EL PRIMER PASO PARA MEJORAR ES CONOCER LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SANJUANINO

INVESTIGACIONES - 143

EL PRIMER PASO PARA MEJORAR ES CONOCER LA REALIDAD EDUCATIVA

EN EL SISTEMA EDUCATIVO SANJUANINO.

Mgter. Mónica Vargas1

Resumen

Las condiciones de la época actual generan no sólo interrogan-tes habituales propios de una práctica compleja como es la educa-ción, sino también inéditos para las escuelas y sus distintos actores, en la tarea de hacer posible y materializar el derecho a la educación a través de una trayectoria sostenida. Quienes cotidianamente ense-ñan y dirigen las instituciones, deben responder por las trayectorias escolares de sus alumnos, demandando acompañamiento y orienta-ción. Requiere conocer y comprender los problemas que acontecen, tanto en el proceso enseñanza aprendizaje como en el de gestión de instituciones, para poder diseñar proactivamente estrategias de abordaje.

La investigación educativa provee información válida para ana-lizar y entender “por qué se hace lo que hace”, cuando se abordan estos problemas. La Facultad de Educación a través de sus pro-gramas de investigación educativa indaga problemáticas del sistema educativo sanjuanino en todos sus niveles, modalidades y contextos socioculturales.

La participación del investigador que trabajan en el ámbito

1 Magíster en Familia y Minoridad, Prof y Licenciada en Psicopedagogía. Profesional de Ga-binete. Directora de los Programas de Investigación Educativa “El Sistema Educativo San-juanino y la Institución Escolar” y “Educación e Inclusión. Los estilos pedagógicos y de gestión modelados según la cultura institucional, en distintos ámbitos y niveles del sistema educativo regional”. Profesora de la Licenciatura en Psicopedagogía, de la Licenciatura en Enseñanza de la Psicología, de la Licenciatura en educación Especial y de la Licenciatura en Nivel Inicial.

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educativo, requiere asociar las condiciones concretas de trabajo con la investigación -en una o varias disciplinas-. Su conocimiento no constituye un tiempo o espacio externos a la práctica profesional sino un atravesamiento de la misma, para volver a mirar o mirar de otro modo la propia disciplina, los modos de problematizar, el ob-jeto de intervención, las normas y procedimientos, los propósitos y procesos educativos y subjetivos puestos en marcha, la historicidad de la intervención.

Resulta imprescindible que puedan abrir espacios y tiempos para intercambiar, revisar y construir miradas, supuestos y prác-ticas, no sólo de su lugar concreto sino a nivel jurisdiccional, con conocimiento científico.

En este trabajo se fundamenta la importancia de la investigación educativa como parte de la tarea de educar, la investigación educa-tiva llevada a cabo en la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Cuyo y las problemáticas más relevantes investigadas en el sistema Educativo Sanjuanino.

La complejidad del hecho educativo en la actualidad y las

contribuciones de la investigación.

Las condiciones de la época actual generan no sólo los inte-rrogantes propios y habituales de una práctica compleja como es la educación, sino también inéditos para las escuelas, los docentes, directivos y los profesionales de apoyo a la acción educativa, en la tarea de hacer posible y materializar el derecho a la educación a través de una trayectoria sostenida. Quienes cotidianamente en-señan y dirigen las instituciones y responden por las trayectorias escolares de sus alumnos, demandan constantemente orientación y acompañamiento.

Cuando surgen interrogantes se refieren a procesos de apren-dizaje, tanto de alumnos como de enseñantes; a los procesos de

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aprendizaje en general y a los vinculados con las problemáticas específicas de las distintas áreas curriculares; a los que acontecen dentro del aula y a los que atañen a la gestión de las instituciones para hacer posible el aprendizaje áulico.

Para poder dar respuestas que impliquen mejoras es importan-te que los actores del sistema educativo puedan abrir espacios y tiempos para intercambiar, revisar y construir miradas, supuestos y prácticas, no sólo desde el lugar concreto en el que les toca actuar, sino a nivel jurisdiccional.

Indudablemente que el papel del docente en las instituciones educativas estará relacionado con el marco epistemológico que sustenta las distintas concepciones curriculares, constituyendo la diversidad que actualmente coexiste. Según sea este marco epis-temológico será cómo desempeñan su rol: como un ‘técnico-ope-rario‘, que aplica un currículum predeterminado externamente o como un profesional ‘reflexivo-investigador’ o como un profesional ‘crítico-reflexivo-indagador-transformador’.2

Llegados a este punto, para responder a los interrogantes antes mencionados, habríamos de preguntarnos ¿cómo se concibe y se practica la relación enseñanza/aprendizaje, docente/gestor institu-cional, para la enseñanza en las instituciones educativas del sistema educativo sanjuanino?. Según sea el concepto de ciencia del que se parta, será la finalidad de la educación que se proponga, la forma de entender el currículum y el papel que cumple cada uno de los actores: alumnos, docentes, directivos y profesionales de apoyo a la acción docente.

