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Ana López Sánchez
Hispania, Volume 97, Number 2, June 2014, pp. 281-297 (Article)
Published by The Johns Hopkins University PressDOI: 10.1353/hpn.2014.0060
For additional information about this article
Access provided by Haverford College (21 Jun 2014 17:40 GMT)
Hacia una pedagogía para la multialfabetización: El diseño de una unidad didáctica inspirada en las propuestas del New London Group
Ana López SánchezHaverford College
Resumen: En 1996, un grupo de intelectuales que vendría a conocerse como el New London Group (NLG) señalaba la necesidad de hacer cambios importantes en los sistemas educativos, empezando por dar cabida en los mismos a los múltiples discursos presentes en la sociedad. Defendían que solo se lograría formar a los ciudadanos para que fueran agentes transformadores en la actual sociedad globalizada a través de una “pedagogía de la multialfabetización”. En 2007, un comité ad hoc del Modern Language Association (MLA), haciéndose eco, en parte, de los argumentos esgrimidos por el NLG, llamaba también a la modificación de los programas académicos de lenguas extranjeras, y de sus objetivos. En este trabajo se presenta una propuesta didáctica, basada en algunos de los principios de la pedagogía de la multialfabetización, que permite iniciar la transformación de los currículos de lengua extranjera con los llamamientos del MLA. Se proponen, concretamente, modos de modificar el actual tratamiento de textos (en particular textos literarios) en los niveles intermedios del currículo. El modelo propuesto da particular relevancia a las actividades de lectura y escritura, y enfatiza el enmarcamiento crítico a partir del trabajo colaborativo.
La globalización y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han gene-rado un aumento importante de la diversidad lingüística y cultural, y de las posibilidades de representación existentes en la sociedad. Los procesos educativos deben hacerse eco de esta nueva realidad caracterizada por la multiplicidad y la diversidad. Así razonaba, en 1996, un heterogéneo grupo de estudiosos de la educación, la sociolingüística y la semiótica, que vendría a conocerse como el New London Group (NLG).1 Junto a esta reflexión el grupo presentaba propuestas concretas para adecuar la realidad de las aulas y, más específicamente, los actuales modelos de alfabetización, a la nueva realidad social; las propuestas se concretaban en lo que el grupo denominó una “pedagogía de la multialfabetización” (o ‘a pedagogy of multiliteracies’).2
La propuesta clave de la multialfabetización es que se abra el espacio educativo al estudio de cualquier tipo de discurso presente en la actual realidad comunicativa.3 Solo, subraya el NLG, si se dejan de privilegiar el texto escrito y las modalidades estándares de la lengua, y se crean en el aula oportunidades para que los estudiantes sean expuestos a una multiplicidad de discursos y para que produzcan dichos discursos, se podrá garantizar la plena integración de los estudiantes en la vida pública, comunitaria y económica (New London Group, 2000: 9).
Desde que el grupo presentó sus propuestas, un número importante de estudiosos y profesionales de la enseñanza se han afanado en rediseñar los currículos para educar para la multialfabetización. En Estados Unidos, este interés por el proyecto está extendiéndose también entre investigadores y profesores de lenguas extranjeras. En un momento en que el modelo imperante para el aprendizaje de lenguas extranjeras, centrado en la competencia comunicativa,
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está siendo fuertemente cuestionado (Byrnes, Weger y Sprang 2006; Kern 2000; Kramsch 2006; entre otros), la idea de reconfigurar los objetivos y las prácticas de enseñanza de las lenguas extranjeras en torno a la multialfabetización cobra cada vez más fuerza (Byrnes, Weger y Sprang 2006, 2010; Swaffar y Arens 2005).
A este impulso de cambio hay que sumar el proporcionado por la Modern Language Association (MLA), que, en un informe publicado en 2007, llamaba a la transformación de los actuales currículos de los programas de lenguas extranjeras. Si bien en el informe no se hace referencia a un marco concreto acuerdo con el cual acometer tal transformación, parece claro que propuestas centradas en la alfabetización como las mencionadas anteriormente están en consonancia con los objetivos señalados como deseables por la asociación—poner fin a la actual separación entre lengua y contenido de los programas, y acercar a los estudiantes a la “competencia transcultural y translingüística” (MLA 2007). Esto aconseja la adopción de dichos modelos para la reestructuración curricular.
No es el objetivo de este trabajo explorar en profundidad el proyecto del NLG, ni cabe siquiera una explicación exhaustiva de sus ejes fundamentales. Lo que aquí se presenta, tras señalar muy brevemente las líneas básicas de una pedagogía para la multialfabetización y hacer una (re)interpretación de estas para el aula de lengua extranjera, es una propuesta didáctica que incorpora ciertos aspectos de esa pedagogía. Más concretamente, el artículo desarrolla una unidad de trabajo especialmente apropiada para la clase de lengua extranjera de nivel intermedio que, aunque incorpora varios tipos de textos, gira principalmente en torno a un texto literario.
El papel central que ocupa la literatura en la propuesta que aquí se hace responde a la actual realidad curricular del nivel intermedio. Como lo permite comprobar una revisión de los libros de texto comercializados para cursos universitarios de lenguas extranjeras de este nivel, uno de los pocos tipos de texto (auténticos) que se incluyen es el texto literario.4 En un curso diseñado con la multialfabetización en mente, el texto literario no estaría privilegiado por encima de otros géneros u otros textos multimodales. No obstante, las actividades que se han presentado aquí sirven para mostrar cómo, aun ciñéndonos a la estructura dictada por los libros de texto que están en el mercado ahora, simples modificaciones que los docentes pueden implementar fácilmente pueden abrir el camino para una enseñanza de la L2 más apropiada para nuestros tiempos.
En última instancia, el trabajo busca hacer evidentes tanto las diferencias como las coinci-dencias en el tratamiento de textos (en particular textos literarios), en el aula tradicional y en un aula cuya pedagogía está inspirada en las propuestas del NLG.
