Куклін О.В. Економічні аспекти вищої освіти:...

Міністерство освіти і науки України

Інститут вищої освіти АПН України

Олег Куклін

Економічна функція освіти

Київ – 2007

1

Рекомендовано до друку вченою радою Інституту вищої освіти АПН України

(протокол № …….. від ……. жовтня 2006 року)

Рецензенти

В.Андрущенко - доктор філософських наук, професор, академік АПН України

В.Бобров – доктор економічних наук, професорВ.Євтушевський - доктор економічних наук, професор

2

Зміст

Р.1

Теоретико-методологічні проблеми дослідженняекономічного аспекту функціонування освіти

Р. 2.Економічна функція освіти:

поняття та реальність реалізації

Р. 3.Суперечності реалізації економічної функції освіти в системі адміністративно-планового господарства та тотальної ідеологізації суспільних відносин

Р. 4.Технології входження сучасної системи освітив механізми ринково-орієнтованої економіки

Р. 5.Особливості трансформації економічної функції освіти в

контексті формування ринково-орієнтованої економіки в Україні

Р. 6.

3

Економічна ефективність освіти: порівняльний аналіз світового і українського досвіду

Р. 7.Управління якістю освіти: економічний аспект

Р. 8.Економічна освіта в Україні

в механізмах адаптації системи освіти до умов глобального світового ринку

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідженняекономічної функції освіти обумовленапотребами практики, насамперед,необхідністю підвищення виробничо-економічної конкурентноздатностівипускників українських вищихнавчальних закладів, фахівців,зусиллями яких створюються матеріальніта духовні блага, цінності культур,здійснюється ефективна суспільна(політична, управлінська, виробнича)організація та виховання підростаючогопокоління.

4

Освіта, як і наука, давно вжествердилась як безпосередняпродуктивна сила суспільства. Від їїрівня залежить професійний і духовнийрозвиток суб’єкта виробництва, йогоорганізація, а разом з цим –економічна ефективність тогосуспільного ладу, який утверджуєься націй основі. Провідні держави світуінвестують в освіту все більш помітнікошти. Одночасно, вони мобілізуютьвчених та педагогів на розв’язаннянизки питань, пов’язаних з пошукомнайбільш ефективних форм та засобівфункціонуванням освітньої галузі,підвищення її організації,економічної ефективності. Потребамививчення цієї проблематики в Україніякраз і обумовлена актуальністьдослідження, що пропонується читачеві.

Не менш актуальним завданнядослідження економічної функції освітиє й у порівняльному виміріефективності систем, що базують своївиробництва та спосіб життя на різнихекономічних підвалинах. В недалекомуминулому цей аспект розглядався вконтексті протистояння (змагання)політичних систем - капіталістичної тасоціалістичної. Поставивши за мету„наздогнати й обігнати” США якнайбільш розвинену з країнкапіталістичного світу, СРСРмобілізував в освіту і науку такікошти, які дозволили підготуватифахівців – інженерів, конструкторів,

5

організаторів виробництв, діячів наукиі культури, які забезпечили лідерськіпозиції СРСР в галузі освоєннякосмічного простору, ракетобудування,хімічної промисловості, кібернетики таінформатики, ряду підрозділівбіофізики, медицини тамашинобудування.

Реакція Західного світу була колиб чи не миттєвою: США та ряд провіднихкапіталістичних країн світу визначилинауку і освіту у якості першочерговихсуспільних пріоритетів й відповідноінвестували в них значні кошти.Будівництво новітніх дослідницькихцентрів, „переманювання” із всьогосвіту талановитих вчених, потужнефінансування університетів, ряд іншихзаходів, спрямованих на підтримкуосвіти і науки, зрештою, дали свійрезультат: за рівнем їх розвитку Західвиявився сьогодні в значному відриві.І якщо в країнах, що виникли на руїнахколишнього СРСР, наука ледь жевріє, аосвіта переживає складний періодсистемної модернізації, західнідержави перехопили наукову (і освітню)ініціативу, забезпечили впровадженнянауково-освітніх досягнень в практику,а тому й виявилися далеко попереду зарівнем і способом організації життя,його якістю і ефективністю. Порівнянняефективності й життєздатності систем,таким чином, виявилось не на нашукористь: завдяки науці і освіті (атакож завдяки деяким іншим факторам)

6

перша з них продовжує нарощувати свійекономічний і загальнокультурнийпотенціал; друга – зазнала незворотноїруйнації. Характерно, що країни, яківиникли на теренах колишньої потужноїсистеми, знову ж таки, як і пів-століття тому, ставлять завдання„наздогнати й обійти”… Зрозуміло, безякісного розвитку науки і освіти, провирішення цього завдання не може бутий мови. І хоча сьогодні мова йде непро „протистояння систем”, а скоріш,про співпрацю, гуманітарну допомогу збоку Заходу, обмін досвідом таспівробітництво, актуальністьдослідження економічної складовоїосвіти аж ніяк не зменшується.Українська освітня модель має у цьомувиміри власні характеристики, якіпотребують додаткового вивчення.

Дослідження економічної функціїосвіти актуалізується і в зв’язкурозгортанням так званого Болонськогопроцесу, до якого Україна приєдналасьу 2005 році. Освітні системиєвропейських країн вже не простопорівнюються між собою за змістом чиорганізаційними формами, а як такі, щоє більш ефективними йконкурентноспроможними, насамперед, зекономічної точки зору. Яка системаосвіти є менш затратною; яка з нихготує найбільш конкурентних фахівців;вклад якої системи освіти у розвитокнауки і виробництва є найбільшпомітним? Ось низка запитань, що

7

потребують першочергової відповіді,яка допоможе не лише оптимізуватимодель освіти, але й вкаже на шляхи їїупотужнення як безпосередньоїпродуктивної сили суспільства.

Слід мати на увазі, що означенапроблематика тією чи іншою міроюрозглядалась у зарубіжній івітчизняній науково-педагогічній,економічній та філософськійлітературі. Цікавими й такими, щозаслуговують на увагу, є зокрема,публікації таких відомих західнихзарубіжних вчених, як Д.Белл,Дж.Гелбрейт, П.Дракер, М.Кастельєс,А.Маршалл, Дж.Стігліц, О.Тоффлер.

Не менш змістовними є праціросійських авторів, зокрема, таких,як А.Дайновський, А.Добринін,С.Дятлов, В.Жамін, Є.Жильцов,В.Ляляєв, С.Зерецька, Л.Колесникова,С.Кузьмін, В.Марцинкевич, І.Соболева,Н.Хроменков, В.Щетинін, Л.Якобсон таін.

В Україні цій проблематиціприсвячені філософсько-педагогічнідослідження В.Андрущенка, К.Корсака,В.Кременя, С.Ніколаєнка, Г.Щекіна;економіко-педагогічні та економіко-філософські праці А.Гальчинського,В.Гейця, В.Боброва, І.Каленюк,С.Мочерного, А.Павленка, Ю.Пахомова,В.Семиноженка; економічні таекономіко-моральні публікаціїВ.Євтушевського, В.Радченко,

8

А.Поручника, А.Чухна та ряду іншихавторів.

Разом з тим, не зважаючи назначну кількість публікацій,економічна функція освіти виявлена йописана все ще недостатньо повно. Їїдослідження знаходяться на периферіїекономічних наук і майже на задвіркахнаук педагогічних. Проблемними до сихпір залишаються такі питання, якспецифіка економічного аспектуфункціонування освіти; розумінняосвіти як крупної господарськоїсистеми в якій створюєтьсянайважливіший елемент суспільногобагатства - знання, навички, особистіякості населення і робочої сили тобто„людського потенціалу”; особливостіреалізації „економічної функції”освіти , роль освіти в забезпеченніекономічного зростання нації, народу,держави, економічна „віддача” відосвіти: показники та критерії;суперечності реалізації економічноїфункції освіти в системіадміністративно-планового господарствата тотальної ідеологізації суспільнихвідносин; технології входженнясучасної системи освіти в механізмиринково-орієнтованої економіки;особливості трансформаціїекономічної функції освіти в контекстіформування ринково-орієнтованоїекономіки в Україні; економічнаефективність освіти: порівняльнийаналіз світового і українського

9

досвіду. Враховуючи актуальність танедостатню розробленість проблеми,автор обрав її у якості предметасамостійного теоретичного аналізу.

Книга розрахована на фахівцівекономіко-педагогічного профілю,викладачів економічних та педагогічнихдисциплін, аспірантів та студентів.Вона може бути корисною всім, хтозаймається проблемами освіти, їїмодернізації у відповідності до потребпрактики.

Розділ 1

Теоретико-методологічні проблеми дослідженняекономічного аспекту функціонування освіти

Освіта – поліфункціональна система. Прийнято

виокремлювати, як основні, просвітницьку, виховну,

інформаційну функції освіти. Деякі автори наголошують

на її організаційній і управлінській ролі. В останні

роки актуалізувався аспект дослідження освіти, що

10

безпосередньо виходить на її економічним значення,

економічну ефективність. При цьому, вважається, що

економічний аспект функціонування освіти включає в

себе три сторони, кожна з яких пов’язана з відповіддю

на конкретне й відносно самостійне запитання: 1)

яким чином економічне стимулювання може забезпечити

найбільш високий рівень викладання знань, їх якісне

засвоєння студентами й формування на цій основі

висококваліфікованого, конкурентноздатного фахівця;

2) яким чином потреби економіки суспільства можуть

визначати мотивацію до навчання студентів; 3) якими

економічними засобами суспільство може забезпечити

найбільш ефективне управління освітнім процесом, його

розвиток як безпосередньої продуктивної сили

суспільства. Зупинемось на розгляді цих аспектів

більш детально.

1. Поняття освіти як механізму передачі-засвоєння

знань, виховання та підготовки людини до життя

Відповіді на ці питання, як нам здається, тісно

пов’язані з виявленням фундаментальних характеристик

освіти як суспільного феномену. Освіта у її сутності

може бути осягнута лише за умови з’ясування її вияву

щонайменше у трьох вимірах: антропологічному,

11

соціальному та соціально-технологічному. Адже освіта

є досить високоорганізованим процесом, пов’язаним зі

специфікою буття людини в суспільстві. Включення

людини у соціальну реальність є передумовою розкриття

нею потенціалу свого буття, уявити ж собі таке

включення без врахування освіти як засобу такого

включення неможливо. Втім, мова повинна йти швидше

про освіту не як засіб, нехай навіть і незамінний,

але про освіту як сам соціальний спосіб буття людини

і навіть про соціальний спосіб буття людини як

освіту.

Мотивація до освіти економічними потребами

базується самої природою людини – її сутнісною, можна

сказати антропологічно визначеною потребою у

самоствердженні власної сутності за рахунок “виходу

за власні межі”, як пише класик філософської

антропології Г.Плеснер1. Людина на відміну від інших

тварин, не народжується з уже готовою сутністю, але

все життя шукає цю сутність, пізніше філософ-

екзистенціаліст Ж.-П. Сартр називає таке життя

“проектом”, все буття людини є проектом, людина

1 Плеснер Х. Ступени органического и человек //

Проблема человека в западной философии. – М.:

Прогресс, 1988. – С. 96-151.

12

більшою мірою є тим, чим вона хоче бути, аніж тим,

ким вона є. Попри увесь максималізм і деяку

ідеалістичність такої постановки питання, у ній є

своя велика правда: скільки суспільство не буде

потребувати певного типу фахівців, поки не з’явиться

внутрішня мотивація до навчання саме цій професії,

завжди буде обмаль студентів, та й вчитись будуть для

видимості, а не “за совість”. Так, у розвинених

країнах велика кількість молоді залишається без

роботи, а робочі місця обіймають емігранти або

запрошені фахівці з інших країн.

Сам процес освіти відіграє, як уже було згадано,

одну з ключових ролей у здійсненні соціалізації

індивіда, деякі дослідники навіть розглядають освіту

як своєрідну модель соціалізації: впливовий німецький

філософ Клаус Едер написав спеціальну монографію

“Історія як процес навчання”2. З цієї точки зору,

викладачі мають виступати як уособлення суспільства

як певного запасу знань, або – в усякому разі – як

менеджери щодо управління цим запасом знань, а освіта

– своєрідною технологією передачі/засвоєння цього

запасу.

2 Eder K. Geschichte als Lehrnprozess. – Frankurt-am-

Mein: Suhrkamp, 1978.

13

Оскільки освіта має таке значення в суспільстві,

вона неминуче здійснює впливи на різні сфери

суспільного життя і сама зазнає аналогічних впливів –

адже кожна сфера суспільного буття та кожен

соціальний інститут намагається використати освіту у

своїх цілях. Суспільство має розумно використовувати

або обмежувати ці взаємовпливи. У цьому власне і

полягає управлінський аспект освіти, адже саме

успішне керування взаємодією з іншими соціальними

інститутами та сферами дозволяє забезпечувати рішення

більшої частини проблем міжособистісної взаємодії у

сфері освіти.

Як і будь-яка інша діяльність у суспільстві,

освітня діяльність має свій економічний аспект,

дослідження якого дозволяє не лише конкретизувати

відповідь на окреслені вище питання, але й прив’язати

ці відповіді до реальних соціальних груп, які

формуються довкола певних економічних інтересів.

Перехід до стадії розвитку економіки, в якій

знання є одним з ключових факторів, оскільки

розвинуте суспільство опанувало можливості як

створення знань, так і перетворення їх на джерела

прибутку шляхом трансформації інновацій в товар,

першочергово актуалізувало проблеми розвитку освіти в

14

цілому і особливо вищої освіти. Остання є вирішальним

фактором як збереження, так і примноження знань. На

думку В.В.Дем’яненко, «оскільки кінцевим носієм,

виробником і споживачем всіх означених елементів є

людина, яка здатна проектувати, виробляти,

застосовувати і споживати знанняємні товари і

послуги, то опанувати всім цим вона може виключно

завдяки освіті»3.

Об'єктивним фундаментом зародження й розвитку

нової постіндустріальної перспективи стала

структурно-технологічна революція, що відбувається

наприкінці ХХ ст. Зародження економічних засад

постіндустріального суспільства обумовлено різким

піднесенням економічного значення інтелекту та знань;

масовим впровадженням сучасних інформаційних і

ресурсозберігаючих технологій, що радикально знижують

енерго, матеріало-, трудові та інші витрати;

принципово новою структурою продуктивної діяльності.

В постіндустріальній економіці вміння та

здібності людини, увесь її інтелектуальний,

психофізичний і соціокультурний потенціал, й навіть

3 Дем’яненко В.В. Освіта в системі економіки знань //

Економіка знань та її перспективи для України. – К.:

Ін-т екон. прогноз., 2005. – С.40.

15

духовний стан, перетворюються на головний виробничий

ресурс. Саме практичне застосування знань в процесі

створення високо-технологічної продукції стає

основним джерелом додаткової вартості. Таким чином,

перетворення знань та здібностей людини на основне

джерело багатства робить людину та її високоякісну

працю провідним чинником постіндустріальної

економіки. Суспільство стає економічно зацікавленим в

розвитку людської особистості, яка перетворюється на

визначальну економічну цінність й потребує належного

піклування і створення комфортних умов, в тому числі

сприятливого природного довкілля.

Відповідно до нового значення людини, в

постіндустріальному суспільстві на перший план

виходять соціальні галузі, що забезпечують ефективне

відтворення та розвиток людського потенціалу – сфера

послуг та відпочинку, освіта та охорона здоров'я,

засоби масової інформації тощо. Соціальні інвестиції,

тобто вкладення капіталу в людей, стають економічно

доцільними й ефективними та значно підвищують якість

праці.

Постіндустріальна цивілізація здійснює всебічну

гуманізацію людського життя, а новітній гуманізм

поєднує в собі духовне та прагматичне значення.

16

Водночас, в силу нерівномірного розвитку людства та

певної обмеженості ресурсів до реального впровадження

її засад на Землі має відношення значно менше ніж

один мільярд людей.

Спроби підпорядкувати природу та її екстенсивна

експлуатація породили деградацію навколишнього

середовища, а індустріальні технології – глобалізацію

наслідків людської діяльності. Екологічні проблеми,

разом з іншими глобальними проблемами індустріального

суспільства, створили загрозу самому існуванню

людства.

Сучасна цивілізація, в першу чергу найбільш

передові нації, переходить до нової еволюційної фази,

яка, зокрема, змінює стосунки між людською спільнотою

та природним середовищем. Розуміння небезпеки

катастрофічного завершення індустріальної

цивілізації на планеті призвело до вироблення та

міжнародного поширення концепції стійкого

(регульованого) розвитку , що спрямована на пошук

гармонії з природою.

Однак, реальна світова політика свідчить про

спроби більш розвинених країн перейти до впровадження

стратегії стійкого розвитку в тому числі за рахунок

інших, менш розвинених країн, тобто частково

17

переклавши на них тягар перехідного періоду. В цьому

контексті, Україна швидко перетворюється на архаїчно-

індустріальний придаток розвинених країн з найбільш

забруднюючими довкілля виробництвами. Саме Україна

мала б особливо стерегтися такої перспективи, адже

саме на її території відбулася Чорнобильська

катастрофа – нижча точка падіння традиційної

індустріальної цивілізації з її екстенсивним та

антиекологічним розвитком.

Аналізуючи дану проблематику, фахівці увели термін

«економіка знань» як такий, що характеризує економіку

сучасних розвинених суспільств і вказує на бажаний

напрямок майбутнього розвитку вітчизняної економіки.

За свідченням В.В.Дем’яненко, «порівняно з

попередніми періодами, новим моментом в економіці

знань є те, що темпи оновлення структури, технології,

організації виробництва та споживання товарів і

послуг, глобалізації та соціальних змін вимагають від

індивіда якісно нового рівня освіти, постійного

оновлення знань і навичок упродовж усього життя»4.

За свідченням міжнародних експертних організацій5,




18

тривалий час зв’язок вітчизняних систем освіти і

економіки характеризувався швидше як такий, що

послаблюється. Зокрема, тенденції розвитку освіти в

Україні у 1991-2003 рр. можна охарактеризувати як

переважно негативні: 1) скорочення фізичного обсягу

випуску послуг освіти до 66,4% від рівня 1990 р.; 2)

скорочення частки дітей, охоплених дошкільними

закладами освіти (у розвинених країнах

спостерігається протилежний процес: дошкільна освіта

вважається фундаментом для розвитку людини і

наступного навчання); 3) зменшення серед випускників

шкіл відсотка тих, хто отримує повну середню освіту

(за даними Всесвітнього Банку у постсоціалістичних

країнах середня тривалість освіти протягом життя, без

дошкільної освіти, скоротилася з 11,2 року у 1989 р.

до 10,6 року у 1997 р., тоді як у країнах-членах

Організації економічного співробітництва та розвитку

(ОЕСР) у 1998 р. вона становила 15,4 року); 4)

значне, порівняно з 1990 р., скорочення підготовки

професійно-технічними закладами кваліфікованих

5 Образование в странах с переходной экономикой:

задачи развития (краткое изложение). – Всемирный

банк: Европа и Центральная Азия, Сектор социального

развития. – С.8.

19

робітників; 5) зниження доступності якісної середньої

освіти для сільських школярів (33,2% всіх учнів в

Україні); 6) зниження економічної доступності вищої

освіти; 7) падіння інтересу до природничих та

математичних наук внаслідок зміни попиту і пропозиції

та заробітної плати на ринку праці (хоча саме вони

визначають рівень конкурентоспроможності країни); 8)

втрата впливу держави на процес підготовки кадрів у

вузах, виникнення (під впливом попиту необізнаних з

прогнозом кон'юнктури абітурієнтів та комерційної

пропозиції вузів) грубих диспропорцій.

Ці процеси прямо відбилися на загальних

характеристиках рівня розвитку людини в Україні. Так,

за висновками міжнародних експертів, котрі можна

розглядати як загальну оцінку сучасних реалій та

середньострокових перспектив розвитку економіки

України, наша держава станом на 2002 р. за індексом

людського розвитку посіла 75-е місце в рейтингу 175

країн світу, що в порівнянні із 1993 р. свідчить про

зменшення рейтингу України на 30 позицій6. І хоча ми

перемістилися із когорти з високим до групи країн із

6 Ярошко О. Сучасна Україна у дзеркалі міжнародних

рейтингів // Економічний часопис. – 2003. – №6. –

С.19-20.

20

середнім індексом людського розвитку, стрімка

динаміка такого переміщення є підставою для

невдоволення своїм сьогоднішнім становищем.

Негативного забарвлення продовжує утримувати і

тенденція зміни рейтингу України щодо рівня

конкурентоспроможності її економіки. За глобальним

індексом зростання конкурентоспроможності на

найближчі 5-8 років Україна перемістилась із 69-го на

77-е місце серед 80 країн світу, що, безумовно, є

проекцією на темпах та якості економічного зростання

ситуації із використанням висококваліфікованого

кадрового ресурсу.

За рівнем витрат на освіту Україна значно

поступається розвиненим країнам і навіть найближчим

сусідам7. Наприклад, за 2001 рік в Україні відсоток

витрат на освіту від ВВП в Україні становив 3,7%,

тоді як Польщі він складає 7,5%, в Білорусі – 5,9%.

Хоча у Росії ця цифра складала 3,5%, за останні роки

витрати на освіту в цій країні значно зросли. А такі

країни, як Туреччина і Нігер витрачали по 2,2% ВВП у

2001 році, однак навряд чи можна вважати ситуацію з

освітою у цих країнах задовільною.

7 Доклад о развитии человека. ПРООН. – Нью-Йорк, 2001.

– С.178-181, 195-198.

21

Однак, є і позитивні зрушення. Значною мірою вони

вже проаналізовані у системному дослідженні

“Стратегія реформування освіти в Україні”8. До

позитивних тенденцій інший дослідник – В.В. Дем’яненко

відносить9: збільшення чисельності студентів у вузах

усіх рівнів акредитації (в основному, ІІІ-ІV);

тенденцію зростання технологічної доступності освіти;

появу недержавних вузів та середніх навчальних

закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, колегіумів),

хоча сам по собі розвиток платного навчання (у тому

числі, в державних вузах) не гарантує його якості;

певну модернізацію вищої та середньої освіти згідно з

вимогами ринкової економіки та в напрямку сумісності

тривалості освіти і дипломів з країнами ЄС та США.

За даними Комісії Верховної Ради України з питань

науки та освіти, станом на вересень 2003 р. у країні

функціонувало 993 вищих навчальних заклади, з яких

675 належать до І-ІІ рівнів акредитації, а 318 – до

8 Стратегія реформування освіти в Україні:

Рекомендації з освітньої політики. – К.: “К.І.С.”,

2003.9 Дем’яненко В.В. Освіта в системі економіки знань //



22

ІІІ та ІV рівнів. Серед останніх 225 – державні

заклади освіти (із них 106 університетів, 57

академій, 60 інститутів та 2 консерваторії), а 93 –

комерційні. Статус національного мають 51 університет

(академія).

Серед основних індикаторів оцінки впровадження

економіки знань людські ресурси у Звіті про людський

розвиток за 2001 р. та Звіті Світового банку за2001

р. характеризуються трьома показниками: рівень

грамотності дорослих у віці 15 років і старше (в

Україні 99,6%); рівень охоплення середньою освітою (в

Україні 93,0%); рівень охоплення вищою освітою (в

Україні 42,0%). Крім того, використовуються важливі з

точки зору конкурентоспроможності та технологічного

рівня країни характеристики навичок населення, а саме

середня кількість років навчання в школі (від 15

років і старше) та коефіцієнт (%) охоплення учнів

третього ступеня навчання природничим наукам. Ці

показники, відповідно, становлять: у США – 12,0 років

та 13,9%; Норвегії – 11,9 року та 11,2%; Німеччині –

10,2 року та 14,4%; в Угорщині – 9,1 року та 7,7%;

Польщі – 9,8 року та 6,6%.

Дані щодо середньої кількості років навчання на

пострадянських теренах відсутні, відсоток охоплення

23

навчанням природничим наукам досить високий:

наприклад, у Білорусії – 14,4%, у Грузії – 20,2%,

Російській Федерації – 19,7%, Естонії – 13,4%.

Відомості по Україні відсутні, що не на користь

іміджу країни, як все ще потужного технологічного

партнера і конкурента.

Згідно з Національною доктриною розвитку освіти10

передбачається розвиток освіти відповідно до вимог

сучасності: перетворення економіки України в

економіку знань, зокрема, у напрямку розвитку системи

безперервної освіти та навчання упродовж життя;

створення індустрії сучасних засобів навчання,

підготовки кваліфікованих кадрів, здатних до творчої

праці, професійного розвитку; освоєння та

впровадження наукомістких та інформаційних

технологій, конкурентоспроможних на ринку праці.

Доктрина передбачає фінансування освіти як

пріоритетного напрямку видатків бюджетів усіх рівнів.

На жаль, ця доктрина на практиці, у зв'язку з

незначним рівнем фінансуванням, не реалізується

повною мірою.

10 Національна доктрина розвитку освіти. Затверджено

Указом Президента України від 17 квітня 2002 року

№347/2002.

24

Звертаючись до світового досвіду, можна говорити

про науково-технологічні переваги інформаційного

суспільства, які переважно асоціюються з розвитком

інформаційно-комунікаційних технологій.

Серед освітніх проблем, пов'язаних зі

становленням інформаційного суспільства в Україні як

однієї з ключових проблем формування економіки знань,

В.В.Дем’яненко звертає увагу на такі11:

Проблема 1 – значне відставання за рівнем оснащення

закладів освіти та домогосподарств персональними

комп'ютерами й Інтернет-хостами.

Аналіз показує, що загалом проблема оснащення

комп'ютерами не є для освіти України найважчою чи

найдорожчою і може бути розв'язана в короткий термін.

Налагодження випуску обчислювальної техніки в Україні

(з частковим бюджетним фінансуванням) дало б

можливість одночасно збільшити відсоток знанняємної

продукції і послуг у ВВП та структурі зайнятості.

Проблема 2 – загроза відставання якості середньої

освіти від вимог постіндустріальної економіки та

країн ОЕСР внаслідок непорівняних величин фінан-



Ін-т екон. прогноз., 2005. – С.43-45.

25

сування, копіювання зарубіжного досвіду (через це

українська освіта може втратити свої переваги у

вивченні математичних і природничих наук, музичному

вихованні та ін.), застарілого змісту та методології

навчання. Окремо слід виділити небезпеку остаточного

поділу середньої освіти на елітарну (приватні школи,

гімназії, ліцеї) та звичайну, з низькими рівнем оплати

вчителів, рівнем викладання, шансами вступу до вузів,

поглибленням розшарування суспільства за майновим і

освітнім критеріями.

Слід враховувати, що через низький рівень

фінансування у більшості викладачів відсутні

можливості підвищувати свій професійний рівень: вони

не мають доступу до Інтернету, наукових журналів;

навчальні заклади не забезпечені фаховими

періодичними виданнями. Існують такі проблеми як

переповненість аудиторій і класів, застаріле

обладнання лабораторій, відсутність в навчальних

закладах технічного обладнання для навчання.

Комунальні умови часто-густо не сумісні із

збереженням здоров'я учнів (аварійний стан приміщень,

відсутність опалення тощо). Необхідно також

враховувати й те, що на сьогодні в Україні вихователь

дошкільного закладу і вчитель початкової школи

26

відіграють важливу роль у становленні освітянського

процесу. Держава нехтує тим, що становлення

особистості, її відношення до праці, самопізнання та

самовдосконалення відбувається саме на початку життя

людини.

Проблема З – значне падіння якості вищої освіти

порівняно із доперебудовним періодом та її

відставання від країн – технологічних лідерів внаслі-

док: слабкого зв'язку вищої освіти з конкретними

проблемами розвитку економіки та суспільства в

глобалізованому середовищі та потребами ринку праці;

відсутності жорстких стандартів та їх недотримання

щодо якості вищої освіти, економічної, правової та

моральної відповідальності фахівців, що надають

знанняємні послуги.

На Заході напрацьована цілісна система стандартів

освіти та їхнього моніторингу12, однак, враховуючи

увесь цей позитивний досвід, видається необхідним

визначити генеральний напрям включення освіти у

сучасну глобальну світову систему освіти та економіки

12 Моніторинг стандартів освіти (За ред. А. Тайджмана і

Т.Послтвейта). – Львів: Літопис, 2003; Гопкінз

Д.Оцінювання для розвитку школи. – Львів: Літопис,

2003.

27

– це проростання самої системи освіти сучасними

інформаційними технологіями, включення кожного, хто

опановує новими знаннями, у глобальну інформаційну

мережу. Це не лише позбавить від повторення вже

досягнутого і прискорить поширення інформації, але й

посилить мотивацію до навчання – кожен студіюючий

відчуватиме себе на передньому краї знань людства.

Проте існують (і ще довго існуватимуть) очевидні

перешкоди, що роблять інформаційне суспільство

недоступним не лише для України, але й для більшості

населення світу. Зокрема, існує думка, що, паралельно

з розвитком інформаційного суспільства, загострюється

глобальна проблема цифрового розподілу13. І це справді

так. Проте, на наше переконання, справа не в цих

суперечливих процесах, а в причинах, що їх породили.

Причини виникнення інформаційного суспільства та його

13 Див. на цю тему: Подолян Л. Станіслав Ніколаєнко:

МОН можна назвати міністерством майбутнього

України // Дзеркало тижня. - № 38(566). – 1-7 жовтня

2005 р.; Згуровський М. шлях до суспільства,

заснованого на знаннях // Дзеркало тижня. - № 2(581).

– 21-27 січня 2006 р.; Баранов О. Над «цифровою

прірвою» // Дзеркало тижня. - № 38(566). – 18-24

січня 2003 р.

28

розвитку зрозумілі. А ось причини протилежного за

характером стану полягають насамперед в недостатньому

розвитку електронної готовності та електронного

залучення.

Розпочнемо наш аналіз з першого поняття, оскільки

рівень електронної готовності у кожній країні світу й

визначає, наскільки надійним є підґрунтя для переходу

конкретного суспільства до нового устрою життя та

діяльності. Електронне залучення, на наш погляд, є

інструментом, завдяки якому й підвищується рівень

електронної готовності.

Готовність – це первинна, фундаментальна умова

успішного виконання будь-якої діяльності. Важлива

складова її формування – наявність відповідних

якостей і, в першу чергу, схильностей та здібностей

особистості до майбутньої діяльності. Готовність

розвивається на основі засвоєння загальних та

професійних знань, формування умінь і навичок,

вдосконалення сформованих професійно важливих якостей

особистості. Готовність до того чи іншого виду

діяльності – це цілеспрямований вияв особистості, що

включає її переконання, погляди, мотиви, почуття,

вольові та інтелектуальні якості, знання,

настановлення. Вона досягається в ході моральної,

29

психологічної, професійної та фізичної підготовки і є

результатом всебічного розвитку особистості з

урахуванням вимог, обумовлених особливостями

діяльності, професії. Відтак, готовність до

діяльності є складним соціально-психологічним явищем.

Загалом схема готовності людини до діяльності в

умовах інформаційного суспільства передбачає:

мотиваційний компонент – мотиви, які спонукають

до діяльності в системі інформаційного суспільства;

полягає передусім у прагненні до саморозвитку та

самоактуалізації;

когнітивний компонент – сформованість умінь,

необхідних для виконання функцій в інформаційному

суспільстві; полягає у формуванні компетентності,

тобто здатності пристосовуватися до нових технологій

(здійснювати рецепцію і трансфер технологій) за

рахунок рівня освіти;

емоційно-вольовий компонент – відчуття, пов'язані

з виконанням роботи та реалізацією рішень, які

приймає індивід; полягає у відчуттях, пов’язаних з

діяльністю та прийняттям рішень у сфері

інформаційного суспільства14.

14 Мойсеєнко А. О.Готовність соціальних працівників до

формування соціальної політики громадсько-політичних

30

Формування цих компонентів та встановлення

динамічного зв'язку між ними вимагають від держави

стратегічних підходів до сфери освіти, розвитку

інноваційної економіки, інформаційної культури,

інформаційної грамотності населення, до соціально-

психологічної та інших сфер.

Ще одним спорідненим елементом для аналізу

проблеми електронної готовності є новий науковий

напрямок, що нині активно розвивається. Йдеться про

інформаційну психологію, яка досліджує компоненти,

притаманні поняттю електронної готовності:

страх людини перед потоком інформації, що

постійно зростає;

психологічні розлади, які виникають внаслідок

інформаційного перевантаження;

міжособистіне відчуження, пов'язане з постійним

спілкуванням з комп'ютером;

соціально-психологічні особливості віртуальних

спільнот тощо15.

Відтак можемо обґрунтувати перший висновок нашого

дослідження про існування таких категорій електронної

готовності:

об'єднань – К.: КНУ ім. Тараса Шевченка, 2003.15 Там само.

31

1) готовність жінок та чоловіків (гендерний

критерій); чим вищий розвиток інформаційно-

комунікативних технологій (Ікт) у певній країні, тим

менша різниця між кількістю користувачів сучасних Ікт

(співвідношення чоловіків та жінок 60% на 40%

відповідно є нормальним для високотехнологічних країн

світу – США, Фінляндії, Канади, Ірландії), хоча в

окремих випадках (в залежності від географічного

фактора) цей показник може становити і 70% на 30%.

Жінки виявляють вищу міру електронної готовності у

більш демократичних суспільствах, де жінка активніше

залучена до різних суспільних комунікацій;

2) готовність молоді і старшого покоління

(віковий критерій); у країнах з високим розвитком

інформаційної інфраструктури (йдеться, насамперед,

про громадські пункти доступу до сучасних

інформаційних і освітніх ресурсів) загалом вищий

відсоток, скажімо, Інтернет-користувачів, віковий

ценз яких коливається в діапазоні від 50 до 60 років.

