IS MUNI - Masarykova univerzita

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra občanské výchovy

Tematika genderu ve výchově k občanství

prostřednictvím filmové edukace

Diplomová práce

Brno 2013

Vedoucí práce: Autorka práce:

PhDr. Mgr. Radim Štěrba, DiS. Bc. Hana Kafková

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze

citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním

řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000

Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých

zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 1. prosince 2013 Bc. Hana Kafková

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala svému vedoucímu diplomové práce

PhDr. Mgr. Radimu Štěrbovi, DiS. za jeho odborné vedení a za cenné rady při zpracování

diplomové práce.

Obsah

ÚVOD ...................................................................................................................................... 6

I. TEORETICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 8

1. Uvedení do problematiky genderu .................................................................................. 8

1.1 Pojem gender ............................................................................................................. 8

1.2 Identita ..................................................................................................................... 10

1.3 Gender studies x woman studies ............................................................................. 11

1.4 Gender a společnost ................................................................................................ 11

1.4.1 Společnost ........................................................................................................ 12

1.4.2 Kultura ............................................................................................................. 12

1.4.3 Socializace ....................................................................................................... 13

1.4.4 Práva mužů a žen ve světě ............................................................................... 15

1.5 Gender a média ....................................................................................................... 16

1.5.1 Masová média .................................................................................................. 17

1.5.2 Nová média ...................................................................................................... 18

1.5.3 Média a společnost v průběhu dějin ................................................................ 19

1.6 Gender a školství ..................................................................................................... 20

1.6.1 Gender ve výchově k občanství a jeho zařazení v RVP .................................. 24

2. Filmová edukace .............................................................................................................. 27

2.1 Historie české audiovizuální edukace ..................................................................... 27

2.2 První požadavky na formu školního filmu .............................................................. 30

2.3 Přístupy k audiovizuální edukaci v České republice ............................................... 30

2.4 Východiska pro realizaci audiovizuální edukace .................................................... 31

2.5 Filmové žánry .......................................................................................................... 32

2.6 Působení filmu na psychiku a emoce diváka .......................................................... 33

2.7 Výukový film .......................................................................................................... 35

2.7.1 Typy pořadů podle forem nasazení do výuky .................................................. 35

2.7.2 Základní pedagogické zásady při výrobě i aplikaci výukového pořadu

ve výuce ........................................................................................................... 37

2.7.3 Postup práce se školním filmem ...................................................................... 38

2.7.4 Reflexe filmového díla ..................................................................................... 39

2.7.5 Klady a zápory filmu ve výuce ........................................................................ 40

II. PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 42

1. Seberozvoj ........................................................................................................................ 45

MATY ................................................................................................................................ 45

Neviditelné překážky ......................................................................................................... 47

Gender BINGO ................................................................................................................. 49

2. Komunikace ..................................................................................................................... 51

Umění naslouchat .............................................................................................................. 51

Komunikační řetězec ......................................................................................................... 53

3. Rodina .............................................................................................................................. 55

Aktivní rodičovství ............................................................................................................ 55

Kdo u nás doma uklízí? ..................................................................................................... 57

Mužská chůva .................................................................................................................... 59

4. Reklama ........................................................................................................................... 61

Babičky v reklamě ............................................................................................................. 61

Ideál krásy? ........................................................................................................................ 63

Rada pro reklamu ............................................................................................................... 65

5. Politika ............................................................................................................................. 67

Ženy v politice ................................................................................................................... 67

Propagace žen v politice .................................................................................................... 69

ZÁVĚR ................................................................................................................................. 71

POUŽITÉ ZDROJE ............................................................................................................ 73

Seznam použité literatury .................................................................................................. 73

Elektronické zdroje ........................................................................................................... 75

Online odkazy ................................................................................................................... 76

SEZNAM TABULEK .......................................................................................................... 77

SEZNAM OBRÁZKŮ ......................................................................................................... 78

PŘÍLOHY ............................................................................................................................. 79

6

ÚVOD

Vztahy mezi ženami a muži jsou v poslední době často probíraným tématem, jehož

cílem je zjistit, na jakém principu funguje komunikace mezi oběma pohlavími, jejich

společné soužití a v neposlední řadě také jejich vývoj. V souvislosti s tímto jsou spojeny

otázky typu: Rodíme se již jako plnohodnotné ženy a muži? Máme biologicky dané svoje

postavení v rodině a ve společnosti, nebo se vše rozhodne až v průběhu života ovlivněného

výchovou? Od čeho se odvíjí poměrné zastoupení mužů a žen ve školství a lze ho nějak

ovlivnit? Tyto otázky zkoumalo a zkoumá plná řada vědců/vědkyň, psychologů/psycholožek

a také se jimi zabývají nové obory na vysokých školách a stále vznikají nové organizace,

které se spíše zaměřují na upevnění rovnováhy mezi nimi.

Přestože se ve školství vyskytují snahy implementovat genderovou problematiku

do hodin, v praktické části se nachází určitý deficit. To mohu potvrdit i z vlastní zkušenosti

či na základě rozhovorů s mými kolegy a kolegyněmi a také na základě mých

absolvovaných praxí. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla zabývat se právě tímto tématem a

seznámit tak žáky a žákyně s touto tematikou.

Cílem této diplomové práce je přinést do života mladých lidí na základních školách

určitý nadhled na dnešní stereotypy související s oblastí genderu, která se jich také úzce

dotýká. Genderové role se totiž vztahují na každého z nás, protože všichni žijeme

ve společnosti, která má určitá pravidla, vzorce chování a svoji osobitou kulturu.

Budoucnost, která se rozvíjí v dnešní mládeži, by měla být pojata uvolněněji a striktní

rozdělení rolí by nemělo být tak přísně dodržováno.

Nerovnost mezi pohlavími se vyskytuje hlavně v rodinné a pracovní rovině, kdy

na některé pracovní pozice jsou více upřednostňováni muži před ženami s rodinou, která by

je mohla omezovat v jejich pracovním nasazení bez ohledu na jejich vzdělání a schopnosti.

Naopak muži jsou považováni za živitele rodiny, kteří nemohou projevit strach či emoce.

Kde se tyto stereotypy vzaly, kdo stojí za jejich rozvinutím? V dnešní současné společnosti

můžeme naopak dobře vidět, že muži mohou být velice schopní otcové od rodin, kteří

udržují rodinnou pohodu a chod domácnosti. Jejich manželky mohou pracovat na vysokých

pozicích ve firmách, zároveň se však společně dělí o veškerou péči o děti.

Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části

nejprve charakterizuji výchozí pojmy, jejichž znalost a pochopení jsou podstatné pro práci

s tématem. Dále je zde více rozvinut pojem gender v souvislosti s oblastmi jako je

společnost, média a školství.

7

Následně je více přiblížena filmová výuka, která má navodit aktivní pedagogické

prostředí a motivovat žáky a žákyně. Nejprve je krátce popsána historie české audiovizuální

edukace a v návaznosti na to se pak více věnuji výukovému filmu a práci s ním.

Ke zprostředkování informací jsem využila film hlavně z toho důvodu, že dokáže působit

na žáky a žákyně mnoha směry, jako je obraz, zvuk, pohyb a také děj. V dnešní

přetechnizované době je často jediným východiskem, jak žáky zaujmout, využít moderní

technické prvky z normálního života a právě film se mi zdál jako vhodný prvek, který by

tuto funkci splnil.

Praktická část aktivně zapojuje žáky a žákyně do modelových situací, ve kterých si

sami vyzkouší jaké překážky či výhody jim přináší jejich pohlaví v reálném světě. Po jejich

zhodnocení si pak sami mohou utvořit svůj postoj k dané problematice. Výše uvedené téma

je rozděleno do pěti částí, které s genderem úzce souvisí a jsou genderovými stereotypy

nejvíce postihnuty. Nejdůležitější z nich je dle mého názoru osobní stránka každého

člověka, přesněji náš seberozvoj. Až každý z nás překoná zaběhnuté stereotypy a začne

myslet globálně, pak se dá pohnout z místa a začít postupně měnit i další oblasti blízké

člověku. Jednou z nich je také komunikace, která je nedílnou součástí celé společnosti,

jejímž základním prvkem je rodina. Právě v této malé, ale důležité základní skupině probíhá

osvojování si slušného chování k ženám i mužům. Dalším působícím prvkem na celou

rodinu jsou reklamy, které nás byť i nevědomky ovlivňují a právě v nich se objevuje velké

množství genderových stereotypů, na které je třeba děti upozornit a prodiskutovat je s nimi.

Samozřejmostí se stává i oblast politiky, která je z velké části prezentována jako mužské

povolání.

V rámci každého výše zmíněného okruhu je uvedeno několik výukových aktivit,

které se skládají ze tří částí. První obsahuje základní didaktické kategorie např. cíle, klíčové

kompetence, metody a formy výuky, zařazení do vzdělávacích oblastí, průřezové téma,

mezipředmětové vztahy a učební pomůcky a didaktickou techniku. Detailní popis výukové

aktivity je obsažen v části druhé a na závěr je uvedena reflexe. Aktivity, které byly

vyzkoušeny i v praxi, obsahují reflexi realizované hodiny.

Žákům a žákyním jsou témata blízká genderu zprostředkována aktivní formou, která

se opírá o jejich samostatnou práci a tvorbu. Díky zapojení jejich smyslů prostřednictvím

filmu se očekává jejich plné uvědomění si problému a snahu ho změnit a pracovat s ním.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST

1. Uvedení do problematiky genderu

1.1 Pojem gender

„Gender můžeme chápat jako sociálně utvářený soubor vlastností, chování, zájmů,

vzhledu atd., který je v určité společnosti spojován s obrazem ženy nebo muže. Konkrétní

náplň tohoto souboru ženských a mužských charakteristik je kulturně a historicky

proměnlivá. V různých historických obdobích a v různých kulturách se očekávání vůči

ženám a mužům liší.“ (Smetáčková, 2005, s. 10)

Smetáčková (2005, s. 10) ve své knize dále uvádí, že ideál ženy a muže, tak jak ho

vidíme dnes, rozhodně nevyplývá z biologické přirozenosti. Pohled na obě pohlaví vytváří

společnost a její proces socializace. Je tedy zřejmé, že s narozením se z člověka nestává

automaticky muž či žena se všemi vlastnostmi, které společnost danému pohlaví přisuzuje,

ale tvoří se postupně v rámci socializace. Jedinci se v průběhu života seznamují se všemi

prvky, které dle společnosti jsou vlastní mužům či ženám. Až jejich působením na jedince se

z něj postupně formuje „typický“ muž a „typická“ žena.

Rozdíly mezi maskulinitou a feminitou můžeme nacházet už i mezi těmi nejmenšími

dětmi, např. podle výběru hraček. Proces socializace na nás působí již od nejútlejšího věku.

„Zda je člověk biologicky mužem či ženou, lze odhadnout podle jeho vzhledu. Je-li

však mužem, či ženou vzhledem k genderu, odhadnout nelze, protože kritéria této klasifikace

jsou určená kulturou a mění se v závislosti na čase i místě. Je třeba připustit stálost pohlaví,

avšak stejně tak je třeba připustit proměnlivost genderu.“ (Oakleyová, 2000, s.20)

Obraz dnešní společnosti stojí na prototypu ideální ženy a ideálního muže. Jejich

definice je spojována s biologickým pohlavím, a proto jsou jejich role považovány za něco

přirozeného a neměnného. Skutečnost je ale jiná, jelikož zde velkou úlohu hraje historický a

kulturní vzorec. Již od pravěku je muž považován za silnějšího, dominantnějšího,

racionálnějšího a aktivnějšího než je žena. Od žen se očekává, že budou dbát a starat se o

svůj vzhled, že budou emociálnější než muži a více se budou starat o rodinu. Tento pohled

na pohlaví vytváří dva odlišné světy – mužský a ženský. Dělení společnosti tímto způsobem

má i neblahý vliv na rozlišení veřejné a soukromé sféry. Podle očekávání jsou muži spojeni

se sférou veřejnou a ženy se soukromou. (Smetáčková, 2005, s. 10)

9

Podobný náhled na situaci můžeme vidět i v jiných publikacích (Bosá,

Minarovičová, 2006, s. 10): „Stereotypy, ktoré určujú ženské spravanie sú aj podľa detí

nasledujúce: citlivá, jemná, nežná, odpúšťajúca, sebaobetujúca, ukecaná, precitlivelá,

hysterická, … V obrazoch „dokonalej“ rodiny, jako ich podávajú média, ale aj školské

učebnice, je jednoznačné rozdelenie kompetencií – otec je autoritou, s odstupom sleduje

výchovu detí, má zodpovednosť za svoju rodinu, zatiaľ čo matka je milá, nežná, objímajúca,

citlivá, obetujúca sa, …“ Očekává se tedy od žen, že ony budou udržovat v rodině

harmonickou atmosféru, že se budou snažit o zachování klidného rodinného života i

za předpokladu, že samy budou strádat? Dříve byl rozvod manželů nemyslitelný, dnes však

můžeme pozorovat zásadní změny v tomto směru. Pokud ženy ve vztahu a v rodině necítí

podporu ze strany muže a v některých případech muži záměrně vyvolávají v ženách pocit

méněcennosti, nebojí se ženy jednat a postavit se na vlastní nohy.

Největší rozdíl mezi chlapci a dívkami je v oblasti „agresivního a protispolečenského

chování“, kde činí poměr chlapců a dívek 4:1. Není to však tím, že by muži byli konstitučně

agresivnější. Důležitou roli v hodnocení toho, jaké chování je „abnormální“, hraje očekávání

rodičů, co se týče chování přiměřeného danému pohlaví, tedy že chlapci jsou otevřenější a

agresivnější a děvčata uzavřenější a pasivnější. (Oakleyová, 2000, s. 39) Pokud se daná

očkávána hranice přiměřeného chování překročí, dojde k označení dětí za problémová.

V dnešní dynamicky se rozvíjející době lze spatřit, jak se chování mužů a žen

proměňuje a z hlediska genderu je daleko rozmanitější. Z institucionálního hlediska zde však

nadále převládá spíše tradiční genderové pojetí, s kterým se můžeme setkat i ve školním

prostředí. Současným dětem je předkládána teorie genderu a jsou obeznámeny s různými

genderovými alternativami, bohužel však ve škole jsou jim prezentovány jen obvyklé a

zažité genderové stereotypy.

V současné době představují gender studies jednu ze základních kategorií sociálních

věd. Genderová studia zkoumají rozdílné úrovně vztahů mezi muži a ženami. Tyto studia

vznikla hlavně z toho důvodu, že se ukázalo, že nejde uvažovat o ženách a mužích jako

o biologicky opozičních kategoriích. Skupiny žen a mužů nejsou skupinami homogenními

a jejich charakteristika nevychází čistě z biologického hlediska, jak již bylo výše zmíněno.

V rámci skupiny žen a mužů můžeme najít daleko výraznější rozdíly, než jaké mohou být

nalezeny mezi jednotlivými ženami a muži. (Smetáčková, 2005, s. 10)

Tuto skutečnost může posoudit každý z nás z vlastní zkušenosti. Od začátku svého

života se potkáváme s celou řadou lidí, ať už žen, nebo mužů, kteří jsou od sebe velice

10

odlišní, a neexistuje žádné pravidlo, podle kterého bychom se mohli řídit a na jeho základě

se chovat stejně ke všem ženám, nebo ke všem mužům. Každý z nás je originál, který

vyžaduje svůj specifický přístup.

1.2 Identita

O identitě většinou uvažujeme jako o něčem, co se dotýká přímo podstaty nás

samotných. Chápeme ji jako vyjádření toho, kým skutečně a trvale jsme, jako často obtížně

definovatelnou, a přesto nepochybně existující esenci, která nás charakterizuje napříč

životem a která nás odlišuje od druhých. Mnohdy rozlišujeme mezi identitou osobní

a sociální, jako kdyby bylo možné určit, co v nás se vztahuje pouze k nám samým a co

k druhým lidem a společnosti, ve které žijeme. Identita je naším cenným vlastnictvím, ale

i břemenem. Je naší osobní odpovědností, je kvalitou, kterou máme povinnost rozvíjet.

Tento liberálně-humanistický pohled na identitu předpokládá, že jsme obdařeni stabilním

jástvím, které je konstituované souborem trvalých charakteristik jako pohlaví, národnost

nebo sexuální orientace.

Genderová identita pak znamená neodmyslitelnou součást tohoto jáství založenou

na faktu příslušnosti k ženskému, nebo mužskému pohlaví. Naše genderová identita by měla

být koherentní a stabilní; měli bychom mít jasno v tom kým jako žena nebo muž jsme, a toto

vědění by se nemělo ze dne na den měnit, pouze se s průběhem života rozvíjet. (Zábrodská,

2009, s. 10)

Problém identity se však může naskytnou mezi jedinci, kteří si nejsou jisti svou

vlastní identitou/orientací a necítí se být tím, čím se narodili. Trpí, že jsou ženou, nebo

naopak mužem a jejich život se nemůže plně rozvíjet na takové úrovni, aby si byli jisti svou

identiou.

Koncept identity ve smyslu celistvé a stabilní esence jáství je s

liberálně-humanistickým pohledem na jedince pevně propojen: představuje jeho vyjádření

na úrovni reprezentace sebe sama jako autonomní a jedinečné osoby. Poststrukturalismus

chápe identitu nikoliv jako esenci vyvěrající ze samotné povahy subjektu, ale jako proces

založený na praktikách exkluze, tedy na opakovaném oddělování se od druhých subjektů

a artikulaci jejich jinakosti. Právě tyto opakované akty oddělování se od druhých umožňují

konstituovat svou vlastní identitu jako stabilní, jednoznačnou a potenciálně nadřazenou

jiným identitám. Identita je relační; je závislá na tom, čím není, proti čemu se vymezuje.

Takto používá myšlenky Woodwarda ve svém díle Kateřina Zábrodská (2009, s. 51).

11

Identita tak má vždy podobu hierarchických binarit: muž-žena,

heterosexuální-homosexuální, západní-východní, zdravý-nemocný, racionální-iracionální,

krásný-ošklivý, mladý-starý. Identita muže je založena na vyloučení charakteristik a jednání,

které by jej spojovaly s ženskostí; identita heterosexuální osoby na vyloučení charakteristik

a jednání, které by umožňovaly vidět ji jako homosexuální; identita zdravé osoby jako

vyloučení znaků nemoci a patologie, jako odmítnutí všeho, co ohrožuje jeho ideál zdraví

(duševní nemoc, AIDS).

Například ve vztahu k genderové identitě musí akty a výroky přisuzované jinému

pohlaví/genderu, které by v sobě mohly být „odhaleny“, zůstat nerozpoznané, neznámé,

neinterpretované nebo interpretované takovým způsobem, aby byly v souladu se „správnou“

genderovou identitou. Mužský subjekt se k udržení své identity musí vyvarovat aktů

a prožitků spojovaných se ženskostí nebo musí tyto akty interpretovat tak, aby ženskost

neimplikovaly. (Zábrodská, 2009, s. 52)

1.3 Gender studies x woman studies

Gender studies je pojem, který se do češtiny překládá jako genderová studia. Výraz

rodová studia není tolik výstižný, proto se u nás nepoužívá. Gender studies jsou vědeckou

odbornou disciplínou. Jedná se o studia zabývající se vztahy mezi oběma pohlavími

v kultuře a společnosti. (Kovářová, 2008, s. 7)

„Cílem gender studies je nejen sledovat a interpretovat empirická data o rozdílech

a zvláštnostech obou pohlaví, ale vytvářet i sociální senzitivitu a kultivovat analytickou

schopnost z pohledu gender v sociálních a kulturních otázkách doby včetně sociální

politiky.“ (Společnost žen a mužů z aspektu gender, 1999, s. 14)

„Women studies se od gender studies liší tím, že se zabývají otázkou citlivosti

vnímání vůči problematice žen. Soustředí se na tematiku žen, feminismu, gender, zabývají se

politikou, často zahrnují historii feminismu a žen, sociální historii, zdraví žen apod. V České

republice se zatím nevyučují.“ (Kovářová, 2008, s. 7)

1.4 Gender a společnost

Může se zdát, že jak člověk prožije svůj život, záleží jen na něm, ale vše souvisí se

vším a jedním z předpokladů, jak se úspěšně začlenit do společnosti, je správné porozumění

společenským jevům a také pochopení pravidel společného soužití mezi lidmi. (Smetáčková,

2005, s. 26) Důležité je proto rozvíjet schopnost komunikace a porozumění. Každý z nás pak

12

čerpá ze svých vlastních zkušeností. To, jak se zachováme v budoucnu, záleží na našich

dosavadních prožitcích a také odezvy ze strany společnosti. Zkoušíme nejrůznější možnosti

a dle reakce okolí se k nim buď v budoucnu vracíme, nebo v opačném případě se od nich

odvracíme. Sociologie, jako vědecká disciplína je z tohoto hlediska velice zajímavá nejen

pro odborníky v dané oblasti, ale využívá ji spoustu lidí, kteří jsou pravidelně ve styku nejen

s nejbližšími lidmi, ale také politici a političky, kteří využívají poznatky ze sociologie

pro svůj profesní růst. (Smetáčková, 2005, s. 26)

1.4.1 Společnost

„Všichni lidé jsou součástí určité společnosti, která zásadním způsobem ovlivňuje

jejich životy. Máme možnost tuto společnost do jisté míry spoluutvářet a zároveň ona

ovlivňuje a tvaruje nás.

Společnost si můžeme představit jako množinu, jejímiž prvky jsou lidé, kteří

při každém svém rozhodnutí berou v úvahu to, že žijí mezi jinými lidmi, a jejich jednání tedy

bude mít důsledky i pro ně. Jejich rozhodnutí jednat je závislé také na tom, v jaké žijí době,

kde žijí, jaké pro ně platí kulturní tradice a jakým podléhají sociálním tlakům. Nejde tedy jen

o souhrn individuí, ale také o vztahy mezi nimi, vztahy mezi skupinami, které jednotlivci

vytváří, a o vědomí toho, že žijeme v určité společnosti.“ (Smetáčková, 2005, s. 26)

Definice společnosti jako množinu lidí, kteří při svém rozhodnutí berou vždy ohledy

na druhé zní velice optimisticky. Ideální společnost by měla vypadat právě takto, bohužel ne

vždy to tak vypadalo a cesta k tomuto cíli je velice kostrbatá a není nikde uvedeno, že

k němu naše společnost v budoucnosti dospěje.

1.4.2 Kultura

Pro každou společnost je typický jiný druh kultury. Může se jednat o souhrn znaků

jako je např. jazyk, umění, právo, morálky, normy a obyčeje … Aby se každý z nás cítil

ve svém prostředí jako právoplatný člen, který danou kulturu bez pochyb ovládá, musí projít

procesem socializace, které se lze jen těžkou vyhnout. Začíná hned po narození a trvá

po celý život - vždy je totiž co objevovat. Jelikož na člověka společnost působí

permanentně, proces socializace proběhne natolik dokonale, až se zdá, že daná kultura a její

zvyky jsou naprosto přirozené a vše odlišné se zdá být zpochybnitelné. (Smetáčková, 2005,

s. 26)

13

Jeden příklad za všechny, kdy praní prádla je z evropského hlediska považováno spíš

za ženskou činnost, v Indii je však tato práce výhradně mužskou záležitostí. (Smetáčková,

2005, s. 26)

Ann Oakley (2000, s. 49) zmiňuje knihu Margaret Meadové – Pohlaví

a temperament u tří primitivních společností, týkající se oblasti Nové Guineje. Např. u

kmene Mundugumorů se obě pohlaví blíží mužskému vzoru. Ženy jsou jako muži asertivní a

průbojné: oškliví si narození dětí a péči o ně a jejich muži si zase oškliví těhotenství svých

manželek. Děti obou pohlaví jsou vychovávány k nezávislosti a nepřátelství a chlapci

a dívky jsou si povahově podobní.

