llevar a cabo las
instrucciones de dichos metacomponentes.
En cuanto al CNAL-FT, el test se centra fundamentalmente en el análisis de
como un individuo hace frente a la novedad y a la ambigüedad en su proceso de
aprendizaje. Tal y como puntualiza Z. Dörnyei (2005:50-51), esto se lleva a cabo
mediante la introducción gradual de un lenguaje artificial en un contexto natural del
lenguaje, en el que los aprendientes que realizan el test deben completar una serie de
minitareas de aprendizaje que abarcan cinco procesos de adquisición del
conocimiento (E. Grigorenko et al., 2000):
1. Codificación selectiva. Consiste en discriminar la información más relevante de
la que lo es en menor grado sobre un objetivo concreto del individuo.
2. Codificación accidental. Se basa en la codificación de la información
secundaria o de fondo y en la comprensión del contexto de fondo de la
corriente de información.
3. Comparación selectiva. Consiste en determinar la pertinencia de información
antigua en relación con tareas actuales a fin de mejorar el aprendizaje.
4. Transferencia selectiva. Se basa en cómo aplicar reglas decodificadas o
inferidas a nuevos contextos y tareas.
5. Combinación selectiva. Consiste en cómo sintetizar las piezas dispares de
información que han sido recogidas a través de la codificación selectiva y
accidental y modificar esquemas existentes del aprendiente.
Por otra parte, como añade A. Jeftić (2011), en el aprendizaje de segundas
lenguas estos cinco procesos de adquisición de conocimiento operan en cuatro
niveles:
Nivel léxico. Consiste en el aprendizaje, conocimiento y uso de las
palabras.
Nivel morfológico. Abarca tanto las estructuras como las derivaciones
de las palabras.
Nivel semántico. Se centra en la comprensión y el uso del significado de
las palabras.
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25
Nivel sintáctico. Engloba el aprendizaje, el conocimiento y el uso de los
principios gramaticales.
Además, estos cuatro niveles de adquisición de conocimiento operan en dos
modelos de input y output, por una parte visual para las destrezas de comprensión
lectura y producción escrita y, por otra, oral para las destrezas de comprensión
auditiva y producción oral. Tal y R. J. Sternberg (1988) explica, la teoría del CANAL-FT
entiende la aptitud lingüística en base al desarrollo del dominio del procesamiento de
ciertos tipos de información. Bajo este enfoque, tal y como añaden Grigorenko et al.
(2000), la aptitud lingüística en lugar de considerarse como una entidad que un
individuo posee en el momento de nacer, debería ser interpretada como una forma de
desarrollar el dominio de ciertos aspectos. De este modo, la aptitud lingüística podría
entrenarse y, en consecuencia, podría mejorarse el rendimiento en una segunda
lengua y obtener un margen de resultado ambiguo y no predeterminado.
Finalmente, como añade Z. Dörnyei (2005:53), los resultados iniciales del
CANAL-FT fueron bastante prometedores y mostraron una alta viabilidad de las
pruebas, lo cual abre las puertas a futuras investigaciones tales como la relación de
los resultados de la prueba con unidades de memoria de trabajo. De hecho, los
propios autores del test E. Grigorenko et al. (2000:401) afirmaron que su trabajo no
debería interpretarse como un estudio cerrado, sino más bien como los cimientos de
un futuro desarrollo.
5. METODOLOGÍA
5.1. Introducción a los principios teóricos de la metodología empleada
Tal y como se explica con mayor detalle en el capítulo anterior de este estudio,
J. B. Carroll junto a S. Sapon constituyeron de forma indiscutible la principal figura en
las décadas de los años 50 y 60 del siglo XX en cuanto a los estudios de medición de
aptitud lingüística se refiere. Entre sus diversas hipótesis sobre el factor de la aptitud
para el aprendizaje de segundas lenguas destacan, tal y como resumen G. Granena y
Y. Yilmaz (2013), su concepción componencial de esta variable. Es decir, tal y como
después defendería Skehan (1998), para J. B. Carroll la aptitud no representa un
talento específico, sino un constructo no monolítico de naturaleza componencial
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26
formado por elementos innatos y estables, y no susceptibles de ser entrenados. Por
otra parte, tal y como añade Mª. C. Carbajo (2011) los enfoques componenciales
basan su unidad de análisis en las operaciones mentales y defienden que la
inteligencia funciona basándose en las operaciones internas llevadas a cabo por el
individuo. Así pues, como aclara Mª. C. Carbajo se produce un cambio en las unidades
explicativas que pasan a ser de conductuales a cognitivas, de modo que la inteligencia
se traslada del exterior al interior, y también tiene lugar un movimiento de la conducta
a las operaciones mentales.
Durante el trascurso de las siguientes décadas, la visión planteada por J. B.
Carroll de la aptitud como un constructo innato y estable fue cuestionada por S. M.
Jaeggi et al. (2011), los cuales defienden que algunas aptitudes pueden entrenarse, o
por C. Papagno y G. Vallar (1995) así como Grigorenko et al. (2000), quienes además
afirman que la experiencia puede ejercer una influencia sobre la aptitud. Asimismo,
mientras que el enfoque de J. B. Carroll percibía la aptitud como un factor
independiente de la inteligencia, teóricos como Woltz (1999) consideran que en efecto
esa afirmación es cierta pero solo para algunos tipos de aptitud. Asimismo, otros
autores defienden que existen otros tipos de aptitudes dependientes de la inteligencia.
Por ejemplo, Engle et al. (1999) explican que existe una relación entre la inteligencia
fluida y la memoria de trabajo o cognición ejecutiva que, tal como la define I. Morgado
(2005), consiste en la representación consciente y la manipulación de forma temporal
de la información requerida para llevar a cabo operaciones cognitivas complejas, tales
como el razonamiento o el aprendizaje de segundas lenguas y la comprensión del
lenguaje. Por su parte, G. Granena (2013:124) también demuestra más recientemente
como los tests de aptitud lingüística explícita LLAMA B, E y F creados por Paul Meara
(2005) están estrechamente vinculados a la inteligencia general. Estas últimas
investigaciones sobre el factor de la aptitud lingüística y las técnicas para su medición
son precisamente el punto de partida sobre el que pretende avanzar este estudio y
proponer un nuevo enfoque.
5.2. Premisas teóricas para el diseño de una nueva propuesta de test de
aptitud lingüística
Tal y como se explica con mayor detalle en el capítulo anterior, el Test de
Aptitud para Lenguas Modernas (TALM) de J. Carroll y S. Sapon (1959) se centraba
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27
en la medición de cuatro elementos básicos que, en resumen, pretendían analizar tres
habilidades concretas del aprendiente: la habilidad auditiva, la habilidad memorística y
la habilidad de análisis del lenguaje. Sin embargo, este modelo de test presentaba
ciertas limitaciones tales como el hecho de que inclinaba la balanza hacia procesos
cognitivos explícitos. Es decir, tal y como destacan resumen G. Granena y Y. Yilmaz
(2013), el TALM se basaba en la reflexión consciente de las formas lingüísticas, de
modo que el aprendiente disponía de un tiempo para pensar, analizar y memorizar.
Por tanto, el test de J. Carroll y S. Sapon estaba diseñado para predecir el nivel bajo
condiciones intensivas siguiendo los principios audiolinguales de aquella época. Más
tarde, los avances en la comprensión del proceso de aprendizaje de lenguas, la
metodología de la enseñanza y los sistemas de memoria humana dieron forma a
nuevos constructos de aptitud donde la memoria y el aprendizaje implícito pasaban a
considerarse habilidades, tal y como se plasma en las investigaciones de D. J. Woltz
(2003). Según amplía L. Jiménez (2002: 62), este constructo de aptitud se basa en el
aprendizaje que carece de intencionalidad consciente sobre el proceso, de modo que
la aptitud no atribuye ningún cambio percibido a los efectos del aprendizaje. A todo ello
hay que sumarle, tal y como exponen S. B. Kaufman et al. (2010) entre otros autores,
la prueba de que existen diferencias individuales significativas entre aprendientes,
además de la incipiente y estrecha relación entre la psicometría y la psicología
cognitiva. Fruto de estos últimos avances en el campo del factor de la aptitud surge la
creación de tests más recientes tales como el Hi-LAB (High Level Language Aptitude
Battery) de C. Doughty et al. (2007), que incluye la memoria activa y la velocidad
procesamiento, el aprendizaje y la distinción de sonidos nuevos, y el aprendizaje tanto
explícito como implícito.