Все ж основна проблема переходу до практичного

використання сучасних Ікт для цих людей полягає у

низці причин, серед яких: зміна ментальності, зокрема

– сприйняття речей та процесів реального світу; злам

соціально-культурних стереотипів, якими керується

32

більшість представників їхнього покоління;

використання шаблонів відносно того, що нові

інформаційні процеси – це винятково прерогатива

молоді, або ж того, що Ікт є потенційно шкідливими

для здоров'я; острах, що опанувати комп'ютерною

грамотністю виявиться не до снаги. Не менше проблем

існує і у представників покоління в межах 20 – 50

років (можна сказати, тієї прогресивної частини

людства, що по-різному, але все ж використовує

альтернативи інформаційного суспільства). В цьому

контексті нагадаємо, що нині лише 10% людства

користується глобальною мережею Інтернет (мусимо

зауважити, що справжніх „електронних громадян” ще

менше). Отож проблеми відносно молодих „громадян

інформаційного суспільства” полягають ось у чому:

використання Ікт здебільш у якості індустрії розваг,

а не освітнього чи ділового ресурсу; недоступність

інформаційно-комунікаційних послуг через їх високу

вартість у багатьох країнах; незнання (переважно

через небажання дізнатися про сучасні інформаційні

можливості: голосування електронним шляхом;

заповнення офіційних документів та їх реєстрація в

режимі он-лайн; купівля та продаж товарів чи надання

послуг через мережу Інтернет; отримання освіти,

33

консультацій, діагностики лікування, юридичних послуг

в електронному форматі тощо внаслідок особистих

упереджень та стереотипів);

3) готовність людей розумової та фізичної праці

(ресурсний критерій); у цьому контексті все залежить

від середовища, в якому відбувається повсякденна

діяльність людини. Якщо особа використовує знаряддя і

ресурси, властиві індустріальному чи аграрному

суспільству, а вони не є інформатизованими

(удосконаленими за допомогою сучасних Ікт), то,

відповідно, не виникає й підстав говорити, що така

людина належать до інформаційного суспільства (а

таких на сьогодні переважна більшість). Якщо ж праця,

освіта чи інша діяльність людини пов'язана з

ментальними чи творчими процесами, то в переважній

більшості випадків така особа „ автоматично” починає

використовувати вигоди Ікт. На простішому рівні – це

налагодження комунікацій через такі медіа-засоби, як

електронна пошта, он-лайн зв'язок, використання

Інтернету для пошуку інформації та її опрацювання,

участь у віртуальних конференціях і форумах. На

досконалішому рівні – це телеробота, дистанційне

навчання, участь у мережових дослідницьких проектах.

Провідниками у переході до інформаційного суспільства

34

природно виступають передусім працівники розумової

праці, які демонструють незалежно від рівня розвитку

країни вищий рівень потенційної електронної

готовності;

4) готовність жителів великих та малих міст, а

також сільської місцевості (географічний критерій);

географічне розмежування є одним з критичних

факторів, що впливають на показник електронної

готовності у тому чи іншому регіоні світу. Справа в

тому, що технічно не завжди легко, вигідно чи дешево

підключити (інформатизувати) сільський регіон. Отож

жителі таких регіонів потенційно обмежені у

використанні сучасних Ікт. Проте міжнародна практика

вирішує це питання завдяки реалізації (в основному)

короткотривалих цільових грантових програм, що

одержали назву „успішних прикладів втілення

інформаційно-комунікаційних проектів”. Оскільки сфера

надання послуг та множина інформаційних потоків

сконцентрована у містах (часто лише в мегаполісах чи

столицях), то, відповідно, вони й географічно є

найбільшими регіонами розвитку інформаційного

суспільства. На сьогодні все частіше виконавці видів

діяльності, які націлені на інформаційний продукт,

виявляються жителями інших міст, країн тощо порівняно

35

із замовниками цього продукту – в силу причин,

пов’язаних з вартістю робочої сили, професійною

спеціалізацією тощо;

5) готовність забезпечених громадян та людей із

низьким рівнем доходів (соціально-економічний

критерій); у цьому випадку традиційно побутує думка,

що основна перешкода використання пересічними

громадянами Ікт полягає в неможливості придбати

персональний комп'ютер, підключитися до Інтернету

тощо. Це не зовсім так, оскільки справжня біда

інформаційного суспільства полягає в тому, що

більшість живе ще за канонами індустріального чи

навіть аграрного ладу і не думає про зміни. Природно,

за таких умов людина відкладає якісь кошти для

купівлі засобів, що зазвичай використовуються при цих

устроях. Стереотипною є думка, що людина ніби

заощаджує кошти на сучасних ресурсах, проте жодним

чином не економить свого основного ресурсу – часу, що

невпинно спливає, а, власне, лише завдяки Ікт його

можна бодай частково заощаджувати. Крім того, існує

надійний шлях значною мірою нівелювати вплив майнової

нерівності на електронну готовність за рахунок

введення безкоштовного доступу до Інтернет у

навчальних закладах, що забезпечить у майбутньому не

36

лише формування в усіх громадян належного рівня

інформаційної культури, але й дозволить легше долати

майнові бар’єри талановитій молоді.

Тому електронне залучення громадян має стати

першим кроком, який слід зробити кожній країні, аби

бути по-справжньому інформаційною. Для кращого

розуміння наведемо статистику міжнародного

авторитетного рейтингу Індексу інформаційного

суспільства. Відповідно до нього, лише 55 країн світу

можна вважати такими, в яких інформаційне суспільство

розвивається, хоча й на різних щаблях. До речі,

України у списку ще за даними 2003 року серед цих

країн не було.

Основні характеристики інформаційного суспільства

показують, якими будуть результати використання

електронного залучення як сучасного трансформаційного

інструменту. Отож для населення інформаційне

суспільство забезпечує право вибору. Наприклад, для

когось виявиться достатнім користуватися електронною

поштою, і така особа в принципі вважатиметься тим,

хто хоча б у такий спосіб використовує можливості

інформаційного суспільства. А хтось бажатиме

максимального використання переваг такого суспільства

для отримання нових можливостей. Тобто, рівні попиту

37

на інформаційне суспільство відрізнятимуться.

Відрізнятимуться вони також і внаслідок впливу

множини соціально-економічних, психологічних та

побутових факторів (які підтверджують наші висновки

щодо критеріїв електронної готовності). За умов

надання громадянам нових можливостей попит

зростатиме, а відтак можна буде вважати, що на

практиці відбувається реалізація одного з

найважливіших пріоритетів сучасності, а саме –

навчання протягом усього життя.

Для того, щоб нейтралізувати ці загрози і

забезпечити стартову конкурентоспроможність молодих

громадян України в глобалізованому середовищі

засобами середньої освіти, на думку В.В.Дем’яненко16,

необхідні такі фактори:

1. Забезпечення повноцінного дошкільного

виховання дітей через

- підвищення (в основному, за рахунок державного

фінансування) економічної доступності та рівня

охоплення дошкільною освітою до 2006 р. 60-70% дітей у

містах і 10-60% у сільській місцевості, доведення у




38

2010 р. цих показників до 90-95%;

- використання найбільш сприятливих періодів

(коли мозок дитини засвоює основний обсяг інформації)

для раннього виявлення здібностей дитини, навичок

самостійного мислення, вивчення мов, комп’ютера,

адаптації тощо;

2. 100-відсоткове охоплення молоді (у тому числі

сільської) якісною триступеневою середньою освітою із

- утриманням і посиленням позицій української

освіти в галузях математики і природничих наук,

інформатики, розширенням спектра іноземних

мов(зокрема східних);

- наданням місцевими органами влади та

підприємствами стипендій для 10-15% учнів (із

малозабезпечених сімей) з високими результатами

незалежного тестування та допомоги їм упродовж

навчання у вузах. Цей пункт В.В.Дем’яненко вважає

принципово важливим для розвитку економіки знань.

Звичайно, запропоновані аналітиком методи далеко

не вичерпують увесь арсенал засобів державного впливу

на формування економіки знань, однак для того, щоб

надати суттєвий вихідний імпульс для неї у сфері

освіти – безумовно значною мірою представляють. Це

те, з чого можна починати вже зараз.

39

Підводячи підсумок порівняльного аналізу,

здійсненого вище, зазначимо, що аналіз

фундаментальних теорій людини і суспільства у їх

застосуванні до освітньої проблематики дозволяє

говорити про нову стадію антропосоціогенезу, на якій

освіта вже не метафорично, але буквально

перетворюється на ядро суспільного розвитку. Освіта

вже не стільки підсумовує і ретранслює здобуте,

скільки виступає одним з перших чинників стимулювання

творення нових знань, а отже і стимулювання

соціальних змін, які є результатом застосування цих

знань. Річ у тім, що резюмування та ретрансляція

знань технічно значно спростилися завдяки переходу до

інформаційного суспільства, тоді як електронна

залученість дозволяє технічно забезпечити взаємодію

практично необмеженої кількості учасників у будь-

якому дослідницькому проекті. Власне освіта і

перетворюється з невідворотністю у процес такої

дослідницької роботи. Нерідкі випадки, коли на Заході

навіть школяри стають мільйонерами завдяки прибуткам

з використання запатентованих відкриттів у галузі

програмування, здійснених ними. І це лише прообраз

майбутнього.

40

2. Багатовекторність освіти; науковий,

політичний, організаційний, соціальний та інші

аспекти освіти

Освіта представлена своїми впливами практично в

усіх інших сферах суспільного життя. Такі впливи

пояснюються наявністю “своїх” інтересів кожної з

таких сфер у освіті. Якщо економічний інтерес є чи не

найбільш очевидним – підготовка майбутніх

кваліфікованих працівників, то інші суспільні

інтереси виявляються лише у певних проблемних

ситуаціях або при спеціальному аналізі. В цілому,

така проблематика переважно належить до компетенції

структур управління та дослідних організацій, які

забезпечують їх роботу.

Питання піднесення суспільної ролі освіти, яке

прямо підвищує показники сучасної економіки, є, отже,

не лише суто економічним завданням: нерідко набагато

більш дієвими за економічні виявляються інші засоби

стимулювання освітньої діяльності, до яких слід

віднести наукові дослідження, політичну підтримку,

соціальний престиж тощо. Всі вони у сукупності

створюють те, що можна назвати соціальним замовленням

або ж пропозицією суспільства індивідам.

41

Набагато серйозніша проблема полягає у

забезпеченні пропозиції, що є прямим завданням

елітної групи. Власне, це залежатиме від міри прояву

політичної волі, мотиваційних чи стимулюючих

чинників. Чим меншою буде пропозиція, тим

недосконалішим буде й розвиток попиту, що і є

показником розвитку інформаційного суспільства. Якщо

інформаційне суспільство не стане пріоритетом

політичної волі еліти (правлячої верхівки), то й

решта населення не зможе (не одержить права)

скористатися новими можливостями, які передбачає

життєдіяльність в інформаційну добу, а відтак

залишатиметься в умовах індустріального чи аграрного

ладу.

Проте реалізація інформаційного суспільства на

практиці – на перших порах імператив лише для

елітарної групи, залежно від акцентів діяльності якої

і будуть сформовані нові правила життя та діяльності

всього населення, своєрідні норми інформаційного

ладу. В протилежному випадку й надалі говоритимемо

лише про теоретичне інформаційне суспільство, занепад

всього індустріального (здебільш – державного), а

також про посилення глобального цифрового розподілу.

42

Важливо зауважити, що це суспільство не рівних

громадян, на відміну від, скажімо, соціалізму, а

суспільство рівних можливостей. Звичайно, як і в

кожній нормальній соціальній структурі, тут будуть

багатші та бідніші, проте останні завжди матимуть

стимул для саморозвитку (навчання протягом життя),

використовуючи нові можливості інформаційного

суспільства. Щодо групи „ багатших”, то в жодному

випадку не йдеться про окрему страту „осіб класу

понад” (або ж сучасних „олігархів”), що повністю

контролюватимуть віртуальний простір. Багатими

ставатимуть ті, хто, насамперед, постійно

використовуватиме інформацію як необхідний ресурс

сучасного розвитку. За словами Д. Белла17, багатим

вважатиметься той, хто зробить основний акцент на

„ інтелектуальних здібностях”, а не на будь-чому

іншому (для прикладу, на ручній праці – як в

аграрному та індустріальному суспільстві). Отже,

кінець саморозвитку будь-кого (організації,

спільноти, групи, індивіда) означатиме програш у

конкурентній боротьбі, а також автоматичний перехід

до класу „бідних”, повернення в рамки

17 Белл Д. Грядущее постиндустриальное обшество. Опыт

социального прогнозирования. – М.: “Academia”, 1999.

43

індустріального. На вищому рівні йдеться, звичайно,

про міждержавну політичну боротьбу, а в економічному

плані – про глобальну конкуренцію та розподіл ринків

і ресурсів.

Про нові форми життя в інформаційному суспільстві

писали ще з початку 70-х років – це і електронний

котедж А. Тоффлера18, і віртуальне робоче місце, он-

лайн послуги, віртуальні форми комунікації тощо.

Більше того, все це частково діє на практиці,

оскільки сьогодні розвинені демократії, прагнучи до

кращого майбутнього, поступово втілюють окремі

компоненти інформаційного суспільства. Існує певна

когорта людей (йдеться не лише про еліту, але й про

пересічних громадян), які полегшують своє життя на

етапі, коли Ікт створюють форми, що починають

замінювати традиційні.

Коли йдеться про електронне залучення, маємо на

увазі побудову того первинного фундаменту, на основі

якого у майбутньому розвиватиметься інформаційне

суспільство. Світова практика останнього десятиріччя

свідчить, що оптимальним є реалізація комплексу

поступових заходів на основі використання сучасних

18 Тоффлер Э. Шок будущего. – М.: ООО «Издательство

АСТ», 2001.

44

інформаційно-комунікаційних технологій (Ікт) та Ікт-

платформ на початковому етапі розвитку інформаційного

суспільства, а саме:

1)Забезпечення умов щодо використання колективних

пунктів доступу (інформаційно-консультаційних

центрів) до сучасних Ікт та освітніх ресурсів широким

верствам населення й усім зацікавленим особам. Такий

крок призведе до створення в суспільстві інституту

електронного залучення, оскільки кожен громадянин на

вигідних для себе умовах отримає можливість, по-

перше, дізнатися про сучасні можливості

інформаційного суспільства, а, по-друге,

безпосередньо скористатись тією чи іншою

інформаційною послугою. Відтак у суспільстві

поступово сформується (і постійно зростатиме)

прошарок „електронних громадян”, які матимуть

можливість використати сучасні Ікт як альтернативу

традиційним методам здійснення різних операцій,

розрахунків, комунікацій, формальних та неформальних

взаємодій, а також зросте коефіцієнт рівня

електронної готовності населення.

2) Використання громадських пунктів доступу для

розвитку сучасних форм взаємних стосунків: між

громадянами (C2C „citizen-to-citizen”),

45

підприємствами (B2B „ business-to-business”),

органами державної влади (G2G „government-to-

government”), а також, відповідно, громадян,

підприємств та держави між собою. Впровадження таких

схем забезпечить закріплення таких двох важливих

тенденцій.

А. Зростання взаємного рівня довіри у

суспільстві. Ікт – дієвий інструмент, який робить

суспільні процеси прозорими, відкритими, економними,

динамічними та зручними. Відтак традиційним методам

вирішення справ будуть протиставлені нові

альтернативи, правила, за якими живе сьогодні

цивілізована частина людства.

Б. Зростання активності участі громадян у

важливих суспільно-політичних подіях та організаціях.

Знаючи про те, що суспільні процеси є відкритими,

кожен цивілізований громадянин прагнутиме відшукати

адекватні шляхи вираження особистих (незаангажованих)

поглядів чи думок, а відтак вільне слово кожного

матиме реальний ефект, суспільний вплив, що загалом і

є чи не найважливішим показником розвитку

громадського суспільства.

3) Створення експертних мереж для розробки

спеціалізованих проектів (державних замовлень),

46

сприяючи в такий спосіб здійсненню реформ у різних

сферах життєдіяльності суспільства (електронна

освіта, електронна медицина, електронна комерція

тощо) на основі консолідації ресурсів представників

усіх суспільних секторів, а також їх рівноправності.

Така форма взаємодії дозволить:

розробляти стратегічні проекти соціально-

економічного, наукового, зовнішньополітичного

розвитку на універсальній основі, що передбачає

одночасне використання ресурсів держави, бізнесу,

громадськості, наукових кіл, а також іноземних

партнерів чи інвесторів;

брати активну участь, представляючи країну в

регіональних, міжнародних та інших глобальних

мережах, об'єднаннях чи проектах, у вирішенні

глобальних проблем, зокрема досягнення Цілей розвитку

Декларації тисячоліття ООН19, подолання проблеми

цифрового розподілу, зменшення рівня бідності тощо;

обмінюватись передовим міжнародним досвідом щодо

практики запровадження сучасних Ікт у традиційні

сфери соціально-економічного розвитку, реформуючи і

вдосконалюючи їх.

19 Декларація Тисячоліття ООН

47

В практичному контексті розвиток інформаційного

суспільства прямо пропорційно залежить від двох

основних факторів: електронної готовності та

електронного залучення. Звичайно, можна було б

розглядати ці два поняття (сучасні процеси),

використовуючи традиційні підходи міжнародної

практики, описуючи показники індексів чи методик

електронної готовності. Проте вони лише „мовою

статистичних фактів” відображають той чи інший рівень

інформаційного розвитку у певній країні, не даючи

розуміння множини критеріїв, окреслених вище.

Зазначені перспективи ведуть до якісної зміни

структури суспільства – не одна ієрархія змінює іншу,

а ієрхічні, вертикальні соціальні структури

замінюються домінуванням горизонтальних взаємодій, а

соціальні групи все більше розмиваються, натомість

зростає кількість і впливи соціальних мереж20.

Зазначені процеси несуть з собою не лише нову

соціальну якість, але й ризики – ризики передусім для

традиційних структур, але тією мірою, якою ці

структури задіяні у суспільне життя, ці ризики

поширюються і на все суспільство. Ризики продовження

20 Кастельс М. Информационная эпоха: Экономика,

общество и культура. – М., 2000.

48

життєдіяльності у традиційних рамках, нормах

індустріального/аграрного устрою виявляються:

у глобальній площині: загострення глобальних

проблем та виникнення нових форм соціальних

розподілів;

на рівні країни: уповільнення соціально-

економічних процесів розвитку, неспроможність

утвердження національної ідентичності, програш

конкуренції в умовах глобалізації;

на рівні організації: втрата ринків та клієнтів,

банкрутство;

в сенсі індивідуального розвитку: неспроможність

особи навчатись та вдосконалюватися протягом усього

життя, що негативно вплине на формування світогляду

наступних поколінь.

Відтак проблематика переходу від індустріального

до інформаційного ладу стає все популярнішою, стає

актуальним предметом досліджень вітчизняних науковців

і практиків. Його вивченню присвячені тією чи іншою

мірою фундаментальні праці Р.Арона, Д.Белла21,

Дж.Гелбрейта, П.Дракера, Е.Масуди, П.Сорокіна22,

21 Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. — М.,

1999.

49

О.Тоффлера23, А.Турена, Л. Туроу та ін. Україна робить

лише перші кроки на цьому шляху, що, зрозуміло, є

нелегким процесом.

Тому суспільна самоорганізація й структурування

на сучасній основі вимагають формування нової

національної еліти – інтелектуальної, політичної,

управлінської та господарської, здатної ефективно

контролювати національні ресурси, включити їх у

світові процеси та нарощувати їх.

На зміну правлячій пострадянській номенклатурі,

що приватизувала державу та її багатства й

перетворюється на олігархію, прийшла нова еліта,

головним капіталом якої стає знання в широку

розумінні, володіння сучасними технологіями мислення

та професійної діяльності. При всій трагічності

ситуації в пострадянських країнах, вони поки що

зберегли головний ресурс – людський капітал,

відсутність якого є головною проблемою третього світу

та перешкодою його розвитку. Україна потребує

революції в управлінні державою та виробництвом, для

чого на чільні позиції в усіх управлінських

22 Сорокин П. Главные тенденции нашего времени. — М.,

1997.23 Тоффлер О. Третя хвиля. – К., 2000.

50

структурах суспільства має прийти інноватор –

інтелектуал, політик чи державний службовець, крупний

підприємець чи менеджер. Безумовно, важливою

складовою процесу зміни еліт буде інкорпорація до

нової еліти передової частини існуючої номенклатури

та її залучення до вирішення глобальних завдань, що

стоять перед Україною.

Створення передумов для прискореного формування

потужного середнього класу є також однією з

стратегічних цілей. В сучасному інформаційному

суспільстві в основі середнього класу є не власник

малого бізнесу чи дрібний торговець, а в першу чергу

висококваліфікований працівник, знавець своєї справи,

що володіє знаннями, навичками та умінням. Майбутній

середній клас України складуть мільйони компетентних

професіоналів незалежно від сфери діяльності:

приватного чи державного сектору, бізнесу чи

бюджетної сфери – дрібний підприємець та інженер,

лікар та викладач, висококваліфікований робітник

тощо.

Водночас існуюча загроза суспільного хаосу має

прискорити процес формування сильної та ефективної

державної влади, здатної захистити своїх громадян та

національні інтереси країни, але прозорої та

51

відкритої для суспільного контролю. Держава має в

першу чергу забезпечувати права своїх громадян, а

нові засади її адміністративної та структурної

побудови забезпечити максимальне зменшення

корумпованості та клановості.

Велика індустрія, гордість радянського народу, в

своїй значній частині перетворилася на тягар

української економіки, а її консервація означає

відкидання України на узбіччя світової цивілізації.

Стратегія модернізації передбачає подолання спадщини

архаїчного індустріалізму в українській економіці, її

глибинну структурну реформу та технологічне

переоснащення. Тому існує нагальна потреба в певній

деіндустріалізації України, але такій, що веде не

назад, а вперед – до нової якості.

Це, зокрема, означає згортання старих архаїчних

індустріальних виробництв, що нераціонально

витрачають дорогі сировинні ресурси, забруднюють

довкілля і є економічно збитковими для країни.

Натомість – розгортання й всіляка підтримка нових

сучасних виробництв, докорінне переобладнання

існуючих заводів та будівництво нових. Акцент має

бути зроблений на виробництво дорогої на світових

ринках продукції глибокого рівня переробки з

52

мінімальними енерго- та ресурсовитратами в вартості

кінцевого продукту.

Пріоритетним стратегічним завданням держави має

стати стимулювання та підтримка інноваційного

процесу, розвиток високих, а також орієнтованих на

споживача технологій. Україна ще не до кінця

розгубила головного – фахівців та високоосвічений

персонал, а нерозвиненість та незавершеність існуючої

інфраструктури дозволяє впроваджувати найсучасніші

технологічні та організаційні рішення.

Фундаментальним питанням для України є зменшення

індустріального навантаження на природу, прискорене

впровадження ресурсо-, в особливості

енергозберігаючих, технологій. В умовах посилення

впливу на розвиток національної економіки фактору

зовнішнього середовища та стрімкої плинності товарної

кон'юнктури на світовому ринку високих технологій

позитивна динаміка, а відтак і експансійний характер

процесу продукування вітчизняними товаровиробниками

наукоємної конкурентоспроможної продукції виступають

головними критеріями оцінки результативності

державної політики, спрямованої на розбудову нової

моделі економічної системи. Разом з тим транзитивною

об'єднуючою ланкою в ланцюгу основних підсистем

53

зазначеної моделі, або, згідно з визначенням деяких

сучасних теоретиків, родовою ознакою концепції

знаннєвої економіки є процес використання попередньо

набутих знань, від ефективності виконання якого

багато в чому і залежить загальний рівень опанування

у країною новаторського стилю державного управління в

рамках моделі економіки знань.

Окремо тому слід зупинитись на виявленні рівня

розвитку науки в Україні. Задля відображення

реального стану справ із залученням та використанням

інтелектуального наукового ресурсу у вітчизняній

економіці, за даними І.В.Одотюка24, був проведений

статистичний аналіз, підсумки якого надають достатні

підстави для формулювання наступних висновків:

- станом на кінець 2003 р. у порівнянні з даними

1995 р. в усіх секторах науки домінує негативна

тенденція зростання кількості кваліфікованих наукових

кадрів. У середньому за підсумками 2003 р. темпи

скорочення сягнули 38,6% суттєво погіршилася вікова

структура дипломованих науковців, котрі зайняті в

економічній сфері. Наприклад, серед кандидатів наук

24 Одотюк І.В. Ефективність використання знань //



54

найбільшу структурну частку складають фахівці

передпенсійного і позапенсійного віку – на загал

відсоток спеціалістів віком понад 51 рік складає

більше половини від сукупної кількості задіяних в

економіці кандидатів наук. Середній вік докторів наук

практично наблизився пенсійного рівня;

- збільшився кількісний показник відтоку

науковців за кордон. Особливо негативною видається

така тенденція, зважаючи на вік емігруючих із України

наукових кадрів. Так, серед кандидатів наук віком до

40 років кількість таких науковців перевищила третину

від усієї маси тих, хто залишив межі України. Щодо

докторів наук, то 53,8% тих, хто виїхав за кордон,

становлять науковці у віці від 41 до 55 років, тобто

впродовж останніх років стабільно високими темпами

супроводжується процес відтоку саме тих дипломованих

докторів наук, які знаходяться у віці найбільш

продуктивної творчої активності.

Якщо ж провести економічний аналіз ефективності

використання знань у промисловому секторі, то

отримаємо наступні результати, що найбільш

красномовно характеризують ситуацію із залученням

прогресивних наукових розробок (цифри за даними

Держкомстату України):

55

- по-перше, наукоємність виробництва як ілюстрація

рівня використання у промисловості загальної маси

потенційно прийнятних для запровадження результатів

діяльності наукової сфери продовжує невпинно

зменшуватися, і навіть у порівнянні із останнім з

точки зору економічної кризи в країні 1998 роком. Це

при тому, що в абсолютному виразі база показника

наукоємності залишається і до того вкрай низькою –

0,8% в цілому по промисловому комплексу за підсумками

2003 р.;

- по-друге, загальна маса прогресивних наукових

здобутків, котрі за техніко-економічними

характеристиками належать до галузі високих

технологій, не набула ознак щонайменшого збільшення

їх кількості та інтенсивності використання в секторі

високих технологій обробної промисловості. В підсумку

станом на кінець 2003 р. структурна частка

зазначеного вище сектора склала 10,8%, що нижче рівня

1998 р.;

- по-третє, відповідно до результатів міжнародних

статистичних порівнянь, на сьогодні економічна

ефективність використання знань в Україні в 4-5 разів

менша за відповідний аналог в економічно розвинених

країнах, оскільки питома вага вітчизняного сектора

56

високих технологій обробної промисловості у структурі

валового внутрішнього продукту за показником

продукованої валової доданої вартості не досягає

рівня 2%, а частка продукції прогресуючого у сучасних

умовах у світі 6-го технологічного укладу коливається

в Україні в межах 0,1 %.

Тому можна з високою вірогідністю прогнозувати,

що залишаючись поза межами активного державного

впливу сферу якісного відтворення кадрового

потенціалу сучасної вітчизняної науки і освіти, перед

економікою країни постане загроза не лише успішної

реалізації нової моделі розвитку економіки знань, але

й збереження критичної маси базових інновацій

світового рівня.

Для того, щоб яскравіше проілюструвати зміну

пріоритетів у економіці, пропонуємо звернути увагу на

внутрішню логіку розвитку індустріалізму. За В.С.

Єфремовим, можна виділити п'ять циклів

індустріального розвитку25.

Цикли індустріального розвитку

Номер Роки Ключовий фактор Пріоритетні галузі

25 Ефремов В.С. Стратегическое планирование в бизнес-

системах. – М., 2001. – С. 52, 53.

57

циклу

Перший1785–

1845енергія води

текстильна,

металургійна

Другий1846–

1900енергія пари

сталеливарна,

залізничний транспорт

Третій1901–

1950

електрична і

хімічна енергія

електротехнічна,

хімічна, автотранспорт

Четверти

й1951–

1990

атомна енергія,

мікроелектронні

компоненти

авіакосмічна,

атомноенергетична,

електронна,

телекомунікаційна

П’ятий1991–

2020інформація інформаційна

Моменти зміни циклів – це вузлові точки, в яких

відбувається синхронізація не тільки технологічно

взаємопов'язаних нововведень, а й ритмів промислово-

територіальних систем різних рівнів. При цьому зміни

у системах певного рівня зумовлюють зміни у системах

суміжних рівнів.

Цікаво, що на початку четвертої хвилі Україна (у

складі СРСР) ще перебувала серед країн-лідерів (про

це свідчить розвиток комп'ютеробудування, авіаційної

58

та ракетної техніки тощо). А вже на початку п'ятої

хвилі вона відставала від провідних держав майже на

технологічну епоху26.

Разом з тим, подолати це відставання цілком під

силу Україні. На думку І.В.Одотюка27, для активізації

процесу впровадження у виробництво вже отриманих на

сьогодні знань у вигляді науково-прикладних

результатів реалізації проектів та програм з

пріоритетних напрямів розвитку науки і техніки Уряду

необхідно сконцентрувати увагу на створенні таких

передумов виконання даного завдання:

1) забезпечення досягнення стратегічно важливими

господарюючими суб'єктами критично необхідного рівня

їх фінансово-економічної стабільності для реалізації

повного інноваційного циклу;

2) забезпечення функціонування інформаційної

системи популяризації якісно нових науково-технічних

розробок у сфері організації виробництва

високонаукоємної продукції. Необхідне створення

загальнодоступної електронної бази даних з

26 Чухно А. Цивілізаційні засади економічної політики в

Україні // Вісн. НАН України. – 2001. – № 3. – С. 26.27 Одотюк І.В. Ефективність використання знань //


Ін-т екон. прогноз., 2005. – С.61.59

інформацією про такі переліки:

-виконуваних науково-дослідних проектів та їх

очікувані результати;

-готових до експериментального та серійного

впровадження результатів науково-дослідних робіт;

-прогнозних проектів та їх стану чи етапу

підготовки до початку реалізації.

3) підвищення рівня результативності використання

потенціалу галузевої науки шляхом:

- запровадження механізму державного стимулювання

концентрації власного фінансового ресурсу підприємств

у сфері виконання НДДКР;

- сприяння процесам формування і реалізації

програм виконання міжгалузевих науково-дослідних

робіт;

- розробки і впровадження системи фіскальних

чинників залучення вузівської науки в сектор

високотехнологічного виробництва.

Ці пропозиції стосуються державної політики у

сфері економіки, в тому числі – стосовно наукових

закладів. Цей перелік варто було б доповнити заходами

державної підтримки залучення освітніх закладів

(передусім вищої освіти) до наукових досліджень,

прикладів чому на Заході більш, ніж досить.

60

На думку І.В.Одотюка28, в Україні процес

ефективного використання навіть наявного знаннєвого

ресурсу ускладнений невирішеністю проблем, які на наш

погляд мають, передусім, характер проблем

управлінського або навіть менеджерського характеру:

- доступність, тобто високий рівень

розпорошеності ресурсу та відсутність єдиної

інформаційної бази створюють для керівників

підприємств значний інформаційний бар'єр при

вирішенні першочергових завдань підвищення науково-

технологічного рівня власного виробництва;

- якість, оскільки де-факто реалізовані науково-

технічні розробки не завжди відповідають заздалегідь

запланованим параметрам техніко-економічного

обгpунтування;

- відсутність опрацьованих успішних технологій

використання раніше набутих знань, тому що конкретної

вартості будь-яка ідея або знання так чи інакше

набувають все ж таки лише в процесі їх реалізації, а

без останнього елемента знання як такі втрачають

властиву їм характеристику креативного імпульсу




61

розвитку національної економіки.

Ці завдання повинні виконуватись не лише на рівні

освіти управлінців, але й бути елементом вищої освіти

практично для всіх фахівців, оскільки мова йде про

компетентність, необхідну кожному працівнику

інформаційного суспільства. Сьогодні Особливим

пріоритетом державної політики є підготовка і

підвищення освітнього рівня держслужбовців, особливо

його ядра – управлінської еліти. Необхідно, щоб

керівники і економісти із європейською освітою,

вільним володінням іноземною мовою, знанням кодексу

дипломатичних та міжнародних переговорів стали

правилом, а не винятком із нього. Також слід

приділити увагу підготовці фахівців із трансакційного

обслуговування у сфері торгівлі, маркетингу,

фінансів, консалтингу, зайнятості, угод із

нерухомістю, органах місцевого самоврядування,

управління відносинами соціального партнерства. Якщо

Україна бажає відповідати статусу європейської

країни, то коло галузей, де навички соціальних

комунікацій, здібності освоювати ноу-хау відіграють

вирішальну роль, має постійно розширюватися, бо саме

ці сфери стають характерними для економіки

постіндустріальної фази розвитку.

62

На думку В.В.Дем’яненко29, поки що держава втрачає

свої позиції в наданні освітянських послуг населенню.

Зміна вектора в наданні освітянських послуг з

переважно одержавленої на переважно приватну, на його

погляд, не дасть необхідних результатів. З цим важко

однозначно погодитись, однак на перших порах приватна

вища освіта в Україні дійсно більшою мірою

поступається якістю державній. Масова нестача

ресурсів і різка диференційованість доходів можуть у

майбутньому суттєву обмежити масовий доступ до

освіти, внаслідок чого освітянський потенціал

населення, особливо того, що входить у нове життя,

ризикує падати і надалі. Не виправданим буде

масштабний відхід держави від виконання даної

функції, оскільки радянський повоєнний історичний

досвід свідчить про те, що державна система надання

освіти може бути досить ефективною. Згідно з

дослідженнями Г.Ханіна, навряд чи можна запідозрити в

ідеологічних симпатіях радянській системі

господарювання, були отримані такі висновки: "В першу

п’ятирічку на розвиток економіки впливали як




63

позитивні, так і негативні об’єктивні фактори. Якісно

виріс рівень кваліфікації робітників, інженерно-

технічних, почасти і керівних господарських кадрів...

Саме в період п’ятої п’ятирічки повною мірою

сказались величезні зусилля попередніх 20-25 років з

кількісного, а з середини 30-х – і з якісного підйому

освітнього та професійного рівня населення.

Узагальнюючий показник цих зусиль – доля витрат на

освіту в національному доході, уже в 1950 році

досягла 8 відсотків – вдвічі більше, ніж аналогічний

показник США... Ще наприкінці 1920-х інженерів

хронічно не вистачало, але вже в 1940 році число

дипломованих інженерів в СРСР перевищило рівень США,

і це випередження зберігалось протягом 1950-1960-х

років. З середини 1930-х різко виросла вимога до

підготовки спеціалістів, а випускники повоєнних

років, які стали переважати серед господарських

керівників саме в 1950-і, за загальною інженерною та

спеціальною підготовкою уже не поступалися своїм

американським та західноєвропейським колегам”30.

30 Ханин Г. Советское экономическое чудо. Миф или

реальность? //Свободная мысль. – 2003. – №2. – С.61-

62.

64

Таким чином, у сфері управління економічними і

освітніми процесами, а також у системі суспільної

комунікації перед Україною стоїть низка завдань, для

виконання яких варто не лише залучати іноземний

досвід, але й спиратися на кращі зразки вітчизняного

досвіду управління.

