Revue européenne de psychologie appliquée 59 (2009) 211–227
Article original
Empathie, contagion émotionnelle et coupure par rapport aux émotions :validation d’un test pour repérer et aider des élèves à risque
Empathy, emotional contagion and splitting with emotions:Validation of a test to locate and help pupils at risk
D. Favre a,∗, J. Joly b, C. Reynaud a, L.-L. Salvador a
a EA 3749, CC 77, laboratoire interdisciplinaire de recherche en didactique, éducation et formation,université de Montpellier-2, place Eugène-Bataillon, 34095 Montpellier cedex 5, France
b Département de psychoéducation, faculté d’éducation, université de Sherbrooke, 2500 Boul, Québec J1K 2R1, Canada
Recu le 17 juillet 2008 ; recu sous la forme révisée 26 fevrier 2009 ; accepté le 11 mars 2009
Mots clés : Empathie ; Contagion émotionnelle ; Coupure par rapport aux émotions ; Validité ; Fidélité ; Violence
Abstract
Our previous research on the prevention of violent behaviors in the school environment led to an investigation of the capacities of studentsin terms of emotion sharing and regulation. In a previous critical and historical study, we defined empathy in relation to other concepts such assympathy, personal distress, emotional contagion and what we propose to call “splitting with emotions”. To put into effect this distinction, wedesigned a test with three components (Coupure/splitting with emotions-Empathie/empathy Contagion/emotional contagion, CEC), the validationof which we present here. Five groups of pupils (total 761) were studied with ages ranging from eight to 17 years and coming from France,Switzerland and Canada. These studies evaluated our CEC test with regard to the Balanced Emotional Empathy Scale (BEES) and other scalesmeasuring self-esteem, anxiety, depression, social skills, delinquency and student school achievements. Answers were compared with regards tosex, major school discipline and school results. Empathy is slightly but significantly correlated with school success. Contrary to suggestions inprevious studies, however, this cannot be attributed more to female subjects. “Splitting with emotions” is more developed in male subjects and“emotional contagion” is more developed in female students. It is the “splitting with emotions” component which appears to constitute an indirect
. Introduction : une nouvelle mesure de l’empathie
Dans un article précédent (Favre et al., 2005), nous avonsontré que l’absence de consensus autour d’une définition de
’empathie (saisie parfois sous l’angle cognitif, parfois sous’angle affectif), comme l’absence de démarcation claire avec’autres phénomènes de nature émotionnelle tels que la sym-athie (compassion) ou la contagion émotionnelle, ont amenéne confusion préjudiciable à la communication scientifique etl’avancement de la recherche dans ce domaine dont l’actualitéa pourtant grandissante. Il convient de réduire autant queossible ladite confusion. C’est pourquoi nous avons proposéout d’abord un historique théorique et critique visant à assi-ner une place plus précise à l’empathie au sein du vastehamp conceptuel qui est le sien. Ensuite, a été exposé le prin-ipe d’une nouvelle échelle de mesure de l’Empathie (voirn l’Annexe les deux formes [A et B] du test « Coupure-mpathie-Contagion » : CEC) qui permet d’appréhender celle-cie manière plus fine, en la distinguant clairement de ceshénomènes connexes que sont premièrement « la Contagionmotionnelle » et deuxièment ce que nous avons appelé « la Cou-ure par rapport aux émotions ». Comme nous l’avions annoncéla fin de ce premier article, dans le cadre de ce test, trois
cores, allant chacun de 0 à 12 peuvent être calculés pour chaqueeune :
le nombre de réponses dans le registre de la contagion émo-tionnelle qui se définit comme la reproduction involontairequasi à l’identique (nature, intensité) de l’émotion d’un autreou de plusieurs autres ;le nombre de réponses dans le registre de l’empathie qui estconsidérée comme la reproduction intentionnelle des repré-sentations d’autrui associée à une reproduction partielle deses émotions ;le nombre de réponses dans le registre de la coupure parrapport aux émotions constituant un blocage quasi total desprocessus de reproduction impliqués dans la contagion émo-tionnelle et dans l’empathie.
Outre les importantes distinctions qu’il permet d’entretenir,e nouvel instrument est, grâce à la composante « coupure parapport aux émotions », susceptible de constituer un indica-eur indirect des risques de comportements violents et d’écheccolaire chez les élèves, sachant que ces comportements sontortement corrélés. Nous reviendrons dans la discussion sur’importance d’éviter les « évaluations directes » de la violencear des questionnaires ou des échelles que doivent renseigner leseunes. Nous tenterons également de montrer que, grâce à la dis-inction opérée par ce test et à sa conceptualisation sous-jacente,’empathie apparaît comme une compétence émotionnelle, cog-itive et sociale susceptible de constituer un objectif éducatifour les enseignants concernés par la régulation des comporte-
ents en classe.L’objectif de ce second article réside donc dans la présen-
ation des travaux de validation du test CEC. Dans le cadree cet article, nous rapportons les résultats obtenus jusqu’à
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résent dans le cadre de cinq études réalisées de septembre998 à avril 2003 en France, en Suisse et au Canada, ellesoncernent 761 jeunes âgés de huit à 17 ans. Ces études ontermis de mettre en relation le test CEC avec le test Balancedmotional Empathy Scale (BEES) de Mehrabian (1997) qui aervi de critère pour juger de la validité concomitante du CEC.e choix du BEES par rapport à d’autres échelles de mesuree l’empathie s’explique par le fait que le BEES constitue « unndicateur indirect de la capacité d’un sujet à mieux contrôleron agressivité », indicateur dont nous avions besoin pourvaluer des programmes de prévention de la violence à l’école.r comme nous l’avons signalé dans notre premier article
Favre et al., 2005), celui-ci pose plusieurs problèmes : uneifférence forte inexpliquée du score d’empathie en faveur desujets féminins, une confusion entre empathie et contagion émo-ionnelle et le fait que la « non-contagion émotionnelle » soitomptabilisée comme de la « non-empathie » dans le score final’empathie.
Ces cinq études nous ont permis de mettre en relatione test CEC avec différentes autres échelles de mesure dont’estime de soi, l’anxiété, la dépression, les habiletés sociales,a délinquance, quelques mesures de l’environnement familiale l’enfant et les résultats scolaires des élèves et de compareres réponses des élèves selon le genre, la filière et les résul-ats scolaires. Ces dernières analyses nous permettent ainsie mettre à l’épreuve la capacité discriminante de cet outilour des élèves susceptibles d’être à risque. De plus, danse cadre des programmes de prévention de la violence, il estouvent fait référence au développement de l’estime de soi,ous nous sommes donc posé la question si l’estime de soiouvait constituer un indicateur indirect de la violence et sille avait un lien mesurable avec l’empathie telle que nous’avons redéfinie et telle que le test permet de l’évaluer. Il enst de même par rapport aux paramètres touchant à la réus-ite scolaire sachant que c’est indirectement que nous pouvons’aborder.
Au cours de ces études, nous avons également commencéétudier la fidélité d’une seconde version du test CEC mais
ette fois basée sur des échelles de Likert (Annexe). Au lieu derésenter les 12 situations avec trois choix de réponses possibles,ette version propose plutôt 36 situations élaborées à partir desrois choix aux 12 situations précédentes. L’élève estime alorson niveau d’accord avec chaque énoncé. Là-encore, trois scorescontagion, empathie et coupure) sont calculés. Il s’agit de laoyenne (de 1 à 5) des 12 réponses données aux situations qui se
egroupent dans chacun des trois registres. Cette seconde versione sera introduite que dans la section portant sur la fidélité de’instrument car aucune donnée de validité n’est disponible poure moment.
