TRABAJO DE FIN DE GRADO El aprendizaje cooperativo en el aula Línea 1: Didáctca y organización escolar en las insttuciones educatvas. Sublínea 10: Investgación e innovación en la docencia en insttuciones formales y no formales. Alumna: Andrea García Pozo DNI: 71.523.613-F email: [email protected]Teléfono: 678058240 Asignatura: Trabajo de Fin de Grado Titulación: Grado en Pedagogía. Curso: 2014/2015 Tutora: Mª Luz Cacheiro González 1 García Pozo, A
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TRABAJO DE FIN DE GRADO
El aprendizaje cooperativo en el aula
Línea 1: Didáctca y organización escolar en las insttuciones educatvas.
Sublínea 10: Investgación e innovación en la docencia en insttuciones formales y no formales.
1. Introducción:El presente trabajo pone el broche final al Grado en Pedagogía. La razón que ha llevado a la
autora a decantarse por el aprendizaje cooperativo (AC) ha sido, no solo la experiencia en prácticasprofesionales, sino también su práctica pedagógica diaria. Las observaciones que se han llevado acabo en centros educativos con el fin de recoger información han permitido vaticinar que los rolesprofesorado – alumnado apenas han variado. Se siguen utilizando las mismas metodologíasunidireccionales en las que prácticamente todo gira entorno a la figura del maestro, citando aBeltrán (2003), "nada cambiara en educacion, ni siquiera con tecnologia, si previamente no semodifican los procedimientos pedagogicos".
En cuanto a las inquietudes profesionales y personales, siempre se ha considerado una personacuriosa, investigadora, innovadora, y como tal, durante su carrera de Maestro tuvo la oportunidad deasistir a clases de Educación Creadora. Estas clases despertaron en ella todo lo necesario para darsecuenta de que el trabajo en el aula no iba a ser unidireccional, esto es, la autora no sería la figuraprincipal sino que todos contribuirían al enriquecimiento común.
2. Resumen: Este Trabajo de Fin de Grado está estructurado en dos ejes: uno teórico y otro práctico. El primerode los ejes constituye una exposición de lo que es el aprendizaje cooperativo, de sus principaleselementos, y de los aspectos relevantes que lo diferencian del aprendizaje en grupo. La segundaparte ofrece una visión práctica de lo que es el aprendizaje cooperativo en el aula. Para ello, se haorganizado una unidad didáctica la cual se llevó a cabo en mi aula de inglés.
El AC no es una metodología nueva, o que esté de moda, sino que lleva años dentro del planoeducativo y empresarial. Sin embargo, lo que le confiere ese carácter novedoso es su capacidad paracontribuir de forma exitosa a la adquisición de competencias y la integración social.
El análisis de los resultados obtenidos tras la evaluación al término de la unidad didáctica hacencomprender que siempre es necesario mejorar, innovar y reflexionar para que se produzcaaprendizaje significativo. De esta forma, según Elliott (1990), un docente que reflexiona es undocente que aprende de su propia práctica, y por tanto, es un docente que investiga. El profesoradoha de comprender que no existe una única forma de enseñar, que no todo el alumnado aprende deforma análoga y, como consecuencia de ello, no es posible utilizar el mismo patrón con todos.
3.1. ¿Qué es aprender?. El concepto de aprendizaje cooperativo.
Acudiendo a la Real Academia de la Lengua Española, la definición de aprender que aparece es“adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia”.
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Según afirma Dewey (1989) en su novela Como Pensamos, la finalidad del proceso educativo esdesarrollar el pensamiento reflexivo. Además, asegura que el pensamiento no se origina “de formaespontanea” sino que ha de haber algo que lo despierta y eso es diferente en cada persona enfunción de su edad y experiencias. El pensamiento sin reflexión, según Dewey, no lleva alaprendizaje, en cambio, el pensamiento reflexivo surge de una duda que precisa argumentos parallegar a una conclusión y de ésta se extrae aprendizaje. El aprendizaje es algo realizado por elalumno de forma directa, intencionada y activa, a diferencia de la concepción que se veníaconcibiendo acerca del alumno como recipiente a llenar por el profesor.
Coll (1992) cita en su obra a Piaget1, quien parte de que la enseñanza se produce de “dentro haciafuera”. Para Piaget, la educación tiene como finalidad el crecimiento intelectual, afectivo y socialdel niño sin olvidar que el mencionado crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivosnaturales. Aconseja estructurar la acción educativa de manera que los procesos constructivospersonales se favorezcan, para lo cual, las actividades de descubrimiento son consideradasprioritarias. Con esto Piaget no quiere decir que el alumno/a tenga que aprender en solitario, sinotodo lo contrario, una característica principal de su modelo pedagógico son las interaccionessociales horizontales, es decir, entre iguales.
Pero vayamos más allá, ¿qué se entiende por AC?; a continuación se presentan varias definicionespropuestas por diferentes autores.
“El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales queincluyen a la interaccion cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algun tema, como una parteintegral del proceso de aprendizaje” (Kagan, 1994: 2-10).
“Podemos definir el aprendizaje cooperativo como el uso didactico de equipos reducidos dealumnos, generalmente de composicion heterogenea en rendimiento y capacidad, aunqueocasionalmente puedan ser mas homogeneos, utilizando una estructura de la actividad tal que seasegure al maximo la participacion igualitaria (para que todos los miembros del equipo tengan lasmismas oportunidades de participar) y se potencie al maximo la interaccion simultanea entreellos” (Maset, 2009).
Es importante distinguir que no todo trabajo en grupo es trabajo cooperativo, de este modo, Kagancon la siguiente explicación lo clarifica:
“El designar simplemente tareas a un grupo sin estructura y sin papeles a desempenar estrabajo en grupo, que no quiere decir lo mismo que aprendizaje cooperativo. El trabajo en grupocomo tal no toma en cuenta la responsabilidad individual involucrada en la contribucion delnino/a, y con este se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir, siempre habraestudiantes que haran todo o la mayoria del trabajo mientras que otros contribuyen con muy pocoo nada”. (Kagan, 1994: 4, 5).
1 Piaget (1972)
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Desde la perspectiva del aprendizaje cooperativo se fortalecen las relaciones entre iguales, seproporciona un efecto positivo en el rendimiento y las relaciones socio-afectivas que se establecenestán basadas en la solidaridad, sentimientos de obligación y ayuda. Díaz y col. (2002), señalan quelos estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con losdemás compañeros, aumentan su autoestima y aprenden tanto valores como habilidades sociales,cuando trabajan en grupos cooperativos.
3.2. Elementos básicos del aprendizaje cooperativo.
La característica fundamental del AC es la flexibilidad. Las posibilidades que ofrece son múltiplesdado que es posible aplicarlo en cualquier materia, con cualquier edad, utilizando multitud demateriales y ayudas tecnológicas
Existen una serie de elementos básicos que diferencian el AC de otros. Acudiendo a Johnson (1999)estos elementos pueden ser: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, lainteracción personal también denominada interacción cara a cara, la integración social y laevaluación grupal.
La interdependencia positiva es el aspecto fundamental del trabajo cooperativo. Para quesea efectivo todos los miembros del grupo deben ser conscientes de que sólo puedenalcanzar sus objetivos si los demás compañeros lo consiguen también. Es importante dejareste primer punto clave muy bien explicado al comienzo de la actividad cooperativa paraque los componentes de los grupos comprendan, desde el principio, que si no colaboranjuntos no va a ser posible obtener un “producto final”, o todos pedalean o no suben lamontaña. Con ello hay que resaltar que la colaboración de cada componente es esencial ytodos son responsables de contribuir en algo para el beneficio común.
La responsabilidad individual es otro elemento básico en tanto que el alumnado debe serserio, su responsabilidad está inmersa en dos ejes: por un lado, el grupo debe cumplir losobjetivos, y por otro, cada individuo del grupo es responsable de contribuir al éxito deltrabajo.
La interacción personal consiste en que todas las personas del grupo comparteninformación que pueda ser útil a otros miembros, ayudan a la comprensión de materiales,ofrecen soporte a los compañeros que se encuentran a la deriva y recursos que faciliten larealización del trabajo personal que luego será una pieza de la tarea terminada. Estasinteracciones entre iguales, peer-to-peer learning (P2P) en inglés, son muy fructíferas.Pongamos un ejemplo: un profesor/a explica un concepto a un alumno/a y éste no loentiende. Si la explicación es llevada a cabo por un estudiante que ha comprendido elconcepto y, usando las palabras o estrategias que él ha utilizado para comprenderlo, se loexplica a su compañero, es posible que éste finalmente lo entienda. En definitiva, este tipode actividades no solo constituye un soporte de ayuda académica sino también personal. Y,en definitiva, hace que el alumnado se comprometa.