3. Специфіка економічного аспекту функціонування

освіти

Функціонування сучасної системи освіти все більше

набуває рис специфічної функціональної підсистеми

економічної системи. На це звертають увагу західні

фахівці: “Я вважаю, що у процесі навчання потрібно

звертати більшу увагу на аналіз конкретних ситуацій –

так, як це робиться у підготовці юристів чи

керівників у сфері бізнесу”31. Близьку позицію займає

також Т.Ковальський32: щонайменше з точки зору

управління освіта як предмет керування подібна до

економіки. Однак, все ж основною відповіддю на

31 Brandt R. An Assessment of teaching: conversation

with Lee Shulman // Educational Leadership. – № 46(3)

– 1998. – P.43.32 Ковальський Т.Дж. Проблемні ситуації в керуванні

освітою. – Львів: Літопис, 2003

65

питання щодо суті економічного аспекту освіту полягає

у мотивації людей, які безпосередньо залучені до

цього процесу. Попередній же розгляд було присвячено

більшою мірою аналізу зовнішніх передумов освітнього

процесу, зокрема, коли мова йшла про економіку знань

та необхідність досягнення належної електронної

готовності та електронного залучення до освітніх

процесів.

Бізнес-сектор переважної більшості провідних

європейських країн навіть "не вчора" зіткнувся з

необхідністю налагодження ефективного механізму

використання інформаційного ресурсу, і цілковите

усвідомлення ним актуальності проблеми залучення

прогресивних знань в економічний процес, безумовно,

виступає одним із перших, а відтак і вирішальних

кроків у створенні дієвих шляхів її успішного

розв'язання. Так, відповідно до результатів

опитування, презентованих в міжнародному оглядовому

збірнику "Innobarometer – 2002", топ-менеджери

найбільших компаній Західної Європи одностайні у

своєму розумінні ключового фактора процесу

прискорення інноваційної реструктуризації їх

основного виду економічної діяльності. Єдину тріаду

зазначеного фактора складають знання, професійна

66

кваліфікація та потенціал європейського ринку. І той

факт, що у даному трактуванні опитаних перші два

елементи однієї із визначальних підсистем нової

економічної моделі виступають у поєднанні з елементом

ринку, слугує "зайвим" доказом того, що використання

знань, їх орієнтація на ринкову комерціалізацію – це

ті внутрішні механізми, котрі індукують процес

взаємодії всієї системи складових елементів знаннєвої

моделі економіки. Створення широкого спектра

необхідних умов, котрі б формували високий рівень

економічної дієвості даних механізмів – ось у чому

полягає одне із головних завдань держави як основного

суб'єкта у сфері розбудови нової економіки.

Результати емпіричного аналізу сучасних реалій

державного регулювання економіки нашої країни

спонукають до формулювання висновку про відсутність

принципових розбіжностей у поглядах вітчизняних і

зарубіжних фахівців щодо концептуальних підходів

реалізації економіки знань. Проте темпи виконання

цього нагального завдання у нас (маючи на увазі

Україну – з одного боку, та країни ЄС – з іншого)

суттєво відрізняються. Україна, на думку

67

І.В.Одотюка33, обрала шлях впровадження нової моделі

економічної системи через глибоке усуспільнення її

ідей. І це, як вважає він, добре, якби не дві

перестороги: по-перше, цей процес триває задовго і,

по-друге, процеси публічних обговорень сутності і пе-

реваг економіки знань далеко не завжди завершуються

формуванням виважених чітких рекомендацій уряду щодо

запровадження зазначеної моделі економічного

розвитку.

Звертаючись до проблеми внутрішньої мотивації до

освітньої діяльності, варто повернутись до класиків

економічної думки, які досконало аналізували

мотивацію економічної діяльності в цілому, а нерідко

зверталися й до аналізу економічної мотивації

учасників освітнього процесу. Вже у працях засновника

системно-розрахункового підходу до економічної

діяльності в країні У.Петті, одного з засновників

«економічної арифметики», зустрічаємо побіжне

звернення до розгляду освітніх проблем34.



Ін-т екон. прогноз., 2005. – С.59.34 Див.: Пети У. Трактат о налогах и сборах //

Антология экономической классики. – Т. 1. М., 1993;

68

Але все ж класичний аналіз мотивації до освітньої

діяльності знаходимо у відомій праці Адама Сміта «Про

добробут нації», яка містить у розділі «Про прибутки

держави» дві окремих статті: «Про витрати на освітні

заклади для юнацтва» та «Про витрати на освітні

заклади для людей будь-якого віку»35. Особливий

інтерес для нас становить перша стаття.

В ній Сміт впевнено стверджує, що освітні заклади

для юнацтва так само можуть приносити дохід,

достатній для покриття витрат на утримання їх.

Причому найбільш природнім джерелом цього доходу є

платня, або гонорар, що його студент сплачує

вчителеві.

Навіть у тих випадках, коли вчитель отримує

винагороду не з цього природного джерела, однаково не

видається необхідним, аби її оплачували за рахунок

загальних державних доходів, збирання й витрачання

яких у більшості країн віддане виконавчій владі.

Аналіз Смітом ситуації у тодішній Європі мало чим

відрізняється від сучасної. Справді, у більшій

Пети У. Избранные работы. М., 1997.

35 Сміт А. Добробут нації: Дослідження про природу та

причини добробуту нації. – К.: Port-Royal, 2001. –

С.465-498.

69

частині Європи і раніше, і зараз утримання шкіл та

університетів або зовсім не лягає тягарем на загальні

доходи держави, або цей тягар дуже невеликий. Їх

повсюдно утримують переважно за рахунок якихось

місцевих або провінційних доходів, за рахунок ренти з

якого-небудь земельного володіння або відсотків з

капіталу, наданого спеціально з цією метою інколи

самим правителем, інколи якимось приватним

благодійником і дорученого управлінню особливо

довірених людей.

Відрізняється ситуація в Україні тим, що державні

заклади освіти розглядають переважно як дотаційні,

тоді як навіть досвід вітчизняних приватних закладів

доводить їх прибутковість. Чи є тут парадокс, чи

маємо справу з недолугим менеджментом закладів освіти

або невідповідним законодавством? Очевидно, що

частково присутні всі елементи, однак найбільшою

перепоною і загальним правилом є обтяження закладів

освіти надмірним і неналежним контролем з боку

держави. До чого це може призвести і як деформувати

мотивацію учасників освітнього процесу, розумів уже

А.Сміт.

Чи сприяли взагалі ці громадські пожертви

досягненню тієї мети, заради якої їх робили? Чи

70

сприяли вони заохоченню старанності й поліпшенню

здібностей викладачів? Чи спрямовували вони навчання

в бік цілей, корисніших як для окремої особи, так і

для всього суспільства, ніж ті, що їх воно, природно,

переслідувало б, якби було полишене само на себе?

Такі питання ставив перед собою Сміт, а відповідь на

них не видавалась йому надто важким завданням.

Простежимо за логікою його обгрунтуванння36.

Спочатку викладання Сміт розглядає як будь-яку

іншу професію. І, як у будь-якій професії,

старанність більшості тих, хто займається нею, завжди

відповідає їхній потребі виявляти її. Цю потребу

найсильніше відчувають ті, для кого винагорода їхньої

професії становить єдине джерело, з якого вони

розраховують набути собі статок або навіть одержувати

свій звичайний дохід і засоби до існування. Для того

щоб набути цей статок або навіть тільки одержувати ці

засоби до існування, вони мають протягом року

виконати певну кількість роботи встановленої

вартості; і там, де конкуренція вільна, суперництво

конкурентів, які всі намагаються витіснити одне

одного, змушує кожного намагатися виконувати свою

роботу з певною мірою точності. Розмір благ, що їх у

36 Там само. – С.466-469.

71

разі успіху можна отримати в деяких професіях, може,

поза сумнівом, інколи спонукати небагатьох людей, що

відрізняються надзвичайним честолюбством і

характером, докладати своїх зусиль. Однак,

перспектива отримання великих благ, вочевидь, зовсім

не є конче потрібною для того, аби спричиняти

докладання надзвичайних зусиль. Суперництво та

боротьба роблять першість і перевагу навіть у

маловажних професіях об'єктом честолюбності й часто

потребують надзвичайних зусиль. Навпаки, самих лише

великих благ за відсутності потреби домагатися їх

рідко бувало достатньо для того, аби спричинити

докладання більш-менш значних зусиль.

Тому, на думку Сміта, власні капітали шкіл та

університетів неминуче більшою або меншою мірою

знизили потребу в старанності для викладачів. Засоби

до свого існування., оскільки джерелом цих засобів є

їхня платня, вони, вочевидь, отримують і фонду,

цілком незалежного від Їхнього успіху та репутації в

їхній спеціальні професії.

У деяких університетах платня становить тільки

частину, і до того незрідка тільки невелику частину,

винагороди викладача, більшу її частину він одержує

від гонорару або плати, яку вносять його слухачі.

72

Необхідність старанності, хоча й завжди більше або

менше знижена, у даному разі не зовсім усунена.

Репутація у своїй професії має для викладача ще деяке

значення, він ще залежить від симпатій, вдячності і

сприятливих відгуків тих, хто слухав його лекції, і

таке сприятливе ставлення до себе він здобуде

найшвидше тільки в тому разі, якщо заслужить його,

тобто якщо виявить здібності й старанність, виконуючи

всі свої обов'язки.

В інших сучасних Сміту університетах викладачам

заборонено було одержувати від слухачів будь-який

гонорар або плату і їхня платня становила весь

заробіток, що його вони отримували від своєї посади.

У даному разі інтереси викладача поставлено в

найбільш безпосередню й пряму протилежність до його

обов'язків. В інтересах кожної людини жити якомога

спокійніше, і якщо її заробіток залишиться незмінним

незалежно від того, виконуватиме вона чи ні деякі

дуже обтяжливі обов'язки, то, зрозуміло для А.Сміта,

що у її інтересах, принаймні як їх зазвичай

розуміють, або зовсім нехтувати цими обов'язками,

або, коли вона підпорядкована якійсь владі, що не

терпітиме цього з її боку, виконувати їх так недбало

й неакуратні як тільки це допустить згадана влада.

73

Якщо ця людина від природи діяльна працелюбна, у її

інтересах виявити цю активність таким чином, аби мати

цього певну вигоду, але не витрачати її на виконання

своїх обов'язків, яке не принесе їй ані найменшої

вигоди.

Найбільша ж корупція, за Смітом, має місце, якщо

влада, якій підпорядкований викладач, уособлюється в

корпорації – коледжі чи університеті, – членом якої є

він сам і більшість інших членів якої складається з

таких самих викладачів, як і він, або майбутніх

викладачів, то вони найшвидше діятимуть злагоджено,

ставитимуться одне до одного дуже поблажливо, причому

кожен погодиться, аби його сусід нехтував своїми

обов'язками, за умови, що йому самому також дозволять

нехтувати ними. Так, за свідченням Сміта, у його часи

у славному сьогодні «Оксфордському університеті

більшість професорів протягом уже багатьох років

зовсім відмовляється навіть від видимості

викладання»37.

Лише дещо меншою буде корупція, на думку Сміта,

коли влада, якій викладач підпорядкований, належить

не так корпорації, членом якої він є, а якимсь іншим

стороннім особам, наприклад, єпископові дієцезу,

37 Там само. – С.467.

74

губернаторові провінції чи, можливо, одному з

міністрів держави, у таких випадках малоймовірно, аби

йому взагалі було дозволено нехтувати своїми

обов'язками. Але найбільше, що може зробити таке

начальство, – змусити його присвячувати своїм учням

певне число годин, тобто читати їм певну кількість

лекцій на тиждень або на рік. Зміст і характер цих

лекцій, як і раніше, залежатимуть від старанності

викладача, а ця старанність теж, мабуть,

відповідатиме спонуці, яку він може мати для її

виявлення.

Не менш гострою виявляється і проблема неналежної

мотивації до справедливого і розумного управління

освітнім процесом. Як пише Сміт, таку сторонню владу

легко можна здійснювати незграбно й свавільно. За

своєю природою вона свавільна й безапеляційна, і

особи, які її здійснюють, не відвідуючи самі лекцій

викладача і, можливо, не розуміючи наук, що їх він

має викладати, рідко здатні здійснювати цю владу з

належним знанням справи. Часто пихатість, зумовлена

їхнім становищем, робить їх байдужими до виконання

обов'язків, і вони виявляють велику схильність

виносити викладачеві догани або легковажно й без

будь-якої грунтовної причини звільняти його з посади.

75

Особа, підлегла такій владі, неминуче принижується

цим і замість бути однією з найбільш шанованих осіб у

суспільстві, стає однією з найбільш жалюгідних і

зневажених. Тільки за допомогою могутнього

заступництва така особа здатна убезпечити себе від

поганого поводження, на яке вона будь-коли може

наразитися, а таке заступництво вона найшвидше

здобуде не завдяки своїм здібностям або старанності,

що її вона виявляє у сфері свого фаху, а шляхом

підлабузництва перед бажаннями тих, хто стоїть вище,

і постійної готовності жертвувати правами, інтересами

та гідністю корпорації, членом якої вона є. Всі, кому

доводилося більш-менш тривалий час спостерігати

управління якимось французьким університетом, мали

нагоду помітити наслідки, до яких призводить така

свавільна й стороння влада.

Цю проблему пізніше піднімав також І.Кант38, який

обґрунтовував необхідність наукової автономії

навчальних закладів, навіть за умови їх фінансування

державою. Звісно, згадував Кант і про певну

лояльність навчальних закладів щодо влади, але лише

як їх своєрідну ввічливість, а не як регламентований

38 Кант И. Спор факультетов // Кант И. Соч.: В 6-ти т.

– Т.6. – М.: Мысль, 1968.

76

законом обов’язок. На сьогодні усталеною э практика

заборони політичної реклами у навчальних закладах, що

втім, не заперечує активної участі професури та

студентства у громадському житті.

Звертає увагу також А.Сміт і на мотивацію до

навчання самих студентів39. Усе, що змушує певну

кількість студентів відвідувати якийсь коледж чи

університет, незалежно від чеснот або репутації

викладачів, більшою чи меншою мірою веде до зменшення

потреби в таких чеснотах і репутації.

Права, що їх дає вчений ступінь у галузі

мистецтва, юриспруденції, природничих наук і

богослов'я, коли цей ступінь можна здобути тільки

після перебування впродовж певного числа років у

відомих університетах, неминуче змушують певну

кількість студентів вступати до цих університетів

незалежно від чеснот і репутації викладачів. Особливі

права бакалаврів є своєрідними статутами про

учнівство, що так само сприяли поліпшенню освіти, як

останні сприяли поліпшенню ремесел та мануфактур.

Благодійні фонди для утримання кафедр, стипендії для

39 Сміт А. Добробут нації: Дослідження про природу та

причини добробуту нації. – К.: Port-Royal, 2001. –

С.467-468.77

студентів і т. ін. неминуче залучають певну кількість

студентів до певних коледжів незалежно від переваг

останніх. Якби студентам, що користуються цими

благодійними фондами, було надано свободу вибирати

коледж на свій смак, то вона, можливо, могла б

привести до виникнення деякого змагання між різними

коледжами. Навпаки, правило, що забороняє навіть

незалежним учням коледжу покидати його й переходити

до іншого, не запитавши й не отримавши заздалегідь

дозволу в коледжу, що його вони мають намір залишити,

дуже сприяє знищенню такого змагання. На сьогодні

студентство має майже всі ті права, доцільність яких

згадував А.Сміт.

Загальний висновок щодо своєрідної

демократичності освітнього процесу А.Сміт робить

наступний: якщо в кожному коледжі вчителя або

викладача, що має навчати кожного студента всіх

мистецтв і наук, не вибирає добровільно сам студент,

а призначає глава коледжу; якщо в разі його недбалого

ставлення до справи, неспроможності й поганої

поведінки студентові не буде дозволено змінити його

на іншого, не запитавши заздалегідь і не отримавши на

це дозволу, то таке правило призводитиме не тільки до

знищення будь-якого змагання між викладачами того

78

самого коледжу, а й до зменшення потреби для них

виявляти завзятість і увагу щодо своїх учнів. Такі

викладачі, хоча й дуже добре оплачувані своїми

студентами, можуть виявитися так само схильними до

нехтування ними, як і ті, що зовсім не одержують від

них плати або не мають іншої винагороди, крім своєї

платні. Більше того, якщо викладач – людина розумна,

для нього має бути неприємним усвідомлення того, що,

викладаючи своїм студентам, він говорить або читає

дрібниці або щось таке, що дуже мало відрізняється

від них. Так само йому має бути неприємно помічати,

що більшість студентів не відвідує його лекцій або,

можливо, приходячи на них, досить відверто виявляє

свою зневагу, презирство й насмішку. Тому, якщо він

зобов'язаний прочитати певне число лекцій, самі лише

ці мотиви, окрім будь-яких інших міркувань, можуть

спонукати його намагатися читати більш-менш непогані

лекції.

Дж.С.Мілль40 також як видатний теоретик-економіст

приділив увагу ролі науки і освіти у економічному

розвитку. Він не лише вивів "формулу прогресу",

провідну роль у економіці відповідно до якої

40 Див.: Милль Дж.С. Основы политической экономии, тт. 1–

3. М., 1980–1981.

79

відіграють капіталісти, але й стверджував, що саме

цей «клас культивує науку і рухає її вперед; саме

вони поширюють просвітництво; їх діти отримують кращу

освіту і готуються виконувати найважливіші і найтонші

функції суспільства».

Окремо слід зупинитися на розгляді внеску

російських економістів у дослідження економічного

аспекту освіти. Так І.І.Янжул41 та С.Г.Струмілін42

заклали основи розуміння науки і освіти не лише як

важливого сектору державної економіки і джерела

державних прибутків, але і як засобу стратегічно

41 Янжул И.И. Очерки и исследования. Сб. статей по

вопросам народного хозяйства, политики и

законодательства, т. 1-2, М., 1884; Янжул И.И. Из

воспоминаний и переписки фабричного инспектора

первого призыва, СПБ, 1907; Янжул И.И. В поисках

лучшего будущего. Социальные этюды, 2 изд., СПБ,

1908.42 Див.: Струмилин С.Г. Избр. произв., т. 1—5, М., 1963

—65; Струмилин С.Г. Очерки экономической истории

России и СССР, М., 1966; Струмилин С.Г. Воспоминания

и публицистика, М., 1968; Струмилин С.Г. Общественный

прогресс в СССР за 50 лет // Вопросы экономики. –

1969. - № 11.

80

визначати розвиток економіки і всього суспільства.

Іван Іванович Янжул – прибічник історико-етичної

школи, захисник державного соціалізму, широкого

втручання держави в економічне життя. Він доводив, що

втручання держави в економіку, особливо через митну і

податкову політику, означає здійснення соціалізму.

Особливо переконливим за цього, виявилися його

обґрунтування державної політики реформування освіти,

використані пізніше С.Струміліним.

Основними напрямами наукової діяльності

С.Г.Струміліна були статистика, розробка методів

планування, дослідження проблем економіки праці,

трудових ресурсів, освіти, науки. Зокрема, Струмилін

розробляв проблеми економічної ефективності народної

освіти, досліджував залежність між мірою

кваліфікованості працівників і термінами їх навчання.

Ним встановлено наукові методи визначення

оптимального періоду шкільного навчання та розмірів

витрат на освіту кожного працівника з урахуванням

зростання національного доходу держави. За даними

Струміліна, введення загальної початкової освіти в

СРСР дало економічний ефект, який в 43 рази перевищує

витрати на його організацію; рентабельність

початкової освіти для осіб фізичної праці у 28 разів

81

перевищила собівартість навчання, а капітальні

витрати на нього окупилися через 1,5 роки.

Також Струмилін показав порівняльну економічну

вигоду освіти для працівників розумової праці – 7-

річна школа забезпечила службовцю підвищення

кваліфікації в 2,5 рази більше, ніж робітнику. Для

робітника навчання в школі 2-го ступеня лише на 14%

окупало державні витрати, а вища школа з 3-го курсу

ставала збитковою. Струмиліним, крім того, було

сформульовано закон "зменшення продуктивності

шкільного навчання", відповідно якому зі зростанням

кількості ступенів навчання знижується його

економічна рентабельність для держави, а кваліфікація

робітників підвищується повільніше, ніж число років,

витрачених на його навчання.

Висновки Струміліна про високу рентабельність

навчання у вищій школі переважно бідних вихідців з

робітників і селян підтверджували окупність

безплатного вищої освіти і утримання студентів за

державний рахунок, а також давали можливість

обгрунтувати обов’язкову 3-річну роботу випускників

вузів за розподілом, встановлення для них заробітної

плати на рівні не нижче кваліфікованих робітників. За

підрахунками Струміліна, такий підхід гарантував

82

державі прибуток від роботи кожного спеціаліста

протягом його працездатного періоду життя не менше 40

тисяч карбованців (масштаб цін 1929).

Тим самим, ще у царські та радянські часи було

закладено теоретичні підвалини обґрунтуванню

рентабельності освіти. Втім, це не заперечує

можливостей подальшого удосконалення економічного

обґрунтування освітньої діяльності.

Наприклад, на думку В.В.Дем’яненко, можливі

наступні шляхи удосконалення системи освіти в умовах

необхідності підвищення її економічної ефективності43:

“1) підвищення конкуренції між вищими і середніми

навчальними закладами, у тому числі за рахунок

дистанційного навчання, так, щоб кожен студент чи

старшокласник міг слухати лекції і здавати тести в

інших школах чи вузах;

2) формування банку даних і публікація спільно з

Держкомстатом та МОН інформації щодо наявності в

народному господарстві України фахівців (з дифе-

ренціацією за віком і спеціальностями), розробка і

публікація середньострокових прогнозів потреби у




83

фахівцях різних спеціальностей та рівнів освіти;

3) вихід за межі суто формальної освіти, поєднання

розвитку, як це спостерігається в ЄС (або хоча б

зменшення суперечностей), секторів формальної освіти

(дошкільної, шкільної, вищої, де видаються відповідні

документи), неформальної освіти (у вигляді різних

клубів, гуртків для дітей, молоді і дорослих) та

інформальної освіти (яка включає всі інші, крім двох

перших, засоби впливу на особу: ЗМІ, музеї,

розважальні заклади, Інтернет тощо). У даний час вони

розвиваються переважно в протилежних напрямках,

інфраструктура неформальної освіти руйнується”.

Все очевидніше постає проблема перепідготовки

кадрів і орієнтації навчальних закладів на підготовку

фахівців, здатних обслуговувати новітні технологічні

процеси. Така програма має формуватися у поєднанні з

програмою реструктуризації національного виробництва.

Крім того, вона повинна випереджати програму

реструктуризації, орієнтуючись на інноваційні

можливості вітчизняної науки й економіки, і

відшкодовувати скорочення працездатного населення

внаслідок депопуляції та еміграції підвищеною якістю

підготовки фахівців.

Отже, на думку автора, з якою можна цілком

84

погодитись, стратегічною метою освіти мають бути:

формування духовно багатого, інтелектуально

розвинутого, фізично і психологічно здорового

покоління; збереження та реалізація освітянського

потенціалу на рівні розвинутих країн Європи;

продовження структурного реформування освіти,

спрямованого на кадрове і наукове забезпечення

реалізації загальнодержавних програм у пріоритетних

галузях економіки.

Крім того, варто звернути увагу також на окремі

напрями підвищення економічної ефективності освіти.

Сучасний етап розвитку потребує всебічного

використання можливості інформатики при організації

навчального процесу: комп'ютеризації навчальних

місць, локальних інформаційних мереж, можливості

міжнародної взаємоосвіти за допомогою мережі

Інтернет. Комп'ютеризація освітянського процесу

розв’яже проблему здешевлення доступу учнів до

літератури та інформації. Одним із способів вирішення

завдання надання освіти і підвищення кваліфікації

тим, хто знаходиться за межами навчальних, наукових,

технічних центрів має стати система дистанційного

навчання на базі сучасних комп'ютерних і

комунікаційних технологій.

85

З іншого боку, слід звернути увагу на зміни у

економічній політиці країни. Так, на думку І.В.

Одотюка44, задля досягнення високого рівня

ефективності використання знань державна політика

формування нової економіки має включати реалізацію

таких заходів:

- сприяння заохоченню широкомасштабного

використання світового знаннєвого доробку в усіх

секторах національної економіки шляхом розробки і

впровадження економічних стимулів та формування

ефективного інституційного режиму;

- розширення ємності внутрішнього ринку

невтілених технологій та збільшення платоспроможного

попиту на результати вітчизняних НДДКР;

- стимулювання всебічного розвитку

інтелектуального потенціалу особистості, що

передбачає активний вплив держави на всіх етапах

формування людського капіталу;

- вдосконалення системи непрямих методів

державного впливу на процес розбудови сектора

високотехнологічного виробництва та вжиття на перших




86

етапах необхідного арсеналу протекціоністських

заходів з метою його підтримки на зовнішньому ринку;

- створення стабільно функціонуючого

організаційно-правового середовища генерування

високопродуктивного знаннєвого ресурсу, що,

передусім, означає, по-перше, усунення існуючих вад в

системі освіти і науки, а, по-друге, завершення

формування дієвих систем охорони і захисту прав

інтелектуальної власності.

Втім, економічна політика не може обмежуватись

лише суто економічними соціальними інститутами. Мова

повинна йти про економічну складову самої освітньої

політики. Особливо важливо визначити перелік і потребу

в кадрах з новітніх спеціальностей відповідно до

пріоритетних напрямків і масштабів інноваційно-

інвестиційного розвитку; розробити та застосувати

механізм матеріального заохочування викладачів;

поширити державне бюджетне замовлення на підготовку

фахівців з новітніх спеціальностей; поширити державне

замовлення на перепідготовку і підвищення

кваліфікації фахівців підприємств та установ

державного сектора; економічно сприяти розвитку

недержавних навчальних закладів; розширити

використання механізму пільгового кредитування

87

студентів на період навчання. Необхідно удосконалити

структуру системи освіти з урахуванням тенденцій

формування в Україні інформаційно-технотронного

укладу і потреб переходу до неперервної освіти,

вирішити проблему розширення освітянського простору

учбового закладу, його інтеграції у світовий

освітянський простір.

Слід також враховувати неможливість успішного

застосування ринкових змін в економіці освіти без

одночасних змін у напрямку зміни якості самої

освітньої політики, яка має набувати все більших рис

демократичної практики. Освітня стратегія має

враховувати тенденції демократизації організації

навчання: розвиток шкільного та університетського

самоврядування, посилення ролі профспілок у

навчальних закладах, підвищення ролі наглядових рад,

розширення практики їхньої участі у призначенні

керівників державних навчальних закладів.

Загалом, освіта постає як один з найбільш

перспективних напрямів економічного розвитку. По-

перше, зростає рентабельність освіти, оскільки саме

людина як суб’єкт освітнього процесу є невичерпним

джерелом багатства. По-друге, сучасна економіка стає

не просто залежною від освіти, але сама набуває рис

88

освіти, коли конкурентоспроможність є прямим

наслідком освіченості та інформованості. Нарешті, по-

третє, саме освіта найповніше реалізує творчий

характер людської діяльності – тим самим, освіта

розкриває сутність людини краще будь-якої іншої сфери

суспільного життя. А розвиток людини – не лише

джерело економічного добробуту, але й кінцева мета

економіки.

Розділ 2.

Економічна функція освіти: поняття та реальність

реалізації

У сучасному суспільстві освіта – один з найбільш

вагомих соціальних інститутів, який органічно

пов'язаний з фундаментальними основами побудови

суспільства, його соціально-економічною і соціально-

політичною організацією, розвитком особистості.

Основною рисою даного соціального інституту є

функціонування в випереджальному режимі відносно

суспільного розвитку. Якщо досліджувати освіту з

точки зору її суспільних відмінностей, соціальних

89

функцій, ролі і місця у суспільстві то насамперед

треба розглядати її як соціальний інститут.

Багато науковців досліджують питання освіти у

різних галузях соціального життя, освіта постає

об’єктом досліджень багатьох наук. Найбільш

докладніше та методологічно обґрунтоване дослідження

освіти як соціального інституту з точки зору

виконання освітою притаманних їй функцій здійснює

соціологія.

Функція – це наочні слідства частин (підсистем) у

відношенні до більш широких систем, до яких вони

належать. Вони показують, як працюють елементи

системи, у відношенні один до одного, та до цілого

взагалі. При цьому структура об’єкту тільки

зазначається. Методологічна специфіка функціонального

аналізу полягає в тому, що функція елементу (частини)

об’єкту визначається на підґрунті принципу включення,

тобто виводиться з характеристик та потреб більш

широкого цілого. 45 [1, с. 133] Звідси функціоналізм –

це пошуки значення факту, виходячи з його відносин до

суспільного цілого.

Функціональні уявлення дозволяють синтезувати

різноманітні характеристики об’єкту у цілісну картину

45 Капитонов Э.А. Социология ХХ века / Э.А. Капитонов. –Ростов-на-Дону: Феникс. – 1996. – С. 133.

90

за допомогою системи функцій, зрозумілих у

біологічному змісті: функція – це взаємозв’язок, який

визначає порядок включення частини до цілого. При

цьому сукупність функцій дозволяє уявити об’єкт як

ієрархічно організовану систему. Наявність загальної

єдиної функції являє собою основу, навколо якої

розгортається діяльність системи. Функціональні ідеї

мають місце у теоретичних побудовах Є. Дюркгейма,

який виходить з визнання, що суспільство є реальність

(система), яка відрізняється за власною природою від

індивідуальних реальностей. Тому саме у природі

суспільства потрібно шукати пояснення будь якої

складової соціального життя.

Суспільний розвиток супроводжується з одного

боку, диференціацією суспільних функцій та професій,

яка розколює суспільство на множину

індивідуальностей, що беруть участь у суспільному

розвитку. Це ставить проблему консенсусу

(згуртованості), інакше соціальна система може

втратити самоконтроль та зірватися до прірви

катастрофи. Тому, з іншого боку, суспільний розвиток

супроводжується спеціалізацією, яка заснована на

розподіленні праці, що забезпечує безособистісну

функціональну залежність, посилюючу соціальну

91

єдність. Усі індивіди мають точки зіткнення, бодай

незначні. Завдяки цьому спеціалізація задає загальну

орієнтацію для узгоджених дій всередині підсистеми та

з представниками інших підсистем. Таким чином,

структури суспільства (те що створено соціальними

фактами) функціонують, тобто спільно діють та

наказують особистісну відповідальність, забезпечують

життя суспільного цілого.

Функціональний підхід визначає зв’язки між

елементами та цілим, співвідносить певні структурні

одиниці з засобами їх функціонування. При цьому

певній структурі відповідає тільки зазначена функція,

та навпаки, конкретна функція може виконуватися

тільки відповідною структурою. Усіляка конкретизація

функцій забезпечується за рахунок уточнення класу

структур, які здатні її виконати. В результаті

виходить розгалужена типологія зв’язків частин між

собою та з цілим. Це дозволяє визначити ймовірні

сполучення елементів у системі, визначати переліки

функцій як засобів її поведінки за умов збереження

структурної цілісності. Дана функціональна

необхідність ґрунтована на передумові, що можливо

визначити функціональні наполягання (універсальні

92

потреби), які повинні задовольнятися, щоб суспільство

нормально функціонувало та зберігалося.

Роберт Мертон стосовно функціонального аналізу

запропонував низку важливих зауважень, що стосуються

використання терміну функція для аналізу, а саме,

визначав функцію як слідство, яке ми бачимо, що

слугує саморегуляції та адаптації даної системи до

середовища. 46 [2] Уточнюючи це поняття, Мертон

виділяє п’ять його значень:

- Функція 1 – як суспільне доручення, покладене

на певного виконавця;

- Функція 2 – як спеціалізований рід занять, який

постає для індивіда постійним джерелом

діяльності;

- Функція 3 – як математичне розуміння функції та

функціональної залежності;

- Функція 4 – як систематичний принцип зв’язку

структурних одиниць;

- Функція 5 – як об’єктивне слідство для

пристосування та інтегрованості системи. Треба

зазначити, що для функціонального аналізу

Мертон вважає за головні третю та п’яту

функції.

46 Мертон Роберт Социальна теория и социальная структура / Социология сегодня. Проблемы и перспективы. – М. – 1965.

93

Якщо розглядати з боку функціонального аналізу

освіту, то потрібно визначити її перш за все як

соціальний інститут, до складу якого входить

реалізація першої та другої функції, зазначених

Мертоном, та як соціокультурну підсистему соціуму, що

реалізує четверту та п’яту функції.

Структурно-функціональний аналіз, адаптований для

соціальних наук був запропонований Гарвардською

школою соціології, заснованою П. Сорокіним. Взагалі

поняття “функціонування” охоплює все, що відбувається

в суспільстві в певний момент часу. Здійснювати

дослідження соціально-історичних подій структурно-

функціональний аналіз пропонує в рамках певної

визначеної ситуації, в якій перебуває дослідник, з

інтеграцією досягнутого рівня теоретичного знання.

Інші витоки структурно-функціонального аналізу беруть

початок у соціальній антропології , яка досліджує

традиційні та примітивні соціальні системи. У

зазначених етнологічних дослідженнях суспільства

досліджувалися і розглядалися як ізольовані цілісні

феномени, здійснювалися крос-культурні співставлення

94

окремих елементів та структурних особливостей.47 [3,

с. 90]

Відправною точкою структурного функціоналізму є

поняття соціальна система дії, яке відображує стійкий

результат соціальних дій, що виникли між людьми, який

не редуцюується далі. Соціальна система є

універсальним засібом організації суспільного життя,

який виникає як результат взаємодії соціальних дій, а

підґрунтям має соціальні ролі. Вона організується в

упорядковане та самозберігаюче ціле завдяки взірцям

норм та цінностей, які забезпечують взаємозалежність

частин системи, наступну інтеграцію цілого. Людині

залишається тільки пошук оптимальних форм цієї

організації та важка боротьба за їх втілення у

реальність, де зворотний зв’язок допомагає

підтримувати рівновагу соціальної системи. 48 [1, с.

165]

Основу соціологічних досліджень освіти як

соціального інституту заклали декілька відомих

47 Мартинов А. Ю. Історична соціологія (циклічна парадигма).Монографія / А. Ю. Мартинов / Національний університетвнутрішніх справ, Українське товариство сприяння соціальнимінноваціям. – К.: Рада. – 2004. – С.90.48 Капитонов Э.А. Социология ХХ века / Э.А. Капитонов. –Ростов-на-Дону: Феникс. – 1996. – С. 165.

95

соціологів минулого Є. Дюркгейм 49 [4, 5] і М. Вебер 50

[6], які розглядали зв'язок освіти з іншими

соціальними інститутами, та їх взаємовплив.