Successivement, nous rapporterons les analyses de validitét de fidélité du test CEC afin de répondre aux questions deecherche relatives à la validité concomitante du CEC par rap-ort au BEES, à la validité de construit du CEC et à la fidélité
es deux versions du CEC. La nomenclature des types de fidé-ité et de validités utilisées dans cet article est conforme àelles proposées par Anastasi (1988) et Laveault et Grégoire2002).
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D. Favre et al. / Revue européenne de
. Méthodologie
.1. Sujets
Le nombre de sujets varie de 64, pour la première étudeéalisée auprès d’élèves du primaire en France, à 218, pour laroisième étude réalisée auprès d’adolescents canadiens. Ce sontous des élèves francophones et, dans tous les cas, ce sont deschantillons de convenance accessibles en vertu d’ententes spé-ifiques avec les établissements d’enseignement publics. Dansa première étude, 64 élèves, âgés de neuf à 11 ans prove-aient de deux écoles situées en zone d’éducation prioritaireZEP) à Montpellier : l’École M. (32 élèves) et l’École S. (32lèves). Ces élèves ont rempli la première version du test CEC,e BEES de Mehrabian et l’échelle toulousaine d’estime de soiETES). Les mêmes questionnaires ont été administrés aux 204lèves de la seconde recherche, âgés de dix à 15 ans, qui fré-uentaient trois collèges du canton de Vaud en Suisse (94 auollège de V., dont 38 en 5e V1 et V4, 28 en 8e filière courtet 28 en 8e filière longue ; 69 au collège de R., dont 37 ene et 32 en 8e filière courte ; 41 au collège de P. en filièreongue).
La troisième étude fut réalisée au Canada auprès de 218dolescents, âgés de 15 à 17 ans, des écoles secondaires dea Commission scolaire de Sherbrooke. Elle fut réalisée grâce
la collaboration du professeur Laurier Fortin (université deherbrooke) et de son équipe (Égide Royer, université Laval ;ierre Potvin UQTR, Diane Marcotte UQAM) qui ont accepté’intégrer le test CEC à leur étude longitudinale sur le décro-hage scolaire. Ces élèves ont complété la version originale,dentique à celle des études précédentes, du CEC et le BEES
ais aussi plusieurs autres tests utilisés par l’étude canadiennet dont il sera fait mention dans la section relative à la validitée construit.
La quatrième étude a été réalisée auprès d’un autre échan-illon de 94 élèves du collège de V. en Suisse mais cette foisn 2002. Deux versions du CEC, dont la version originale et’autre avec échelles de Likert, ont été administrées à un mois’intervalle afin d’évaluer la fidélité test-retest des deux ver-ions.
Enfin, la cinquième étude a été réalisée auprès d’élèves durimaire de la région de Grenoble. Les 180 élèves de cette der-ière étude ont rempli seulement la version originale du CEC.ette dernière étude, de même que celle réalisée au Canada per-ettra notamment de mettre en relation le CEC avec les résultats
colaires.
.2. Instruments de mesure
Toutes ces études ont en commun le test CEC originalomprenant 12 situations. C’est seulement dans la qua-rième étude (94 élèves du secondaire de V.) que la versionxpérimentale avec échelles de Likert basées sur 36 ques-
ions a été administrée. Cela afin d’élaborer une version oùes choix de réponses ne sont pas forcément opposés. Lesutres instruments utilisés dans les différentes études sont lesuivants.
Une traduction de ce test a été utilisée dans les trois pre-ières études. Ce test comporte 30 items associés chacun à une
chelle de Likert (en 7 points, mais réduite à 5 pour les enfantsu primaire). Il est constitué de deux séries de 15 items permet-ant de mesurer l’empathie : 15 sont libellés de manière positivenous l’avons appelé BEES positif) et 15 de manière négativeou BEES négatif). Un score total est dérivé des deux scoresositif et négatif, selon la formule (score total = Bp – Bn). Pourns d’analyse, nous conserverons les scores positif et négatif deême que le score total. L’alpha de Cronbach fourni par l’auteur
st de 0,87 pour le score total. La fidélité de l’instrument enrancais est toutefois réévaluée dans le cadre du présent article.
.2.2. L’échelle toulousaine de l’estime de eoi (ETES)L’ETES s’inspire d’échelles déjà existantes comme l’échelle
elf-Perception Profile for Children (SPP) de Harter (1982).’est une échelle unidimensionnelle intégrant différentes
acettes de l’estime de soi : le soi émotionnel, le soi social, leoi scolaire, le soi physique et le soi futur. L’ensemble compre-ant 60 items permet d’établir un score global d’estime de soi.ous avons adapté cette échelle pour les enfants du primaire ene prenant que les 23 premiers items en respectant la proportionntre les différentes sous-dimensions. Ce test a été mis au point etalidé chez les jeunes de neuf à 16 ans par Oubrayrie et al. (1994).a consistance interne du test évaluée à l’aide de l’alpha deronbach est de 0,66 pour le score global avec des valeurs pour
es cinq sous-échelles allant de 0,20 (soi futur), 0,32 (soi social),,48 (soi émotionnel), à 0,68 (soi physique) et 0,76 (soi scolaire).
Tous les instruments qui suivent ont seulement été utilisésans la troisième étude réalisée au Canada. Le premier est’échelle de l’environnement familial. Traduction du Familynvironment Scale (FES) (Moos et Moos, 1984). La versionbrégée se compose de 45 énoncés qui mesurent le fonction-ement de la famille à travers diverses situations. À chacunes énoncés il est répondu par vrai ou faux. Cinq sous-échellesermettent d’évaluer les dimensions suivantes :
la cohésion ;l’expression ;les conflits ;l’organisation ;le contrôle.
La fidélité est satisfaisante (alpha de Cronbach variant entre,68 et 0,78) et la validité de convergence a été étudiée à l’aidee plusieurs autres tests.
.2.3. Inventaires de la dépression de Beck (Beck, 1978) et’anxiété de Beck et al., (1988)
Traduite par Bourque et Beaudette (1982), elle comprend 21tems permettant d’évaluer l’intensité des symptômes affectifs,
omportementaux, cognitifs et somatiques de la dépression. Lesoefficients de consistance interne varient de 0,86 à 0,88.
L’inventaire d’anxiété de Beck (Beck et al., 1988). Ce ques-ionnaire, qui évalue le niveau d’anxiété chez les répondants, est
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Tableau 1Moyennes (écarts-types) des échelles du CEC.
omposé de 21 énoncés, chacun décrivant un symptôme courant’anxiété. La consistance interne (alpha = 0,92), la fidélité test-etest (r = 0,75) et la validité discriminante de ce test sont trèscceptables.
.2.4. Questionnaire sur les habiletés sociales (Fortin etl., 2001)
Traduction du Social Skills Rating System de Gresham etlliott (1990). La version enseignant comprend 51 énoncést trois sous-échelles : les habiletés sociales, les troubles duomportement et la performance scolaire. Sa fidélité est adé-uate (test-retest : 0,90 ; alpha de Cronbach : 0,90) de même quea validité de convergence avec le Social Behavior AssessmentStephens, 1978, cité dans Gresham et Elliott, 1990), Le Hartereacher Rating Scale (Harter, 1978, cité par Gresham et Elliott,990) et le Child Behavior Checklist (Achenbach, 1982, cité parresham et Elliott, 1990). Des analyses factorielles en compo-
antes principales avec rotation varimax auprès de 810 élèves duecondaire indiquent que la version québécoise possède la mêmetructure factorielle que la version américaine. Les coefficientse consistance interne varient entre 0,79 et 0,92.
.2.5. Délinquance auto-révélée (LeBlanc, 1994).Mesure auto-révélée des comportements violents et antiso-
iaux du jeune qui comprend 29 questions. Ce questionnaire aéjà été validé auprès de 6604 jeunes québécois âgés entre dixt 18 ans.