Para que los actores educativos puedan mejorar su práctica pe-dagógica desde un rol, ‘crítico-reflexivo-indagador-transformador’,

2 Cfr. Fernández Sierra, Juan: “El trabajo docente y psicopedagógico en educación secunda-ria”, España, Aljibe, 1995, pag.43 a 64.


conforme a las teorías contemporáneas de aprendizaje, deben im-plicarse en una tarea cooperativa, en la que cada uno cumpla el rol de co-pensador -pensar juntos- para encontrar la manera de sortear los obstáculos, de modo que éstos no se constituyan en vallas insal-vables. En esta tarea reflexiva, se deben hacer explícitos tanto, ‘el ser de las prácticas docentes’, como el ‘deber ser’ de las mismas.

Es decir, que para dar una respuesta adecuada se requiere co-nocer y comprender los problemas que acontecen, tanto en el pro-ceso enseñanza aprendizaje, como en el de gestión de instituciones a los efectos de que los distintos actores puedan co-diseñar pro ac-tivamente estrategias de abordaje.

Responder a estas problemáticas en el ámbito educativo, requie-re asociar las condiciones concretas de trabajo con la investigación, en las distintas áreas disciplinares involucradas. Su conocimiento no constituye un tiempo o espacio externos a la práctica profesional sino un atravesamiento de la misma, para volver a mirar o mirar de otro modo la propia disciplina, los modos de problematizar el objeto de intervención, las normas y procedimientos, los propósitos y procesos educativos objetivos y subjetivos puestos en marcha, la historicidad de la intervención. La investigación educativa provee información válida para analizar y entender “por qué se hace lo que hace”, cuando se abordan estos problemas.

La Facultad de Educación a través de sus Programas de In-vestigación Educativa indaga problemáticas del sistema educativo sanjuanino en todos sus niveles, modalidades y contextos socio-culturales. Esto puede constituirse en un aporte válido al ejercicio profesional docente. Se efectúan en el marco del cumplimiento de los objetivos de la investigación -construir conocimiento científico que contribuya al mejoramiento de la calidad educativa, acercando propuestas tendientes a solucionar problemas surgidos en el sistema educativo y el contexto sociocultural en el que está inserta-.

Resulta por lo tanto de interés comunicar lo investigado en


publicaciones de este tipo, para que las problemáticas analizadas sirvan a la reflexión de quiénes las compartan, ya que permiten co-nocer qué está sucediendo, qué se está haciendo respecto a ellas y articular esfuerzos para mejorarlas.

Al comunicar lo investigado, la universidad cumple con el obje-tivo de que los resultados de las investigaciones puedan transferirse al contexto sociocultural, con la posibilidad cierta de ayudar al per-feccionamiento de los profesionales que forma y a la profesionali-zación de docentes e instituciones educativas del medio, consiente de que mejorar la calidad del servicio educativo implica mejorar en forma mediata la calidad de vida de las personas de su entorno.

Estado de la investigación en la Universidad Católica de Cuyo.

La Universidad Católica de Cuyo, una vez diagnosticadas las áreas problemáticas estratégicas, ha definido las “líneas de investi-gación” en el área educación, en plena adhesión a los planes priori-tarios de investigación definidos por la nación.

En el área Educación, la Facultad ha priorizado tres líneas de investigación: “Educación y Contexto”, “Currículum/Didácti-ca y Práctica Docente” y “Política/Gestión Educativa y Prácticas Institucionales”.

Los programas de investigación implementados en el Área Edu-cación, están relacionados con las tesis de grado y de postgrado, concretamente con el doctorado en Educación. La mayoría de los investigadores tesistas son docentes que indagan su propia práctica o las prácticas de las instituciones en las que prestan servicios. Des-de este espacio se propone, la construcción y deconstrucción del conocimiento en un proceso dialéctico que refleje un procedimiento a partir del cual el tesinista fundamenta, analiza, formula hipótesis y corrobora políticas y acciones articuladoras del sistema educativo en sus diferentes niveles y modalidades.


En este proceso se pone énfasis desde lo metodológico en un enfoque cualitativo que favorezca la observación, descripción, expli-cación contextuada de la realidad indagada. Contemplando además un enfoque cuantitativo que permita realizar triangulaciones y cons-tataciones para enriquecer y dinamizar el trabajo de investigación.

Esta metodología de trabajo comienza entre el año 2006-2009, con un Programa denominado “La investigación educativa como

herramienta y oportunidad para el mejoramiento el Sistema Educa-

tivo Sanjuanino”, en el que el tema general priorizado es: “El Siste-

ma Educativo Sanjuanino y la Institución Escolar”, dirigido por la Mgter. Mónica Vargas.