Т. Парсонс 51 [7, 8] також підкреслював значення

освіти як інституту формування особистості, а

навчальні заклади та їх елементи визначив як

соціальні підсистеми. Поняття структури у Парсонса –

це сукупність стійких, стандартизованих відносин

індивідів – акторів. Відмінною рисою соціальних

структур є те, що актори виконують певні ролі

відносно один одного. Поняття ролі тут поєднує актора

з певною соціальною структурою, вводячи її у

відповідний образ дій, що має обов’язкову силу.

В соціальній системі функціонують соціальні

зв’язки – взаємовпливи, як діяльнісна реалізація

орієнтації на іншого. Це побудило Парсонса ввести

поняття “функція” як саме важливе: саме воно

проводить межу між аналітичною позицією та

структурно-функціональною. Це поняття висвітлює

49 Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм Под ред.В.С. Собкина, В.Я. Нечаева; Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Рос.Акад. Образования: Центр социологии образования; – М., 1996. –80 с.; Дюркгейм Э. Социология / Э. Дюркгейм – М.: Прогресс,1995. –246 с.50 Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер – М.: Прогресс, 1990. –808 с.51 Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. –М.,1972. –540 с.; Ритцер Дж. Современные социологическиетеории / Дж. Ритцер. - 5-е изд. –Спб.: Питер, 2002. – 688 с.

96

розгляд структурної одиниці з боку її відношення до

будь-чого. Все у світі функціонально, та

функціональна залежність – це те, що надає

сукупності елементів якості цілісності, якими

поодинці не володіє жоден елемент. Функціональна

диференціація розподіляє суспільство на автономні

підсистеми, якам притаманна власна динаміка, якими

керують власні сили. Це ставить перед суспільством

питання інтеграції – інакше система маже втратити

самоконтроль та почати руйнуватися.

Виходячи з цього, аналіз будь якої соціальної

підсистеми дії потрібно починати не з розгляду

структурних елементів, а з виявлення головних

функціональних потреб, без яких жодна система не може

існувати. Таким чином, функціональний аналіз

освітньої системи є першочерговим з методологічної

точки зору.

В межах функціонального аналізу існує також

дослідження функцій освіти з боку їх впливу на

соціальні зміни, на диференціацію суспільства, на

соціальну мобільність, які зазнали популярності у

другий половині ХХ століття. Відомі своїми роботами в

цьому напрямку польські соціологи Я. Щепанський,

Е. Адамський, французькі соціологи Ж. Жерар,

97

А. Турен, що, у свою чергу, розглядали освіту як

фактор соціальних змін у рамках теорії

постіндустріального суспільства 52 [9, 10].

Американська соціологічна школа традиційно

позначала освіту як систему, що зберігає і передає

соціальні норми і цінності, таким чином представляючи

аксіологічний підхід до освіти.

Таким чином, нова теорія освіти, що виникла на

початку ХХ століття і спиралася на праці Л. Уорда,

Є. Дюркгейма, Дж. Дьюї й інших, головним чином

розглядала освіту у зв’язку з концепціями соціальної

стратифікації, розподілу праці, і виховання як

суспільного процесу, тобто з позиції виконання

освітою певних соціальних функцій. Об’єктом

соціології освіти є освіта у принаймні двох

значеннях: по-перше, як соціальний інститут, який

виконує функції, наприклад, соціалізації, тобто

підготовки та включення індивіда в різні сфери

діяльності суспільства; по-друге, як процес та

результат засвоєння систематизованих знань і навичок,

набутих індивідом самостійно або в процесі навчання у

навчальних закладах.

52 Герасіна Л. М. Вища школа: реформування в демократичному суспільстві:Навч. посіб. / Л. М. Герасіна, А. Д. Ятченко – Х.: Акта, 1998. – 276 с.;Герасина Л. Н. Современная высшая школа в условиях реформированияобразования / Л. Н. Герасина – Харьков, Укр. юрид. акад., 1993. – 153 с.

98

Нові зміни в системі освіти відбулися на початку

інформаційної ери. Однак вони загострили проблему,

визначену Е. Фроммом, який казав, що сучасна людина

думає, що гає час, коли діє не швидко, але вона не

знає, що робити з виграним часом, крім як вгаяти

його. 53 [11, с.91] На кожному етапі формування

свідомості робиться крок назад, в обхід поколінь, які

є головними носіями змін, розуми найбільш радикальні

об’єднуються з найбільш консервативними. Чинниками,

які впливають на розвиток освіти вирішальним чином, є

умови життя та потреби соціального замовлення. Для

доіндустріального суспільства революційним моментом

стало винайдення писемності і створення початкової

системи набуття та передачі знань. Інволюційна стадія

цього етапу пов’язана, найімовірніше, з іманентними

процесами засвоєння знань. Досить поширеною є

функціональна неграмотність та повна неписемність.

У період розвинутого середньовіччя ключовим для

системи освіти став розвиток церковної інфраструктури

освіти. Натомість коеволюційна стадія позначилася

суттєвим зростанням інтенсивності здобуття знань.

Справжнім проривом до світської освіти стала

еволюційна доба в розвитку освіти, яка

ідентифікується з періодом Відродження. 53 Фромм Э. Душа человека. – М., 1994. – С. 91.

99

Наступний цикл у розвитку освіти започаткував

революційний етап, який в умовах формування

індустріального суспільства, відразу після Великої

французької революції, був пов’язаний з перетворенням

освіти на один з головних факторів соціальної

мобільності та стратифікації. Для цього циклу

розвитку освіти були властиві певні суперечності між

універсальною та спеціальною освітою. Зазначені

чинники діяли і під час інволюційної та еволюційної

фаз циклу. Постіндустріальне суспільство висуває нові

вимоги до розвитку системи освіти. Фактично на межі

ХХІ століття ми опинилися перед новим революційним

періодом у циклах розвитку інституту освіти. 54 [3, с.

244]

Інтерес до освіти в індустріально розвинених

країнах Заходу зростає у 60-70-і роки ХХ століття у

зв'язку з кризою освітньої системи. Передумовою кризи

стало відставання існуючих систем освіти від нових

вимог розвитку науки і техніки, усіх суспільних

структур, що збурило масові виступи студентів і

працівників за демократизацію вищої і середньої

школи.54 Мартинов А. Ю. Історична соціологія (циклічна парадигма).Монографія / А. Ю. Мартинов / Національний університетвнутрішніх справ, Українське товариство сприяння соціальнимінноваціям. – К.: Рада. – 2004. – С. 244.

100

Ситуація, що була позначена Ф. Кумбсом як «криза

освіти» 55 [12], дала життя численним дослідженням,

які виявили можливості доступу до різних ступенів

освіти; спонукала до нового способу життя учнівський

молоді, її взаємин з педагогічним персоналом;

визначила положення в системі суспільних відносин,

інтересів і очікувань. Почалося широке дослідження

освіти як фактора «вирівнювання соціально-культурних

шансів» і каналу соціальної мобільності. Освіті стали

притаманні нові соціально-економічні функції.Поняття “функції” зазвичай залучається до аналізу будь якої

соціальної підсистеми тоді, коли необхідно визначити її

зв’язок з суспільством, її місце у суспільному розвитку та

те, яким чином ця підсистема пов’язує індивіда і суспільство.

В залежності від мети дослідження та завдань науковцями

виділяються різноманітні функції освіти, вони також

трансформуються в залежності від історичного періоду розвитку

суспільства. Таким чином, освіта як соціальний інститут

виконує як традиційні, перевірені часом функції, так і

трансформаційні, набуті у певний історичний період та

притаманний тільки йому.

Основні функції освіти, які традиційно визначаються у

соціологічної літературі, це виховна, пізнавальна,

інформаційна, соціальна, професійно-формуюча, економічна,

політична, культуротворча, соціалізуюча, інтегруюча тощо.

55 Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ) / Ф.Г. Кумбс – М., 1970.

101

Система освіти, як один із вагомих соціальних

інститутів, органічно пов’язана з соціально-

економічною та політичною організацією суспільства, з

характером і домінуючою спрямованістю суспільного

життя. Цей інститут має одну специфічну рису, яка

полягає в тому що він може випереджувати суспільний

розвиток, але й може відставати від нього. Таке

відставання через певну інерційність і

консервативність освітньої системи є характерним та

нормальним для буденних та стійких періодів

суспільного життя. Але в періоди піднесення, змін,

якісного зрушення в політичному, соціально-

економічному, технологічному житті суспільство

повинно переналагоджувати свою освітню систему,

переводячи її в режим випереджувального розвитку. 56

[13, с. 9]

Для кардинального оновлення освітньої системи

необхідно докорінно переглянути філософсько-ціннісні

джерела та функції освіти і здійснити її структурно-

організаційну перебудову. У цьому головний зміст

реформи, її найважливіший напрям. Важливо не тільки56 Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні передумовиреформування системи освіти в Україні / О. Л. Сидоренко //Концептуальні засада модернізації системи освіти в Україні.Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. Харків, 1 лют. 2002р. / М-воосвіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. – Х., 2002. –С. 9.

102

запозичувати технології освіти з інших культур, а

забезпечити в ході оновлення відтворення і збереження

власних самобутніх форм, методів, структур тощо.

В адміністративно-командній системі вища освіта,

перш за все, виконувала функцію підготовки

спеціалістів для народного господарства. Звідси й

зарегламентованість кількісних та структурних

показників випуску спеціалістів. Тоді це було

виправдано хоча б тим, що єдиним джерелом

функціонування освіти були бюджетні кошти, а в

частині підвищення кваліфікації та освіті кадрів –

відрахування коштів державних підприємств, тобто

знов-таки державні кошти. У цих умовах державні

органи брали на себе зобов’язання повного розподілу

спеціалістів за місцями праці, оскільки держава

адміністративно регламентувала і розвиток галузей

народного господарства. 57 [14, с. 112]

Виконуючи основну функцію, освіта сприяла

виконанню гуманітарних функцій – певною мірою

готувала своїх випускників бути спроможними

систематично поповнювати свої знання, хоча практично57 Чигринов В. І. Трансформація функцій вищої економічноїосвіти в перехідної економіці / В. І. Чигринов, С. Г.Кравченко // Концептуальні засада модернізації системи освітив Україні. Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. Харків, 1 лют.2002р. / М-во освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. –Х., 2002. – С. 112.

103

безмежна зарегламентованість навчальних планів і

програм, дозований доступ до інформації стримували ці

процеси. Перехід до ринкової економіки змінив

механізми державного регулювання всіма сферами

життєдіяльності суспільства. Неможливість державних

органів адміністративно впливати на всі процеси, що

відбуваються в господарстві, призвели до

неспроможності забезпечити державний розподіл

випускників вищих навчальних закладів. За таких умов

освіта почала виконувати дещо інші функції. Освіта

повинна забезпечувати не стільки отримання певного

фаху, скільки забезпечити задоволення потреб

користувачів освітніх послуг стати:

- здатними приймати раціональні,

компетентні рішення в будь-якої сфері


- продуктивними працівниками на будь-якому

робочому місці;

- генераторами нових ідей у своїй галузі


- активними, відповідальними громадянами

власної держави, активними учасниками світових

економічних, соціальних та політичних процесів.

104

В рамках суспільства, що отримало назву

інформаційне, освітня система постає головним

соціальним інститутом, що змінює істотні зв’язки

освіти та суспільства в цілому. Але при цьому зростає

особистісна складова суспільного прогресу, а

значить, зміні підлягає як форма, так і зміст

освітніх процесів, структура взаємодії суб’єктів і –

головне – функціональне призначення системи. 58 [15,

с. 11.]

Соціальні функції освіти розглядаються в широкому

розумінні як категорія, що відбиває зміст діяльності

окремих елементів соціальної системи в цілому і

взаємодію їх з освітою. У цьому випадку до числа

основних соціальних функцій освіти як соціального

інституту належать 59 [16, с. 8]:

соціально-економічні, пов'язані з формуванням

і розвитком інтелектуального і наукового,

технічного і кадрового потенціалу суспільства;

соціально-політичні, пов'язані із

забезпеченням безпеки суспільства, соціального

58 Астахова Е. В. Социальные функции высшего образования:эволюционные процессы на рубеже веков / Е. В. Астахова //Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту “Народ. укр. акад.” Т. 6. – Х.:Око. – 2000. – С. 11.59 Астахова Е .В. Социально-экономические функции высшего образования:тенденции и проблемы / Е. В. Астахова // Новий колегіум. – 2000. – №5 – С.8.

105

контролю, соціальної мобільності, стійкого розвитку

суспільства, його відносин щодо загально

цивілізаційних процесів;

соціокультурні (культуротворчі), що

дозволяють розвивати, зберігати і транслювати

духовну спадщину, формувати особистість.На жаль, донедавна освіта як соціальний інститут

асоціювалась в науковій і суспільній свідомості винятково з

економічною функцією. Завдання освіти зводилося в основному до

підготовки фахівців для різних галузей господарства,

соціокультурними і іншими функціями м’яко кажучи нехтували.

Сьогодні перед освітянським простором постає непросте завдання

не тільки констатувати наявність й інших інституціональних

функцій освіти, таких, як соціально-політична і особливо

соціокультурна, але і чітко визначити механізми реалізації цих

функцій, методи фіксації й критерії ефективності виконання цих

функцій у даному суспільстві.

Про соціально-політичну функцію освіти заговорили в

новому ракурсі досить недавно, і пов'язано це з реалізацією її

в сфері забезпечення національної безпеки. Безпекою в широкому

розумінні є система умов і факторів, у яких країна і

суспільство органічно функціонують і розвиваються за своїми

внутрішніми законами, делегуючи управлінню право стимулювати

позитивні тенденції і зрушення, а також коректувати негативні

відхилення, захищаючи при цьому країну від погроз зовнішнього

середовища 60 [17, с. 4]. Таким чином, безпека суспільства 60 Садовничий В. А. Образование и наука как фактор национальнойбезопасности / В. А. Садовничий // Вестн. Моск. ун-та. Сер.

106

визначається сьогодні в загальносвітовій практиці розвитком

людських ресурсів як основної детермінанти створення

наукового, економічного, соціокультурного потенціалу

суспільства, що, у свою чергу, може формуватися тільки в

рамках соціального інституту освіти.

При аналізі стану освітньої системи в нашій країні

виявляються певні недоліки, що стосуються, у тому числі і

реалізації функції забезпечення національної безпеки.

Очевидно, що недостатня увага з боку держави до проблем освіти

призводить в остаточному підсумку до втрати економічної

безпеки держави через позбавлення її науково-технічної і

технологічної незалежності, що веде у свою чергу до зниження

національної безпеки.

Немаловажним у реалізації соціально-політичної функції є

також функціональна роль системи освіти у формуванні

політичної еліти країни. У більшості розвинених демократичних

країн очевидний безпосередній зв'язок між системою здобуття

освіти й елітою. З одного боку, система освіти дає людині ті

знання і принципи, які вона може використовувати або як член

панівного класу, або як представник мас, як активний суб'єкт

політичної діяльності, або пасивний спостерігач. Роль освіти в

даному випадку позначається як елемент соціуму, що орієнтує 61

[18, с. 79].

Освіта як соціальний інститут у сучасному

суспільстві є також найважливішим джерелом і каналом

18. Социология и политология. – М., 1996. – № 1. –С. 4.61 Михайлева Е. Г. Функциональная роль системы образования в формированииполитической элиты / Е. Г.Михайлева // Учен. зап. Харьк. гуманитар. ин-та«Нар. Укр. акад.». –Х.: Око, 1999. –С. 78-86.

107

соціальної мобільності та відіграє значну роль у

соціальній диференціації членів суспільства,

розподілі індивідів за соціальними прошарками і

всередині них. З середини 60-х років двадцятого

століття в умовах орієнтації суспільства на масову

культуру, а отже, масовість і загальнодоступність

освіти, даний соціальний інститут став основним

механізмом соціального добору і розподілу індивідів у

рамках стратифікаційних структур. Освіта набула

статусу найважливішого засобу соціальної мобільності,

виступаючи як канал масових переміщень з одних

соціальних прошарків в інші. Якщо оцінювати функцію

освіти, що диференціює, то треба зазначити, що

набирає сили і такі фактори як престиж навчального

закладу, його доступність і відповідність якості

освіти її ринковій вартості. Процес освіти пов'язаний

не тільки з підготовкою індивіда до певного виду

діяльності, але й впливає на соціальний статус

індивіда, будучи фактором, а не гарантом соціальної

мобільності.

Отже освіта має одночасно і практичне, і

символічне значення, тому що знання і навички,

використані на практиці, показують реальний результат

освіти, а формальний результат (у вигляді

108

відповідного документального підтвердження) набуває

найчастіше символічного значення. Диплом в тій чи

іншій мірі визначає соціальний статус особи, і саме в

цьому він віддзеркалює символічний аспект освіти.Соціокультурна функція освітнього інституту виявляється через

розвиток культури і духовності суспільства. Реалізацію її

автор пропонує розглянути у двох аспектах. Такий підхід

пов’язаний по-перше, з тим , що освіта в сучасному

суспільстві виступає як самостійна цінність, значення якої в

системі цінностей людини хоча і знизилося в останнє

десятиліття ХХ століття, але на шляху до інформаційного

суспільства, буде посідати знову одне з провідних місць. По-

друге, освіта – один із першоджерельних інститутів розвитку

суспільства і людської цивілізації і, виконуючи

соціокультурну функцію, виступає в даний час як:

- провідний механізм соціокультурного

наслідування в розвитку суспільства;

- основа відтворення духовного потенціалу

країни і розвитку індивідуальності;

- родова потреба, форма життя людини в

динамічному суспільстві;

- механізм відтворення науки і культури;

- база збереження історичної і національно-

етнічної самоідентифікації народу;

- базис сучасної економіки інтелектуально,

науково, і освітньо-наповненої;

109

- умова історичного здоров'я нації;

- головний механізм відтворення і розвитку

суспільного інтелекту 62 [19, с. 6].Як це не дивно, але ідея, згідно з якою найбільш вигідне

вкладання капіталу – це вкладання у людину, в її освіту і

розвиток, була чітко сформульована та отримала можливість

реалізації у масовому масштабі не так давно. Стратегічний

успіх суспільства визначається не тільки формуванням широкого

кола науково-технічної, гуманітарної та художньої еліти, а й

досягненням високого освітнього цензу та інституціональної

професійної підготовки всього населення. 63 [15, с.11]

Перешкодою на шляху адекватного усвідомлення цінності освіти,

її пріоритетного стану у стратегічних цілях суспільства та

можливості максимально реалізувати функції стоїть саме

домінуючий економічний підхід (у вигляді ідеологічного

постулату); він суттєво деформує і реалізацію притаманних

вищої освіті соціальних функцій, і реальну освітню політику.

Такий підхід деформує соціально-економічну функцію освіти, бо

розглядає її як обслуговування сфери виробництва та

соціокультурної інфраструктури професійними робітниками

різного рівня кваліфікації. Але в умовах тих кардинальних

змін у світі, які було зазначено раніше, в результаті

стрімкого ускладнення суспільного, політичного, духовно-

культурного життя, введення в обіг інформації про складні 62 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри / В. Е.Ходаков –Херсон: Олди-плюс, 2000. –214 с.63 Астахова Е. В. Социальные функции высшего образования:эволюционные процессы на рубеже веков / Е. В. Астахова //Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту “Народ. укр. акад.” Т. 6. – Х.:Око. – 2000. – С. 11.

110

процеси глобального характеру, особистість, якщо вона

намагається адекватно орієнтуватися та свідомо брати участь у

цих процесах і виносити правильні оцінні судження, повинна

бути добре освічена.

Історія знає чимало прикладів, коли низький загальний рівень

освіти загальної маси населення поставав джерелом низької

політичної культури, яка не здатна до самокерування, або

передумовою бунту, демонстрацій, скривленої оцінки життєвих

реалій, що призводить до втрати сприйняття погроз себе та

власної державі.

До важливіших характеристик та критеріїв соціально-

економічних функцій освіти безумовно відноситься формування

інтелектуального та кадрового потенціалу суспільства, бо

значення такого фактора як якість людських ресурсів зросло на

межі тисячоліть багаторазово. Залежність між рівнем розвитку

суспільства та якісними показниками составу населення описано

ще у 20-ті роки двадцятого століття П. Сорокіним. У його

відомої роботі “Сучасний стан Росії”64 [20, с.168-169]

говориться, що “доля будь-якого суспільства залежить, перш за

все, від властивостей його членів. Суспільство, яке

складається з йолопів або бездарних людей, ніколи не буде

процвітаючим… Легко зрозуміти, що для історичної долі будь-

якого суспільства далеко не байдужно які якісні елементи в

ньому посилились або зменшилися за якийсь час. Уважне

дослідження явищ розквіту або гибелі цілих народів показує,

64 Сорокин П. Современное состояние России / П. Сорокин //Полит. исслед. – 1991. –№3. – С. 168-169.

111

що однією з головних причин цього була саме різка якісна

зміна у той чи інший бік”.

Ствердження, що освіта покликана готувати фахівців з

випереджанням потреб практиці є аксіомою. Якщо випускник вузу

не дотягує до рівня, який досягла практика, то він не може

бути носієм суспільного прогресу. Недальновидна тимчасова

економія на освіті, чим би вона не виправдовувалася,

обертається на труднощі у виробництві та у розвитку

суспільства в цілому, а, значить, заважає освіті виконувати

власні соціально-економічні функції та зводить освіту до

стану дисфункціональної системи. Тим більш, що потреби

сучасного виробництва потребують переносу акцентів з

кваліфікації на компетентність при підготовці фахівця з вищою

освітою. Саме компетентність повинна сформуватися у

випускника вузу. Її можна розглядати як своєрідну суму

навичок, притаманних індивідові, який сполучує кваліфікацію у

строгому сенсі цього слова, соціальні та поведінкові

характеристики і здібність працювати у групі, ініціативність

та здатність до ризику, здібність приймати рішення,

розраховувати їх можливі наслідки, нести за них

відповідальність. 65 [21, с. 19]

Системі освіти для виконання власних соціально-економічних

функцій перед суспільством конче потрібно сьогодні

забезпечити випускника крім суто професійних знань, навичок

та вмінь орієнтуватися у все зростаючому потоці інформації ще

й здібностями до спілкування, вмінням працювати у колективі 65 Астахова Е. В. трансформация социальных функций высшегообразования в современных условиях: Учеб. брош. / Е. В.Астахова. – Харьков, ХГИ «НУА». – 1999. – С. 19.

112

та бути готовим до вирішення конфліктних ситуацій, до

постійного поповнення та оновлення знань.

В сучасних умовах демократичних перетворень в

усіх сферах суспільства, у центрі уваги знаходяться

питання, що пов’язані з глобалізацією економіки та

керуванням сучасними системами. Здатність

адаптуватися до навколишніх умов потребує не тільки

інтуїції, а й відповідних знань, компетентності для

відповіді на мінливі ситуації. Система освіти постає

найголовнішим засобом для пристосування до змін, але

тільки тоді, коли виконує та відтворює відповідні

функції, надані їй суспільством. Вища школа – частина

освітньої системи, яка покликана здійснювати

відтворення фахівців у всіх галузях життєдіяльності

людини.

На сучасному етапі в Україні вища школа, як усяка

система, що має потенціал до самореформування та

самовідтворення, намагається знайти власну нішу у

суспільстві, яке переживає трансформаційні зміни.

Вона трансформується під впливом падіння попиту на її

випускників з одних спеціальностей та незадовільного

попиту на фахівців іншого профілю, зниження інтересу

молоді до вищої освіти, а частини викладацького

113

складу – до педагогічної роботи через низку оплату. 66

[22, с.37] Шлях зміни системи вищої освіти, що

розглядається зараз, полягає в тому, що відповідність

між попитом на освітні послуги та їх пропозицією вже

порушено на користь останньої, що, в свою чергу,

потребує вдосконалення не тільки структури вузів, а і

підходів до підготовки сучасних фахівців.Основна функція освіти в сучасних умовах – неперервне

відтворення умов для саморозвитку особистості. Усі інші

виконують роль додаткових, або допоміжних функцій. Однією з

таких функцій є функція інтеграції, що сьогодні виявляється в

двох аспектах:

- як включення індивіда в освітнє середовище і

відповідно забезпечення комунікації його всередині цього

середовища;

- як інтеграцію всіх елементів освітньої діяльності,

тобто рівнів, ступенів, видів освіти в єдине освітнє

середовище.

Також при аналізі освіти виділяють інші функції. По-перше,

функцію, яку можна умовно позначити як передачу генетичного

коду суспільства. Це передача наступним поколінням не тільки

накопичених знань і вмінь, наукових досліджень, фактів та

уявлень, а й моральних, етичних норм, традицій, прийнятих у

суспільстві, загальнолюдських цінностей.

66 Игнатюк О. Технический университет на рынке образовательныхуслуг / О. Игнатюк // Новий колегіум. – 2004. - № 3. – С. 37.

114

Друга функція, про яку вже вище йшла мова – підготовка еліти

з тих, хто згодом візьме на себе прийняття стратегічних

рішень в різних галузях та регіонах держави, створення

корпусу високоосвічених особистостей, які по досягненні

критичної маси перетворяться на національний ресурс. Дійсно,

освіта не єдина сфера, що формує особистість, духовність,

патріотизм. Література, кіно, засоби масової інформації також

є необхідними елементами утворення особистості, але освіта

відіграє роль ключового фактора. Розгорнулася своєрідна

геополітична та економічна конкуренція між державами у галузі

якості підготовки інтелектуальних ресурсів.

Третя функція – масова підготовка кваліфікованих фахівців,

передача професійних стандартів. Тому впевнено можна

стверджувати, що головна мета економічної функції освіти в

забезпеченні вищого рівня доходу та підвищення рівня

добробуту людини, з одного боку, та підвищення економічного

та політичного статусу держави, з іншого. Освіта є своєрідним

буфером, який покликаний створювати оптимальні економічні

умови як для індивіда, так і для суспільства таким чином, щоб

їх інтереси знаходилися не в стані конфлікту, а в стані

взаємної співпраці. Але для цього потрібно враховувати не

лише економічні чинники, більш того, взагалі вони повинні

відійти на другий план.

Бачиться, що людина ХХІ сторіччя буде мати

тенденцію ставати людиною не стільки економічною,

скільки соціальною. Взагалі, ця тенденція пробивала

собі шлях у ХХ сторіччі, однак соціалізація

115

гальмувалась ренесансом ринкових відносин, і,

відповідно, неоліберальної ідеології. І все ж, навіть

за цих умов, сама економіка ставала соціально

орієнтованою. Що ж стосується ренесансу ринкових

відносин, тобто поступу економіки по шляху

відродження тенденцій безмежної лібералізації, то ці

зміни істотно перешкоджали трансформації процесів

соціалізації в особистісні якості людини.

Водночас гальмуючий вплив цих процесів згодом

став слабшати під впливом “закону коливання

маятнику”. 67 [23, с. 6] Так, починаючи з 70-х років,

завдяки технічним і іншим змінам, а також через

надмірності втручання держав в економіку, маятник

хитнувся у бік посилення саморегулювання і орієнтації

на комерційні інтереси ,то на нинішньому етапі

неолібералізація економічних процесів, а значить, і

відстороненість держави, вже наближається до кінця.

Ринкове саморегулювання, як у свій час державне

регулювання, теж у силу своєї надмірності

захлинається і починає відступати.

Цей, так би мовити, маятниковий рух, може й у ХХІ

столітті мати розворот у той чи інший бік. Але

67 Пахомов Ю. М. Соціально-економічні аспекти формування людиниХХІ століття: з позиції світових цивілізацій / Ю. М.Пахомов // Економіка і управляння. – 1999. - № 2. – С. 6.

116

посилюються також і “немаятникові” об’єктивні

обставини, що за своєю природою є антиринковими,

антикомерційними. Вони визначають моменти згортання

ринку, декомерціалізації людини, а значить, –

домінування в ній соціальних засад. Серед цих

обставин назвемо наступні.

Перш за все, це розвиток науки. Питома значимість

науки й усього, що з нею пов’язане, безупинно

зростає. Тут немає синусоїди, тенденція однозначно

йде на посилення. Наука за своєю глибинною природою,

навіть якщо плоди її і стають об’єктом комерційної

діяльності, є феноменом некомерційним. У ній

закладені таки моменти, як загальність знання, що

виявляється у неможливості повної його локалізації,

скажімо, відносинами власності або якимись

економічними механізмами і важелями. Знання мають

властивість вільно розтікатися, причому раніше

виникли знання дають імпульс до появи інших знань.

Враховуючи те, що для системи освіти головним

складником є наукові знання, всі властивості їх

будуть визначати й розвиток освіти.

Крім того, освіта, як і наука володіє такими

особливостями: у них закладені властивості

невизначеності. Ринкові ж відносини націлені на

117

конкретику, скажімо, на конкретний продукт, на його

якість, на його кількість. У науці ж часто невідомо,

що ж відкриття вийде. Це, наприклад, стосується

теорії Ейнштейна, адже дотепер питання про те ,що

значить його теорія у прикладному розумінні, не

вирішене. Це відкриття не може бути комерціалізоване,

вичерпане якимось віялом продукції, якимось віялом

послуг, воно іде нескінченно далеко за рамки всього

цього.

У освіті непередбачуваність результату

ускладнюється як особливостями її як складнику науки,

так і суб’єктивним характером її дії. Кількість та

якість фахівців не може бути передбачуваної на вході

та на виході, тому що ми маємо справу з найвагомішим

проявом так званого “людського фактору”. Отримати

економічний ефект від освіти можливо тільки тоді,

коли освіта пов’язана з науковою діяльністю, а тоді

їй притаманні всі вади наукової діяльності.

Відомо, що одним з основних факторів підвищення

рівня й ефективності освіти є науково-дослідна робота

(НДР) і активна участь у цій роботі як викладачів,

так і студентів. Вища школа без справжньої науки не

може виконати своєї головної функції - підготовки

висококваліфікованих фахівців у самих різних галузях.

118

Власне рівень наукових досліджень і обумовлює ступінь

підготовки кадрів. Якщо мова йде про науку в

приватних вузах, то вона пов'язана насамперед з

необхідністю підготовки своїх власних кадрів.

Успіхами радянської науки ми усі пишалися, її

історія – це історія небувалої за темпами

розгортання мережі наукових установ, гігантського

зростання наукових кадрів. За даними статистики,

число науковців у СРСР у порівнянні з 1913 роком

збільшилося в 108 разів і складало чверть вчених

усього світу.

Економічна криза в Україні негативно відбився й

на розвитку науки. Аналіз результатів НДР у вищій

школі за період 1991 – 1994 р. свідчить про істотне

зниження творчої активності науково-педагогічних

працівників. За даними Міністерства освіти України, з

кожним роком скорочується кількість дослідницьких тем

у вузах і чисельність працюючих над цими темами.

За період з 1991 по 1995 р. вдвічі скоротилося

число виконавців НДР в університетах і технічних

вузах (у 1991 - 30%, 1995 - 15%, у 1991 - 59%, 1995 -

23% відповідно) .

Основні загальні завдання, що стоять перед

наукою: відновлення в суспільстві престижності

119

наукової праці, припинення відтоку і міграції

наукових кадрів, залучення в науку талановитої

молоді, упорядкування державної атестації науковців,

поліпшення оплати праці, пенсійного забезпечення і

надання соціальних пільг. Ті самі завдання стоять як

перед державними, так й приватними вузами, якщо

розмова йде про розвиток науки, про збереження

наукового потенціалу країни й про ролі науки у вищій

школі. А це один з головних критеріїв функціонування

системи освіти, та виконання саме економічної

функції, як щодо індивіда, так й щодо суспільства.

Напевно, сама помітна тенденція в розвитку

сучасної вузівської науки – прагнення до інтеграції.

Останнім часом у вузах ведучих закордонних країн йде

процес заміни системи численних монопрофільних

факультетів і кафедр на комплексні відділення. Сам

університет розуміється не тільки як навчальний

заклад, що готує фахівців для різних галузей науки і

техніки, але і як база академічних розробок, центр

міжнародного співробітництва, науки і культури, як

місце професійного спілкування.

У розвинених країнах світу вузи стають

"майстернями науки і промисловості". У процесі

навчання удосконалюються і впроваджуються нові

120

навчальні технології, пасивне сприйняття знань

заміняється активним. Стає більш помітний поворот до

індивідуального, творчого, диференційованого навчання

з опорою на самоосвіту і проблемні дослідження, в

основі яких лежать пріоритетні напрямки наукових

пошуків.Нарешті, освіті та науці притаманна ще одна особливість –

відкладений ефект. Комерційна діяльність сама по собі, що не

коригується державою, орієнтується на тимчасовий ефект, на те,

що можна одержати одразу. А коли закладаються гроші у

формування вченого, або фахівця, починаючи зі студентської

лави, то це робиться без усякої видимої віддачі. Коли потім

відбувається фінансування фундаментальних досліджень, то теж

незрозуміло, що з цього врешті решт вийде.

Щоб визначити роль освіти в економічному

зростанні нації, народу, держави, тобто виконання

соціально-економічної функції щодо держави, потрібно

зазначити, що класичні моделі макроекономіки зазвичай

враховують головні економічні фактори, зв’язки,

структуру керування економікою. Але рівень освіти в

суспільстві як правило не враховується як самостійний

фактор, та як об’єкт довгострокових інвестицій. Це

може бути обумовлено двома причинами. По-перше,

віддачу від таких інвестицій дуже важко оцінити, як

це було зазначено раніше, по-друге, ефект від

121

інвестицій у освіту та фундаментальну науку

проявляється тільки з часом, що значно перевищує

характерні часи виробничих циклів у інших сферах

суспільного виробництва. З іншого боку, є досить

очевидним, що рівень освіти повинен відбиватися на

економічному розвитку, що сучасна економіка не може

функціонувати без широкої системи підготовки

фахівців.

На макроекономічному рівні важко відокремити

систему вищої освіти від фундаментальної науки, яка

генерує нові ідеї, та прикладної науки, яка породжує

нові товари та технології. Відомо, що ці фактори

почали відігравати значну роль в житті суспільства

після першої промислової революції, тобто з

дев’ятнадцятого століття, коли почалося відносно

швидке вдосконалення технологій та прискорений

розвиток виробництва. До того система була майже

стаціонарною і здебільшого відтворювала те що

існувало раніше у трошки більшому розмірі. Далі

опинилося, що кількісне зростання призводить до

якісних змін – виникають економічні кризи різного

походження.

Економіка вичерпує якийсь ресурс власного

розвитку та опиняється перед викликом, на який треба

122

дати швидку та ефективну відповідь для подальшого

розвитку. Причому зазначені ресурси можуть бути

різноманітними. Таким чином, можна припустити, що

рівень розвитку науки і освіти впливає на здібність

суспільства знаходити ресурси власного розвитку. За

відсутністю відповідного рівня освіти технологія

виробництва дуже консервативна, та розраховувати

приходиться тільки на природні ресурси, бажано

відновлювані.