En cuanto a la integración social es importante decir que el aprendizaje cooperativo esmucho más complejo que el competitivo. Por ello es necesario desarrollar habilidades quepermitan al alumnado desenvolverse en grupo. Dichas habilidades van desde liderazgo,cooperación, comunicación efectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones,construcción de identidad, confianza y autoestima, entre otras. Como consecuencia de loanterior florece un clima afectivo adecuado.
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Finalmente, la evaluación grupal es un aspecto igualmente importante. Podemos considerarmayoritariamente dos dinámicas de evaluación:
◦ La evaluación de los resultados obtenidos, que la realiza el profesorbasándose en los objetivos y contenidos curriculares previamente fijados.
◦ La autoevaluación, en la que los alumnos valoran lo que se ha conseguido ylo que no, así como lo que es preciso mejorar a través de la formulación denuevos objetivos y compromisos para el grupo. Para promover laautoevaluación va a ser necesario, por un lado, enseñar al alumnado aredactar objetivos o retos en sus hojas de autoevaluación así como tambiénpedirles que añadan un apartado de mejoras que posteriormente evaluarán.Por otro lado, será necesario dedicar una sesión a la evaluación grupalperiódicamente, por ejemplo cada dos semanas. De este modo los alumnosaprenden a valorar sus progresos, sus habilidades y sus actitudes.
3.3. Técnicas de aprendizaje cooperativo.
Existen numerosas técnicas que promueven el aprendizaje cooperativo en el aula. Autores comoLeon del Barco (2005), Monereo y col. (2002), Johnson (1999) y Domingo (2008) han sidoreferentes de consulta para la realización del presente trabajo.
Las técnicas de aprendizaje cooperativo pueden ser simples cuando se refieren a actividadesrápidas, de corta duración, fáciles de aprender y de aplicar. Según el eslogan de Spencer Kagan:“aprendela hoy, aplicala manana y utilizala toda la vida”. Las técnicas simples pueden serutilizadas en diferentes momentos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. En cambio, lascomplejas son aquellas que están pensadas para el alumnado que ya ha interiorizado el aprendizajecooperativo como forma habitual de trabajo.
3.3.1. Fases para la implantación del trabajo cooperativo en el aula.
Cada profesional dentro de su aula puede elegir la forma que mejor se adecue al contexto paraimplantar una metodología cooperativa. A continuación se sugieren unas fases, adaptadas de Maset(2004), a modo de ejemplo para introducir el aprendizaje cooperativo como forma de trabajo.
En la primera fase o fase inicial, se explica al grupo de estudiantes que conforman unacomunidad de aprendizaje, la cual debe trabajar conjuntamente. Inicialmente, se les puede dar pistasde cómo llegar a conseguir el éxito, o cómo utilizar las distintas técnicas correctamente. Estaspequeñas ayudas van a suponer un importante aporte para el alumnado que no esté iniciado en lasdinámicas cooperativas.
En la segunda fase se presentan los contenidos y se da lugar a la activación de conceptosprevios. Seguidamente se explican las actividades para llevar a cabo la activación de formacooperativa.
La tercera fase o fase central constituye el momento más importante dado que el alumnadoestá desarrollando sus trabajos.
La cuarta fase o fase final constituye la reflexión y evaluación del trabajo realizado.
En cada una de las fases se pueden utilizar diversas técnicas, y algunas de éstas se pueden utilizaren varias fases en función de las necesidades. A continuación se exponen las técnicas utilizadas encada una de las fases según la experiencia profesional de la autora.
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3.3.2. Técnicas sugeridas para cada fase del proceso de enseñanzaaprendizaje.
I. Para la fase inicial de conformación de los grupos se pueden utilizar las siguientes técnicas:
Tela de araña. Es una actividad ideal para los primeros días de clase. Consiste en que elprofesor/a tiene un ovillo de lana que lanza a otro alumno/a mientras va diciendo sunombre. El que lo recibe, dice su nombre, y lo lanza al siguiente compañero. Asísucesivamente hasta finalizar con todos los integrantes del grupo- aula. El último/a se lopasa al maestro quien les recuerda la importancia que tienen todos en la tela de araña quese ha formado, dado que si uno suelta su cabo, ésta se deshará.
Pelota de nombres. Consiste en decir tu nombre y tirarle la pelota a otro compañero/adel que sepas su nombre. Ejemplo: “me llamo Claudia y le tiro la pelota a Jimena”.
Cadena de nombres: en esta actividad tiene mucha importancia la atención. No solo setrata de que el alumno diga su nombre sino que también ha de recordar los de loscompañeros anteriores. Es recomendable que los alumnos elijan cómo les gusta que lesllamen.
Dibujar tu cara con las letras de tu nombre. En esta actividad el alumnado tiene queutilizar las letras de su nombre para dibujar su cara. Posteriormente se mezclan todas, sereparten aleatoriamente y cada alumno debe buscar a la persona cuya cara le ha tocado.
Seguidamente, es necesario que el alumno sepa cómo se trabaja usando aprendizaje cooperativo,para lo cual, una actividad muy apropiada, entre otras, es:
¿Qué te llevarías a una isla desierta?. Esta actividad se realiza en grupos formadospor 4-5 personas. Se les da una hoja con los objetos que se pueden llevar y ellos tieneque ordenarlos. Pasados 2 minutos lo ponen en común con los compañeros de formaque, al final, todos tienen que presentar un orden consensuado de los objetos. Esnecesario recordarles normas tales como respetar los turnos, no imponer su voluntadsobre la de los compañeros y no transigir para llegar a un consenso cuanto antes.Finalmente, un portavoz de cada grupo dictará el orden correcto de los objetos y daráuna justificación.
II. En la segunda fase, una vez que se han formado los grupos y comprenden la dinámica detrabajar cooperativamente, se pasa a presentar los contenidos a estudiar. Esta parte tiene retos muyimportantes puesto que, al principio, las actividades y dinámicas van a precisar ser dirigidas por elprofesorado pero, a medida que pase el tiempo, el alumnado adquirirá una mayor autonomía. Elprofesor presenta una hoja en la que se recogen los objetivos que debe conseguir el alumnadoindividualmente y el grupo.
Una estrategia idónea para la activación de conocimientos previos es:
Folio giratorio en la cual los miembros del grupo van escribiendo palabras o frases querecuerdan del tema que se está tratando y se lo van pasando siguiendo un orden. Esobligatorio que todos aporten algo, incluso si no recuerdan nada han de escribirlo.
III. Llegados a la fase central, el número de técnicas aumenta considerablemente. También influyela experiencia del grupo con el aprendizaje cooperativo. Como se mencionó anteriormente, los
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grupos con menos experiencia tienden a utilizar técnicas simples por su corta duración y suinmediato resultado. En este sentido, se recomienda al profesorado que esté iniciándose en este tipode metodología que comience utilizando y perfeccionando primero las estructuras más simples(aquellas que son de corta duración) para luego pasar a las complejas.
Una actividad muy recomendable para esta parte central puede ser:
Lectura compartida, muy útil para la lectura de información inicial que se va aestudiar. Los miembros del grupo leen por turnos, el primero lee un párrafo que elsiguiente va a explicar y resumir el contenido de manera que todos los comprendan, elresto escucha atentamente para verificar que sea correcto. Se continúa así sucesivamentehasta finalizar el texto. A continuación se puede dividir el grupo por parejas, leyendo eltexto por párrafos, resumiéndolo y retroalimentándose. De esta forma pueden realizarejercicios y preguntas por parejas del texto trabajado.
Los contenidos pueden estar estructurados de diversas maneras. Por un lado, el profesor puedeutilizar técnicas simples que permitan conseguir objetivos en cada sesión, o puede combinartécnicas simples y complejas que lleven al logro de objetivos tras una sesión o al finalizar la unidaddidáctica. Por otro lado, puede introducir el tema y proponer las técnicas macro-complejas quellevarán a la adquisición de los objetivos al finalizar la unidad didáctica.
Teniendo en cuenta experiencia profesional de la autora del trabajo, la combinación más eficaz es laque combina estrategias simples y complejas porque las actividades son muy dinámicas. Para ello elalumnado tiene que estar familiarizado con la metodología cooperativa.
Bajo este punto de vista se considera muy importante la siguiente fase, la recapitulación, dado quepermite al alumno y al grupo pararse y pensar qué han aprendido, qué han conseguido y qué debenmejorar.