En particular, la propuesta de test de aptitud lingüística expuesta en este
estudio se construye en base al test de aptitud LLAMA desarrollado por Paul Meara
(2005), que nace gracias a la reciente incorporación de técnicas de medición asistida
por ordenador de la aptitud de segundas lenguas. Estos avances teóricos y
tecnológicos han permitido llevar a cabo investigaciones que proporcionan todavía
más información sobre papel que juega el factor de la aptitud en los procesos de
aprendizaje de segundas lenguas. De forma concreta, el test LLAMA ha sido puesto
en uso en estudios recientes tales como los de N. Abrahamsson y K. Hyltenstam
(2008) sobre la capacidad lingüística casi nativa de un aprendiente o, también, los de
G. Granena (2012) acerca de la capacidad de aprender una segunda lengua de forma
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28
explicita en contraposición con el modo de hacerlo de forma implícita. Tal y como
detalla Daniel O. Jackson (2014:213), la versión completa del test LLAMA está
compuesta por cuatro tareas de aprendizaje basadas en un caudal lingüístico o aducto
(input) que teóricamente no guarda relación con la L1 de los aprendientes que realizan
el test. Dichas tareas incluyen el aprendizaje de léxico, el reconocimiento de sonidos,
la correspondecia grafema-fonema y la inferencia gramatical o aprendizaje inductivo
del mapeo forma-significado.
5.3. El test LLAMA F
De los diferentes subtests que componen el LLAMA, el test LLAMA F de
inferencia gramatical es el que constituye la base a partir de la cual se construye la
nueva propuesta de test de aptitud lingüística planteada en este estudio. El LLAMA F
es un test que tal y como puntualiza D. Jackson (2014:213) ha despertado un interés
particular en los investigadores debido a que el componente de la aptitud que pretende
medir no se evalúa directamente a través del TALM de J. Carroll y S. Sapon (1959).
En términos generales, el LLAMA F hace uso del formato virtual para llevar a
cabo durante una fase de entrenamiento interactivo la presentación de un conjunto de
imágenes que se describen en un lenguaje artificial. De este modo, como añaden C. J.
Doughty y M. H. Long (2003), el test pretende estimular el aprendizaje de una segunda
lengua (L2) animando a aquellos que realicen la prueba a descubrir una serie de
asociaciones del tipo forma-significado. El propósito de este ejercicio es destacar las
capacidades que un aprendiente desarrolla de forma predominante mediante el
aprendizaje de lenguas por tareas, así como otros enfoques contemporáneos que no
se basan exclusivamente en el aprendizaje deductivo.
Más detalladamente, como el propio Paul Meara (2005:15) explica, el LLAMA F
proporciona en primer lugar una fase de instrucción mediante la que se les permite a
los candidatos aprender tanto como puedan acerca de la lengua artificial empleada, a
través de la visualización de 20 frases acompañadas de sus respectivas imágenes
durante un tiempo determinable. De este modo, el programa muestra por ejemplo en
pantalla la frase unak-ek eked-ilad junto a la imagen generada por ordenador de dos
personajes verdes de forma cuadrada que aparecen caminando bajo un objeto (ver
Figura 5.1). Este es por tanto un caudal lingüístico o input ambiguo, puesto que no es
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29
posible determinar de forma precisa el significado de todos los elementos. No
obstante, tal y como añade Daniel O. Jackson (2014:216), para el candidato que
realiza el test es posible interpretar la muestra de la lengua artificial proporcionada
como una estructura VP-NP (frase verbal-frase nominal, del inglés verb phrase-noun
phrase), con una marca de número sobre los sustantivos y de dual o plural sobre los
verbos. Por otra parte, tras haber analizado el caudal léxico en la fase de instrucción,
los candidatos puedan analizar sintácticamente el elemento principal de la frase unak
e interpretarlo como un verbo intransitivo marcado para el número dual (-ek).
Asimismo, el elemento ilad puede interpretarse como término que denota ‘personajes
cuadrados’ que, como añade D. O. Jackson, toma en el ejemplo el adjetivo para la
descripción eked- (verde). Finalmente, analizando el modo en que están escritos estos
adjetivos del ejemplo, el candidato también podría llegar a comprender ciertas reglas
morfológicas, como el hecho de que la consonante final en adjetivos de color sufra una
sonorización en función del contexto.
Figura 5.1: Subtest de aptitud lingüística LLAMA F de inferencia gramatical.
Fuente: Captura del programa LLAMA F disponible en
http://www.lognostics.co.uk/tools/llama/
Tras haber transcurrido el tiempo de instrucción, los candidatos deben
completar dos tareas alternativas de elección forzada compuestas por 20 elementos,
cuyas respuestas correctas, tal y como resume D. O. Jackson (2014:216), consisten
en:
1) 7 elementos de caudal lingüístico mostrado durante la fase de instrucción.
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30
2) 7 elementos que contienen un caudal lingüístico practicado anteriormente que
aparecen ordenados respetando el orden canónico permitido, según el caudal
lingüístico expuesto en la fase de instrucción.
3) 6 elementos que incorporan nuevos sustantivos a frases permisibles.
5.4. Un nuevo modelo: el Test de Aptitud Lingüística de Enfoque
Cognitivo (TALEC)
Tal y como se ha adelantado en los apartados anteriores, la nueva propuesta
de test de aptitud lingüística presentada en este estudio toma como modelo base el
subtest LLAMA F de inferencia gramatical creado por Paul Meara (2005). Sin
embargo, este nuevo modelo se forja siguiendo muchos de los principios de la
gramática cognitiva aplicada a la enseñanza de la gramática de ELE, tales como los
expuestos por A. Castañeda Castro y R. Alonso Raya (2009), de modo que trata de
reivindicar la indisolubilidad de forma y significado.
5.4.1. La perspectiva cognitivista del TALEC
El Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC creado para este
estudio sobre la medición de la aptitud de aprendientes de ELE, así como de otras
segundas lenguas, pretende evaluar la capacidad de inferencia gramatical del
candidato de manera más significativa que memorística. Siguiendo el enfoque
cognitivo propuesto por J. P. Ruiz Campillo (2007), el TALEC intenta trasladar la
gramática del objetivismo al experiencialismo para que esta pueda proporcionar al
aprendiente diferentes perspectivas representacionales de un mismo hecho “objetivo”.
En este estudio se pretende aplicar una lógica cognitivista que siga los esquemas con
que llevamos a cabo la representación humana del mundo de forma natural o, en otras
palabras, como expone J. P. Ruiz Campillo, la lógica de lo que consideramos como
sentido común.
Como se puede ver con mayor detalle en el capítulo dedicado al estudio en sí y
en los Anexos (ver Anexo 1, 2 y 3), al igual que el LLAMA F, en el TALEC se
presentan al candidato varias frases en una lengua desconocida creada
exclusivamente para este estudio a fin de que, teóricamente, los resultados del test
tengan la misma validez para cualquier candidato, independientemente de cual sea su
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31
lengua materna o L1. Por otra parte, uno de los rasgos distintivos del TALEC es el uso
de varios casos representativos de la gramática del español bajo una concepción
cognitiva, los cuales han sido adoptados sintácticamente y semánticamente por esta
nueva lengua artificial que el candidato debe analizar. Finalmente, el TALEC se sirve
también de un componente visual que tiene por objetivo poner en escena la función
ideativa descrita por M. A. K. Halliday (1973) y en la que la capacidad simbólica del
lenguaje hace posible significar tanto los diferentes tipos de objetos a los que podemos
referirnos como sus relaciones, procesos, propiedades o diferentes circunstancias en
las que se encuentren. Por tanto, el TALEC presenta para idénticas circunstancias
representaciones alternativas o, como expresan A. Castañeda Castro y R. Alonso
Raya (2009:5), se quiere mostrar una misma realidad o situación objetiva concreta,
pero representada lingüísticamente de un modo diferente. El TALEC nace de este
modo de la Gramática Cognitiva de Ronald W. Langacker (1991), la cual plantea la
posibilidad de que la lengua sirva como instrumento para representar imágenes o
percepciones distintas de una misma escena o situación real.