.2.6. Échelle d’attitude de l’enseignant envers le jeunePotvin et Rousseau, 1991)
Il permet d’évaluer les attitudes de l’enseignant envers leeune. Il compte 18 adjectifs bipolaires, dont chaque paire peutrendre une valeur de −3 à +3, avec un score total minimume −54 et maximum de +54. La fidélité de l’instrument estdéquate, alpha de 0,50 à 0,86 et la validité est satisfaisante.
.2.7. Le fonctionnement familial Epstein et al. (1983)Ce questionnaire se compose de 60 questions mesurant sept
ous-échelles : résolution de problèmes, communication, rôles,xpression affective, investissement affectif, contrôle des com-ortements et fonctionnement familial global. Un score élevé àette échelle témoigne de problèmes de fonctionnement dans laamille. La fidélité test-retest varie de 0,66 à 0,76 et la validitést jugée très satisfaisante.
.3. Procédure
Le mode d’administration des questionnaires en groupe et enlasse est similaire pour toutes les études. En ce qui concernees études réalisées à Montpellier et en Suisse, les questionnairesnt été administrés par les enseignants responsables de la classe.hacun a recu une formation préalable de la part du chercheurrincipal. À Grenoble, les questionnaires ont aussi été adminis-
rés en classe mais cette fois par le psychologue scolaire quiollabore à cet article. Enfin, au Canada, les questionnaires ontté administrés en classe par des assistants de recherche ayantussi recu une formation préalable.
La première partie des résultats porte sur les statistiques des-riptives du CEC alors que la validation de l’instrument estbordée dans la seconde partie et sa fidélité dans la troisièmeartie.
.1. Statistiques descriptives du CEC
Comme nous l’avons précisé dans Favre et al. (2005), le testEC comprend trois échelles (Contagion, Empathie et Coupure)ont les scores peuvent varier de 0 à 12. Le Tableau 1 rapportees statistiques descriptives des trois échelles, moyennes etcart-types, obtenues dans les cinq études. Les moyennes de’Empathie sont toujours supérieures aux moyennes des deuxutres échelles. Les élèves du primaire et ceux du secondairehoisissent donc systématiquement plus de réponses d’empathieue de réponses de Contagion ou de Coupure émotions. Laontagion est l’échelle qui affiche des moyennes plus faiblesue l’Empathie mais légèrement supérieures à la Coupure.nfin, la Coupure est toujours celle qui affiche les moyennesar rapport aux plus faibles. Elles sont un peu plus élevéesu primaire qu’au secondaire et il y a relativement peu deifférences entre les écarts-types de cette échelle à travers lestudes. C’est d’ailleurs la principale constatation qui se dégageu Tableau 1. Les statistiques descriptives de notre instrumentont particulièrement stables d’une étude à l’autre à l’intérieur’un même niveau scolaire.
Le type de cotation avec des choix forcés a pour effet’introduire une certaine interdépendance entre les troischelles. Ainsi, des corrélations négatives significatives ont étébservées entre la Contagion et l’Empathie (selon les étudesllant de −0,38 à −0,67), entre la Contagion et la Coupure (de0,15 à −0,51) et entre l’Empathie et la Coupure (de −0,55−0,63). Plus l’élève est empathique, moins il fait preuve de
ontagion ou de coupure par rapport aux émotions. Ces résultatsont particulièrement stables d’une étude à l’autre. Toutefois, lesorrélations entre la Contagion et l’Empathie sont plus élevéesu secondaire qu’au primaire.
.2. Validité du CEC
La première étape de cette démarche de validation concernea validité liée à un critère. Ainsi, le CEC sera mis en relationvec le BEES, le genre et la réussite scolaire. La validité deonstruit est abordée par la suite.
D. Favre et al. / Revue européenne de psych
Tableau 2Corrélations entre les échelles du CEC et le BEES.
.2.1. Validité concomitante : corrélations entre leschelles du test CEC et du BEES
Les coefficients de corrélation de Pearson entre les échellesu test CEC et du BEES, pour les trois études où les deux testsnt été administrés, sont présentés au Tableau 2.
Nous remarquons qu’au primaire, la Contagion ne corrèle pasu tout avec le BEES. En revanche, la Coupure corrèle négati-
ement (−0,37) avec le BEES positif et le BEES total (−0,36)andis que l’Empathie corrèle faiblement, de manière positive,vec le score total du BEES (0,32).
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ableau 3oyennes du CEC et du BEES selon le genre et la filière.
EC : Coupure-Empathie-Contagion ; BEES : Balanced Emotional Empathy Scale ; sa Effets simples genre/filière longue et genre/filière courte, extraits des Anova genr
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Au contraire, chez les adolescents suisses, l’échelle Conta-ion corrèle avec le BEES positif (0,34) et moindrement avec leEES total (0,24). Comme pour les enfants du primaire, la Cou-ure corrèle plus fortement et négativement avec le BEES positif−0,42) et le BEES total (−0,49) et positivement avec le BEESégatif (0,35). Des résultats plus marqués sont obtenus avec leslèves canadiens où la Coupure corrèle négativement avec leEES positif (−0,62) et le BEES total (−0,65). De son côté,
’Empathie corrèle, plus faiblement chez les élèves suisses, deanière positive avec le score total du BEES (0,19) et négative-ent avec le BEES négatif (−0,25). Dans les trois études, nous
onstatons un lien certain, mais assez faible, entre l’Empathie ete BEES mais un lien plus fort entre la Coupure et le BEES.
Pour cette raison, nous avons aussi procédé dans l’étude no 2adolescents suisses) à une analyse en composantes principaleses six échelles avec rotation varimax. Une première dimensionqui explique 47 % de la variance totale) regroupe les troischelles de BEES et l’échelle de Coupure du CEC (avec desaturations respectives de 0,77 pour le BEES positif, −0,74our le BEES négatif, de 0,95 pour le BEES total et de −0,74our la Coupure). L’autre dimension, qui explique 28 % dea variance totale, regroupe l’Empathie et la Contagion (aveces saturations respectives de 0,87 et −0,90). Cette analyseonfirme que le CEC et le BEES se présentent comme deuxests en partie corrélés mais tout de même distincts. Ce résultatorrespond bien à la conception nord-américaine de l’empathieelon laquelle la contagion émotionnelle, la sympathie et’empathie sont confondues.
.2.2. Les différences selon le genrePuisque des différences en fonction du genre ont déjà été
apportées pour le BEES, nous procédons aussi à une analyse
adr3llde(acl’étude 1, la seule corrélation significative est la corrélationnégative entre la Coupure et la réussite en francais (−0,38)ou l’ensemble des résultats (francais + mathématiques) (−0,34).Selon l’étude 5, ce sont de faibles corrélations positives qui sont
Tableau 5Corrélations entre les échelles du CEC et les résultats scolaires.
Études et résultats scolaires Échelles du CECContagion Empathie Coupure
EC : Coupure-Empathie-Contagion ; BEES : Balanced Emotional Empathycalea Effet principal filières extraits des Anova genre X filières.
elon le genre au Tableau 3. L’étude 2 effectuée en Suisse nousermet de tenir compte de la filière scolaire. La filière a été appe-ée courte quand elle débouche sur l’apprentissage d’un métiert longue lorsqu’elle donne l’accès à l’enseignement généralu lycée (ou gymnase en Suisse). Dans ce cas, les tests F cor-espondent aux effets simples du genre à l’intérieur de chaqueiveau de la variable filière. Les valeurs des tests F qui corres-ondent aux effets principaux associés à la variable filière sonteproduites au Tableau 4.