Kmen Čambuliů rozlišují mezi osobností muže a ženy. Ženy se blíží našemu ideálu

mužství a naopak. Ženy jsou sebevědomé a asertivní, praktické a panovačné. Muži jsou

marniví, starostliví o druhé, zajímají se o umění, o divadlo, o tisíc malicherných věcí a

o drby. Muži nosí krásné ornamenty, nakupují, vytvářejí sošky, malují a tančí.

„Rozdíly však neexistují pouze mezi jednotlivými velkými společenskými systémy

s určitou kulturou, ale i uvnitř jedné kultury. Jak již bylo zmíněno, společnost je heterogenní,

tedy složená z určitých menších sociálních skupin, jejichž normy a hodnoty se liší. Sociální

skupinu vymezenou souborem specifických norem, hodnot, vzorců chování a životního stylu

v rámci širšího společenství nazýváme subkultura. Subkultury se utváří na základě různých

faktorů, jako jsou etnicita, společná životní zkušenost (např. imigranti, obyvatelé určité

čtvrti nebo ghetta), náboženství atd.“ (Smetáčková, 2005, s. 27)

1.4.3 Socializace

Důležitý pojem, který nesmí být opomenut, je proces socializace. Ten je nedílnou

součástí problematiky genderu, se kterým vše souvisí. Dle slovníku (ABZ slovník) jde

o zespolečenštění či zestátnění, kdy dochází k procesu osvojení si jazyka dané kultury,

lidských forem, norem chování, hodnot a mezilidských vztahů. Jednoduše řečeno jde o to,

aby se člověk sžil s danou společností a cítil se v ní jako právoplatný člen. Učíme se žít

s ostatními lidmi, přejímáme jejich zvyky a chování. Dochází to až tak daleko, že vše

odlišné/jiná kultura se nám zdá být zvláštní a neobvyklé. Jedná se však jen o to, že člověk

prožil kus svého života v určitém prostředí, jehož návyky a vše další s tím spojené je

odrazem dané společnosti a člověk není schopen z počátku přijmout viditelnou odchylku. Je

však možné si na ni zvyknout a považovat ji za tak „normální“ jako by v ní vyrůstal. Avšak

se s ní už neztotožní natolik, jako v případě, kdy by v ní prožil nejdelší část svého života.

14

A právě i tohoto se týká rozdělení společnosti na mužskou a ženskou část. Právě

rozdíly mezi pohlavími bývají obvykle považovány za odvěkké a neměnné, s ohledem

na danou kulturu.

„Esencialistické teorie jsou založeny na přesvědčení, že rozdíly mezi muži a ženami

jsou především vrozené a že ženy jsou přirozeně jiné než muži nejen v biologické, ale

i v emocionální oblasti. V opozici k nim staví škola sociální konstrukci, která zastává názor,

že rozdíly plynou především ze socializace ve společnosti. Ať už však hraje výchova roli

naprosto zásadní či o něco menší, výzkumy ukazují, že už od narození se k děvčátkům

a chlapečkům chováme odlišně, a to má samozřejmě své důsledky.“ (Smetáčková, 2005,

s. 27) A právě to, jak nás rodiče od malička vychovávají, jako chlapce, nebo dívku,

rozhoduje fakt, zda se narodíme s vaginou nebo penisem. V tomto směru má tedy gender

opravdu základ v biologii. (Babanová, Miškolci, 2007, s. 80)

Smetáčková (2005, s. 27) cituje Simone de Beauvoir (1967): „Nerodíme se jako

ženy, stáváme se jimi.“ Z této věty je patrné, že se učíme nejen životu a jeho zvyklostem

a také tomu, jakými se z nás stanou ženy a muži.

Důležitým pojmem ve vztahu k socializaci je také genderový prostor - máme dámské

a pánské toalety, mužské a ženské časopisy, oddělení v obchodech, šatny. „Rozdělení

na muže a ženy je jedním ze základních faktorů strukturujících naši společnost, proto není

divu, že v procesu socializace je zapojeno tolik mechanismů, které nás nenechají

na pochybách, co je tzv. mužské a co ženské. Všechny tyto mechanismy pracují tak důkladně,

až se skutečně zdá, že rozdělení vlastností, funkcí, rolí a dovedností na mužské a ženské je

dané od přírody, neboť je všudypřítomné.“ (Smetáčková, 2005, s. 28)

Vydělení prostoru pro ženy a muže nemusíme však ihned chápat jako něco

negativního. Vše má i druhou stránku, kdy dle mého názoru jde o určitou intimitu každého

pohlaví co se záchodků, šaten a sprch týče. Každý má v sobě ukrytou malou či větší část

studu, které se projevuje například ve výše uvedených oblastech. Není nám přirozené být

v osobních chvílích našeho života obklopováni dalšími lidmi a je úplně jedno, zda se jedná

o muže či ženy.

Důležité je také zmínit, že „socializace není zdaleka proces, kdy by dospělí

vychovávali děti. Děti samy si musí v hlavě aktivně srovnat vše, co vidí a slyší.“ (Babanová,

Miškolci, 2007, s. 24) Dospělí jsou průvodci v životě malých dětí a jsou jejich vzorem.

Působením dopělých mohou děti dospět k nejrůznějším myšlenkám a názorům. V určitých

okamžicích se rodiče snaží o to, aby ti nejmenší přijali jejich zvyklosti. V poslední řadě však

15

záleží jen na dětech samotných, zda jsou schopny předkládané myšlenky přijmout

a ztotožnit se s nimi.

1.4.4 Práva mužů a žen ve světě

„Chceš-li pokrok v Evropě, zasazuj se za práva mužů a žen ve světě“

Právě takto zněl článek uveřejněný v Haló novinách z rubriky Ženy a společnost

dne 30. 7. 2013 od Jaromíra Sedláka. Autor zde zmiňuje dvě zastánkyně ženských práv

ze světa – Němku Gabrielu Zimmerovou a Američanku Sheryl Sandbergovou.

Gabriela Zimmerová je poslankyně Evropského parlamentu, jejíž názory jsou

shrnuty následovně: „Současné krize, které začaly v roce 2007, změnily život také

evropským ženám“. Krize, o kterých se zmiňuje, se týkají převážně úsporných opatření,

které měly vliv hlavně na ženy. Německo se sice vyskytuje na prvních příčkách

zaměstnanosti žen, ale druhá věc je, že se jedná o ženy v prekarizovaných zaměstnáních

(prekarizace = horší pracovní podmínky). Německo se také nachází na předposlední příčce

ze všech členských států EU, co se platové rovnosti pohlaví týče. Mluvíme o 25% rozdílu a

to je suma dosti alarmující na zemi, která se považuje za světovou a pokrokovou. Dle

Zimmerové je třeba, aby ženy v sobě našly větší odhodlanost a bojovnost v této sféře něco

podniknout pro svůj prospěch.

Jedna z takových žen je již zmíněná Sheryl Sandbergová, která je autorkou knihy

Lean In:Women Work and the Will to Lead (Prosazovat se: Ženy, pracujte a mějte vůli jít

do čela). Velice působivá jsou některá uvedená fakta, např. ze 195 zemí světa se najde jen

17, kde je v čele žena. Časopis Fortuna uvěřejňující pravidelně seznam 500 nejbohatších

firem uvádí, že jen 4% z nich mají v čele ženu a to je počet opravdu žalostný.

Stejně jako Zimmerová uvádí i Sandbergová, že chyba není jen v mužích, ale také

v ženách. Mají malou důvěru v sebe samu a ambice prosadit se, snad právě z důvodu, že

některé počítají odejít brzy na mateřskou. Tento argument bychom neměli brát

za rozhodující, však mateřství jde s prací spojit. Jedná se jistě o náročnější období, ale kvůli

tomu, by ženy neměly postrádat apetit ucházet se o vedoucí pozice a splnit si své sny.

Zajímavostí je, že Mark Zuckerberg najal Sandbergovou, jako první ženu,

pro Facebook.

Tyto dvě ženy a mnoho dalších jsou úspěšné ve svém oboru a vynikají svými

vlastnostmi. Není potřeba rozlišovat muže či ženu ve vedoucích pozicích, jde jen o jejich

odholání a cílevědomost dosáhnout úspěchu ve svém oboru.

16

Výše zmíněná politička Gabriela Zimmer se aktivně zapojuje do kampaně

za podporu žen ve společnosti. V době, kdy píši svou diplomovou práci je aktuální

Bundesfrauenkonferenz v Berlíně, která se koná 1. a 2. listopadu 2013 a jehož je G. Zimmer

hlavní tváří společně s Katjou Kipping. Konference trvá dva dny, v jejím průběhu probírají

důležitá témata v souvislosti s genderem a součástí je i několik workshopů (odkaz

na konferenci:http://www.die-linke.de/fileadmin/download/frauenpolitik/bundesfrauen

konferenz2013/ einladung/131102_131103_bundesfrauenkonferenz_einladung.pdf)

Podobné typy nejrůznějších konferencí či seminářů jsou velkým přínosem pro dnešní

společnost. Na některé z nich bývá i vstup zdarma. Hlavní cíl organizátorů totiž je, zapojit

do projektu co největší počet lidí, ať už žen nebo mužů, aby věděli, jaká jsou jejich práva i

povinnosti, aby věděli jak se bránit a na co mají nárok. Neměli bychom mít strach investovat

svůj čas do vzdělání v oblasti, která nám toho tolik nabízí a také proto, že získané informace

se nám v průběhu života několikanásobně vrátí.

1.5 Gender a média

Média jdou ruku v ruce s moderním člověkem a s jeho životem ve společnosti. Je

jasné, že z velké části jsou média onou složkou, která se podílí na šíření definice

genderových rolí a vztahů, bohužel však v podobě stereotypů. Média vytváří přesnou

představu toho, jak má vypadat „správný“ muž a „správná“ žena a jejich podoby jsou nám

prostřednictvím jejich neustálým působením vštěpovány do podvědomí. (Smetáčková, 2005,

s. 53)

Jako příklad můžeme uvést reklamu. Ve velmi krátkém časovém úseku jde

o prezentaci příběhu, jehož hlavní podstatou je podat zásadní informaci. V některých

případech jde o silné zjednodušení reality, kdy reklama podává informaci jen o tom, zda je

ústřední prvek považován za dobrý či špatný. A bohužel reklamy využívají právě rodové

stereotypy pro svoji jednoduchost a srozumitelnost. Na jedné straně podléhají reklamy módě

a na straně druhé ji samy vytváří. (Bosá, Minarovičová, 2006, s. 41)

Jak máme začít chápat a vnímat novější podobu muže, ženy a jejich vztahu, pokud

jsme obklopeni jen usedlými myšlenkami, které postrádají jakoukoliv osvětu? Jejich

působení nejvíce ohrožuje děti a mladistvé. Děti hledají své vzory, ze kterých by mohly

vycházet ve svém životě, bohužel se však setkávají jen se zastaralými idejemi, z čehož

vyplývá, že ani u nich nemůže nastat změna, která by způsobila lavinový efekt v dobrém

slova smyslu.

http://www.die-linke.de/fileadmin/download/frauenpolitik/bundesfrauen%20konferenz2013/

http://www.die-linke.de/fileadmin/download/frauenpolitik/bundesfrauen%20konferenz2013/

17

Ve většině případů v historii se můžeme setkat s popisem ideální ženy – jak má

vypadat, jaká je její společenská role, její sexualita a podobně je na tom i popis ideálního

muže. „Stručně řečeno, média prezentují konkrétní, relativně úzce vymezené genderové

identity, na které mají ženy a muži aspirovat, a značně omezenou škálu vztahů mezi nimi.“

(Smetáčková, 2005, s. 53)

Ženská krása se týká výhradně krásy mladé. Z tohoto důvodu se stává, že kariéra žen

v médiích, ať už se jedná o televizi nebo časopisy, je nápadně kratší než je tomu tak u mužů.

(Smetáčková, 2005, s. 54) V poslední době však můžeme pozorovat, že pozornost a úspěch

si dokáží uzurpovat i ženy staršího věku, ne jen mladé krásky okolo dvaceti let. Stáří se

snoubí se zralostí, zkušeností, rozumem a sex-apealem. Z toho důvodu jsou nejen starší

ženy, ale i muži považovány za přitažlivé a žádoucí. S vzrůstajícím věkem není proto důvod

zapomenout na svoje koníčky a rezignovat na svůj vzhled.

„Stejně jako je médii preferovaná jen určitá konstrukce femininity, nalézáme zde i

velmi specifickou konstrukci maskulinity. Jedním z jejích problematických aspektů je

spojování agresivních projevů s muži, což se například odráží v tom, že vizuální zobrazení

agresorů (vrahů, násilníků, ale i akčních hrdinů, policistů atp.) téměř výlučně prezentují

muže či chlapce. Ovšem média reprodukují celou řadu dalších problematických stereotypů

spojovaných v naší společnosti s maskulinitou, jako je nebojácnost, tvrdost, sebekontrola,

racionalita, stoicismus, nezranitelnost, emocionální odtažitost, (sexuální) výkonnost atd.“

(Smetáčková, 2005, s. 54) Avšak i v mnoha případech můžeme ve vztahu k mužům slyšet,

že není důvod dokazovat svou neotřesnou tvrdost a nebojácnost. Výraz, že chlapi nepláčou,

už je také dávno překonán, což směřuje k viditelnému zlepšení. Záleží na mužích

samotných, zda jsou schopni tuto změnu přijmout a využít, ne však zneužít.

1.5.1 Masová média

Veškeré informační zdroje jako jsou noviny, televize, internet, rozhlas tvoří nedílnou

součást dnešního života každého z nás. Jejich vliv na člověka se s postupem času stále

zvětšuje a umožňuje tak osobitý typ komunikace. (Mičienka, 2007, s. 17)

A právě ty nejjednodušší a nejpřístupnější média jako jsou výše uvedené noviny

nebo televize, nejvíce formují myšlení a postoj člověka k základním společenským

hodnotám, mezi něž patří také zdvořilý přístup k ženám a mužům navzájem, tolerance a

schopnost kompromisu.

18

Pro tuto komunikaci je typické šíření sdělení. Oproti tomu se liší od komunikace

mezi individui, pro kterou je charakteristická výměna sdělení. Výše zmíněné informační

zdroje se šíří z jednoho místa mezi ty, kteří se o ně zajímají a vyhledají si je. Nejedná se tedy

o určitou skupinku jedinců, tady mluvíme o anonymních příjemcích, kteří jsou díky své

velikosti označování slovem „masa“. Z toho vyplývá označení „masová média“. (Mičienka,

2007, s. 17, 18)

1.5.2 Nová média

V souvislosti s rozvojem masové komunikace dochází také ke vzniku technických

novinek v oblasti výroby a přenosu sdělení. Mezi ně můžeme zařadit tisk, elektromagnetické

vlny a v neposlední řadě také digitalizování dat. Vývoj právě v těchto oblastech umožnil

lepší a rychlejší komunikaci i na velké vzdálenosti, jako je např. internet. Média, která byla

vyvinuta, nebo prošla zásadními změnami po nastoupení digitalizace, můžeme označit

za „nová“ média. (Mičienka, 2007, s. 18)

„Nová“ média umožňují o poznání větší zásahy do konečné podoby sdělení a působí

proto dojmem, že uživatel je daleko aktivnější a celá komunikace podstatně interaktivnější.

Podstata masové komunikace tím však dotčena není - i v prostředí síťových médií jsou

uživatelé anonymní, i v prostředí síťových médií jde především o přilákání pozornosti a její

prodej zákazníkům.“ (Mičienka, 2007, s. 18)

Hlavními rysy masových médií jsou technické prostředky a organizační uspořádání,

které slouží k tomu, aby mohly v pravidelných intervalech nabízet anonymní a otevřené

skupině příjemců data, která využijí buď k získání informací, nebo k pobavení.

Naproti tomu nová média umožňují větší možnost volby při výběru. Nejrůznější

webové stránky se snaží vyhovět různorodým potřebám uživatelů dle jejich zaměření, také

hudební fanoušci mohou stahovat hudbu dle zadaných parametrů. V neposlední řadě patří

k novým médiím i digitální televize, která nabízí velké množství kanálů. (Mičienka, 2007,

s. 18)

19

1.5.3 Média a společnost v průběhu dějin

Jako každý vědní obor mají i masová média svou historii, která je součástí vývoje

člověka a společnosti. Základ pro vznik a rozvoj dnešních médií položil v 15. století

Gutenberk svým knihtiskem. Skutečný podnět k rozvoji dnešních masových médií však

přinesla průmyslová revoluce a také snaha nastupující buržoazie o převzetí politické moci.

Významnou roli také sehrála média, kdy tradiční identitu založenou na vazbě k místu

a rodině vystřídalo odosobnění se od blízkého a přiklonění se k národu jako celku. Tisk

sloužil k formování představy o národu a také podněcoval myšlení v národním jazyce.

Předkládal tak doklady o existenci národa.

V minulosti, ale i dnes sloužil tisk především k šíření názorů a poznatků. Z hlediska

osvěty se velmi osvědčily noviny, které vyjadřují jak názory místního obyvatelstva, tak

v nich dochází také k výměně názorů buržoazie, která se stala novou společenskou vrstvou.

(Mičienka, 2007, s. 19)

„Během 19. století pokročila jak technologie výroby novin, tak modernizace

společnosti do té míry, že bylo možné vyrábět dosti rychle dostatečně velký počet kopií

a současně bylo dost gramotných potenciálních čtenářů, kteří ocenili jednoduché

a atraktivní čtení. Vedle novin určených vyšším a vzdělaným společenským vrstvám postupně

začaly vznikat i listy, které byly svými obsahy zaměřené na nově rostoucí skupiny čtenářů

(především na nižší střední vrstvy a dělníky). Větší počet výtisků jednoho čísla, distribuce

pouličním prodejem a výnosy z řádkové inzerce dovolily snížit cenu jednoho výtisku natolik,

že se noviny staly dostupnými širším čtenářským skupinám a začaly přinášet zisk.“

(Mičienka, 2007, s. 20)

Koncem 19. století se spíše ve vyspělých zemích objevuje komerční využití médií.

Samotný rozmach komercializace jde ruku v ruce s rozvojem kinematografie a samozřejmě

i se začátkem televizního a rozhlasového vysílání. Největší boom se datuje v 70. a 80. letech

20. století a to právě díky vzniku soukromých televizních stanic. Mediální produkce získala

na takové síle a oblibě, že jednotlivé státy ji zahrnuly do součásti vlastního hospodářství.

(Mičienka, 2007, s. 20)

Co se týče české společnosti, tak tato situace se u nás výše zmíněnému boomu začala

přibližovat až kolem 90. let 20. století. Nejvýraznějším médiem té doby se stal tisk, který

sloužil k osvětě a sebeuvědomění si národní a politické příslušnosti. Prezentoval „kulturní

vyspělost“ českého národa.

20

V poválečném období byla média posuzována spíše jako propagandistický nástroj

a z toho důvodu nebyla tolik využívána. Změna k lepšímu však propukla po roce 1989, kdy

síla médií vypukla v plné síle.

Velkými změnami prošla média na začátku 20. století. Využívání síťových médií a

internetu vedlo ke konkurenci, ale především k dosahování úspěchů převážně v ekonomické

oblasti. Možnosti internetu začalo využívat množství prodejců a inzerentů, kteří se v dnešní

době předhání o zveřejnění svých nabídek na co nejvíce lukrativnějších webových

stránkách. (Mičienka, 2007, s. 21)

Z pohledu běžného uživatele musím konstatovat, že velké množství nejrůznějších

inzerátů a poutačů mě při mé práci dokáže vytrhnout ze soustředění a občas se přistihnu, že

prohlížím stránky, které bych si sama ze své vůle nejspíš nevyhledala. Tyto reklamy jsou

výhodným a chytrým krokem ze strany prodejců. Nakupování se tak díky internetu stává

daleko jednodušším, ne vždy však výhodnějším a smysluplným.

„Technický rozvoj digitální komunikace podpořil směřování médií k vytváření

nadnárodních konglomerátů. Dnes jsou rozhodujícími subjekty na světovém trhu

společnosti, které ovládají současně vydavatelství novin a časopisů, nakladatelství knih,

televizní kanály i filmová studia a distribuční sítě ve více zemích najednou. Politická

a ekonomická role médií, jak se ustavily historickým vývojem, se vzájemně doplňují

a podporují a vybízejí k využití (a zneužití).“ (Mičienka, 2007, s. 21)

1.6 Gender a školství

Škola je významnou složkou v životě každého z nás. Všichni jsme si prošli povinnou

školní docházkou a každý na ni máme jiné vzpomínky a také jsou jisté momenty, které si

v souvislosti s ní dokážeme vždy vybavit. Je tedy jasné, že škola má pro jednotlivce velký

vliv. A nejen pro něj, ale i pro širokou veřejnost, a jelikož základní škola patří k životu nás

všech, není možné se jí vyhnout. Děti tráví ve škole většinu svého času a tak je jasné, že

největší vliv má právě ona. Zde děti tvoří své myšlenky, názory, přátelství na celý život.

Vedle rodičů, kteří formují osobnost svých dětí, patří k výrazným osobám v jejich

životě samozřejmě učitelé i učitelky. A bez čeho by se žáci a žákyně určitě neobešli, jsou

jejich vrstevníci, kteří se dokážou navzájem velmi silně ovlivňovat. To vše a mnohem více

je život ve škole. Zde se tvoří vztahy a postavení mezi muži a ženami, zde jsou ukryty

základní prvky jejich budoucího vývoje v tomto směru.

21

Způsob, jakým jsou budoucí dospělé ženy a muži vychováni ve vztahu k opačnému

pohlaví, závisí z velké části na postoji školy. Rozhodnutí vedení školy a zároveň i samotný

vztah učitelů a učitelek k tomuto tématu je základem všeho. (Smetáčková, 2005, s. 73)

Pozitivní přístup k rovnocennému postoji mužů a žen, který by měli mít všichni

pedagogičtí zaměstnanci a zaměstnankyně, buduje v dětech trvalé hodnoty a postoje. Díky

nim jsou si více jisti sami sebou a ví, jak mají v budoucnu čelit odlišným a méně

pokrokovým myšlenkám, které nejsou tolik nakloněny změnám v životě mužů a žen, kteří se

chtějí prosadit i v jiných odvětvích, než jim byla dosud připisována jako pro ně „typická“.

Výhrou není, stát si pevně za svým názorem, výhrou je, umět svou myšlenku smysluplně

obhájit, udat pádné a logické argumenty. Těmito kompetencemi by měla škola svou budoucí

generaci vybavit, aby věděla, že vychovala muže a ženy, kteří jsou schopni myslet globálně

a své poznatky využít i praxi.

Zvláště kurikulum neformální slouží k praktickému osvojení si genderových

poznatků. Důležitý je přistup ze strany pedagogů/pedagožek k žákům a žákyním a jejich

vlastní poznatky a chování k této problematice. Děti se učí hlavně tím co vidí, co prožívají a

jak se chovají jejich dospělé vzory. Tomu by měli vyučující věnovat zvláštní pozornost.