В розвинених країнах освіта та наука відіграють

роль інтелектуального ресурсу розвитку суспільства.

Це, по-перше, дозволяє досить швидко опановувати нові

види природних ресурсів, тобто фактично поширювати їх

об’єм. По-друге, використання інтелектуального

ресурсу здібне породжувати нові товари та технології.

Це дозволяє вирішувати проблеми на іншому рівні та

затрачувати істотно менші зусилля та матеріальні

ресурси.

Освіта є первинним, передумовним, “перед- чи

доекономічним” 68 [19, с. 214] ресурсом, який здатен

пробудити економіку, привнести до неї динамізм,

забезпечити ривок у розвитку виробництва. Вона є

генератором головної виробничої сили будь-якого

68 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри / В. Е.Ходаков –Херсон: Олди-плюс, 2000. –214 с.

123

суспільства, будь-якої економіки, ринкової, або ні,

бо в кожної економіці діє та виробляє завжди людина,

вихована та підготовлена певним чином. Освіта створює

основу добробуту науки, постає гарантом незалежності

нації. Освіта – ведучій інститут розвитку суспільства

та людської цивілізації.

Однім із факторів, що позитивно впливають на

розвиток навчальних закладів та підвищення ролі

економічної функції освіти стало появлення

конкуренції на ринку освітніх послуг. Конкуренція

допомагає створенню та розвитку альтернативних

педагогічних концепцій, інноваційних моделей

навчальних закладів, інтенсивної розробці та

впровадженню нових методик, підручників, програм. 69

[22, с. 40] Конкуренція дає варіативність освіти, і

як слід, підвищує динамічність системи, її гнучкість,

адекватність реакції, пристосування до ринкових

вимог, що й є показником економічної віддачі від

освіти.

Вже зараз від 40 до 70 відсотків приросту

національного доходу забезпечується за рахунок

приросту знань та рівня освіченості населення. Наочно

відбувається інтелектуалізація практично всіх


124

виробничих сил суспільства. На цьому тлі освіта

починає відігравати роль головного фактора у

перетвореннях рушійних сил розвитку суспільства.

Однім з ведучих показників оцінки ефективності

освіти є показник кількості населення з вищою освітою

на 100 000 та кількість випускників шкіл, які стають

студентами. За цими показниками Україна посідає майже

останнє місця серед усіх європейських країн.

Студентами стають приблизно 15% випускників шкіл, в

той час як у Японії це 70%, у США – 62%. 70 [24, с.

113] Число студентів на 100 000 населення в Україні

дорівнює 1700, що ставить її на 49-50 місце у Європі.

За всіх досягнень колишнього Союзу в галузі освіти,

згідно з переписом населення 1989 року, рівень

освіченості, тобто питома вага осіб з дипломами вузів

до всієї маси людей у віці 25-65 років становила в

Росії -–11,3%, у Білорусії – 10, 8%, в Україні –

10,4%. У той же час цій показник в Канаді становив

40%, у США – 36%. Більш того, за роки незалежності

майже повністю зникла вечірня форма навчання у вузах,

та значно скоротилася заочна. 71 [25, с. 287]70 Терехов А. И. Оценка состояния и динамики показателейвоспроизводства научных кадров / А. И. Терехов, В. Л.Мамаев // Вестн. Моск. ун-та сер. 18 Социология и политология.– 2000. – 0,№ 1. – С. 113.71 Чухно А. А. Проблеми розвитку вищої освіти в Україні усвітлі постіндустріальної стадії суспільного прогресу / А. А.

125

Безумовно, багата кількість навчальних закладів

впроваджує останнім часом дистанційне навчання із

застосуванням інформаційних технологій. Але за

масштабом та розміром це не відповідає поки що

існуючим потребам, а також не відповідає вимогам

масовості, бо потребує наявність певного

комп’ютерного забезпечення учнів, тобто певного рівня

матеріального добробуту.

Ситуація з приватними навчальними закладами

ускладнюється ще й відсутністю різноманіття

підготовки фахівців, а тому головна економічна

функція забезпечення держави висококваліфікованими

кадрами в різних галузях господарства не виконується

належним чином. Становлення приватного сектору освіти

розглядалося як відповідь вищої школи на потреби

сучасного розвитку економіки заповнити існуючу

прогалину у підготовці потрібних країні кадрів.

Аналіз підготовки кадрів за напрямками та

спеціальностями у недержавних освітніх установах

підтверджує, що взагалі там відбувається підготовка

кадрів за найбільш “модним” напрямкам та

Чухно // Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми таперспективи. Мат. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25 трав.– К.: Київський університет. – 2000. – С. 287.

126

спеціальностям: економіка, менеджмент, бізнес,

правознавство, соціальна робота тощо.

Крім того, при створенні освітніх установ

недержавної форми власності бралося до уваги завдання

поширити можливості отримання вищої освіти у місцях,

близьких до мешкання учнів у зв’язку зі зниженням

мобільності населення. Однак, ця функція на практиці

мала не зовсім таку реалізацію, як бажалося.

По-перше, концентрація недержавних вузів у вже

усталених вузівських центрах не дуже виправдана,

оскільки не узгоджується з визначеним вище завданням.

По-друге, відкриття нових навчальних закладів

десь далеко на периферії загострює проблему

викладацьких кадрів, тому що чим дальше від відомих

вузівських центрів, тем менше вірогідність створити

професійний професорсько-викладацький склад, а

навчатися п’ять років не побачивши жодного разу

живого професора – це профанація самої ідеї вищої

освіти. По-третє, приватні навчальні заклади готують

здебільшого, як це визначено раніше, економістів,

соціологів, менеджерів, юристів, політологів тощо. Це

не погано само по собі, бо представники даних

професій потрібні країні, але перенасиченість

фахівцями у цих галузях призводить до розладу

127

економіки, зневажання статусу цих професій.

Перенасиченість ринку вимагає перекваліфікування від

вчорашніх випускників, багато хто залишається без

роботи за спеціальністю. Наприклад, юристів готують

зараз більш ніж 150 вузів України, а до 1992 року –

тільки 6. Бухгалтерів готує більш 200 вузів, більша

частина з яких або приватні, або контрактні

відділення державних навчальних закладів. В Україні

склалася парадоксальна ситуація: обсяг приватної

освіти перебільшує аналогічні показники майже всіх

європейських держав. Але важко уявити себе приватний

вуз, який готував би машинобудівників, гірняків,

хіміків-технологів, фізиків, авіаконструкторів і

інших фахівців, підготовка яких потребує значних

матеріально-технічних затрат. З цього є майже єдиний

виняток – Новокаховський політехнічний інститут, який

має матеріальну базу та готує фахівців з

машинобудування та електричних машин, і який є

недержавним навчальним закладом. Приватні навчальні

заклади готують здебільшого фахівців, які будуть

потім формувати ідеологію, політику, соціальну та

правову культуру нової інтеграції громадян України

взагалі, тому ми повинні дуже обережно підходити та

128

ретельно зважувати розвиток приватного сектору

освіти. 72 [26, с. 24]

Але це питання також пов’язане з порушенням

старої адміністративно-командної системи, яка

забезпечувала розподіл нових молодих фахівців, по-

перше, та регламентувала набір до різних

спеціальностей на рівні держави. Сьогодні наша

держава не тільки не регулює кількість учнів з цього

або іншого фаху, не робить соціального замовлення на

потрібних їй фахівців, а вже відмовилася навіть від

ліміту ліцензованого набору до вузів. Тобто вищій

навчальний заклад має право вирішувати власноруч

скільки абітурієнтів на які спеціальності можна

набрати. Це безумовно, узгоджується з матеріально-

технічними можливостями навчального закладу, але має

й ринкові підвалини, тобто є попит на цю

спеціальність – можна розширити набір. Зміни на ринку

праці у країнах колишнього СРСР, які пов’язані з

розривом минулих господарчих зв’язків, призвели до

суттєвого перерозподілу кадрового потенціалу та

трансформації розміщення трудових ресурсів взагалі.

Протиріччя, яке мало місце й раніше, що полягало у

незадоволенні у фахівцях у одних галузях та

72 Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки України / В.Смитина // Освіта України. – 1999. – № 50. – С. 23-26.

129

неможливості випускників вузу знайти роботу у інших

галузях, загострилося до таких розмірів, які

погрожують соціальними струсами.

Збалансованість співвідношення фахівців різних

професій та галузей знань – одна з найбільш гострих

проблем вищої школи у будь якої державі.

Непропорційно велика частина студентів обирає

гуманітарні чи суспільні напрямки навчання, наприклад

на початку 90-х років дводцятого століття у

Великобританії – 50%, у Швеції – 52%, в Італії – 57%.

У Франції у 1993/94 навчальному році біля 1 млн.

студентів, тобто більше половини всього студентства

держави, готувалося по профілю гуманітарних та

соціальних наук. 73 [27, с. 89-92] Індивідуальні

стриміння абітурієнтів часто не співпадають з

об’єктивними потребами суспільного виробництва і

велика кількість молоді повинна жертвувати власними

нахилами чи амбіціями у зв’язку з необхідністю увійти

до існуючої соціальної системи.

Держава, у свою чергу, у купі з діловими колами

та професійними організаціями здійснює інтенсивні

73 Вульфсон Б. Л. Высшее образование на Западе на пороге ХХІвека: успехи и нерешенные проблемы / Б. Л. Вульфсон //Педагогика. – 1999. –№2. – С. 89-92.

130

пошуки засобів стимулювання молоді до професій, яких

особливо потребує суспільне виробництво.

Вирішення питань з підготовки фахівців, які за

власними інтелектуальними та професійними якостями

відповідають потребам часу безпосередньо пов’язане з

виконанням такої соціально-економічної функції освіти

як розвиток науково-технічного потенціалу. Ця функція

полягає перш за все у виконанні вузами наукових

досліджень, підготовку наукових кадрів. Ефективність

її реалізацій залежить в першу чергу від стану

наукового потенціалу самої системи вищої освіти та

ефективності його використання.

Наукове забезпечення розвитку суспільства та

освіти надзвичайно швидко прогресує в тих країнах,

які вважають концентрацію ресурсів у наукових

дослідженнях найвищім суспільним пріоритетом,

прийнявши, як це зробив Європейський Союз, рішення

про те, що терміном “знання” можна позначати лише

накопичену і неодноразово перевірену інформацію

точних (природничих) наук.

З приводу вищесказаного можна привести ще більш

радикальну думку К. В. Корсака, який вважає, що

“економіку, яка спирається на знання (економіку

знань), можна будувати лише на основі підготовки

131

математиків, фізиків, хіміків, біологів, інженерів, а

не шляхом необмеженої “гуманітаризації” освіти і

науки, яка у нас відбувається у формі знищення і

закриття науково-дослідних інститутів природничого

профілю, скорочення прийому на природничі та

інженерні факультети з безперервним збільшенням

підготовки майбутніх панів “директорів” та

“банкірів”. Є чимало бажаючих вилучити точні науки з

системи освіти та замінити їх релігією”. 74 [28, с.

10] Це мабуть занадто різка оцінка, адже суспільство

потребує різноманітних фахівців, але певна істина тут

є, бо якщо із середньої та вищої освіти поступово

вилучається математика (а такі тенденції є, та вони

дуже прозорі), то це призводить до зменшення

можливості підпорядкувати власний розум, дістати

здібностей аналітичного мислення.

Зниження економічних показників освіти наступає

саме через це, бо вирішення світових проблем зараз

розглядається через прискорення еволюції суспільств

сходинками прогресу через розвиток інформаційних та

високих технологій. Окремим науковцям країн Заходу

вже в 60-ті роки минулого століття стало зрозумілим,

74 Корсак К. В. Педагогіка і освіта в період побудовисуспільства знань / К. В. Корсак // Новий колегіум. – 2004. –№5/6. – С. 10.

132

що прогрес полягатиме у поглибленні демократичних

засад організації суспільства, підвищенні освітнього

рівня його громадян, їх автономії, толерантності та

відповідальності, винайдені цілком безпечних в

екологічному аспекті технологій. 75 [29, с. 2] Як

бачимо, освіта займає одне з провідних місць у

розвитку суспільства.

Усі ці факти незаперечно свідчать про те, що

система вищої освіти не відповідає вимогам

постіндустріального суспільства й за рівнем

освіченості, й за обсягами підготовки

висококваліфікованих кадрів, й за рівнем охоплення

молоді навчанням у вузі й, нарешті, за формами

навчання. Усе це висуває надзвичайно серйозні

завдання перед системою освіти України.

Необхідно далі розгортати систему вищої освіти,

збільшувати обсяги підготовки висококваліфікованих

кадрів. Без цього не можна підвищити рівень

освіченості народу України, на можна прискорити

соціально-економічний розвиток України і хоча б

наблизитися до рівня розвинутих країн.

У зв’язку з переходом до ринкової економіки, коли

докорінно змінюються умови праці та управління

75 Корсак К. Суспільство знань – суспільство майбутнього /Костянтин Корсак // Науковий світ. – 2006. - №1. – С. 2.

133

господарськими об’єктами, необхідно забезпечити

навчання вже навчених людей, розгорнути систему

підвищення кваліфікації і навіть перекваліфікації,

тобто перенавчання значної маси людей з тим, щоб вони

оволодівали ринковими умовами праці та управління.

У міру накопичення економічних можливостей

розширяти доступ молоді до вищої освіти. Без цього не

можна підготувати суспільство, перш за все його

активну частину, до переходу на роботу на основі

інформаційно-інтелектуальних технологій.

Поряд зі стаціонаром ширше використовувати і

вечірню, і заочну, і дистанційну форми навчання з

тим, щоб бажаючи могли поєднувати свою роботу з

навчанням у вузі. Незважаючи на складності цього

навчання, досвід нашої країни свідчить, що ці форми

навчання відігравали та будуть відігравати значну

роль у підвищені освіченості народу.

Вирішення всіх завдань з розширення системи вищої

школи повинно супроводжуватись підвищенням якості

навчання. Для цього слід приділити увагу

удосконаленням методів навчання, істотно змінити

становище з підготовкою і виданням навчальної

літератури, аудиторною роботою разом з

134

позааудиторною, самостійною роботою студентів. 76 [25,

с. 288]

Все частіше у сучасній науковій літературі

з’являється думка, що освіта і наука не можуть бути

товаром чи послугою, оскільки є не просто суспільним

пріоритетом та національним багатством, а єдиним

гарантом стійкого розвитку країни, підвищення безпеки

і якості життя кожного її громадянина, руху її до

вирішення проблем оточуючого середовища та успіхів на

світовому ринку товарів та послуг. 77 [30, с. 6] Так

з’являється протистояння поглядів на освіту з

економічної точки зору, підґрунтям якого у соціально-

економічному контексті розвитку країни взагалі є

дискусія на тему кого саме ми оберемо за зразок

подальшого розвитку. На попередніх етапах

трансформації системи освіти багато прихильників

американської неоліберальної ідеології освітніх

реформ, які визначаються наступним:

- обмеження функцій держави в галузі

освіти;

76 Чухно А. А. Проблеми розвитку вищої освіти в Україні усвітлі постіндустріальної стадії суспільного прогресу / А. А.Чухно // Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми таперспективи. Мат. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25 трав.– К.: Київський університет. – 2000. – С. 288.77 Корсак К. “Ринковізація” освіти – хибний шлях у майбутнє /К. Корсак // Новий колегіум. – 2005. - №6. – С. 6.

135

- поширення на галузь освіти ринкових

механізмів конкуренції;

- поширення теорій соціального вибору на

галузь освіти (вибір форм освіти як один з

видів вигідного обміну);

- методологічний індивідуалізм: людина як

вільний, раціональний, автономний та

самозацікавлений (зацікавлений у максимізації

власного блага) індивід, який живе в умовах

певної соціальної організації, створеної для

охорони його природних прав та сприяння

вигідному обміну з іншими індивідами;

- розвиток “нового менеджеризму”, тобто

поширення принципів та механізмів менеджменту,

характерного для сфери приватного бізнесу, на

соціальну сфер, зокрема на галузь освіти.

Трактування освітніх установ як

квазіавтономних, самоврядних структур малого

бізнесу;

- роздержавлення освітньої галузі,

приватизація освітніх послуг, їх

“контрактуалізація”;

- трансформація форм контролю: від контролю

політичного, бюрократичного до контролю

136

ринкового, споживацького; від концентрації

уваги на контролі вхідних параметрів, тобто

кількості вкладених ресурсів, до надання

пріоритету контролю результатів, ефективності,

продуктивності “шкільного виробництва”;

- “маркетизація демократії”. Поняття

“рівність”, “справедливість”, “солідарність”,

що становлять основні цінності демократичного

суспільства, розглядаються на економічному, а

не на політичному рівні. Людина є передусім

споживачем, а не громадянином;

- децентралізація, деволюція управління

освітньою системою: передача владних

повноважень та відповідальності з центру у

регіони, з регіонів на місця. Заохочення

приватного та неформального секторів до

примноження “соціального капіталу”;

- “культурна реконструкція”, маркетизація

суспільної свідомості, формування

підприємницького суспільства, в якому

відбуваються перетворення шкіл на конкуруючи

між собою інституції малого бізнесу та

запровадження конкуренції та підприємництва;

137

- низький рівень екологічної свідомості,

виховання “зеленого консьюмеризму”, надання

переваги ринковим способам розв’язання

екологічних проблем. 78 [31, с. 12-15]

Однак така модель не є єдиною в світі, а все

більше саме західноєвропейських країн обирають інший

шлях економічного розвитку освіти. Наприклад,

Фінляндія не стала роздержавлювати чи

денаціоналізувати освіту, приватизувати наявні та

створювати додаткові приватні середні і вищі школи –

у цій країні немає жодного приватного вищого

навчального закладу чи, бодай, факультету, а

практично вся освіта (за винятком задоволення потреб

в “індивідуальних освітніх послугах” поодиноких

громадян та іноземців) є безкоштовною та фінансується

з бюджету. Країна випередила решту світа з дуже

важливого показника – ефективності застосування нових

наук і високих технологій для нарощування

продуктивної компетентності і наукових знань всього

населення. Важливо вказати – перевага Фінляндії у

побудові суспільства знань та інноваційної економіки

над тими ж США постійно збільшується, відтак саме цю

78 Сбруєва А. А. Ідеологія освітніх реформ кінця ХХ – початкуХХІ ст.: конвергентні тенденції / А. А. Сбруєва //Гуманітарні науки. – 2003. - №2. – С. 12-15.

138

країну слід обрати за об’єкт наукового дослідження і,

можливо, як зразок для запозичення. 79 [30, с. 7]

Можна сподіватися, що педагоги та науковці

України оберуть саме європейський варіант, про

імовірність цього свідчить той факт, що в Україні

однозначно негативно оцінюють факт розширення

відсотка студентів-контрактників і скорочення

бюджетного сектора освіти. Думка про те що шлях

перетворення навчання та виховання в товар неминуче і

логічно приведе до повного розпаду всього етосу

педагогічної праці, зникнення емпатії і будь-яких

проявів позитивного і безкорисного ставлення вчителя

чи викладача до учнів і студентів все частіше

з’являється в літературі.Інтенсивний розвиток альтернативної системи навчальних

закладів з недержавною формою власності, зниження бюджетного

фінансування державної системи освіти, в остаточному підсумку

призвело до зменшення державного монополізму, виникненню

змагальності і конкуренції на ринку освітніх послуг взагалі й

у системі вищого освіти зокрема. Особливо це характерно для

платного освіти. Реальна ситуація в цьому секторі полягає в

тому, що пропозиція перевищує платоспроможний попит. Це

породжує гостру конкуренцію, боротьбу за абітурієнтів.

79 Корсак К. “Ринковізація” освіти – хибний шлях у майбутнє /К. Корсак // Новий колегіум. – 2005. - №6. – С. 7.

139

Успіх у цій конкурентній боротьбі в значній мірі

обумовлюється іміджем навчального закладу, його

престижністю. У визначальному ступені престижність

навчального закладу залежить від кар'єрної успішності

його випускників на ринку праці, що, у свою чергу,

обумовлюється якістю підготовки фахівців.

Якість підготовки фахівця визначається:

широтою і глибиною кругозору, обсягом

професійних знань, умінь, навичок;

умінням ефективно реалізувати свій

професійний потенціал (діловими навичками);

прагненням і умінням самостійно

удосконалювати свою професійну і ділову підготовку.Жодна з перерахованих характеристик не є самодостатньою, вони

взаємодоповнюють одна одну, тільки їх комплекс є потенційною

умовою ділового успіху.

Якість підготовки, тобто ступінь розвитку

указаних характеристик фахівця залежить від:

- морально-психологічного клімату

навчального закладу, рівня мотивації й

орієнтації на навчання;

- досконалості процесу навчання;

- рівня матеріально-технічного забезпечення

навчального процесу.

140

Не применшуючи важливості матеріального фактора, необхідно

наголосити визначальне значення перших двох складових. Вони

зв'язані між собою, і рівень їхньої реалізації в кінцевому

рахунку визначається професіоналізмом викладацького складу

навчального закладу. При цьому під професіоналізмом мається

на увазі не тільки глибоке знання предмета навчання, широкий

загальний культурологічний кругозір, що є необхідними

умовами, але і педагогічна майстерність, орієнтована не

тільки на передачу професійних знань, але і на виховання,

розвиток особистості, підготовку фахівців, що володіють усіма

зазначеними вище якостями.

На жаль, відсутність стрункої системи підготовки

викладачів призводить до фетишизації спеціальної

підготовки, особливо при викладанні негуманітарних

спеціальних дисциплін. Система ВНЗ – аспірантура –

викладач орієнтована в основному на підвищення рівня

наукової підготовки в більш-менш вузькій професійній

області, але аж ніяк не на розвиток педагогічної і

виховної майстерності. У результаті більшість

викладачів спеціальних дисциплін орієнтовані на

професійне навчання як передачу суми спеціальних

знань, умінь, навичок. При цьому в тіні залишаються

виховні аспекти освіти, зокрема, прищеплювання і

розвитку ділових навичок, мотивації й уміння

самоудосконалюватися, культури мислення тощо. У будь-

якому випадку педагогічна і виховна майстерність

141

здобувається в основному шляхом багаторічних проб і

помилок. Одна з причин полягає в недостатності

літератури по педагогічній і виховній майстерності

викладачів вищих навчальних закладів.В усьому світі освіта є дотаційною сферою діяльності. Тому

будь-яке суспільство, затрачаючи ресурси, вправі

розраховувати на підготовку фахівців, орієнтованих на

досягнення не тільки особистих, але і суспільних цілей. Не є

секретом, що в багатьох випадках особисті і суспільні цілі

якщо не антагоністичні, то, принаймні, не збігаються.

Розуміння суспільного блага, свідоме, а не по примусу,

врахування суспільних інтересів при формуванні

індивідуального поведінки у всіх сферах діяльності кожним

членом суспільства, відрізняє високорозвинене гуманістичне

суспільство, визначає рівень його цивілізованості.

Вкладаючи ресурси у вищу школу, суспільство орієнтоване на

підготовку і відтворення найбільш прогресивної продуктивної,

лідируючої частини суспільства, що визначає стан, тенденції і

темпи економічного розвитку, соціальної і політичної еволюції

держави і людського співтовариства в цілому. З цього погляду

глобальною загальною метою вищої школи є підготовка фахівців,

що гармонійно сполучать високу професійну підготовку з

гуманістичним способом мислення і поведінки. Таким чином,

якість вищої освіти визначається рівнем рішення двох завдань:

- професійної підготовки;

- виховання гуманістичного мислення і

поведінки.

142

Ці завдання глибоко взаємозалежні, рішення ні однієї з них не

є самодостатнім. Абстрактний гуманізм, не підкріплений

умінням професійно створювати матеріальні і духовні цінності,

перетворюється в марне доктринерство, але і найвищий

професіоналізм, не підкріплений гуманістичними ідеалами, може

стати не тільки марним або малоефективним, але і небезпечним

для суспільства.

Розглянемо більш докладно кожне з зазначених

завдань.

Професійна діяльність у будь-якій сфері може бути

досить адекватно інтерпретована як послідовність

актів вироблення і прийняття рішень професійних

задач. Ці задачі можуть мати різну складність,

значимість, зміст, наслідки, але незалежно від цього

в методології їхнього вирішення можна виділити

загальні процедури. До них відносяться:

формулювання й аналіз мети, яку необхідно

досягти при рішенні задачі;

виділення безлічі можливих припустимих

шляхів досягнення поставленої мети (безлічі

можливих рішень);

формування системи оцінок (критеріїв)

якості можливих рішень;

143

ранжирування тим або іншим способом

можливих рішень за критерієм якості та вибір

ефективного рішення.Перші три перераховані процедури є завданнями аналізу

(загальні закономірності їх вирішення, інваріантні

професійній сфері вивчаються системним аналізом і теорією

систем), а остання – завданням синтезу.

Рівень професійної підготовки визначається

умінням:

- ефективно вирішувати стандартні, тобто

часто повторювані, типові професійні задачі, що

передбачає уміння знаходити найбільш

раціональне по витратах інтелектуальних,

трудових, тимчасових, матеріальних ресурсів

рішення як на основі знання вже апробованих

стандартних рішень, так і уміння знаходити нові

рішення;

- ставити нові завдання і знаходити шляхи

їх вирішення.

Для цього фахівець повинен:

мати досить широкі і глибокі базові

фактографічні професійні знання, під якими

розуміються теоретичні основи, методи, засоби,

інструментарій і т.д. професійної діяльності;

144

вміти актуалізувати базові знання з

урахуванням науково-технічного прогресу в

професійній сфері шляхом систематичної роботи з

можливими джерелами нової інформації (література,

проспекти, спілкування з фахівцями і т.д.);

володіти методологією одержання відсутньої

для рішення конкретної задачі інформації шляхом

роботи з літературою, одержання консультацій,

проведення спостережень і експериментів, аналізу й

обробки їхніх результатів;

володіти методами і прийомами генерації нових

знань на основі установлення взаємозв'язку фактів,

виявлення закономірностей явищ, дедуктивного

висновку і т.д.;

володіти загальною методологією і технікою

прийняття рішень.Підводячи підсумок, відзначимо, що рівень професійної

підготовки в загальному випадку визначається трьома основними

факторами:

- глибиною і широтою базових професійних

знань;

- рівнем володіння методами, прийомами і

засобами одержання і генерації нових знань;

- володінням методологією творчого аналізу

і синтезу рішень професійних проблем і задач.

145

Іншим найважливішим аспектом професійного

навчання є гуманістичне виховання. Ця проблема може

бути умовно розбита на наступні три освітні задачі,

зв'язані з розвитком і удосконалюванням:

морально-психологічних і вольових

особистісних якостей;

культури і навичок міжособистісних відносин,

уміння працювати в групі, навичок лідерства

(керівництва групою);

соціального мислення і поведінки,

усвідомлення себе як члена соціуму.Центральним моментом проблеми є прищеплювання фахівцеві

розуміння, що професійна кар'єра обумовлена не тільки рівнем

професійних знань, але й умінням реалізувати них у

конкретному соціально-організаційному середовищі і що цьому

умінню можна навчитися і розвивати його. 80 [32, с. 4-7]

Головний критерій виконання економічної функції

освіти – балансування між державними впливами та

ринковими. Надмірна етатизація освіти веде до

розбалансованості економічної функції, бо знижує

варіативність отримання освітніх послуг. Якщо держава

надмірно контролює та регулює діяльність навчальних

закладів, якщо не існує альтернативної освіти

80 Шаронова Н. В. Организационное повеление / Н. В. Шаронова.Учеб. пос. – Харьков: ХГУ «НУА». – 2001. – С. 4-7.

146

взагалі, то знижується кількість людей, які можуть

отримати освіту, насамперед це стосується середньої

спеціальної, вищої та подальшої освіти дорослих. Це

також потребує втручання держави в економічні

механізми, бо при наявності тотального державного

контролю над освітою необхідне забезпечення подальшої

роботи фахівцям, яка буде визначатися не ринковими

механізмами, а плановою економікою, що, як показала

практика не спрацьовує у сучасних умовах.

З іншого боку, як це було зазначено раніше, повна

ринковізація освітньої діяльності дезбалансує освітню

систему, не враховує державні пріоритети,

орієнтується у кінцевому випадку на здобуття прибутку

від продажу освітньої послуги, але виконує головного

складника економічної функції освіти – забезпечення

економічного зростання нації, народу, держави.

Література

1. Капитонов Э.А. Социология ХХ века / Э.А. Капитонов.

– Ростов-на-Дону: Феникс. – 1996. – 512 с.

2. Мертон Роберт Социальна теория и социальная

структура / Социология сегодня. Проблемы и

перспективы. – М. – 1965.

147

3. Мартинов А. Ю. Історична соціологія (циклічна

парадигма). Монографія / А. Ю. Мартинов /

Національний університет внутрішніх справ,

Українське товариство сприяння соціальним

інноваціям. – К.: Рада. – 2004. – 288 с.

4. Дюркгейм Э. Социология образования / Э. Дюркгейм

Под ред. В.С. Собкина, В.Я. Нечаева; Пер. с фр.

Т.Г. Астаховой. Рос. Акад. Образования: Центр

социологии образования; – М., 1996. – 80 с.

5. Дюркгейм Э. Социология / Э. Дюркгейм – М.:

Прогресс, 1995. –246 с.

6. Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер – М.:

Прогресс, 1990. –808 с.

7. Американская социология. Перспективы. Проблемы.

Методы. – М.,1972. –540 с.

8. Ритцер Дж. Современные социологические теории / Дж.

Ритцер. - 5-е изд. –Спб.: Питер, 2002. – 688 с.

9. Герасіна Л. М. Вища школа: реформування в

демократичному суспільстві: Навч. посіб. / Л. М.

Герасіна, А. Д. Ятченко – Х.: Акта, 1998. – 276 с.

10. Герасина Л. Н. Современная высшая школа в

условиях реформирования образования / Л. Н.

Герасина – Харьков, Укр. юрид. акад., 1993. – 153

с.

148

11. Фромм Э. Душа человека. – М., 1994.

12. Кумбс Ф. Г. Кризис образования в современном мире

(системный анализ) / Ф. Г. Кумбс – М., 1970.

13. Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні

передумови реформування системи освіти в Україні /

О. Л. Сидоренко // Концептуальні засада

модернізації системи освіти в Україні. Мат. Всеукр.

наук.-практ. конф. Харків, 1 лют. 2002р. / М-во

освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. –

Х., 2002. – С. 8 – 11.

14. Чигринов В. І. Трансформація функцій вищої

економічної освіти в перехідної економіці / В. І.

Чигринов, С. Г. Кравченко // Концептуальні засада



освіти і науки України, Нар. укр. акад. та -ін. –

Х., 2002. – С. 111 – 114.

15. Астахова Е. В. Социальные функции высшего

образования: эволюционные процессы на рубеже

веков / Е. В. Астахова // Вчен. зап. Харк. гум. ун-

ту “Народ. укр. акад.” Т. 6. – Х.: Око. – 2000. –

С. 7-27.

149

16. Астахова Е .В. Социально-экономические функции

высшего образования: тенденции и проблемы / Е. В.

Астахова // Новий колегіум. – 2000. – №5 – С. 7-12.

17. Садовничий В. А. Образование и наука как фактор

национальной безопасности / В. А. Садовничий //

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и

политология. – М., 1996. – № 1. –С. 4.

18. Михайлева Е. Г. Функциональная роль системы

образования в формировании политической элиты / Е.

Г.Михайлева // Учен. зап. Харьк. гуманитар. ин-та

«Нар. Укр. акад.». Т. 5. –Х.: Око, 1999. –С. 78-86.

19. Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со

стороны и изнутри / В. Е. Ходаков –Херсон: Олди-

плюс, 2000. –214 с.

20. Сорокин П. Современное состояние России / П.

Сорокин // Полит. исслед. – 1991. –№3. – С. 168-

169.

21. Астахова Е. В. Трансформация социальных функций

высшего образования в современных условиях: Учеб.

брош. / Е. В. Астахова. – Харьков, ХГИ «НУА». –

1999. – 74 с.

22. Игнатюк О. Технический университет на рынке

образовательных услуг / О. Игнатюк // Новий

колегіум. – 2004. - № 3. – С. 37 – 42.

150

23. Пахомов Ю. М. Соціально-економічні аспекти

формування людини ХХІ століття: з позиції світових

цивілізацій / Ю. М. Пахомов // Економіка і

управляння. – 1999. - № 2. – С. 6-12.

24. Терехов А. И. Оценка состояния и динамики

показателей воспроизводства научных кадров / А. И.

Терехов, В. Л. Мамаев // Вестн. Моск. ун-та сер. 18

Социология и политология. – 2000. - № 1. – С. 102 –

128.

25. Чухно А. А. Проблеми розвитку вищої освіти в

Україні у світлі постіндустріальної стадії

суспільного прогресу / А. А. Чухно // Сучасний стан

вищої освіти в Україні: проблеми та перспективи.

Мат. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25 трав. –

К.: Київський університет. – 2000. – С. 287 – 288.

26. Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки

України / В. Смитина // Освіта України. – 1999. – №

50. – С. 23-26.

27. Вульфсон Б. Л. Высшее образование на Западе на

пороге ХХІ века: успехи и нерешенные проблемы / Б.

Л. Вульфсон // Педагогика. – 1999. –№2. – С. 89-92.

28. Корсак К. В. Педагогіка і освіта в період

побудови суспільства знань / К. В. Корсак // Новий

колегіум. – 2004. –№ 5/6. – С. 6-11.

151

29. Корсак К. Суспільство знань – суспільство

майбутнього / Костянтин Корсак // Науковий світ. –

2006. - №1. – С. 2-5.

30. Корсак К. “Ринковізація” освіти – хибний шлях у

майбутнє / К. Корсак // Новий колегіум. – 2005. -

№6. – С. 3-9.

31. Сбруєва А. А. Ідеологія освітніх реформ кінця ХХ

– початку ХХІ ст.: конвергентні тенденції / А. А.

Сбруєва // Гуманітарні науки. – 2003. - №2. – С.

11-16.

32. Шаронова Н. В. Организационное повеление / Н. В.

Шаронова. Учеб. пос. – Харьков: ХГУ «НУА». – 2001.

–208 с.