Le Tableau 3 suggère que les deux tests BEES et CEContrent chacun, de manière différente, les modalités de
’expression des émotions chez les garcons et les filles durimaire et du secondaire. En effet, les garcons au primairee démarquent significativement des filles sur les échelles’Empathie, de Coupure, du BEES positif et du BEES total. Leslles et garcons du primaire ne se distinguent pas sur l’échelleontagion mais les garcons du début de CM1 font preuve deoins d’empathie (5,79 versus 6,68) que les filles mais de plus
e coupure par rapport aux émotions (3,05 versus 1,91). Le scoreositif au BEES est significativement plus faible chez les garcons9,00) que chez les filles (13,81), ce qui se reflète d’ailleurs danse score total (8,10 versus 16,23).
Les adolescents des études effectuées en Suisse et auanada se démarquent significativement des adolescentes sur
es échelles de Contagion, de Coupure (sauf filière courte), duEES positif, du BEES négatif (sauf filière courte) et du BEES
otal mais ils ne se distinguent plus sur l’échelle de l’Empathie.insi, les adolescents font toujours preuve de moins de conta-ion émotionnelle que les filles, autant en Suisse en filière courte1,76 versus 2,84) que longue (1,71 versus 3,42) ainsi qu’auanada (1,65 versus 2,86). Les adolescents de la filière longuexpriment toutefois plus de coupure par rapport aux émotionsue les filles (3,06 versus 1,69), tout comme les garcons cana-iens (2,64 versus 1,34). Le score positif au BEES est aussiignificativement plus faible chez les garcons que chez les filleses deux études et des deux filières, ce qui se reflète d’ailleursans le score total du BEES.
.2.3. Relations entre le CEC et la réussite scolaireNous nous intéressons dans nos recherches aux élèves à
isque, pouvant donc présenter des difficultés dans la relation S
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nterpersonnelle et dans les apprentissages. Il nous est doncpparu pertinent d’estimer si les capacités de partage et de régu-ation émotionnelle que mesure notre test sont en lien avec desndicateurs de réussite scolaire et de vérifier si ce lien éventuel seetrouve dans des pays ayant des modes d’évaluation différents.a validité discriminante du CEC peut être démontrée en com-arant les élèves des filières courtes (plus techniques) et longues,e que permet l’étude 2 réalisée en Suisse. Même si, les résultatsui sont présentés au Tableau 3 le sont en fonction du genre, desnalyses de la variance en fonction du genre et de la filière ontussi permis de vérifier les différences selon la filière comme enémoigne le Tableau 4.
La coupure par rapport aux émotions est significativementlus importante dans la filière courte que dans la filière longue2,46 versus 1,81) et l’empathie y est significativement plusaible (7,08 versus 7,82). Ces différences ne sont pas attribuablesla représentativité inégale des genres. En revanche, les deux
roupes d’élèves ne se différencient pas sur la contagion émo-ionnelle. De plus, dans la filière courte le BEES négatif estignificativement différent de celui de la filière longue (−5,91ersus −15,41), ce qui est cohérent avec la valeur de l’échelleoupure. Cette différence entre les filières disparaît dans le BEESotal comme c’est le cas pour la contagion émotionnelle.
Nous pouvons aussi mettre en relation les échelles du CECvec les notes en francais et celles en mathématiques à titre’indicateurs de réussite scolaire, disponibles dans l’étude 1éalisée en France (Montpellier) au niveau primaire, l’étude
réalisée au Canada au niveau secondaire et l’étude 5 réa-isée au niveau primaire en France (Grenoble). En France,a réussite scolaire est estimée à partir des notes aux tests’évaluation nationale et des évaluations des maîtres en Francaist en Mathématiques au début du cours moyen 1re annéeCM1) pour l’étude 1 et à la fin du cours élémentaire 2e
nnée (CE2) pour l’étude 5. Le Tableau 5 rapporte les coeffi-ients de corrélation de Pearson obtenus. Au primaire, selon
Évaluation nationale francais −0,10 0,14 −0,05Résultats mathématiques maître −0,11 0,17* −0,08Évaluation nationale mathématiques. −0,11 0,12 −0,02
btenues entre l’Empathie et les résultats en francais (0,16) etn mathématiques selon le maître (0,17). L’évaluation natio-ale dans les deux matières est corrélée à la limite du seuil deignification.
Les résultats au secondaire sont un peu plus concluants. Nousbtenons en effet une corrélation positive entre l’Empathie eta note en francais (0,21) et une corrélation négative plus éle-ée entre la Coupure et la même note en francais (−0,34). Cesésultats suggèrent donc qu’il existe un lien entre l’empathiet la réussite scolaire. Mais il demeure évident que la réussitecolaire, de son côté, est aussi reliée à d’autres variables quielèvent du domaine de l’élève, de son environnement familialu de celui de l’école.
.2.4. Validité de construit ou validité conceptuelleLa validité de construit d’un instrument de mesure est tou-
ours relativement complexe à démontrer. Une méthode consistemettre en relation le test en question avec un ensemble d’autres
nstruments, sous forme de matrice multitraits–multiméthodes,ui sont théoriquement plus (validité convergente) ou moinsvalidité divergente) corrélés à ce test. C’est ce que nous pro-osons ici au Tableau 6. En premier lieu, nous allons vérifieri le CEC et le BEES présentent des corrélations avec l’estimee soi (ETES), le développement de l’estime de soi étant sou-ent un objectif des programmes de prévention de la violence.n second lieu, nous mettrons le CEC en relation avec unnsemble de mesures associées à la violence définie a poste-iori comme « ensemble de comportements (messages verbauxt non verbaux, gestes, coups. . .) résultant d’un besoin acquise rendre l’autre faible, impuissant ou mal à l’aise pour se sen-
ir soi-même fort, puissant et confortable » (Favre et Fortin,997, 1999) et associées à l’abandon scolaire (Fortin et al.,004). L’empathie devrait alors corréler négativement avec cesesures.
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Chez les adolescents suisses de la seconde étude, seulementuatre corrélations s’avèrent significatives entre l’échelle Conta-ion et l’ETES émotionnel (−0,21), entre l’Empathie et l’ETESutur (−0,17), entre l’échelle Coupure et l’ETES social (−0,17)t l’ETES futur (−0,28).
Comparées aux corrélations obtenues entre le CEC et leEES (Tableau 2), il est clair que le CEC corrèle plus avec
e BEES (surtout la coupure mais aussi l’empathie) qu’avec leoncept d’estime de soi.
Selon l’étude canadienne, toujours au Tableau 6, la Conta-ion émotionnelle corrèle positivement, mais de manière plutôtodérée ou faiblement, avec le score de dépression de Beck
0,38) et le score d’anxiété (0,32). La composante Empathieait preuve d’un peu plus de corrélations significatives lors desnalyses effectuées, mais toutes assez faibles. Nous y retrou-ons des corrélations positives significatives avec l’attitude durofesseur à l’égard de l’élève (0,26), l’échelle de coopération0,24) du Gresham et l’échelle de cohésion (0,26) du fonc-ionnement familial. Les corrélations négatives sont obtenuesvec les mesures de dépression (−0,21) et d’anxiété (−0,14),a fréquence d’actes de délinquance (−0,17) et la variété de cesctes (−0,15) et les problèmes d’attention du jeune (−0,19).nfin, la Coupure corrèle positivement avec les trois échellese délinquance (0,26, 0,24 et 0,26) et les problèmes d’attention0,19). Les corrélations négatives sont observées avec l’attitudeu professeur (−0,23) et les deux échelles du Gresham (−0,28t −0,25).
Ces données suggèrent que l’empathie, telle que mesurée pare CEC, constitue un construit qui se distingue, comme prévu,ettement de l’estime de soi mais se rapproche du fonction-ement social du jeune. C’est plutôt la Coupure qui corrèleavantage avec les indices de délinquance.