En este estudio, las reglas de la gramática española trasladadas a la lengua
artificial concreta de esta nueva propuesta de test de aptitud lingüística no son más
que una simple manifestación particular de representación del mundo, de la cual cada
aprendiente puede ser consciente al pensar en su propia L1. El diseño del TALEC
tiene como objetivo que el candidato se concentre en desvelar el valor de las formas
gramaticales de una lengua concreta y las lógicas que, en palabras de J. P. Ruiz
Campillo (2007:2), posibilitan su manipulación para generar significado.
5.4.2. Enfoque metodológico del TALEC
Tal y como se avanza en el apartado 5.1 de este capítulo para los tests LLAMA
B,E y F, el TALEC es un test que mide el componente analítico de la aptitud lingüística
y, por tanto, es relevante para el aprendizaje explícito de una lengua y el tratamiento
intencional a través del razonamiento y la comprobación intencional de hipótesis. El
TALEC es un instrumento virtual que proporciona al candidato una fase de estudio o
instrucción previa para que, posteriormente, este pueda proceder al test en el que
deberá hacer uso de su capacidad de inferencia gramatical y estrategias propias para
resolver una serie de relaciones específicas. De este modo, según las categorías de
análisis descritas por M. Long (1980), puesto que el TALEC es un medio que incluye
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32
aspectos que pueden contarse o codificarse sin la necesidad de inferir por parte del
investigador, este entraría en la categoría de un paradigma de investigación de muy
baja inferencia. Asimismo, este estudio específico realizado mediante el TALEC
correspondería tanto en su fase de recogida como de análisis datos a una
investigación de carácter cuantitativo ya que, según la clasificación de D. del Rincón
et al. (1995), la percepción de la realidad del sujeto se basa en la identificación y
definición de la variable específica de la aptitud lingüística de inferencia gramatical.
Por otra parte, el investigador adopta una posición totalmente objetiva en la que se
limita a observar y medir de forma precisa. Finalmente, la comprobación de las teorías
en este estudio se produce de forma controlada, de modo que es posible confirmar o
invalidar ciertas hipótesis de forma empírica, y sus aplicaciones pretenden permitir la
predicción y el control del factor de la aptitud lingüística en el contexto de las
investigaciones basadas en aspectos cuantitativos sobre el aprendizaje de segundas
lenguas.
6. ESTUDIO
6.1. Descripción de las herramientas y técnicas de recogida de datos
6.1.1. Estructura y funcionamiento del TALEC
El instrumento fundamental para la recogida de datos llevada a cabo en este
estudio es el Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC2, cuyo
particular diseño y características constituyen a su vez, tal y como se detalla en el
capítulo anterior, uno de los objetivos principales de este trabajo de investigación. El
TALEC constituye una herramienta real, diseñada con una identidad propia para
registrar la información relativa a la aptitud lingüística de inferencia gramatical de un
candidato y medir sus características relativas a esta variable. Cabe añadir que este
instrumento de investigación del campo de la lingüística aplicada ha sido concebido
con el fin de asegurar un elevado nivel de objetividad, puesto que neutraliza cualquier
tipo de relación entre el investigador y el candidato, además de garantizar un alto
grado de fiabilidad al estudio (ver subcapítulo 7.1.).
2 DIEZ, David. (2014). TALEC.Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo [en línea]. Disponible en http://daviddiez21.wix.com/talec
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33
Concretamente, el TALEC es una herramienta virtual creada mediante el editor
de html de Wix3, a la que el candidato puede acceder en línea y participar en la misma
a través de las diferentes opciones que aparecen en cada una de las pestañas
situadas en la parte inferior del menú principal (ver Figura 6.1). Una vez esté en la
página, lo primero que el candidato deberá hacer es dirigirse al apartado de
instrucciones y leerlas con detenimiento. Tal y como se puede observar en el Anexo 1,
las instrucciones aparecen escritas tanto en español como en inglés y su contenido
textual consta de un apoyo visual. Tras haber leído las instrucciones, el candidato
debe proceder y dirigirse a la sección correspondiente a la Fase de Preparación,
donde dispondrá de un tiempo máximo de 30 minutos para observar una serie de 20
imágenes4 acompañadas de su correspondiente descripción (ver Anexo 2), escrita en
una lengua artificial creada específicamente para el TALEC.
Figura 6.1: Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo TALEC.
Fuente: http://daviddiez21.wix.com/talec
Durante esta primera fase de preparación, el candidato debe hacer uso de su
capacidad de inferencia gramatical para descifrar el tanto el significado de los términos
como las relaciones sintácticas que componen cada una de las descripciones
sirviéndose del apoyo visual, al mismo tiempo que se le permitirá escribir notas o
diseñar los esquemas que crea necesarios. Finalmente, una vez haya transcurrido el
tiempo máximo de la fase de preparación o, por el contrario, el candidato se sienta
3 Disponible en http://es.wix.com
4 Todas las imágenes empleadas para el diseño del TALEC son imágenes libres de derechos
de autos extraídas de: https://openclipart.org/
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34
suficientemente preparado dentro de los límites temporales establecidos, en ese
momento debe proceder a la realización de la prueba de aptitud lingüística. Esta
segunda fase que corresponde propiamente al test requiere en primer lugar que el
candidato rellene un breve formulario sobre su información personal y su perfil
lingüístico, en el que se le pregunta por su nombre, apellido, correo electrónico, sexo,
edad, lengua materna y otras segundas lenguas que sepa junto al nivel de
conocimientos de las mismas. Los datos obtenidos a través de este formulario se
utilizan para llevar a cabo una investigación expost-facto mediante estudios de tipo
correlacional, tal y como se detalla en el capítulo 7 de este trabajo dedicado al análisis
de los resultados. A partir de ese momento el candidato puede empezar la Prueba de
Aptitud sin límite de tiempo y puede asimismo hacer uso de sus notas y esquemas
previos si lo cree conveniente. Tal y como es posible observar en el Anexo 3, la
prueba de aptitud lingüística esta constituida por un total de 20 nuevas imágenes que
incluyen tanto elementos familiares presentes en la fase de preparación anterior, como
otros nuevos que el candidato debe deducir gracias al conocimiento adquirido
previamente, y a la información contextual, tanto gráfica como escrita junto con la
capacidad de inferencia gramatical. Debajo de cada imagen, la prueba propone al
candidato dos opciones de las cuales debe escoger aquella que considere que
corresponde a la descripción correcta de la imagen en particular. Una vez finalizada la
prueba de aptitud, el TALEC envía mediante la tecnología de Google Forms los datos
a una unidad de almacenamiento de información desde donde se ordenan los datos en
una hoja de respuesta (ver Figura 6.2) y se generan una serie de análisis estadísticos
con sus correspondientes gráficos basados en las respuestas de los candidatos (ver
Figura 6.3).
Figura 6.2: Ejemplo de hoja de respuestas a partir de los datos obtenidos del TALEC.
Fuente: https://docs.google.com/forms/create
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35
Figura 6.3: Ejemplo de análisis estadístico generado a partir de las respuestas del
TALEC.
Fuente: https://docs.google.com/forms/create
6.1.2. Instrumentos y sistemas de medición del TALEC
El TALEC es instrumento de medición creado desde una perspectiva
cognitivista (ver sección 5.4.1.) cuyo objetivo es determinar el grado de aptitud
lingüística de un candidato basándose su capacidad de inferencia gramatical. Con este
propósito, tal y como presenta la sección anterior, el TALEC ha sido provisto de un
total de 20 preguntas de dificultad variable, las cuales denominaremos ítems, con dos
enunciados alternativos posibles para cada una de ellas, de modo que el total de
ítems genera a su vez un total de 20 respuestas que proporcionan 20 datos empíricos.
Asimismo, es posible a su vez clasificar el conjunto de 20 ítems que conforma el
TALEC en 8 subgrupos basados en la tipología del ítem, de modo que cada uno de los
8 subgrupos ilustra un par de casos representativos de la gramática del español desde
una concepción cognitivo-funcionalista, tal y como se detalla en la Tabla 6.1.