Actualmente están en ejecución dos Programas (2009-2011) denominados: “Educación e Inclusión. Los estilos pedagógicos y de

gestión modelados según la cultura institucional, en distintos ámbi-

tos y niveles del sistema educativo regional”, dirigido por la Mgter. Mónica Vargas y el Programa “Nuevos contextos, nuevas miradas.

La formación docente y la institución escolar, como ejes claves para

pensar una educación inclusiva en el sistema educativo regional”

dirigido por la Lic. Mirta Tironi.

Estos programas se encuentra realizando indagaciones en las que se entrecruzan las tres líneas priorizadas por la Universidad, con un enfoque multidisciplinar, sistémico, holístico y descriptivo.

Constituyen un aporte a las competencias de los actores del Sistema Educativo Regional para realizar su tarea conforme a los marcos epistemológicos contemporáneos, lo cuál es un desafío, en tanto que en la actualidad coexisten los modelos contemporáneos y los tradicionales de gestión y de prácticas didáctico/curriculares docentes en las instituciones.

Problemáticas generales detectadas.

En las indagaciones realizadas se observa una pauta recurrente en el accionar docente. Se advierte un cambio teórico y metodológico


en las concepciones que modifican el discurso pedagógico, pero que tanto en la tarea áulica, de gestión y relaciones ‘intra e interinstitu-cional’ -especialmente con la familia- como a nivel sistema educa-tivo, continúan adheridas a los mismos patrones enraizados, pre-sentando cierta resistencia o inseguridad para abandonar modelos que ya no están aceptados y legitimados desde el discurso teórico. A la hora de la acción surgen las matrices de aprendizaje y las pau-tas transaccionales de comunicación ya afianzadas, configurando el modelo didáctico-pedagógico y organizativo áulico, institucional o del sistema educativo sanjuanino.

Analizando en líneas generales lo observado con mayor fre-cuencia en cada subsistema, se puede decir:

A nivel áulico.

Los docentes no se animan a afirma ni aceptan ser catalogados como tradicional en sus prácticas pedagógicas, no obstante, el siste-ma de constructor, creencias y valoraciones acuñados en sus matri-ces de aprendizaje respecto de cómo se aprende y cómo se enseña, les lleva a conformar -muy a su pesar- un escenario de aprendizaje que refuerza las ideas previas de los alumnos y limita la producción creativa de saberes. En las estrategias didácticas en particular, a pesar de que “dicen” que indagan los saberes previos de sus alumno - en algunos casos lo hacen - sucede con frecuencia que luego no pueden o no sabe cómo tenerlos en cuenta a la hora de abordar el objeto de conocimiento, repitiendo la clase predeterminada que se había planificado como un molde.

Aunque las situaciones concretas sean muy diversas, en el fondo conforman un contexto relacional muy similar: el alumno no com-prende o se aburre, configurando lo que Castorina, en Jornadas or-ganizadas por la Red Latinoamericana de Alfabetización, definiera como ‘violencia cognitiva’. Esta violencia cognitiva constituye una paradoja, dado que el mensaje es contradictorio: “quiero enseñarte, ayudarte a conocer, pero lo hago de manera que no lo entiendas


o que no te interese y si no aprendes es por tu culpa, porque yo te enseño”. Este doble mensaje, como ocurre generalmente con ellos, son alienantes y el individuo no se da cuenta que está siendo vio-lentado. El enseñante tampoco se da cuenta que está violentando. El resultado es que ambos se sienten frustrados, malhumorados, tristes. Según Castorina, al no lograr darse cuenta de lo que sucede, opera en el inconsciente, por lo tanto la persona no puede recurrir a mecanismos conscientes reparadores, dejando en consecuencia ‘una marca’ en ella. Situaciones de este tipo lejos de favorecer la comunicación productiva la interrumpen y con ello se interrumpen las oportunidades de aprendizaje, es decir, que lo que queda en-trampado es el aprendizaje.

A nivel institucional.

También se observaron ciertos frenos u obstáculos a las posi-bilidades de mejoramiento de la actividad de enseñanza. Que los docentes puedan llevar a cabo un proceso ‘crítico-reflexivo-indaga-dor-transformador’ de manera sistemática, con cierta continuidad y legitimidad institucional, requiere de acciones de gestión del equipo de conducción, en las que se advierten ciertos inconveniente. Al directivo le pasa lo mismo que al docente y en su gestión también se encuentra presente el doble discurso. Expresa el deseo de con-formar una escuela reflexiva, democrática y participativa, pero a la hora de planificar acciones de gestión curricular u organizativas, prioriza sólo las actividades del docente frente a alumnos. No se crean espacios compartidos para la reflexión sobre la propia prác-tica y generalmente no se delegan responsabilidades y se tomas de decisiones consensuadas al respecto. Es frecuente que terminen con descalificaciones mutuas entre docentes y directivos. Es decir, que se prioriza el área administrativa y organizativa sobre la curricular.