.3. Fidélité
Nous terminons l’analyse des qualités psychométriques duEC par l’étude de sa fidélité. Deux versions du CEC sonttilisées ici. La version originale avec les 12 questions àhoix forcés et une version expérimentale avec ces mêmesuestions et choix de réponse mais transformées en 36 ques-ions où les réponses sont exprimées sur une échelle d’accordllant de +2 à −2 (ramené à une échelle de 1 à 5). Ces 36uestions sont ensuite regroupées en trois échelles de Likertorrespondantes aux trois dimensions : Contagion, Empathie etoupure. L’analyse de la fidélité du BEES accompagne celle duEC.
.3.1. Fidélité test-retestLa fidélité test-retest des deux versions a été évaluée grâce à
a collaboration de 20 adolescents pris au hasard dans la popu-ation du collège de V. lors de la quatrième étude. Ceux-ci ontccepté de repasser le test CEC un mois et demi après la premièreassation. Le Tableau 7 rapporte les coefficients de corrélation
e Pearson entre le test et le retest pour les trois échelles deseux versions. En ce qui concerne l’échelle originale, les corré-ations varient de 0,59 pour l’échelle de Contagion à 0,96 pour’échelle de Coupure. La version Likert donne des résultats plus
218 D. Favre et al. / Revue européenne de psych
Tableau 7Fidélité test-retest du CEC et corrélations entre les deux versions.
Étude test-retest Échelles du CECContagion Empathie Coupure
tables pour les trois échelles avec des corrélations test-retest de,80 à 0,84.
Le Tableau 7 fait aussi état des corrélations entre les deux ver-ions du CEC. Les corrélations sont relativement faibles entrees deux versions, allant de 0,45 pour la contagion à 0,52 pour laoupure en passant par 0,38 pour l’empathie. Nous soulignonsue l’échelle d’Empathie de la version Likert corrèle plus forte-ent, mais négativement, avec l’échelle de Coupure. Il sera donc
ntéressant de prolonger l’étude des qualités psychométriques dea version Likert du CEC.
.3.2. Fidélité par cohérence interneLe Tableau 8 rapporte les coefficients alpha de Cronbach
our les différentes études. La valeur du coefficient alpha pour’échelle Contagion de l’édition originale va de 0,20 au primaireGrenoble, France) à 0,49 au secondaire (Canada). Elle est de,57 pour la version Likert. Le coefficient alpha est générale-ent plus élevé pour l’Empathie. Il passe de 0,35 au primaireGrenoble à 0,48 dans l’étude 4. Il est de 0,62 pour la versionikert. Enfin, les valeurs du coefficient alpha sont nettement pluslevées pour l’échelle de Coupure, passant de 0,43 au secon-aire en Suisse à 0,60 au primaire. Il est de 0,56 pour la versionikert. Les corrélations items-total démontrent que ce sont sur-
out deux items (neuf et 11) qui affectent la fidélité de la versionriginale de l’instrument. Ces items peuvent avoir été interpré-
és différemment par les élèves d’où des réponses divergentes etn alpha plus faible. Nous constatons toutefois que les valeurses alphas remontent lorsque les échantillons sont de taille plus
ableau 8oefficients alpha de Cronbach du test Coupure-Empathie-Contagion [CEC].
tudes Échelles du CEC
Contagion Empathie Coupure
– Primaire Grenoble(n = 180)
0,20 0,35 0,60
– Secondaire Suisse(n = 204)
0,45 0,37 0,43
– Secondaire Suisse (n = 94)échelle originale
0,34 0,48 0,45
– Secondaire Suisse (n = 94)échelle Likert
0,57 0,62 0,56
– Secondaire Canada(n = 218)
0,49 0,41 0,51
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rande et les élèves plus âgés. Toutefois, pour utiliser ce testhez des élèves âgés de 9 à 11 ans, il sera nécessaire de clarifierréalablement avec eux le sens des items qui posent problèmeomme les items 9 et 11.
Les résultats de la fidélité estimée par la méthode test-retestonnent de biens meilleurs résultats que ceux obtenus par cohé-ence interne. Ces résultats ne sont pas nécessairement étonnantsar, comme l’indiquent Laveault et Grégoire (2002, page, 120),a valeur de fidélité fournie par l’alpha sous-estime la fidélité ducore total au test et est une valeur conservatrice de la cohérencenterne. Dans notre cas, il est clair qu’en termes de fidélité la ver-ion Likert avec 36 items est plus prometteuse. Les recherchesue nous avons depuis engagé pour évaluer l’impact de la for-ation des enseignants sur les élèves devraient permettre de
oursuivre cette étude de la validité de la version Likert.
. Discussion
Le BEES a été choisi au départ comme indicateur indirecte la violence en raison des corrélations négatives qu’il présen-ait avec trois échelles associées aux risques de manifestations’attitudes ou de comportements violents (Mehrabian, 1997).e CEC dérive historiquement du BEES. Ce nouveau test a étéonstruit pour apporter une distinction entre la contagion émo-ionnelle et l’empathie ce que ne faisait pas le BEES car construitans un contexte culturel où l’empathie est associée à la sympa-hie et à la compassion. Le CEC fait apparaître également uneroisième dimension : la coupure par rapport aux émotions. Dansn souci d’estimer la validité concomitante de notre test avec leEES, les scores aux trois dimensions du CEC ont donc été misn relation avec ceux des deux sous-dimensions du BEES.
.1. Validité concomitante du CEC avec le BEES
On remarque dans les trois études où cette validité a ététudiée, un lien certain, mais assez faible, entre l’échelle’Empathie et le BEES et un lien nettement plus fort entre laoupure et le BEES. L’échelle Contagion corrèle avec le BEESositif et moindrement avec le BEES total. Une analyse enomposante principale montre que la Contagion émotionnellee situe à égale distance entre le vecteur de l’Empathie selone CEC et celui du BEES total, ce qui confirme notre analyse
priori de la sous-dimension BEES positif. Dans cette sous-imension, les items se rapportant à ce qui relève de la contagionmotionnelle et de la projection d’affects personnels sur autruiont mêlés à ce qui relève de la capacité à se représenter ce queense et ressent réellement autrui. Le vecteur de la coupure parapport aux émotions et celui des items du BEES négatif sontresque confondus, ce qui traduit la forte corrélation.