Jak je všeobecně známo, dominantní roli v učitelském povolání hrají ženy, ne vždy

tomu však bylo. Dříve to byli právě muži, kteří se podíleli na vzdělávání dětí. K radikální

změně došlo po první a druhé světové válce, kdy bylo nedostatek pracovních sil a tím pádem

docházelo k zapojení více žen do pedagogického procesu. „Postupem času došlo

k feminizaci učitelství. Povolání, ve kterém mají ženy převažující zastoupení, je nazýváno

feminizovaným. Obvykle se za feminizované povolání označuje to, kde ženy tvoří více než

dvě třetiny všech pracovníků a pracovnic.“ (Smetáčková, 2005, s. 73)

Ženy však lákají i jiné nefeminizované pracovní pozice, bohužel je však brzdí

tzv. „neviditelné bariéry“. Tento jev se dá označit pojmem skleněný strop. „Používá sa

na vyjadrenie neviditeľnej bariéry, ktorá vzniká v dôsledku komplexného súboru štruktúr

v organizáciách, spoločnostiach, v ktorých dominujú muži, čo znemožňuje ženám postup

na vyššie pozície.“ (Bosá, Filadelfiová, 2009, s. 22)

Tato situace ale není zaviněna tím, že by snad bylo málo mužů, kteří by měli zájem

učit a následně vystudovali vysokou školu pedagogickou. Z vlastní zkušenosti mohu říct, že

jejich počet dokonce stoupá. Problém je spíše v tom, že dnešní školy jsou zcela přeplněné a

nové absolventy nenabírají. Z toho důvodu budou ještě nějaký čas školy zaplněny ženskou

populací, než přijde možnost absolventů aktivně se účastnit školního procesu.

22

„Aby byla škola genderově senzitivním místem, musí:

1. vyučující začít používat genderově korektní a citlivý způsob vedení výuky a výchovy tak,

aby byli rovnocenně respektováni, podporováni a rozvíjeni všichni žáci a žákyně,

2. mít vyučující k dispozici moderní učební pomůcky, které ukazují ženy a muže jako

rovnocenné bytosti a které vyzdvihují hodnotu individuálních dispozic nad společenská

očekávání spojená s genderovými rolemi.“ (Smetáčková, 2005, s. 79)

Důležitou otázkou zůstává do jaké míry zapojují učitelé a učitelky téma genderu

do výuky. Výzkumy, které by to jednostranně potvrdily či vyvrátily jsem bohužel nenalezla,

ale objevila jsem spoustu dalších zajímavých dokumentů, které se většinou zabývají

procentuálním zastoupením např. mužů a žen ve školství nebo chlapců a děvčat

v jednotlivých třídách. Za zvláště zajímavou považuji Genderovou ročenku1 školství, která

je zaměřena na základní statistické údaje z oblasti výkonů školství (děti/žáci/studenti, nově

zapsaní, absolventi) na jednotlivých úrovních vzdělávání od mateřských škol až po školy

vysoké. (Vodáková)

Velice oblíbeným prostředkem pro lepší zprostředkování informací se mezi lidmi stal

Facebook a právě jeho možnosti využívá mnoho organizací ke zviditelnění.2

Abychom si více přiblížili situaci, zařadila jsem do své diplomové práce i malé

statistické porovnání co se počtu učitelů a učitelek na základních školách v ČR a

v Rakousku týče. Vyhledala jsem rakouskou statistiku zobrazující přesný počet pedagogů a

pedagožek dle jednotlivých typů škol.

(Benedik, Oliver)

1 Genderová ročenka, http://www.ulozto.cz/x53ktcK/genderova-rocenka-skolstvi-7z

2 Český svaz žen, https://www.facebook.com/CeskySvazZen

23

Ze statistiky je patrné, že jde o srovnání několika školních let a to 1990/91, 2000/01,

2010/2011 a 2011/12. Pod každým výše uvedeným rokem je uvedený celkový počet všech

vyučujících (insgesamt) a vedle procento žen (weiblich). Na levé straně ve sloupci jsou

uvedeny typy škol, které se v Rakousku vyskytují. Pro nás jsou zajímavé hlavně

Volksschule a Hauptschule, které se rovnají našim základním školám.

Z tabulky je zřejmé, že celkový počet všech pedagogů a pedagožek strmě vzrostl

po roce 1990 a ve většině případů převažoval dámský kolektiv. Červeně je pod tabulkou

zdůrazněn údaj, že ve školním roce 2011/2012 byl celkový počet všech vyučujících osob

32 729 a z toho bylo 91,7 % žen. Mužské zastoupení ve školství bylo v té době minimální.

Samozřejmě jako u nás, se počty mění podle typů škol, kdy stále na technických školách a

učilištích (Berufsschulen) převažují muži.

Ke srovnání jsem chtěla využít data z genderové ročenky, ale ta bohužel neobsahuje

statistické údaje týkající se genderového rozdělení učitelů a učitelek podle typů škol.

Potřebné údaje jsem tedy vyhledala v jiném zdroji (MŠMT)

Abych mohla údaje začít srovnávat, musela jsem jsem neprve udělat celkový průměr

učitelek v Rakousku, jelikož Volksschule a Hauptschule u nás odpovídá celé základní

docházce. Z výpočtů jsem došla k závěru, že celkový počet učitelek za základních školách u

nás v ČR a v Rakousku je dost podobný a rozdíly jsou nepatrné.

V roce 2010 pracovalo na ZŠ v ČR 86,4 % učitelek, v Rakousku byl tento počet o

něco menší a to 81,4%. V roce 2011 se u nás počet vyučujících snížil na 84,9% a

v Rakousku se naopak nepatrně zvýšil na 81,95%. A v roce 2012 vyučovalo v ČR na ZŠ

85,1% pedagožek a v Rakousku 81,15%. (MŠMT)

Z této krátké srovnávací statistiky vychází, že nejen u nás, ale i u našich nejbližších

sousedů, je poměr mezi učiteli a učitelkami značně nevyrovnaný a již několik desetiletí mají

na základních školách největší zastoupení ženy. Což však není považováno za chybu, ale jak

vychází i z praktického života, v některých situacích je mužský přístup žádanější než ten

ženský.

24

1.6.1 Gender ve výchově k občanství a jeho zařazení v RVP

V této oblasti je důležitý poznatek, že RVP ve svém obsahu s pojmem gender a jeho

souvislostmi počítá, ale v rámci jeho vyjadřování se přiklání k mužskému označení – žák,

učitel. Chápu, že přepisování obou verzí by bylo obsahově náročné, avšak z toho důvodu by

měl být tento problém již v úvodu nějaký způsobem ošetřen. Např. při prvním použití

žák/žákyně či učitel/učitelka by měl následovat dodatek, že dál se bude používat jen pojem

žák a učitel.

Téma genderu je v RVP obsaženo v několika vzdělávacích oblastech. Explicitně je

vyjádřen v oblasti Člověk a jeho svět, přesněji pak v tematickém okruhu Lidé kolem nás:

„Žáci si postupně osvojují a upevňují základy vhodného chování a jednání mezi lidmi,

uvědomují si význam a podstatu pomoci a solidarity mezi lidmi, vzájemné úcty, snášenlivosti

a rovného postavení mužů a žen.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 39) Dále je to specifikováno

i v očekávaných výstupech pro I. stupeň ve 2. období: „Žák vyjádří na základě vlastních

zkušeností základní vztahy mezi lidmi, vyvodí a dodržuje pravidla pro soužití ve škole, mezi

chlapci a dívkami, …“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 42) Další tematický okruh, který se této

myšlenky dotýká je Člověk a jeho zdraví: „Žák uplatňuje ohleduplné chování k druhému

pohlaví a orientuje se v bezpečných způsobech sexuálního chování mezi chlapci a děvčaty

v daném věku.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 44)

Člověk a společnost je oblastí, která se k rovnoprávnosti žena a mužů určitým

způsobem také vyjadřuje. Vede k „utváření pozitivních vztahů k opačnému pohlaví

v prostředí školy i mimo školu, k rozpoznávání stereotypního nahlížení na postavení muže

a ženy v rodině, v zaměstnání i v politickém životě, k vnímání předsudků v nazírání na roli

žen ve společnosti.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 48)

Vzdělávací oblast Člověk a společnost zahrnuje vzdělávací obory Dějepis a Výchova

k občanství. I v těchto dvou oborech můžeme spatřit snahu o přiblížení rovnoprávnosti a

vztahu mezi ženami a muži.

V oboru Dějepis, není tento problém vyjádřen přímo, ale jisté náznaky

v očekávaných výstupech v tematickém okruhu Modernizace společnosti můžeme odvodit:

„Žák charakterizuje emancipační úsilí významných sociálních skupin; uvede požadavky

formulované ve vybraných evropských revolucích.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 50)

Rovnoprávnost jako taková zde vytyčena není, ale po bližším uvážení můžeme i tento

očekávaný výstup zařadit do této části. Učitel/učitelka dějepisu může naznačit nejrůznější

25

feministická hnutí bojující za práva žen a dále pak zavedení volebního práva pro ženy. Jistě

se v historii vykystovaly i další události, které se této oblasti týkají.

Výchova k občanství a přesněji pak tematický okruh Člověk ve společnosti opět dané

téma přímo vystihuje: „Lidská setkání – přirozené a sociální rozdíly mezi lidmi, rovnost a

nerovnost, rovné postavení mužů a žen; lidská solidarita, pomoc lidem v nouzi, potřební lidé

ve společnosti.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 52)

V učivu tematického celku Člověk jako jedinec můžeme opět vidět náznaky řešení

nerovnosti: „Podobnost a odlišnost lidí – projevy chování, rozdíly v prožívání, myšlení

a jednání; osobní vlastnosti, dovednosti a schopnosti, charakter; vrozené předpoklady,

osobní potenciál.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 53) I v tomto celku může učitel/učitelka zmínit

jednotlivé odlišnosti v zájmech žen a mužů a navázat tak na to, že existuje spousta žen, které

rády hrají fotbal či se zajímají o techniku. Právě tak i muži jsou výborní kuchaři nebo

umělci.

Co se týče lidských práv, i v tomto směru najde gender v RVP své zastoupení, i když zde

není bezprostředně uveden – Člověk, stát a právo: „Lidská práva – základní lidská práva,

práva dítěte, jejich ochrana; úprava lidských práv a práv dětí v dokumentech; poškozování

lidských práv, šikana, diskriminace.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 54) Především se jedná

o problém diskriminace např. při pracovním výběrovém řízení.

Někteří pedagogové/pedagožky mohou gender tematiku objasnit i v části

Mezinárodní vztahy, globální svět a to především v učivu významné globální problémy.

Stranou nezůstává ani vzdělávací oblast Umění a kultura: „Vede žáka/žákyni

k uvědomování si sebe samého jako svobodného jedince; k tvořivému přístupu ke světu,

k možnosti aktivního překonávání životních stereotypů a k obohacování emocionálního

života.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 72)

Člověk a zdraví je také vzdělávací oblastí, kterou lze použít při podpoře zdravých

vztahů mezi lidmi: Vzhledem k individuálnímu i sociálnímu rozměru zdraví vzdělávací obor

Výchova ke zdraví obsahuje výchovu k mezilidským vztahům a je velmi úzce propojen

s průřezovým tématem Osobnostní a sociální výchova. Žáci si rozšiřují a prohlubují

poznatky o sobě i vztazích mezi lidmi, partnerských vztazích, manželství a rodině, škole

a společenství vrstevníků.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 79) V učivu je blíže určeno, že „žák

respektuje změny v období dospívání, vhodně na ně reaguje; kultivovaně se chová

k opačnému pohlaví.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 82)

26

Tělesná výchova „jedná v duchu fair play: dodržuje pravidla her a soutěží, pozná

a označí zjevné přestupky proti pravidlům a adekvátně na ně reaguje; respektuje

při pohybových činnostech opačné pohlaví.“ (Jeřábek, Tupý, 2013, s. 85)

Pro starší ročníky a především pak pro 8. a 9. třídy je povinný předmět Svět práce,

který se mimo jiné věnuje správnému rozhodnutí a uvažování o dalších možnostech studia.

Zde je také vhodný prostor o zmínce stereotypů při volbě povolání, kterými by se

žáci/žákyně neměli nechat ovlivňovat a rozhodovat se jen podle svých zájmů a schopností.

V neposlední řadě nesmíme zapomenout ani na Etickou výchovu, která by měla

rozvíjet mezilidské vztahy a komunikaci všeobecně.

Jak je z výše uvedeného zřejmé, školy mají poměrně velký prostor k tomu, aby se

genderovým vztahům ve výuce více věnovaly. Ať už se jedná o hodinu přímo zaměřenou

na vztahy mezi ženami a muži, nebo o krátké vsuvky během jednotlivých hodin, jejichž

ústřední téma je s tímto svázané. Explicitně jsou tyto hodiny vhodné zvláště ve výuce

k občanství, která je všeobecně zaměřena na život člověka ve společnosti.

27

2. Filmová edukace

Filmová edukace neboli výchova filmem, je často označována také jako výchova

audiovizuální či mediální. Obecně jde vlastně o jedno a totéž a to, zpřístupnit a zapojit žáky

a žákyně do výukové aktivity, jejíž základ tkví v upevňování jejich kompetencí v oblasti

historie filmu, audiovizuální kultury, médií a také v jejich vlastní filmové tvorbě. V takto

zaměřených hodinách jde především o rozvoj schopnosti kritického myšlení nejen k filmům

ale i k dalším médiím, jejichž podstatou je zvládnutí základních znalostí v tomto oboru.

(Krátká, Vacek, 2008, s. 6)

Správně zvolenou aktivitu v tomto směru považuji pro děti za velice přínosnou.

Jejich svět je zahlcen fimovým a reklamním brakem, ve kterém nejsou samy schopny se

orientovat a neuvědomují si, že jsou jen klamány optickými iluzemi a také, že vše co se zdá

v televizi a v dalších médiích tak jasné a srozumitelné, se skutečnosti příliš nepodobá.

Naučit děti kritickému myšlení by se mělo stát součástí všech školních osnov. Tím nejlépe

připravíme budoucí generaci na realitu všedního dne a lépe je vybavíme pro jejich pozdější

život dospělých.

„Film v soustavě vyučovacích pomůcek bychom mohli zjednodušeně charakterizovat

jako technický prostředek, umožňující symbolické sdělení určitého obsahu, přinášející okruh

informací v určité kvantitě a s takovým kvalitativním přínosem, jaký mu umožňují prostředky

specifické pro filmové vyjadřování, schopný působit v audiovizuální smyslové oblasti

příjemce.“ (Jemelíková, 1974, str. 35)

2.1 Historie české audiovizuální edukace

Velký rozmach audiovizuální kultury a médií nastal ve společnosti po roce 1989

a byl tehdy spojen s celkovou proměnou tehdejšího společenství.

Samotná oblast audiovizuální edukace má v našem prostředí poměrně staré kořeny.

Před rokem 1989 rozlišovala výchovné působení filmu na žáky a žákyně do tří směrů:

1. „Film jako součást školní výuky,

2. pokusy o zavedení výuky filmu do školních osnov,

3. filmové kluby dětí a mládeže.“ (Krátká, Vacek, 2008, s. 7)

Prvotní soustava poznatků o výukovém filmu, který by bylo možné začlenit

do vyučování, se objevila na začátku 20. století. Ihned se mu dostalo velké obliby a zájmu

28

a jeho úloha ve vyučování, jakožto didaktické pomůcky, byla více než přeceňována. Film

hrál nemalou roli ve vyučování a dokonce bylo prohlášeno, že by se výukový film mohl stát

jedinou pomůckou ve vyučování, která by mohla nahradit i učitele a učitelky. (Jemelíková,

1974, s. 27)

Tyto názory se však vyskytovaly v období, ve kterém nemohlo být o reálném

školním filmu ani řeč. Jeho éra nastala až ve 20. letech, po konci první světové války, která

měla silně negativní vliv na celou kinematografii.

V etapě po válce se filmu jako vyučovacímu prostředku dařilo dobře, vyvíjel se

hlavně ve vyspělejších státech jako je USA, Itálie, Anglie, Švýcarsko, Německo, později

i v Sovětském svazu.

Výrazným úspěchem bylo první cílevědomé využití filmu ve vyučování, kterému se

věnovalo studio COMENIUS FILM. Jeho hlavní záměr vyplývá už ze samotného názvu, šlo

o soustavné a systematické věnování se filmu jako výukového a výchovného prvku.

(Jemelíková, 1974, s. 27)

Na jeho práci později navázal Masarykův lidovýchovný ústav, jehož hlavní doménou

byla podpora výukového filmu tím způsobem, že nabízel školám k vypůjčení vzdělávací

filmy z vlastních zdrojů. (Jemelíková, 1974, s. 28)

„Na školách se systematická práce s filmem prosadila výnosem Ministerstva školství

a národní osvěty ve druhé polovině 30. let, kdy došlo ke konečnému vyřešení problematiky

kompatibilního formátu filmu, nehořlavosti filmu a vhodných projekčních přístrojů, a je

spojena s existencí specializovaných půjčoven školních filmů. I v poválečném

Československu byl na využití filmu ve výchově mládeže kladen relativně velký důraz. Již

od roku 1946 byla programována školní představení a na konci 40. let byly pro školy

v malých obcích bez stálých kin zřízeny při odborech školství půjčovny 16mm filmů nezávislé

na centralizovaném modelu distribuce prostřednictvím Ústřední půjčovny filmů. Ještě

v 70. letech existovaly půjčovny filmů při školských odborech krajských národních výborů,

které půjčovaly 16mm dokumentární, vědecko-populární filmy i umělecké filmy pro školy,

družiny mládeže, pionýrské domy a domy mládeže, a to zdarma.“ (Krátká, Vacek, 2008, s. 8)

V té době bohužel na trhu neexistovala publikace, která by se přímo věnovala

filmové edukaci. Objevily se jen nepatrné náznaky, ale výrazně se o danou oblast zajímaly

jen práce Film jako předmět školní výuky (1968) Zdeňka Smejkala a Filmová estetická

výchova (1968) Borise Jachnina.

29

Druhá výše zmiňovaná publikace byla pojata jako praktická příručka, která danou

problematiku zkoumá celistvě, definuje pojem film, snaží se také prezentovat, jak by měla

vypadat reálná hodina filmové výuky a samozřejmostí je i stručný přehled filmové edukace

nejen v ČSSR. Velkým přínosem je i přehledný seznam české i zahraniční literatury

zabývající se daným okruhem.

Od vydání těchto děl uplynula již řada let, knihy tak můžeme nalézt jen v některých

větších knihovnách a obsažené informace musíme brát s rezervou, jelikož po desítkách let

ztratily na své aktuálnosti. Přesto podstata věci zůstává zachována, stejně i tak jejich cennost

pro přínos odborné literatuře vztahující se k filmové výchově. Tvůrci se jako jedni z mála

přímo zabývali oblastí filmu. Naopak tomu bylo u zbylé většiny autorů podobných děl,

ve kterých byla problematika probrána jen minimálně. (Krátká, Vacek, 2008, s. 8, 9)

Co se týče učitelů a učitelek, jen malé procento z nich je schopné, využít filmové

umění v hodinách ve svůj prospěch. Odůvodňují to tím, že školy nejsou dostatečně

technicky vybaveny nebo postrádají vhodný filmový materiál. (Krátká, Vacek, 2008, s. 9)

Tato situace již není v dnešní době aktuální, většina škol je více než dobře technicky

zaopatřena a stále více organizací se snaží vytvořit vhodné filmy, které by mohly být

zapojeny do všech druhů hodiny. Filmová výuka začíná nabírat na oblibě jak u žákyň i žáků,

ale i u pedagogického sboru, i když je tato forma výuky náročnější na přípravu. Zkušený

učitel/učitelka přizpůsobí daný film své třídě a využije z něj maximum, tak aby byl

pro kolektiv třídy přínosem i zábavou zároveň. Trendem je odklonit se od převážně

pasivních hodin k hodinám praktickým a tvůrčím, kde jsou zapojeny všechny smysly žáků a

žákyň.

30

2.2 První požadavky na formu školního filmu

Ve 30. letech bylo na mezinárodním fóru formulováno přesné vymezení školního

filmu a byl charakterizován jeho podrobnější popis. „Film je jednou z nejdůležitějších

vyučovacích pomůcek a má být užíván všude tam, kde to vyhovuje předmětu vyučování, a má

být přizpůsoben stupni vývoje žáků.“ (Jemelíková, 1974, s. 29)

1. Komentář učitele/učitelky doprovází a doplňuje film.

2. Film musí mít ve výuce smysluplnou funkci, nesmí být na škodu výkladu.

3. Film nemá být zvukový nebo mluvený, vyjma v případě, kdy zvuk doplňuje užitečný

výklad.

4. Film musí podporovat všechny smysly žáků a žákyň.

5. Části vyžadující zvláštního výkladu mají používat diapozitivu.

6. Náměty školních filmů musí být součástí jednotlivých didaktických plánů, schválených

všemi autoritami a musí být v souladu s vyučovacím programem.

7. Důležité je proškolení učitelů a učitelek v oblasti filmové výuky po stránce technické,

didaktické i psychologické.

8. Je třeba podporovat technickou vybavenost škol a jednotlivých tříd, aby měly dostatečnou

zásobu školních filmů. (Jemelíková, 1974, s. 29, 30)

Tyto pokyny tvoří základ či doporučení pro ostatní, jak by měli s filmem, jako školní

pomůckou, v hodinách pracovat a využívat ho. Některé body, např. bod 3, je z dnešního

hlediska zastaralý – film v současné podobě je automaticky opatřen zvukem. Bez zvukového

záznamu by film studující stěží zaujal a jeho role v hodině by musela být omezena jen

na krátkou ukázku toho, jak to fungovalo dříve.

2.3 Přístupy k audiovizuální edukaci v České republice

Výpis nejčastěji používaných koncepcí audiovizuální edukace ve výuce.

1. Mediální výchova

a) Mediální edukace v užším pojetí – hlavní téma RVP. Posiluje schopnost umět se

orientovat v médiích jako je např. tisk, rozhlas, televize či internet. (Krátká, Vacek, 2008,

s. 11)

b) Mediální edukace v širším pojetí – zaobírá se hlavními tématy jako je tisk, rozhlas,

televize a připojuje k nim přístup k filmu a jeho rozbor z pohledu zábavy i umění. Takový

přístup je spojen s budoucím ideálem pedagoga či pedagožky, kteří by zastávali roli

31

průvodců ve světě médií. V dnešní době nejsou takto široce pojímané projekty realizovány.


2. Audiovizuální výchova

a) Audiovizuální edukace v užším pojetí – často chápána jako synonymum k filmové

výchově. Dělí se na dvě skupiny. Jednu z nich představují zastánci výuky dějin filmového

umění. Své hodiny mají postavené na samotné filmové projekci, která je doplněna

o lektorský úvod, např. Výchovné cykly kina Art nebo Aero. Druhá skupina raději využívá

speciální výukové školní filmy. Tento případ je však používán minimálně.

b) Audiovizuální edukace v širším pojetí – možnost tematického propojení narativního

i nenarativního filmu. Tento přístup přesahuje výše zmíněnou audiovizuální edukaci díky

možnosti nácviku mediální gramotnosti a uplatnění zážitkového pojetí.

Nic se neprojevuje a nevyužívá jen ve své čisté podobě, tak i druhy uvedených

edukací se mohou/měly by se mezi sebou propojovat a využívat ty nejlepší prvky

pro dosažení maximálního úspěchu v dané oblasti. (Krátká, Vacek, 2008, s. 12)

2.4 Východiska pro realizaci audiovizuální edukace

Aby byla výuka audiovizuální edukace úspěšná a splnila svůj účel, je potřeba, aby

téma i obsah výuky vycházel ze všeobecně známých oblastí blízkých dětem. Díky tomu

bude vyučovací hodina pro žáky a žákyně zajímavá a poutavá.

Role učitele/ky musí být obměněna tak, aby pedagog/žka fungoval/a v hodině jako

rádce/kyně a mentor/ka, na kterého/ou se děti mohou v průběhu hodiny obrátit s jakýmkoliv

dotazem. Dopomáhá k tomu, aby kolektiv třídy dospěl ke svému názoru. Je zapotřebí, aby

žákyně a žáci ve třídě aktivně pracovali, diskutovali a probírali společně svoje dojmy a

prožitky týkající se dané vyučovací problematiky.