A nivel sistema educativo provincial.

En él también se advierten situaciones paradojales. Desde los distintos documentos del Ministerio de Educación de la Nación


destinados a la capacitación de directores y supervisores, se confi-gura un discurso acorde al paradigma contemporáneo, por ejemplo, se habla de la importancia de que las instituciones sean autóno-mas y se enfatiza que es necesaria la reflexión sobre las prácticas educativas para su mejoramiento. Pero desde las disposiciones y resoluciones provinciales sólo están autorizados entre tres y cin-co encuentros anuales para que el personal realice reuniones. Ese tiempo sólo alcanza para la ‘reunión de personal’ donde se abordan los temas organizativos de la institución y queda poco espacio para lo curricular. Cuando algún directivo intenta introducir cambios en su escuela y llevar a cabo encuentros de reflexión curricular con su personal, no tiene autonomía y debe recurrir a múltiples gestiones, para lograr finalmente una ‘autorización bajo pretextos’, quedando de ese modo la reflexión sobre la propia práctica en un lugar no legitimado.

Problemáticas investigadas en áreas específicas.

En este programa se han efectuado investigaciones en las si-guientes áreas: la enseñanza de las Ciencias Naturales, la enseñan-za de la Economía, la enseñanza de la Psicología, la enseñanza en Educación Especial, la enseñanza en el Nivel Inicial, la Gestión de Instituciones Educativas.

En cada una de ellas se detallan los problemas específicos ana-lizados y, que de alguna manera, ejemplifican y contextualizan las paradojas anteriormente mencionadas.

La enseñanza de las Ciencias Naturales.

Se indagó la falta de ‘articulación’ de contenidos entre las dis-tintas disciplinas de ciencias naturales y entre los distintos años del nivel secundario, la escasa ‘integración’ de contenidos conceptua-les, procedimentales y actitudinales, la ‘descontextualización’ en zonas rurales, así como también, si las escuelas secundarias y los


IFD están en condiciones de comenzar a implementar la Ley de ‘Educación Sexual’.

4.1.1. Se observa ‘la falta de articulación’ entre los contenidos de las distintas asignaturas del área ciencias Naturales: Física, Quí-mica y Biología, así como también entre los distintos años del nivel secundario, es decir entre 1º, 2º, 3º año. Cada profesor en su asig-natura, trabaja aisladamente en compartimentos estancos, por lo tanto los alumnos no pueden relacionar los contenidos abordados, usarlos para comprender los fenómenos concretos de su entorno y resolver los problemas que éstos pueden plantear. Es decir, que el objetivo de su enseñanza es sólo la memorización de textos para repetirlo ante el profesor cuando evalúa el producto.

4.1.2. En el abordaje de los contenidos de cada asignatura del área, hay ‘escasa integración de contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales’, dándose prioridad a los contenidos con-ceptuales. Por ejemplo, siendo un área eminentemente práctica, en la que los contenidos procedimentales tienen especial relevancia, no se usa el laboratorio, a pesar de la existencia de laboratorios muy bien equipados. Las clases se dictan en el salón de clases y con el material didáctico que allí se encuentra: tiza, pizarrón, ocasional-mente una lámina, libro de texto, etc. Es decir, que se prioriza un saber teórico, y no se da lugar al saber hacer, ni al saber ser.

4.1.3. En las zonas rurales, en el nivel secundario, no se con-textualizan los aprendizajes ni se parte de los saberes previos. Fre-cuentemente sólo se usa el libro de texto completando las guías de trabajo. Los libros son editados en Bs. As., con flora y fauna de aquellos lugares. No se realizan salidas al campo para estudiar la flora y fauna autóctona y problemáticas del lugar; así como también se trabajan con escasas publicaciones regionales, desechando de esa forma lo que los alumnos saben y logrado aprendizajes poco signi-ficativos y descontextuados.

Es decir que se estudian para memorizarlos a la hora de dar


cuenta de lo aprendido en un examen, pero no constituyen un medio para desarrollar en el alumno el pensamiento hipotético deductivo.

4.1.4. Respecto de la educación sexual, con la nueva Ley de Educación Sexual surge el interés por conocer cómo piensan, qué saben y cuáles son las expectativas acerca de su implementación. ¿Qué aspectos las dimensiones biológica, psicológica, ética y social, son elegidos preferentemente por los alumnos, padres y docentes?. ¿Se priorizará el área de Ciencias Naturales, especialmente en Bio-logía, para los aspectos biológicos de la sexualidad?. ¿Quién, cómo y cuándo la debe abordar?. ¿Es un transversal, por lo tanto interesa saber cómo se revuelve la problemática cuando surge?. ¿Los docen-tes se sienten capacitados?. ¿Cuál es el tratamiento de esos conteni-dos en los ISFD?. Estas problemáticas se estudian en dos trabajos: uno en el nivel secundario y otro en el nivel superior, concretamente en el Instituto de Formación Docente. En realidad, según la Ley de Educación Sexual, ya debiera comenzar a implementarse su ense-ñanza, pero lo cierto es que todavía no se ha iniciado una capacita-ción, ni siquiera en los Institutos de Formación Docente.