Así pues, en la fase final, la reflexión sobre lo aprendido cobra mucha importancia. El hecho de norealizar prueba no implica que no sea posible comprobar lo aprendido. A tal efecto, las estrategiasmás apropiadas pueden ser:
Saco de dudas: cada estudiante escribe en un papel algunas dudas sobre el tema que seha tratado. Primeramente expone esa duda dentro de su grupo y si algún miembro delmismo consigue resolverla, el estudiante que la tenía debe anotarla en su cuaderno. En elcaso de que nadie de su grupo sepa resolverla, entregarán el papel al profesor/a quien lodepositará en el bote de las dudas. Pasados unos minutos, el profesor/a abre el bote delas dudas y las plantea a los otros grupos quienes, solidariamente ayudarán a resolver lasdudas de otros compañeros. En caso de que no sea posible resolver alguna duda, elprofesor/a lo hará.
Cadena de preguntas: esta técnica es apta para repasar un tema tratado, para prepararun examen o para ser considerada como una prueba objetiva en sí misma por el profesor.Entre todos los miembros de cada grupo piensan una pregunta que puede ser objeto deexamen y un portavoz la plantea al grupo que tiene situado a su lado. Dicho grupo deberesponder a la pregunta que han pensado entre todos y otro portavoz la responderá envoz alta. El siguiente grupo hace lo mismo con el que va a continuación, asísucesivamente hasta que el último grupo le plantee la pregunta al primero. Seproporciona un tiempo (entre 3-5 minutos) para que cada grupo responda a la pregunta yexponga la suya al siguiente equipo. Es posible realizar varias rondas, si algún grupopresenta preguntas repetidas se salta al siguiente. Es recomendable variar el orden derealización de las preguntas, se puede realizar en sentido de las agujas del reloj y en
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sentido inverso.
3.4. Organización y estructura.La organización del aula basada en el AC es muy dinámica. Por un lado, lo ideal es que los gruposcooperativos se mantengan estables durante el curso académico para lograr una exitosa integracióntanto de trabajo como de relaciones sociales. Por otro lado, las diferentes técnicas permiten que elalumnado se mueva, en función del rol que desempeñen, por todos los espacios.
Un tema algo controvertido es la formación de los grupos. Existen diversas formas (por azar, porpersonajes históricos, por números, etc.) aunque lo más correcto es realizar al inicio de cursodiversas dinámicas que permitan al profesor/a decidir unos agrupamientos que sean lo másheterogéneos posible.
Existen varios tipos de agrupamientos: Los grupos base son aquellos que permanecen invariablesdurante un período de tiempo. Los grupos especializados o de expertos son aquellos que seforman por miembros de diferentes grupos que poseen la misma tarea y deben aprender lo máximode ello para compartirlo con el resto de miembros de su grupo base. Los grupos esporádicos sonaquellos que, eventualmente, se reúnen para llevar a cabo algún tipo de dinámica.
Dentro de los grupos existen diversos cargos o roles que promueven el correcto funcionamiento.
El rol de secretario, se encarga de recoger todos los datos.
El portavoz, expone a la clase lo acordado por su grupo.
Responsable, se encarga de regular el ruido, el trabajo del grupo, coordinar las tareas yasegurarse de que todo salga como el profesor pide.
El verificador, se encarga de comprobar que todo esté correcto en el tiempo dado.
El crítico, evalúa las tareas.
Pueden existir más roles en función de las necesidades. De igual modo, en grupos poco numerososun mismo alumno puede desempeñar varios roles.
3.5. Cómo evaluar el aprendizaje cooperativo.En ocasiones es muy difícil comprobar el nivel de adquisición de aprendizaje que un alumno posee.Para ello, además de las diferentes técnicas cooperativas enumeradas anteriormente, existen escalas,cuestionarios y planes de trabajo en los que se recogen los objetivos, tanto individuales comogrupales, que permiten conocer la consecución de los mismos. En la experiencia práctica que semuestra a continuación la variedad de instrumentos de evaluación es bastante amplia. Por un lado:se muestran evaluaciones individuales de grupo/actividad, autoevaluaciones y evaluacionesexternas.
Las evaluaciones individuales abarcan no solo al alumnado, sino que también el profesor evalúa supráctica, dado que siempre hay aspectos que requieren una modificación. Una buena técnica es eluso del portafolio en el que el alumno o grupo va dejando constancia de su evolución a lo largo delproceso de aprendizaje. Al tratarse de una herramienta cooperativa todos deben reflejar locorrespondiente a su tarea, de esta forma, es posible conocer la profundidad y dedicación de cadaalumno.
El diario de clase es otra de las herramientas que se usan en la siguiente experiencia práctica. Es uncuaderno redactado por el profesor/a en el que se recogen todo tipo de conductas que puedan
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contribuir constructivamente a sucesivas sesiones, anécdotas, dificultades, etc. Es la herramientamás completa.
La observación es otro instrumento muy adecuado que permite al docente valorar las habilidadespara el trabajo en equipo y las actitudes del alumnado ante el trabajo cooperativo. De todo loanterior se podrán extraer suficientes datos que promuevan mejoras para las sucesivas sesiones.Estos datos ayudarán a que la calidad y cantidad de aprendizaje vayan en consonancia.
4. Desarrollo de una unidad didáctica en inglés con alumnadode 2º E.S.O.
4.1.Contextualización.
Para la presente experiencia práctica se utilizado un grupo de inglés compuesto por 12 alumnos yalumnas de nivel 2º E.S.O. Este grupo ha estado asistiendo al centro de estudios en el que la autoraimparte clases de forma regular desde hace dos años. Por lo tanto, tienen interiorizada lametodología cooperativa.
En esta ocasión se va a utilizar una combinación de estrategias tanto simples como complejas que,organizadas en 4 sesiones, dará lugar a una unidad didáctica. Para la elaboración de la misma, sehan adaptado actividades de Kagan (2001) y se han consultado autores como Durán (2004) y Casal(2005) referentes en la tutoría entre iguales en secundaria y la enseñanza de inglés a través detrabajo cooperativo, respectivamente.
A principios de curso se hace una lluvia de ideas en la que los estudiantes exponen los temas en losque están interesados. A partir de ahí, las unidades didácticas se planifican atendiendo a susintereses y, al mismo tiempo, se coordinan con las diferentes festividades o costumbres típicas delos países de habla inglesa. Se considera de vital importancia no solo que conozcan la culturaanglosajona, sino que ésta sea comparada con la nuestra para comprenderla mejor y enriquecernos.
4.2. Objetivos
Durante el mes de marzo en muchos países se celebra la Pascua (Easter, en inglés). Los objetivospropuestos son:
1. Conocer diferentes tradiciones de Pascua en otros países. (Easter around the world)
2. Comparar diversas tradiciones con las propias.
3. Tomar conciencia de la pluralidad de religiones.
4. Respetar otras ideologías y culturas.
5. Compartir nuestras tradiciones familiares.
6. Repasar y aprender vocabulario de Pascua en L2.
7. Repasar y asimilar los tiempos simples en L2.
8. Leer comprensivamente textos en segunda lengua.
9. Redactar textos utilizando el vocabulario aprendido y tiempos verbales adecuados.
10. Exponer el trabajo al grupo clase con claridad y fluidez.
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11. Autoevaluar el trabajo realizado.
12. Evaluar el rendimiento y consecución de los objetivos del grupo.
4.3.Roles y técnicas utilizadas.
Los roles en el aprendizaje cooperativo son muy importantes dado que le otorga un status a cadaestudiante que debe cumplir. Los roles no son estamentos o categorías asimétricas, sino quedesignan funciones de responsabilidad dentro de un grupo.
Para la puesta en marcha de la unidad didáctica que se detalla a continuación, se han establecido lossiguientes roles:
Portavoz: es el encargado de transmitir al resto de la clase y al profesor/a todo lo tratado ensu grupo. Debe ser respetuoso tanto con su grupo, en tanto que debe expresarfidedignamente lo hablado, como con el resto de la clase. En ocasiones también puede estarencargado de controlar el tiempo y coordinar el trabajo dentro del grupo. Dispone de unabanderilla que eleva cuando pide el turno de palabra de su grupo.
Secretario: es el encargado de anotar las conclusiones y trabajos en el portafolio de grupo.Debe ser cuidadoso y escribir lo que se ha acordado. No debe, bajo ningún concepto,aprovechar su posición para oponerse o imponer su voluntad.