Obsah audiovizuální edukace se nemůže zabývat pouze šířením poznatků o dějinách

filmu nebo snad jen nacvičováním, jak správně přijmout a vnímat média. Velice podstatná je

i část týkající se správné senzitivity vzhledem k vyjadřovacím schopnostem médií a rozvoj

kritického a analytického myšlení. Cílem je zvyšovat míru mediálních nároků na žáky

a žákyně ve třídě prostřednictvím praktických cvičení, což je však obtížnější na uskutečnění.

(Krátka, Vacek, 2008, s. 14)

32

Z důvodu vysoké náročnosti daných aktivit, se těmto cvičením učitelé a učitelky

většinou vyhýbají. Není to snad proto, že by něchtěli realizovat větší projekt zábavnější

formou, ale přičinou je stále se opakujucí argument a to nedostatek času. Praktické činnosti

by dětem přinesly daleko více užitku a získané informace by se jim i lépe zafixovaly

do paměti. Bohužel není možné využít praktických ukázek ve velkém počtu, proto je

důležité alespoň v minimálním množství umožnit dětem pohled na svět i z jiného hlediska,

než jen z pouhého opakování daných teoretických poznatků, které získaly ve škole.

2.5 Filmové žánry

„Filmový žánr můžeme chápat jako jistý soubor pravidel, která určitým způsobem

nakládají s filmy a podle jistých schémat je strukturují a variují.“ (Krátká, Vacek, 2008,

s. 48)

V některých případech jsou filmy děleny dle tzv. genderových kritérií. V jistých

případech můžeme označit některé filmy za ryze „mužské“ či „ženské“ dle preferování

jednotlivých pohlaví. Na základě toho je k „mužským“ filmům řazen western, horor, sci-fi,

psycho a k „ženským“ filmům naopak zase komedie, romantická komedie a telenovela.


Za obě pohlaví si dovoluji říct, že výše uvedené rozdělení je dosti zavádějící. Nemalý

počet mužů a žen sleduje, dle uvedeného dělení, pro ně netypické filmy. I muži občas rádi

vydechnou a pobaví se u komedie, někdy i u té romantické a ženy mají dost odpoledních

sladkých telenovel, které rády vymění za trochu doprodružství a nebezpečí u večerního

filmu.

„Zdůrazněme ještě, že mnohé filmové žánry mají své ekvivalenty v literatuře a že

vymezení žánru není výhradní záležitostí soudu filmového kritika, že spíše než o umělý

pojmový konstrukt je vytvoření a chápání filmového žánru výsledkem nepsané dohody mezi

výrobci filmů.“ (Krátká, Vacek, 2008, s. 48)

Jazyk, jenž hraje při utváření a popisu žánrů důležitou roli, se také nemalou měrou

podílí na jejich modifikaci. Jeho role je pak patrná při žánrové klasifikaci filmů, tedy

procesu, při kterém dochází k vytváření dalších žánrových termínů nebo spojení, která

slouží k upřesnění již existujících označení (např. spojením hororu a sci-fi vzniká „sci-fi

horor“, spojením filmu z vojenského prostředí s prvky muzikálu se objeví „vojenský

muzikál“, western, který v sobě zahrnuje prvky humoru, může být přetransformován

v „komediální western“ a mnohé jiné). (Krátká, Vacek, 2008, s. 48)

33

2.6 Působení filmu na psychiku a emoce diváka

Nejen film, ale i další odvětví umění jako je literatura či výtvarné umění vzbuzuje

u člověka nejrůznější emoce. Nejsilněji však dokáže člověka pohltit film, právě díky jeho

možnosti působit na zrak i sluch zároveň. Nebývá výjimkou, že jsme vtaženi do děje filmu

natolik, že nejsme schopni vnímat v daný okamžik realitu a děj filmu s námi dokáže

i nemálo emocionálně otřást. (Krátka, Vacek, 2008, s. 38)

To jak na nás film zapůsobí, co si o něm myslíme a jaké dojmy v nás vyvolá, je často

z pedagogického hlediska zjišťováno nejrůznějšími formami, jako je dotazník, rozhovor

nebo diskuse. Učitel/ka je používá jako typ kontroly, aby se ujistil/a, že žáci a žákyně všemu

porozuměli a ví, co je jejich úkolem na základě zhlédnutí filmu. (Krátka, Vacek, 2008, s. 40)

Film ve výuce působí na žákyně a žáky svým obrazem, zvukem a hlavně obsahem.

Může je motivovat nejrůznějším způsobem nejen k učení, ale i k aktivní spolupráci ve třídě,

což je hlavní aspekt aplikace filmu ve výuce. Formou projektové výuky či nejrůznějších

výukových aktivit je dítě vtáhnuto do problému, kterému se danou hodinu učitel/učitelka

chce věnovat. Díky jeho zapojení a tvůrčí činnosti si nenásilně osvojuje nejrůznější pojmy,

vztahy, data a existenci organizací. Důležité je vybrat vhodný film a následně i výukovou

aktivitu. Na této stránce uvádím několik filmů, které pracují s genderovou tematikou ať už

přímo nebo nepřímo.

Povrchnost nebo hloubka v nahlížení na partnerský vztah muže a ženy:

Buranské a/nebo „prcičkové“ komedie: Prci prci, prcičky, 1999; Road Trip, 2000; Holky to

chtěj taky, 2001; Kluci to chtěj taky: a pořád, 2002; Sexy ptáci, 2001; Snowboarďáci, 2004

a naproti tomu případová studie: Scény z manželského života, 1973; psychologická

zamyšlení nad vztahy muže a ženy v Truffautových filmech: Žena od vedle, 1981; Dvě

Angličanky a kontinent, 1971 apod.

Další filmy zabývající se genderovou problematikou:

Dokumentární: Genderové kódy, 2009; Proč se muži a ženy tak liší, 2006; To všechno

z lásky, 2004; Co jim ještě můžeme udělat?, 2004; Děti nenávisti, 2004; Holky v ringu, 2011;

Manželka za 50 ovcí, 2010; Miss Representation, 2011.

Hrané: Noc na Karlštejně, 1973; Sedmikrásky, 1966; Sex ve městě 1,2, 2008, 2010 (zasadil

ránu genderové rovnosti); Muži a ženy mohou být spolu šťastni, 1995; Proč muži

neposlouchají a ženy neumí číst v mapách, 2007; Maryša, 1935; Stepfordské paničky, 2004;

Přátelé, 6.díl 9. série; Pravá blondýnka 1, 2, 2001 a 2003.

34

„Film rovněž reflektuje řadu oblastí spadajících do oblasti širší psychologie

a patopsychologie/psychopatologie. Ve filmu tak můžeme často nacházet zpodobnění

(vyhroceného) vztahu filmové postavy k sobě samé i světu, jenž ji obklopuje.“ (Krátka,

Vacek, 2008, s. 38)

• Duševní nemoci (schizofrenie v Hitchcockově Psychu, 1960; Hnus Romana Polanského,

1965; Příběh Adély H. Françoise Truffauta, 1975),

• proces zrání a dospívání člověka, vzájemné působení mezi vrstevníky, rodiči, spolužáky a

učitelem, pohled dítěte na školu. Tento námět byl rozebrán v českém filmu pro mládež

(Sněženky a machři, 1982; Třetí skoba pro kocoura, 1983) a do dnešní doby se mu věnují

americké populární filmy a seriály (Mladá čarodějnice, 1989; Deset důvodů proč tě

nenávidím, 1999; Šílená jízda, 1997; Pravá blondýnka, 2001; Buffy, přemožitelka upírů,

1997; Gilmorova děvčata, 2000),

• projev rebelství a vzdoru, drogová problematika a sex ve filmu (Rebel bez příčiny, 1953;

Tex, 1982; Dravé ryby, 1983; Outsideři, 1983; Kids, 1995; Zkurvená generace, 1995;

Gummo, 1997; Trainspotting, 1996),

• překonávání životních překážek, se kterými se člověk setkává. (Krátká, Vacek,

2008, str.39

V současné době jsou mladistvým pouštěny dokumentární filmy ze života

problematických sociálních skupin, které bojují např. s drogovou, alkoholovou či jinou

závislostí. Některé filmy obsahují co možná nejvíce autentické záběry a jejich autoři/autorky

se nebojí demonstrovat otřesné situace, které se jim podařilo zachytit. Jejich cílem bylo

vyvolat u žáků a žákyní otřes a odpor např. k drogám a alkoholu.

Na stejném principu stojí i práce s filmy týkající se genderové oblasti. Výše uvedené

filmy slouží jako odrazový můstek k další práci. Cílem však nebylo zmapovat celou

filmovou databázi, jen uvést jakýsi základ pro pedagogy a pedagožky, kteří s filmovou

tvorbou pracují, nebo chtějí začít pracovat a hledají inspiraci.

35

2.7 Výukový film

2.7.1 Typy pořadů podle forem nasazení do výuky

Použití videokamery v průběhu výuky

Zařadit práci s videokamerou do výuky nese s sebou řadu výhod. Využívá se

především při nácviku dovedností jako např. ve sportu, při přípravě budoucích učitelů nebo

na školách uměleckého směru. Videokamera zachytí veškerý pohyb a zvuk, který si může

aktér následně zpomaleně pustit a získat tak ucelený a přesnější náhled na svůj výkon. Díky

tomu ví, v kterých částech udělal chybu a kde se může zlepšit. (Kopřiva, 1987, s. 87)

Tyto filmové záběry však mohou např. v pedagogice působit zkresleně.

Aktér/aktérka, jelikož ví o tom, že je natáčen/a, se nemusí chovat přirozeně a kamera na

něj/ni může působit jako rušivý element, který negativně ovlivní jeho/její výstup.

Na druhé straně by byl tento postup jistě přínosem, pokud by se však používal častěji

a studující by měli tak možnost si na přítomnost kamery zvyknout. Tento systém má něco

do sebe, dalo by se s ním více pracovat a využívat ho k sebekontrole a zlepšování svých

výsledků a odhalení případných nedostatků všech studentů/studentek neboli budoucích

učitelů/učitelek.

Videopořad jako návod ke cvičení

Začal se uplatňovat ve výuce na fakultách, kde mnoho studentů a studentek muselo

absolvovat stejné laboratorní cvičení a pedagog či pedagožka by museli prezentovat stejnou

látku několikrát. Pozitivní na této metodě je, že všichni studenti a studentky se dostanou

ke stejně znějícím a kvalitním informacím a vyučující se může více soustředit na vysvětlení

podrobností než na samotný výklad. (Kopřiva, 1987, s. 88)

Programy pro přednášky a cvičení

Pedagog/pedagožka pomocí promítání videa pouze ilustruje, demonstruje určité části

probírané látky, které nemůže sám/sama dobře vysvětlit, nebo k nim není dostatečně

didakticky vybaven/a. Užívá se jen ke zrychlení přenášeného učiva, nebo k lepšímu

porozumění ze strany žáků a žákyň.

36

Filmy určené pro výuku se dělí podle fáze výuky, pro kterou jsou určeny:

Motivační film

Samostatný motivační film se točí jen výjimečně, většinou bývá nedílnou součástí

ostatních výukových filmů. Jeho úkolem je vzbudit v divácích a divačkách zájem a o danou

problematiku a pozitivně je naladit na práci s daným tématem. (Kopřiva, 1987, s. 90)

Expoziční film

Jeho základní funkcí během vyučování je tvorba nových vědomostí a dovedností.

Právě expoziční filmy tvoří většinu výukových školních filmů a jsou děleny do široké

nabídky filmů, které jsou součástí expoziční neboli upevňovací fáze výuky.

• ilustrační – ilustruje přednášené učivo, neřeší žádný problém,

• demonstrační – krátké videopořady (2-4 min.) demonstrující pokusy,

• exkurzivní – nahrazují náročné exkurze,

• videosimulace – prezentuje divákům a divačkám situaci, tak jak by probíhala

ve skutečnosti,

• hospitační – záznam vyučovací hodiny využívaný pro přípravu budoucích učitelů

a učitelek,

• výkladové – řeší obtížnější látku, která je pro pedagoga/pedagožku složitější na vysvětlení

z důvodu nedostatečných osvojených představ žáků a žákyň, o které by se mohli opřít.

(Kopřiva, 1987, s. 91)

Diagnostický

Většinou jsou diagnostické prvky řazeny do filmů, aby zvyšovaly pozornost a

na základě nich může učitel/ka zjišťovat, jestli žákyně a žáci předcházející učivo dostatečně

pochopili.

Samostatné studium pomocí videa

Učitel/ka má zde jen vedoucí a konzultativní funkci. Jelikož zde chybí řídící funkce,

musí být výukový film ucelený a samostatný.

Videopořad jako instruktáž, odborné poučení, vědecké sdělení

Tyto typy pořadů se využívají v rámci neorganizovaného, individuálního nebo

skupinového vzdělávání.

• Instruktáž – poskytuje přesnou informaci pro pracovnice/pracovníky vykonávající určitou

činnost. Vystupuje zde dospělý zkušený instruktor/ka k dospělým lidem, ne ke studentům

a studentkám, jak tomu je u návodů ke cvičením.

37

• Odborné poučení – určeno pro lidi v oboru, kteří danou činnost nikdy vykonávat nebudou,

ale je vhodné k rozšíření jejich poznatků a vědomostí.

• Vědecké sdělení – jedna ze složek vědeckých výzkumů (natočení operace podle nové

metody). (Kopřiva, 1987, s. 92-95)

Účelová tvorba

Pořady určené pro muzea, výstavní síně, informace pro zákazníka a zákaznici,

reklamy. Přestože nejsou určeny přímo pro školní prostředí, mohou plnit didaktické cíle.

(Kopřiva, 1987, s. 96)

2.7.2 Základní pedagogické zásady při výrobě i aplikaci výukového

pořadu ve výuce

Následuje pět základních požadavků, jak správně používat v hodinách film jako

výukový materiál.

• Zásada názornosti je důležitá jak při natáčení profesionálního filmu, tak při pořizování

snímků amatérem/amatérkou. Je nevhodné zaměřit se na bezúčelné získávání filmového

materiálu, díky kterému by autor nebo autorka snímku mohl/a využít našetřený čas

ke komentáři. „Pro výukové programy je typické časté užívání vizualizačních prvků, jako

jsou grafy, schémata, tabulky a náhledy do skutečnosti.“ (Krátká, Vacek, 2008, s. 60)

Požadavek názorného vyučování jako první v dějinách pedagogiky důrazně

vyslovuje J.A. Komenský a včleňuje jej organicky do svého vyučovacího systému, první jej

formuluje jako didaktický princip. Podle Komenského se vyučuje příklady, ukázkami a

cvičeními. „Ukázka nechť vždy kráčí vpředu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je

vždy důrazně požadováno.“ (Jemelíková, 1974, s. 17)

• Zásada přiměřenosti je závislá na dosavadních znalostech a zkušenostech žáků a žákyň

s probíraným tématem. V případě že se cíl hodiny odlišuje od cíle promítaného filmu, je

příhodné, aby učitelka/učitel vybral jen některé pasáže z pořadu a přesně vymezil oblasti,

na které se mají žákyně a žáci zaměřit. Při samostudiu si přiměřenost určuje žák/žákyně

sám/a a pracuje dle svého tempa.

• Zásada uvědomělosti označuje stav, kdy jsou žáci a žákyně schopni o učivu sami

přemýšlet, posuzovat ho v souvislostech a uvědomovat si ho.

38

• Zásada soustavnosti má za to, že filmové pořady jsou ve školním prostředí pravidelně

využívány a získané vědomosti pak žáci a žákyně použijí v dalších hodinách odlišných

předmětů.

• Zásada aktivnosti se zaměřuje na navození aktivity u kolektivu třídy, který má vypracovat

předem zadané otázky, jejichž odpovědi naleznou v pořadu. (Krátká, Vacek, 2008, s. 60)

2.7.3 Postup práce se školním filmem

Podle Dr. Františka Ledvinky (1944, s. 2) je práce s filmem ve výuce rozdělena

na následující části:

1. Příprava učitele:

a) volba filmu,

b) shlédnutí filmu,

c) studium doprovodného textu,

d) sestavení plánu filmové hodiny.

2. Předvedení filmu:

a) technická příprava, doplněná ostatními pomůckami, obrazem, diagramy,

b) příprava látky, která má býti filmem zpracována,

c) úvod k filmu,

d) projekce filmu – vysvětlivky děje, stručné poznámky u filmu bez titulků,

e) zpracování filmové látky, případně znovupromítnutí filmu.

3. Využití filmu:

a) v předmětu – celkové pojetí látky, výchovná stránka,

b) v jiných předmětech,

c) konrola vyučovacích výsledků.

I když výše zmíněný postup práce se školním filmem pochází z poněkud starší

literatury, na jeho aktuálnost to nemá žádný vliv. Tyto rady jsou pro většinu učitelů

a učitelek používající film ve výuce velmi cenné. I když si každý z vyučujících vytváří různé

osobité a na míru šité postupy, jistě je potěší tento odrazový můstek, který mohou využít

ve svých hodinách.

39

2.7.4 Reflexe filmového díla

Jako základ pro diskusi o filmovém díle můžeme využít rozbor písemný nebo ústní.

Co se týče ústního rozboru, můžeme ho dělit dále podle velikosti skupin a to na malé a

velké. Důležitý je také předmět diskuze, který může být zaměřen přímo na film, nebo

na probíranou látku. V některých případech se může jednat o propojení obojího. (Václav,

2012, s. 25)

„Diskusi je žádoucí provést bezprostředně po zhlédnutí filmu, otázky a návrhy

k zamyšlení jak k formě (umělecko-řemeslné zpracování filmu), tak obsahu (vztah k tématu)

můžeme buď dát na papíře, nebo promítnout na plátno. Pokud chceme směřovat pozornost

studujících již v průběhu sledování, pak jim můžeme otázky položit před začátkem filmu a

instruovat je, aby psali případné poznámky. Diskusi – o určitých námětech či otázkách je

možné diskutovat v menších skupinkách – se snažíme vést s oporou v otázkách a námětech k

zamyšlení, ale primární je samostatná či společná reflexe filmu studujícími, vyjadřování

jejich postojů, kritiky, postřehů atp., proto není bezpodmínečně nutné diskusi svazovat

držením se vypsaných otázek.“ (Sloboda, Hnilicová, 2011, s. 104)

Na základě rozhodnutí učitelky/učitele žáci a žákyně reflektují buď písemně, či

ústně. Výhodou písemné reflexe je, že se zapojí všichni bez výjimky. Musí se tedy nad

daným tématem zamyslet a určitým způsobem formulovat svoje myšlenky. Není také tak

časově náročná jako diskuse. Naopak diskuse obohacuje komunikační schopnosti dětí, jejich

samostatné uvažování, přijímání a určování kritiky, dochází k obhajobě vlastního názoru a

rozvoji schopnosti naslouchat druhým. Velice rozšířeným problémem je však jejich nechuť

či strach z otevřené diskuse. Mnoho žáků a žákyň se bojí prezentovat svoje postoje a názory

možná z předešlých špatných zkušeností nebo pouze ze stydlivosti. (Václav, 2012, s. 25)

Schopnost diskutovat a projevovat své názory před publikem je třeba začít více

rozvíjet a procvičovat už v brzkém věku. Jen tak si děti mohou zvyknout na to, že se

vyskytují ve středu dění, což by měli považovat za pozitivum – jejich myšlenky někdo

poslouchá, zabývá se jimi, reaguje na ně a bere je v potaz.

40

2.7.5 Klady a zápory filmu ve výuce

„Film může být sám o sobě zajímavou didaktickou pomůckou, která může nahradit

obecná pravidla z učitelských příruček. Filmové umění či audiovizuální dílo zasahuje

v rámci mezipředmětových vztahů do všech oborů od společenských věd po vědy

matematické, vědy přírodní. Audiovizuální dílo nám může posloužit jako informační prvek,

motivační prvek, vzdělávací prvek a stejně tak, jako z dobré literatury, tak i z dobrého filmu

divák či student v rámci vzdělávání může získat potřebné znalosti. Literatura, hudba,

malířství, rétorika, dramatika, odborná témata, všední témata a mezilidské vztahy se nám

mění v celek a jako výstup poslouží film.“ (Václav, 2012, s. 8)

Film využívaný jako prostředek k výuce či k bližšímu vysvětlení právě probírané

látky je v poslední době velmi oblíbený jak mezi žákyněmi a žáky, tak i mezi učiteli a

učitelkami. Některé výukové filmy či filmové spoty dokážou leckdy zaujmout více než

suchý výklad vyučující/ho. Problematická či méně záživná látka se prostřednictvím filmu

dostávám dětem pod kůži, aniž si to sami uvědomují. Působí na ně mnoho faktorů, jako je

obraz, zvuk, pohyb a děj. V dnešní přetechnizované době je často jediným východiskem, jak

žáky a žákyně zaujmout, využít moderní technické prvky z normálního života. Dnešní

žákyně a žáci základních škol vyrostli doslova s technikou v ruce a tento směr je jim proto

nejbližší. Právě oni jsou spolutvůrci veškerého mediálního obsahu. Sdílejí svoje fotografie a

videa na sociálních sítích, která se rozšiřují mezi ostatní, nejen mladé lidi, do celého světa.

Láká je možnost dosáhnout velkých dálek, alespoň ve virtuálním světě. Seznamují se

s velkým množstvím osob naráz a vstupují mezi komunitu dalších lidí, kteří mají touhu

prezentovat se prostřednictvím internetu tak, jak o sobě tajně sní. Zde se jim naskýtá

možnost být tím, kým chtějí. (Sloboda, 2011, s. 20)

Současná moderní mládež využívá technologie ke svému užitku, zároveň se tak

nevědomky vyjadřuje k nejrůznějším problémům, které se např. na sociálních sítích

vyskytují. Je vtaženi do řešení dané situace a může svobodně vyjádřit svůj názor.

Z tohoto hlediska je velice výhodné spojovat technologie a současné

globální/společenské problémy do jednoho celku. Díky mediální výchově, filmu

a podobným prvků vložených do hodin výuky, jsou žáci/žákyně povzbuzeni k tomu, aby se

určitým tématem blíže zabývali, diskutovali o něm a hledali eticky a hodnotově podložený

vlastní názor. (Sloboda, 2011, s. 13)

41

Samozřejmě i tato forma výuky má svá úskalí. Film ve výuce nemusí vyhovovat

všem studujícím, někteří potřebují neustálou činnost a pozornost, jiní mají odlišné

požadavky na zprostředkování učební látky.

Neměli bychom také zapomenout na to, že dnešní přetechnizovaná doba má sice

jisté výhody, ale i jejich nepřeberné množství nás může na druhé straně omezovat o prožití

skutečné reality: „A každý, kdo se jen trochu vyzná v dějinách komunikace, ví, že nové

technologie s dopadem na myšlení zahrnují procesy směny. Něco dávají, ale něco jiného

za to výměnou berou – ačkoliv ne zcela rovným dílem.“ (Postman, 1999, s. 37)

Mezi další zápory může patřit časová náročnost filmu a v takových případech je

lepší, zadat sledování filmu jako domácí úkol. Bohužel jak to bývá s plněním domácích

úkolů, ne každý je zodpovědně plní a pokud daný film nezhlédne alespoň polovina třídy, je

pak obtížné na základě zadaného filmu pracovat následující hodinu. Učitel/ka tak musí být

vždy připraven/a a mít záložní plán pokud se tak stane.

Filmová výuka je sice oblíbená, ale dnešní společnost v ní stále tápe. Chybí projekty

na podporu filmové výuky a na případné školení učitelů a učitelek, jak s daným materiálem

pracovat a jak ho používat.

42

II. PRAKTICKÁ ČÁST

Praktická část diplomové práce „Tematika genderu ve výchově k občanství

prostřednictvím filmové edukace“ nabízí učitelům/učitelkám návrhy třinácti modelových

hodin na genderová témata rozdělených do pěti obsahově příbuzných oblastí. Poskytuje tím

inspiraci do vyučovacích hodin Výchovy k občanství, Mediální výchovy, Etické výchovy

a umožňuje tak pedagogům/pedagožkám zprostředkovat ve školách tak málo diskutovanou

problematiku do vyučování, jakou gender bezpochyby je.