4.2. La enseñanza de la Economía.

Se investiga el ‘uso de la tecnología informática’ en el nivel medio, como motivadora del aprendizaje de temas económicos en zonas de riesgo social y la ‘adecuación de las pasantías laborales’ a los intereses de los alumnos y a las demandas del mercado laboral.

4.2.1. El aprendizaje de temas económicos generalmente no pasa por los intereses de los adolescentes, cuando éstos son abor-dados desde una clase tradicional. Se intentó conocer si, ‘usando la informática para la enseñanza de esos temas, aumente la motivación por aprenderlos. Si el proceso de enseñanza aprendizaje puede ver-se favorecido por el interés que despierta en el adolescente, el do-minio de una tecnología a la que no tienen fácil acceso en contextos


socioculturales desfavorecidos’.

Para ello, se realizó una investigación acción, que obtuvo un premio a nivel nacional, en la que se pudo observar que:

Los alumnos obtuvieron notas con un puntaje muy bueno, me-jorando las calificaciones obtenidas con el abordaje tradicional. De promedios cuyas notas generalmente oscilaban entre 4 y 6, pasaron a tener entre 8 y 9.

Ampliaron el vocabulario técnico.

De estar pendientes, en la clase tradicional, de la llegada del re-creo para poder concluir la hora, pasaron a solicitar quedarse luego del toque del timbre a terminar la tarea.

De tener la mayoría de las tareas inconclusas, a todas terminadas.

A pesar de estos resultados, se puso de manifiesto un proble-ma: La falta de uso de la tecnología informática en la mayoría de las escuelas estatales. Tienen salas de computación equipadas con computadoras de última generación que no se usan. La mayoría de los docentes, aducen falta de conocimiento del manejo de la tecno-logía informática y no se ha implementado una capacitación para tal efecto.

4.2.2. Respecto de las pasantías laborales de los alumnos. Se observa muy frecuentemente que en la enseñanza de temas econó-micos, las pasantías laborales de los Trayectos Técnicos Profesio-nales de las escuelas técnicas de nivel secundario, no responden a las demandas del mercado, es decir que no se hace un relevamiento previo de las demandas y se prepara a los alumnos para ellas.

También suele suceder que se los inserta en las empresas, asig-nándoseles trabajos irrelevantes que no los capacitan para una fu-tura inserción laboral y no se realiza una correcta evaluación de las mismas.


4.3. La enseñanza de la Psicología.

Se investigaron los ‘intereses y motivaciones intrínsecos’ que llevaron a los alumnos del Profesorado en la enseñanza de la Psico-logía a elegir la carrera, el estilo pedagógico adoptado en el abordaje de los ‘contenidos actitudinales’, las ‘competencias’ que se forman en el Nivel Superior a partir de las estrategias didácticas más usa-das, la ‘relación entre el estilo comunicacional docente y los valo-res que se promueven’ en el espacio curricular Formación Ética y Ciudadana y las ‘conductas violentas’ en el Nivel Secundario de contextos socio culturalmente desfavorecidos.

4.3.1. Se indagan los intereses y motivaciones intrínsecas y extrínsecas de los alumnos del Profesorado en la Enseñanza de la Psicología cuando eligen esa carrera y el grado de satisfacción de los alumnos de 5º cuando la han terminado. Se advierte que, tie-nen mayor interés por las asignaturas que abordan contenidos de psicología y que se encuentran mayormente desmotivados por las materias pedagógicas. Lo que hace suponer que la vocación es el ejercicio de la psicología, pero no el de la docencia. Esto permite in-ferir que la eligen como una salida laboral rápida y segura, mediante la cuál pueden luego costearse la carrera de Psicología. O que es lo más parecido a sus verdaderos intereses, con lo cuál el ejercicio de la docencia plantea serios interrogantes.

4.3.2. Desde los espacios curriculares ocupados por los docen-tes Profesores de la Enseñanza de la Psicología en el Nivel Secunda-rio, pudo observarse que el estilo pedagógico con el que se abordan los contenidos curriculares, generalmente no contemplan los con-tenidos actitudinales como parte o cómo implícitos en el aborda-je de los contenidos conceptuales y procedimentales. Pareciera ser que hay obstáculos para advertir y poner en práctica la integración de los mismos. Tan es así que aparecen en las planificaciones en ítems aparte y descontestuados. En ese contexto cabe preguntarse ¿Qué actitudes se propicia a través de este abordaje? ¿Cuáles son


las conductas que se promueven?