1. Líneas básicas de una pedagogía para la multialfabetización y su ‘adaptación’ para el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras
El NLG, como se acaba de decir, defiende una albabetización que prepare a los ciudadanos para que sean productores y consumidores de múltiples modos de representación propios de una multiplicidad de contextos. Para articular una visión de la pedagogía que conduce a tal forma de alfabetización, el grupo hace uso de un metalenguaje basado en el concepto de “diseño”. El término “diseño” alberga un doble significado, al poder referirse tanto a la estructura interna o morfología de un objeto (o texto), como al acto de su construcción o creación, y evoca ideas de creatividad y procesos transformativos (Cope y Kalantzis 2009; New London Group 2000), y resulta, por tanto, especialmente acertado como metáfora organizadora del modelo.5 La propuesta del grupo es ver toda actividad semiótica como una cuestión de diseño en la que están involu-crados tres elementos: los diseños disponibles, el (acto del) diseño y lo rediseñado (2000: 20). De acuerdo a su visión, para crear un mensaje (o, en los términos de Halliday (1978), para “construir el significado”), ya sea cuando uno está escuchando o leyendo, escribiendo o hablando, uno hace uso de los diseños disponibles, entre los que se encuentran las “gramáticas” de la lengua y de otros sistemas semióticos, y las convenciones con las que estas se asocian dependiendo del contexto,
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las cuales se concretan, entre otras posibilidades, en discursos, géneros o estilos (New London Group 2000: 20–21). Pero en el proceso de dar sentido o asignar significado a esos diseños uno no los repite o reproduce simplemente, sino que los recontextualiza o representa, participando por tanto en el diseño. El diseño “transforms knowledge in producing new constructions and representations of reality” (22). Dependiendo de las condiciones del mismo, cambiarán, más o menos radicalmente, las relaciones sociales con otros, y con uno mismo. El resultado del diseño es un nuevo significado, lo rediseñado, un significado transformado, producto de la agencia humana y que se convierte automáticamente en un nuevo diseño disponible (23).
Una pedagogía para la multialfabetización es entonces aquella en que se da un espacio a los diseños disponibles, al diseño y lo rediseñado. El NLG identifica además cuatro tipos de oportunidades de aprendizaje diferentes a través de las cuales crear ese espacio: se han de dar posibilidades para la práctica situada, que supone la inmersión en prácticas importantes para la comunidad y el uso de los diseños disponibles, y para la instrucción obvia, en la que se aisla un diseño concreto para llevar al no encuentro esta palabra en la RAE y control de lo que se está aprendiendo; y se deben además crear ocasiones para el enmarcamiento crítico, que supone la atención consciente a la relación entre un diseño y los contextos sociales en los que emerge, y para la práctica transformadora, en la que los estudiantes se apropian de lo aprendido recreándolo en otro contexto o espacio cultural (New London Group 2000). El grupo señala que estas dimensiones o componentes pedagógicos (que pasa a discutir en términos de “procesos de conocimiento” en 2009) ya están presentes en los actuales modelos educativos, pero que, mientras unos son enfatizados en exceso, otros son ignorados.6 Así, la enseñanza “tradicional” abunda en oportunidades de inmersión e instrucción obvia, pero no valora el pensamiento crítico (“analizar”) y aún menos los procesos transformativos (“aplicar”) (NLG 1996, 2009).
El marco establecido por el NLG fue inicialmente reinterpretado para la enseñanza de las lenguas extranjeras por Kern en su libro Literacy and Language Teaching (2000). A la propuesta de Kern le siguieron las de Swaffar y Arens (2005), y varias de Byrnes en colaboración con otros autores (2006, 2010, entre otras). Dichas propuestas difieren entre sí y de la de Kern, pero coin-ciden en (re)conceptualizar la misión y trabajo que se realiza en los departamentos de lengua en términos de “alfabetización”. Este enmarcamiento les permite a los académicos citados reformular los currículos y pedagogías propios de los niveles iniciales e intermedios de los programas en mayor consonancia con la tradición humanística, y corregir lo que ellos consideran una atención excesiva a la comunicación oral (en, repetimos, el tramo inicial e intermedio). Kern (2000), por ejemplo, señala que, con su propuesta especialmente pensada para los dos primeros años de los programas, busca, “to reconcile communicative language teaching approaches, with their emphasis on face-to-face verbal interaction, with the development of learners’ ability to read, discuss, think and write critically about texts” (5). Además, por la por la centralidad que cobra lo textual, la lectura y la escritura pasan a tener un papel más importante por ser consideradas “recursive tasks that allow attention to language detail, requiring readers and writers to chunk, realign, or recombine ideas” (Swaffar y Arens 2005: 33). La reorientación hacia lo textual y crítico en los primeros tramos del currículo se complementa con una nueva atención, en los cursos más avanzados, hacia el lenguaje y lo formal. El resultado es un currículo más integrado, entendido como el estudio de “the social and linguistic frameworks of texts and genres for spoken and written communication—across time periods, across cultures, and in multicultural frameworks” (Swaffar y Arens 2005: 5).
Las modificaciones que se han de hacer para lograr ese objetivo incluyen: 1) la organización del currículo (a todos los niveles) alrededor de textos auténticos, tanto escritos como multi-modales; 2) una mayor atención a los procesos interpretativos (la lectura, y la comprensión oral) y escritura tanto en el aula como fuera, sin descuidar la producción oral; y 3) la atención a todos los componentes curriculares propuestos por el NLG en todos los niveles; es decir, se proporcionan a lo largo de todo el programa ocasiones para la inmersión en la lengua (la práctica
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situada), para el control consciente de los recursos (la instrucción obvia), la reflexión sobre la relación entre diferentes elementos lingüísticos, y la relación entre estos y los contextos sociales (el enmarcamiento crítico) y para la creación de nuevos textos a partir de otros ya existentes (la práctica transformadora).
Muchos cursos ya han sido reformulados de acuerdo a estas directrices. Instituir los cambios a nivel curricular, sin embargo, es un proceso complejo y gradual que requiere tiempo y esfuerzo colaborativo—como bien demuestra la literatura (por ejemplo, Byrnes, Maxim y Norris 2010) que documenta la transformación del currículo del departamento de alemán de Georgetown. Mientras no llega ese momento, los docentes pueden (para concordar con docentes) empezar a implementar pequeñas modificaciones.
La unidad que hemos diseñado, como ya señalábamos antes, busca hacer exactamente eso: presentarle al docente de nivel intermedio opciones para trabajar de forma un tanto diferente con los textos auténticos que los libros de texto le proporcionan típicamente (como poesías y cuentos), para empezar así a poner en práctica las ideas de los nuevos modelos de alfabetización arriba discutidos.