SUBGRUPO TIPOLOGÍA GRAMATICAL Nº ITEM
1 Verbos de movimiento intransitivos: verbo no
reflexivo IR / clítico IRSE
1, 3, 18
2 Verbos transitivos con VALOR REFLEXIVO / con
COMPLEMENTO DIRECTO
2, 9, 15
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36
3 Oraciones con COMPLEMENTO VERBAL
DIRECTO / INDIRECTO
5, 20
4 Verbo ESTAR no copulativo con función predicativa
+ complemento locativo con proposición DENTRO /
FUERA
4, 6, 17
5 Verbo ESTAR no copulativo con función predicativa
+ complemento locativo con proposición SOBRE /
BAJO
7, 10, 12, 13
6 Acción pasada PUNTUAL O CONCRETA /
HABITUAL con verbos de movimiento intransitivos:
verbo no reflexivo IR / clítico IRSE
8, 11, 19
7 Acción pasada PUNTUAL O CONCRETA /
HABITUAL + ESTAR P LOC DENTRO FUERA con
verbo ESTAR no copulativo con función predicativa
+ complemento locativo con proposición DENTRO /
FUERA
14
8 Acción pasada PUNTUAL O CONCRETA /
HABITUAL con verbos transitivos con VALOR
REFLEXIVO / con COMPLEMENTO DIRECTO
16
Tabla 6.1: Distribución de los ítems del TALEC en subgrupos según su tipología
gramatical.
Fuente: elaboración propia.
Por otra parte, cada uno de los enunciados de los ítems incluye ciertos
elementos morfológicos y léxicos (ver Anexo 4) asociados a una representación
conceptual que se correlaciona gráficamente con la disposición gramatical tipológica
determinada (ver Anexo 3).
6.2. Descripción de las características de los sujetos y el contexto de la
muestra
Los datos obtenidos a través del TALEC provienen de una muestra formada
por un total de 25 sujetos, con edades comprendidas entre 18 y 60 años y una media
total de edad de 32 años. La muestra concreta ha sido seleccionada de forma
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intencionada y no probabilística mediante un criterio previamente establecido, según el
cual ningún componente debe tener como lengua materna el español ni haber cursado
estudios de Filología Hispánica. Los diferentes sujetos que voluntariamente han
aceptado participar como candidatos y completar la prueba de aptitud para este
estudio son tanto mujeres como hombres (76% mujeres y 24% hombres) de diferente
procedencia geográfica. Concretamente, el número total de sujetos participantes en
relación con su nacionalidad son los siguientes: Rusia = 8; Polonia = 3; Bélgica = 3;
Estados Unidos = 2; Turquía = 2; Grecia = 1; Suiza = 1; Alemania = 1; Francia = 1;
Filipinas = 1; Suecia = 1; Brasil = 1.
En cuanto al perfil lingüístico de los sujetos que componen la muestra, 20 del
total de 25 (80%) afirma tener conocimientos de E/LE certificados. En particular y
según los niveles establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas establecido por el Consejo de Europa (2002), del 80% de los sujetos que
poseen conocimientos lingüísticos de español como segunda lengua, un 10% prueba
tener un nivel A1 y un 15% un nivel A2, mientras que un 25% constata tener un nivel
B1 y otro 25% un nivel B2. Asimismo, existe también un 20% que certifica tener un
nivel C1 y un 5% un nivel C2. Por otro lado, varios de los participantes afirman poseer
conocimientos de una o más lenguas extranjeras, entre las que domina el inglés (un
92%) y el alemán (un 24%), seguido del francés (un 16%) y, finalmente, el portugués
(un 4%), el italiano (un 4%), el finlandés (un 4%) y el bielorruso (un 4%).
La mayor parte de los sujetos de la muestra, concretamente un 60%, ha
realizado estudios de E/LE en centros privados de lenguas de enseñanza no reglada
ubicados de Chipre, Polonia y España, donde han recibido clases de distintos niveles
de la lengua, impartidas por el propio autor de este estudio, durante el período
comprendido por los años 2004 – 2014. El resto de sujetos participantes (un 40%)
guardan algún tipo de relación con el grupo anteriormente descrito y tiene
conocimientos certificados de español como segunda lengua u otras de las
mencionadas al inicio de este subcapítulo. En el Anexo 5 se resumen mediante una
serie de gráficos5 las diferentes variables personales y relacionadas con el perfil
lingüístico de la muestra participante.
5 Gráficos creados mediante la herramienta virtual Online Chart Tool disponible en lína en
http://www.onlinecharttool.com/
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38
7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
7.1. La fiabilidad y validez del TALEC
Previamente a la realización de cualquier tipo de investigación, una de las
cuestiones más importantes a analizar sobre el TALEC como instrumento de medición
de la aptitud lingüística es si este satisface ciertos criterios de la metodología empírico-
analítica tales como la fiabilidad y la validez.
7.1.1. Estimación de la fiabilidad del TALEC
En primer lugar, el objetivo es determinar el grado de fiabilidad o, tal y como
describe D. del Rincón et al. (1995:36), el grado de precisión que presentan las
medidas en relación con la equivalencia, la consistencia o coherencia, así como la
constancia o estabilidad de las mismas. En otras palabras, como matiza Esther Chiner
Sanz (2011a:5), se pretende comprobar la precisión con la que el TALEC mide el
grado de aptitud lingüística de un candidato, independientemente de si este puede o
no determinarlo, es decir, si es o no válido.
7.1.1.1. Cálculo de la fiabilidad de la consistencia interna
El procedimiento para la estimación de la fiabilidad que más se adecua a las
características concretas del estudio realizado es el de la fiabilidad de la consistencia
interna, el cual permite determinar hasta que punto es posible generalizar el conjunto
de los 20 ítems del TALEC al dominio o universo de contenidos. Siguiendo las
recomendaciones de E. Chiner Sanz, un modo de estimarlo es analizando el grado de
consistencia con que los distintos candidatos del TALEC responden a los 20 ítems de
este en su única aplicación. Cabe añadir que el conjunto de ítems que configuran el
TALEC es homogéneo, puesto que todos ellos miden el mismo constructo de aptitud
lingüística de inferencia gramatical. Asimismo, el TALEC presenta una homegeneidad
de ítems, ya que el rendimiento de los candidatos es consistente.
Para realizar el cálculo se ha aplicado la fórmula de corrección de Spearman-
Brown, un efectivo método de los denominados de las dos mitades, debido a que el
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39
test, que se ha administrado una vez a cada candidato, puede descomponerse en dos
partes iguales de 10 ítems. De este modo, tal y como recuerda E. Chiner Sanz
(2011ª:9), es posible considerar cada una de las partes como paralela. Esta última
condición se cumple particularmente en el TALEC puesto que el orden de aparición de
los ítems no está basado en su grado de dificultad. Como añade la autora,
posteriormente a este paso se procede al cálculo de la puntuación total de cada sujeto
para cada una de las dos partes y se obtiene una correlación entre estas. Finalmente,
a la correlación obtenida se aplica la corrección de Spearman-Brown para longitud
doble, la cual permite estimar la correlación que se hubiera obtenido entre ambas
partes si hubiesen tenido el total de 20 ítems del TALEC completo.
Donde:
rxx= coeficiente de fiabilidad del test
r = la correlación entre las dos mitades
Tras calcular mediante el programa Microsoft Excel el coeficiente de
correlación entre los resultados de cada uno de los 25 sujetos de la muestra para los
ítems 1 a 10 y los ítems 11 a 20 el resultado es de r = 0,8636268. Posteriormente, al
la fórmula para el cálculo de la corrección de Spearman-Brown se obtiene el siguiente
valor: 0,9268238. De este modo, considerando que 1 es el valor máximo para la
corrección de Spearman-Brown, dicho resultado indica que ambas mitades del test
presentan una gran consistencia entre sí y, por tanto, como apunta Francisco J. Abad
et al. (2006:45), ambas mitades logran medir con elevada precisión la aptitud
lingüística de inferencia gramatical de un candidato.