4.3.3. Se indagó ‘cuáles son las competencias que se forman en el Nivel Superior a partir del análisis de las estrategias didácticas más usadas’ por los docentes en general. Se encontró que la ma-yoría basa sus clases en un modelo didáctico de transmisión, en la que el alumno es un pasivo receptor. En ese contexto también cabe preguntarse ¿se está formando un ciudadano crítico, reflexivo o un ciudadano obediente, que hace lo que le mandan sin pensar?

4.3.4. Se indagó el estilo comunicacional docente en dos espa-cios de Formación Ética y Ciudadana, para saber qué tipo de valores promueve, teniendo en cuenta que en ella se deben privilegiar los contenidos procedimentales y actitudinales que tienen que ver con la formación del ciudadano. Esto es: la participación, la responsa-bilidad, el ejercicio al derecho a elegir, organizar, evaluar, etc. Se encontró que el estilo comunicacional que prevaleció en las escuelas indagadas, es el vertical docente-alumno, unidireccional, del exper-to al ignorante que no tienen en cuenta lo que el alumno sabe. Aquí también cabe preguntarse, ¿cuáles son las conductas valoradas por el docente?. Por ende, ¿cuáles son los valores implícitos en ellas?.

4.3.5. Se analizan las conductas violentas en contextos socio-culturalmente desfavorecidos de Nivel Secundario. Se observan en escuelas de dichos contextos, que los alumnos tienen durante las clases conductas disruptivas, denotando poco interés por las mate-rias desarrolladas por los docentes. De allí que surja el interés por conocer si los alumnos de contextos desfavorables son disruptivos en todo momento, es decir, tanto durante las clases, como durante los momentos extra áulicos, de esparcimiento, horas libres o recreos.

Se observó que las conductas teñidas con visos de violencia se daban en el aula, durante las clases, pero no fuera de ella. Esto llevar a pensar que el problema está en que la propuesta pedagógica no responde a los intereses, saberes previos y posibilidades cogni-tivas de los alumnos en contextos desfavorecidos y la manera de


expresarse y defenderse de lo que constituiría una ‘violencia cogni-tiva’, son las conductas disruptivas.

4.4. Educación especial.

Se indagaron las ‘estrategias institucionales implementadas en la relación familia-escuela’, cuando atienden a niños con retrasos mentales Importantes y cuando atienden niños con deprivación sociocultural.

Una de las funciones de la EEE es la contención de la familia y la implementación de estrategias institucionales para favorecer la aceptación del hijo. La escuela debiera cumplir un rol muy impor-tante y fundamental como sostén de la relación familia-hijo, ya que ésta es la primera y más fundamental de las relaciones, la que hace al mantenimiento y desarrollo de la vida misma de todo ser humano. El papel de la escuela es fundamental porque la vida del niño trans-curre entre su escuela y su familia.

4.4.1. ‘Cuando atienden niños con discapacidades importan-tes’, tales como: retrasos mentales severos, autismo, TGD, pará-lisis cerebral, el papel de la escuela se torna más relevante, ya que estos trastornos de los alumnos generan en la familia sentimientos de frustración, miedo, desesperación, baja autoestima, rechazo o abandono.

De allí que surge el interés por indagar cuáles son las estrate-gias institucionales que se ponen en práctica ‘con los niños’ para que logren el auto valimiento y la socialización, contribuyendo a que sean mejor vistos por sus familias, y que disminuya la sensación de ser una carga para ellas. Y cuáles son las estrategias institucio-nales que se implementan ‘con las familias’ para que acepten las posibilidades del hijo y contribuyan con el desarrollo de todas sus potencialidades.

Se observa que la escuela planifica actividades con el niño, pero no con los padres. Generalmente la relación familia-escuela


es distante, formal y poco comprometida, generando descalificacio-nes mutuas y desconexión en la tarea educativa que ambas deben realizar. Por lo tanto la escuela no se constituye en un sostén de la relación familia-hijo.

4.4.2. También se indagaron las estrategias institucionales lle-vadas a cabo por la Escuela de Educación Especial ‘con familias provenientes de contextos con deprivación sociocultural’. Pudo ob-servarse que las dificultades de aprendizaje del niño no constitu-yen un problema que genere rechazos tan importantes en la familia, porque ésta generalmente padece los mismos trastornos que el hijo. Por lo tanto la intervención de la EEE debiera tender a que la familia adquiera competencias para cumplir con el objetivo de desarrollar las potencialidades del hijo. Se advirtió que en estos contextos tam-bién son frecuentes las relaciones desligadas entre escuela y familia, por lo tanto tampoco cumple la escuela con el papel de sostén de la relación familia-hijo.

4.5. Nivel Inicial.

El nivel inicial es un espacio donde se priorizan los aprendizajes lúdicos. El ‘juego y el cuento’ son considerados estrategias lúdicas por excelencia para lograr el desarrollo cognitivo y emocional del niño, por esto se indaga en qué medida son considerados como una estrategia didáctica o sólo como un momento de esparcimiento.