Jednotlivé výukové aktivity obsahují tabulky, ve kterých jsou shrnuty základní

didaktické kategorie tak, aby z nich bylo na první pohled patrné, o čem daná výuková

aktivita pojednává, jaké jsou její cíle a co se díky ní žáci a žákyně naučí nového. Za každou

tabulkou se nachází stručný postup, který je rozdělen na fázi motivační a činnostní. Na konci

je vždy uveden souhrn otázek vhodných k reflexi a u výukových aktivit, které byly mnou

realizovány, jsou připojeny reflexe z dané hodiny.

V následujících výukových aktivitách jsem použila vybrané metody výuky, a aby

bylo více jasné, co se od dané metody očekává, připojuji jejich krátkou charakteristiku.

Základní dělení výukových metod:

• klasické

• aktivizující

• komplexní

Klasické výukové metody:

• metody slovní (výklad, vysvětlování, práce s textem, rozhovor)

• metody názorně-demonstrační

• metody dovednostně-praktické (napodobování)

Aktivizující výukové metody:

• metody diskusní

• didaktické hry

Komplexní výukové metody:

• samostatná práce

• brainstorming

• práce ve dvojicích

43

Výklad - nejčastěji používaná metoda při osvojování si nových vědomostí a pojmů. Je

důležité postupovat od konkrétního k abstraktnímu, od jednoduchého ke složitému,

od známého k neznámému. Důležité je při výkladu předvést uplatnění učiva v praxi a

připojit zajímavá fakta, která by předešlé informace upevnila. (Zormanová, 2012, s. 43)

Učivo je žákům a žákyním předneseno v logickém pořadí, což je považováno za kladnou

stránku. Negativní na této metodě je to, že žákyně a žáci jen pasivně přijímají přednášené

učivo a sami nejsou nijak aktivní.

Vysvětlování - systematicky zprostředkovává učivo a snaží se, aby žáci a žákyně dané učivo

pochopili. Je třeba postupovat po krocích a stále se ujišťovat, zda byly předešlé kroky

dostatečně osvojeny. Je vhodné soustředit se nejprve na podstatné problémy a později

rozšiřovat učivo o podrobnosti. (Zormanová, 2012, s. 42)

Práce s textem - vyžaduje samostatnou práci žáků a žákyní. Jde o jednotlivé zpracování

daného textu, jehož prostřednictvím si osvojují nové poznatky, nebo si je upevňují. Práce

s textem by měla vytvořit pozitivní vztah ke knihám. Při této metodě je obtížnější sledovat

postup každého žáka a žákyně při práci. (Zormanová, 2012, s. 45)

Rozhovor - je nejstarší didaktickou metodou. Na základě návodných otázek kladených

učitelem/učitelkou by měl žák/žákyně dojít k novým informacím či k správnému řešení

daného úkolu. Je jednou z forem zpětné vazby a zajišťuje pozornost žáků a žákyní ve výuce.

(Zormanová, 2012, s. 47) Časově je však tato metody náročnější.

Napodobování - probíhá často bezděčně už od narození. Podstatné je, zda napodobovaný

příklad má pozitivní, nebo negativní vliv. Není zde rozhodující pochopení učiva, nýbrž jeho

použití (tělesná výchova). (Maňák, 2003, s. 97)

Diskuse - jde o vzájemnou komunikaci mezi učitelem/učitelkou a žákyní/žákem i mezi

celým kolektivem třídy. Dochází zde k vzájemnému kladení otázek a jejich zodpovídání.

Rozvíjí se komunikační schopnosti, schopnost argumentace, schopnost vyslechnout cizí

názor a tolerovat ho. (Maňák, 2003, s. 57) Jde o časově i organizačně náročnější aktivitu,

která musí mít schopného moderátora/ku, aby splnila svůj účel.

Didaktická hra - je dobrovolně a s nadšením volena žákyněmi a žáky pro zopakování si

probírané látky a ke zpestření hodiny. Motivuje je, aktivuje jejich činnost a se zájem

spolupracují a podílí se i na tvorbě a výběru dalších didaktických her. (Maňák, 2003, s. 64)

44

Samostatná práce - poskytuje prostor pro realizaci. Žáci a žákyně si osvojují poznatky

vlastní činností a za výsledek své práce nesou zodpovědnost. Musí se tedy spoléhat sami

na sebe, organizují si čas i tempo své práce. Samostatná práce nepodporuje vzájemnou

spolupráci a komunikaci. (Zormanová, 2012, s. 85)

Brainstorming - rozvíjí kreativitu při řešení problémů. Jde o vymyšlení co nejvíce návrhů,

jak řešit určitý problém a to ve ve velmi krátké době. Je vhodné, aby měli žáci a žákyně při

této metodě vhodně přizpůsobenou třídů (všichni by měli na sebe dobře vidět). Kritika je

zákázaná, všechny nápady se píší na tabuli a z nich se společně vybírá nejlepší myšlenka.

(Zormanová, 2012, s. 119)

Práce ve dvojicích - vyžaduje spolupráci spolužáka či spolužačky. Jedná se o krátkodobou

partnerskou výpomoc. Činnost koriguje učitel/ka, který/á rozdává dvojicím úkoly. Výhodou

je změna klimatu třídy, aniž by došlo k zásadním změnám, které by mohly narušit plynulý

chod výuky. (Maňák, 2003, s. 149) Ve dvojicích se rozvíjí komunikace, schopnost

naslouchat a také schopnost dělat kompromisy. Je zde nevýhoda možnosti aktuální kontroly

ze strany učitele/ky nad všemi žáky a žákyněmi.

Za speciální výukovou metodu považuji filmovou výuku, která se týká všech uvedených

výukových aktivit. Jelikož se jí zabývá převážná část teoretické části, nyní ji se o ní již

nebudu více rozepisovat.

Výše uvedený soupis výukových metod se týká jen těch, které jsou použity v mé

diplomové práci. Podrobněji se všem výukovým metodám věnují knihy, ze kterých jsem

čerpala - J. Maňák (Výukové metody), L. Zormanová (Výukové metody v pedagogice).

45

1. Seberozvoj

Oblast osobního rozvoje je zvláště u dětí nepostradatelnou součástí jejich vzdělání.

Je třeba dbát na rozvoj jejich myšlení a chování k okolnímu světu a také na to, aby byli lidé

spokojeni se sebou samými. Proto je tato část zaměřena na jejich rozvoj v osobní rovině. Její

součástí jsou tři výukové aktivity s názvy Maty, Neviditelné překážky, Gender BINGO.

MATY

Téma Muži v „ženských“ povoláních a ženy v „mužských“ povoláních.

Cíl hodiny Žák/žákyně dokáže pochopit, že nelze dělit zaměstnání na mužská a ženská, výběr

záleží na schopnostech a vědomostech dané osoby.

Klíčové kompetence

Komunikativní - formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, naslouchá promluvám

druhých lidí, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně

argumentuje.

Sociální a personální - účinně spolupracuje ve skupině, přispívá k diskusi, chápe

potřebu efektivně spolupracovat s druhými, oceňuje zkušenosti druhých lidí,

respektuje různá hlediska.

Občanské - respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je

schopen vcítit se do situací ostatních lidí.

Metody výuky Výklad, rozhovor, filmová výuka

Formy výuky Práce ve dvojicích

Vzdělávací oblast

RVP ZV Stát a právo, Člověk a společnost

Průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Mediální výchova

Mezipředmětové

vztahy Dějepis, Etická výchova

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, počítač, dataprojektor, pracovní listy s otázkami

Odkaz na web http://www.youtube.com/watch?v=VEU0e7Kj_fc

Ročník 8. a 9. (vhodné při volbě povolání)

Časová dotace 1 vyučovací hodina

Tabulka č. 1 MATY

Postup

Úvodní – motivační fáze

Žáci/žákyně jsou již buď z dřívějška obeznámeni s problematikou genderu, nebo tuto

hodinu můžeme pojmout jako úvodní. V hodině by mělo dojít k objasnění pojmu gender –

zda už žáci/žákyně tento pojem slyšeli, kde, v jaké souvislosti nebo při jaké příležitosti

+ stručný historický vývoj.

http://www.youtube.com/watch?v=VEU0e7Kj_fc

46

Žáky/žákyně 8. a 9. tříd nejvíce zajímají jejich možnosti při výběru povolání, jejich

uchycení na trhu práce a jejich možnostech. Tato hodina je tímto směrem zaměřena. Jde

o to, že by se žáci/žákyně neměli bát vyzkoušet takovou školu, kde převažuje více dívek či

chlapců. Jde jen o předsudky, které je třeba překonat. Pokud učitel/učitelka není o zájmech

žáků a žákyň informován/a, může se zeptat na jejich rozhodnutí, pro jaký obor se rozhodli,

nebo zda se ve třídě vyskytuje někdo, kdo by měl zájem o netypický obor pro své pohlaví.

Na základě toho může vyplynout ve třídě diskuse.

Činnostní fáze

V hodině je žákům/žákyním puštěn krátký spot (viz odkaz v tabulce) týkající se

neobvyklého povolání a to ženy jako automechaničky.

Po zhlédnutí odpoví na několik otázek, mohou pracovat ve dvojicích (pracovní list č. 1):

• Proč pracuje v oboru automechanik/čka více chlapců než děvčat?

• Pokud byste si chtěli nechat spravit auto, rozhodovali byste se podle pohlaví

mechanika?

• Co je pro vás rozhodující, v případě, že si necháte něco opravit? (pohlaví, věk,

zkušenosti, spokojenost zákazníků, cena, …)

• Jsou lepší mechanici chlapci nebo děvčata? Podle čeho se to pozná?

• Cítili jste se někdy kvůli pohlaví podceňováni? Pokud ano, v jaké situaci?

(„Např.: Jestli vám dal učitel někdy najevo, že jste v jeho předmětu limitováni

pohlavím: „Na holku dobrý.“ nebo „Z diktátu máš za 4, ale to je tím, že kluci mají

prostě horší pravopis.“) (Pavla Kučerová, 2011, s. 73)

Žáci/žákyně mají dostatek času, aby otázky ve dvojicích zpracovali, následuje

diskuse a prezentace jednotlivých dvojic.

Reflexe: Skupiny své odpovědi odůvodní a následně mohou zodpovídat otázky spolužáků,

proč se tak rozhodli. Informace z hodiny jsou shrnuty, může se provést menší statistika

podle odpovědí žáků/žákyní na otázku: Je pohlaví určující pro výběr školy/oboru?

Následně se mohou děti pobavit o dalších typicky „mužských“ a „ženských“

povolání – uvést příklady ale i výjimky nejen ze svého okolí.

Reflexe realizované hodiny: Žáci a žákyně nejsou příliš zvyklí na samostatnou práci, proto

na začátku práce ve dvojicích nastává větší pracovní hluk. Spot všechny zaujal, možná i

47

motivoval, byli zvědaví, jak bude probíhat hodina dál. Jejich společná práce musela být

průběžně kontrolována a popoháněna. Jejich odpovědi byly většinou zatíženy stereotypy.

Většina už se také setkala s neobvyklými reakcemi např. na výběr svého dalšího studia.

Jedna dívka by ráda pracovala v zemědělství a jezdila s traktorem. Mají rodinný statek,

o který musí celá rodina pečovat. Jednalo se o dobrý příklad pro genderovou tematiku, kdy

dívka chce v životě dělat práci, která je většinou vykonávána chlapci. Padlo několik dalších

příkladů, kdy muži a ženy pracují v oblastech pro ně netypické (muži – kadeřník, kuchař,

učitel v mateřské školce, ženy jako řidičky kamiónů). Společně se shodli, že pohlaví není

pro výběr budoucího povolání rozhodující.

Neviditelné překážky

Téma Překážky, které musí ženy ve svém zaměstnání překonávat.

Cíl hodiny Žáci/žákyně popíše negativní situace a problémy, které mohou ženy

v zaměstnání potkat.


Komunikativní - formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory, naslouchá

promluvám druhých lidí, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a

vhodně argumentuje.






Metody výuky Vysvětlování, rozhovor, práce s textem, filmová výuka

Formy výuky Samostatná práce, práce ve dvojicích a skupinách


RVP ZV Stát a právo, Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace

Průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních

souvislostech, Mediální výchova

Mezipředmětové

vztahy Etická výchova, Zeměpis, Informační a komunikační technologie

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, počítač, dataprojektor, pracovní listy s otázkami

Odkaz na web http://www.adforum.com/creative-work/ad/player/34461990/Catalyst-Canada-

Inc/Draftfcb-Toronto

Místo realizace Počítačová učebna

Ročník 7., 8., 9.

Časová dotace 2 vyučovací hodiny

Tabulka č. 2 Neviditelné překážky

http://www.adforum.com/creative-work/ad/player/34461990/Catalyst-Canada-Inc/Draftfcb-Toronto


48

Postup


Na začátku hodiny je žákům/žákyním promítnut motivační spot Neviditelné

překážky (viz odkaz v tabulce). Po zhlédnutí se žáky/žákyněmi spot společně

zrekapitulujeme. Video chce nadneseným pohledem přiblížit, jak mohou být ženy

omezovány nejen v osobním životě, jako je např. nastoupit do výtahu, nebo dojít do práce.

Jelikož je spot natočen v angličtině, zjistíme, jestli děti všemu porozuměly. Jde o základní

fráze, takže na druhém stupni by s tím neměly mít problém. Dále si společně objasníme, o

jaký problém se v jednotlivých scénách jedná a co jimi chtěl autor/autorka přiblížit a

naznačit.

Činnostní fáze

Následně budou žáci/žákyně pracovat s přiloženým textem (pracovní list č. 2). Každý

z nich obdrží vlastní pracovní list a přečte si ho. V textu označí pojmy, věty nebo pasáže,

které jsou pro něj nové, nebo ty, které ho zaujaly.

Každý ze žáků/žákyň bude mít za úkol samostatně vypracovat menší prezentaci

o části, která ho zaujala, nebo lépe – na internetu si najde bližší informace o pojmech, které

jsou pro něj/ni v textu nové. Pokud by měl někdo za žáků/žákyň problém zaměřit se na

nějaké téma, pomůžeme mu/ji ho v textu najít, nebo určíme z nabídky (Gender Gap 2010,

Průměrné mzdové rozdíly mezi muži a ženami v ČR – srovnání pěti zaměstnání,

Významné/velké firmy v ČR i ve světě, které řídí ženy, Země, které měly/mají

za prezidentku ženu, …)

Ve zbytku hodiny děti vyhledávají informace a tvoří své mini prezentace, které

vypracují do příští hodiny a představí je svým spolužákům. Všichni své prezentace zašlou

na e-mail učitele/učitelky. Žáci/žákyně mohou vypracovávat stejná témata, která budou

odlišně pojata a navzájem se pak mohou doplňovat a obohacovat. Poté je spojí do jedné

velké prezentace.

Reflexe: Druhá hodina je určena k prezentaci, kdy žáci/žákyně svým

spolužákům/spolužačkám představí své téma a v několika minutách ho blíže popíší. Měli by

se vystřídat všichni, nebo alespoň všechna témata. Ti, kteří měli stejné nebo podobné zadání

spojí své prezentace do jedné.

Po každém výstupu zhodnotíme prezentaci a získané informace si společně

zopakujeme a shrneme. Všichni by měli mít přístup ke všem prezentacím, následně z nich

může být vytvořen test k zopakování látky.

49

Gender BINGO

Téma „Typicky ženské“ vlastnosti a zájmy nejsou doménou jen žen, ale i mužů a naopak.

Cíl hodiny Žák/žákyně uvede, že neexistují výhradně jen ženské a jen mužské vlastnosti a

zájmy.










Metody výuky Filmová výuka, samostatná práce, práce ve dvojicích

Formy výuky Samostatná práce, práce ve dvojicích




Mezipředmětové

vztahy Výchova ke zdraví

Učební pomůcky a

did. technika Film, počítač, diaprojektor, pracovní listy

Odkaz na web http://www.proequality.cz/res/data/003/000361.wmv

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 3 Gender BINGO

Postup


V úvodu hodiny dětem ihned nesdělujeme téma a cíl hodiny, aby nebyly touto

informací případně ovlivněny. Téma na začátku hodiny jen přiblížíme tím, že učitel/učitelka

se žáky a žákyněmi začne rozebírat jejich vlastnosti a zájmy. Následně budou děti pracovat

ve dvojicích a jejich úkolem bude sepsat co nejvíce mužských a ženských zájmů a

vlastností. Po několika minutové práci, rozdělí učitel/učitelka tabuli na půl a na jednu stranu

bude psát ženské vlastnosti a zájmy a na druhou stranou pak vlastnosti a zájmy mužů.

Jednotlivé body budeme postupně rozebírat otázkami typu: Opravdu je toto jen vlastnost či

zájem mužů/žen, ženy/muži takové vlastnosti nemají? Myslíte si, že to je 100%? Mohla by

stejnou činnost vykonávat žena/muž? Cílem je, aby si žáci/žákyně uvědomili, že ne vše co

dělají muži a ženy, je předurčeno jen jim a druhé pohlaví se o danou činnost nezajímá.

http://www.proequality.cz/res/data/003/000361.wmv

50

Poté promítneme třídě video (viz odkaz v tabulce), které se více specializuje

na výběr oboru po základní škole, ale zároveň se jedná o netypické zájmy mužů a žen.

Video by mělo více prohloubit zájem dětí o neobvyklé obory pro dané pohlaví a také

podpořit myšlenku, že co je a není typické pro ženy a muže je jen pouhý stereotypy a hlavní

je jen nadání dané osoby a chuť zkoumat daný obor.

Činnostní fáze

Následuje hra Gender BINGO (pracovní list č. 3). Žáci/žákyně postupují podle

postupu na pracovním listě. Nejprve sami vyplní všechny otázky a poté ve třídě co

nejrychleji shánějí stejné odpovědi od spolužáků/spolužaček, kteří/které svou odpověď

potvrdí podpisem. V jednom archu se smí vyskytnout každý žák/žákyně jen jednou. Cílem

hry je vyplnit pět polí vodorovně a pět svisle. Kdo má první, hlasitě zvolá BINGO! A je

vítězem. Všichni se pak usadí na svá místa, vítězné odpovědi můžeme jednotlivě rozebrat

a překontrolovat.

Reflexe: Na konci výukové aktivity je důležité najít stejné odpovědi u dívek i chlapců, čímž

by se ukázalo a potvrdilo, že obě pohlaví mohou mít stejné názory, zájmy, vlastnosti. A tím

pádem jsou si velice podobní až na tělesnou schránku. Stejné otázky zjistíme např.

hlasováním. Odpovědi mohou žáci/žákyně více specifikovat a rozebrat.

Další varianty výukové aktivity: Hru můžeme obměnit počtem získaných políček. V menší

skupině může stačit jen pět polí vodorovně, nebo svisle. Ve větší skupině můžeme pravidla

ztížit požadavkem, aby žáci/žákyně nalezli vždy pět polí vodorovně i svisle a také

diagonálně.

Reflexe realizované hodiny: S vymýšlením ženských a mužských vlastností a zájmů neměl

nikdo problém, celá třída pracovala. Po jejich vypsání na tabuli, jsme rozebírali, jestli dané

vlastnosti jsou opravdu jen ženské či mužské. Některé z nich se objevily v obou sloupcích,

což bylo přínosem pro následnou diskusi o tom, že nejsou čistě vyhraněné ženské a mužské

vlastnosti a zájmy. Hra Bingo se stala velmi oblíbenou, žáci a žákyně aktivně pracovali

a pohyb po třídě byl vítanou změnou. Jelikož byl malý počet žáků a žákyň ve třídě, měli

za úkol vyplnit pět polí vodorovně a pět svisle. Následný rozbor vítězných odpovědí byl

proveden v rychlejším tempu, protože tato aktivita byla časově náročnější. Svůj smysl ale

splnila.

51

2. Komunikace

Komunikace, tak jak ji ovládá každý z nás je určitou vizitkou člověk. Na vyjadřování

k druhým osobám mohou stát naše úspěchy i neúspěchy. Tak jak jednáme s lidmi, tak i oni

budou jednat s námi a právě komunikace je základ všeho. Stačí jedna věta a o našem osudu

je rozhodnuto. Komunikaci a naše vyjadřovací prostředky bychom neměli zanedbávat a stále

je rozvíjet. Jelikož v dnešní době děti příliš nečtou, nemají tak z čeho čerpat a objevovat

nová slova. Na těchto poznatcích stojí i následující výukové aktivity s názvy Umění

naslouchat, Komunikační řetězec.

Umění naslouchat

Téma Komunikace nejen mezi mužem a ženou.

Cíl hodiny Žák/žákyně objasní důležitost sdělení a schopnost soustředit se na výklad druhého;

rozvoj fantazie.










Metody výuky Brainstorming, vysvětlování, filmová výuka




Průřezová témata Stát a právo, Člověk a společnost

Mezipředmětové

vztahy Český jazyk

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, dataprojektor

Odkaz na web http://www.youtube.com/watch?v=fWZGYKjTjJU

Ročník 7., 8., 9.


Tabulka č. 4 Umění naslouchat

Postup


Na začátku hodiny žákům/žákyním blíže přiblížíme pojem komunikace metodou

brainstormingu. Nejprve ve dvojicích žáci/žákyně vymyslí co nejvíce pojmů, které je

http://www.youtube.com/watch?v=fWZGYKjTjJU

52

napadnou k výše zmíněnému tématu. Po několika minutách každá z dvojic vyjmenuje své

pojmy, které učitel/učitelka zapisuje na tabuli. Společně pak utvoříme definici pojmu

(např. přenos, sdělování, výměna informací). (ABZslovník)

Měli bychom žákům/žákyním přiblížit, že komunikace mezi ženou a mužem je dosti

rozdílná a ne vždy dochází k porozumění a my bychom se měli zamyslet, proč k tomu

dochází. Žákům/žákyním bude promítnut filmový spot (viz odkaz v tabulce), který se

v nadnesené formě zabývá neporozuměním ze strany mužů.

Činnostní fáze

Na základě tohoto spotu mají žáci/žákyně vymyslet příběh (min. 120 slov), který by

měl zodpovídat hlavní otázky (ty jsou vypsány na tabuli):

• Co chtěla žena v telefonu muži říct?

• O jakou ženu se jednalo? (manželka, dcera, tchýně, neteř ...)

• Zdál se vám telefonát ze strany muže/ženy důležitý?

• Pokud ne, odůvodněte.

• Pokud ano, jaké následky mohla mít mužova nesoustředěnost na ženin telefonát.

Reflexe: Dobrovolníci/dobrovolnice přečtou svůj krátký příběh před třídu a následně ho

prodiskutujeme – proč právě toto sdělení mu chtěla žena říct; z čeho si usoudil/a, že se

ne/jednalo o důležitý telefonát; co by mohla nastat, kdyby muž přeslechl zásadní informaci

v telefonátu. Na příkladech je žákům/žákyním demonstrováno, že komunikace musí být

funkční na obou stranách a je důležité naslouchat druhému. Pokud se tak neděje, tak vztahy -

a nejen ty partnerské, se dostávají do potíží a nesouladu a vzniká tak řada nedorozumění.

53

Komunikační řetězec

Téma Rozvoj komunikace mezi mužem a ženou.

Cíl hodiny Žák/žákyně dokážou přesně formulovat svoje myšlenky a soustředit se na projev

druhého.










Metody výuky Vysvětlování, rozhovor, didaktická hra Obraz, filmová výuka

Formy výuky Práce ve skupinách




Mezipředmětové

vztahy Etická výchova

Učební pomůcky a

did. technika Film, počítač, dataprojektor, pracovní listy

Odkaz na web http://www.ulozto.cz/xMFsHag/1-valka-pohlavi-jazyk-0610062054-avi

Ročník 7., 8., 9.