Розділ 3

Суперечності реалізації економічної функції освіти в

системі адміністративно-планового господарства та тотальної

ідеологізації суспільних відносин

Економіка – одна із сфер суспільного життя, яка в своєму

функціонуванні пов’язана з іншими сферами – політикою,

ідеологією, культурою, освітою. На її розвиток впливають

національні та історичні особливості певної країни, традиції,

152

стиль життя населення. У реальному економічному житті діють

конкретні люди, соціальні групи та спільноти. 81 [1, с. 223]

Але економічні категорії – це абстрактне

відображення об'єктивно існуючих виробничих

(економічних) відносин. І хоч сама економічна

реальність розвивається по своєму сценарію,

відповідно до своїх внутрішніх властивостей, процес

пізнання і фіксації в певних поняттях, категоріях

(вони виражають суть наукового пізнання) відбувається

за своїми принципами. Економічні закони – закони

мисленого відображення суті економічних явищ і

процесів; необхідні, стійкі, постійно повторювальні

причинні зв'язки і залежності внутрішньо властиві цим

явищам і процесам. Тому не просто економічні

відносини обумовлюють життя людей, а закони та

тенденції суспільної свідомості формують економічні

закони. Тому будь-яка ідеологічна система

відбивається завжди на законах економічного розвитку,

що найбільш яскраво віддзеркалює адміністративно-

командна економіка, заснована на ідеологічному

підґрунті.

81 Мартинов А. Ю. Історична соціологія (циклічна парадигма). Монографія / Національний ун-т внутр. Справ. – К.: Рада. – 2004. – С. 223.

153

В основі розвитку людського суспільства лежить

виробництво матеріальних і духовних благ, інших

цінностей, цілісна сукупність яких забезпечує умови

життєдіяльності людини. Будь-яке суспільство,

особливо високо розвинуте сучасне, являє собою

соціальну систему. Соціальна система – це складно

організована впорядкована цілісність, що включає

окремих індивідів та соціальні спільноти, які

об'єднані різноманітними зв'язками і

взаємовідносинами, специфічними за своєю природою.82

[2, с. 12]

Важливою підсистемою суспільства, основою

соціальної системи є економічна система. В ході

виробництва, розподілу, обміну та споживання благ між

учасниками цих процесів складаються і постійно

вдосконалюються різноманітні за своїм змістом

економічні відносини. Останнє виявляється через

економічну поведінку суб'єктів господарювання. Будь-

яка підсистема суспільства виконує економічні функції

відносно як держави, так і інших соціальних підсистем

та особистості. Тому розгляд освіти, як підсистеми,

що виконує певні економічні функції треба починати з

розгляду саме економічної системи цього суспільства.82 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національний університет ім. Т. Шевченка. – 2004. – С. 12.

154

Отже, економічна система – це сфера

функціонування продуктивних сил і економічних

відносин, взаємодія яких характеризує сукупність

організаційних форм та видів господарської

діяльності. 83 [3, с. 36]

Структурні ланки, що утворюють різноманітні

економічні системи, за своїм змістом неоднорідні.

Вони поєднують у собі загальні та специфічні, основні

та похідні, нові, що народжуються, та старі, що

відмирають, перехідні та проміжні економічні форми,

кожна з яких функціонує на основі спільної для всієї

системи і разом з тим власної логіки розвитку. Будь-

яка економічна система характеризується

ієрархічністю, прагне набути стану цілісності та

органічності. Ієрархія системи визначається місцем її

елементів в соціальній структурі та механізмом їх

субординації. Тип взаємозв'язку елементів системи

може бути "вертикальним" або "горизонтальним".

Вертикальна залежність виявляється у відносинах

примусу, влади, підкори, керованості, підлеглості.

Горизонтальні зв'язки є партнерськими, добровільними,

конкурентними. У соціальне орієнтованих економічних

системах домінують саме партнерські взаємини. І83 Экономическая социология: Словарь-справочник основных понятий и терминов. – Днепропетровск: ДГУ, – 1996. – С. 36

155

навпаки, у тоталітарних суспільствах з

адміністративно-командною економікою домінують

вертикальні зв’язки, що є першою ї головною

характеристикою системи командної економіки.

Економічна система має три основні ланки,

підсистеми: економічну структуру продуктивних сил

суспільства, систему економічних відносин і механізм

господарювання. Розглянемо, як ці головні ланки

виглядають у адміністративно-командній економіці.

Продуктивні сили - це система економічних

факторів, які в процесі суспільного поділу праці

забезпечують перетворення навколишнього середовища,

створюють блага для задоволення потреб людини і

суспільства, визначають рівень продуктивності

суспільної праці.

Економічні відносини являють собою сукупність

соціально-економічних та організаційно-виробничих

зв'язків між господарюючими суб'єктами в процесі

виробництва, розподілу, обміну та споживання

матеріальних благ, послуг і доходів. 84 [2, с. 136]

Механізм господарювання узгоджує функціонування і

розвиток ланок економічної системи, приводить у

відповідність продуктивні сили і економічні84 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національний університет ім. Т. Шевченка. – 2004. – С. 136.

156

відносини. Він являє собою сукупність конкретних форм

господарювання, організаційно-інституціональних

систем, методів та важелів регулювання економічних

процесів.

Специфіка економічної системи суспільства

визначається соціально-економічними виробничими

відносинами, які мають складну і багатогранну

структуру, що ґрунтується на відносинах власності.

Власність визначає суспільний спосіб поєднання

робочої сили з засобами виробництва та відповідні

стосунки між людьми з приводу привласнення

матеріально-речових елементів і результатів

виробничого процесу. Одночасно відносини власності

зумовлюють історичну специфіку суспільства, його

соціальну структуру, пануючу систему політичної та

економічної влади.

Відомо, що в адміністративно-командній економіці

існує лише одна форма власності – державна. Набуває

значення такий процес, як усуспільнення, тобто

колективне присвоєння, передача об'єктів приватної

власності, насамперед коштів, виробництва, у

розпорядження трудових колективів або державних

органів. У результаті усуспільнення приватна

власність здобуває кооперативну або державну форму.

157

Але ж власність у розпорядженні трудових колективів в

командній економіці – це здебільшого міф, бо держава

є єдиним власником і розпорядником власності.

Освіта, як частина економічної системи, існує

тільки в державній формі, а це означає, що державні

структури повністю регламентують не тільки зміст,

форми, методи та засоби освітньої діяльності, а й

кількість та якість фахівців, їх розподіл, що в

умовах мінливості світу призводить до чисельних

перекосів системи. Із випереджального фактору

розвитку суспільства освіта стає віддзеркаленням

сучасного його стану.

Спроби модернізації системи освіти у радянській

адміністративно-командній економіці неодноразово

відбувалися у 60-80 роки двадцятого століття, але

вони не призвели до серйозних успіхів, бо

здійснювалися не на рівні систематичних теоретичних

та прикладних прогностичних досліджень, а на рівні

загальних теоретико-методологічних основ, здебільшого

як повинність. Причин до цього було не мало, але

головною була саме у адміністративно-командному,

бюрократичному стилі керування системою освіти, який

на протязі багатьох років підпитувався волюнтаризмом

158

управлінських освітніх відомств на різних рівнях. 85

[4, с. 56]

Все це відбувалося тому, що адміністративно-

командна система – це система управління економікою

країни, у якій чільна роль належить розподільним,

командним методам і влада зосереджена центральних

органах управління, у бюрократичному апараті. Для

адміністративно-командної системи характерно

централізоване директивне планування, підприємства

діють відповідно до доведених до них з верхніх

ешелонів управління планових завдань.

Адміністративно-командна система спирається на

тоталітарні режими, вона суперечить демократичним

принципам керування, перешкоджає розвиткові вільного

ринку, конкуренції, підприємництва.86 [3, с. 5]

Адміністративно-командна система заснована на

пануванні державної власності, одержавленні народного

господарства, відсутності конкуренції, директивному

плануванні, неринкових господарських зв'язках,

зрівняльному характері розподілу, ігноруванні законів

товарно-грошового обігу, жорсткому ієрархічному85 Климова Г. П. Некоторые проблемы реформирования образованияУкраины / Г. П. Климова // Вчені записки Харк. гум. ун-ту«Народ. укр. акад.» - Х. – 2002. – С. 56.

86 Экономическая социология: Словарь-справочник основныхпонятий и терминов. – Днепропетровск: ДГУ, – 1996. – С. 5.

159

підпорядкуванні суб'єктів господарювання. При таких

умовах виникає ідеологічна абсолютизація державної

форми власності, що має певні недоліки, серед яких є

такі, як відсутність виробничої гнучкість, здатності

акумулювати капітальні ресурси й кошти будь-якої

належності, дезінтеграція суспільства, що породжує

складні соціальні проблеми, створює відчуження людини

від засобів виробництва, його результатів, від участі

в управлінні.

У країнах, де утвердилася командно-

адміністративна система, в структуру господарства

силовим методом впроваджувалася суспільна власність

без відповідного зв'язку з станом продуктивних сил.

Це й визначило загальну нестабільність створеної на

таких засадах економічної системи.

Наприклад, вважалося, що суспільна власність

виступає у двох основних формах: державній і

колгоспно-кооперативній, причому остання мала

поступово вливатись у державну. Це означало, що

держава з часом мала стати єдиним реальним суб'єктом

привласнення. Зосередивши у своїх руках ресурси і

продукцію, держава перерозподіляла їх між учасниками

суспільного виробництва так, як вважала за потрібне.

160

Вважалося, що встановлення суспільної власності

на засоби виробництва, яка на практиці була зведена

до державної, відкриває простір для розвитку

продуктивних сил. Досить високі темпи зростання

промислового виробництва в 30-і роки, повоєнна

відбудова народного господарства в порівняно короткі

строки немовби підтверджували справедливість такого

уявлення про власність. При цьому намагалися не

звертати уваги на те, що засоби забезпечення високих

темпів індустріального розвитку не відповідають

цивілізованому суспільству. Однак 70-і роки розвіяли

ілюзії благополуччя з темпами і якістю економічного

зростання.

Одержавлення власності не могло не призвести до

відчуження трудящих та їхніх колективів від

суспільного надбання і управління ним, до розширення

масштабів перерозподільних процесів в економіці,

абсолютизації адміністративних методів

господарювання.

Командно-адміністративна система господарювання

функціонує як єдине ціле на основі загального

одержавлення економіки та на цій базі

централізованого планування усього соціально-

економічного життя. Обмін між відомствами

161

здійснюється через розпорядження про матеріальний

баланс, а особи, відповідальні за прийняття рішень у

центрі, примушують кожну галузь або державне

підприємство функціонувати як складову частину

єдиного цілого. Підприємства поставляють обумовлену

кількість продукції, але їм дозволяється залучати

ресурси, особливо трудові, без вимоги зведення до

мінімуму витрат або проведення стратегії ефективності

витрат у виробництві.

Не керуючись ціновими сигналами ринкової

економіки, директори підприємств дістають стільки

трудових ресурсів, скільки можуть. Одним з

результатів цього є оптове утримання робочої сили,

яке забезпечує необхідні її запаси для задоволення

єдиної мети центральних плануючих органів:

виробництва підприємством запланованої кількості

продукції незалежно від використаних ресурсів та

потреб суспільства. За таких умов на так званому

ринку при квазітоварному виробництві панує диктат

виробника, а споживачі через відсутність вибору

змушені купувати несучасну, неякісну продукцію. Однак

будучи захищені від конкуренції, ці підприємства

продовжують функціонувати.

162

Ця модель цілком стосується освітнього сектору

адміністративно-командної економіки, який є, як

зазначено вище вагомою частиною економічної системи.

Навчальні заклади “виробляють” заплановану кількість

кваліфікованих кадрів, не зважаючи на їх якість та

попит на них у суспільстві. Перенасиченість

суспільства фахівцями однієї галузі та нестача інших

обумовлює поступову розбалансованість системи.

Командно-адміністративна система господарювання,

яка існувала у недалекому минулому, не відповідала й

новим вимогам розвитку економіки, стала гальмом

реалізації об'єктивних вимог світової економіки. Вона

не могла бути поліпшена або удосконалена зміною

окремих елементів, а вимагала перетворень у своїй

основі відповідно до вимог нового господарського

механізму. Командно-адміністративна система

господарювання сформувалась за часів, коли економічне

зростання йшло за рахунок використання додаткових

ресурсів. В умовах командної економіки держава

монополізувала фактично всю господарську діяльність.

Концентрація державної влади у верхніх ешелонах

організаційно-управлінської піраміди гальмувала

розвиток вільного господарювання, пошук, ініціативу.

Починання були, але вони мали переважно ідеологічний

163

характер і виступали у формі специфічного змагання.

Підприємницьке господарювання, в якій би формі воно

не мислилось: чи то сімейна ферма, чи кооператив, чи

акціонерна компанія або оренда засобів виробництва,

не говорячи вже про повний перехід останніх у

власність трудового колективу, – заперечувалось.

Безумовний пріоритет загальнодержавного інтересу,

низький престиж інноваційної професійності та

організаційно-економічного новаторства, негативне

ставлення до конкуренції, ринку, товарно-грошових

регуляторів, жорстка залежність від політичної та

ідеологічної стратегії та кон'юнктури – все це

породило не лише антипідприємницьку, а й

антиінноваційну, бюрократичну, консервативну

господарську культуру.

Адміністративно-командна система зумовила

неефективну господарську структуру: відомчий

монополізм і фондову систему розподілу ресурсів, що

не давало змоги навіть великим господарствам повністю

виявити свою підприємливість; неефективну кредитно-

фінансову систему, відсутність комерційних банків,

ринку капіталу; недорозвинену ділову інфраструктуру

164

(підготовка кадрів, система консультування тощо). 87

[2]

До всіх зазначених вище недоліків можна додати ще

безліч. Але, як визначив у вступі до своєї книги

“Організоване суспільство” відомий український вчений

В. П. Андрущенко, аналізуючи адміністративно-командну

та ринкову форми “Кому потрібна була „політична

економія соціалізму”? А може й потрібна була, щоб

краще зрозуміти іншу – ринкову, підприємницьку,

творчу, поставити запитання й підійти до „ринку” в

його цивілізаційному значенні. Для мене ця істина

стала очевидною. Очевидним стало й те, що ринкові

відносини є першим і основним параметром, за яким має

відбуватися реальна модернізація українського

суспільства як світорозмірного, цивілізованого.”88 [5,

с. 3]

Вивченню економічних законів завжди приділялась

значна увага. Якщо мати на увазі нашу колишню державу

– СРСР, їх систематичне вивчення співпадає з періодом

становлення, так званої, радянської економічної науки

- з кінця 20-х років минулого століття, коли було87 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національний університет ім. Т. Шевченка. – 2004. – 707 с.

88 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. — К., 2006, - С. 3

165

створено курс політичної економії Островітяновим К.В.

разом з Лапідусом І.А. Вони заклали підвалини, які

впродовж десятиріч залишалися "наріжним каменем"

соціалістичної, точніше – радянської економічної

школи і економічної теорії. Зокрема, до останніх

років існування СРСР протиріччя, яке вони заклали в

існуючи освітні програми всіх рівнів середньої і

вищої освіти, наукові концепції і теорії залишались

нездоланними, науково не розв'язаними. Тому всі

економічні реформи, які намагалися здійснити в СРСР,

по суті, зводилися до обмеження дії закону вартості,

суцільного одержавлення, адміністрування, свідомого і

планомірного управління суспільним виробництвом, до

речі, як і всіма іншими сферами суспільного життя.

Пропорційність в радянському господарстві

досягається поєднанням планового керівництва з

законом вартості. При цьому визначна роль знаходиться

на боці планового керівництва 89 [6, с. 437]. Ситуація

радикально не змінилася навіть за умов демократизації

і гласності. Наголошуючи на необхідності кращого

використання в умовах розвинутого соціалізму таких

економічних важелів, як ціна, собівартість, прибуток,

89 Лапидус И.А., Островитянов К.В. Политическая экономия в связи с теорией советского хозяйства. Изд.5, 1930. - С.473.

166

кредит, головний ідеолог ЦК КПРС М.Горбачов вважав,

що цього замало. Таке обмеження означало б

"приниження таких корінних принципів і переваг

соціалізму, як плановий характер нашої економіки" 90

[7, с. 15].

Означений дуалізм в розумінні соціалістичної

системи господарювання по суті означав не що інше, як

суб'єктивізм, волюнтаризм, нехтування об'єктивними

економічними законами. Дуалістичний підхід до проблем

розвитку радянської економіки завжди заважав

послідовному здійсненню економічних реформ в напрямі

демократизації, розвитку ініціативи, підприємництва,

зумовлював низьку економічну ефективність

виробництва, постійне відставання у науково-технічній

сфері. За цих умов актуальним залишався заклик:

"Економіка повинна бути економною!"91 [8]

На середину 60-х років самовідданою працею народу

було створено потужну енергетично-промислову базу,

багатогалузеве сільське господарство, зміцнена

90 Горбачев М.С. Живое творчество народа. - Зб.: Совершенствование развитого социализма и идеологическая работапартии в свете решений июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС. – М.: Политическая литература. – 1985. - С. 15.

91 Безчасний Л. К. Про методологію пізнання і управління процесом економічного розвитку / Л. К. Безчасний // Освіта України. – 2004. – С. 82-95.

167

обороноздатність країни. Здавалося б, досягнуте

відкривало перед багатонаціональним радянським

суспільством можливість дальшого швидкого соціально-

економічного, політичного й культурного прогресу. Але

на практиці цього не сталося. Після жовтневого (1964

р.) пленуму ЦК КПРС, особливо в 70-ті роки в

суспільно-політичному житті країни посилилися

викликані об'єктивними й суб'єктивними факторами

негативні тенденції, що поступово призвели до застою

в усіх сферах життя. Розпочатий після XX з'їзду КПРС

процес пошуку шляхів подальшого розвитку зіткнувся з

гальмуючим впливом адміністративно-бюрократичної

системи керівництва суспільством. 92 [9, с. 293]

На якість виконання освітою власних економічних

функцій впливало ще те, що серед керівників

суспільством та освітою недооцінювалося значення

науково-технічної революції та її соціально-

економічних наслідків, а точніше вони не вписувалися

у ідеологічну систему. На основі теоретичних уявлень

30—40-х років про людину як «гвинтика» партійно-

державної машини й про громадські організації

трудящих як «паси» цієї машини будувалася

92 Чунтулов В. Т. Экономическая история СССР: Учебн. для экон.вузов / В. Т. Чунтулов, Н. С. Кривцова, А. В. Чунтулов, В. А. Тюшев / – М.: Высшая школа. – 1987. – 368 с.

168

консервативна та утопічна модель соціалізму в СРСР,

визначалася стратегія «поступового переростання

соціалізму в комунізм» штурмовими та натискними

методами, через нарощування обсягів виробництва

сталі, чавуну, прокату, нафти, газу, цементу,

прискорене подолання класових відмінностей, зміцнення

усуспільненої власності, колективізму тощо, але не за

рахунок пристосування до нових умов освітньої

системи.

Зміцнювалося авторитарно-бюрократичне

суспільство, яке було конгломератом різних укладів —

соціалістичних елементів, зародку регульованого

ринку, тіньової економіки — й ґрунтувалося на

етакратичному способі виробництва, основу якого

становила монопольна роль бюрократії в усіх сферах

життя. Робітничий клас був позбавлений власності й

декласований, селянство — відчужене від землі та

знарядь виробництва, а інтелігенція перетворена на

державних службовців. Отже, замість повноцінних

класів суспільства виступали прошарки й касти, що

відрізнялися лише певним місцем у структурі

деспотичної влади. За відсутності ринку суспільство

зв'язувала в єдине ціле правляча партія, яка дедалі

169

глибше проникала в усі суспільні сфери, виконуючи

господарські, політичні, ідеологічні, владні функції.

Єдиний народногосподарський комплекс країни, що

склався на той час, можна визначити, як

централізовану, командно-адміністративну систему

народного господарства, яка функціонувала в умовах

зосередження в одних руках усіх важелів управління,

монополізму центральних відомств. Така система

протистояла будь-якій ініціативі «знизу», інтересам

виробників, принципам економічної самостійності

підприємств, власності народів республік СРСР на їхні

національні багатства, національний доход та ін.

Тим часом у країні накопичилося чимало складних

проблем. Необхідно було здійснити докорінні

перетворення в економічній сфері з урахуванням вимог

НТР, в усій системі суспільних відносин. Було

послаблено увагу до розвитку теоретичної думки.

Спрощено трактувалися такі проблеми марксистсько-

ленінської концепції соціалізму, як форми власності,

кооперації, виробництва та еквівалентного обміну;

міра праці та споживання; класові та міжнаціональні

взаємовідносини; народовладдя й самоуправління.

Глобальними теоретичними питаннями нехтували,

170

пояснюючи все через ідеологічні штампи та

конструкції.

Дедалі помітнішими ставали розходження між

реальною дійсністю та принципами, що проголошувала

тодішня програма КПРС. Останні зводили нанівець усі

спроби формування реалістичної соціально-економічної

політики. Схоластична доктрина «розвинутого

соціалізму» як найвищого надбання сучасної

цивілізації породжувала ілюзії нібито існуючого

органічного поєднання соціалізму з наукою,

раціональним веденням господарства, використанням

природних і трудових ресурсів, прогресивними формами

організації виробництва. Це було особливо небезпечно

в умовах, коли народ ще зберігав у своїй свідомості

гуманістичне розуміння соціалізму, і в масах, які

своєю наполегливою працею створювали значні

матеріальні цінності, жила віра в те, що всі проблеми

одержать своє розв'язання.

Технократичний підхід до освіти шкодив не тільки

власне системі освіти, а й впливав на економічні

наслідки освіти, бо той, хто сьогодні вчиться, той

завтра фахівець – елемент економічної системи.

Технократичний підхід до кадрової політики призвів до

того, що в 1976 р. 2/3 із секретарів обласних,

171

міських і районних комітетів Компартії України були

спеціалістами народного господарства, тобто фахівцями

інженерно-технічного й сільськогосподарського

профілю. Недооцінювалося значення гуманітарної

освіти. Це далеко не кращим чином впливало на стиль

керівництва, адже технократизм вносив у роботу

партійних комітетів господарчо-розпорядчі методи, а

це врешті-решт спричинювало підміну радянських і

господарчих органів партійними. Почалося різке

падіння як інтелектуального, так і морального рівня

багатьох партійних керівників.

Декларативні положення статей Конституції країни

не відповідали реальності життя. Вони не могли

забезпечити використання госпрозрахункових відносин в

економіці, прав громадян на високий рівень життя та

свобод у політичній сфері. Свавільство в доборі

кадрів призводило до професійної деградації апарату

радянських органів, занедбання справ, утвердження

казенно-бюрократичного ставлення до людей. Панування

бюрократичних сил призводило до порушень владою

законності, особистих прав і свобод людини. Одним із

проявів протесту проти цього була еміграція за

кордон, що набрала особливої масовості серед громадян

єврейської національності, у тому числі на Україні.

172

Більшим став прошарок людей, у тому числі серед,

молоді, для яких мета життя звелася до наживи будь-

якими способами.

Економіка країни почала розвиватися в умовах

повної відсутності конкуренції між підприємствами,

впровадження передових технологій тощо. Раднаргоспи

надавали деякий простір для ініціативи, стимул до

якнайраціональнішого використання місцевих ресурсів і

кадрів. Політичні розрахунки керівництва партії та

країни взяли гору над міркуваннями економічними. Це

поступово призводило до занепаду соціально-

економічної і духовної сфер життя народів, наростання

стагнаційних явищ. Авторитарна бюрократія утворила

базу для свого тимчасового всевладдя та водночас

породила перспективу неминучих змін у суспільстві.

Таким чином, етакратизм здатний був відкрити для

країни шлях до індустріального суспільства на основі

«валової» економіки й тотального підкорення людини

виробництву. Скута ланцюгами командно-

адміністративної система економіка поступово втрачала

чутливість до науково-технічної революції. Розвиток

промисловості відбувався екстенсивно, шляхом

надмірних витрат, нарощування паливно-енергетичної та

хімічної бази, форсованого залучення до виробництва

173

нових і нових природних ресурсів, наслідком чого

повинна була стати сировинна й екологічна криза. Але

це давало короткочасний ефект; хоча кінцеві

результати були низькими, фондовіддача падала, якість

продукції не відповідала сучасним вимогам. Уже в 1966

—1970 рр. близько третини промислових виробів в УРСР

за своєю якістю поступалися встановленим стандартам,

а в 1975 р. лише деякі види вітчизняного обладнання,

окремі типи машин та технологічні процеси відповідали

світовим зразкам. Поглибилися й диспропорції між

народногосподарськими галузями. Не вистачало товарів

широкого вжитку. А система всеохоплюючого планування

вже була нездатною робити позитивний вплив.

Відновлення необмежених прав галузевих

міністерств і відомств з їхніми численними

інструкціями й регламентаціями звело нанівець

господарську самостійність промислових підприємств,

галузей. Тобто були підірвані основи матеріального

стимулювання працівників, а це перешкоджало

досягненню високих кінцевих результатів праці, вело

до зниження трудової та соціальної активності людей,

занепаду дисципліни й порядку на виробництві.

Вимоги адміністративно-командної економіки до

освіти та їх реалізація в системі освітньої

174

діяльності обумовлювалася саме цими законами та

закономірностями розвитку економічної системи. Але

сучасна оцінка освіти за умов адміністративно-

командної економіки не може бути безумовно

негативною. Визнаючи безумовні досягнення вищої школи

радянської доби, є все ж таки доречним зазначити, що

занадто монополізована структура зробила сферу освіти

наприкінці 80-х років двадцятого століття досить

жорсткою, зверхцентралізованою, уніфікованою.93 [10,

с. 185] З іншого боку, треба відзначити, що система

освіти розвивалася дуже стрімко, швидко і позитивно,

що простежується у ході усієї історії радянських

часів.

Першочергова увага в повоєнні роки приділялася

відновленню і вдосконаленню мережі навчальних

закладів. За час окупації на Україні було зруйновано

чимало шкільних, інститутських та інших приміщень,

загинуло багато вчителів, викладачів технікумів і

вузів. Не вистачало обладнання, підручників,

письмового приладдя. Держава робила все необхідне для

подолання цих труднощів, і вже в першому після

93 Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант: Монография / Мин-во образования Укр.; ХГИ «НУА». – Харьков, 2000. – С. 185.

175

визволення 1943/44 навчальному році в усіх містах і

селах республіки школи відновили свою роботу. До

навчання залучалася молодь, яка змушена була

припинити його у зв'язку з війною. З вересня 1943 р.

на Україні, як і в інших республіках, були створені

школи робітничої молоді, а у вересні 1944 р.—школи

сільської молоді з навчанням без відриву від

виробництва. Здійснення заходів, спрямованих на

охоплення всіх дітей навчанням у школі, створення й

розширення мережі вечірніх та заочних шкіл, сприяло

розгортанню семирічного всеобучу. До 1953-р. в

основному було забезпечено загальне семирічне

навчання для дітей шкільного віку. З кожним роком

зростав контингент учнів 8—10-х класів. Практично всі

учні мали можливість уже в другій половині 50-х років

закінчити десятирічку, адже в 1958 р. на Україні

діяли 11 тис. середніх шкіл—у 2,5 рази більше, ніж у

1940 р. У грудні 1958 р. Верховна Рада СРСР ухвалила

«Закон про зміцнення зв'язку школи з життям і про

дальший розвиток системи народної освіти в СРСР». На

підставі цього закону в системі народної освіти

замість семирічної обов'язкової було організовано

176

восьмирічну школу, яка давала учням загальноосвітні

та технічні знання. Повну середню освіту молодь

здобувала в школах робітничої та сільської молоді або

в загальноосвітній середній політехнічній школі (9—

10-ті класи), поєднуючи навчання з працею. 94 [9, с.

298]

У 50-х роках було багато зроблено для розв'язання

проблеми вчительських кадрів. У зв'язку з ліквідацією

учительських інститутів збільшився прийом до

педагогічних інститутів і розширилась підготовка

педагогів в університетах. Наприкінці 50-х років у

школах України працювало вже понад 380 тис. учителів,

серед них багато талановитих спеціалістів. У 60—70-х

роках продовжувалися розвиток і вдосконалення системи

народної освіти. В 60-ті роки був запроваджений

восьмирічний всеобуч, а в 70-ті — завершено перехід

до загальної середньої освіти. Причому середній

всеобуч запроваджувався не тільки через

загальноосвітню школу, а й через середню спеціальну

освіту та систему професійно-технічного навчання.

Водночас було внесено зміни до структури школи.

Навчання в початковій школі тепер завершувалося за94 Чунтулов В. Т. Экономическая история СССР: Учебн. для экон. вузов / В. Т. Чунтулов, Н. С. Кривцова, А. В. Чунтулов, В. А. Тюшев / – М.: Высшая школа. – 1987. – С. 298.

177

три роки замість чотирьох. Адже в країні дошкільне

виховання дітей, що передбачає відповідну підготовку

їх до школи, здійснювалося в мережі дошкільних

дитячих закладів — складовій частині системи народної

освіти. У 80-х роках значно скоротилася кількість

початкових та неповно середніх шкіл і водночас зросла

кількість середніх, що становлять основну ланку

шкільної системи.

Досвід показав, що однією з найефективніших форм

підготовки нового поповнення робітничих лав є

професійно-технічні училища, які поряд з професією

дають молодим робітникам і середню освіту. Всього в

училищах і школах професійно-технічного навчання

України наприкінці 50-х років налічувалося понад 210

тис. учнів. Крім того, сотні тисяч робітників щороку

набували кваліфікації або підвищували свій культурно-

технічний рівень безпосередньо на виробництві через

широко розгалужену систему виробничого навчання — в

школах передових методів праці, на виробничо-

технічних курсах, а також у вечірніх та заочних

школах, технікумах, інститутах. На кінець 50-х років

майже половина робітників промислових підприємств

була охоплена різними формами виробничо-технічного

навчання. За роки десятої п'ятирічки всі професійно-

178

технічні школи й училища було перетворено в середні

навчальні заклади. На 1987 р. у республіці

функціонувало понад 1200 професійно-технічних училищ

усіх видів, де навчалося понад 710 тис. учнів.

У повоєнне тридцятиріччя держава приділяла

постійну увагу розширенню підготовки спеціалістів для

народного господарства в системі вищої й середньої

спеціальної освіти. Вже у другій половині 40-х років

відновили роботу всі вузи, що діяли перед війною, до

того ж було створено чимало нових. У 1954 р. було

здійснено об'єднання дрібних вузів, споріднених

факультетів і кафедр, організовано ряд нових вищих

навчальних закладів, збільшено прийом до вузів

(особливо з інженерних спеціальностей). Значно

розширилися заочні та вечірні відділення при

університетах та інститутах, на яких навчалися в 1966

р. відповідно 174 і 44 тис. студентів. У 60—80-х

роках далі зміцнювалася матеріально-технічна база

вузів, будувалися навчальні корпуси, гуртожитки,

їдальні, спортивні комплекси для студентів. Зросла

кількість професорсько-викладацького складу,

підвищилася його кваліфікація. У 1969 р. в ряді вузів

були створені підготовчі відділення, слухачі яких,

котрі успішно склали екзамени, зараховувалися

179

студентами вищих навчальних закладів. Це сприяло

вступу до вузів молоді з робітників, колгоспників,

демобілізованих з армії. Розширилась і поліпшилась

підготовка спеціалістів із середньою спеціальною

освітою. Якщо в 1960/61 навчальному році на Україні

налічувалося 595 середніх спеціальних навчальних

закладів, то в 1986/87 навчальному році — 733.

Контингент учнів у них збільшився відповідно із 398

тис. до 805 тис. Ці заклади готують фахівців із 370

різноманітних професій.

Широкий розвиток системи освіти забезпечив

високий освітній рівень населення України. На 1987 р.

кількість населення з вищою та середньою (повною й

неповною) освітою становила понад 28 мли чоловік при

загальній кількості населення понад 52 млн. чоловік.

Цю освіту мали 84 % зайнятого населення. В цілому

вища і середня спеціальна школи виконували покладене

на них важливе завдання підготовки кадрів для

економіки, науки й культури. 95 [11, с. 55-58]

Консерватизм економічного потенціалу освіти

адміністративно-командної системи господарювання

виявився в системі освіти феноменом збільшення

кількісних показників та зменшенням якісних.95 Страници истории советского общества: Факти, проблеми, люди.- М., -1989. – С. 55-58.

180

Кількісні показники системи освіти і засобів

масової інформації в роки «застою» швидко

збільшувалися. Незважаючи на формалізм і приписки,

рівень знань та інтелектуальний розвиток учнів і

студентів перевищували показники розвинених країн

Заходу. Однак за якісними показниками навчання

радянська система середньої і вищої освіти

відставала. Витрати на підготовку тих, хто навчався,

були набагато меншими, ніж на Заході, що істотно

позначалося на засвоюваному обсязі знань. Якість

знань була гіршою також внаслідок постійного

втручання тоталітарної держави в навчально-виховний

процес. Низький ступінь гуманітаризації навчання і

суцільна ідеологізація суспільствознавства та інших

дисциплін гуманітарного профілю істотно знецінювали

освіту. Уніфікація навчання не давала повної

можливості виявити себе найбільш здібним учням.

Застій в економіці взаємозалежно формував застій

і в освітньої діяльності. Це стосувалося, перш за

все, не стільки процесу, скільки результату освіти.

Склалася парадоксальна ситуація: освіта в нас була

одна з найкращих, і це визнавали і визнають зараз

закордонні дослідники, да й самі ми поступово почали

з цим погоджуватися, але соціально-економічні функції

181

освіта виконувала все гірше. 96 [12, 13] Здебільшого,

це було обумовлено тим, що у масовій свідомості й

поведінці дедалі різкіше проступали такі характерні

настрої:

По-перше, фахова діяльність у суспільному

виробництві перестала бути в центрі інтересів особи,

поступившись місцем сімейно-побутовим настановам,

тому дедалі більше своїх потреб працівники намагалися

реалізувати поза сферою праці;

По-друге, упав престиж високої професійної

майстерності, а тому для значної частини працівників

втратили цінність підвищення кваліфікації, просування

по службі, навчання, творчість, тобто вмотивованість

до навчання ставала дедалі низкою;

По-третє, на периферію суспільної свідомості

стали відтіснятися мотиви суспільного обов'язку,

суспільної користі, а значить багато хто не

впевнений, що його праця має значення для

суспільства, тому знов таки сенс підвищення

кваліфікації та навчання зникає;

96 См.: Віднянський С. В. Україна В ООН. Шістдесят років на службі миру і розвитку / С. В. Віднянський, А. Ю. Мартинов / –К.: Генеза. – 2005. – 285 с.; Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри / В. Е. Ходаков –Херсон: Олди-плюс, 2000. –214 с.