2. Una unidad didáctica para la clase de lengua de nivel intermedio
La propuesta didáctica que presentamos aquí está especialmente pensada para estudiantes de niveles intermedios o principiantes avanzados y, de modo más general, para estudiantes que están poco familiarizados con textos en la L2; se estructura, como hemos dicho antes, en torno a un texto literario, por ser este el tipo de texto más comúnmente encontrado en los libros de texto de esos niveles.7 Consta de seis actividades, que se articulan en dos grandes ciclos,8 cada uno de ellos compuestos por (uno o más) ejercicios de lectura, escritura y discusión. La atención a los procesos interpretativos (ya sea de lectura, audición o visualización), la escritura y la expresión oral, sin privilegiar especialmente ninguna de ellas, es, como dijimos, una de las claves para un aprendizaje de la L2 basado en la pedagogía de la multialfabetización (Kern 2000) y un criterio fundamental a tener en cuenta a la hora de diseñar unidades. A continuación detallamos el papel de cada uno de estos tres procesos dentro del marco del diseño del NLG, y el modo en que se atenderá a cada uno de ellos en la unidad propuesta.
La lectura (o si se trata de textos no escritos, la visualización o audición) resulta crítica para familiarizarse con los diseños disponibles. Para exponer a los estudiantes a un número importante de diseños, el modelo de unidad didáctica que se propone hace uso de, además del texto literario, otros tipos de textos (incluido un texto multimodal). Con la lectura de los textos se pone en marcha el proceso interpretativo (el acto de diseño) a través del cual se da sentido a los diseños que se han encontrado. Este proceso de asignación de significado es un proceso especialmente complicado para el lector no nativo, dada su falta de conocimiento de los diseños, y porque articula aquellos diseños conocidos en base a experiencias vivenciales que corresponden a su propia cultura y no a la cultura meta. Para minimizar esta dificultad, la colaboración y un apropiado andamiaje resultan claves. Un modo de promover tal colaboración y crear espacio para el andamiaje necesario es realizar la lectura no de modo individual y aislado, sino en grupo, haciendo que tome la forma de una conversación sobre el texto. Este tipo de lectura conjunta, mediada por el diálogo, es el que presentamos en la primera fase de la unidad (secciones 2.1 y 2.2). Aun cuando las limitaciones de tiempo no dejen lugar para la lectura conjunta, debe andamiarse el proceso interpretativo. En la unidad se proponen tareas que permiten este andamiaje del proceso interpretativo fuera de clase, cuando los estudiantes están trabajando individualmente (secciones 2.4 y 2.5).9
La producción oral que se da en la unidad viene de la mano de la lectura (como acabamos de ver) y de la escritura (como expondremos más adelante). No se centra únicamente en la experiencia del alumno y su mundo más inmediato—como es el caso típico en clases “comuni-cativas”—sino principalmente en el análisis y la reflexión sobre los textos (y los diseños que se
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hacen evidentes en ellos), y los contextos de los textos. Con esto no se está negando la validez de la orientación comunicativa, sino tratando de compensar el excesivo énfasis en lo funcional (o “en el lenguaje transaccional” [Byrnes 2006]) y egocéntrico en los niveles más básicos, y tratando de potenciar un mayor y mejor entendimiento y control de los recursos para crear significado. En cualquier caso, todas las actividades orales deben verse como un espacio más en el que los estudiantes participan en el acto del diseño, o de creación de un mensaje, a la vez que exploran (algunos de) los recursos que están usando para comunicarse.
Sin embargo, la expresión oral, como bien sabemos, entraña importantes dificultades y ansiedad para los aprendices con limitada competencia. Por ello, pero además para crear más oportunidades de reflexión y de apropriación de los diseños, la escritura debe tener una presencia importante en toda unidad didáctica. La escritura es un instrumento para el desarrollo de nuevas ideas, como señala Hall (2001), siguiendo a Vygotsky y Wells, “engaging in the process of writing itself facilitates the development of new ideas and experiences and new ways of representing and thinking about these ideas and experiences” (201). Es en el acto de escribir donde, de manera más determinante, los estudiantes se apropian de los recursos, (re)construyéndolos de modo particular y único, produciendo nuevos diseños, o lo que el NLG llama el rediseño.
La propuesta didáctica que se presenta aquí busca proporcionar múltiples oportunidades para diseñar escribiendo: incluye no solo una tarea de escritura al final de la unidad—como, una vez más, es típico de otros acercamientos—sino también otras varias actividades de diferentes extensiones, que van intercaladas con la lectura y conversación a lo largo de toda la unidad (secciones 2.3, 2.5 y 2.6).
Además de promover equitativamente la exposición a los diseños para la interpretación, la conversación y la escritura, las actividades concretas que se proponen para una unidad se piensan atendiendo también al tipo de oportunidad de aprendizaje que proporcionan. En particular, en esta unidad se buscaba dar ocasiones para la práctica situada, el enmarcamiento crítico y la práctica transformadora—estas dos últimas frecuentemente descuidadas en los niveles más básicos de la enseñanza de la L2, pero críticas para la inserción y participación activas de los estudiantes en las sociedades metas. Las actividades de instrucción obvia son, por supuesto, necesarias también, pero por razones de espacio no se han incluído aquí. La instrucción obvia que se decida hacer estará siempre vinculada a diseños presentes en los textos analizados, pudiendo girar en torno a un único recurso (por ejemplo, una cierta estructura gramatical que resulte prominente en el texto), o a varios (distintas estructuras gramaticales, vocabulario, el género del texto, etc). Las tareas que se diseñen se pueden insertar en distintos momentos de la unidad, pero se darán una vez que se haya centrado la atención en el significado (es decir, en el contenido de los textos), y no antes, de forma descontextualizada.
Pasamos ahora a presentar y discutir las actividades propuestas centradas en la lectura y escritura. En la Tabla 1 se puede apreciar la secuencia en que se realizan y los tipos de opor-tunidades de aprendizaje que proporciona cada una de ellas, y el hecho de que cada una de las actividades proporciona más de un modo de aprendizaje. (No se incluyen las actividades estrictamente orales que se podrían realizar por falta de espacio y porque esencialmente no se diferenciarían de las actividades típicas de una clase comunicativa; cabe decir, sin embargo, que uno de los momentos más críticos para realizar una de esas actividades sería después de la escritura primera.)