Controlador del ruido: este rol es muy importante para el correcto funcionamiento de losgrupos y la comunicación cara a cara. Los controladores poseen un semáforo en el queestablecen el tono de voz para cada actividad. Cuando perciben una elevación en el tono devoz tanto en su grupo como en otros elevan el semáforo y colocan una luz ámbar. El resto decompañeros al visualizar el ámbar deben gestionar su tono hasta conseguir que estecompañero vuelva a colocar la luz verde.
Crítico: se encarga de verificar los trabajos, de que no haya errores y se cumplan losobjetivos propuestos por el profesor. En ocasiones, cuando la situación lo requiere, actúa deayudante del secretario o del portavoz.
En cuanto a las técnicas utilizadas durante las sesiones, son las siguientes:
Folio giratorio: es una técnica a través de la cual el alumnado expone sus conocimientosprevios sobre un tema. El profesor/a elige un tema y cada miembro del grupo debe escribiralguna aportación en el folio y pasárselo al compañero de al lado. La función de apoyo ysolidaridad aquí toma importancia dado que es posible que haya algún compañero que tengadificultades. Si este es el caso, sus compañeros tienen que ayudarle para que no quede nadiesin escribir.
Cadena de palabras: esta técnica tiene múltiples funciones. Puede utilizarse para repasarvocabulario, para trabajar la atención, para romper el hielo en grupos que no se conocen.Hay una variante en la que en lugar de palabras son nombres de compañeros y compañerasde clase.
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Grupo de expertos: esta técnica pertenece al grupo de técnicas de aprendizaje cooperativocomplejas. Constituye una parte de la técnica del rompecabezas. Se da a un grupo unatemática y ésta se divide entre los miembros del grupo; por ejemplo si hay cuatrocomponentes el trabajo se divide en cuatro y cada uno de ellos tiene un número. Lainterdependencia positiva es muy fuerte en esta técnica dado que el trabajo final no tendríasentido sin una de sus partes. Una vez realizada la investigación sobre ese tema se reúnenlos alumnos/as que tienen el mismo número y realizan un debate.
Saco de dudas:2 técnica simple muy enriquecedora que permite al alumnado practicar lafunción de apoyo. Surge una duda a un alumno/a y éste la plantea dentro de su grupo. Si nohay nadie que pueda resolvérsela automáticamente la anota en un papel y la deposita en unbote de dudas el cual es abierto antes de finalizar la clase y el profesor se encarga deplantearlas a otros grupos quienes intentan resolverlas, en caso contrario, será el profesorquien las solucione.
Torneos por equipos: utilizando un tema trabajado los portavoces responden por turnos apreguntas que el profesor plantea. Si un grupo falla la pregunta hay posibilidad de rebotepara el siguiente grupo. Gana el equipo con más respuestas acertadas.
Lápices al centro: se trata de una actividad en la que el profesor organiza una ficha contantas preguntas como miembros tiene el grupo. Cada miembro se va a encargar de orientara sus compañeros sobre la mejor manera de contestar dicha pregunta, no debe decir larespuesta. Durante la “explicación” los lápices del grupo deben estar depositados en la mesa,es tiempo de escuchar no de escribir. Una vez ha finalizado el alumno la explicación de laprimera pregunta, cada miembro tiene tiempo para responder individualmente a esapregunta. El siguiente compañero hace la misma operación con la siguiente pregunta, secontinúa así sucesivamente.
4.4. Actividades.
Durante el mes de marzo en muchos países se espera con gran impaciencia la llegada de la Pascua.Esta festividad no se limita sólo a la tradición religiosa sino que también es considerada unaimportante fiesta secular. Para el aprendizaje y comprensión de otras culturas se ha dividido la claseen tres grupos de cuatro personas. Cada grupo trabajará en una esquina del aula; los recursosnecesarios para la puesta en marcha de esta unidad didáctica serán: cuaderno-diario de aula,cuaderno de grupo, folios, lápices y ordenadores.
Las actividades están secuenciadas por sesiones que se encuentran divididas en “momento inicial,desarrollo de la actividad, momento de descanso y reflexión final”. Cuatro sesiones constituirán launidad didáctica programada.
4.4.1. Cuadro resumen de una unidad didáctica en inglés
Easter ¿Qué es la Pascua?
Objetivos Conocer diferentes tradiciones de Pascua en otros países. (Easter around the
2 También es posible utilizar la técnica anteriormente explicada, cadena de preguntas.
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world)
Comparar diversas tradiciones con las propias.
Tomar conciencia de la pluralidad de religiones.
Respetar otras ideologías y culturas.
Compartir nuestras tradiciones familiares.
Repasar y aprender vocabulario de Pascua en L2.
Repasar y asimilar los tiempos simples en L2.
Leer comprensivamente textos en segunda lengua.
Redactar textos utilizando el vocabulario aprendido y tiempos verbales adecuados.
Exponer el trabajo al grupo clase con claridad y fluidez.
Autoevaluar el trabajo realizado.
Evaluar el rendimiento y consecución de los objetivos del grupo.
Temporalización 4 sesiones (60 minutos)
Actividades a realizar
Sesión 1:
¿Qué sabemos sobre la Pascua?
(10 minutos) → Técnica folio giratorio
Debate dirigido: exponemos lo que creemos que es la Pascua
(15 minutos) → Posters
Presentación de la información (5 minutos) → explicación del proyecto
Búsqueda conjunta de información (20minutos)
Recapitulación de la sesión: reflexión sobre lo aprendido. (10 minutos)
Sesión 2: Lectura por parejas (15 minutos)
Resumen de párrafos en parejas (15 minutos) y retroalimentación grupal
Descanso (5 minutos)
Ronda de exposiciones (15 minutos)
Recapitulación de la sesión: evaluación de las exposiciones. (10
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minutos)
Sesión 3: Trabajo individual en cuaderno. (10 minutos)
Caja de vocabulario desconocido. (10 minutos)
Trabajo en portafolio de grupo (15 minutos)
Quiz (15 minutos)
Recapitulación de la sesión: reflexión sobre lo aprendido. (10 minutos)
Sesión 4:
Pasa la pelota (5 minutos)
Trabajo individual en portafolio. (15 minutos)
Evaluación individual (5 minutos)
Evaluación de equipos (10 minutos)
Redacción de conclusiones grupales sobre la actividad (10 minutos)
Debate sobre aspectos de mejora (15 minutos)
SESIÓN 1.
Tiempo: 60 minutos
3 grupos de 4 personas.
Materiales: lápiz, cuadernos, post-it.
Roles: portavoz, secretario, controlador de ruido, crítico.
OBJETIVOS
1. Expresar ideas sobre un tema en L2.
2. Revisar vocabulario sobre Pascua
3. Interactuar con compañeros en L2.
4. Conocer las costumbres de otras personas en Pascua.
5. Repasar gramática (presente simple).
Esta primera sesión va a estar constituida por 4 partes diferentes y una común a todas las sesiones.La parte común es la referida a la reflexión que es el momento final de cada sesión en el que el
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alumnado se toma tiempo para valorar lo que ha conseguido y lo que ha de mejorar en próximassesiones.
La sesión dará comienzo con una lluvia de ideas de lo que saben acerca de la Pascua. Para ello, laclase se divide en tres grupos de 4 personas. Utilizando la técnica del folio giratorio, comienzan aescribir frases o palabras relacionadas con sus conocimientos previos sobre el tema elegido. (Esimprescindible motivar al alumnado a que dichas frases o palabras sean escritas en inglés que es elidioma utilizado para comunicarse en el aula; en caso de que algún alumno no recuerde ningunapalabra, excepcionalmente podrá poner algo en español a fin de que quede constancia de su puntode partida).
Posteriormente, el portavoz del grupo lee a los miembros de éste lo que han escrito y, el crítico debecerciorarse de que todo lo escrito es correcto y cumple con los objetivos marcados. Organizados porparejas, pasan a escribir en un post-it algunas de sus ideas comunes sobre Pascua y las van a pegaren un mural que previamente se ha colocado en el aula llamado “Lo que creemos saber sobrePascua”. Una vez concluidas estas dos actividades se concede un tiempo de descanso durante elcual el alumnado debe acercarse, ordenadamente, a los murales y observar qué es lo que han escritolos otros grupos. Es recomendable cerciorarse de que todo el alumnado lea todas las aportaciones delos otros grupos.
La fase siguiente está basada en una ronda de preguntas. Cada miembro de cada grupo tieneasignado un número y, en sentido horario, va a realizar una pregunta al compañero de otro grupoque tenga su mismo número. La pregunta puede versar sobre los hechos de la Pascua o sobre algunacostumbre de su familia en esta festividad. En caso de no saber formular la pregunta recurre a sugrupo, principalmente al crítico o corrector que es el encargado de proporcionar apoyo, y si éstos nopueden ayudarle, el profesor interviene. Cuando llega el turno del último alumno que tiene elnúmero 1, ha de preguntar al número 2 del grupo que comenzó. Así sucesivamente.