182

По-четверте, масового поширення набули соціальна

й трудова пасивність, існуюча система управління

відтворювала консервативний тип працівника й

витісняла новаторів.

Експлуатуючи на повну силу соціально-політичну й

гуманістичну значущість досягнень в освіті, командно-

адміністративна система по суті стримувала розвиток

науки, освіти, культури. Якщо на початку 60-х років

нарощування обсягів фінансування науки в нашій країні

в 1,5 рази перевищувало темпи зростання національного

доходу, то на початок 80-х років це нарощування

зблизилося з різким уповільненням динаміки зростання

національного доходу. Як наслідок, фондоозброєність у

розрахунку на одного працівника академічних установ

виявилася приблизно удвоє нижчою, ніж у сфері

матеріального виробництва, тоді як у розвинутих

капіталістичних країнах вона, навпаки, була в два

рази вища, ніж у промисловості. У вартісному

відношенні оснащеність радянських дослідників

приладами була приблизно в чотири-п'ять разів нижчою,

ніж у США. Відчутно знизилися середньорічні темпи

приросту основних фондів науково-дослідних установ.

Подібні ж деформації спостерігалися і в таких

інтелектуально насичених сферах, як освіта,

183

мистецтво, охорона здоров'я, інженерна, управлінська

діяльність, де роками й десятиліттями складалася й

панувала диктатура посередності. Склалась ситуація,

що найосвіченіше у світі суспільство протягом

тривалого часу не могло ефективно реалізувати свої

величезні інтелектуальні можливості.

Визнання серйозного відставання країни в

провідних напрямах інтелектуальної, духовної

діяльності аж ніяк не применшує значних успіхів

тодішнього суспільства у сфері освіти, науки,

культури. Так, незаперечним фактом є важливий, багато

в чому вирішальний внесок радянських учених у

розробку теорії ланцюгових реакцій, теорії світла та

радіохвиль, відкриття лазерів, більшості

трансуранових хімічних елементів. Сучасну ракетну

техніку, космонавтику, аеродинаміку, теорію й

практичне використання наднизьких температур і

надвисоких тисків, майже всі види технологій у

металургії неможливо уявити без того, що відкрито,

розроблено, виготовлено вченими й конструкторами

нашої країни.

Разом із тим, в умовах стрімкого розгортання

науково-технічної революції, коли перетворення

економіки на ефективно діючий механізм можливе тільки

184

через постійно зростаючу продуктивність праці,

впровадження авангардних технологій, застосування

нетривіальних, управлінських рішень, що спираються на

новітні здобутки науки виявилося, що

народногосподарський комплекс країни «захворів» на

своєрідну глухоту до нововведень. Останнє призвело до

того, що інноваційна діяльність наукової та науково-

технічної інтелігенції, стала втрачати свою дієвість,

результативність.

У ще складнішому становищі опинилися представники

суспільних наук, у цілому гуманітарна інтелігенція. У

ці сфери розумової праці не менше, ніж в економіку

глибоко проник горезвісний вал, безжалісно деформуючи

гуманістичне начало, приземлюючи й придушуючи творчий

потенціал як окремих осіб, так і творчих колективів.

До того ж інтелектуали даних галузей постійно

відчували на собі тиск політичної кон'юнктури як в

епоху культу особи, так і в часи застою. І в першому,

і в другому випадку фактично склалося різке

протистояння значної частини інтелігенції пануючій у

країні адміністративно-бюрократичній системі, яка за

суттю своєю глибоко чужа істинній інтелігентності.

Дискусії західних економістів про роль держави в

економічному житті, з одного боку, виявили, що жодна

185

з концепцій економічної ролі держави не є втіленням

абсолютної істини, а з іншого — показали, що в

процесі обміну ідеями відбувається розвиток та

збагачення економічної теорії, вдосконалення

демократичної організації економіки, йдуть пошуки

найбільш адекватних методів забезпечення її

соціальної спрямованості.

Подібні пошуки ведуться й українськими вченими.

Вони спрямовані, насамперед, на визначення характеру

утвердження ринкових відносин, виявлення основних

тенденцій розвитку економічного життя суспільства,

становлення реального власника, регуляції та

саморегуляції відносин власності, й знову ж таки,

місця і ролі в цьому процесі головного інституту

політичної системи суспільства – держави.

Як відомо, ринкова економіка є середовищем, в

якому відтворюються, функціонують і панують відносини

та зв’язки товарного виробництва. В умовах командно-

адміністративного диктату, що супроводжував

економічне життя колишнього СРСР, ринкові відносини

практично не застосовувалися. У процесі розбудови

незалежної держави їх треба було створити,

налагодити, відрегулювати. А це означає, що

суспільство мало вирішити як мінімум три першочергові

186

завдання: 1) „роздержавити” власність, передати її в

руки реального господаря; 2) виховати нового

власника, навчити його господарювати за ринковими

технологіями; 3) створити необхідні умови

(економічні, фінансові, правові, інформаційні тощо)

для реалізації ринкових форм і технологій

господарювання.



економічною та політичною організацією суспільства, з

вона багато в чому обумовлює характер і спрямованість

суспільного життя. Цей інститут має ще одну

специфічну рису, яка полягає в тому що він може

випереджувати суспільний розвиток, але й може

відставати від нього. Таке відставання через певну

інерційність і консервативність освітньої системи є

характерним та нормальним для буденних та стійких

періодів суспільного життя. Але в періоди піднесення,

змін, якісного зрушення в політичному, соціально-

економічному, технологічному житті суспільство

повинно переналагоджувати свою освітню систему,

переводячи її в режим випереджувального розвитку. 97

97 Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні передумови реформування системи освіти в Україні / О. Л. Сидоренко // Концептуальні засада модернізації системи освіти в Україні. Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. Харків, 1 лют. 2002р. / М-во

187

[14, с. 9]

Освіта як соціальний інститут у сучасному

суспільстві є також найважливішим джерелом і каналом

соціальної мобільності та відіграє значну роль у

соціальній диференціації членів суспільства,

розподілі індивідів за соціальними прошарками і

всередині них. З середини 60-х років двадцятого

століття в умовах орієнтації суспільства на масову

культуру, а отже, масовість і загальнодоступність

освіти, даний соціальний інститут став основним

механізмом соціального добору і розподілу індивідів у

рамках стратифікаційних структур. Освіта набула

статусу найважливішого засобу соціальної мобільності,

виступаючи як канал масових переміщень з одних

соціальних прошарків в інші. Якщо оцінювати функцію

освіти, що диференціює, то треба зазначити, що

набирає сили і такі фактори як престиж навчального

закладу, його доступність і відповідність якості

освіти її ринковій вартості. Процес освіти пов'язаний

не тільки з підготовкою індивіда до певного виду

діяльності, але й впливає на соціальний статус

індивіда, будучи фактором, а не гарантом соціальної

мобільності. Але економічна функція соціальної

освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. – Х., 2002. – С. 9.

188

мобільності також не виконується у адміністративно-

командному суспільстві, бо ведучу роль відіграє не

майстерність та освіченість, а приналежність до

певних ідеологічних прошарків та систем. Робити

кар’єру можна не підвищенням рівню кваліфікації, а

роботою у комсомольських та партійних органах,

поширюючи бюрократичну систему.

Також треба враховувати, що порівняно з іншими

галузями народного господарства освіта має важливу

специфіку, яка обумовлена двоступінчастим характером

процесу навчання. Необхідно чітко розмежовувати

кінцевий продукт освіти, яким є послуги викладацького

складу, та кінцевий продукт освіти – сформовану чи

поліпшену робітничу силу випускників. Існуючий

продукт освіти безперервно вливається до валового

продукту та є невід’ємною його частиною. Кінцевий

продукт освіти (кваліфікована робоча сила) вступає у

народногосподарчій оберт лише по закінченні процесу

навчання. 98 [10, с. 191]

Державний сектор у більшому чи меншому розмірі

завжди присутній в економіці кожної країни. Розмір і

98 Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант: Монография / Мин-во образования Укр.; ХГИ «НУА». – Харьков, 2000. – 191с.

189

структура його в країнах ринкової економіки істотно

різні. Це зумовлюється особливостями кожної з них,

тобто відповідним комплексом політичних, соціально-

економічних та історичних умов розвитку. Практично

державний сектор у цих країнах охоплює підприємства

видобувної промисловості, а також ті, що належать до

галузей виробничої та соціальної інфраструктури.

Отже, першим і головним завданням роздержавлення

залишається завдання визначення кількості і

номенклатури тієї власності, що має залишитись

державною або має бути передана у власність громадян.

У Франції, наприклад, державна власність є

домінуючою в електроенергетиці, газовій, вугільній,

металургійній промисловості, на залізничному та

повітряному транспорті. Подібна ж ситуація склалася і

в США. У державній власності перебувають тут великі

підприємства електроенергетики, транспорту, комбінати

з переробки уранових руд, деякі заводи військового

призначення. Німеччина повністю контролює (як свою

власність) залізниці та підприємства зв’язку, 74%

внутрішніх та зовнішніх авіаліній, близько 75 %

підприємств електроенергетики тощо. Державний сектор

займає провідне місце в таких високорозвинених

країнах, як Австрія та Фінляндія. Очевидно, левова

190

частка таких галузей економіки, як електроенергетика,

газова, нафтопереробна і вугільна промисловість,

залізничний та повітряний транспорт, зв’язок і деякі

інші життєво важливі сфери виробництва, мають бути

державними. 99 [5]

Освіта, яка є також одним із стратегічних для

держави елементів економіки у розвинених країнах

Західної Європи регламентується та контролюється

здебільшого державою. Але це ринкові держави, а отже

і керування освітою здійснюється на ринкових засадах.

У повному обсязі використовуються механізми

конкуренції, що забезпечує варіативність освіти,

існування різноманітних форм та можливостей цю освіту

отримати, що забезпечує головний принцип розвитку –

свободу вибору та самоврядування.

Свобода – ключове поняття ринкової економіки, яке

відсутнє в економіці адміністративно-командній.

Свобода вибору означає, що власники економічних

ресурсів та грошового капіталу можуть використовувати

чи реалізовувати ці ресурси на свій вибір. Але коли

єдиним власником є держава, то вона монопольно є і

власником економічної свободи.

99 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. — К., 2006

191

Але є такі галузі, де забагато керування держави

привносить безлад, і одним з таких секторів є освіта,

особливо, коли вона директивне зв’язана із

функціонуванням економіки.

Одним із прикладів порушення принципу свободи

вибору у адміністративно-командній економіці та

освіті є командний розподіл випускників, що

призводило до їх втечі від роботи за спеціальністю,

перекваліфікації, втрати фаху. Ніхто ніколи не брався

підрахувати, скільки збитків така система завдає

державі.

Одним з виразних елементів функціонування

адміністративно командної економіки була неможливість

вільно обирати місце роботи, ані після закінчення

вищого навчального закладу, ані взагалі. До 1956 р. в

країні діяв Указ президії Верховної Ради СРСР від 26

квітня 1940 р., який забороняв робітникам і

службовцям змінювати місце роботи без дозволу

адміністрації, встановлював судову відповідальність

за самовільне залишення роботи або прогул без

поважних причин. У 1951 р. Указ був дещо змінений.

Кримінальне покарання за прогул, крім випадків

необґрунтованого й довготривалого прогулу,

замінювалося мірами дисциплінарного й громадського

192

характеру. Але суть закону, що порушував права

трудящих на вільну працю, так і не була переглянута.100 [11, с. 179]

Освіта є складовою частиною суспільного

організму, його своєрідною функцією. Хворий організм

відтворює хворобливу функцію. Справедливим є й інше:

хворий організм відтворює цю функцію хворобливо.

Звідси комплекс суперечностей у системі освіти,

подолання яких виходить за межі самої освіти й є

прерогативою держави і суспільства, які повинні

зважити пріоритети. 101 [15, с. 11]

Відмова від принципів функціонування суспільства,

які склалися в адміністративно-командній економіці,

не означає відмови від державного сектору економіки

та державного регулювання взагалі, як це іноді в нас

промовляється. У Сполучених Штатах Америки,

наприклад, у державному секторі працює біля 40%

усього зайнятого населення країни. В Україні ж

нерідко можна почути твердження, буцімто у США немає

державного сектору економіки, тому їх досвід можна

використовувати тільки на рівні макроекономічного100 Страници истории советского общества: Факти, проблеми, люди.М., 1989.

101 Андрущенко В. П. Освіта України в світлі суспільних проблем і суперечностей / В. П. Андрущенко // Теорія і практика управління соціальним системами. – 2002. – №2. – С. 11.

193

регулювання загальних тенденцій народного

господарства и (в обмежених масштабах) в галузі

правового регулювання підприємницької діяльності. Ця

теза базується на застарілому уявленні про те, що

економіка є тільки сферою матеріального виробництва.

Сьогодні у індустріально розвинених країнах

головна кількість робочих місць в економіці

з’являється у сфері послуг, освіті, науці, охороні

здоров’я, а також в соціальній сфері. Тому значення

державного сектору навіть у США зростає. Діяльність

відповідних структур фінансується з державного

бюджету, та всі вони упідлеглені органам державного

управління різних рівнів (федерального, штату,

місцевого).

Важливе місце серед елементів державного

керування ринком США займає програмування економіки

шляхом розробки та впровадження як

загальнонаціональних, так і регіональних програм, у

тому числі і програм освітніх. Широко

використовується система держзамовлень, фіскальна

політика. 102 [16]. Тому викреслювати досвід державного

керування освітою взагалі не є доцільним. Треба

102 Чечетов М. Рынок и государственное регулирование: стоит лисмещать акценты? / М. Чечетов // Зеркало недели – 2001. – №40. Суб., 13 - 19 окт.

194

тільки визнати, що керування ринкове відрізняється

від керування директивного, а освіта є стратегічним

ресурсом держави, який не може фінансуватися по

остаточному принципу і при цьому розвиватися у

випереджальному дусі. До цього є декілька важливих

зауважень.

По-перше, є думка, що нам слід відмовитися від

пагубного уявлення про державу як надбудову над

економікою самостійних суб’єктів, уникнути

стереотипних для країн пострадянського простору

помилок, коли втрачаються з виду кінцеві цілі, багато

чого віддається на откуп зовнішнім експертам,

змішуються багато різних управлінських стилів,

занадто масштабні дії починаються одночасно по

багатьом напрямкам при відсутності добре

підготовлених кадрів. Система освіти сьогодні – це

суміш методологій, ідеологій, цілей, цінностей тощо.

Кожен фахівець з освіти, кожен керівник освітньою

діяльністю має власну уяву як само треба упорядкувати

освіту для найбільш ефективного виконання нею

економічних функцій. І навіть прийняття державних

програм розвитку освіти не прямують її до єдиної

системної дії.

195

Тому, по-друге, в сфері державного регулювання

освітою, на погляд багатьох науковців та практиків,

приоритетними напрямками повинні стати

макроекономічне планування та довгострокові програми

модернізації національної системи освіти, орієнтовані

на створення сприятливих умов для зростання

суспільного виробництва, забезпечення суспільних

потреб та соціальних гарантій. В сфері освіти держава

повинна стати конкурентоспроможним власником, який

виконує соціально-економічні функції в межах як

окремих навчальних закладів, так і суспільства

взагалі.

По-третє, якщо донедавна політика держави у

питаннях управління зв’язку освіти з економікою була

спрямована на самоврядування навчальних закладів та

характеризувалася відсутністю стратегії розвитку

державного сектору регулювання економіки та освіти,

тобто виконання освітою власних економічних функцій,

то зараз її повинно бути переорієнтовано на

забезпечення умов для ефективного функціонування

системи освіти з урахуванням напрямку розвитку

окремих галузей, регіонів, важливості їх розвитку для

економіки країни.

196

В-п'ятих. Формування політики подальшої

приватизації великих стратегічних підприємств повинне

відбуватися з урахуванням попиту і пропозиції, а

також ситуативних умов прискорення глобалізації, коли

гостро стоїть питання про необхідність розмежування

понять економічної інтеграції й економічної

інтервенції, прогнозування наслідків прийнятих

рішень. Основою ринку є ефективні підприємства,

товари або цінні папери яких у достатній кількості

користуються попитом платоспроможних суб'єктів. Будь-

який товар, випущений на ринок при відсутності

попиту, знецінюється або взагалі не має ринкової

ціни. Тому система освіти повинна гнучко реагувати на

зміни, щоб не створювати неконкурентноспроможній

“товар”.

По-шосте, головною метою приватизації варто

визнати поліпшення індустріального стану держави, а

оцінювати її треба не за кількісними показниками

приватизаційного «вала», а по показниках роботи

приватизованих підприємств і підприємств із державною

часткою. У цьому контексті державне регулювання і

державне підприємництво повинні відповідати

концептуальним представленням про національну

безпеку, суспільну мораль, духовних і культурних

197

цінностях суспільства, що досягається, насамперед

через гуманізацію освітньої діяльності.

По-восьме, піраміда цілей державного регулювання

економіки залежить від того, еволюційним або

революційним шляхом здійснюються зміни в тій або

іншій країні. У даний історичний момент державний

сектор України бідує як у нових методах державного

регулювання, так і в нових підходах до оцінки

ефективності державного підприємництва як елемента

регулювання, що характеризує діяльність держави з

погляду соціально-економічної ефективності

функціонування макросистеми в цілому. Важлива роль

державного регулювання ні в якому разі не применшує

значення ринкової самоорганізації і саморегулювання.

Але повний демонтаж системи державного регулювання

економіки і дискредитація інститутів державної влади

є не менш небезпечним процесом, чим повне знищення

інституту приватної власності в радянські часи.

Освіта – складне та багатогранне суспільне явище,

сфера передачі, засвоєння, переробки знань та

соціального досвіду. Соціальний аспект, який дозволяє

розглядати освіту крізь призму суспільних відносин,

її взаємодію з суспільством, вплив на суспільний

розвиток, сфери та структури, включає розгляд освіти

198

як соціального явища та соціальної системи, як

джерела формування особистості тощо. 103 [17, с.541]

Але жодне визначення освіти не може уникнути

констатації її зв’язку з економічним становищем у

суспільстві, причому, зв’язку як безпосереднього, так

і зворотного.

Річ у тім, що донедавна дві системи освіти –

радянська та закордонна (західна) незмінно

розглядалися як антагоністичні, що відповідало

співвідношенню між двома соціально-економічними

системами. Радянська система освіти вважалася

соціалістичною, західна – буржуазною. Таке штучне

політичне розподілення заважало співробітництву

держав у сфері освіти, взаємної передачі накопиченого

досвіду освіти та виховання. В дійсності, між двома

системами освіти є багато спільного. В галузі освіти

існують об’єктивні діалектичні протиріччя між

потребами та інтересами суспільства і рівнем освіти –

кількісні та якісні. В системі освіти постійно

виникають протиріччя між існуючими та перспективними

потребами суспільства. Тут мова йде про два

протиріччя – між випереджальним – порівняно з реально

існуючими суспільними потребами – розвитком системи103 Социология: наука об обществе. Учеб. пособ. –Харьков.:

Рубикон. – 1996. – С. 541.

199

освіти – та розвитком виробництва та суспільства. В

адміністративно-плановому господарстві ці протиріччя

загострюються та набувають майже неможливий для

вирішення характер.

Існують і внутрішні протиріччя, притаманні власне

системі освіти, між її належними та майбутніми

соціальними функціями. Протиріччя постійно

розв’язуються та виникають знову на кожному етапі

розвитку суспільства та самої системи освіти. Якщо

об’єктивне протиріччя на будь-якому етапі розвитку

виступає як джерело розвитку системи освіти, то

суб’єктивне протиріччя навпаки завдає серйозної шкоди

навчальним закладам, суспільству взагалі (моральної

та матеріальної – викладачам, учням, студентам),

гальмують виконання завдань, призводять до втечі

кваліфікованих кадрів з системи освіти. Дві хвилі

науково-технічної перебудови у другій половині ХХ

століття кардинально змінили умови виробничої

діяльності фахівців за кордоном. Гостра конкуренція в

умовах науково-технічної революції створила зовсім

новий динамічний виробничій світ мінливості як

майбутнього, так і сучасного. Щоб вижити та

затвердитися у такому світі потрібно використання

максимально величезної маси новітніх знань у

200

різноманітних галузях, використання найсучасніших

економічних технологій. Зростає роль завдань

створення розміркованих організаційних умов для

ефективного колективної та індивідуальної праці,

побудова гнучких мір морально-психологічної мотивації

робітників, урахування та розвиток їх особистісних та

групових якостей та відмінностей.

Особливого значення на сучасному етапі розвитку

набуває подолання протиріччя у вузівської освіті між

завданням формування творчої особистості фахівця та

консервативною системою підготовки кадрів, яка

відчуває застарілий вплив технократичного

захворювання. Незважаючи на чисельні публікації

провідних фахівців з освіти, нема подолання розриву

між двома складниками вищої освіти, особливо

технічної – природничонауковою та гуманітарною, які

створюють, безумовно, нерозривну єдність.Важливішою функцією системи освіти на сучасному етапі

розвитку суспільства є підготовка спеціалістів і особистостей

принципово нової якості. Така підготовка потрібна, перш за

все, для формування нової національної гуманітарно-технічної

та управлінської еліти. Це повинні бути фахівці, які б не

тільки відтворювали технічний досвід, а й були б спроможні з

системних позицій аналізувати та проектувати складні

соціально-технічні, соціально-економічні та соціокультурні

системи; находити ефективні соціально доцільні стратегії

201

вирішення складних сучасних завдань керування великими

соціальними системами; вміти координувати діяльність людей та

керувати необхідними ресурсами 104 [18, с.18]. Але ці вміння

повинні формуватися з урахуванням загальнолюдських цінностей,

новітніх тенденцій розвитку суспільства, наукової

відповідальності.

Одним з провідних напрямків освітньої реформи початку ХХІ

століття в Україні є гуманізація і гуманітаризація освіти

(насамперед вищої). Поняття гуманізації і гуманітаризації

увійшли до наукового вживання нещодавно. Значення обох понять

протилежно значенню «технократизм», яке означає напрямок

думки і діяльності, що абсолютизує роль техніки,

матеріального виробництва, а так само відповідних наук і

фахівців як фактора соціального прогресу при ігноруванні або

заниженні цінності духовної культури і потреб соціального

розвитку особистості 105 [19, с.68]. Неоднозначність

визначення даних процесів пов'язана, насамперед, з тим, що

українська держава успадковувала освітню систему, у якій

основною метою було не формування особистості, а формування

деталі певної соціально-економічної системи 106 [20, с.36].

104 Товажнянський Л. Л. Гуманизиция образования и создание инновационныхтехнологий управления більшими социальными системами / Л. Л.Товажнянський // Проблеми та перспективи формування національно-технічноїеліти: Зб. наук. пр. – Х.., 2003. №. 1. –С. 18.

105 Подольська Є. А. Освіта як чинник розвиткуособистості в соціокультурному контексті:Монографія / Є. А. Подольська, В. М. Назаркина, А. О.Яковлєв – Х.: Вид-во НФАУ: Золоті сторінки, 2002. –236 с.106 Ляхович Е. С. Гуманизация высшего образования: социально-философский аспект проблемы / Е. С. Ляхович // Соврем. высш.

202

Сучасні пошуки у сфері побудови навчального процесу

відтворюють і одночасно слугують простором розгортання двох

типів науково-педагогічної свідомості. Перший, сцієнтистсько-

технократичний, що проектує соціально-інженерну ідеологію у

сферу освіти, розглядає учіння як тотально конструйований

процес с жорстко запланованими, фіксованими результатами,

орієнтує студентів на еталонні знання, засвоєння заданих

зразків. Другий, гуманістичний, реалізує у сфері учіння

самостійне засвоєння нового досвіду з неочевидними

результатами, орієнтує студентів на саморозвиток своїх

пізнавальних і особистісних можливостей 107 [21, с.25].

Питання постає не у відмові від першого і ретельному та

негайному впровадженню другого, а у поступовому зміненні

акцентів від першого до другого типу.

Незважаючи на недоліки адміністративно-командної системи

керування державою, радянська система освіти була однією з

найкращих, і це не ностальгія, а думка більшості закордонних

експертів. У школі та вузі старанно навчали багатьом

фундаментальним науковим поняттям, намагалися показати їх

практичну реалізацію.108 [22, с. 7] Молоді фахівці в багатьох

галузях були спроможні, хоча і нераціонально з точки зору

витрат часу, дедуктивне вирішувати реальні завдання.

Але радянська школа почала стрімко деградувати ще за декілька

років до розпаду СРСР: послабшали вимоги до фундаментальності

шк.. – 1991. –№ 3. –С. 34-40.107 Зязюн І. А. Гуманізм освіти ХХІ століття: філософський і психологічнийаспект / І. А. Зязюн // Теорія і практика управління соціальними системами.– 2002. – № 2. – С. 25.108 Бондаренко М. Ф. Образование – наука – производство / М. Ф.Бондаренко // Новий колегіум. – 2002. - № 1. – С. 7.

203

освіти, далі почав домінувати девіз – диплом за будь яку

ціну. Якість освіти поступово знижується, бо обмежена

кількість навчальних закладів серйозно навчають будувати

особисті бази знань для вирішення конкретного завдання. В

купі з економічно дезорганізованою системою освіти, яка

наслідувала з радянських часів економічно негативні фактори,

суспільство набуло небажаних рис, пов’язаних з вимогами до

освіти з боку адміністративно-командної економіки.

Протилежний процес, тобто спроби зберегти досягнення

радянської школи, відродити фундаментальну освіту, навчати

відбору та реферуванню інформації, побудові баз знань – це

єдине майбутнє освітньої діяльності.

Неодмінним здвигом були: об’явлення наукового результату

товаром, перехід на загальноприйняту в світі методологію

досліджень, поява інноваційних центрів та технопарків. Однак

є і втрати:

винайдення, що виникли у наукових установах,

втілюються тільки у матеріальні товари та розповсюджуються

тільки поряд з ними. Тому власне винахід не є товаром для

наукової установи, тобто немає стимулу.

загально звісний відтік кваліфікованих кадрів з

науки та освіти.

припинення інформаційного забезпечення в галузі

науки та освіти.

Перш за все слід звернути увагу на стереотипи суспільної

свідомості та соціальні міфи, на основі яких формується уява

про причини, умови та наслідки трансформації освіти.

Стереотипами в даному випадку є проекція минулого досвіду на

204

сучасну мінливу ситуацію, а міфи народжуються з намагань

пояснення та оцінки цілісного процесу з позиції окремих

частин.

Перехід країни до ринкової економіки та розпад комуністичної

ідеології, у рамках якої визначалися головні завдання та цілі

освіти, викликали потребу у трансформаційних процесах в

освітньої діяльності. Але тут треба визначити більш складний

ланцюг слідств: розбудова централізованої економіки потягнула

за собою розрив системи господарчих зв’язків, що призвело до

соціально-економічної кризи у країні, і, як слід, до кризи

освіти. Таким чином, у суспільної свідомості проблема виходу

із кризи співвідноситься з політичним курсом реформ, частиною

яких є і освітні реформи. На перший план виходять економічні

аспекти освітньої реформи, що стає більш актуальним завданням

для багатьох керівників, ніж підвищення якості та

модернізація освіти. 109 [23, с. 92]

До того ж у суспільної свідомості поєднання освітніх реформ з

економічними та політичними віддзеркалює весь той негатив, що

асоціюється з невдачами. Тобто, якщо ейфорія від переходу до

ринкової економіки вже пройшла, а політичні та економічні

реформи оцінюються здебільшого негативно, то й освітні

реформи набувають спочатку негативних рис. Особливо це

висвітлюється тоді, коли напередодні виборів політичні сили

109 Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования ипроблемы модернизации в Украине / А. П. Шаповалов // Теоріяі практика управління соціальними системами. – 2005. - №1. –С. 92.

205

використовують проблеми вітчизняної освіти як інструмент

боротьби за владу.

Можна погодитися с тим, що перебудова освіти в Україні є

природною частиною перехідного процесу, в якому вже більше

п’ятнадцяти років знаходиться не тільки національна

економіка, а й суспільство в цілому. Керування цим процесом є

змістом реформ, які спрямовані на інтеграцію країни до

світової системи економічних, соціальних та культурних

взаємин. Але було б помилкою пов’язувати необхідність

освітніх реформ тільки з перехідним періодом, який

продовжується в Україні (і невідомо скільки ще буде

продовжуватися, враховуючи безсистемність будь-яких реформ),

та вже закінчився у багатьох постсоціалістичних країнах. Слід

врахувати, що кризовий стан освіти зазначено ще у 60-х роках

минулого століття у демократично розвинених країнах з

відмінною економікою. Західно освітня модель, що склалася ще

в епоху Просвітництва, у другій половині ХХ століття

опинилася занадто статичною, монологічною, не здатною до

розвитку та невідповідною суспільному попиту. Але у другий

половині ХХ століття в нашій країні панувала адміністративно-

командна система, що затримувало не тільки перебудову, а й

розвиток освіти.

Адміністративно-командна економіка не в змозі

ефективно підтримувати розвиток освіти, і це дуже

добре ілюструється цифрами. Освіта у ХХ століття

стала одною з головних виробничих сил. За оцінками

провідних науковців, внесок освіти у темпи приросту

206

валового національного продукту у період становлення

соціалізму складав 20-30 відсотків, а в період після

війни зріс до 40 відсотків. 110 [24, с. 145] Наприкінці

двадцятого століття передові країни світу набували

майже половину власного приросту валового

національного продукту завдяки освіті. По оцінкам В.

А. Жаміна 111 [25, с. 23] з середини двадцятих років

двадцятого століття час на освіту та самоосвіту

зросло приблизно у три – чотири рази. Тому постає

питання, чому доля валового національного продукту,

що країна витрачає на освіту скорочувалась в

адміністративно-командній економіці періоду застою.

Наприклад у 50-ті роки двадцятого століття це було

приблизно 7-9 відсотків, у першій половині 80-х років

вже 4-5 відсотка. На думку деяких вчених, це дія

закону меритократії 112 [24, с. 146] (від лат. meritus

- достойний, kratos – влада).

Сутність закону полягає в тому, що чим вище

рівень еліти, що править, тим більше уваги, турботи,

коштів, зусиль витрачається на розвиток культури,

науки, освіти. І відповідно, навпаки. Сучасні110 Миронов В. Б. Век образования. – М.: Педагогика. – 1990. –С. 145.111 Жамин В. А. Социальный эффект образования и науки. – М.:Политиздат. – 1977. – С. 23.112 Миронов В. Б. Век образования. – М.: Педагогика. – 1990. –С. 146.

207

тенденції у світовій системі освіти тісно пов’язані

зі всіма сферами суспільного життя. І однією з цих

тенденцій є меритократизація суспільного управління,

внаслідок якої управління стає прерогативою

професіоналів у різних сферах життєдіяльності

суспільства. Нажаль, концепція меритократії, яка

зародилася у другий половині ХХ століття, до кінця

не знайшла свого втілення в реальності, і в принципі

залишилася незатребуваною. Власне кажучи, об’єктивні

умови розвитку суспільства тих часів були такі, що

дозволяли у більшості випадків успішно функціонувати

соціальним суб’єктам і без дотримання вимоги високого

професіоналізму і глибоких знань для більшості в

управлінських апаратах різного рівня. 113 [26, с. 103]

У ринкової економіці динамізм суспільного життя,

зростаюча конкуренція між соціальними структурами та

їх різноманіття породжують все більш широке втілення

принципів меритократичного управління в соціальне

управління.

Система освіти найбільш мобільним образом втілена

у принципи меритократії. З одного боку, вона випробує

113 Михайльова К. Г. Меритократичні тенденції в сучаснійсистемі вищої освіти / К. Г. Михайльова // Сучасний стан вищоїосвіти в Україні: проблеми та перспективи. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25 трав. – К.: Київський університет. –2000. – С. 103-104.

208

на собі потребу в реалізації вказаних принципів, а з

іншого, вона виступає постачальником кадрів для

реалізації даних принципів у всіх інших сферах

суспільства. Якщо у суспільній свідомості укорінений

той факт, що керувати будь якою сферою може не

професійний діяч, а той хто має відповідний

“послужний список”, але не має досвіду (що до речі,

відбувалося і в освіті), то виникає питання, навіщо

отримувати відповідну кваліфікацію та набувати

професійного досвіду. Таке положення надає відбиток

на інтенсивності розвитку процесів підготовки та

перепідготовки кадрів через систему вищої освіти. При

цьому важливим аспектом у рамках даного процесу є

проблема не тільки якісних кадрів, але і питання про

якість освітніх програм.

Серед країн – членів ЮНЕСКО широко розповсюджені

такі показники, як коефіцієнт інтелектуалізації

молоді та коефіцієнт інтелектуалізації

народонаселення. Ці показники відображують низку

характеристик – рівень освіти, інформованості, знання

мов тощо. Якщо у 1953-1954 роках двадцятого століття

СРСР займав по першому показнику (коефіцієнт

інтелектуалізації молоді) третє місце у світі,

посідаючи у таблиці місце після Сполучених Штатів

209

Америки та Канади, а у 1964 році вийшов на друге

місце після США, то потім ситуація почала

погіршуватися. Рівень та якість освіти почали

знижуватися. К середині 80-х років двадцятого

століття СРСР опинився у п’ятому десятку за цим

показником.

Незважаючи на об’єктивні показники прогресу

освіти за часи радянської доби, є декілька факторів,

що на перший погляд мають опосередкований зв'язок з

виконанням економічної функції освіти, але це тільки

на перший погляд. Система освіти, яка працює на

«вал», на масовість, не може створювати особистість,

індивідуальність. Країна опинилася в ситуації, коли

освіту багато хто сприймає як повинність, як важку

необхідність, через яку потрібно пройти один раз і на

завжди. Це чимось перетинається зі службою у збройних

силах, та ставленню до неї як загальної повинності.

Дійсно є чимало юнаків, що бажають віддати життя

служінню Вітчизні, але примушують усіх, що створює у

суспільній свідомості певний образ. Так і з освітою,

яку піднімають на рівень загальної потреби. Є багато

людей, яків б бажали навчатися, але масовий примус

формує негативне ставлення у суспільній свідомості як

до загальної освіти, так і до додаткових її форм.

210

Адміністративно-командна система, яка не регулюється

за рахунок ринкових механізмів попиту та пропозиції

не в змозі мотивувати до навчання велику кількість

людей інакше, ніж ідеологічним тиском та примусом.

По-друге, такому навчанню бракує творчості,

особистісності, уяви. Якщо система формує не

особистість, а «гвинтики» для власного

функціонування, якщо головна мета освіти не

особистість, а господарство, то освіта втрачає

людяність, індивідуальність, починає домінувати

усереднена маса, що у свою чергу призводить до

зниження якості не тільки освіти, а й суспільного

виробництва. Тобто універсифікація суб’єктів

освітньої діяльності призводить до зниження

економічної функції освіти, що ми мали можливість

спостерігати за часів радянської доби.