2.1 Lectura(s) preliminar(es)
La unidad se abre con una fase de orientación y sensibilización (inspirada en Kern 2000) en la que se leen, visualizan o escuchan varios textos que llamaremos “suplementarios”.10 Estas actividades interpretativas tienen el objetivo de, por un lado, facilitar la posterior lectura del texto central (el texto literario), dando pistas u orientando a los lectores hacia el significado (el contenido), y la forma (el género) de dicho texto; y, por otro, presentar y crear conciencia de
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otros diseños disponibles. No buscan, como es el caso de las secciones que preceden a la lectura en los libros de texto, facilitar el aprendizaje de vocabulario nuevo, o anticipar la temática del texto central a través de la discusión de la experiencia personal del alumno.
Para la actividad, el docente seleccionará uno o más textos que puedan considerarse una versión reducida, más transparente o simplificada del texto literario. (Ver, por ejemplo, los textos propuestos en las tareas 1A y 1B, en el apéndice 2). La lectura de estos textos de géneros más transparentes brinda, por un lado, una oportunidad de hacer práctica situada y comenzar a familiarizarse con esos géneros de la L2. Acompañados de una reflexión crítica guiada (promovida por la preguntas propuestas), los textos sirven además para centrar la atención del estudiante en aspectos fundamentales propios de todo texto, tales como el tipo de registro que usa, el público al que va dirigido y la función social del mismo, y sobre la relación entre estos aspectos y la forma del texto. La actividad, dicho de otro modo, crea las condiciones apropiadas para que los estudiantes se conciencien de las conexiones entre ciertos diseños disponibles en la L2 y sus contextos de uso (dándose así un enmarcamiento crítico), y los prepara para producir textos socioculturalmente adecuados.
Adicionalmente, la actividad tiene un papel orientativo en cuanto al contenido del texto central, al elegirse textos suplementarios cuyo tema anticipa (alguno de) los temas y contextos del texto literario que se va a leer. Se busca, con esta coincidencia temática, activar los esquemata (o esquemas de conocimiento), que los estudiantes tienen de situaciones sociales/contextos que aparecen en el texto literario,11 y discutir las diferencias y/o coincidencias entre estos y los de la cultura meta. Como señala Schultz (2004), los lectores “[u]sing preexisting schemata, reconstitute texts according to their personal organizational and representational structures; and they rely on these schemata in order to predict what they believe should happen next” (264), derivando así en interpretaciones incorrectas del texto. Los textos suplementarios sirven, pues, también, como un primer espacio para hacer consciente a los estudiantes de esquemas personales y propios de la cultura de la que forman parte, y de los de la C2.
La actividad combina varios tipos de oportunidades de aprendizaje, y activa la interpre-tación y la producción oral colaborativas—como es también el caso de las otras actividades que presentamos.
Tabla 1. Las actividades a la vista de los componentes curriculares que activan
ActividadesPráctica situada
Enmarcamiento crítico
Prácticatransformadora
Lectura(s) preliminar(es) (Orientar y sensibilizar)
Lectura inicial parcial (Leer y predecir [DRTA])
Escritura primera (Escribir para explorar lo personal)
Lectura total(Leer para determinar los hechos)
Relectura + escritura (Releer para escribir y actuar [teatro de los lectores])
Escritura final (Re-escribir la historia)
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2.2 Lectura inicial parcial
La práctica común a la hora de hacer una lectura de cierta extensión es que esta se asigne como tarea, y que, por tanto, se realice de forma individual. La recomendación que se quiere hacer aquí es, que, contrariamente a esa práctica, la lectura del texto central se inicie en la clase, con el profesor guiando a los estudiantes para hacer visibles las conexiones entre los diseños disponibles (como las palabras, por ejemplo, pero también esquemas sobre situaciones y con-textos concretos) y la interpretación (o diseño) del texto. Como ya se ha señalado, el proceso interpretativo es díficil y es importante, como sugiere Kern (2000), que los estudiantes reciban apoyo en esta fase, especialmente si se trata de estudiantes que tienen poca experiencia leyendo en la L2.
Un modo específico de intervenir para ayudar al estudiante a llegar a una interpretación válida es a través de la llamada “actividad dirigida de lectura-reflexión” (o DRTA, “directed-reading-thinking activity”). En esta actividad, los profesores seleccionan puntos del texto para parar la lectura y guían a los estudiantes en un proceso de predicción, y reflexión, haciéndoles dos preguntas: ¿Qué crees que va a pasar ahora?’; ‘¿Por qué? (Kern 2000: 135). (Consultar apéndice 2, actividad 2 para ver cómo funciona). Al leer lo que sigue: “If the predictions are not fulfilled, readers reevaluate the text in light of new information” (Schultz 2004: 264). Es ahí cuando se hacen evidentes diferencias en los esquemas culturales de la L1 y la L2 que pudieron llevar al error de predicción. Al reflexionar sobre las palabras encontradas y sus asociaciones se desarrolla una sensibilidad hacia la lengua como indicadora de la cultura y no como simple estructura lingüística.
Al igual que lo hacía la actividad propuesta para la lectura preliminar, esta actividad combina la inmersión en la lengua (o práctica situada), con la reflexión (enmarcamiento crítico); se enfa-tizan los diseños disponibles y el proceso y resultado de los diseños, para preparar al estudiante para restructurar (o rediseñar) en el siguiente paso—para convertirlo en autor y agente en la L2.
2.3 Escritura primera
En el aula más tradicional (típicamente condicionada por el libro de texto), a la fase de lectura le sigue, a menudo, una de discusión en parejas o grupos, estructurada por medio de pre-guntas. La propuesta de las pedagogías para la alfabetización múltiple es, como ya anticipaba en secciones anteriores, que se potencie más el uso de la escritura, sin que esto signifique dejar de lado la expresión oral.
Un primer momento ideal para la escritura es después de la lectura parcial conjunta del texto principal. Se selecciona algún elemento presente en los textos leídos y se pide a los estudiantes que escriban sobre su experiencia personal con respecto al mismo en, por ejemplo, un blog o diario. (De ahí el título de la actividad “Escribir para explorar lo personal” en el esquema de actividades). (Ver una propuesta concreta en el apéndice 2, actividad 3). Debido a lo limitado del tiempo de contacto (i.e., en el aula), y para dar tiempo al estudiante a que consulte los textos y otros materiales detenidamente, se aconseja que esta actividad sea propuesta como tarea para realizar fuera del aula.