.2. Le BEES et le CEC selon le genre
En fonction du genre, les tests BEES et CEC diffèrent signi-
cativement. Les garcons de huit à dix ans se démarquentignificativement des filles sur les échelles d’Empathie, de Cou-ure, du BEES positif et du BEES total, mais nous pouvonsoter que filles et garcons ne se distinguent pas au niveau
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D. Favre et al. / Revue européenne de
e l’échelle Contagion, tandis qu’à l’adolescence les filles etarcons ne se distinguent plus sur l’échelle de l’Empathie. Ainsi,es adolescents font toujours preuve de plus de coupure quees adolescentes, mais de moins de contagion émotionnelle.ela ne signifie pas que les filles ne puissent pas présentere « coupure par rapport aux émotions ». C’est le cas, commeous l’avons observé, lorsqu’elles sont elles-mêmes victimes deiolence ou auteurs de violences mais c’est une situation net-ement moins fréquente que chez les garcons. Ce qui est plusréquent, sur le plan statistique chez les filles, c’est la tendance àa « contagion émotionnelle » dans le rapport à l’autre. En ce quioncerne le BEES, le score au BEES positif est plus faible chezes garcons que chez les filles ce qui se reflète d’ailleurs danse score total. Celui-ci est, quel que soit l’âge, deux fois pluslevé chez les filles que chez les garcons, proportion similaire àelle avancée par Mehrabian (1997). Cet instrument soulève unroblème : pourquoi les femmes devraient-elles se monter pluserformantes que les hommes dans la capacité à se représentere que pense et ressent autrui ? Le concept d’empathie, tel queous l’avons isolé de la notion de sympathie ou de compassion,ous montre que ce n’est pas le cas. Vont dans ce sens des don-ées plus récentes concernant le développement de l’empathieès le début de la vie entre huit et 18 mois, elles ne montrent pase différences consistantes entre les genres (Roth, 2002). Enevanche, les scores des filles plus en contagion émotionnellet ceux des garcons plus en coupure nous paraissent davantagee résultat d’une culture plus que d’une disposition biologiquearticulière. Les traditions culturelles ont en effet attribué auxlles et aux garcons des rôles et des attitudes par rapport auxmotions, les filles étant « autorisées » à avoir des émotionsignes de faiblesse et les garcons ne l’étant évidemment pas,endance que reflètent assez bien nos résultats. Concernant laocialisation différenciée dont font l’objet les garcons et les fillesncore aujourd’hui et dans nos sociétés occidentales, des travauxontrent bien que la manière d’interférer avec l’enfant, les capa-
ités qui lui sont attribuées, la communication émotionnelle, sontifférentes selon le sexe biologique. Les différences de compor-ements qui en résultent peuvent être comprises ensuite comme’origine innée et biologique alors que l’on peut voir un effete l’apprentissage et un désir de l’enfant de se modeler selon’attente de son entourage familial puis social en général (Witt,997 ; Dafflon-Novelle, 2006).
.3. Le test CEC, la sympathie et la compassion
L’association que nous faisons entre la sympathie au sensarge et la contagion émotionnelle demande à être argumen-ée. Dans Favre et al. (2005), nous avons déjà fait état quees avancées récentes des neurosciences avec la mise en évi-ence des « neurones miroirs » avaient confirmé l’existencee mécanismes neuronaux pouvant expliquer certains aspectse l’empathie et de la contagion émotionnelle. Tout en dis-inguant bien l’origine épistémologique des savoirs construits
ans des domaines différents, il paraît heuristique d’établir desonts interdisciplinaires permettant de comprendre que dans leerveau des mammifères que nous sommes, les noyaux amyg-aliens sont impliqués dans la construction des liens entre les
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erceptions sensorielles et leurs conséquences en termes depunitions » ou de « récompenses ». Ils sont activés en réponsedes signaux de menace engendrant la peur ou par des affectségatifs, comme en produisent la vue de certains spectaclesHolland et Gallacher, 1999 ; Morris et al., 1996 ; Whalen etl., 1998).
C’est ce système filtre qui permet d’attribuer à un événe-ent la connotation : « contribue à ma sécurité » ou « neutre »
u au contraire « constitue une menace et un danger pour moi ».ce niveau de l’organisation du système nerveux, le rôle de
’éducation devient prépondérant car c’est en grande partie elleui va établir la limite entre ce qui est dangereux et ce qui ne l’estas, ce dont il faut avoir peur et ce qui est interprété comme pro-ecteur. Outre les expériences personnelles, la peur des chiens,e l’eau, des étrangers. . . va donc dépendre de la manière dontes autres réagissent face à ces événements. Ensuite, par imita-ion et mémorisation, certaines situations seront immédiatementétectées comme dangereuses et entraîneront selon les cas etes personnes la fuite ou l’attaque ou au contraire constituer unttrait. Nous remarqueront que la sympathie comme l’antipathiee présente comme un ressenti spontané et immédiat que dis-ipe ou confirme l’épreuve de la réalité. Ce ressenti ne dépendas de ce qu’est réellement l’autre ami ou ennemi mais desxpériences passées mémorisées qui sont projetées sur les élé-ents du présent. Lors d’une étude longitudinale, Grahe et
l. (2004) ont étudié les corrélations entre différentes échellesord-américaines comme l’échelle d’empathie de Davis (1983).ls montrent qu’aucune des sous-échelles (à savoir l’empathieomme la capacité à ressentir de la compassion pour autrui eta sympathie comme l’aptitude à souffrir pour autrui), ne cor-èle ni avec la capacité à communiquer ses propres émotions, nivec la capacité à interpréter le message émotionnel des autresesurées par le Riggio’s Social Skill Inventory (RSSI) (Riggio,
989). Et il en est de même pour l’échelle d’empathie de Hogan1969). En revanche, la sous-échelle d’empathie de Davis cor-èle avec l’échelle de Beck (0,44, p = 0,02) concernant la mesuree l’anxiété comme c’est également le cas pour la « contagionmotionnelle » de notre test (0,38) alors que pour l’empathie duEC la corrélation est plus faible : 0,21. Va dans ce sens le faitue les deux sous-échelles du RSSI, précédemment évoquées,e corrèlent pas du tout avec l’anxiété (Grahe et al., 2004).
Les travaux de Decety, par le biais de la neuroimagerie,pportent des précisions sur les régions du cerveau concernéesar l’empathie. En se servant du cadre théorique de la « théoriee l’esprit » convoquée pour répondre à la question : comment unujet attribue telle ou telle action à lui-même ou bien à un autregent, Ruby et Decety (2001) mettent en évidence des struc-ures nerveuses corticales différentes selon que la perspectiverise en compte est personnelle ou concerne une autre personne.ecety (2004) attribue aux lobes frontaux un rôle d’inhibitionu fonctionnement automatique donnant priorité à la perspectiveersonnelle, inhibition nécessaire pour pouvoir adopter la pers-ective d’autrui. Ces travaux sont importants, car ils montrent
u’une condition nécessaire à l’empathie : distinguer ce quiient de soi de ce qui relève du fonctionnement d’autrui, estompatible avec les ressources du cerveau humain (Lamm etl., 2007 ; Jeannerod, 2007). Il faut donc que la capacité innée à
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20 D. Favre et al. / Revue européenne de
tre influencé par l’état émotionnel d’autrui soit complétée para distinction entre nos propres émotions et celles qui ont autruiour origine.
Pour mieux marquer notre différence avec une conceptionord-américaine, où la capacité à se mettre à la place de l’autre etéprouver de la sympathie ou de la compassion serait à l’originees comportements prosociaux, rappelons notre définition de’empathie : « capacité à se représenter ce que sent et ce queense autrui tout en le distinguant de ce que soi-même pensonst ressentons » et constatons que cette capacité n’est pas forcé-ent à l’origine de comportements qui visent le bien d’autrui.n effet, elle peut servir, au parent contrôlant, au représentante commerce, au politicien, au dealer, comme à un représen-ant de secte pour manipuler son interlocuteur, pour le faire agirans une seule perspective : celle qui profite à lui uniquement.e renoncement à la manipulation, à l’utilisation des vulnérabi-
ités affectives de l’autre (Favre et al., 2004), est une condition,ui peut survenir avec la maturation psychologique quand onenonce à être tout puissant sur autrui, pour pouvoir réellementgir pour son bien.
Nous proposons donc de dissocier l’empathie qui peut serviroutes sortes de buts ne visant pas nécessairement le bien d’autruimais dans une relation interindividuelle) de la compassion et dea sympathie qui peuvent être ressenti en dehors de toute relationéelle : de la souffrance psychique pouvant être éprouvée pour leéranium qui ne fleurit pas cette année alors qu’une grande indif-érence peut accompagner l’annonce des résultats de la famineu de la guerre dans le monde. Sans doute, les comportementsrosociaux ont pour origine de ne pas faire à autrui ce que l’on neoudrait pas que l’on nous fasse, correspondant donc à une pro-ection de nos affects sur les autres, mais seule l’empathie peutous permettre de nous représenter ce dont autrui a réellementesoin, et souvent ce n’est pas ce que nous avons spontanémentnvie de lui donner.