En la fase de recapitulación de la sesión, el alumnado deja recogido en el portafolio de grupo susexperiencias acerca de la sesión. El secretario es el encargado de escribir lo que sus compañeros lesugieren, el controlador de ruido se encarga de que el grupo no eleve el tono de voz y del tiempo, yel crítico y el portavoz revisan la actividad realizando aportaciones fructíferas.
SESIÓN 2
Tiempo: 60 minutos
3 grupos de 4 personas.
Materiales: lápiz, cuadernos, post-it y ordenadores con conexión a internet.
Roles: portavoz, secretario, controlador de ruido, crítico.
OBJETIVOS:
1. Leer comprensivamente en L2.
2. Comprender y extraer información importante de un texto divulgativo.
3. Resumir las principales ideas de un texto en L2.
4. Formular adecuadamente preguntas sobre un tema propuesto.
La segunda sesión, probablemente la de mayor carga lectiva, va a consistir mayoritariamente en labúsqueda, lectura y exposición de información sobre la Pascua en diferentes países. La asignación
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del país a cada grupo es aleatoria; se ha dispuesto una caja en la que se han introducido pequeñospapeles con nombres de países. El portavoz de cada grupo ha de sustraer un papel y leerá el país quele ha tocado ante la clase, así procederán los demás. Una vez que poseen sus correspondientespaíses, se les da información acerca de sitios adecuados a su nivel de inglés para motivar labúsqueda de información y su comprensión. Cada país tiene una forma particular de celebrar laPascua, por ello, dado que van a trabajar por parejas, una pareja del grupo va a investigar lascelebraciones religiosas (símbolos, significados, tradiciones culinarias) y la otra pareja se encargaráde la parte no religiosa (cómo reciben los niños la Pascua, qué actividades realizan, qué cosascomen, etc).
A continuación por parejas van a leer la información encontrada, la lectura se realizará por párrafosy ambos compañeros deben estar atentos para corregirse la pronunciación mutuamente. Al finalizarcada párrafo el alumno que escucha le explica al que leyó lo que ha entendido y van tomando notas.Seguidamente se intercambian los papeles. Cuando han concluido la tarea de lectura puedenreunirse durante unos minutos las parejas que han leído sobre el mismo tema para facilitar lacomprensión (grupo de expertos). Tras ese pequeño debate han de volver a su grupo y compartircon los otros miembros sus anotaciones. En este momento, el secretario toma el portafolio del grupoy redacta un resumen uniendo todos los aportes de las dos parejas. Debe aparecer lo más importantey todos los miembros del grupo deben estar de acuerdo con los contenidos reflejados. Además, dadoque posteriormente se va a realizar una exposición oral de lo que han investigado es aconsejable quedelimiten lo que va a decir cada uno. En este momento los miembros deben coordinarse y cooperarapoyando a los miembros con más dificultades.
Una vez concluida la redacción cooperativa se va a realizar un descanso. Durante el mismo se va arealizar una actividad que promueva la cooperación de los equipos. Uno de los juegos másdinámicos para los descansos es el de 20 preguntas. Alguien piensa un objeto, animal o cosa y elresto de la clase, utilizando no más de 20 preguntas de respuesta sí/no, deben adivinar de lo que setrata. Otra posibilidad o variante es plantear un problema y esta vez, organizados aleatoriamente,deben ir proponiendo soluciones. No es necesario alargar demasiado la solución, pues lo importantees que ellos adquieran estrategias para llegar a consensos.
Tras el descanso van a comenzar las exposiciones de los resúmenes realizados por los grupos. Cadagrupo dispone de 5 minutos en los cuales todos los miembros del grupo deben contribuir a laexposición. Un aspecto a considerar para su posterior evaluación y mejora no solo es la fluidez paraexpresarse en L2 sino también la tendencia a leer o memorizar lo que exponen.
Durante las exposiciones de los trabajos se va a facilitar a los grupos una plantilla en la que van avalorar a los otros grupos (ver sección Anexos). Esto tendrá una doble finalidad, por una ladosupondrá una retroalimentación al grupo que expone y, por otro lado, un aprendizaje para el queevalúa. Esto constituirá la parte de reflexión y evaluación de lo aprendido.
SESIÓN 3
Tiempo: 60 minutos
3 grupos de 4 personas.
Materiales: lápiz, cuadernos, post-it, ordenadores con conexión a internet.
Roles: portavoz, secretario, controlador de ruido, crítico.
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OBJETIVOS:
1. Revisar y aprender vocabulario de Pascua
2. Comprender la festividad de Pascua (tanto la celebración religiosa como la secular).
3. Ser capaz de formular y comprender una palabra asociándola con su definición .
4. Utilizar adecuadamente las formas verbales simples.
5. Formular preguntas correctamente cuando no se comprende algún contenido.
6. Interactuar con los compañeros utilizando la segunda lengua como vehículo decomunicación.
Esta sesión puede ser considerada como la más dinámica de todas. Con toda la informaciónrecabada por los grupos se realiza una especie de dossier donde se recogen todos los aportes de losdiferentes grupos. La primera actividad va a consistir en la lectura, repaso y búsqueda devocabulario desconocido que hayan utilizado otros grupos. Se supone que cada grupo conoce elvocabulario que ha utilizado en su presentación dado que al realizar las redacciones cooperativasson conscientes de la obligación de utilizar el diccionario y, por ende, vocabulario con el que estánfamiliarizados. Una vez han leído y revisado el dossier con la información recogida por los otrosgrupos escriben en su cuaderno todo el vocabulario desconocido. Para este momento de la clase seva a utilizar la técnica de la caja de las dudas. Cada alumno por turnos va planteando el vocabularioque no conoce a los miembros de su grupo, el secretario lo va anotando en el portafolio grupal, sihay algún miembro que conoce dicha palabra se la comunica y tanto el secretario como el alumnoque la plantea la apuntan en su cuaderno. Si por el contrario no hay nadie que pueda resolver esaduda, el alumno que la plantea debe escribirla en un post-it y depositarla en la caja de las dudas.
Todos los grupos actúan de forma análoga, cuando han finalizado, el profesor/a realiza una ronda decomprobación de las palabras y comunica el significado de las que se encuentran en dudas. En estemomento los secretarios de los grupos apuntan, los portavoces comunican dudas o preguntas alprofesor y los otros dos participantes del grupo prestan atención para evitar errores dado que esevocabulario es común para todos. Una vez solucionadas las dudas se deja un tiempo de repaso delvocabulario estudiado, es un tiempo de repaso individual.
Posteriormente se plantea un quiz (concurso) por grupos. La actividad va a consistir en variasrondas. Los miembros de los grupos interactuarán entre sí y también lo harán con los otros grupos.Para la primera ronda el alumnado está ordenado con números dentro del grupo. El profesor colocaen el mural varias imágenes y cada uno ha de encontrar tantas parejas (imagen + imagen) como seaposible. Esta actividad la realizarán los números impares de los tres grupos de forma ordenada, i.e.primero salen todos los 1 de los tres grupos y seguidamente salen todos los 3.
La segunda ronda va a ser protagonizada por los números pares. Para ello, organizados de formaanáloga a la anterior, deberán encontrar parejas. A diferencia de la primera ronda, en esta segundaronda deben asociar imágenes y palabras. Cuantas más parejas reúnan mejor. La tercera rondaconsistirá en encontrar una imagen o bien una palabra asociada a una definición. Para esta últimaronda, acudirá una pareja por grupo al mural. Nota: Esta última ronda se puede repetir varias veces.Una variante puede ser cambiar las parejas.
La sesión culmina con la reflexión, primero individual y luego grupal, de lo aprendido en la clasede hoy. Para ello se les deja un tiempo de 10 minutos controlados por un miembro del equipo, 5 de
17 García Pozo, A
reflexión personal y otros 5 de grupal. En este período de tiempo deben anotar en su diario delportafolio lo que han aprendido, las dificultades y autocalificar su trabajo en la sesión.
SESIÓN 4
Tiempo: 60 minutos
3 grupos de 4 personas.
Materiales: lápiz, cuadernos, escalas de valoración.
Roles: portavoz, secretario, controlador de ruido, crítico.