Para crear significado, el estudiante recurrirá a una mezcla de los diseños que ya tenía disponibles (vocabulario, gramática, esquemas organizativos, etc.), y otros nuevos, presentes en el nuevo texto (posiblemente aquellos que se hayan enfatizado en las actividades anteriores).
La actividad, así pues, proporciona, casi al principio de la unidad, la oportunidad de incorporar y transformar (o rediseñar). Pero además puede servir de plataforma para el tipo de enmarcamiento crítico del material esencial en la clase de L2: lo escrito dará pie al profesor (y a otros compañeros) para hacer comentarios y preguntas que lleven al estudiante a pensar más críticamente sobre las diferencias entre su experiencia y lo propuesto en el texto literario y en la cultura que este deja entrever. Haciendo que indague sobre el por qué de esas diferencias
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(y no simplemente reconociéndolas), se conseguirá que el estudiante se vea más a sí mismo, y conozca y confronte al Otro, promoviendo así la competencia intercultural.12
Con esta tarea se completa un primer ciclo con (varios) componentes de lectura y conver-sación y uno de escritura, que realizados en la secuencia que se propone harán que el estudiante se familiarice primero con ciertos recursos lingüísticos y esquemáticos para poder luego interpretarlos y, en última instancia, re-estructurarlos. Se propone ahora otro ciclo similar, que empieza retomando la lectura del texto principal.
2.4 Lectura total
Para continuar proporcionando apoyo a los estudiantes en lo que queda de la lectura (pero reconociendo que, por limitaciones de tiempo, tendrán que trabajar por su cuenta, fuera del aula), propongo una actividad inspirada en Swaffar y Arens (2005), que llamo “leer para determinar los hechos”. Para esta actividad el profesor ha de crear una tabla en la que se identifican las escenas (momentos claves) de la narración; los estudiantes deberán buscar en el texto la información relacionada con cada una de esas escenas y el lenguaje específico con el que se construye la escena (ver apéndice 2, actividad 4). Se proporciona así una especie de guía de lectura, pero sin pedir a los estudiantes que encuentren “textual information in order to respond to questions about isolated facts” como ocurre en “more normative approaches to language competence” (Swaffar y Arens 2005: 18). En vez de identificar hechos aislados, la tarea permite que los estudiantes “pinpoint systems of meaning” (18). No se trata de comprobar si se ha comprendido el mensaje (los hechos de la trama o el argumento), sino de enfatizar el lenguaje usado para crear dicho mensaje. Se trata, pues, de, una vez más, subrayar y hacer notar la relación entre los diseños disponibles y el diseño.
La tarea concluye con una discusión oral en clase para reflexionar críticamente sobre las respuestas dadas.
2.5 Relectura y escritura
Tras leer el texto principal al completo, y para continuar trabajando con los recursos encontrados en él, y facilitar la apropriación y reestructuración de los mismos, proponemos que se realice la actividad conocida como “teatro de los lectores” (o “readers’ theater”). El objetivo último de esta actividad es convertir el texto principal, o una parte del mismo, en un guión.13 Para ello los estudiantes deben, primero, identificar a los distintos personajes/voces presentes en el texto y lo que podría decir cada personaje. El siguiente paso es adaptar el texto original para crear un diálogo, lo cual no exige la producción de formas lingüísticas nuevas, y sí apenas cambios en las formas pronominales y verbales, algo ideal para esta fase del aprendizaje. La actividad, en este sentido, es principalmente una oportunidad para reciclar un lenguaje ya dado (y con ello contribuir a su apropriación), y reflexionar sobre las convenciones de los distintos géneros (en este caso el de la poesía y el del teatro). Potencia, por tanto, sobre todo, los componentes de práctica situada y transformativa.
La escritura del guión se puede hacer individualmente o en grupos, en el aula o fuera, pero se debe reservar tiempo en la clase para comparar los distintos guiones que se hayan escrito y discutir las diferencias—evidencia de diferentes interpretaciones—entre ellos. En este sentido, la actividad presenta también el componente de enmarcamiento crítico. Un último paso (optativo) es la actuación del guión, otra oportunidad más de práctica situada.
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2.6 Escritura final para reestructurar
La secuencia presentada hasta aquí busca hacer asequible cualquier texto literario al irlo trabajando en partes. Tras varios ciclos como los propuestos aquí, en que se alternen la lectura, la escritura y la discusión, los estudiantes tendrán cierto control sobre los recursos que hayamos trabajado para crear significado; y comprenderán la medida en que, incluso formas de expresión que representan la voz única de un autor, tienen ecos del contexto social, y que, como diría Bakhtin, están “pobladas” o “sobrepobladas” con las intenciones de otros (Kramsch 1993: 27). Con esta familiaridad y control, estarán preparados para una tarea de creación del significado de mayor calado, que integre, transformándolo, todo el texto estudiado. Las posibilidades son numerosas, pero enumeramos unas cuantas: la reescritura del texto original para otro público; desde un punto de vista diferente; desde una perspectiva temporal diferente; en un género diferente, etc. (ver apéndice, actividad 6 para ejemplos concretos). Otra opción muy común para cerrar una unidad es escribir un ensayo analítico del texto. Con cualquiera de estas tareas de escritura, los aprendices “become the authors of their own words” (Kramsch 1993: 27), y encuentran una voz propia en la lengua extranjera, “new ways of expressing [their] own thoughts in a way that they are both understandable and original” (27).
3. Hacia un nuevo modelo de enseñanza de las lenguas extranjeras
El marco que se ha propuesto en este trabajo supone, como he dicho, una adaptación de las ideas presentadas por el NLG y por especialistas de la adquisición de segundas lenguas interesa-dos en la alfabetización. De acuerdo a este marco, los pilares fundamentales de una pedagogía y planificación curricular centrada en la alfabetización han de ser: el uso de una multiplicidad de discursos, entre los que se incluirá alguno multimodal; la atención, en igual medida, a actividades interpretativas, y de conversación y escritura, frecuentemente realizadas de modo colaborativo; y el enfásis en el enmarcamiento crítico y la práctica transformadora, sin descuidar las ocasiones para la inmersión en la lengua y la instrucción obvia.14 Un programa de lenguas estructurado en total consonancia con estos principios y prácticas determinará, en última instancia, obtener resultados bastante diferentes a los de un currículo más orientado a la comunicación.