.4. Le test CEC et la violence
Des trois dimensions du CEC, c’est la coupure par rap-ort aux émotions qui est la plus corrélée (négativement) auEES et donc, indirectement, à la violence comme le montrentgalement, les corrélations positives avec les trois échellese délinquance utilisées dans l’étude réalisée auprès des ado-escents québécois. Ces résultats confirment nos recherchesrécédentes puisqu’une explication est donnée au fait que lesdolescents « violents » plus que les témoins et que les adoles-entes (violentes ou non) ne mentionnaient pas (ou très peu)e ressentis ou d’émotions en situation de frustration (Favre etoly, 2001). En s’opposant à l’empathie, la coupure par rap-ort aux émotions se traduit également par une coupure parapport à l’autre ou aux autres, par rapport à ceux qui sont dif-érents de nous, on devient alors incapable de se représenter ceu’ils pensent et ce qu’ils ressentent, on se méprend alors sureurs intentions et, souvent, ils commencent à faire peur. Les
omportements violents risquent alors de devenir une solutionour exorciser la peur et, dans ce cas, la coupure par rapport auxmotions supprime le frein naturel que constitue la « contagionmotionnelle » ou « l’empathie ». L’auteur de violence, privé de
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a représentation de ce que l’autre ressent, devient ainsi beau-oup moins enclin à s’arrêter. Au contraire, la violence peutevenir une source d’excitation plaisante que ces personnes ontu mal à se procurer autrement, et avec le temps une toxicoma-ie endogène ou une addiction (Favre et Fortin, 1997 ; Favre etoly, 2003). La télévision et le cinéma participent partiellementla coupure par rapport aux émotions. Bègue (2004), commerowne et Hamilton-Giachritsis (2005), signalent en effet plu-
ieurs études montrant que la vision de films violents émoussea sensibilité à la souffrance d’autrui et ainsi facilite le passage à’acte. Des conclusions similaires concernant les jeux vidéo vio-ents sont rapportées par Funk (2005) et Lemmens et Bushman2006).
Les études sur l’empathie vont dans le même sens, ce sontes adolescents qui sont les plus exposés aux violences qui pré-entent à la fois les plus bas niveaux d’empathie et la plus granderéquence d’actes violents (Sams et Truscott, 2004 ; Margolin,005 ; Johannessen, 2008). La corrélation négative entre lesomportements agressifs avec l’empathie s’observe déjà à l’âgee cinq ans, elle s’accompagne d’une corrélation positive entre’empathie et les comportements prosociaux (Strayer et Roberts,004 ; Garaigordobil et de Galdeano, 2006 ; Findlay et al., 2006).e lien négatif avec les comportements agressifs est plus fortour l’empathie cognitive que pour l’empathie affective et aendance à diminuer avec l’âge des individus et dans le cadrees agressions à caractère sexuel (Jolliffe et Farrington, 2004).hez les alcooliques, les hommes qui sont auteurs du plusrand nombre d’agressions sont ceux qui ont le plus bas niveau’empathie tandis que chez les femmes alcooliques, le fait d’êtreaiblement agressif n’est pas corrélé avec leur niveau d’empathieGiancola, 2003).
La culture a donc tendance à fabriquer des groupes sociauxù l’on se ressemble sur le plan des modalités affectives de laelation à l’autre : la Contagion pour les filles et la Coupureour les garcons. Il reste à comprendre comment cette séparationes genres sur des critères d’expression émotionnelle pourraitavoriser la violence en limitant le fonctionnement empathiquet ainsi en entretenant la peur de l’autre ou des autres.
.5. Le test CEC et la réussite scolaire
Les résultats au collège sont plus nets qu’à l’école primaireais vont dans le même sens. Nous obtenons encore, dans
’étude canadienne, une corrélation positive entre l’Empathie eta note en francais et une corrélation négative plus élevée entrea Coupure et la même note en francais.
Dans la filière courte d’enseignement technologique, laoupure par rapport aux émotions est significativement plusmportante que dans la filière longue d’enseignement généralt l’empathie est significativement plus faible. En revanche, leseux groupes d’élèves ne se différencient pas pour la contagionmotionnelle. Une analyse plus détaillée montre que, dans leslières courtes, les filles présentent un score significatif plus bas
our l’empathie et les garcons un score plus élevé pour la cou-ure. De plus, dans la filière courte, le score au BEES négatif estignificativement plus élevé que dans la filière longue, ce qui estohérent avec la valeur de l’échelle coupure. Cependant, cette
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D. Favre et al. / Revue européenne de
ifférence entre les filières n’est pas détectée par le BEES totalomme c’est le cas pour la mesure de la composante contagionmotionnelle. Le CEC s’avère dans ce cas plus discriminantue le BEES en prenant en compte isolément la composanteontagion émotionnelle.
Il existe quelques travaux qui tentent d’établir un lien entrene approche empathique des intervenants et la réussite scolairees élèves (Bednar et Weinberg, 1970 ; Robinson et al., 1981 ;ornelius-White, 2007) ou encore entre le développement deompétences métacognitives comme l’empathie et le dévelop-ement intellectuel (Zhang et RiCharde, 1999). Peu de travaux,n revanche, mentionnent une relation nette entre l’empathie et laéussite scolaire et la coupure par rapport aux émotions et les dif-cultés d’apprentissage à l’école. Nous proposons d’interpréteros résultats allant dans ce sens grâce aux corrélations mises envidence entre notre test CEC et les autres échelles de mesures.i l’empathie du test CEC est inversement corrélée aux pro-lèmes d’attention, avec la dépression ou avec la délinquancet directement corrélée à des attitudes de coopération, au juge-ent positif de l’enseignant et à un milieu familial cohérent,
lors nous pouvons penser que dans ces conditions la réussitecolaire devient plus accessible pour ces élèves, en particulier enrancais. Nous avons remarqué, en effet (article en préparation),ue lorsque l’empathie des élèves augmente, suite à la forma-ion de leurs enseignants, leurs notes en francais augmententgalement. Nous en déduisons que la capacité à se représentere que les autres pensent et attendent de nous, pourrait faciliter’apprentissage.
.6. Le test CEC et l’estime de soi
Suite à nos études, nous avons pu relever des corrélations rela-ivement faibles entre les échelles du CEC et celles de l’ETES,a plus élevée se trouve entre l’échelle Coupure et l’ETES futurr les auteurs Oubrayrie et al. (1994) mentionnent que pour desaisons psychométriques cette échelle ne s’intègre pas (alphase Cronbach très faibles) avec les autres échelles de l’ETES etropose sa suppression. Le score global au BEES ne corrèle pason plus avec l’ETES. De même, c’est surtout l’ETES futur quiorrèle significativement avec le BEES total, le BEES négatif ete BEES positif.
Ces résultats et la lecture de la littérature nous amènent àenoncer à une de nos hypothèses associant l’empathie à l’estimee soi et supposant que l’estime de soi puisse également consti-uer un indicateur indirect pertinent de la violence. Un certainombre d’auteurs signalent que les élèves accusant un retard sco-aire ne manifestent apparemment aucune répercussion sur leurstime de soi, et tendraient même à se surévaluer (cf. Perron,969 ; Pierrehumbert et al., 1988 ; Pierrehumbert et Rankin,990 ; Bressoux et Pansu, 2003). Baumeister et al. (1996) etaumeister et al. (2000) mettent l’accent sur l’écart possiblentre évaluations « représentées » personnelles avec des éva-uations « réelles », ce qui nous amène à formuler l’hypothèse
ue les sujets ayant les plus forts décalages (défavorables) entremage de soi et évaluation de soi par les autres devraient pré-enter les niveaux d’agressivité les plus élevés. Cela participe àendre suspectes les auto-évaluations du type de celles que nous
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vons utilisées, car elles ne peuvent fournir qu’une indicationrès superficielle non pas sur l’estime de soi mais sur le niveaue narcissisme du sujet.