OBJETIVOS:
1. Evaluar el trabajo individual y del grupo objetivamente
2. Demostrar los conocimientos adquiridos a través de las actividades propuestas.
3. Mostrar una actitud y comportamiento adecuados para el debate.
4. Reflexionar sobre lo aprendido.
5. Proponer actividades de mejora que promuevan conductas deseables.
La sesión comenzará con un calentamiento (warm- up). Se forma un gran círculo con todos losparticipantes. La actividad comienza cuando el profesor/a dice una palabra del vocabularioaprendido en la sesión anterior y lanza la pelota a un alumno/a. En ese momento, la persona quelanza la pelota dice una nueva palabra y sale del círculo. Se continúa con la actividad hasta que serepasan todas las palabras estudiadas. Nota: el alumno/a que repite una palabra dicha se sientadentro del círculo. Si alguien recibe la pelota y no recuerda ninguna palabra, acude al centro delcírculo también.
La siguiente actividad va a consistir en una ficha de actividades de comprensión y repaso de todo loestudiado en la unidad didáctica. Habrá cuatro actividades, cada miembro del grupo debe dirigir (nohacer o decir la respuesta) una de ellas, es decir, debe orientar a los compañeros sobre la mejormanera de hacerla. Los lápices del grupo se encuentran en el centro porque no es momento deescribir, sino de hablar. Una vez ha concluido el debate, cada uno individualmente responde a esapregunta.
Tras realizar el trabajo el alumnado entregará esa ficha al profesor/a y se pasará a la fase deevaluación. Esta parte es, probablemente, la más delicada de todo el proceso. Si bien es cierto queellos están acostumbrados a evaluarse, a veces tienden a ser muy críticos consigo mismos, o bien aengrosar las autoevaluaciones.
La evaluación individual se lleva a cabo a través de cuestionarios de autoevaluación donde sevaloran aspectos relacionados con el esfuerzo, la actitud ante la tarea, la responsabilidad individual,entre otros. También va a realizar una valoración individual sobre su propio grupo. Loscuestionarios pueden consultarse en el apartado Anexos.
Una vez realizada la reflexión sobre el trabajo individual, el alumnado pasa a debatir y valorar engrupo lo que han realizado bien y lo que hay que mejorar. Para ello se van a servir de uncuestionario adaptado a su nivel de comprensión. Todos los participantes tienen que reflejar en lahoja de evaluación al menos dos aspectos positivos y dos aspectos que haya que mejorar. Si, por el
18 García Pozo, A
motivo que sea, un alumno/a no encuentra mínimo dos aportaciones de cada, el resto del grupo debeapoyarle de forma consensuada para conseguir tal objetivo. Es imprescindible que todos participenen mayor o menos medida, ya no solo para permitir al profesorado observar sus actitudes ante eltrabajo cooperativo, sino también porque todas las aportaciones son muy valiosas. En todas lasactividades cooperativas los roles de cada estudiante se ponen en marcha aunque no siempre quedereflejado en las planificaciones. Durante el debate el secretario del grupo ha ido recogiendo todoslos comentarios expuestos por los miembros del grupo. Además, el controlador de ruido se haasegurado de que no se molestaba a otros grupos y de que las interacciones se realizaroncorrectamente. Por otro lado, el crítico se ha encargado de que todas las personas hayan contribuidocon sus aportaciones y que éstas sean constructivas. Finalmente, el portavoz ha coordinado la tareay controlado el tiempo para que una tarea tan importante como es la evaluación del trabajo realizadono quede sin terminar. Esto es muy importante para el portavoz dado que luego, en la siguienteetapa, va a ser el encargado de exponer las conclusiones de su grupo y las propuestas de mejorapara las siguientes unidades didácticas.
Para la última parte de la sesión se van a hacer distintos grupos en función del alumnado con losmismos roles, es decir, todos los portavoces juntos, todos los secretarios juntos, los controladores deruido juntos y los críticos juntos.
Los portavoces se reúnen y comparan las opiniones de sus grupos para que, al presentar laspropuestas de mejora, no sean ideas dispersas sino algo con cuerpo y consensuado.
Por otro lado los secretarios van a anotar en el portafolio de aula los acuerdos a los que se llegan.Los controladores de ruido se encargan de ir dando la palabra a los alumnos/as que quieranintervenir, añadir o refutar algo. A la hora de acordar las propuestas de mejora es preciso querazonen por qué es necesario mejorar eso y qué es preciso para conseguirlo. Esto supondrá unareflexión cooperativa de todo el grupo clase que se reflejará en un documento propuesto para talefecto. (Véase sección Anexos).
4.5. Evaluación
La evaluación del aprendizaje cooperativo es un tema que, a pesar de la longevidad de dichametodología, todavía causa importantes controversias. Son muchas las acepciones que, a lo largo dela historia de la educación, ha ido tomando la evaluación. La opinión subjetiva de la autora deltrabajo es sinónimo de mejora, de evolución, de cambio; contrariamente al carácter punitivo ycoercitivo.
Bajo su experiencia práctica profesional, ha de reconocer que, en no pocas ocasiones, es difícilvalorar hasta qué punto se han conseguido ciertos aprendizajes, dado que la evaluación de losmismos no puede realizarse con pruebas objetivas o escalas de valoración.
Por el motivo anterior, con el fin de obtener la máxima información posible y que ésta sea fiable yobjetiva, los instrumentos utilizados para la evaluación abarcan desde la autoevaluación hasta laobservación por parte del profesorado.
Al inicio de cada trimestre el alumnado recoge en su portafolio una ficha en la que expone losobjetivos personales que quiere conseguir y los instrumentos (actitud, esfuerzo, colaboración, etc.)que va a utilizar. Esta hoja cobra suma importancia en el momento en que el alumnado, al finalizarcada unidad didáctica, tiene que relacionar los objetivos generales que se han propuesto con los quehan conseguido. Los instrumentos de evaluación utilizados en la anterior experiencia práctica son:
1. Escala de valoración de actitudes para el trabajo en equipo: esta escala la aplico durante
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los primeros días de curso o al inicio de cada trimestre. Es importante recordar que, en lasetapas iniciales, el alumnado no está acostumbrado a trabajar de esta determinada manera,por lo que es preciso estructurar de forma concreta las sesiones para que aprendan cómomoverse dentro del grupo con cada dinámica. La escala consta de 10 ítems, de respuesta devaloración siendo 1 (mínimo) y 5 (máximo). Los resultados esperados se utilizarán para lamejora de la organización de las siguientes sesiones. (Escala 1, ver apartado Anexos)
2. La autoevaluación es un instrumento muy útil en cuanto que permite la reflexión personal,tanto del alumnado como del profesorado, recoge aspectos positivos y negativos que se handetectado en la actividad y consta de un apartado en el cual se especifican los aspectos amejorar y cómo o quién puede contribuir a la mejora de los mismos. El uso de laautoevaluación no está solo limitado a la valoración del grado de contenidos adquirido,también se puede utilizar para reflexionar sobre la práctica diaria en el aula. (ver apartadoAnexos)
3. Escala de actividad de un grupo de trabajo: esta escala, estrechamente relacionada con laanterior, es contestada por el alumnado. Consta de tres etapas, etapa inicial, desarrollo de laactividad y conclusiones, a través de las cuales el alumno valora del 1 (mínimo) al 5(máximo) la adecuación de la actividad a sus expectativas. Desde esta escala lo que sepretende es conocer el punto de vista del alumno ante una actividad usando trabajocooperativo. (Escala 2, ver apartado Anexos)
4. Evaluación del clima social de la clase. Una de las mayores preocupaciones de la autora y,bajo su punto de vista, compartida con las familias, es la adaptación del alumnado. Estecurso académico ha sido especialmente difícil por varios motivos: han comenzado cincoalumnos nuevos en el taller de inglés, algunos de los alumnos de Primaria han comenzado elinstituto y se encuentran un tanto inseguros y solos, y, para otros, es su segundo año y suconfianza ha aumentado, hecho que ha influido directamente en la bajada de suscalificaciones. Por los anteriores y otros motivos variados, tales como la atención a ladiversidad, integración social y continuos cambios socioculturales, utilizo esta herramientacon el fin de conocer cómo se sienten dentro del aula y qué debemos mejorar ya no solo paraque el clima del aula sea mejor, sino también como personas y futuros ciudadanosresponsables. El instrumento está compuesto por 18 ítems y es cumplimentado por elalumnado, valorando del 1 (mínimo) al 5 (máximo) diferentes aspectos del clima social declase y exprese su opinión acerca de ello. (Anexos)
5. Diario de aula: es una herramienta que muy útil para la reflexión. En dicho cuaderno he idotomando notas, recogiendo anécdotas y anotando conductas que, por su transcendencia,pueden contribuir de forma significativa a las posteriores sesiones.