Los comentarios recogidos entre estudiantes de una universidad del oeste americano donde se trabajó con esta unidad y otras similares parecen apuntar en esta dirección, aun cuando el modelo pegágogico se aplicó en un solo curso. Los estudiantes señalaron en encuestas y evalua-ciones que las actividades realizadas les habían forzado a fijarse de manera diferente en el lenguaje (con los recursos disponibles), haciéndoles recordar más y mejor “qué palabras aparecían juntas” a la hora de escribir después, y a pensar más en qué nociones u objetos estaban asociados con contextos específicos (los esquemata) en la lengua/cultura bajo estudio. Si bien los comentarios no son prueba contundente de lo aprendido, sí sugieren que las tareas propuestas llevan al tipo de aprendizaje deseado: contribuyen a una familiarización de los aprendices con los recursos lingüísticos y retóricos de la lengua, a la conexión de estos con contextos sociales, y en última instancia, a una mayor capacidad para interrogar un texto y a sí mismos. La adopción de estos modelos a lo largo de todo el currículo acentúa y multiplica los resultados.
Pero, sin duda, diseñar e implementar currículos enteros basados en los principios aquí propuestos es una tarea de grandes dimensiones que no se dará fácilmente. A la lentitud con que se produce todo proceso transformativo y de cambio de paradigma (¡y se puede decir que este lo es!), hay que sumar el tiempo que requiere la creación de los nuevos currículos—tiempo que, dadas las innumerables demandas que existen sobre los docentes, no siempre estará disponible. Otra dificultad más es la de cómo articular los nuevos currículos con la enseñanza y el aprendizaje K–12 (Levine, Melin, Crane, Chavez y Lovik 2010: 248). En este sentido, es importante atender y trabajar con las expectativas de los estudiantes provenientes de la educación
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secundaria. Inicialmente, las actividades presentadas en la unidad aquí desarrollada causaron sorpresa e incluso malestar—“resultaban extrañas al principio”, decían varios estudiantes. Este malestar podría haber derivado en rechazo de no haberse dado un diálogo con los estudiantes sobre sus expectativas.
Resulta evidente que la profunda transformación recomendada por el MLA a los depar-tamentos de lenguas extranjeras ha de salvar muchos obstáculos antes de convertirse en una realidad. Sin embargo, para poner en marcha dicha transformación es suficiente modificar prácticas muy específicas en tramos concretos del currículo. Este trabajo propone cómo dar los primeros pasos: modificando las prácticas que conciernen al uso y actual tratamiento de textos literarios en los niveles intermedios. Gradualmente, llegarán más cambios.
NOTAS1 El grupo que se reunió en New London, New Hampshire (de donde tomaron el nombre) para discutir
el futuro de la enseñanza lo formaban: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee, Gunther Kress, Mary Kalantzis, Joseph Lo Bianco, Allan Luke, Carmen Luke y Sarah Michaels.
2 En este estudio se adopta el término “multialfabetización” (en singular) que encontramos en traducciones y artículos en español para referirse a “multiliteracies”, si bien quizá no sea el más adecuado, por perderse con él el significado plural que tanto resalta el NLG. En otros casos, he hecho mi propia traducción del metalenguaje del NLG, usando términos que difieren de los de otras traducciones existentes.
3 El artículo con las propuestas del grupo aparece reproducido en el libro Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures (2000), que sus editores (dos de los miembros del NLG) califican de “manifiesto programático”. En el libro se desarrollan el contenido y la forma de la pedagogía, y se detallan los primeros esfuerzos del grupo para ponerla en marcha (8).
4 Los comentarios y referencias que se hacen a lo largo del trabajo a materiales didácticos (incluídos los libros de texto), y espacios educativos de enseñanza de lenguas (aulas, programas, etc.) tienen como marco de referencia exclusivo la realidad universitaria de los Estados Unidos.
5 El grupo usa en concreto las expresiones “diseño de un coche” o “diseño de un texto” para ilustrar el doble significado de “diseño”; al usarlas, puede estarse haciendo referencia tanto al modo en que están/han sido diseñados (coche o texto) como al proceso de diseñarlos (New London Group 2000: 20).
6 En 2009, en una relectura del manifiesto programático de 1996, Cope y Kalantzis concluyen que la mayoría de las consideraciones hechas inicialmente y el modelo propuesto siguen teniendo validez hoy (167). Sin embargo, el grupo considera más adecuado formular las (cuatro) dimensiones de la pedagogía en términos de “procesos de conocimiento”; hablan de “experimentar, conceptualizar, analizar y aplicar”; y de un quinto proceso, de entretejer (weaving) como el proceso de moverse entre los otros procesos, repitiéndolos (184).
7 De hecho, el texto que hemos elegido para ejemplificar las actividades es un texto encontrado en el libro de texto de español intermedio, comercializado en Estados Unidos, Metas: Spanish in Review. Moving towards Fluency (Foerster and Lambright 2008).
8 Para una lectura corta (1–2 páginas), dos ciclos resultan suficientes. Para lecturas de mayor extensión, se harán necesarios más ciclos.
9 Las tareas aunque realizadas individualmente también se revisarán oralmente en la clase con la participación de todo el grupo.
10 Los textos suplementarios seleccionados para esta unidad incluyen un texto multimodal (una tarjeta, que combina una imagen con palabras), y un segundo texto escrito (anuncio de bienes raíces), pero que podría ser multimodal (incluyendo imágenes) si el anuncio se sacara de la red (lo cual no se podía hacer en el artículo por razones de copyright).
11 En los textos suplementarios que se seleccionaron para ejemplificar esta propuesta didáctica, se activan los esquemas culturales del nacimiento de un bebé y la vivienda.
12 La temática del poema, junto con la tarea escrita, invitan en particular a la reflexión sobre las relaciones intergeneracionales y los cambios de valores.
13 Esta actividad no funcionará con ciertos textos, como poemas en los que no haya ninguna línea narrativa, u obras de teatro en las que, obviamente, el guión ya está escrito.
14 Como indicamos anteriormente, no se incluyeron actividades de instrucción obvia por razones de espacio.
291López Sánchez / Hacia una pedagogía para la multialfabetización
OBRAS CITADAS
Byrnes, Heidi. (2006). “Perspectives”. Modern Language Journal 90.2: 244–46. Impreso.Byrnes, Heidi, Heather Weger, y Catherine Sprang, eds. (2006). Educating for Advanced Foreign Language
Capacities: Constructs, Curriculum, Instruction, Assessment. Washington DC: Georgetown UP. Impreso.Byrnes, Heidi, Hiram H. Maxim, y John M. Norris. (2010). Realizing Advanced L2 Writing Development
in a Collegiate Curriculum: Curriculum Design, Pedagogy, Assessment. Modern Language Journal Supplement to Vol. 94: Wiley. Impreso.