4.5.1. Respecto del juego. Se ha observado que en el nivel ini-cial frecuentemente se utiliza el juego solamente pensado como un momento de esparcimiento, pero no como una estrategia de apren-dizaje lúdico a través de la cuál abordar contenidos curriculares, teniendo en cuenta la etapa evolutiva. Por eso se indaga y describe cómo se utiliza el juego en el N Inicial, para que el docente pueda encontrar formas optimizar el uso del juego como recurso didáctico.

4.5.2. El cuento en el N. Inicial. Tiene un valor muy impor-tante para ampliar el universo cognitivo del niño al presentarle


situaciones, lugares y tiempos remotos, ampliar el vocabulario, iniciarlo en estrategias lectoras, así como un medio para que pue-da resolver los miedos arcaicos propios de la etapa evolutiva. Para que cumpla con estas funciones debe tenerse en cuenta los niveles de conceptualización del cuento y del lenguaje escrito por el que atraviesa el educando. No obstante la importancia de este recurso didáctico, también se ha observado que se lo considera solamente como un momento lúdico y de esparcimiento. Surgió así el interés de indagar en profundidad y describir las estrategias que utiliza el docente de Nivel Inicial cuando cuenta cuentos, para poder propo-ner estrategias mejoradoras.

4.6. Gestión de las instituciones educativas.

Se analizan las estrategias de gestión en diversos ámbitos y áreas del sistema educativo, tales como: ‘el proceso de diseño, ejecución y evaluación del PEI en escuelas de nivel primario, secundario y superior’, la ‘identificación institucional del docente’ en el nivel me-dio, la ‘comunicación institucional’ en zonas alejadas, la ‘atención a la diversidad’, la gestión de la ‘relación familia escuela’ en zonas desfavorecidas socio culturalmente y en zonas rurales aisladas, la ‘implementación de Proyectos Específicos’, el ‘funcionamiento del ‘Área Educación Agropecuaria’ en zonas rurales y la ‘Escuela Alber-gue’ como alternativa válida de vida para los niños en riesgo.

4.6.1. Respecto del diseño, implementación y evaluación del PEI, se pregunta y analiza cuáles son los obstáculos que se presen-tan y que llevan a que se convierta en una herramienta no funcional, siendo que debiera ser una herramienta que permita llevar un hilo conductor, cohesión y coherencia en la tarea educativa. Se encontró que tanto en el nivel primario, como en el secundario y en el nivel superior, es una herramienta no funcional porque:

No participan todos los actores en su diseño, lo realizan dos o tres personas.


No lo ejecutan porque no lo conocen, por lo tanto no se cons-tituye en hilo conductor de la propuesta educativa. Cada docente realiza su tarea de manera aislada, obedeciendo a sus propios ob-jetivos. El PEI permanece guardado como una mera herramienta administrativa para dar cuenta de que se ha realizado la tarea, ante una supervisión.

No se realizan evaluaciones institucionales.

4.6.2. La ‘identificación institucional del docente’. Se observa falta de identificación institucional de los docentes del Nivel Se-cundario. La mayoría de los docentes del Nivel Secundario son los llamados “profesores taxis”. Se encuentran entrampados, ya que deben tener un número suficiente de horas que les permita tener un salario digno que cubra sus propias necesidades básicas y las de sus familias. Tienen su crédito horario repartido entre distintos es-tablecimientos educativos y en algunos la carga horaria es mínima. Corren de una institución a otra, preocupados por llegar a tiempo para cumplir con la asistencia. Por lo tanto permanecen en los esta-blecimientos escolares el tiempo preciso para el dictado presencial de la asignatura a su cargo. En ese escenario aparecen descalifica-ciones y estrategias de gestión institucional poco democráticas, que frecuentemente sumen a los distintos actores en la impotencia. En esa situación es difícil que pueda llegar a entablar relaciones signifi-cativas con sus compañeros y con la institución, como para sentirse identificado con ella.

4.6.3. La ‘comunicación institucional’ en zonas alejadas. Se indagó cuáles son las características de las relaciones de comuni-cación entre el equipo docente en las zonas alejadas, siendo que los docentes muchas veces deben realizar un largo viaje para llegar a la escuela y entre viaje y viaje quedan poco comunicados con sus pares y con los directivos. A los directivos les ocurre otro tanto, deben viajar continuamente a la capital para realizar la gestión ad-ministrativa y no están de modo permanente en la institución, como


para contactarse cuando van los docentes. En éstas zonas, no lle-ga la tecnología de la comunicación y los docentes tampoco están demasiado acostumbrados a usarla. En estas particularidades del contexto se encontró como resultado de la investigación, a docen-tes poco comprometidos, que aducen no participar en la vida ins-titucional porque no se enteraron de las disposiciones escritas que dejó el directivo y estrategias de gestión poco democráticas, ya que es difícil poder juntarse para consensuar. Estas características de la comunicación atenta con la calidad educativa.