7.1.1.2. Cálculo del alfa de Cronbach
A fin de realizar un examen más profundo de la fiabilidad y no obtener
únicamente información sobre la consistencia entre las dos mitades que componen el
TALEC, además de la fórmula de corrección de Spearman-Brown se ha incluido
también un estudio basado en el alfa de Cronbach que permita determinar el grado en
el que todos los ítems covarían entre sí. Tal y como explican S. Welch y J. C. Comer
(1988), el cálculo de la fiabiliadad a través del alfa de Cronbach considera que todos
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40
los 20 ítems que componen el TALEC miden el mismo constructo y presentan un alto
grado de correlación. Con este propósito, para asegurar una medición fiable de la
aptitud lingüística en la muestra concreta de este estudio, la fiabilidad de la escala ha
sido obtenida a partir de los datos de cada muestra. En cuanto al modo de obtener
este coeficiente, tal y como resume E. Chiner Sanz (2011ª:11) debe aplicarse la
siguiente fórmula:
Donde:
rxx= coeficiente de fiabilidad del alfa de Cronbach
n = número de ítems
s2i= varianza de cada ítem
s2T
= varianza del test total
s2i= sumatorio de las varianzas de cada ítem
Tras realizar el cálculo mediante el programa estadístico MedCalc6 con los resultados
del TALEC de cada uno de los sujetos participantes para el total de las 20 variables o
ítems de la prueba de aptitud, el coeficiente alfa de Cronbach obtenido es: 0,8312. Tal
y como puntualiza E. Chiner Sanz (2011ª:11), cuanto más próximo sea el valor del alfa
a 1, mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. Por tanto, según
apuntan Darren George y Paul Mallery (2013:231), al tratarse de un coeficiente alfa
>.8, es posible considerar la fiabilidad del TALEC como buena o, como afirman otros
autores tales como Robert Loo (2001:223), es posible definir el TALEC como una
herramienta más que adecuada al tener sus valores del coeficiente alfa situados por
encima de .8. Tan solo cabría añadir que, tal y como indican los resultados detallados
proporcionados por el MedCalc, en caso de eliminar determinados ítems o preguntas
del test, el coeficiente alfa podría experimentar un cambio positivo en cuanto a su
consistencia. Concretamente, al eliminar el ítem 12 podría lograrse un aumento de
0,01073, con lo que resultaría en un nuevo coeficiente de 0,8419. Asimismo y de un
modo más significativo, al eliminar el ítem 6 podría obtenerse un aumento de 0,02215,
lo cual equivalente a un coeficiente de 0,8534.
.
6 Disponible en línea en http://www.medcalc.org/
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41
7.1.2. Estimación de la validez del TALEC
El segundo aspecto a tener en consideración es la validez del TALEC, la cual
representa una cualidad muy importante en un instrumento de medida ya que, tal y
como puntualiza E. Chiner Sanz (2011b:2), aunque cabe la posibilidad de que un
instrumento sea fiable sin ser válido, si este es válido también será fiable. De este
modo, considerando las características propias de la naturaleza de este estudio,
relacionadas tanto con el tamaño de la muestra de sujetos participantes como con
otros aspectos tales como la extensión de su contenido, el análisis de la validez de
criterio o criterial se presenta como la opción más adecuada. Este tipo de validez
consiste en la determinación del grado de correlación entre el TALEC y otra variable
ajena a este que denominamos criterio. Tal y como añade E. Chiner Sanz (4), la
variable que constituye el criterio sirve como referencia y se relaciona de algún modo
con el objetivo de medición del test. Por otra parte, se ha optado por un análisis de
validez criterial concurrente, es decir, tanto la administración del TALEC como la
medida del criterio suceden aproximadamente al mismo tiempo. Como añade Cascio
(1991), este método de análisis no conlleva ningún tipo de predicción, sino que informa
sobre la situación actual y el satus quo. En cuanto a la selección del criterio, se ha
optado por el nivel de conocimientos lingüísticos certificados de E/LE según la escala
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas establecido por el Consejo
de Europa (MCER) (2002) de cada uno de los sujetos participantes en la muestra del
TALEC (ver Anexo 6). De esta manera, siguiendo las recomendaciones de Leslie A.
Miller et al. (2012:215), el criterio está representado por una variable fiable y válida
que, a su vez, es objetiva puesto que puede medirse. Asimismo, cabe mencionar que
este criterio es particularmente interesante si tenemos en cuenta que uno de los
rasgos distintivos en el diseño del TALEC ha sido la incorporación de varios casos
representativos de la gramática del español bajo una concepción cognitiva, adoptados
sintácticamente y semánticamente por la nueva lengua artificial que el candidato debe
analizar.
7.1.2.1. Cálculo del coeficiente de validez
Una vez seleccionado el criterio, según explican Leslie A. Miller et al.
(2012:220), el siguiente paso es calcular el coeficiente de validez (rXY) o, lo que es lo
mismo, el coeficiente de correlación entre los resultados del TALEC (X) y el criterio
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42
seleccionado (Y) para obtener una cuantificación estimada de la relación lineal entre
las dos variables. Por otra parte, tomando en consideración la naturaleza cuantitativa
de las variables, se ha optado por el coeficiente de correlación de Pearson, cuyo
cálculo para un estadístico muestral se obtiene a través de la siguiente expresión
matemática:
Donde:
X, Y = variables para las que se mide el coeficiente de correlación
xy = sumatorio de las variables X y Y
N = la distribución normal
= media aritmética de la variable X
= media aritmética de la variable X
Sx= varianza de la variable S
Sy = varianza de la variable Y
Para la realización del cálculo se ha asignado un valor numérico al nivel de
competencia lingüística de E/LE, de manera que, tomado como base los niveles
establecidos por el MCER la correspondencia es: 1 = A1; 2 = A2; 3 = B1; 4 = B2; 5 =
C1; 6 = C2 y 0 para aquel sujeto que carece totalmente de conocimientos lingüísticos
de E/LE. Teniendo en cuenta estos valores para la variable Y y los de 0 a 100 para la
variable X correspondiente a los resultados obtenidos mediante el TALEC (ver Anexo
6), el valor del coeficiente de validez calculado a través de la herramienta de cálculo
estadístico Social Science Statistics7 es de 0.1562.
7.1.2.2. Test de significación y test de determinación
Posteriormente, el objetivo es evaluar este coeficiente de para determinar el
grado de validez que representa y, para ello, tal y como sugieren Leslie A. Miller et al.
(2012:220), el siguiente paso es realizar un test de significación, el cual permite
asegurar que tanto la variable X (resultados del TALEC) y la variable criterio Y
(conocimientos E/LE) realmente se relacionan. Como apuntan Leslie A. Miller et al.
7 Disponible en línea en http://www.socscistatistics.com/tests/pearson/Default2.aspx
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43
(221), la probabilidad (p) de que la correlación ocurra por casualidad es baja cuando
adquiere un valor >.05, es decir, cuando existen menos de 5 posibilidades de cada
100 de que la correlación entre sea por casualidad. De este modo, un valor de 0.1562
significa que existen 15.62 posibilidades de cada 100 de que la correlación se deba a
un hecho fortuito. No obstante, según apuntan los autores, tamaños muestrales
pequeños como el de este estudio (N = 25) o la posible contaminación del criterio
pueden conducir a conclusiones erróneas. Este primer factor puede ser en gran
medida el motivo por el cual el coeficiente de validez dé cómo resultado un valor
elevado. Por esta razón, a fin de obtener más información que permita realizar una
evaluación más precisa, es necesario realizar también un test de determinación (rXY2).
Como explican Leslie A. Miller et al., este segundo test permite determinar el grado de
varianza que comparten los resultados del TALEC y el criterio elegido (conocimientos
de E/LE). Siguiendo estos procedimientos, el cálculo del cuadrado del coeficiente de
validez dé cómo resultado un coeficiente de determinación de 0.0244, lo cual
representa un 2.4% de varianza compartida. Este valor permite pensar que tras la
explicación de los niveles concretos de conocimientos lingüísticos de los sujetos
participantes en la muestra se encuentran muchas otras variables que intervienen en
la obtención de los resultados.