Cope, Bill, y Mary Kalanzis, eds. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures. London: Routledge. Impreso.
Cope, Bill, y Mary Kalanzis. (2009). “Multiliteracies: New Literacies, New Learning”. Pedagogies: An International Journal 4: 164–95. Web. 2 ene. 2012.
Foerster, Sharon, y Anne Lambright. (2007). Metas: Spanish in Review. Moving towards Fluency. Boston: McGraw. Impreso.
Hall, Joan Kelly. (2001). Methods for Teaching Foreign Languages: Creating a Community of Learners in the Classroom. Upper Saddle River: Prentice. Impreso.
Halliday, Michael. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning. Baltimore: U Park P. Impreso.
Kern, Richard. (2000). Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Impreso.Kramsch, Claire. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Impreso.Kramsch, Claire. (2006). “From Communicative Competence to Symbolic Competence”. Perspectives:
Modern Language Journal 90.2: 249–52. Impreso.Levine, Glenn S., Charlotte Melin, Corinne Crane, Monika Chavez, y Thomas Lovik. (2008). “The Language
Program Director in Curricular and Departmental Reform”. The Profession 1: 240–54. Impreso.MLA ad hoc Committee on Foreign Languages. (2007). “Foreign Languages and Higher Education: New
Structures for a Changed World”. The Profession 1–12. Impreso.New London Group. (1996). “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”. Harvard Educational
Review 66.1: 60–92. Impreso.Schultz, Jean Marie. (2004). “Towards a Pedagogy of the Francophone Text in Intermediate Language
Courses”. The French Review 78.2: 260–75. Impreso.Swaffar, Janet, y Katherine Arens. (2005). Remapping the Foreign Language Curriculum: An Approach
through Multiple Literacies. New York: MLA. Impreso.
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APÉNDICES
APÉNDICE A
M-111Jacobo Morales El otro díaestaba mi doña hojeandoun álbum de fotografías.Yo me hice el distraído,el que no veía,para verla acariciandolos placenteros recuerdosde casi toda una vida.
Había fotos de to’ el mundo:de primos, cuñados, tías,de gente que yo, a estas alturas,ya ni reconocía.
Fotos viejas, amarillas.Y en una sección apartelas fotos de la familia.¡Nuestra familia!Que era grande:cuatro hijos y dos hijas.Sin contar aquellos tresque ahora tendrían . . .
Pero hablando del presente,la queredona es la más chiquita.Siempre mi mujer decíaque la quería con penaporque era enfermiza.
¡Qué de caldos gallinase tomó aquella muchacha!A las malas.Y aceite de bacalaoy teses de parietaria,y cuando le daba asmasólo aliviaban su ahogodos manos que la frotabanen el pecho y en la espalda,por horas, en la madrugada.
Yo conozco esas manos. Han empuñado la azadael perrillo y el arado,han ayudado a la viday dulcemente han sembrado.Yo venero esas manos.
Se percató de que la estaba mirandoy en seguida cerró el album.—¿Quieres café?—me preguntó. —¿Quieres ir a San Juan?—le dije yo.Resulta que en días pasadosnos nació una nietecita. ¿De quién?
De la hija más chiquita.A las diez llegó la línea,y a las diez y diecisieteestaba el chofer todavía acomodando paquetes.Piñas, plátanos, lerenes,cucas, galletas de agua,tembleque.
Y nos fuimos, sonreídos,llevando, además, en nuestro interior,un ansioso palpitarde juvenil emoción.
Llegando a la capitalse me armó una confusión;de pronto se me olvidócuál era la urbanización.Como casi todas son Park,o Gardens o Hills.Y mi mujer no me podía ayudar;uno la saca del campoy no sabe dónde está.
Al fin, por casualidad,alguien mencionó la dichosa urbanización.Es esa que se llama . . . Se me olvidó.
El asunto es que llegamos.La casa es muy elegante,pero no tiene balcón;la sala es comedory la cocina está alante.Tiene closeh por doquiery baños por todas partes,y como el techo es tan bajoy tiene tantos cristales,hace una santa calorpasá’s las dos de la tarde.Pero, son casas modernas,hechas por los que saben.
293López Sánchez / Hacia una pedagogía para la multialfabetización
Al entrar nos encontramosque la casa estaba llenade mesitas y mujeres.Mujeres por todas partes; con pelucas y sonrisasy las pestañas bien grandes.
Resulta que era día martesy los martes por la tardees el día de reuniónde las «damas especiales».
En seguida vinieron las frases . . . :«Hola, es un placer». «Tanto gusto»,«A sus pies», «No nos habías dichoque tu mamá era tan joven».Claro, todo lo dicho de la boca pa fueraMi mujer, nerviosa, se arregló el moñitoy en los labios de mi hija percibíuna leve sonrisa de sosera.
—No pensaba que fueran a venira mediados de semana—dijo mi hijamientras ocultaba las bolsas y los paquetesy las cajas.
—No queremos interrumpir—dije.Y nos fuimos mi doña y yo a una terrazadesde donde se divisabauna hilera de casa blancas,idénticas, desoladas.Semejaban nichos.A eso de las cinco se fueron las damascon sus pelucas, sus sonrisasy sus pestañas,y fuimos, por fin,a ver la nieta.Abrimos sigilosamentela puerta,y en una cunita rosadaestaba la nena jugando.Mirándose pies y manos.Nos acercamos,
y el alma se le salióa la abuela por los labios.—Dios te bendiga—susurró muy bajo.¡Qué tibias, a a mis oídos,esas palabras llegaron!Y le acarició la mano.Otro ritmo tuvo el tiempoy más amplio fue el espacio.
Mi hija rompió los ensueños de la abuelainsinuando que, a esa edad,los bebés eran propensos al contagio.¡Al contagio!Nadie estaba enfermo.Todos salimos del cuarto.En silencio.Yo lo rompí diciendo:«Nos vamos».Nuestra hija insistió en que nos quedáramos,que ella suspenderíaotra reunión que teníay un coctel al día siguiente.