4.6.4. Atención a la diversidad. El gran problema del momento. Está legislado que todos los niños tienen el derecho de ser incluidos en la escuela común, tanto a nivel primario como secundario, pero todavía no hay tradición de inclusión efectiva. Los docentes aducen no estar capacitados y generalmente no se efectúa una capacita-ción y un acompañamiento para superar los obstáculos que se van presentando en la tarea de inclusión. Tampoco se contempla una gestión organizada y pertinente por parte de los equipos de con-ducción. No se incluyen en el PEI estrategias institucionales para hacerla efectiva, frecuentemente obedece a voluntarismos de do-centes aislados, que implementan estrategias personales que no se sostienen en el tiempo.

4.6.5. Respecto de la gestión de la relación familia escuela. De la misma manera que se observaron obstáculos en la relación familia-escuela en las EEE, también se los encuentra en la escuela común del nivel primario, sobre todo en muchas escuelas de zonas rurales, aisladas y desfavorecidas socioculturalmente, en las que la escuela debiera cumplir un rol de mucha importancia para lograr el desarrollo cognitivo de la comunidad en la que se encuentra inserta. De allí el interés por indagar y describir cuáles son las estrategias de gestión de la relación familia-escuela. Encontrándose una relación distante, de descalificación y poco compromiso.

4.6.6. Estrategias de gestión para la implementación de


Proyectos Específicos en el Nivel Secundario. En tanto que son un modo de concretar los contenidos curriculares a través de acciones dirigidas a satisfacer intereses y necesidades de quienes los con-cretan, propician desde lo conductual, el asumir responsabilidades, ejercer el derecho a elegir, organizar, evaluar y corregir cada una de las acciones que se ejecuten. Desde lo procedimental también son un medio para usar la lengua escrita produciendo y comprendien-do textos mientras se busca información. Teniendo en cuenta esta perspectiva, vehiculizan el logro de uno de los objetivos más rele-vantes de la Escuela Secundaria, formar al ciudadano. No obstante su importancia, se observa en las instituciones educativas indaga-das, que los proyectos son limitados, pocos docentes se involucran, se espera la orden y los espacios institucionales para ejecutarlos. Se perciben como una carga difícil de llevar, más siendo la mayoría profesores taxis que no tienen tiempo para reuniones organizativas. Se prefieren las clases tradicionales a las que los alumnos asisten desmotivados, indiferentes.

Atendiendo a esta problemática se indaga las estrategias de ges-tión institucional implementadas para promover el diseño y ejecu-ción de Proyectos Específicos.

4.6.7. Respecto del ‘funcionamiento del Área Educación Agro-pecuaria’. A pesar de que tiene especial relevancia en zonas rurales, porque debiera preparar al alumno para su futuro laboral en el lugar en que viven, mejorando su calidad de vida y evitando que emi-gren hacia centros urbanos, despoblando el campo, se encontró que hay poco escrito de ella y su implementación suele ser conflictiva y contradictoria por falta de acuerdos entre los distintos actores del sistema. Las escuelas y los docentes funcionan de manera aislada, por las distancias, la falta de tecnología de la comunicación y de asesoramiento, así como pocas oportunidades de capacitación. Hay sólo dos personas para supervisar y orientar la tarea en las escuelas, que están situadas en los confines más remotos de toda la provincia.


El Diseño Curricular que sirve de guía y orientación de la tarea docente presenta serios errores conceptuales. Esta situación genera conflictos entre los docentes del Área Agropecuaria y el resto del equipo docente. De allí la necesidad de caracterizar la implementa-ción para encontrar estrategias mejoradoras.

4.6.8. La Escuela Albergue como alternativa de vida válida para los niños en riesgo: La institucionalización de una persona y menos la de un niño, no es la mejor opción para que se desarrolle. No obs-tante surgió la necesidad de conocer si la Escuela Albergue es una alternativa válida para lograr su desarrollo, como la alternativa me-nos nociva para aquellos niños que se encuentran en riesgo de vida por abandonos, abusos, violencia familiar, pobreza extrema, etc. Se indagaron las creencias y vivencias de sus actores y se analizó el rendimiento escolar como índice de desarrollo.

Para poder dar respuestas que impliquen mejoras a los proble-mas analizados es importante que los actores del sistema educativo puedan abrir espacios y tiempos para intercambiar, revisar y cons-truir miradas, supuestos y prácticas, no sólo desde el lugar concreto en el que les toca actuar, sino a nivel jurisdiccional y con un cono-cimiento fundado no sólo el saber experiencial, sino también en un saber construido a través de una metodología científica.

Date post:	20-Feb-2023
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EL PRIMER PASO PARA MEJORAR ES CONOCER LA REALIDAD EDUCATIVA EN EL SISTEMA EDUCATIVO SANJUANINO

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