En conclusión, los valores obtenidos para estimar el grado de validez criterial
concurrente del TALEC deben interpretarse cautelosamente debido a que las
dimensiones de la muestra para este estudio concreto no permiten realizar de forma
exitosa muchos de los métodos destinados a determinar la validez. Por otro lado, la
variable criterio escogida, aunque medible y observable, puede presentar un cierto
grado de error que altere los resultados. Además, tal y como se extrae del coeficiente
de determinación, en esta muestra específica el grado de conocimiento lingüístico no
parece necesariamente estar vinculado a los resultados del TALEC, el cual, como se
demuestra en la sección anterior, es un test que no solo se sustenta sobre unos
fundamentos teóricos sólidos, sino que también posee una estructura de elevada
fiabilidad.
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44
7.2. Análisis de los ítems del TALEC en relación con su tipología
gramatical
Siguiendo la línea de contenidos de los anteriores subcapítulos, dedicados a la
evaluación del diseño del TALEC en relación a los resultados para la muestra
específica, se ha creído pertinente incluir también un análisis de los resultados en
relación a los ítems, clasificados según sus determinadas tipologías gramaticales
resumidas en la Tabla 6.1. Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar se ha
hecho uso de la herramienta estadística Google Forms, la cual procesa directamente
la hoja de registro y cálculo de los resultados del TALEC y, además, permite elaborar
estudios estadísticos tal y como se explica con mayor detalle en la sección 6.1.1 (ver
Figura 6.3 y Figura 6.2). La representación gráfica mediante diagramas de sectores
permite observar a primera vista datos bastante significativos tales como el 100%
(25/25 sujetos) de acierto para la variable o ítem 16, correspondiente a una acción
pasada puntual o concreta / habitual con verbos transitivos con valor reflexivo / con
complemento directo. Por otro lado, la variable o ítem 7, asociada a un verbo no
copulativo con función predicativa más complemento locativo con proposición sobre /
bajo, es la que obtiene un menor porcentaje de acierto, concretamente un 68% (17/25
sujetos) frente a un 32% (8/25 sujetos) de error.
7.2.1. Cálculo del índice de dificultad de los ítems del TALEC
Tras realizar un análisis descriptivo completo y exhaustivo de los resultados
para el total de las 20 variables o ítems mediante el programa de análisis estadístico
PSPP 8 versión 0.8.4, se obtienen resultados todavía más detallados y significativos.
En primer lugar, este segundo análisis permite determinar estadísticos tales como el
índice de dificultad del ítem (Di), es decir, como resumen Francisco J. Abad et al.
(2006:14), este es el cociente de sujetos cuya respuesta es correcta para un
determinado ítem (Ai), respecto al total sujetos de la muestra (Ni). Por lo tanto, este es
de hecho en un índice que mide la facilidad, de modo que los valores más elevados
(más cercanos a Di = 1) corresponden a aquellos ítems que resultan más fáciles para
un mayor número de sujetos, mientras que los más bajos (más cercanos a Di = 0)
corresponden a los de mayor dificultad. Los datos que se resumen en la Tabla 7.1
informan de que, además de los dos ítems comentados anteriormente (ítem 7 Di =
8 Disponible en http://www.gnu.org/software/pspp/
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45
0.68 e ítem 16 con Di = 1) que representan los extremos en el índice, si se calcula la
media de los índices de dificultad de los ítems agrupados según su tipología
gramatical (Ver Tabla 6.1), se obtienen los siguientes resultados: subgrupo 1 = 0.91;
subgrupo 2 = 0.91; subgrupo 3 = 0.94; subgrupo 4 = 0.85; subgrupo 5 = 0.81;
subgrupo 6 = 0.88; subgrupo 7 = 0.88; subgrupo 8 = 1. Estos valores muestran que a
nivel de subgrupo de ítems según la tipología gramatical el más difícil para los sujetos
participantes es el subgrupo 5 (ítems 7, 10, 12 y 13), correspondiente un verbo no
copulativo con función predicativa más complemento locativo con proposición sobre /
bajo, tal y como sucede a nivel de ítem. Teniendo en cuenta estos resultados, es
interesante destacar que, a pesar de que el idioma ruso no hace uso de un verbo no
copulativo con función predicativa más complemento locativo en tiempo presente, solo
un 25% (2/8) sujetos cuya lengua materna es el ruso no han acertado la respuesta
para estos ítems.
Ítem
Subgrupo de Ítem
según su Tipología gramatical
(Ver Tabla 6.1)
Índice de Dificultad (Di)
Índice de Homogeneidad (Hi) En relación a los
resultados generales del
TALEC
Índice de Homogeneidad (Hi)
en relación a los resultados del
subgrupo tipológico
Ítem 1 1 0.88 0.72 0.68
Ítem 2 2 0.92 0.62 0.90
Ítem 3 1 0.92 0.42 0.88
Ítem 4 4 0.88 0.55 0.65
Ítem 5 3 0.96 0.67 0.55
Ítem 6 4 0.76 0.16 0.72
Ítem 7 5 0.68 0.66 0.77
Ítem 8 6 0.88 0.46 0.82
Ítem 9 2 0.92 0.47 0.70
Ítem 10 5 0.88 0.67 0.59
Ítem 11 6 0.96 0.67 0.45
Ítem 12 5 0.72 0.39 0.78
Ítem 13 5 0.96 0.05 0.46
Ítem 14 7 0.88 0.63 1
Ítem 15 2 0.88 0.55 0.88
Ítem 16 8 1 - -
Ítem 17 4 0.92 0.52 0.66
Ítem 18 1 0.92 0.42 0.85
Ítem 19 6 0.80 0.80 0.97
Ítem 20 3 0.92 0.37 0.80
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46
Tabla 7.1: Datos del análisis de los ítems del TALEC en relación a su tipología
gramatical.
Fuente: elaboración propia.
7.2.2. Cálculo del índice de homogeneidad o discriminación de los ítems
del TALEC
En segundo lugar, los datos descriptivos sobre los ítems también permiten
determinar el índice de homogeneidad o índice de discriminación de un ítem (Hi), el
cual, como explica Francisco J. Abad et al. (2006:16), se obtiene mediante la
correlación de Pearson entre los resultados del total de sujetos participantes (N) para
un ítem (i) concreto y los resultados totales (X) obtenidos mediante el TALEC. Como
añaden los autores, este índice para el TALEC informa del grado en que un ítem
concreto mide lo mismo que la prueba en su totalidad. De este modo, tal y como se
resume en la Tabla 7.1, tras calcular los índices de homogeneidad mediante la
herramienta de cálculo estadístico Social Science Statistics, se observan valores
cercanos a 0.5 o superiores (Hi >0.5) para todos los ítems a excepción de los
siguientes: ítem 12 = 0.39; ítem 20 = 0.37; ítem 6 = 0.16; ítem 13 = 0.05; ítem 10 = -.
Según estos resultados podría concluirse que tanto el ítem 13 como el ítem 16 deben
eliminarse a fin de que el TALEC evalúe la aptitud lingüística de inferencia gramatical
de un modo más unitario. Sin embargo, teniendo en cuenta que el diseño del TALEC
gira entorno a 8 subgrupos basados casos representativos de la gramática del español
desde una concepción cognitivo-funcionalista, es posible obtener un índice de
homogeneidad mucho más significativo si, en lugar de correlacionar los resultados de
cada ítem con los resultados totales del TALEC, se correlacionan los resultados de
cada ítem con los resultados globales de sus correspondientes subgrupos tipológicos.
Siguiendo estas recomendaciones de Francisco J. Abad et al., se aprecian valores
sustancialmente más elevados para los distintos índices de homogeneidad, tal y como
se detalla en la Tabla 7.1. Concretamente, tan solo cabría eliminar del test el ítem 16,
debido a que sus resultados idénticos para cada sujeto generan un error en la
correlación. Asimismo, dicha decisión no alteraría el modelo teórico del TALEC, puesto
que los casos gramaticales representados en el ítem 16 - acción pasada puntual o
concreta / habitual con verbos transitivos con valor reflexivo / con complemento directo
– vienen también representados de forma separada (ver Tabla 6.1): por un lado,
mediante los ítems 8, 11, 19 y 14 (acción pasada puntual o concreta / habitual) y, por
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47
otro, los ítems 2, 9 y 15 (verbos transitivos con valor reflexivo / con complemento
directo).