Tabulka č. 5 Komunikační řetězec

Postup


V první hodině je žákům/žákyním puštěn film Válka pohlaví – Jazyk (viz odkaz

v tabulce). Je to první díl z pětidílné série Válka pohlaví, která se zabývá odlišnostmi

pohlaví v jednotlivých oblastech. První díl se zaměřuje na problematiku jazyka

a vyjadřování muže a ženy. Jde o to, ukázat žákům/žákyním, že i když se muži a ženy

vyjadřují odlišně, je zde snaha navzájem si porozumět a dojít ke kompromisům, které

společné soužití zjednoduší a zharmonizuje.

Film trvá necelých 45 minut, tudíž následné výukové aktivity spadají až do druhé

vyučovací hodiny, ve které žáci/žákyně budou procvičovat své vyjadřovací schopnosti a

schopnost naslouchání.

http://www.ulozto.cz/xMFsHag/1-valka-pohlavi-jazyk-0610062054-avi

54

Činnostní fáze

Třída je rozdělena na 3-4 skupiny, pokud možno tak, aby v každé skupině byl stejný

počet chlapců a děvčat. Všem je vysvětlen princip didaktické hry Obraz: Dva členové

(chlapec a děvče) z každé skupiny zůstanou ve třídě a ostatní odejdou na chodbu, kde

nad nimi vykonává dozor pomocný učitel/ka, praktikant/ka. Žákovi/žákyni č. 1 z každé

skupiny je předložen papír s kresbou velikosti A4 (pracovní list č. 4) asi na půl minuty, tak

aby na něj spolužák/spolužačka č. 2 ze skupiny neviděl. Potom mu je předloha odebrána.

Žák/žákyně č. 1 začne kresbu postupně popisovat, po několika větách (2-3) svou interpretaci

přeruší a žák/žákyně č. 2 vše zopakuje. Žák/žákyně č. 1 ho kontroluje, pokud dojde

k nesrovnalostem, opraví ho. Vše se opakuje do té doby, až žák/žákyně č. 1 okomentuje celý

obrázek. Žák/žákyně č. 2 si nedělá žádné zápisky, vše udržuje v paměti.

Na řadu přichází spolužáci a spolužačky z chodby. Ke každé skupině se připojuje

jeden žák/žákyně a žák/žákyně č. 2, který/á doposud poslouchal/a, mění svou roli a původní

obrázek popisuje svému kolegovi/kolegyni, který/á právě přišel/a.

Vše se opět opakuje, než se dojde k poslednímu členovi z každé skupiny a ten

obrázek dále nepopisuje, ale namaluje ho.

Až tuto fázi dokončí všechny skupiny, dojde ke srovnání původního a konečného

obrázku.

Reflexe: Každé skupině je odkryt původní obrázek, který mohou srovnat se svým konečným

výsledkem. Vyhodnotíme vítěze, který měl obrázek naprosto identický, nebo nejvíce

podobný předloze. S třídou rozvedeme diskusi, co jim dělalo největší potíže, jak se jim

pracovalo, v kterých částí docházelo k problémům a proč.

Na této výukové aktivitě je jim demonstrována důležitost nejen správného a přesného

vyjadřování, ale také schopnost naslouchat druhému. V případech, kdy člověk není plně

soustředěn na projev druhého, dochází k nepochopení, nesprávné interpretaci a nám tak

známým „drbům“.

Také je zde poukázáno na rozdílný projev chlapců a děvčat. Můžeme dát doplňující

otázky: S kým se vám lépe pracovalo – se spolužákem nebo spolužačkou a proč?

55

3. Rodina

Součástí rodiny jsou vždy obě pohlaví a každému z nich byly po určitou dobu

přiřazovány pro ně „typické“ pracovní povinnosti. Dnešní trend se však snaží na tyto

stereotypy poukázat a vzbudit v lidech impulz, že ne to, co bylo považováno

za samozřejmost, je také i to nejlepší pro nás. Každý z nás má právo budovat svou kariéru

a mít zájmy, které nás doopravdy baví. Tato část je převážně zaměřena na rozdělení rolí

v rodině a jejich postupné sjednocování mezi oba partnery. Obsahuje výukové aktivity

Aktivní rodičovství, Kdo u nás doma uklízí, Mužská chůva.

Aktivní rodičovství

Téma Aktivní role tátů v rodině

Cíl hodiny Žák/žákyně na základě videa popíše cíle organizace Ligy otevřených mužů a objasní

úlohu otce v rodině.










Kompetence k řešení problémů - kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen

je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů

zhodnotí.

Metody výuky Filmová výuka, metoda dovednostně-praktická (napodobování)





Mezipředmětové


Učební pomůcky a

did. technika Film, počítač, dataprojektor, pracovní listy, panenky a pleny do dvojice

Odkaz na web

http://www.ceskatelevize.cz/porady/1102412465-rodinne-

krizovatky/308295350030008-cesti-tatove/

Ročník 7., 8., 9.


Tabulka č. 6 Aktivní rodičovství

http://www.ceskatelevize.cz/porady/1102412465-rodinne-krizovatky/308295350030008-cesti-tatove/


56

Postup


Na začátku hodiny je žákům/žákyním puštěn dokument (viz odkaz v tabulce)

z webové stránky ČT zabývající se organizací Ligy otců. Video trvá přibližně 25 minut.

Video má žákům/žákyním přiblížit dnešní situaci v moderních rodinách, kde se

většinou opouští od role otce pouze jako živitele rodiny. Otec se aktivně zapojuje do chodu

domácnosti a věnuje se dětem, snaží se být dobrým otcem, protože pojem „ideální otec“

neexistuje.

Činnostní fáze

Po zhlédnutí videa každý ze žáků/žákyní několika větami sepíše co je Liga mužů,

čím se zabývá, popřípadě co je jejím cílem. Svoje úvahy pak prezentují před třídou

a na závěr je společně zestručníme a uvedeme si základní myšlenky.

Závěr hodiny je praktický, žáci/žákyně mají za úkol se předem domluvit

na dvojicích, nejlépe chlapec-dívka. Jeden z dvojice měl donést panenku a druhý plenu.

Společnými silami na základě instruktáže vyučující/ho přebalí miminko. Dvojice spolu

komunikuje ohledně správného postupu. Nejprve přebaluje jeden, pak si to vyzkouší i druhý

z dvojice. Dvojice motivujeme tím, aby si představili, že se jedná o jejich dítě nebo malého

sourozence. Na nich je teď, aby se „dítě“ cítilo po přebalení příjemně.

Reflexe: Žáci/žákyně se naučí do života praktickou věc, na které musí spolupracovat jako

tým. Dvojice (chlapec a dívka) spolu komunikují, aby úkol provedli správně. Oba si

vyzkouší, jak přebalovat a jsou vedeni k tomu, že nejde pouze o ženskou práci, které se muži

zpravidla vyhýbají. Jejich pohled na skutečnost by se měl sjednotit na společné péči o dítě.

Můžeme se jich zeptat na vlastní zkušenosti z rodiny, pokud mají malého

sourozence: Přebaluje maminka nebo tatínek? Následně pak doplňujeme praktickou část:

Jak se vám pracovalo ve dvojicích? Jste se svou prací spokojeni?

57

Kdo u nás doma uklízí?

Téma Žáci a žákyně diskutují o postavení mužů a žen v domácnosti.

Cíl hodiny Žák/žákyně si uvědomí, jak se ženy a muži v domácnosti navzájem doplňují,

diskutuje o rozdělení rolí v domácnosti mezi muže a ženy.










Metody výuky Brainstorming, diskuze

Formy výuky Práce ve skupinách



Průřezová témata Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Multikulturní

výchova

Mezipředmětové

vztahy Etická výchova

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, počítač, dataprojektor, pracovní listy

Odkaz na web http://www.youtube.com/watch?v=Ezr0GsNMCjw

Ročník 7., 8., 9.


Tabulka č. 7 Kdo u nás doma uklízí

Postup


V úvodu hodiny se zeptáme kolektivu ve třídě, jaké mají povinnosti doma a jejich

odpovědi zapíšeme na tabuli. Poté si každý ze žáků/žákyň zapíše do sešitu ty povinnosti, o

kterých si myslí, že je bude mít, až bude otcem nebo matkou. Pro zpestření a motivaci

pustíme žákům reklamu (viz odkaz v tabulce) týkající se rozdělení rolí v domácnosti.

Činnostní fáze

Poté rozdělíme třídu do skupin tak, aby v každé z nich byli zástupci obou pohlaví.

Skupiny mají za úkol vytvořit seznam povinností mužů a žen ve společné domácnosti, kteří

mají děti. Cílem je, aby se shodly na jednotném seznamu. Na tuto práci necháme žákům a

žákyním přibližně 15 minut.

http://www.youtube.com/watch?v=Ezr0GsNMCjw

58

Po ukončení činnosti rozdáme do skupin pracovní listy s grafy (pracovní list č. 5)

a necháme dětem prostor pro porovnání jejich seznamu s grafem. Společně diskutujeme, zda

si myslí, že jsou role žen a mužů v domácnosti v ČR rozdělené podobně jako jinde ve světě.

Existují rozdíly mezi rozvinutými a rozvojovými zeměmi? Pokud ano, jaké?

Reflexe: Měli bychom se žáků a žákyň zeptat, jak se jim pracovala ve skupinách

na vytvořeném seznamu. Shodli se jednoduše, nebo nastal nějaký problém? Jaký a čím mohl

být způsoben?

Zaměříme se také na graf - co žáky a žákyně překvapilo? Co je důležité

pro stanovení rolí v domácnosti a mění se tyto role v průběhu času? Jak se role muže a ženy

v domácnosti doplňují? Zpracováno dle: (Dudková, Tillová, 2012, s. 60)

59

Mužská chůva

Téma Muž v roli chůvy.

Cíl hodiny Žák/žákyně na základě krátkého filmového úryvku uvede výhody a nevýhody

mužské chůvy a sjednotí se na výsledku.










Kompetence k řešení problémů - kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen

je obhájit, uvědomuje si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů

zhodnotí.

Metody výuky Filmová výuka, práce ve dvojicích, metoda sněhové koule





Mezipředmětové

vztahy Rodinná výchova

Učební pomůcky a

did. technika 6. díl 9. série seriálu Přátelé, počítač, dataprojektor

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 8 Mužská chůva

Postup


V úvodu hodiny přiblížíme dětem téma a cíl hodiny, ve které budou pracovat

s úryvkem ze seriálu Přátelé. Tento díl se zabývá tím, jak správně najít dobrou chůvu

pro své dítě, na kterou by bylo spolehnutí, a rodiče by se nebáli svěřit jí své dítě do péče.

V průběhu hledání dochází k rozhodnutí, že i když je to nezvyklé - ze všech ženských chův

jim nejvíce vyhovuje chůva muž, který je citlivý, přátelský a rozvíjí talent dítěte ve všech

směrech.

Činnostní fáze

Po jeho odvysílání mají žáci/žákyně za úkol společně se svým

spolužákem/spolužačkou vymyslet co nejvíc argumentů pro a proti, co se týče mužů v roli

60

chůvy či v dalších podobných funkcích (au-pair, uklízeč), kde každý z dvojice zastává jedno

stanovisko. Až budou všichni hotovi, otočí se k lavici za sebou a spolupracují ve čtyřech.

Shrnou své plusy a mínusy tohoto povolání a utvoří dvojice na základě stejného názoru –

zda jsou pro, nebo proti. Dále se spojí s další čtveřicí a už spolupracují spolu jen ti, kteří jsou

opět buď pro, nebo proti. Ve skupině se snaží argumentovat svoje názory druhé straně a

objasnit jim, proč se tak rozhodli. Pokračuje se do té doby, než bude celá třída rozdělena

na dva tábory. Jeden zastává názor, že není problém a nevidí v tom nic divného, když muž

vykonává práci chůvy, druhý zas pravý opak – muži k tomu nemají vlohy, nemají tolik

trpělivosti jako ženy, …

Učitel/učitelka rozdělí tabuli na půl, na jednu část sepíší žáci a žákyně svoje

pro a na druhou svoje proti. Z následného seznamu by měla vyplynout diskuse, na jejímž

konci by se měli všichni shodnout na jednom stanovisku.

Reflexe: Ke konci hodiny shrneme argumenty, které nás přesvědčí o jedné variantě, což

není vždy lehký úkol. I když je skupina svolná k diskusi a argumentaci, nemusí vyplynout

jasný a konečný závěr. Můžeme udělat menší statistiku – zvednout ruku ti hoši, kteří by se

na tuto funkci cítili. Poté se přihlásí ta děvčata, která by přijala chlapce jako svou chůvu,

samozřejmě za předpokladu, že by k tomu měl veškeré kvalifikace a předpoklady. A také se

nakonec vyjádří chlapci, jestli by oni byli ochotni ve své domácnosti akceptovat další

mužský element, který by se jim staral o děti.

Pro přiblížení situace muži au pair:

Hoši jsou jako au-pair velmi oblíbeni hlavně ve Velké Británii. Jezdí též do SRN,

Francie a do USA. Ostatní země mladé muže přijímají méně často.

Další info viz: http://www.studentagency.cz/pracovni-a-au-pair-pobyty/Nemecko/au-pair/

Reflexe realizované hodiny: Práce ve skupinách musela být neustále kontrolována a přesně

vedena, jelikož žáci a žákyně nejsou na podobné typy úkolů zvyklí a udržení klidného

pracovního prostředí byl těžký úkol. Žáci a žákyně vymysleli vždy několik příkladů pro i

proti. Diskuse mezi skupinami byla bouřlivější, proto bylo přistoupeno k hromadné práci.

Kladné a záporné stránky byly sepsány na tabuli a jednotlivci vysvětlili svůj argument.

Většina chlapců by neměla odvahu vstoupit do rodiny jako chůva, jelikož s dětmi neměli

doposud žádné zkušenosti. Více však ostatní zaujaly bližší informace, co se au-pair týče.

61

4. Reklama

Nejčastější zábavou dětí je s jistotou televize a počítač. A právě z nich čerpají děti i

dospělí nevědomě postavení k oběma pohlavím - ženy uklízí, vaří, starají se o rodinu a při

tom všem působí neuvěřitelně svěže a krásně; muži mají fyzickou sílu, opravují auta a domů

se chodí najíst. „Vzdálenost mezi reklamou a racionalitou je dnes tak velká, že je obtížné

upamatovat se na to, že kdysi vůbec měly něco společného.“ (Postman, 1999, s. 136)

Neustálým působením těchto reklam si děti osvojují dané pozice a považují je

za dané. Nad reklamou by měly začít přemýšlet a ověřovat si dané skutečnosti, proto je třeba

s nimi začít pracovat, rozebírat je a diskutovat nad nimi. Součástí této části jsou výukové

aktivity – Babičky v reklamě, Ideál krásy, Rada pro reklamu.

Babičky v reklamě

Téma Stereotypy v reklamě

Cíl hodiny Žák/žákyně rozpozná stereotypní zobrazení v reklamním příběhu a popíše mediální

reprezentaci staré ženy.










Metody výuky Diskuse, výklad

Formy výuky Samostatná práce




Mezipředmětové


Učební pomůcky a

did. technika Reklamní spoty, počítač, dataprojektor, pracovní listy

Odkazy na web

http://www.youtube.com/watch?v=w9h-uK60i70

http://www.youtube.com/watch?v=D3VESnvj2gg

http://www.videofree.cz/hera-tuk-na-peceni-stara-reklama-z-roku-1998-

video_d7bf370bc.html

Ročník 7., 8., 9.


Tabulka č. 9 Babičky v reklamě



http://www.videofree.cz/hera-tuk-na-peceni-stara-reklama-z-roku-1998-video_d7bf370bc.html


62

Postup


Společně se žáky a žákyněmi sledujeme reklamní spot Knedlíčková Polévka a

Omáčka Bertolli a Hera – tuk na pečení (viz odkazy v tabulce). Je vhodné, aby každou

reklamu zhlédly děti alespoň dvakrát, a v průběhu sledování vyplňují pracovní list č. 8. Dané

reklamy mají navodit prostředí kuchyně, ve které se většinou vyskytují osoby ženského

pohlaví, v tomto případě babičky.

Činnostní fáze

Během každé reklamy označí (puntíkem) v pracovním archu vlastnosti, které se

podle jejich názoru k babičce nejvíce hodí. V případě, že se budou vlastnosti v jednotlivých

reklamách opakovat, mohou danou vlastnost označit vícekrát.

Dále vyplní i následující cvičení. Následně vyzveme žáky a žákyně, aby stručně

převyprávěli příběh reklamy. S pomocí pracovního listu popisují babičku z reklamy. Získají

tak obvyklou charakteristiku babičky, jako laskavé pečovatelky a vynikající kuchařky.

Zeptáme se jich na otázku: Jaká je typická babička? Jejich odpovědi zapisujeme

na tabuli. Dostáváme stereotypní popis babičky, tak jak je znázorněna v reklamách,

ve filmech i v pohádkách.

Ve zbylé části hodiny popíší děti svou vlastní babičku. Cílem je porovnat skutečnou

osobu se stereotypním zobrazením. Úkol mohou žáci dodělat doma společně s babičkou.

Zpracováno dle (Mičienka, 2007, s. 97)

Reflexe: V reklamách je zasazen člověk do role, kterou mu předurčí média a tak pokračuje

stav stereotypu. Nejen z vlastní zkušenosti mohou žákyně a žáci vyvodit, že babičky/ženy tu

nejsou jen od toho, aby hlídaly vnoučata a vařily pro celou rodinu. V dnešní době jsou

babičky mladé, pracují, žijí aktivně – sportují, jezdí na dovolené a snaží se vymanit ze

zaběhnutého obrazu, který jim okolí od pradávna přisuzovalo.

Společně srovnáváme babičky z pohádek a reklam a skutečné babičky, které mohou

být velice odlišné.

Hodinu můžeme zakončit doplňujícími otázkami: Koho reklama oslovuje (věk,

pohlaví, majetkové poměry, …)? Jakým způsobem se nás reklama snaží přesvědčit? Jaké

hodnoty reklama zobrazuje?

63

Ideál krásy?

Téma Ideál krásy je kulturním konstruktem. Rozdíl mezi ideálem krásy pro ženy a pro

muže a jeho ne/důležitost.

Cíl hodiny Žák/žákyně pochopí podstatu pravé krásy a její důležitost.










Metody výuky Filmová výuka, diskuse

Formy výuky Práce ve skupinách, samostatná práce




Mezipředmětové


Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, počítač, diaprojektor, obrázky mužů a žen

Odkaz na web http://www.tvspoty.cz/dove-jak-se-dela-modelka/

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 10 Ideál krásy?

Postup


Žáci/žákyně měli za úkol donést do hodiny obrázky, reklamy z novin a časopisů,

na kterých je podle nich zobrazen ideál mužské a ženské krásy. Materiál je po třídě

rozmístěn tak, aby si ho celá třída mohla pozorně prohlédnout. Ke každému obrázku je

přiřazeno číslo po lepší pozdější orientaci. Vybrané obrázky sami vystihují podstatu krásy

tak, jak si ji představují dnešní mladí lidé. Jde jen o vzhled a oblečení, nebo je v tom něco

hlubšího a pro život důležitějšího? To vše by mělo být na úvodu hodiny řečeno, aby o tom

mohli žáci a žákyně v průběhu hodiny přemýšlet.

http://www.tvspoty.cz/dove-jak-se-dela-modelka/

64

Činnostní fáze

Každý ze žáků/žákyň dostane 4 menší lístky, na které bude psát odpovědi na otázky

napsané na tabuli:

„a) Co se vám vybaví pod označením „krásná žena“?

b) Co se vám vybaví pod označením „krásný muž“?

c) Na kterém z vystavených obrazových materiálů je podle vás žena, která splňuje ideál krásy?

d) Na kterém z vystavených obrazových materiálů je podle vás muž, který splňuje ideál krásy?

Až budou všichni hotovi, lístky shromáždí a rozdělí do skupin podle zadaných

otázek. Žákyně/žáky rozdělíme do 4 skupin. Každé skupině dáme zpracovat jeden typ

odpovědí. Úkolem skupiny bude projít všechny uvedené odpovědi a uspořádat je do

kategorií. Následně každá skupina představí zbytku třídy, jaké typy odpovědí se

vyskytovaly. Závěry skupinové práce můžeme zapisovat na tabuli. Odpovědi na položené

otázky porovnáváme. Vedle charakteristiky „krásné ženy“ a „krásného muže“ pověsíme

obrazový materiál, který studující uváděli v otázkách c) a d).

Porovnávání konkrétních odpovědí na otázky obvykle vede k diskusi, která volně

vyústí v obecnější téma ideálu krásy. Pokud diskuse samovolně nenastane, snažíme se ji

podnítit sami tím, že studujícím pokládáme například následující otázky: Existuje v naší

společnosti ideál krásy? Týká se představa krásy pouze lidského těla nebo v sobě zahrnuje i

jiné charakteristiky? Jaký je rozdíl mezi ženskou a mužskou krásou? Je krása u mužů stejně

důležitá jako krása u žen? Z jakých zdrojů se učíme, co znamená být krásná, krásný?

Domníváte se, že ideál krásy na nás vyvíjí nějaký tlak? Jakou úlohu při vzniku a předávání

ideálu krásy mají média? Může být ideál krásy nebezpečný? Souvisí ideál krásy podle vás

například s mentální anorexií?“ Zpracováno dle: (Smetáčková, 2005 str. 141)

Na konec hodiny pustíme žákům/žákyním video (viz odkaz v tabulce)Na základě

videa by žáci a žákyně měli dojít k závěru, že krása je zavádějící pojem, podle kterého

nemůže ženu ani muže posuzovat a že to není určující ukazatel.

„Mýtus krásy produkovaný těmito médii paradoxně ženám nepřidává na síle, ale

naopak jim síly bere - krása se totiž stává hlavním kritériem, podle kterého jsou ženy

hodnoceny a které pro svůj úspěch musí dosáhnout.“ (Projekt Varianty)

Reflexe: S třídou si shrneme základní informace, které jsme získali během diskuze. Můžeme

jim položit otázku, kterou si všichni zodpoví písemně: Jaký je váš budoucí ideální

partner/ka? Záměrně do otázky nezahrnujeme pojem krásy. Na základě odpovědí si

žáci/žákyně uvědomí, že pro ně jsou rozhodující ukazatele jako např. smysl pro humor,

inteligence, sportovní založení atd.

65

Rada pro reklamu

Téma Jaké reklamy jsou zakazovány a proč?

Cíl hodiny Žák/žákyně objasní podstatu reklamy a na základě využití genderových stereotypů

posoudí její korektnost.










Metody výuky Diskuse, výklad, filmová výuka

Formy výuky Samostatná práce, práce ve skupinách




Mezipředmětové


Učební pomůcky a

did. technika Reklamní spoty, počítač, dataprojektor, pracovní listy

Odkazy na web

http://www.youtube.com/watch?v=V6n1zCAlxgM

http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJj

RIvebWgLFAi4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main

http://www.televiznireklamy.cz/videa/KFC%20-%20Kentucky%20menu.wmv

Formulář pro stížnost: http://rpr.cz/cz/formular_pro_stiznosti.php

Další zakázané reklamy: http://www.tvspoty.cz/new-yorker-zakazana-sexy-reklama/

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 11 Rada pro reklamu

Postup


Na začátku hodiny nejprve rozdáme žákům/žákyním prázdné lístky pro zápis

odpovědí. Každý/á dostane tři menší lístky, jelikož se budou vyjadřovat ke třem reklamám.