. Conclusion
Parmi les trois composantes de notre test CEC, nos résul-ats montrent que la « coupure par rapport aux émotions » estettement associée à une sous-dimension du BEES, la coupurest donc plus particulièrement liée à la violence, à l’échec sco-aire et présente chez les garcons. Cela commence tôt puisqueous l’observons dès l’âge de neuf ans. La coupure par rapportux émotions s’oppose à l’empathie et elle est corrélée, quoiqueaiblement, aux résultats scolaires insuffisants.
La « contagion émotionnelle » est, en effet, plus spécifique-ent associée aux filles qu’aux garcons à partir de l’adolescence.ela signifie que celles-ci sont plus facilement influencées par
’ambiance émotionnelle que les garcons et qu’elles s’autorisentoins facilement à avoir des émotions propres qui vont à
’encontre de ce contexte. Dans la contagion émotionnelle, ontendance à imaginer que l’autre est comme soi-même et à se
entir plus fort et affermi si on est nombreux à ressentir la mêmehose. Comme dans le cas de la « coupure », la « contagion »ntretient un sentiment de force fondé sur l’illusion. Dans leremier cas, c’est par ce que l’autre est rendu faible et dans leecond parce que l’on croit qu’on se fond dans quelque chosee plus grand et de plus fort que nous. Dans les deux cas, leentiment de force ne vient pas de nous mais du comportementes autres. Ce sentiment de force disparaît si les autres cessent’avoir peur de nous ou si, on ne veut plus se perdre dans l’autreais exister comme individu séparé et un peu autonome.Les scores obtenus par les filles et les garcons au test de Meh-
abian, qui comptabilisent ensemble la contagion et l’empathie,ont conformes à ceux trouvés en Amérique du Nord, avec desaleurs supérieures chez les filles. C’était important de véri-er ce point car ce sont les mêmes sujets qui ont passé le
est CEC. Or, les résultats au score d’empathie telle que nous’avons re-définie montrent qu’il n’y a pas de différence entre lesarcons et les filles de 12 à 14 ans. L’empathie, distinguée de laomposante « contagion émotionnelle », paraît à l’adolescenceutant accessible aux garcons qu’aux filles et de plus associée àa réussite scolaire. Elle n’apparaît donc pas comme une spécifi-ité féminine contrairement à ce qu’indiquaient les conclusionse certains travaux nord-américains. L’empathie n’est donc pas’apanage du sexe féminin, mais fait partie d’une modalité spéci-que de la relation à l’autre. Développer l’empathie ainsi définieevrait devenir un objectif pédagogique car se représenter ceue l’autre pense et ressent permet d’avoir moins peur de lui.pprendre ainsi la tolérance à la différence pourrait prévenir laiolence et le test CEC permettre d’évaluer cette prévention.
Comme se retrouvent souvent en filières courtes des élèvesn difficultés scolaires, nous avons pu également montrer que ceont également ceux dont les modalités de la relation à l’autre
es amènent le plus à recourir à des comportements violents, ceui interroge sur le risque qui existe à regrouper ces élèves. Ceisque réside dans le fait que ces élèves vont passer beaucoup deeur temps social dans un environnement constitué par des élèves
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24, 32, 35.
22 D. Favre et al. / Revue européenne de
ui leur ressemblent, qui réagissent comme eux : fortement dansa coupure pour les garcons et assez fortement dans la contagionour les filles. Le travail des enseignants pour « valoriser » ceslèves permet de comprendre que les garcons dans ces classesient une forte estime de soi, plus forte que les filles en filièresourtes. Les classes des filières courtes à V. comportent deux foisoins d’élèves et, en général, les enseignants sont plus proches
es élèves : ils les encouragent et les félicitent assez souvent.ais alors comment expliquer que ce soient les filles en filières
ongues, celles qui réussissent le mieux à l’école qui ont la plusasse estime de soi ?
Il existe donc un risque que les comportements violents, affai-lissants pour les autres, ne soient pas percus par les adolescentsomme anormaux mais au contraire percu comme valorisants.’étude présentée ici est une étape nécessaire de la construction’un outil de mesure des effets de différents programmes deormation à la prévention de la violence. Des outils de mesuree la violence comme le test de Gresham et Eliot (1990) ou deeBlanc (1994) existent déjà, mais ils présentent à nos yeux
’inconvénient de demander la participation des enseignantsour le remplir pour le premier et de risquer de surdétermi-er les élèves pour le second. En effet, souhaitant former lesnseignants, ceux-ci cessent d’être suffisamment « neutres » etuant à l’élève qui doit remplir un questionnaire concernantes actes délinquants, il sait par la même occasion qu’il a étéepéré comme tel. D’où le choix d’un indicateur indirect comme’empathie qui n’indique pas à l’élève que c’est l’étude de sa vio-ence qui nous intéresse, encore fallait-il faire apparaître deuxutres composantes : la contagion émotionnelle et la coupurear rapport aux émotions qui par contraste ont permis de définirlus précisément l’empathie et de la distinguer de la sympathie.ependant, comme tout nouveau construit, l’étude conceptuellet psychométrique du CEC doit être poursuivie, son adapta-ion avec une échelle de Likert ayant sensiblement augmentéa fidélité du test-retest nous encourage dans ce sens.
emerciements
Les auteurs sont redevables à la Fondation de France (Pro-ramme Enfance 1998–2000) et à la Commune de VeveyCanton de Vaud) (programme prévention de la violence au
2
ologie appliquée 59 (2009) 211–227
ollège 1999–2004) pour le financement de cette recherche.ls tiennent aussi à remercier le professeur Laurier Fortin de’université de Sherbrooke et son équipe (Fortin et al, 2004) poureur avoir permis d’introduire le questionnaire CEC au tempsuatre de leur étude longitudinale sur l’abandon scolaire.
nnexe. Test CEC (Contagion émotionnelle – EmpathieCoupure par rapport aux émotions)
Questionnaire A : dans cette version, le répondant choisit uneréponse parmi trois choix possibles à douze situations
Méthode de calcul : trois scores (contagion, empathie etcoupure) sont calculés en comptant le nombre des réponsesdans chaque dimension C, D, ou E.
Code : C = contagion émotionnelle ; D = coupure par rapportaux émotions ; E = empathie.
ITEM 1 : réponse a = C ; réponse b = D ; réponse c = EITEM 2 : réponse a = D ; réponse b = C ; réponse c = EITEM 3 : réponse a = D ; réponse b = E ; réponse c = CITEM 4 : réponse a = E ; réponse b = D ; réponse c = CITEM 5 : réponse a = E ; réponse b = C ; réponse c = DITEM 6 : réponse a = D ; réponse b = E ; réponse c = CITEM 7 : réponse a = C ; réponse b = E ; réponse c = DITEM 8 : réponse a = E ; réponse b = D ; réponse c = CITEM 9 : réponse a = D ; réponse b = C ; réponse c = EITEM 10 : réponse a = E ; réponse b = C ; réponse c = DITEM 11 : réponse a = D ; réponse b = C ; réponse c = EITEM 12 : réponse a = C ; réponse b = E ; réponse c = D
Questionnaire B : dans cette version, le répondant indique surune échelle allant de (− 2) à (+ 2), cela transposé ensuite deun à cinq, son accord pour chacun des 36 items.
Méthode de calcul : Il s’agit de la moyenne (de 1 à 5) des 12réponses données aux situations qui correspondent à chacunedes trois dimensions.
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