8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, este estudio se ha propuesto delimitar el marco teórico en el
que se inscribe la variable cognitiva de la aptitud lingüística, así como clasificar los
principales elementos que la componen. Asimismo, se ha dirigido la atención hacia el
papel relevante que ocupa la aptitud lingüística en el proceso de aprendizaje de
segundas lenguas, a raíz de las investigaciones que la sitúan entre las variables con
mayor valor de predicción del éxito en el rendimiento en una segunda lengua por parte
de un aprendiente. Este ha sido un paso previo necesario para situar y entender el
factor central entorno al cual gira esta investigación y, a su vez, poder examinar el
diseño y características que configuran el instrumento para su medición: el test de
aptitud lingüística. Con este objetivo, tras profundizar en la naturaleza de la variable
cognitiva clave en este estudio, se ha llevado a cabo una revisión detallada de los
diferentes y más significativos tipos de tests de aptitud lingüística en el aprendizaje de
sengundas lenguas, desde sus inicios en la segunda década del siglo XX hasta la
primera década del siglo XXI. A partir de estos cimientos teóricos y un análisis crítico
más detenido de los tests de aptitud más exitosos, se ha creado para este estudio el
Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC. El resultado es un nuevo
modelo de prueba de aptitud lingüística que cumple su objetivo marcado, puesto que
va más allá en la medición del grado de inferencia gramatical del sujeto participante
que en los famosos Test de Aptitud para Lenguas Modernas de J. Carroll y S. Sapon o
TALM (1959) o la Batería de Aptitud Lingüística de P. Pimsleur o BAL (1966). Tal y
como se aprecia en la obra de Z. Dörnyei (2005:37), observamos por un lado que el
TALM pretende medir el grado de sensibilidad gramatical mostrando al sujeto
participante una frase clave en la que aparece una palabra o locución y, a partir de
esta, debe decidir cuáles de los elementos subrayados en las subsiguientes frases
cumplen la misma función gramatical. Por otro lado, la BAL proporciona al sujeto
participante una lista de palabras y locuciones pertenecientes a una lengua ficticia
junto su equivalente en inglés, a fin de que el sujeto participante deduzca el modo de
expresarse en esta nueva lengua y posteriormente lo demuestre al elegir la respuesta
correcta en un test de elección múltiple (Dörnyei, Z., 2005:38). Por el contrario, como
se ha podido observar en este nuevo proyecto, el TALEC busca medir la inferencia
Universidad de Jaén
48
gramatical del sujeto participante de una manera más significativa que memorística,
siguiendo una lógica cognitivista basada en los esquemas con que se lleva a cabo la
representación humana del mundo de forma natural, tal y como propone J. P. Ruiz
Campillo (2007). Por este motivo, en lugar de mostrar al sujeto participante ejemplos
sintácticos de forma escrita para que este infiera en su funcionamiento, el TALEC
proporciona diferentes perspectivas representacionales de un mismo hecho objetivo.
De algún modo, el resultado plasmado en este proyecto de investigación pretende ser
la continuación de un cambio en el enfoque empleado para la medición de la aptitud
lingüística de inferencia gramatical, concretamente, el iniciado por E. Grigorenko, R.
Sternberg y M. Ehrman (2000) con su propuesta CANAL-F, donde ya se empieza a
adoptar una perpectiva cognitiva. En particular, en el CANAL-F se empieza a hacer
uso del apoyo visual para la inferencia sintáctica (Dörnyei, Z., 2005:52) y se emplean
pruebas psicométricas en la creación del test. No obstante, el TALEC pretende ser la
maduración de proyectos mas recientes como el LLAMA F de Paul Meara (2005) pero,
a diferencia del segundo, en el TALEC se ha logrado integrar el uso de varios casos
representativos de la gramática del español bajo una concepción cognitiva, los cuales
han sido adoptados sintácticamente y semánticamente por la nueva lengua artificial
que el candidato debe analizar. Otro objetivo para el TALEC era explotar todavía más
que sus predecesores el componente visual poniendo en escena la función ideativa
descrita por M. A. K. Halliday (1973). Por ese motivo, se ha creado un instrumento que
hace uso de la capacidad simbólica del lenguaje para significar tanto los diferentes
tipos de objetos que aparecen en el TALEC, como las relaciones, procesos,
propiedades o diferentes circunstancias en las que estos se encuentran en el total de
20 ítems que componen la prueba. En conclusión, el TALEC es una nueva versión de
test de aptitud lingüística de inferencia gramatical que, tal y como propone la
Gramática Cognitiva de Ronald W. Langacker (1991), plantea la posibilidad de que la
lengua sirva como instrumento para representar imágenes o percepciones distintas de
una misma escena o situación real.
Por otra parte, el TALEC es una herramienta de medición actual y de fácil
manejo que hace uso de la tecnología informática. Además, tal y como se demuestra
en el capítulo 7, también se sustenta en técnicas psicométricas para la creación de
tests que pretenden garantizar su fiabilidad, validez e idoneidad de sus ítems. No
obstante, este estudio abre las puertas e invita a realizar futuras investigaciones cuya
naturaleza permita incluir una mayor muestra de resultados. Por ejemplo, estas
Universidad de Jaén
49
condiciones en primer lugar permitirían llevar a cabo con éxito un test de esfericidad
de Bartlett para una matriz mayor de datos que, a su vez, haría posible la realización
de un análisis factorial. De este modo, tal y como explican D. del Rincón et al.
(1995:74), en un nuevo estudio sobre la validez del TALEC podría evaluarse la validez
del constructo, además de la validez criterial concurrente que se examina en el
subcapítulo 7.1.2. En segundo lugar, podrían también emprenderse otras posibles
investigaciones sobre la validez a través de estudios correlacionales. Por ejemplo,
entre los resultados del TALEC y los de otros tests de aptitud validados y de similares
características, a fin de valorar la validez interna (Chiner, E., 2011b:4).
En cuanto a sus futuras aplicaciones, el TALEC es una herramienta
principalmente de carácter empírico-analítico, que a través de la recogida de datos
permite la descripción, relación y predicción de variables. Por tanto, conforme a los
criterios descritos por D. del Rincón et al. (1995:36), el TALEC es un instrumento real
con identidad propia creado con unos fines específicos, que permite al investigador
tanto el registro como la medición de unas características lingüísticas específicas del
sujeto investigado y, a su vez, mantiene un alto grado de objetividad puesto que se
establece una relación del todo neutra entre el investigador y el sujeto de la
investigación. Tomando en consideración las características anteriormente expuestas,
el TALEC representa una herramienta idónea para la realización de un estudio ex-
post-facto de tipo correlacional, ya que, aunque no permite llevar a cabo un estudio
cuyos resultados indiquen una relación causa-efecto entre las variables seleccionadas,
si que permite manipular indirectamente unas variables específicas a través de un
procedimiento de selección. De este modo, el análisis correlacional de ciertas
variables presentes en los resultados obtenidos para la muestra concreta mediante el
TALEC permite determinar en que grado dos variables seleccionadas se encuentran
relacionadas. De este modo, muestras de gran tamaño permitirían llevar a cabo
estudios en los que se evaluara la relación entre la variable aptitud lingüística de
inferencia gramatical, gracias a los valores obtenidos mediante el TALEC, y otras
variables, tales como la lengua materna o las segundas lenguas del sujeto
participante.
Finalmente, además de en el campo de la investigación, el TALEC también
podría aportar beneficios a la enseñanza del español como lengua extranjera (E/LE) o
de segundas lenguas en general. En primer lugar, ayudaría a detectar a los
Universidad de Jaén
50
estudiantes de un grupo con un menor grado de aptitud lingüística para la inferencia
gramatical y, en consecuencia, el docente podría administrarles material extra a
medida. Por otra parte, como sugiere Z. Dörnyei (2005:49), gracias al TALEC se
podrían comparar los logros gramaticales de un estudiante con aquellos que
teóricamente cabría esperar de este, en relación con su habilidad para comprender los
mecanismos gramaticales de una segunda lengua. Gracias a esto, podría llevarse a
cabo una evaluación más precisa del grado de efectividad de los diversos programas
de enseñanza de lenguas. Una última e interesante propuesta es la posibilidad de
hacer uso del TALEC junto a otras herramientas, para adaptar la instrucción de
segundas lenguas al nivel de aptitud de los aprendientes. Esta opción sería posible ya
que, como apunta Z. Dörnyei, la evaluación de la aptitud lingüística de un grupo de
estudiantes podría ayudar a identificar tanto sus preferencias cognitivas como su estilo
de aprendizaje y, en consecuencia, esto permitiría adaptar la cantidad y la calidad del
lenguaje de la instrucción.