Vybrané reklamy dětem promítneme (viz odkazy v tabulce) a poté každou reklamu

popíšeme dle pracovního listu č. 6 z části „Stížnost“. Reklamu popíšeme neutrálně, tak aby

nikdo z nich nemohl vyvodit náš postoj k ní. Po této části budeme od žáků/žákyň chtít, aby u

každé z použitých reklam usoudili/y, jestli je podle jejich názoru z genderového hlediska

přijatelná, či nepřijatelná a popřípadě zda by měla být zakázána nebo povolena. Svoje

hodnocení napíší na lístek, který mají označený názvem reklamy.


http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJj%20RIvebWgLFAi4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main

http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJj%20RIvebWgLFAi4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main


http://rpr.cz/cz/formular_pro_stiznosti.php

http://www.tvspoty.cz/new-yorker-zakazana-sexy-reklama/

66

Činnostní fáze

Lístky jsou rozděleny na tři hromádky, následně rozdělíme i třídu na tři skupiny.

Úkolem každé skupiny je projít všechny odpovědi. Na tabuli napíšeme názvy jednotlivých

reklam a zástupci/zástupkyně každé skupiny napíší výsledek hlasování.

Žáky/žákyně ponecháme rozdělené do skupin podle posuzovaných reklam a rozdáme

jim pracovní list č. 7. Každá skupina bude mít za úkol přečíst úryvek z Kodexu reklamy

sepsaného Radou pro reklamu. Na základě tohoto Kodexu mají žáci/žákyně ve skupině

diskutovat o reklamě a rozhodnout, zda je podle pravidel korektní či ne.

Své závěry následně představí zbytku třídy a odůvodní. Na konci hodiny celou třídu

seznámíme se rozhodnutím Rady pro reklamu vůči reklamám, na které byly podány

stížnosti. Eventuální rozpory prodiskutujeme.

Žáky/žákyně můžeme postupně seznámit se všemi funkcemi Rady pro reklamu, o její

historii v České republice a o jejím postoji vzhledem k dalším institucím.

Zpracováno dle: (Smetáčková, 2005)

Reflexe: Žáci/žákyně jsou podporováni nejprve v samostatné diskusi ve skupině a následně

před třídou. Měli bychom jim klást otázky typu: Znáte jiné reklamy, které bychom mohli

takto rozebrat? Co se vám na nich nelíbí a proč? S dětmi můžeme také zkusit vyplnit

„Formulář pro stížnost“ (viz odkaz v tabulce). V tabulce je uveden odkaz na další zakázané

reklamy, které už nejsou součástí výukové aktivity, ale mohou být puštěny pro oživení

na závěr hodiny. Žáci a žákyně už pak mohou sami přemýšlet a rozebírat, jestli by dané

reklamy podle nich prošly nebo neprošly kodexem reklamy.

67

5. Politika

Na základních školách děti politiku příliš neřeší, nebaví je a ani k ní nejsou nijak

vedeny. Přesto už o ní něco málo ví, ať už viděly něco v televizi či zaslechly v rádiu. O tom,

že je však v politice málo žen, myslím, slyšely minimum. Když už bojovat

za rovnoprávnost, tak ve všech oblastech a tou je i politika. V níže uvedených výukových

aktivitách je dětem přiblížena současná situace v politice, ke které se mohou vyjádřit

a diskutovat. Aktivně se pak podílí na oslovení svého okolí a na jeho vyjádření se.

Žáci/žákyně sbírají informace, se kterými pak dále pracují a vzbuzují tak zájem o ženy

v politice u svých rodinných příslušníků, přátel a obyvatel svého bydliště. Pracují

s aktivitami nesoucí jasné názvy Ženy v politice, Propagace žen v politice.

Ženy v politice

Téma Funkce a potřeba žen v politice podle lidí z našeho okolí

Cíl hodiny Žák/žákyně popíše problematiku nedostatku žen v politice, uvede klady a zápory

s tím spojené a ke kterým se vyjádří i jejich okolí.










Metody výuky Filmová výuka





Mezipředmětové

vztahy Výtvarná výchova

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, diaprojektor, fotoaparát, tvrdý papír A3, kreslící potřeby

Odkazy na web http://www.youtube.com/watch?v=eyabQcn_uh4

http://www.youtube.com/watch?v=OCEURfzLVcQ

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 12 Ženy v politice

http://www.youtube.com/watch?v=eyabQcn_uh4


68

Postup


V úvodu hodiny žákům/žákyním představíme další téma týkající se problematiky

genderu a to přesně ženy a jejich postavení v politice. Společně toto témat více rozebereme a

rozvineme v diskusi otázkami typu: Myslíte si, že je v politice dostatek žen? Chtěli byste,

aby jich tam bylo víc a proč? Patří ženy do politiky a proč? Volili byste v budoucnu

za prezidentku ženu? Chtěla by se některá z vás v budoucnu angažovat v politice?

Jako další krok pustíme ve třídě video (viz první odkaz v tabulce) s názvem Proč

ženy v politice? S tímto videem v hodině dále pracujeme. Objevují se v něm základní

otázky, na které odpovídají náhodní lidé i známé političky. Některé otázky klademe i

žákům/žákyním ve třídě: Proč ženy v politice? Chceme ženy v politice? Co mohou ženy do

politiky přinést?

Činnostní fáze

Na konci hodiny zadáme žákům/žákyním úkol, který mohou plnit ve dvojicích

a musí ho odevzdat vypracovaný do 14 dnů. Společně, jak se rozdělí, každá dvojice osloví

alespoň tři své známé, příbuzné, rodiče, kamarády a udělají s nimi krátký rozhovor. Každého

z nich se zeptají na tři výše uvedené otázky. Jejich odpovědi nahrají, zapíší a také každého

dotazovaného vyfotografují. Tyto minirozhovory pak zpracují do grafické podoby na papír

A3. Na něm budou tedy fotografie každého účastníka/účastnice rozhovoru a pak jeho tři

odpovědi. Za 14 dnů žáci/žákyně přinesou své výtvory do školy, kde každá dvojice

odprezentuje zjištěné informace. Postery si pak mohou vyvěsit po třídě nebo na chodbě

školy.

Reflexe: V první hodině jde hlavně o to, přiblížit dané téma i z politického hlediska

mladším ročníkům a vtáhnout je do situace tak, aby o ní začaly přemýšlet. Zodpovídají

různé otázky na dané téma, aby o něm získaly nějakou představu a sami si na něj utvořily

vlastní názor. Až poté se na ty samé otázky mohou ptát i ostatních. Aby si to více užily a

vžily se do práce, shrnout svoje informace graficky na poster, který jim slouží jako podklad

pro jejich prezentaci a také jako prostor pro jejich výtvarné vyjádření. Po jednotlivých

prezentacích můžeme dané výroky okomentovat, rozvinout a ptát se žáků/žákyní, zda s nimi

souhlasí či nikoli.

V tabulce je uveden další odkaz na video s názvem „Seminář - Ženy v politice a

v rozhodovacích funkcích. Může posloužit k rozšíření poznatků o tématu.

69

Propagace žen v politice

Téma Najít cestu k tomu, aby více lidí volilo ženy.

Cíl hodiny Žák/žákyně se dokáže graficky/slovně vyjádřit

k problematice a svá díla využít k propagaci žen v politice.










Metody výuky Filmová výuka, diskuse

Formy výuky Brainstorming, práce ve dvojicích




Mezipředmětové

vztahy Výtvarná výchova

Učební pomůcky a

did. technika Filmový spot, dataprojektor, počítač, papíry na tvorbu plakátů

Odkazy na web

http://www.youtube.com/watch?v=0CgWmQ9phjc

http://www.youtube.com/watch?v=JubbMv5y9PQ

http://www.youtube.com/watch?v=MpeEJtx61RA

http://www.youtube.com/watch?v=wr3vTnA55aM

Ročník 8., 9.


Tabulka č. 13 Propagace žen v politice

Postup


Žákům a žákyním je sděleno téma hodiny, jsou připraveni na to, že součástí hodiny

bude promítání filmového spotu, na který pak budou reagovat a diskutovat o něm. Je jim

puštěn propagační materiál (viz první odkaz v tabulce).

Po jeho skončení rozebereme s dětmi jeho podstatu – žen v politice je málo, jak

dosáhnout zvýšení počtu a co pro to udělat, co jsou genderové kvóty, je to důležité téma?

S otázkami můžeme pokračovat podle svého uvážení a nápadů a reakcí žáků a žákyň.

Postupně můžeme navázat na cíl hodiny a to kladením otázek – jak by měla probíhat

propagace žen v politice, co byste pro to využili, jaké máte nápady? Po pár návrzích třídě

pustíme několik reklamních spotů (viz odkazy v tabulce), jejichž cílem je podpořit ženy

v politice.





70

Činnostní fáze

Jednotlivé spoty společně rozebereme – jak na vás zapůsobily, podařilo se jim vás

oslovit, šli byste na základě jejich zhlédnutí volit ženy? Následně je dětem zadán úkol -

ve dvojicích mají vytvořit grafický materiál či slogany vyjadřující podporu žen v politice.

Nejprve se však celá třída zapojí do brainstormingu – co by měly podporující prvky

obsahovat? Pak žáci/žákyně začnou pracovat ve dvojicích, jejichž výsledným materiálem

bude plakát, nebo slogany. Na jejich vypracování mají zbytek hodiny a také část druhé.

Na jejím konci budou svá díla prezentovat a zdůvodňovat svá rozhodnutí.

Svoje materiály mohou rozvěsit po třídě, nebo se může uspořádat výstava

např. v rámci projektu Gender.

Reflexe: Po prezentaci dvojic dílo společně se třídou učitel/učitelka zhodnotí a doplní

dotazy typu: Jak se vám společně pracovalo? Co pro každého z vás bylo nejdůležitější?

Použili jste první myšlenku, nebo jste se nemohli rozhodnout? Jaké prvky jsou při propagaci

nejdůležitější? Nechali jste se něčím inspirovat? Bylo vám téma blízké, a jak se vám s ním

pracovalo? Od žáků/žákyň se snažíme získat co nejvíce informací, které rozvíjí jejich

pohotovost a schopnost odpovídat a zároveň se soustředit na téma a zapojit se do něj.

Reflexe realizované hodiny: Nejvíce děti zaujala praktická část, kdy měly za úkol jakkoliv

vyjádřit podporu ženám v politice. Někteří pracují ve školním časopise či kreslí komiksy

a svůj úkol pojali zodpovědně a originálně. Některé z výše uvedených spotů na podporu žen

se jim nezdály dostatečně přesvědčivé – je těžké vymyslet smysluplnou a úspěšnou kampaň.

To zjistili i při své tvorbě. Svoje práce prezentovali a vysvětlili jejich podstatu a nápad, jak

oslovit více občanů, aby volili ženy. Diskuse byla kratší, než bylo naplánováno.

71

ZÁVĚR

Genderová tematika je v poslední době velmi často probíraná ze všech stran a úhlů,

snad proto, že se stále nenalezlo smysluplné řešení našich vztahů a vyvození pravidel

k jejich zlepšení. Vztahy mezi ženami a muži jsou řešeny nejen na bázi vědecké, ale leckdy

i na obecné a základní úrovni. Každá rodina má s tím jistě své zkušenosti, které využívá

k řešení vzájemných vztahů, nebo si je alespoň plně uvědomuje a akceptuje je. A právě

akceptování stereotypů a zažitých zvyků je v téhle oblasti kamenem úrazů pro celou

společnost.

Pokud chceme dojít ke změně zvané rovnoprávnost, naší jedinou šancí je tyty vztahy

rozebírat s dětmi, které se nejrychleji učí pozorováním a napodobováním. Vše co čtou, slyší

a především vidí, se jim ukládá do paměti a z opakujícího se, stále stejného chování si utváří

své vzorce - jak se chovat k lidem všeobecně a pak i k lidem opačného pohlaví. Stále stejné

však nemusí být zaručeně to pravé.

A právě praktická část této diplomové práce by měla díky několika výukovým

aktivitám přispět ke vzájemnému porozumění mezi ženami a muži a k pochopení toho, že

každý máme svoje potřeby a zájmy, které potřebujeme naplňovat a od druhých čekáme

respekt a porozumění, a právě tak to platí i naopak. Učitelé a učitelky by měli u dětí rozvíjet

jejich sebevědomí a ve stejné míře i porozumění pro druhé. Mimo jiné rozvíjí výukové

aktivity spolupráci mezi dětmi ve třídě a utužují jejich vztahy. Cílem bylo především, aby na

základě aktivity spolupracovali hlavně dívky a chlapci dohromady a zvykali si na

heterogenní skupiny. V budoucnu jistě nebudou spolupracovat jen v jednotné skupině podle

pohlaví. V současné době se však především sdružují do skupinek podle pohlaví a jejich

narušení by mohlo v některých vyvolat pocit nejistoty. Právě tento pocit by měl být

postupně nabouráván nejen mezi dětmi, ale i dospělými. Děti mají možnost si na postavení

v těchto skupinách přivyknout a nepokládat je za něco mimořádného. Spolupráce je donutila

k vzájemné komunikaci a následně k vyřešení problému či splnění úkolu.

Jak jsem již zmínila v úvodu, gender není ve výuce dostatečně probírán a není na něj

kladen takový důraz, jaký by si zasloužil. Za hlavní důvod považuji to, že realizace

praktické části se může zdát obtížná a je také časově náročnější. Myslím, že postupem času

se jednotlivé školy tematice genderu více přiblíží, protože tato oblast začíná být

ve společnosti čím dál více aktuálnější a školy na tento podnět budou muset nějakým

způsobem reagovat.

72

Tato diplomová práce nabízí nezávislý prostředek k tomu, aby pedagogové

a pedagožky předali mladistvým vše důležité, jelikož někteří jsou v tomto směru zcela

netknuti. Aby však děti viděly smysl a výsledky v tom, co se po nich žádá, bylo by třeba,

aby výukové aktivity byly prováděny pravidelně s přesně vymezeným cílem a především po

delší dobu. Důležité je však upozornit na to, že výuka by měla probíhat nenásilnou formou,

čemuž napomáhá film, který vede k zefektivnění výuky. Permanentní nácvik by tak měl

přejít k osvojení si naučeného a poznaného a k jeho následnému využití ve skutečném

životě.

Zjistila jsem, že žáci a žákyně nejsou příliš zvyklí na aktivní spolupráci, činí jim

problém udržet klidné pracovní prostředí a na vyjádření svého vlastního názoru je třeba také

zapracovat. Děti jsou v dnešní době postaveny před hotové a získané poznatky a nemají

příliš mnoho možností, aby si probíranou látku vyzkoušely, vyhledaly, popřípadě i

ohmataly. Je třeba je vést k větší spolupráci mezi sebou, která by tak rozvíjela jejich

komunikaci a schopnost s druhým, ať už se ženou nebo mužem, lépe kooperovat.

73

POUŽITÉ ZDROJE

Seznam použité literatury

1. Babanová, Anna a Miškolci, Jozef. 2007. Genderově citlivá výchova: Kde začít? Praha :

Žába na prameni, o. s., 2007. s. 151. ISBN 978-80-239-8798-0.

2. Beauvoir, Simone de. 1967. Druhé pohlaví. 3. vydání. Praha : Orbis, 1967. s. 410.

3. Bosá, Monika a Filadelfiová, Jarmila. 2009. Učiteľky a riaditelia. 1. vydání. místo

neznámé : EsFem, 2009. s. 160. ISBN 978-80-970309-5-7.

4. Bosá, Monika a Minarovičová, Katarína. 2006. Rodovo citlivá výchova. 2. vydání.

Bratislava : EsFem, 2006. s. 84.

5. Dudková, Lenka a Tillová, Kristýna a kol. 2012. Na stopě - začleňování globálních

témat do výuky. 1. vydání. Olomouc : Agentura rozvojové a humanitární pomoci

Olomouckého kraje, 2012. s. 76. ISBN 978-80-905361-1-1.

6. Jemelíková, Hana. 1974. Školní film. 1. vydání. Praha : AMU Praha, 1974. s. 68.

7. Jeřábek, Jaroslav a Tupý, Jan. 2013. RVP pro základní vzdělávánní. Praha : MŠMT,

2013. s. 155.

8. Kopřiva, Jaromír. 1987. Videodidaktika. 1. vydání. Brno : Univerzita J. E. Purkyně

v Brně, 1987. s. 127.

9. Kovářová, Tereza. 2008. Genderová problematika z pohledu školy. Brno : Bakalářská

práce, 2008. s. 41.

10. Krátká, Jana a Vacek, Patrik. 2008. Audiovizuální edukace jako součást mediální

výchovy. 1. vydání. brno : Masarykova univerzita, 2008. s. 83. ISBN 978-80-210-4684-

9.

11. Kučerová, Pavla a kolektiv. 2011. Jeden svět na školách, Rozvojové cíle tisíciletí,

Sociální spoty, Metodická příručka. 1. vydání. Praha 2 : Člověk v tísni, o.p.s., 2011.

s. 190. ISBN 978-80-87456-14-9.

12. Ledvinka, František. 1944. Některé problémy školního filmu. Praha : Odborná komise

pro školní film, 1944. s. 23.

13. Mičienka, Marek. 2007. Základy mediální výchovy. 1. vydání. Praha : Portál, s. r. o.,

2007. s. 296. ISBN 978-80-7367-315-4.

14. Oakleyová, Ann. 2000. Pohlaví, gender a společnost. 1. vydání. Praha : Portál, 2000.

s. 172. ISBN 80-7178-403-6.

15. Postman, Neil. 1999. Ubavit se k smrti - Veřejná komunikace ve věku zábavy. 1. vydání.

Praha : Mladá fronta, 1999. s. 192. ISBN 80-204-0747-2.

74

16. Sedlák, Jaromír. 2013. Chceš-li pokrok v Evropě, zasazuj se za práva mužů a žen

ve světě, 175, 2013, Haló noviny, Sv. XXIII.

17. Sloboda, Zdeněk a Hnilicová, Jana. 2011. Mediální tvorba v kontextu vzdělávání (Na

příkladu Česko-německého mediálně-pedagogického projektu o genetice). Brno :

Barrister, 2011. s. 113. ISBN 978-80-87474-28-0.

18. Smetáčková, Irena. 2005. Gender ve škole, Příručka pro vyučující ředmětů občanská

výchova, občanská nauka a základy společenských věd na základních a středních

školách. Praha : Otevřená společnost, o. p. s., 2005. s. 191. ISBN 80-903331-2-5.

19. Společnost žen a mužů z aspektu gender. 1999. Společnost žen a mužů z aspektu

gender: sborník studií. Praha : Open society, 1999. s. 171.

20. Zábrodská, Kateřina. 2009. Variace na Gedner. Poststrukturalismus, diskursivní

analýza a genderová identita. 1. vydání. Praha : ACADEMIA, 2009. s. 198. ISBN 978-

80-200-152-9.

21. Zormanová, Lucie. 2012. Výukové metody v pedagogice. 1. vydání. Praha : Grada

Publishing, a.s., 2012. str. 160. ISBN 978-80-247-4100-0.

75

Elektronické zdroje

1. ABZslovník. Pojem komunikace. ABZ slovník. [Online] [Citace: 9. Únor 2013.]

http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/komunikace.

2. Agency, Student. Au-pair. Student Agency. [Online] [Citace: 13. Březen 2013.]

http://www.studentagency.cz/pracovni-a-au-pair-pobyty/Nemecko/au-pair/.

3. Benedik, Oliver und Kol., Lehrpersonen. Statistik. [Online] [Citace: 31. Říjen 2013.]

http://www.statistik.at/web_de/statistiken/bildung_und_kultur/formales_bildungswesen/l

ehrpersonen/index.html.

4. CVVM. Role mužů a žen - listopad 2011. CVVM. [Online] [Citace: 10. Únor 2013.]

http://cvvm.soc.cas.cz/vztahy-a-zivotni-postoje/role-muzu-a-zen-listopad-2011.

5. Ernst, Stefanie. Gender Bingo. Lehridee. [Online] [Citace: 20. Březen 2013.]

http://www.lehridee.de/data/doc/id_171/Gender-Bingo.pdf.

6. Krátká, Jana, Patrik Vacek. Problematika audiovizuální edukace. [Online] [Citace: 31.

Leden 2013.] http://is.muni.cz/do/1499/el/estud/pedf/js08/avk/ucebnice/lekce8.htm.

7. Projekt varianty. Gender a média. Varianty. [Online] [Citace: 2. Březen 2013.]

http://www.varianty.cz/cdrom/podkapitoly2/07_gender/IKV2_07_04_gender_a_media.pd

f.

8. RPR. Kauzy pro rok 2008. Rada pro reklamu. [Online] [Citace: 16. Únor 2013.]

http://rpr.cz/cz/kauzy.php?rok=2008.

9. Václav, Jan. 2012. Film a jeho dílčí úloha ve vzdělávání. [PDF] Stříbro : Gymnázium

Stříbro, 2012. https://socv2.nidm.cz/archiv34/getWork/hash/db5ba74e-623d-11e1-be9d-

faa932cbcfda.

10. Vodáková, Jana. ÚIV vydalo Genderovou ročenku školství. Zkola - Informační a

vzdělávací systém Zlínského kraje. [Online] [Citace: 15. Duben 2013.]

http://www.zkola.cz/zkedu/rodiceaverejnost/knihovna/30881.aspx.

11. MŠMT. Genderová problematika zaměstnanců ve školství. MŠMT. [Online] [Citace: 19.

Listopad 2013.] http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-

skolstvi/genderova-problematika-zamestnancu-ve-skolstvi.

76

Online odkazy

1. http://www.youtube.com/watch?v=VEU0e7Kj_fc

2. http://www.adforum.com/creative-work/ad/player/34461990/Catalyst-Canada-

Inc/Draftfcb-Toronto

3. http://www.proequality.cz/res/data/003/000361.wmv

4. http://www.youtube.com/watch?v=fWZGYKjTjJU

5. http://www.ulozto.cz/xMFsHag/1-valka-pohlavi-jazyk-0610062054-avi

6. http://www.ceskatelevize.cz/porady/1102412465-rodinne-

krizovatky/308295350030008-cesti-tatove/

7. http://www.youtube.com/watch?v=Ezr0GsNMCjw

8. http://www.youtube.com/watch?v=w9h-uK60i70

9. http://www.youtube.com/watch?v=D3VESnvj2gg

10. http://www.videofree.cz/hera-tuk-na-peceni-stara-reklama-z-roku-1998-

video_d7bf370bc.html

11. http://www.tvspoty.cz/dove-jak-se-dela-modelka/

12. http://www.youtube.com/watch?v=V6n1zCAlxgM

13. http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJjRIvebWgLF

Ai4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main

14. http://www.televiznireklamy.cz/videa/KFC%20-%20Kentucky%20menu.wmv

15. http://rpr.cz/cz/formular_pro_stiznosti.php

16. http://www.tvspoty.cz/new-yorker-zakazana-sexy-reklama/

17. http://www.youtube.com/watch?v=eyabQcn_uh4

18. http://www.youtube.com/watch?v=OCEURfzLVcQ

19. http://www.youtube.com/watch?v=0CgWmQ9phjc

20. http://www.youtube.com/watch?v=JubbMv5y9PQ

21. http://www.youtube.com/watch?v=MpeEJtx61RA

22. http://www.youtube.com/watch?v=wr3vTnA55aM

23. http://www.ulozto.cz/x53ktcK/genderova-rocenka-skolstvi-7z

24. https://www.facebook.com/CeskySvazZen

25. http://www.die-linke.de/fileadmin/download/frauenpolitik/bundesfrauenkonferenz2013/

einladung/131102_131103_bundesfrauenkonferenz_einladung.pdf

http://www.youtube.com/watch?v=VEU0e7Kj_fc



http://www.proequality.cz/res/data/003/000361.wmv

http://www.youtube.com/watch?v=fWZGYKjTjJU

http://www.ulozto.cz/xMFsHag/1-valka-pohlavi-jazyk-0610062054-avi



http://www.youtube.com/watch?v=Ezr0GsNMCjw





http://www.tvspoty.cz/dove-jak-se-dela-modelka/


http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJjRIvebWgLFAi4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main

http://www.youtube.com/watch?v=wJcrKpFrq9I&playnext=1&list=PLvJjRIvebWgLFAi4LYXx7wiaMUWKPbrLL&feature=results_main


http://rpr.cz/cz/formular_pro_stiznosti.php

http://www.tvspoty.cz/new-yorker-zakazana-sexy-reklama/

http://www.youtube.com/watch?v=eyabQcn_uh4






http://www.ulozto.cz/x53ktcK/genderova-rocenka-skolstvi-7z

https://www.facebook.com/CeskySvazZen

http://www.die-linke.de/fileadmin/download/frauenpolitik/bundesfrauenkonferenz2013/

77

SEZNAM TABULEK

Tabulka č. 1 MATY

Tabulka č. 2 Neviditelné překážky

Tabulka č. 3 Gender BINGO

Tabulka č. 4 Umění naslouchat

Tabulka č. 5 Komunikační řetězec

Tabulka č. 6 Aktivní rodičovství

Tabulka č. 7 Kdo u nás doma uklízí?