Yo repetí: «Nos vamos».A las seis de la tardenos vino a buscar el carro.Atardecía sin horizonte.De nuestras espaldas se alejaba la casa de nuestra hija.M-111Tomé de la mano a mi mujer.M-110Nunca fue tan triste el atardecer.M-119Números y ciudad.M-120Rejas y soledadM-123Calle afiebrada.M-126Labios cerrados.Vacío en el alma
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Figure 1. Anuncio de nacimiento
APÉNDICE B
Actividades para M-111 de Jacobo Morales
En clase
A. Esta tarjeta está relacionada con el tema del poema que leeremos más tarde. ¿De qué crees que se va a tratar el poema? ¿Son comunes estas tarjetas en tu cultura y país? Si lo son, ¿qué suelen decir? ¿Qué palabras, expresiones, imágenes asocias con este tipo de tarjetas?
295López Sánchez / Hacia una pedagogía para la multialfabetización
B. Lee el texto que aparece a continuación. ¿Puedes identificar qué tipo de texto es? Comenta dónde se puede encontrar un texto así, qué función cumple, qué hace que lo identifiquemos como un texto de este tipo (es decir, cómo sabes que es ese tipo de texto).
SE VENDEPropiedad con 3 habitaciones, 1 baño, sala, comedor, cocina, marquesina extendida, closet, verja en cemento en 2 lados de la propiedad, abanicos de techo, aire acondicionado en el cuarto master. Rejas en toda la casa. Localización privilegiada. Cerca de los outlets, Walmart, Sam’s, Econo, escuelas y autopista.
2. ¿De qué crees que se trata el poema? Predice lo que va a ocurrir.Leamos juntos las diferentes estrofas, haciendo paradas cuando así se nos pida, y contestemos a las preguntas que se nos plantean.
El otro díaestaba mi doña hojeandoun álbum de fotografías.Yo me hice el distraído,el que no veía,para verla acariciandolos placenteros recuerdosde casi toda una vida.———¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora? ¿Por qué crees eso? ¿Cúales son las palabras que te hacen pensar que algo así va a ocurrir?
Había fotos de to’ el mundo:de primos, cuñados, tías,de gente que yo, a estas alturas,ya ni reconocía. ———¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora?
Fotos viejas, amarillas.Y en una sección apartelas fotos de la familia.¡Nuestra familia!Que era grande:cuatro hijos y dos hijas.Sin contar aquellos tresque ahora tendrían . . .
Pero hablando del presente,la queredona es la más chiquita.Siempre mi mujer decíaque la quería con penaporque era enfermiza.
———¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora? ¿Por qué crees eso? ¿Cúales son laspalabras que te hacen pensar que algo así va a ocurrir?
TAREA—Día 1
Después de leer el resto del texto por tu cuenta en casa, haz los siguientes ejercicios.
3. Selecciona una opción y escribe 100–50 palabras sobre esa experiencia en tu diario personal.
A. El album de fotos. En el poema el yo-poético dice “El otro día/estaba mi doña hojeando/un álbum de fotografías”. Échale una hojeada a tu album de fotos, y después escribe sobre esas fotos y lo que dicen de ti y tu familia.
B. Un viaje. En el poema el yo-poético dice cuando inicia un viaje a San Juan (la ciudad): “A las diez llegó la línea (5el autobús). . . . Y nos fuimos/sonreídos/ llevando, además, en nuestro interior/un ansioso palpitar/de juvenil emoción”. Habla de un viaje, en bus/avión/tren que hiciste en algún momento de tu vida y las emociones que provocó en ti.
4. ¿Qué ocurrió? ¿Qué es lo particular de esta historia? Establezcamos los hechos. Completa el cuadro con información encontrada en el poema (teniendo cuidado de reproducir el lenguage exacto del texto). Te hemos dado algunas pistas para ayudarte.
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5. Un guión. Marca en colores diferentes las distintas ‘voces’ del texto. ¿Quiénes están diciendo qué? Una vez que hayas decidido esto, reescribe las estrofas en forma de un guion.
Al entrar nos encontramosque la casa estaba llenade mesitas y mujeres.Mujeres por todas partes; con pelucas y sonrisasy las pestañas bien grandes.
Resulta que era día martesy los martes por la tardees el día de reuniónde las «damas especiales».
En seguida vinieron las frases . . . :«Hola, es un placer». «Tanto gusto»,«A sus pies», «No nos habías dichoque tu mamá era tan joven».Claro, todo lo dicho de la boca pa fueraMi mujer, nerviosa, se arregló el moñitoy en los labios de mi hija percibíuna leve sonrisa de sosera.
—No pensaba que fueran a venira mediados de semana—dijo mi hijamientras ocultaba las bolsas y los paquetesy las cajas.
—No queremos interrumpir—dije.Y nos fuimos mi doña y yo a una terrazadesde donde se divisabauna hilera de casa blancas,idénticas, desoladas.Semejaban nichos.A eso de las cinco se fueron las damascon sus pelucas, sus sonrisasy sus pestañas,y fuimos, por fin,a ver la nieta.
Tabla 2. Determinar los hechos
Escena Detalles generales Detalles particulares y únicos
El album familiar “nuestra familia que. . .”
“la más Chiquita”
“aquéllos que tendrían. . .”
“era enfermiza”, “caldos de. . .”
Una noticia [nacimiento] de una nietecita “de la hija más chiquita”
Viaje a San Juan La línea “juvenil emoción” “acomodando paquetes”
San Juan (la capital) “urbanización” “se me armó una confusion”
La visita
La casa de su hija
Las amigas de la hija
La nieta
Casa “elegante”
“Mujeres”
“cunita rosada”
“casas modernas hechas por. . .”
“Reunión de ‘damas especiales’”
“los bebés era propensos al contagio”
La partida “Nos vamos” “atardecía sin horizonte”
297López Sánchez / Hacia una pedagogía para la multialfabetización
TAREA—Día 2
6. Elige una de las siguientes opciones para reescribir el poema (o bien como una narración, o como un diálogo). Trabaja con un/acompañero/a.
A. Escribe un texto narrativo, atendiendo a una de las siguientes indicaciones. Escribe 300 palabras mínimo.
• Elnarradoresla‘doña’(laabueladelanietecita);empiezalanarraciónenelmomentoen que llegan a San Juan (aségurate de que hay algunos recuerdos)