9. BIBLIOGRAFÍA
ABAD, F. J. et al. (2006). Introducción a la Psicometría. Teoría Clásica de los Tests y
Teoría de la respuesta al Ítem. Madrid: Facultad de Psicología, Universidad
Autónoma de Madrid.
ABRAHAMSSON, N. y HYLTENSTAM, K. (2008). “The robustness of aptitude effects
in near-native second language acquisition”. En Studies in Second Language
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1
10. ANEXOS
10.1. Anexo 1. Instrucciones del Test de Aptitud Lingüística de Enfoque
Cognitivo o TALEC
INSTRUCCIONES
1 - FASE DE PREPARACIÓN:
Pulse sobre la pestaña inferior: ‘FASE DE PREPARACIÓN’.
Una vez esté en la página correspondiente a la fase de preparación, haga click
sobre el icono de ‘EMPEZAR’ que encontrará en la esquina superior izquierda
y, posteriormente, haga un segundo click sobre el mensaje ‘30 MINUTOS’, que
es el tiempo máximo del que dispondrá durante esta primera fase.
A partir de ese momento, deberá observar cada una de las 20 imágenes que
aparecen en el centro de la pantalla y que podrá cambiar cuando lo desee
haciendo un click sobre las diferentes miniaturas que aparecen en la franja
inferior de la imagen principal.
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2
Analice con atención cada una de las 20 imágenes y su descripción
correspondiente que aparece al desplazar el ratón sobre cada una de ellas. Su
objetivo será intentar comprender el significado de cada uno de los términos
que componen las diferentes descripciones mediante la relación visual. Para
ello, podrá tomar sus propias notas sobre un papel y realizar los esquemas que
considere necesario.
Tan pronto como hayan transcurrido los 10 minutos, aparecerá en la esquina
superior izquierda el mensaje en rojo “ha excedido su tiempo hace: X
segundos”.
En ese momento, deberá proceder a la prueba de aptitud lingüística haciendo
click sobre la pestaña inferior ‘PRUEBA DE APTITUD’.
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3
2 - PRUEBA DE APTITUD:
Cuando se encuentre en la página de ‘PRUEBA DE APTITUD’, primero deberá
rellenar un pequeño formulario que se encuentra en la parte superior de la
pantalla con su nombre, apellido, correo electrónico, sexo, edad, lengua
materna y otras lenguas que sepa junto a su nivel y, después, pulse el botón
‘ENVIAR’ para registrar los datos. Tras haber completado el formulario usted
podrá dar comienzo a la prueba.
Para la realización de la prueba usted dispondrá de todo el tiempo que considere
necesario y podrá valerse de las anotaciones tomadas durante la fase de
preparación anterior.
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4
Esta vez visualizará otras 20 imágenes, con elementos tanto nuevos como
conocidos, que encontrará sobre cada pregunta tituladas como ‘IMAGEN 1’,
‘IMAGEN 2’ y así sucesivamente hasta 20. Podrá cambiar de imagen y pregunta
cuando lo desee moviendo hacia arriba o hacia abajo la barra de desplazamiento
vertical que aparece en el margen derecho del cuadro de la prueba.
La prueba consiste en usar su capacidad de inferencia gramatical para elegir la
descripción correcta para cada imagen de las dos posibles que aparecen justo
debajo de cada título.
Cuando usted esté seguro de su elección haga click sobre el círculo
correspondiente. Usted podrá cambiar su elección siempre que lo desee durante el
desarrollo de la prueba.
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5
Al finalizar la prueba, deberá pulsar el botón azul ‘SUBMIT’ que se encuentra
después de la imagen número 20. De este modo, será posible enviarle el resultado
de su prueba vía correo electrónico y, a su vez, realizar un análisis con fines
estadísticos.
10.2. Anexo 2. Imágenes y descripciones de la fase de preparación del
Test de Aptitud Lingüística de Enfoque Cognitivo o TALEC
IMAGEN 1
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6
IMAGEN 2
IMAGEN 3
IMAGEN 4
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7
IMAGEN 5
IMAGEN 6
IMAGEN 7
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8
IMAGEN 8
IMAGEN 9
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9
IMAGEN 10
IMAGEN 11
IMAGEN 12
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10
IMAGEN13
IMAGEN 14
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11
IMAGEN 15
IMAGEN 16
IMAGEN 17
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IMAGEN 18
IMAGEN 19
IMAGEN 20
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10.3. Anexo 3. Imágenes y opciones del Test de Aptitud Lingüística de
Enfoque Cognitivo o TALEC
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10.4. Anexo 4. Glosario de los elementos léxicos y morfosintácticos que
componen los enunciados en la lengua artificial del TALEC
TERMINO EN LA
LENGUA ARTIFICIAL
DEL TALEC
EQUIVALENCIA EN
ESPAÑOL
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
-DEL Desinencia de tiempo
pasado + acción
puntual concreta
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-DELAK Desinencia de tiempo
pasado + acción
habitual
DIS- Dos (numeral
cardinal)
____
DIT- Tres (numeral
cardinal)
____
E- A (proposición +
complemento directo
o indirecto de
persona)
____
FILA Bajo (preposición
locativa)
____
FOT Dentro (preposición
locativa)
GANAL Silla (sustantivo)
KELO Sobre (preposición
locativa)
____
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LAPAN
Mujer (sustantivo)
LEPON Hombre (sustantivo)
LOM Fuera (preposición
locativa)
NUM Casa (sustantivo)
ON - se (pronombre
reflexivo cítico)
PUR Estar (verbo no
copulativo con
función predicativa)
____
RALEN Pelota (sustantivo)
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RAM Irse (verbo reflexivo)
REM Ir (verbo)
SAK Dar (verbo)
SULA Mirar (verbo)
ON- SULA Mirarse (verbo
reflexivo)
TADIM Hotel (sustantivo)
TIM Peinar (verbo)
ON-TIM Peinarse (verbo
reflexivo)
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WOLA Flor (sustantivo)
XETE Duchar (verbo)
ON-XETE Ducharse (verbo
reflexivo)
10.5. Anexo 5. Variables personales y relacionadas con el perfil lingüístico
de la muestra participante
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10.6. Anexo 6. Resumen de los datos obtenidos mediante el TALEC sobre
los sujetos participantes en la muestra
Sujeto Sexo Edad Lengua Materna
Conocimientos de E/LE
Resultado del TALEC
Sujeto 1 Mujer 26 Ruso A2 100
Sujeto 2 Mujer 29 Tagalo - 85
Sujeto 3 Mujer 38 Inglés A1 90
Sujeto 4 Mujer 29 Alemán C2 100
Sujeto 5 Mujer 28 Holandés, Flamenco
B2 90
Sujeto 6 Mujer 32 Ruso C1 100
Sujeto 7 Mujer 23 Polaco B1 75
Sujeto 8 Mujer 31 Ruso B2 70
Sujeto 9 Hombre 47 Ruso B1 100
Sujeto 10 Mujer 47 Ruso - 100
Sujeto 11 Mujer 40 Înglés A1 85
Sujeto 12 Hombre 22 Griego - 85
Sujeto 13 Mujer 18 Ruso A2 100
Sujeto 14 Mujer 33 Portugués C1 75
Sujeto 15 Hombre 39 Turco B1 85
Sujeto 16 Mujer 21 Alemán B2 100
Sujeto 17 Hombre 32 Holandés - 100
Sujeto 18 Hombre 37 Turco C1 100
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Sujeto 19 Mujer 27 Ruso C1 95
Sujeto 20 Mujer 24 Polaco B2 100
Sujeto 21 Mujer 56 Francés B1 95
Sujeto 22 Mujer 25 Sueco A2 40
Sujeto 23 Hombre 28 Holandés - 75
Sujeto 24 Mujer 30 Ruso B1 65
Sujeto 25 Mujer 29 Polaco B2 100
Nota: Conocimientos de E/LE según los niveles establecidos por el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas establecido por el Consejo de Europa
(2002).