6. Cuestionario para la autoevaluación del profesorado: junto con el diario de clase, estecuestionario permite reflexionar sobre todo aquello que es necesario mejorar desde el puntode vista pedagógica con el fin enriquecer el proceso de enseñanza aprendizaje.
4.6. Resultados.
Previo a la exposición y análisis de los resultados es conveniente dejar constancia de que la muestraestadística utilizada se compone de sólo 12 individuos. Por tanto, su escaso tamaño puede dar lugara una pérdida de potencia en los contrastes de hipótesis. Por ello, es posible que, salvo en aquellosapartados en los que haya total uniformidad en la respuesta, sea difícil extraer conclusiones más alláde aquellas que indiquen posibilidades de mejora, al no haber una tendencia clara de las respuestas
20 García Pozo, A
hacia una valoración concreta (i.e., opiniones divergentes).
En primer lugar se muestra la escala de actitudes para el trabajo en equipo, donde el 58% muestrabastante interés por trabajar cooperativamente y el 42% mucho interés. En el segundo ítem se valorael interés por el éxito grupal, el 42% se esfuerza considerablemente. En cuanto al respeto por otrasopiniones y las normas de funcionamiento, es recomendable trabajar sobre ello para prever futurosconflictos. Es conveniente recalcar el hecho de que en el ítem 6, referido al tono de voz, todos losgrupos sobrepasaban los niveles preestablecidos, es decir, usando nuestro semáforo del ruido todoslos grupos pasaban del ámbar al rojo, en lugar de mantener el verde y llegar al ámbar en situacionesde falta de consenso. El apoyo entre compañeros es otro aspecto que se debería trabajar paraaumentar su mejora dado que tan solo el 33% ayuda.
Las interacciones cara a cara son correctas, en tanto que la comunicación se establece respetandolos turnos, aunque no se respeten los niveles de ruido. La responsabilidad individual para laconsecución del éxito del grupo ha sido un ítem que ha tenido una valoración bastante al límite. El33,33% es bastante responsable de su tarea individual, mientras que el 16% es muy responsable(puntuación 5) y el 25% obtiene una puntuación 3.
Estos datos permiten identificar aspectos como la responsabilidad individual, el apoyo a otroscompañeros, la búsqueda de consenso y la regulación del tono de voz, que deben ser planteadoscomo elementos a mejorar para poder desarrollar sesiones más enriquecedoras.
La segunda herramienta es la escala de actividad de un grupo de trabajo. En el ítem 1 se pregunta alalumnado por su conformidad con los miembros de su grupo, ante lo cual un 42% responden estarconformes frente al 17% que no están conformes. Otro ítem de gran importancia es el que alude a larelación entre los miembros del grupo, ante lo cual el 50% afirma que tiene una buena relación contodos ellos. El resto de opiniones son bastante divergentes. El alumnado muestra un gran interés porla tarea. Un aspecto preocupante es la participación de todos los miembros, el 42% cree que notodos participaron y si lo hicieron sus aportaciones no fueron interesantes. Además, el 67% cree quehubo opiniones enfrentadas y el 42% valoraron con puntuación 3 el hecho de llegar a un consensode forma democrática, manifestando así los problemas evidentes para tomar una decisión de grupo.
Relacionado con lo anterior, los ítems 12 y 13 muestran que no se tuvieron en cuenta todas lasopiniones y que no se apoyó a un compañero cuando lo necesitó. Este problema fue acrecentándosea lo largo de este curso, hecho que debe ser replanteado tomando las medidas precisas para sureestructuración.
No obstante, a pesar de estos aspectos a mejorar, los ítems 16 y 17 muestran que más del 50% creeque esta forma de trabajo contribuye a su aprendizaje y que desea continuar trabajandocooperativamente.
El último instrumento utilizado, que puede considerarse uno de los más importantes, evalúa el climasocial del aula. Es decir, muestra la problemática de la convivencia en el aula. Los ítems másllamativos son:
En el ítem 6 se recoge que los alumnos sienten que no pueden expresar libremente sus opinionespor la razón que sea (inseguridad, miedo al rechazo, etc). Este ítem está relacionado con los ítems12 y 13 que mostraban dificultades entre el alumnado para tener en cuenta y respetar las opinionesde los compañeros. Según los resultados del ítem 7, creen vagamente que se acepten ideasdiferentes, mientras que el ítem 9 alude a la importancia que tiene para cada uno lo que los demáspiensen de él/ella. El ítem 11 es algo contradictorio dado que cada uno de ellos piensa que no seaceptan ideas diferentes y que no pueden expresar sus ideas con libertad. En cambio, en este ítemmás del 50% afirma tolerar ideas diferentes.
21 García Pozo, A
Los ítems 14 y 15 son positivos puesto que afirman quedar fuera del contexto de aprendizaje y, estehecho, favorece las relaciones interpersonales. A pesar de lo comentado en ítems 12, 13, 14 y 15, enlos cuales se manifestaba claramente la poca capacidad de acuerdo en el grupo, es muysorprendente que en el ítem 16 se observe una oportunidad al consenso. En este ítem el 33% de losalumnos intenta llegar a un acuerdo (puntuaciones 4 y 5). Se podría afirmar que la metodología hacalado en el alumnado y que están preparados para el cambio: para tolerar, opinar y acordar larespuesta de grupo basada en sus decisiones individuales.
Los ítems 17 y 18 también son muy positivos, porque un 66% de ellos ofrece ayuda a loscompañeros (puntuaciones 4 y 5). En términos generales, el 50 % del alumnado cree que suscompañeros les apoyan.
5. Conclusiones.Como se ha expuesto en la primera parte de este trabajo, en nuestro sistema educativo, a pesar deestar organizado de forma graduada, no se puede evitar que cada alumno sea diferente, comotambién lo es cada profesor. Este hecho, lejos de ser un impedimento, es un factor que enriquece elproceso de enseñanza-aprendizaje. A pesar de que numerosos profesionales de la educación siguenutilizando metodologías basadas en lecciones magistrales, en las que el alumnado se limita aescuchar y almacenar, es innegable el hecho de que cada docente posee su propia forma de enseñar.De igual modo, no todos aprendemos de la misma manera. He aquí el marco de trabajo paraintroducir el AC: precisamos de otros recursos porque lo que a ciertas personas les ayuda acomprender, a otras no les permite entender.
El profesorado, año a año, tiende a utilizar las mismas técnicas de enseñanza, independientementede que éstas causen los efectos deseados o no. Según Martínez (2000), en los últimos años se havenido dando una gran importancia a la formación permanente del profesorado como medio para laadaptación de los docentes a las nuevas necesidades de la sociedad. Desafortunadamente, nosiempre la formación ofertada logra responder a las necesidades del profesorado. Por lo tanto, seríaconveniente realizar propuestas de formación acordes a las demandas de los centros y delprofesorado, utilizando metodologías que combinen la teoría y la práctica y en las que se presentenexperiencias que hayan sido exitosas.
Una de las causas por las que se ha considerado indispensable en este trabajo el uso demetodologías más activas es la motivación: el alumnado aprende más eficazmente y de formaconstructiva cuando los contenidos les resultan interesantes. Se pretende que el alumnado seacurioso, que investigue, que se equivoque y que, de todo ello, aprenda.
Para sustentar el marco teórico planteado, en la segunda parte de este trabajo se muestra unaexperiencia que ha aportado datos significativos y aspectos positivos. Entre estos aspectos cabedestacar que el alumnado tiene preferencia por trabajar de forma cooperativa y que muestra muchointerés por las actividades propuestas. Por tanto, el alumnado está conforme con la metodología detrabajo utilizada en el aula. Este hecho es muy importante, dado que si los resultados no fueranfavorables a la metodología AC propuesta, sería necesario realizar una modificación completa de laforma de actuación.
Obviamente, durante la experiencia surgieron conflictos: dificultad para llegar al consenso, falta derespeto hacia las opiniones de los demás, falta de responsabilidad individual en la tarea, problemaspara controlar el tono de voz y, en general, problemas relacionados con la convivencia. Sin
22 García Pozo, A
embargo, los instrumentos de evaluación muestran que la metodología ha calado en el alumnado:están dispuestos a tolerar las opiniones de sus compañeros, son cada vez más capaces de opinar eintentan acordar una respuesta de grupo basada en sus opiniones individuales. El hecho de quetodavía no sean capaces de llegar al consenso no quiere decir que no lo intenten, sino que losmedios de los que disponen no han evolucionado lo suficiente.