Tabulka č. 8 Mužská chůva

Tabulka č. 9 Babičky v reklamě

Tabulka č. 10 Ideál krásy?

Tabulka č. 11 Rada pro reklamu

Tabulka č. 12 Ženy v politice

Tabulka č. 13 Propagace žen v politice

78

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obrázek č. 1: http://www.ahc-autocap.wbs.cz/

Obrázek č. 2: http://cz.123rf.com/photo_14908662_young-businessman-pushing-invisible-

obstacles.html

Obrázek č. 3: http://www.picgifs.com/clip-art/bingo/clip-art-bingo-232698-672600/

Obrázek č. 4: http://www.kdejsitato.cz/rodina/muz-a-zena-v-kontextu-doby.html

Obrázek č. 5: http://cafenobel.ujep.cz/novinky/zeny-vs-muzi.html

Obrázek č. 6: http://www.ceskatelevize.cz/vse-o-ct/reklama/zakonny-ramec/

Obrázek č. 7: http://nd05.jxs.cz/027/814/7458f2b27f_80840861_o2.gif

http://cz.123rf.com/photo_14908662_young-businessman-pushing-invisible-

79

PŘÍLOHY

Příloha č. 1 – Pracovní listy k výukovým aktivitám

Příloha č. 2 – Diskuse o filmu

80

Příloha č. 1

MATY - pracovní list č. 1

Obr. 1

• Proč pracuje v oboru automechanik/čka více chlapců než děvčat?

• Pokud byste si chtěli nechat spravit auto, rozhodovali byste se podle pohlaví mechanika?

• Co je pro vás rozhodující, v případě, že si necháte něco opravit? (pohlaví, věk,

zkušenosti, spokojenost zákazníků, cena, …)

• Jsou lepší mechanici chlapci nebo děvčata? Podle čeho se to pozná?

• Cítili jste se někdy kvůli pohlaví podceňováni? Pokud ano, v jaké situaci? (Např.: Jestli

vám dal učitel někdy najevo, že jste v jeho předmětu limitováni pohlavím: „Na holku

dobrý.“ nebo „Z diktátu máš za 4, ale to je tím, že kluci mají prostě horší pravopis.“)

81

Neviditelné překážky - pracovní list č. 2

„Severské země jsou ekonomickým rájem – hlavně pro ženy Nejlepší podmínky pro kariéru, vlastní byznys a skloubení

mateřských povinností s pracovní seberealizací mají ženy v severských

zemích. Mzdové rozdíly mezi muži a ženami jsou minimální a střídání s Obr. 2

partnerem na rodičovské dovolené je samozřejmostí. Jak si stojí Česko?

Vyspělé země světa se snaží prosazovat politiku rovných příležitostí pro muže a ženy jak

v účasti na trhu práce, zaměstnanosti, výdělcích, tak i v profesním postupu. Přesto je míra činnosti a

zaměstnanosti žen nižší než mužů. Skloubit mateřské povinnosti a kariéru je pro mnoho žen v dnešní

hektické době velmi náročné. Evropanky vydělávají v průměru o 15 % méně než muži, rozdíl se

však rok od roku mírně snižuje. Postavení mužů a žen v jednotlivých zemích světa pravidelně

hodnotí Světové ekonomické fórum.

Kritéria hodnocení Světové ekonomické fórum ve své zprávě „Gender Gap 2010“ hodnotilo 134 zemí světa.

Čím lepší umístění, tím lépe se daří v daných zemích snižovat rozdíly mezi muži a ženami v těchto

oblastech: ekonomické participace, vzdělání, politického postavení a zdraví. V zemích na předních

místech tak mají ženy téměř shodné příjmy, přístup k vysoce kvalifikovaným pracovním místům, ke

vzdělání a jsou zastoupeny ve vládě a rozhodovacích funkcích ve společnostech. Island, Norsko,

Finsko a Švédsko prokazují velikou rovnost mezi muži a ženami. Pro výkon domácí ekonomiky je

přitom jenom dobře, je-li více žen ve vedoucích funkcích. Schopná manažerka dokáže firmě

vtisknout trošku jiný pohled na svět než muž, uspět v tvrdé konkurenci a přitom vnést do firmy

příjemnou atmosféru. Během uplynulého roku většina hodnocených zemí učinila pokrok ve snaze

snižovat rozdíly mezi muži a ženami. Výsledný index většiny zemí je tedy lepší než v

předcházejících letech.

Jak si stojí Česko?

V hodnocení 134 zemí světa patří Česku až 65. místo. Hlavními důvody jsou významné

mzdové rozdíly mezi muži a ženami, nízký počet manažerek a malé zastoupení žen v politice.

Česko patří mezi členské země EU, kde jsou nejvyšší mzdové rozdíly mezi průměrným

příjmem mužů a žen (23 %). V EU jsou rozdíly přes 20 % ještě na Slovensku, v Nizozemsku, na

Kypru, v Německu, Řecku, Velké Británii, Estonsku a Rakousku.

Přestože po volbách v roce 2011 je v Poslanecké sněmovně rekordních 44 žen (tj. 22 %), je

to ve světovém porovnání velmi málo. Např. v Německu je v parlamentu 33 % žen, v Dánsku 38 %

žen, v Belgii 39 %, ve Finsku 40 % žen a na Islandu 43 % žen. Ve vládě však není v Česku dokonce

jediná žena, např. ve Velké Británii 23 %, v USA a Belgii 33 %, v Dánsku 42 %, v Chile 45 %.

Česko současně patří mezi země, které nikdy neměly za premiéra nebo prezidenta ženu.

Největší rovnost mezi muži a ženami? Ve Skandinávii V severských zemích (Island, Norsko, Finsko a Švédsko) je největší rovnost mezi muži

a ženami. Právě rovné šance a stejné podmínky pro muže a ženy jsou jedním z důvodů ekonomické,

sociální i demokratické vyspělosti zemí Skandinávie. Firmy v severských zemích dokážou velmi

dobře využít schopností a dovedností zaměstnankyň, což jim přináší významnou konkurenční

výhodu. Počet manažerek, političek a lékařek je v zemích Skandinávie nejvyšší na světě. Nejvíce žen

v politice je ve Švédsku (45 %), na druhém místě je Dánsko a Finsko (38 %). Ve skandinávských

zemích bylo také nejdříve uzákoněno hlasovací právo pro ženy, ve Finsku v roce 1906, v Dánsku

roku 1915. Například ve Spojených státech to bylo až v roce 1920 a ve Švýcarsku až v roce 1971. Za

poslední rok si z vyspělých zemí světa nejvíce pohoršila Francie, která klesla až na 46. místo (ženy

v průměru vydělávají pouze 82 % příjmů mužů). Hlavními důvody jsou pokles počtu političek a

manažerek v zemi. Naopak si polepšily USA (o 12 míst), kde roste počet žen na vedoucích postech

(např. počet žen na předních místech prezidentovi administrativy stoupl z 24 % na 33 %), rovněž se

snižují mzdové rozdíly mezi muži a ženami.“ (Pavla Kučerová, 2011, s. 76)

82

Gender BINGO – pracovní list č. 3

Nejprve vyplň spontánně všechny otázky. Poté najdi ve třídě

někoho, kdo na danou otázku odpověděl stejně jako ty. Tuto

shodu ať ti potvrdí svým podpisem u příslušné otázky.

POZOR! Každý se může do políčka na listu

spolužáka/spolužačky podepsat jen jednou. Obr. 3

Kdo bude mít vyplněno 5 za sebou následujících podpisů horizontálně i vertikálně, zvolá

hlasitě BINGO a stává se vítězem.

Zpracováno dle: (Ernst)

83

Rozvoj komunikace – pracovní list č. 4

Obr. 4

Obr. 5

84

Kdo u nás doma uklízí – pracovní list č. 5

(CVVM)

85

Rada pro reklamu – pracovní list č. 6

„ROZHODNUTÍ ARBITRÁŽNÍ KOMISE

Čj. 017/2008/STÍŽ Obr. 6

Zadavatel: REWE Group, PENNY MARKET s.r.o., 250 90 Jirny 353

Reklamní agentura: gb production s.r.o.

Stěžovatel: soukromá osoba

Stížnost: Stěžovatel uvádí: „Nelíbí se mi reklama na Penny Market. Není to ani tak reklama

na Penny Market, ale na tu slečnu v červeném. Neukazuje to žádné zboží, nic takového.“

Rozhodnutí: Stížnost se zamítá – reklama je etická.

Odůvodnění:

Arbitrážní komise se seznámila s obsahem stížnosti, zhlédla TV spot a seznámila se

se stanoviskem zadavatele (jeho reklamní agentury). Ta, ve svém vyjádření, mj. uvádí, že

spot „Krásná slečna Penny“ byl od počátku koncipován jako reklama „imageová“, tedy

bez konkrétních sdělných prvků a informacích o produktech. Spot „hovoří“ o krásné slečně

Penny a jejích obdivovatelích, je tedy naprosto na místě, aby hlavní představitelka byla

podstatnou část spotu v obraze. Forma spotu je hudební klip, ve kterém je použita umělecká

zkratka. V uměleckém ztvárnění spotu se neklade důraz na konkrétní prvky, ale jedná se

spíše o obrazy, které dokreslují celkovou náladu spotu. Jistá nadsázka je základním

stavebním prvkem imageové reklamy, která nemá za úkol propagovat konkrétní produkty

(k tomuto účelu slouží spoty produktové), ale posiluje povědomí o značce.

Arbitrážní komise RPR neshledala v této reklamě žádné porušení norem etického

Kodexu. AK se ztotožnila se stanoviskem zadavatele, a stížnost zamítla jako

neodůvodněnou.“ (RPR)

86

„Čj. 005/2001/STÍŽ

Zadavatel: Danone, a. s., Thámova 11/183, Praha 8


Stížnost: Stížnost směřuje proti televiznímu spotu Fantasia, propagujícímu jogurty. Podle

stěžovatele při konzumaci jogurtu osoby opačného pohlaví vydávají zvuky totožné se

zvukem obvykle vydávaným při koitu, přičemž mužský hlas v pozadí ještě celou situaci

dovysvětlí svým „někdo to rád ve vodě“ či „někdo to rád vestoje“. Stěžovatel považuje tuto

reklamu za neetickou, nemravnou a nemorální a její sexuální aluze za nevkusné, nevtipné a

trapné.

Rozhodnutí: Stížnost vyřízena dle čl. 8 jednacího řádu.

Odůvodnění: Arbitrážní komise si před vydáním rozhodnutí prohlédla spornou

reklamu a požádala zadavatele reklamy o písemné vyjádření ke stížnosti. Zadavatel ve svém

vyjádření zejména uvádí, že „předmětná reklama byla vysílána v období října 1998–září

2000. Vysílání této reklamy bylo tedy ukončeno před více než čtyřmi měsíci a reklamu již

vysílat nebudeme“. Zadavatel dle svého vyjádření považuje skutečnost, že „za celou dobu

dvou let vysílání této reklamy neobdržela společnost Danone, a. s., jedinou stížnost, jediný

nespokojený ohlas spotřebitele, lze dle našeho názoru již považovat za zcela jasný důkaz, že

reklama neporušila normy slušnosti a mravnosti“. Stěžovatelem vytýkaný sexuální podtext

byl podle zadavatele „zpracován vtipně a ve zřejmé nadsázce a není ani nevhodný ve vztahu

k propagovanému produktu“. Závěrem zadavatel uvádí, že „naše společnost je zcela zásadně

proti tomu, aby v reklamních spotech a obecně v reklamě byly erotické a sexuální motivy

využívány zcela prvoplánově. Toto však rozhodně není případ naší reklamy“. Jelikož

zadavatel ve svém vyjádření prohlásil, že šíření reklamy bylo ukončeno již v září 2000 a

reklama nebude nadále šířena, Arbitrážní komise je ve smyslu čl. 8 jednacího řádu Rady pro

reklamu povinna stížnost z tohoto důvodu odmítnout. Arbitrážní komise považuje za vhodné

vzhledem k důkladnému vyjádření zadavatele vyjádřit se i k samotnému obsahu sporné

reklamy. Arbitrážní komise se po diskusi v plném rozsahu ztotožnila s názorem zadavatele

reklamy a v případě dalšího šíření reklamy v budoucnu by Arbitrážní komise stížnosti

směřující proti televiznímu spotu Fantasia zamítla s ohledem na jejich nedůvodnost.“

Zpracováno dle: (Smetáčková, 2005, s. 138)

87

„Čj. 013/2003/STÍŽ

Zadavatel: K.F.C., spol. s r.o., Zelený pruh 95/97, 140 00 Praha 4

Reklamní agentura: Ogilvy & Mather, Národní třída 11, 110 00 Praha 1


Stížnost: Stížnost směřuje proti televizní reklamě na výrobky společnosti KFC, která

zobrazuje dvě mladé stopující ženy. Dle stěžovatele je tato reklama „urážlivá a nechutná.

Ženské tělo je vulgárním způsobem přirovnáváno ke kuřecímu, navíc způsobem, který

operuje s nedobře skrytým sexuálním podtextem, když kamera zabírá ženská ňadra a

stehna“. Stěžovatel upozorňuje rovněž na nevhodnost reklamy zobrazující stopování, při

němž se ženy stávají obětí znásilnění.

Rozhodnutí: Stížnost byla zamítnuta.

Odůvodnění: Arbitrážní komise se před vydáním rozhodnutí seznámila se stížností,

záznamem spotu a vyjádřením reklamní agentury. Arbitrážní komise se zabývala

posouzením reklamy z hlediska zobrazení ženského těla (latentní podtext spojení ženy a

produktu) a také z hlediska míry nebezpečné situace (stopování) a motivu krádeže.

Arbitrážní komise je toho názoru, že reklama neprobouzí negativní asociaci, použití

motivu ženského těla se pohybuje na samé hraně, která je dána Kodexem reklamy a kterou

nepřekračuje. Co se týče nebezpečnosti autostopu, je zjevné, že mladé ženy jsou starší než

20 let. Arbitrážní komise také posuzovala reklamu z hlediska jejího působení na dětského

diváka.

Arbitrážní komise rozhodla, že reklama neporušuje žádné ustanovení platného

etického Kodexu reklamy a rozhodla stížnost zamítnout v plném rozsahu.“ Zpracováno

dle: (Smetáčková, 2005, s. 138)

88

Rada pro reklamu – pracovní list č. 7

„VŠEOBECNÉ ZÁSADY REKLAMNÍ PRAXE

1. Slušnost reklamy

1.1. Reklama nesmí obsahovat tvrzení a vizuální prezentace, které by porušovaly hrubým

způsobem normy slušnosti a mravnosti obecně přijímané těmi, u nichž je pravděpodobné, že

je reklama zasáhne. Zejména prezentace lidského těla musí být uskutečňována s plným

zvážením jejího dopadu na všechny typy čtenářů a diváků.

Porušení Kodexu budou posuzována s ohledem na celkový kontext, vztah reklamy

k produktu, zvolenou cílovou skupinu a použitá média.

1.2. Reklama nesmí zejména obsahovat prvky snižující lidskou důstojnost.

2. Čestnost reklamy

2.1. Reklama nesmí být koncipována tak, aby zneužívala důvěru spotřebitele či využívala

nedostatku jeho zkušeností a znalostí či jeho důvěřivosti.

2.2. Reklama nesmí využívat podprahové vnímání spotřebitele.

2.3. Reklama nesmí být skrytá, zejména nesmí předstírat, že jde o jiné způsoby šíření

informací (vědecké pojednání, reportáž apod.), než je reklama.

3. Pravdivost reklamy

3.1. Reklama nesmí šířit klamavé údaje o vlastním nebo cizím podniku, jeho výrobcích či

výkonech. Klamavým údajem je i údaj sám o sobě pravdivý, jestliže vzhledem k okolnostem

a souvislostem, za nichž byl učiněn, může uvést v omyl.

3.2. Reklama nesmí na základě klamavých údajů sjednávat vlastnímu či cizímu podniku

prospěch na úkor jiného.

3.3. Reklama nesmí obsahovat klamavé označení zboží či služeb, které je způsobilé vyvolat

mylnou domněnku, že označené zboží nebo služby pocházejí z určitého státu, určité oblasti

nebo místa nebo od určitého výrobce, anebo že vykazují zvláštní charakteristické znaky

nebo zvláštní jakost.

3.4. Za klamavé označení se pro účely tohoto Kodexu chápe i označení zboží nebo služeb,

k němuž je připojen dodatek sloužící k odlišení od pravého původu, a toto označení je přesto

způsobilé vyvolat o původu nebo povaze zboží či služeb mylnou domněnku.

3.5. Reklama nebude považována za klamavou v případě označení zboží nebo služeb, která

jsou všeobecně zažita jako údaje sloužící k označování druhu nebo jakosti zboží, pokud k ní

nebude připojen dodatek způsobilý klamat o původu zboží nebo služeb.

89

4. Společenská odpovědnost reklamy

4.1. Reklama nesmí bez oprávněného důvodu využívat motiv strachu.

4.2. Reklama nesmí zneužívat předsudků a pověr.

4.3. Reklama nesmí obsahovat nic, co by mohlo vést k násilným aktům nebo je podporovat.

4.4. Reklama nesmí obsahovat nic, co by hrubým a nepochybným způsobem uráželo

národnostní, rasové nebo náboženské cítění spotřebitelů.

4.5. Reklama může užívat také tradice, zvyky a symboly, které nejsou v České republice

obvyklé (například Santa Claus). Reklama ale nesmí popírat či znevažovat tradice, zvyky a

symboly, které v České republice obvyklé jsou (Ježíšek, mikulášské a velikonoční zvyky

apod.).“

Zdroj: převzato z Kodexu reklamy Rady pro reklamu, www.rpr.cz. (Smetáčková, 2005,

s. 140)

http://www.rpr.cz/

90

Babičky v reklamě – pracovní list č. 8

Z následujících přívlastků vyberte 5, které podle vás nejlépe

charakterizují babičku z reklamy:

unavená trpělivá vzdělaná Obr. 7

venkovská pohodlná nervózní

laskavá přísná respektovaná

inteligentní domácká atraktivní

pohádková činorodá moderní

pracovitá sebejistá neústupná

zkušená

Co ji asi zajímá, jaké má koníčky? Vyberte:

Politika – pletení – zahradničení – malířství – moderní literatura – feminismus –

vojenství – filatelie – křížovky – pečení cukroví – zdravá výživa – háčkování – kaktusářství

– uklízení – chatování – chalupaření – šachy – ekologie – domácí zvířata – paragliding –

horská turistika – cestování – lyžování – vaření – bylinkářství – vyšetřování vražd – domácí

léčitelství …

Pokuste se jednou větou vystihnout pointu příběhu:

(Nápověda: V jakém vztahu jsou jídlo a babička?)

91

Příloha č. 2

Diskuse o filmu

Diskusi je žádoucí provést bezprostředně po zhlédnutí filmu, otázky a návrhy

k zamyšlení jak k formě (umělecko-řemeslné zpracování filmu), tak obsahu (vztah k tématu)

můžeme buď dát na papíře, nebo promítnout na plátno. Pokud chceme směřovat pozornost

studujících již v průběhu sledování, pak jim můžeme otázky položit před začátkem filmu a

instruovat je, aby si psali případně poznámky.

Diskusi – o určitých námětech či otázkách je možné nejdříve diskutovat v menších

skupinkách – se snažíme vést s oporou v otázkách a námětech k zamyšlení, ale primární je

samostatná či společná reflexe filmu studujícími, vyjadřování jejich postojů, kritiky,

postřehů atp., proto není bezpodmínečně nutné diskusi svazovat držením se vypsaných

otázek.

Možné směřování otázek k filmu a konkrétně tématu:

• Co je hlavní téma, myšlenka, pointa filmu? Charakterizuj stručně děj, jeho vývoj.

Jak bys ho vyprávěl/a kamarádovi/kamarádce?

• Jak bychom mohli charakterizovat postavy? Jaké mají motivace a místo

v příběhu?

• Jak a čím se film vztahuje k realitě? V jakém vztahu je k aktuálním událostem,

společenským debatám? Znáš podobné situace ze života? Jak se film týká přímo

tvého života? Kdybys byl jako XY postava ve filmu, co bys dělal/a ty?

• Jak je ve filmu zapracováno téma, jak o něm film vypovídá, z jaké pozice? Je

v něm možné najít více perspektiv, nebo je jednostranný? Ukazuje nějaká řešení?

Možné směřování otázek k filmovému zpracování:

• Jak je používán zvuk a hudba pro vytváření atmosféry a emocí?

• Jak je obrazově vytvářeno napětí, uvolnění atd.,

• Jak je vytvořena doba, ve které se film odehrává (současnost, historie,

budoucnost, fikce?)

• Jak jsou vizuálně ztvárněny jednotlivé charaktery („klaďas“, „záporák“, mentor,

oběť atp.)? (Sloboda, 2011, s. 104)

92

Anotace

Diplomová práce Tematika genderu ve výchově k občanství prostřednictvím filmové edukace

se věnuje úvaze o praktickém využití filmu/filmový a reklamních spotů coby didaktické

pomůcky pro výuku občanské výchovy. V teoretické části se práce věnuje základním

pojmům a popisuje jejich význam v oblasti společnosti, médií a školství. V další kapitole je

více přiblížen film a jeho využití ve vyučování. Zlehka je zde nastíněn i historický vývoj

filmu v pedagogickém prostředí. Praktická část zahrnuje nejrůznější výukové aktivity

využitelné pro II. stupeň základních škol. Jejich základ tvoří audiovizuální vstup, se kterým

pak žáci/žákyně dále pracují.

Abstract

The master thesis “The Theme of Gender in Civics through Film Education” focuses of

practical use of film or commercials as didactic instruments for teaching civics. In the

theoretical part the basic concepts and their importance for society, media and

education are described. The next chapter focuses more on film and its use in

teaching. There is outlined the historical development of film in teaching

environment. The practical part includes a variety of activities useful for secondary schools.

The basis is an audiovisual input which the pupils further work with.

Klíčová slova

Gender, genderová identita, média, masová média, mediální výchova, film, filmová

výchova, průřezové téma, projektová výuka, etika.

Keywords

Gender, gender identity, media, mass media, media education, film, film education, cross-

curricular, project-based learning, ethics.

Bibliografický záznam

KAFKOVÁ, Hana. 2013. Tematika genderu ve výchově k občanství prostřednictvím filmové

edukace: diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra

občanské výchovy, 2013. s. 92. Vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Radim Štěrba, DiS.

Date post:	05-Feb-2023
Category:	Documents
Upload:	khangminh22
View:	0 times
Download:	0 times

IS MUNI - Masarykova univerzita

Documents