Como trabajo futuro será necesario planificar actividades que refuercen los aspectos másproblemáticos, como el respeto por los demás, y que promuevan en el alumnado la autoconfianza,una vía para ser capaces de escuchar y debatir sin miedo a juzgar o ser juzgados. Para lograr tal fin,será imprescindible mantener los aspectos que funcionan, es decir, aquellos mejor valorados, yafrontar las dificultades como oportunidades para mejorar la práctica educativa.
6. Referencias bibliográficas.
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Coll, C. (1992). Psicologia y curriculum. Paidós.
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Duran, D. (2004). Tutoria entre iguales: de la teoria a la practica: un metodo de aprendizajecooperativo para la diversidad en secundaria (Vol. 193). Barcelona. Grao.
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Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; Holubec, E.J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula.Barcelona. Paidós.
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Latapí, Pablo (1981), "Diagnostico de la investigacion educativa. Principales resultados", PerfilesEducativos, num. 14 (Mexico. CISE-UNAM), p. 37.
León del Barco, B. y Otros (2005) Tecnicas de aprendizaje cooperativo en contextos educativos.Badajoz. Abecedario.
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Real Academia Española. (2015). Diccionario de la lengua española (23ª ed.). Consultado enhttp://www.rae.es
Anexos
[Plantilla para la evaluación de las exposiciones grupales]
Ítems 1 2 3 4 5
Muestran interés por la temática.
Son claros en sus exposiciones.
Sus aportaciones son interesantes.
Hay colaboración entre todos.
Han mantenido una actitud positiva.
Se esfuerzan para que comprendamos lo que explican.
La exposición me ha resultado amena.
Mi puntuación para este grupo es....
Aspectos a mejorar:- - -
[Evaluación del profesor por el alumno] 3
Aspectos a valorar 1 2 3 4 5
Es puntual
Le gusta ser profesional de la educación
Se le entiende cuando habla
Tiene paciencia
Tiene en cuenta lo que el alumnado sabe anteriormente
Le gusta que el alumnado construya su propio aprendizaje.
3 Se realiza en cada sesión.
24 García Pozo, A
El profesor/a contribuye a que haya buen ambiente en la clase
Da libertar al alumnado
Anima al alumnado a estudiar
Está casi todo el tiempo explicando
Ayuda a su alumnado a aprender
Trata a todos por igual
Evalúa a todos teniendo en cuenta las dificultades de cada uno
Es justo/a
En general, estoy satisfecho con su trabajo.
[Escala de autoevaluación de actitudes y comportamientos]4
Individual Casi siempre A veces Nunca
Acabo mis tareas
Intento mejorar mi trabajo y aprender más
Realizo los trabajos de forma ordenada y limpia
Ayudo a mis compañeros
Escucho al profesor y a mis compañeros cuando hablan
Utilizo un tono de voz adecuado
Soy responsable con mis obligaciones
Me preocupo por el éxito del grupo
Intento llegar a un consenso de forma democrática.
Soy respetuoso con mis compañeros y profesores
[Escala de valoración de actitudes para el trabajo en equipo]
ASPECTOS A CONSIDERAR POR EL TUTOR. 1 2 3 4 5
Tiene interés por trabajar cooperativamente
Se interesa por conseguir el éxito de todo el grupo
Permanece con el grupo durante la tarea
Respeta otras opiniones
Respeta las normas de funcionamiento
Tiene un tono de voz adecuado
4 Se realiza al finalizar cada sesión, en la fase de recapitulación.
25 García Pozo, A
Busca el consenso
Apoya a otros compañeros con dificultades para conseguir los objetivos de la tarea
Las interacciones cara a cara son correctas.
Es responsable de su tarea individual dentro del grupo
[Escala de actividad de un grupo de trabajo]5
1 2 3 4 5
Etapa inicial
¿Estás conforme con los miembros de tu grupo?
¿Tienes buena relación con todos ellos?
¿Estás interesado en la temática de la actividad?
¿Estás de acuerdo con la forma de trabajar esta temática?
Desarrollo de la actividad
¿Se trata el tema con suficiente profundidad?
¿Fueron interesantes las discusiones?
¿Todos los miembros del grupo aportaron ideas?
¿Te parecieron importantes sus contribuciones para la consecución de la tarea?
¿Hubo opiniones enfrentadas?
¿Se llegó a un consenso de forma democrática?
¿Se desarrollaron correctamente los roles asignados?
¿Se tuvieron en cuenta todas las opiniones?
¿Se prestó apoyo a algún compañero/a cuando lo necesitó?
Conclusiones
¿Te ha resultado interesante la tarea?
¿Se han redactado las conclusiones cooperativamente, teniendo en cuenta lasaportaciones de todos los miembros?
¿Ha servido esta tarea para tu aprendizaje?
¿ Te gustaría continuar trabajando cooperativamente?[Clima social de aula]6
ASPECTOS A VALORAR 1 2 3 4 5Estoy deseando que llegue el día para ir a clase
5 Una vez concluida la unidad didáctica se realiza la valoración.6 Se realiza, normalmente, una vez al año. En caso de detectar problemas de convivencia es conveniente estudiarlo.
26 García Pozo, A
Me gusta ir a clase
Disfruto en clase
Me siento a gusto con mi grupo de trabajo
Puedo expresar mis ideas libremente
Puedo expresar mis sentimientos libremente
Se aceptan ideas diferentes
Suelo ser tolerante con mis compañeros
Me preocupa lo que los demás piensen de mí
Me relaciono con todos mis compañeros, no sólo con mi grupo
No tolero ideas diferentes a las mías.
Me resulta fácil trabajar cooperativamente con mi grupo
Mis compañeros de clase son mis amigos, también.
Quedamos juntos fuera del instituto.
El profesor promueve un buen clima de clase
Si hay discusiones, intento llegar a un acuerdo con mis compañeros
Ayudo a mis compañeros
Mis compañeros me apoyan
TOTAL
[Cuestionario de autoevaluación personal y de grupo.]7
1. Teniendo en cuenta tu esfuerzo, ¿cómo crees que ha sido tu rendimiento –la relación entre elesfuerzo y los resultados obtenidos en la última unidad didáctica? (Senala con x)
Alto Medio Bajo
2. Según las calificaciones, ¿cómo ha sido el rendimiento que obtuvo tu grupo?
Alto Medio Bajo
3. ¿Qué puedes hacer para mejorar tu propio rendimiento?
a) En primer lugar
b) En segundo lugar
c) En tercer lugar
7 Se realiza al término de cada trimestre.
27 García Pozo, A
4. Para mejorar mis dificultades tengo que cambiar.....
1.
2.
3.
4.
5.
5. Pueden ayudarme de la siguiente manera.....
1. Mis profesores:
2. Mis compañeros:
3. Mi familia:
4. Mis amigos:
6. ¿Qué se podría hacer para mejorar el rendimiento de tu grupo?:
1. En primer lugar
2. En segundo lugar
3. En tercer lugar
[Autoevaluación de la actividad docente]
1 2 3 4 5
Puntualidad y asistencia regular a clase.
Respeto al alumnado.
Cumplo con el programa académico y las normas acordadas.
Respeto sus opiniones e intereses.
Tengo en cuenta sus opiniones e intereses a la hora de organizar la programación.
Promuevo buenas relaciones de trabajo.
Me gusta formar a mi alumnado.
Promuevo entre mi alumnado actitudes críticas, constructivas, participativas y reflexivas.
Soy receptivo/a a sus críticas.
Contribuyo a la educación en valores de mi alumnado.
Empleo procedimientos pedagógicos adecuados que motivan y se centran en el aprendizaje del alumno.
Empleo materiales didácticos adecuados, adaptados al nivel del alumno, y propicio que el alumno esté activo utilizando diversas fuentes de información.
28 García Pozo, A
Aplico procedimientos de evaluación justos y adaptados a cada alumno en el marco temporal estipulado.
Empleo todos los recursos y medidas del aula.
Empleo actividades prácticas que ayudan al alumno a adquirir nuevos aprendizajes y le facilita la tarea a partir de medidas de accesibilidad.
Me esfuerzo por conseguir que todo el alumnado aprenda y se desarrolle como persona autónoma y crítica.
Resuelvo problemas actuando como modelo a seguir a la hora de llegar a un consenso, sin imponer mi voluntad ni actuar de forma intransigente.
Realizo cursos de formación externos al centro educativo pero que tienen utilidad específica para la problemática de su aula.
Considero la formación permanente algo importante.
GRÁFICOS
[Escala de valoración de actitudes para el trabajo en equipo]