Ще однією характерною рисою функціонування

системи освіти на користь тоталітарного суспільства

та адміністративно-командній економіки було

централізоване рішення відносно підготовки фахівців з

когорти робітничих кадрів.

Основні відомості, що відображають процес

становлення та розвитку освіти у 50-80 роки можливо

побачити у статистичних збірках, документальних

211

джерелах та спогадах. 114 [27, с. 140] Цифри та

документи свідчать про стан системи освіти у другої

половині двадцятого століття та можуть слугувати для

досліджень самого різного напрямку. Велике місце с

цих джерелах надається становленню та розвитку

вечірньої та заочної форми освіти, головним завданням

яких було знищення недостатньої кількості фахівців та

отримання вищої освіти без відриву від виробництва.

Наприклад, якщо розглядати Україну тих часів, то

вона мала дуже багато промислових регіонів де майже

не було можливості отримати вищу освіту. Попит у

кадрах та необхідність надати можливість підвищити

рівень освіти інженерам-практикам, технологам та

робітникам з середньою освітою диктували необхідність

різкого поширення мережі заочного та вечірнього

навчання.

Проблему нестачі кадрів потрібно було вирішувати

не тільки кількісно, але й якісно. Тобто потрібно

було максимально наблизити навчання до виробництва,

надавати якомога більше практичних навичок, нехтуючи

подекуди теоретичними знаннями. Треба зазначити, що

держава забезпечувала усіляку підтримку студентам,114 Маркелова С. Н. Реформирование высшей школы Украины впериод «оттепели» / С. Н. Маркелова // Вчені записки Харк.гум. ін-т «Нар. укр. акад.» Т. 7. – Х.: Око. – 2000. – С.140.

212

які навчалися без відриву від виробництва. Це

виражалося у наданні відпусток на час складання

іспитів зі збереженням заробітної платні, додаткові

відпустки, вільні дні для підготовці дипломного

проекту тощо. 115 [28, с. 17]

Особливу увагу приділяли розвитку заочної форми

навчання, що особливо швидко відбувалося саме у 60-70

роки двадцятого століття. При загальному зростанні

контингенту студентів-заочників, суттєво змінилося їх

розподілення по навчальним закладам народного

господарства та культури. Особливої уваги приділялося

розвитку заочної технічної та сільськогосподарської

освіти.

Але ця система мала певні недоліки, що було

пов’язано перш за все з тим, що в багатьох навчальних

закладах навчання заочників перекладалося тільки на

відповідні деканати, підготовка фахівців без відриву

від виробництва не пов’язувалася з навчальним

процесом стаціонарних факультетів та кафедр, що не

забезпечувало належний рівень процесу отримання

знань.

У ряді навчальних закладів не приділялося

належної уваги до підбору викладачів для роботи на115 Елютин В, П. Высшая школа страны социализма. – М., 1975.– С. 17.

213

заочних та вечірніх відділеннях, нерідко туди

прямували найменш кваліфікованих викладачів,

асистентів. В зазначених вище джерелах наводяться

такі факти: в Дніпропетровському металургійному

інституті до роботи з заочним відділенням з 31

професора залучали тільки трьох, в Одеському

кредитно-економічному інституті на вечірньому та

заочному відділенні працювало 18 викладачів, і тільки

три з них мали науковий ступень, в Харківському

держуніверситеті, де заочники складали майже половину

усіх студентів, не працював не один зі штатних

професорів. Ці дані наводяться на кінець 50-х початок

60-х років, тобто на той час, коли система освіти без

відриву від виробництва набирала оберти та

встановилася одним з найпотужніших механізмів

отримання освіти та кваліфікації для працівників

народного господарства. 116 [29, с. 34]

На заочних та вечірніх відділеннях багатьох

навчальних закладів незадовільно був організований

навчальний процес. Кафедри вищих навчальних закладів,

як правило, навчально. роботою на заочних та вечірніх

відділеннях не займалися. Якість лекцій, практичних

занять, контрольних робіт та рецензій на них на116 Синецкий А. Я. Профессорско-преподавательские кадрывысшей школы СССР: Стат. исслед. – М., 1985. – С.34.

214

кафедрах не обговорювалися, значна контрольних робіт

взагалі не виконувалася. Все це негативно відбивалося

на оволодінні заочниками навчальним матеріалом,

обумовлювало погану успішність учнів, велику

кількість відрахованих студентів, що особливо

стосувалося технічних, економічних,

сільськогосподарчіх спеціальностей, тобто головних

для розвитку економіки країни.

Значна частина працюючої молоді навчалася у

всесоюзних заочних інститутах, але їх існування не

завжди було виправданим, бо навчально-лабораторної

бази вони не мали, а контроль за їх діяльністю

залишав бажати кращого. Знаходячись у відриві від

головної маси студентів, всесоюзні заочні інститути

повинні були доручати проведення з ними основної

роботи навчальним закладам на місцях, які приймали

вступні іспити, проводили консультації, заліки

іспити. Така система фактично знімала

відповідальність з навчальних закладів за підготовку

кадрів. Заочні інститути, викладачі яких рідко

зустрічалися з власними студентами, не в змозі були

відповідати за знання випускників. В той же час не

несли ніякої відповідальності за якість підготовки

спеціалістів і ті навчальні заклади, які за

215

дорученням приймали ті чи інші іспити. Це створювало

також можливість для різного роду зловживань, як у

заочних центрах, так і на місцях.

Як відомо, витрати на технічні наукові розробки

в колишньому СРСР більш ніж в два рази перевищували

середньосвітові показники. 117 [30] Тодішня влада

віддавала належне розвитку науки і технології заради

збереження свого режиму та мілітаристських амбіцій.

Тому радянські вчені, незважаючи на той факт, що

ефективність та умови їх наукової роботи не

відповідали світовим стандартам, отримали наукові

результати світового рівня, а система освіти при

наявності зазначених вище недоліків, все ж таки

функціонувала на належному рівні.


1. Мартинов А. Ю. Історична соціологія (циклічна

парадигма). Монографія / Національний ун-т внутр.

Справ. – К.: Рада. – 2004. – 288 с

2. Основи економічної теорії: політекономічний

аспект – К.: Національний університет ім. Т.

Шевченка. – 2004. – 707 с.

117 Яцків Я. С. Науково-технологічна сфера України. Загльностатистичні даніта спроба передбачення // http://www.nas.gov.ua/knk.

216

http://www.nas.gov.ua/knk

3. Экономическая социология: Словарь-справочник

основных понятий и терминов. – Днепропетровск: ДГУ,

– 1996. – 90 с.

4. Климова Г. П. Некоторые проблемы реформирования

образования Украины / Г. П. Климова // Вчені

записки Харк. гум. ун-ту «Народ. укр. акад.» - Х. –

2002. – С. 54 – 60.

5. Андрущенко В. Організоване суспільство /

Інститут вищої освіти АПН України. — К., 2006

6. Лапидус И.А., Островитянов К.В. Политическая

экономия в связи с теорией советского хозяйства.

Изд.5. – 1930. – 473 с.

7. Горбачев М.С. Живое творчество народа. - Зб.:

Совершенствование развитого социализма и

идеологическая работа партии в свете решений

июньского (1983г.) Пленума ЦК КПСС. – М.:

Политическая литература. – 1985. - С. 12 - 27.

8. Безчасний Л. К. Про методологію пізнання і

управління процесом економічного розвитку / Л. К.

Безчасний // Освіта України. – 2004. – С. 82-95.

9. Чунтулов В. Т. Экономическая история СССР:

Учебн. для экон. вузов / В. Т. Чунтулов, Н. С.

Кривцова, А. В. Чунтулов, В. А. Тюшев / – М.:

Высшая школа. – 1987. – 368 с.

217

10. Приватная высшая школа в объективе времени:

украинский вариант: Монография / Мин-во образования

Укр.; ХГИ «НУА». – Харьков, 2000. – 464 с.

11. Страницы истории советского общества: Факты,

проблемы, люди. М., 1989.

12. Віднянський С. В. Україна в ООН. Шістдесят

років на службі миру і розвитку / С. В.

Віднянський, А. Ю. Мартинов / – К.: Генеза. – 2005.

– 285 с.


стороны и изнутри / В. Е. Ходаков – Херсон: Олди-

плюс, 2000. –214 с.

14. Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні

передумови реформування системи освіти в Україні /

О. Л. Сидоренко // Концептуальні засада



освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. –

Х., 2002. – С. 8 – 11.

15. Андрущенко В. П. Освіта України в світлі

суспільних проблем і суперечностей / В. П.

Андрущенко // Теорія і практика управління

соціальним системами. – 2002. – №2. – С. 10-22.

218

16. Чечетов М. Рынок и государственное

регулирование: стоит ли смещать акценты? / М.

Чечетов // Зеркало недели – 2001. – № 40. Суб., 13

- 19 окт.

17. Социология: наука об обществе. Учеб. пособ. –

Харьков.: Рубикон. – 1996. – 688 с.

18. Товажнянський Л. Л. Гуманизиция образования и

создание инновационных технологий управления

більшими социальными системами / Л. Л.

Товажнянський // Проблеми та перспективи формування

національно-технічної еліти: Зб. наук. пр. – Х..,

2003. №. 1. –С. 18-27.

19. Подольська Є. А. Освіта як чинник розвитку

особистості в соціокультурному контексті:

Монографія / Є. А. Подольська, В. М. Назаркина, А.

О. Яковлєв – Х.: Вид-во НФАУ: Золоті сторінки,

2002. – 236 с.

20. Ляхович Е. С. Гуманизация высшего образования:

социально-философский аспект проблемы / Е. С.

Ляхович // Соврем. высш. шк.. – 1991. –№ 3. –С. 34-

40.

21. Зязюн І. А. Гуманізм освіти ХХІ століття:

філософський і психологічний аспект / І. А.

219

Зязюн // Теорія і практика управління соціальними

системами. – 2002. – № 2. – С. 23-34.

22. Бондаренко М. Ф. Образование – наука –

производство / М. Ф. Бондаренко // Новий колегіум.

– 2002. - № 1. – С. 6-9.

23. Шаповалов А. П. Социальные ориентиры

образования и проблемы модернизации в Украине / А.

П. Шаповалов // Теорія і практика управління

соціальними системами. – 2005. - №1. – С. 90-99.

24. Миронов В. Б. Век образования. – М.:

Педагогика. – 1990. – 176 с.

25. Жамин В. А. Социальный эффект образования и

науки. – М.: Политиздат. – 1977. – 186 с.

26. Михайльова К. Г. Меритократичні тенденції в

сучасній системі вищої освіти / К. Г. Михайльова //

Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми та

перспективи. Всеукр. наук.-метод. конф. Київ, 24-25

трав. – К.: Київський університет. – 2000. – С.

103-104.

27. Маркелова С. Н. Реформирование высшей школы

Украины в период «оттепели» / С. Н. Маркелова //

Вчені записки Харк. гум. ін-т «Нар. укр. акад.» Т.

7. – Х.: Око. – 2000. – С. 139 – 145.

220

28. Елютин В. П. Высшая школа страны социализма. –

М., 1975. – 75 с.

29. Синецкий А. Я. Профессорско-преподавательские

кадры высшей школы СССР: Стат. исслед. – М., 1985.

– 150 с.

30. Яцків Я. С. Науково-технологічна сфера України.

Загльностатистичні дані та спроба передбачення //

http://www.nas.gov.ua/knk.

Розділ 4

Технології входження сучасної системи освіти в механізми

ринково-орієнтованої економіки

Сучасна система освіти характеризується тим, що в більшості

країн світу відбувається пошук нової освітньої парадигми. Її

головні риси – фундаментальність, цілісність, спрямованість

на задоволення інтересів особистості. Сьогодні в освіті

пріоритетні позиції посідає ідея єдності та самоцінності

всього існуючого на землі, ідея, яка має безсумнівну

важливість для правильного усвідомлення людиною власних прав

та обов’язків, а також цілей та наслідків власної професійної

діяльності. В Україні ці процеси проходять на тлі вже

тривалого формування ринкової економіки, що призводить не

тільки до змін в економічній сфері, а й до змін свідомості,

221

http://www.nas.gov.ua/knk

як загально соціальної так і особистої. Ринкова економіка, її

сутність висуває нові вимоги щодо підготовки людини до життя,

формування спеціаліста тієї чи іншої галузі. Варто

розглянути, що саме розуміється у сучасній науковій

літературі під поняттям ринкова економіка.

Ринкова економіка – поняття багатогранне та в

самому широкому вигляді під ринком треба розуміти

сукупність економічних відносин, які виникають між

виробником та споживачем в процесі вільного

еквівалентного обміну виробленими послугами, що

організовано за законами товарного виробництва та

грошового обігу з юридичним оформленням товарних

угод. 118 [1, с. 79]

Основними характерними рисами ринкової економіки

є такі: різноманітність форм власності при

домінуванні приватної, панування товарно-грошових

відносин, свобода підприємництва, конкурентний

механізм господарювання, матеріальне стимулювання,

вільне ціноутворення, що ґрунтується на взаємодії

попиту і пропозиції, регулююча економічна роль

держави, особиста свобода, домінування

індивідуального інтересу тощо. Як відомо, ринкова

економіка („ринкове господарство”, „ринок”, „ринкова

118 Кривцов А. С. Теоретические основы современной экономики / А. С. Кривцов, В. М. Бережной / Учеб. пособие. – Харьков: Прапор. – 1997. –С. 79.

222

організація виробництва”) є середовищем, в якому

відтворюються, функціонують і панують відносини та

зв’язки товарного виробництва

Як правило, вчені-економісти пропонують для

розгляду наступні моделі ринкової економіки 119 [2, с.

516]:

1) французька модель. Вона виходить із того, що

ринкова система не може забезпечити розв'язання

багатьох проблем, насамперед соціальних, які мають

велике значення для майбутнього країни. Ця модель

характеризується більшою різноманітністю економічних

інструментів, включно із стимулюванням конкуренції,

регулюванням, гнучкою системою оподаткування.

Особливістю її є включення планування в ринковий

механізм. Воно пройшло у своєму розвитку декілька

етапів — від жорсткого державного регулювання через

індикативне планування до стратегічного планування; 2) німецька модель. Вона наголошує на важливій ролі держави в

економічному житті країни. Вона сформувалася в післявоєнний

період — під час переходу від нацистського варіанта

«соціалізму» до ринкової соціальної економіки, причому цей

перехід відбувся в короткий термін. Поділяючи ідеї

119 Основи демократії: Навч. посібник для студентів вищ. навч. закладів/Авт.колектив: М. Бессонова, О. Бірюков, С. Бондарук та ін.; За заг. ред. А. Колодій; М-во освіти і науки України, Ін-т вищої освіти АПН України. – К.: Ай Бі. – 2002. – С. 516.

223

лібералізму, таки система водночас передбачає, що вільна

приватна ініціатива та конкуренція неприпустимі без активної

ролі держави. Ринок не є самоціллю, а є засобом для вирішення

соціальних проблем. Особливостями ринкового реформування в

Німеччині можна вважати: соціальну спрямованість реформ, їх

ретельну теоретичну опрацьованість, підготовленість державних

чиновників до проведення реформ (перед тим вони пройшли

відповідну атестацію) і відповідальність за свою діяльність;

3) польська модель є втіленням зразка «шокової

терапії», запропонованої міністром фінансів Польщі Л.

Бальцеровичем. Програма передбачала ведення стрімкої

лібералізації економічних процесів з можливим

короткочасним зниженням життєвого рівня, за яким

приходить швидке «одужання» економіки і стабільне

покращання соціально-економічної ситуації вже на основі

нових, ринкових механізмів. Важливою умовою успіху цієї

програми була її підтримка великою частиною населення

Польщі. Адже в структурі господарства цієї країни

питома вага приватної власності завжди була значною, й

багатьом людям були зрозумілі заходи, які

пропонувалися. Велике значення мало також залучення до

вироблення й реалізації програми спеціалістів із МВФ,

які забезпечили отримання Польщею допомоги в 1990 р.

розміром у 3 млрд. дол.;

4) китайська модель. Особливістю китайського

224

переходу до ринкових відносин було оновлення командно-

адміністративної системи управління економікою і

допущення вільних економічних зон, де система

централізованого управління економікою взагалі не

застосовувалася. Під керівництвом Комуністичної партії

Китаю була ретельно опрацьована концепція вбудови

ринкових відносин у народне господарство країни з

залученням великих міжнародних інвестицій.

Організоване суспільство має обрати одну із

найбільш ефективних моделей ринкової економіки,

визначити шляхи переходу до неї в найближчі 5-10 років.

При цьому має бути врахованим, по-перше, досвід

ринкових трансформацій попереднього п’ятнадцятиріччя;

по-друге, нові економічні, політичні і соціокультурні

реалії, що виникли в Україні в результаті їх

реалізації; по-третє, обставини й особливості світової

соціокультурної динаміки, що складуються в результаті

глобалізації та інформаційної революції. 120 [3, с. 18]

Перед суспільствами, що переходять до ринку,

виникає низка завдань, які потребують ретельної

уваги. Найбільш актуальним є те, що, як і в умовах

становлення капіталізму, ринкова трансформація

призводить до зміни класової структури суспільства,

120 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПНУкраїни. — К., 2006. – С. 18.

225

що вимагає осмислення інтересів нових соціальних груп

у системі економічних інтересів суспільства і

вироблення заходів економічної політики, спрямованих

на їхню реалізацію. 121 [4, с. 11]

Основою ринкової економіки є пріоритетний

розвиток в умовах багатоманіття форм власності

різновидів приватної власності. 122 [5, с. 9] Вона

реалізується через найбільш повну взаємопов'язану

систему економічних прав, визначених відомими

західними економістами (Р. Кроузом, А. Алчіаном, А.

Оноре та ін.) ще на початку 60-х років нашого

століття:

право володіння, тобто право виключного фізичного

контролю над благами;

право користування, тобто право застосування

корисних властивостей благ для себе;

право управління, тобто право вирішувати, хто і

як буде забезпечувати використання благ;

право на доход, тобто право володіння

результатами від використання благ;

121 Гальчинський А.С., Геєць В.М., Кінах А.К., Семіноженко В.П.Інноваційна стратегія українських реформ. –К.: Знання України,2002. – С. 11.122 Лисовицкий В. Н. Микроэкономика / В. Н. Лисовицкий. –Харьков: Оригинал. – 1993. – С. 9.

226

право суверена, тобто право на відчуження,

споживання, зміну або знищення блага;

право на безпеку, тобто право на захист від

експропріації благ і від шкоди з боку зовнішнього

середовища;

право на передачу благ у спадок;

право на безстроковість володіння благом;

заборона на використання способом, що наносить

шкоду зовнішньому середовищу;

право на відповідальність у вигляді стягнення,

тобто можливість стягнення блага на сплату боргу;

право на залишковий характер, тобто право на

існування процедур та інституцій, що забезпечують

поновлення порушених повноважень. 123 [6]

Комбінації перелічених прав з урахуванням того,

що ними володіють різні фізичні та юридичні особи,

можуть бути різноманітними. Саме це є основою

різноманітності видів приватної форми власності.

Останнім часом, у зв’язку з переходом багатьох

країн до ринкового типу економіки, чи принаймні,

намаганнями утворити економічну систему з елементами

ринку, посилилися дискусії навколо понять “змішана” і

123Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національний університет ім. Т. Шевченка. – 2004. – 707 с.

227

“перехідна” економіка. Безперечно, це не тотожні

поняття.

Змішана економічна система, яка характеризує

сучасні розвинені країни, еволюціонувала з економіки

чистого ринку, врахувала його недоліки і відмови.

Сучасні розвинені економічні системи характеризуються

різноманітністю форм власності та господарювання,

якісними зрушеннями у відносинах приватної власності,

конкурентному механізмі, значною економічною роллю

держави, прогнозуванням соціально-економічних

процесів тощо. Сучасне життя очевидно показує

доцільність та переваги такої системи над так званими

чистими видами ринку, що підтверджується також

роботами вчених в галузі економіки.

Перехідна економічна система характерна для

країн, які звільняються від недоліків

адміністративно-командної системи. В таких умовах

трансформаційні процеси відбуваються суперечливо,

бурхливо, з гострими соціально-економічними

потрясіннями, кризовими явищами. У таких країнах

також наявні елементи змішаної економічної системи,

але домінує “дикий” ринок.

Центральне місце в будь-якої з розглянутих

економічній системі належить людині. Як головна

228

продуктивна сила, уособлення економічних відносин,

суб'єкт і об'єкт господарської діяльності, носій і

здійснювач економічних потреб та інтересів, вона

поєднує і узгоджує функціонування всіх ланок

економічної системи. Місце людини в суспільній

ієрархії, можливість і форми її самореалізації

зумовлюють характер економічної системи.

Поліструктурність і поліфункціональність людини

визначають двоїстий характер продуктивних сил. Думки про вигідність вкладання капіталу в різноманітні

короткострокові чи довгострокові проекти зародилися з самого

початку становлення ринкових економічних систем, а от ідея,

згідно з якою найбільш вигідне вкладання капіталу – це

вкладання у людину, в її освіту і розвиток, була чітко

сформульована та отримала можливість реалізації у масовому

масштабі не так давно. Але вже доведено, що стратегія

розвитку суспільства визначається не тільки формуванням

значного числа науково-технічної, гуманітарної та художньої

еліти, а й досягненням високого освітнього цензу та

інституціональної професійної підготовки всього населення. 124

[15, с. 11]

Сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особи як творця

соціального світу та творця самої себе. Прагнення людини бути

активно причетною до своєї історичної та особистісної долі, 124 Астахова Е. В. Социальные функции высшего образования:эволюционные процессы на рубеже веков / Е. В. Астахова //Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту “Народ. укр. акад.” Т. 6. – Х.:Око. – 2000. – С. 11.

229

до самореалізації зумовлено не тільки ускладненням світу і

значним підвищенням його динамізму, але й зростанням потреб

сучасної людини, яка піднялася на якісно вищій ступень свого

соціокультурного розвитку, ніж попередні покоління. А це

висуває проблему створення такої системи освіти, яка була б

спроможною забезпечити виховання у індивіді високих

особистісних якостей, головні з яких – психологічна та

організаційна готовність до орієнтації на власні сили у

виконанні життєвих завдань, високий рівень мотивації до

досягнення життєвого успіху, здатність до накопичення,

відновлення та раціонального використання життєвої енергії.125 [8, с. 3]

При переході до ринкового типу економіки та ринкового типу

мислення суспільству доведеться відмовитися від низки

застарілих уявлень про те, що таке освіта і що значить бути

досвідченою людиною. У сучасному світі набуває оберти

інтенсивний процес диверсифікації освіти – зростає кількість

різновидів освіти, які розрізнюються за змістом, засобами

отримання та соціальним функціям, швидко розвивається ринок

освіти. В Україні вже стали звичними такі освітні послуги, як

“додаткова освіта”, “післядипломна підготовка”, “друга вища

освіта”, “дистанційна освіта” тощо. Ринкові відносини

поширюють кількість спеціальностей, що потрібні суспільству,

з одного боку, та вимагають більш конкретної, вузької

спеціалізації від фахівців. Будь-яка ринкова економіка

характеризується мінливістю та швидкістю змін,

пристосовуватися до яких фахівець теж повинен вчитися, що теж125 Москаленко В. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості /В. Москаленко // Соціальна психологія – 2005. – № 2. – С. 3.

230

потребує переосмислення не тільки форм та засобів, але й

змісту освіти.

Підвищується освітній ценз масових професій, тобто

університетська підготовка для будь якої сфери діяльності –

бухгалтер, міліціонер, банківський службовець, касир,

вихователь, медсестра – наявність вищої освіти стає нормою,

що підтверджується вимогами роботодавців до претендентів. Це

з одного боку вимагає переорієнтації економічного сектору, з

іншого – пристосування освіти до нових вимог соціально-

економічної практики. В Україні багато вищих навчальних

закладів почали підготовку фахівців для забезпечення такого

сектору економіки, як сфера послуг (банківська справа,

готельний та ресторанний бізнес, туристична діяльність і,

навіть, перукарська майстерність).

Також у світі “чотирьох свобод”, тобто вільного переміщення

товарів, послуг, робітничої сили та капіталів відбувається

своєрідна глобалізація професій – уніфікація вимог до рівня

освіти та професійної підготовки фахівців. В якої країні не

працювали б фахівці так званих “глобальних” спеціальностей,

наприклад фахівці з комп’ютерних технологій, телекомунікації

і інші, рівень їх кваліфікації визнається не по місцевим

стандартам, а по глобальним, тобто по відповідності вищому

рівню у визначеній професії. Національна обмеженість або

культурно-регіональна специфіка освіти протипоказана сьогодні

професіям лікаря, фінансиста, інженера в галузі енергетики,

231

зв’язку, автомобіле- та літакобудування, не кажучи вже про

професію вченого. 126 [9, с. 94]

На початку ХХІ століття освіта повинна ставити та вирішувати

завдання, які раніше традиційно відносилися до сфери

виховання та рішення яких часто перекладалося на родину та

соціальне оточення. Освіта завжди вважалася найважливішим

засобом залучення людини до культурних норм та правил

суспільного життя. Сьогодні суспільству потрібні додаткові

гарантії якості соціалізації власних членів, оскільки

психологічна помилка, безвідповідальність або зла воля однієї

людини може привести до дуже серйозних наслідків в армії,

політиці, на виробництві, у бізнесі або системі керування. З

цього слідує, що людина, окрім освіти повинна мати ще й

психологічну стійкість, соціально-психологічну

компетентність, тобто вміти правильно будувати власні

відносини з людьми, організаціями, інститутами, в тому числі

і з державою, правильно обирати вектор власних зусиль при

досягненні особистих цілей. Тому сучасна освіта повинна бути

орієнтована таким чином, що б присвоєння людиною

загальнозначимих гуманітарних цінностей стало приоритетним

завданням освітнього процесу.

На ринку праці цінними є не просто знання та досвід, але перш

за все вміння вирішувати професійні проблеми, причому

особливо ціняться – вміння знаходити нові рішення в

ситуаціях, що не мали аналогів у минулому. Компетентність,

соціальна відповідальність та творча ініціатива – три 126 Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования и проблемы егомодернизации в Украине / А. П. Шаповалов // Теорія і практика управліннясоціальними системами. – 2005. – № 1. – С. 94.

232

складника сучасного розуміння професіоналізму за умов

переходу до ринкового типу економіки. Для виробничої,

комерційної чи некомерційної установи залучення до роботи

професіонала іноді значить більше, ніж придбання коштовних

приладів, бо вони рано чи пізно застаріють, а гарний

професіонал буде зростати поруч з прогресом у власній

професії.

Основи професіоналізму плюс особистісна мотивація на

професійне зростання у обраному виді діяльності у сумі дають

освітній продукт, який суспільство очікує від вищої школи.

Ринкова економіка характеризується ще й тим, що освіта

розглядається вже не як монополія держави, а як надбання,

досягнення всього суспільства, з одного боку, і соціальна

цінність в структурі ціннісних орієнтацій особистості – з

іншою. Вже ні в кого не має сумніву, що освіта – це суспільне

благо, бо вона є вирішальним фактором розвитку суспільства як

у соціокультурному, так і у економічному контексті. Але у

економічному контексті ринкової економіки освіта набуває ще й

якість товару, якій можна придбати, корисно використовувати.

Перешкодою на шляху адекватного усвідомлення цінності освіти,

її приоритетного стану у стратегічних цілях суспільства та

можливості максимально реалізувати функції стоїть саме

домінуючий економічний підхід (у вигляді ідеологічного

постулату); він суттєво деформує і реалізацію притаманних

вищої освіті соціальних функцій, і реальну освітню політику.

Такий підхід деформує соціально-економічну функцію освіти, бо

розглядає її як обслуговування сфери виробництва та

соціокультурної інфраструктури професійними робітниками

233

різного рівню кваліфікації. Але в умовах тих кардинальних

змін у світі, які було зазначено раніше, в результаті

стрімкого ускладнення суспільного, політичного, духовно-

культурного життя, введення в обіг інформації про складні

процеси глобального характеру, особистість, якщо вона

намагається адекватно орієнтуватися та свідомо брати участь у

цих процесах і виносити правильні оцінні судження, повинна

бути добре освічена.

Протягом останніх років неефективність існуючої в

Україні системи управління освітою стала для багатьох

очевидною. Централізоване державне управління

навчальними закладами сприяє збереженню авторитарного

характеру української школи, забезпечує панування в

системі освітньої бюрократії, яка в умовах

обмеженості коштів на потреби освіти та відсутності

дієвих стимулів продуктивного навчання орієнтується в

своїй діяльності на формальні показники та власні

інтереси. Натомість інтереси учнів та їхніх батьків

враховує мінімально.

Сучасне управління українською освітою є також чи

не найбільшою перешкодою розвитку системи, її

реформування, оскільки закріплює закритий характер

освіти, її нездатність до самоорганізації.

Самоорганізація – це процес підвищення

впорядкованості системи, витворення в ній нових

234

зв’язків та структур, що забезпечують більш

різноманітні і, як правило, більш ефективні реакції

цієї системи на виклик середовища. Самоорганізація

властива, як відомо, відкритим системам, що

обмінюються з оточенням речовинами, енергією,

інформацією. У таких системах як суспільство та в

його підсистемах, зокрема й в освіті, особливої ваги

набуває інформаційний обмін. Причому, за

спостереженням відомого австрійського філософа

Фрідріха Хайєка, вирішальну роль для функціонування

суспільних інститутів має їх здатність збирати і

обробляти так звану “розсіяну інформацію”, тобто

інформацію, яка фрагментарно присутня в свідомості

членів суспільства. Оскільки ця інформація зазвичай

існує в невербалізованій формі, то усвідомлюється

лише в процесі спільної чи індивідуальної діяльності,

або виявляється як навичка, вміння через його

демонстрацію. Людство впродовж багатьох століть

стихійно, часто не розуміючи, що саме робить,

створювало спеціальні механізми для збирання, обробки

й трансформації такої розпорошеної інформації.

Потреба в таких механізмах зростала разом з розвитком

розподілу праці між членами суспільства та

збільшенням обсягу знань і вмінь, що їх набуло

235

людство. Природно, що модерні суспільства, такі як

українське, а також постмодерні відчувають в них

особливу потребу, адже у цих суспільствах значно

більша опосередкованість зв’язків між людьми ніж у

суспільствах традиційних.

Для освітньої системи важливою, але “розсіяною”

інформацією слід, очевидно, вважати дані про реальні

потреби людей – представників спільноти, для якої

функціонує ця система – в досвіді, знаннях та

фахівцях того чи іншого рівня кваліфікації, тієї чи

іншої спеціальності, очікування конкретних

представників цієї спільноти від того чи іншого

закладу освіти, а також погляди та інтереси учасників

навчально-виховного процесу, його організаторів, їх

зацікавленість у його результатах. 127 [10, с. 26]

Зміни суспільства у бік ринкової економіки

суттєво змінили не тільки суспільні вимоги до освіти

як процесу, результату і соціальної цінності. Значні

перетворення відбулися і в економічному розумінні

освіти. Появлення конкуренції на ринку освітніх

послуг стало однім із факторів, що позитивно

впливають на розвиток навчальних закладів та

127 Пастушенко Р. Пастушенко Н. Українська загальноосвітня школана шляху до нової моделі освіти // Українські варіанти. –1999. – №3-4. – С. 21-29.

236

економіки взагалі. Конкуренція допомагає створенню та

розвитку альтернативних педагогічних концепцій,

інноваційних моделей навчальних закладів, інтенсивної

розробці та впровадженню нових методик, підручників,

програм. 128 [11, с. 40] Конкуренція дає варіативність

освіти, і як слід, підвищує динамічність системи, її

гнучкість, адекватність реакції, пристосування до

ринкових вимог, що й є показником економічної віддачі

від освіти.

Вища школа – це частина освітньої системи, яка

покликана здійснити відтворення фахівців у всіх

галузях діяльності. На сучасному етапі в Україні вища

школа, використовуючи притаманний будь-якої

соціальної системі потенціал самореформування,

намагається знайти власну нішу у суспільстві, яке

переживає трансформаційні перетворення. Вона

трансформується під впливом падіння попиту на одні

спеціальності, та підвищення на інші.

Безумовно, освіта, як важливіший елемент соціуму

є одним із визначальних складників економічної

системи, але за власною соціально-економічною

природою освіта не може розглядатися на суто

комерційних началах. Про це свідчить весь світовий


237

досвід. Поряд з наукою, культурою та охороною

здоров’я, освіта відноситься до змішаного, так

званого третього, некомерційного сектору народного

господарства, який у будь-якої країні фінансується

здебільшого державою. Тому навіть приватні навчальні

заклади за формою власності відносяться до третього

сектора економіки, оскільки вони не є ані державними,

ані комерційними структурами, а отриманий прибуток,

якщо він є, відповідно до власного уставу спрямовують

на власний розвиток.

Ринкове відношення до освіти визначило погляд на

освіту, як певний товар та породило нову економічну

категорію “освітня послуга”, яка все частіше сьогодні

опрацьовується в економічній та освітянський

літературі, але ще не має однозначної оцінки. Сучасні

освітні послуги являють собою сукупність знань,

інформації, вмінь, навичок, що надаються споживачам

та використовуються для задоволення різноманітних

потреб людини, суспільства та держави. Ці послуги, в

першу чергу забезпечують реалізацію пізнавальних

інтересів учнів, створюють умови для їх

самовизначення та самореалізації. Поряд з цим, ці

послуги виражаються у навчанні майбутніх робітників,

в формуванні, збереженні та розвитку їх здібностей до

238

праці, у спеціалізації, професіоналізмі та зростанні

їх кваліфікації. 129 [12, с. 17] Таке визначення

категорії “освітня послуга” дають освітяни.

Освіта і наука не можуть бути тільки товаром чи

послугою, оскільки є не просто суспільним пріоритетом

і національним багатством, а єдиним гарантом стійкого

розвитку країни, підвищення безпеки і якості життя

кожного її громадянина, руху її до вирішення проблем

оточуючого середовища та успіхів на світових ринках.

Існує також суто економічний аналіз зазначеної

категорії. При аналізі аспектів прояву вартісних форм

освітньої послуги слід особо відмітити методологічно

важливі моменти, які було обґрунтовано свого часу ще

К. Марксом 130 [13, с. 410]:

всі споживні якості послуги є своєрідними

предметами споживання;

як товари, вони слугують предметами обміну

вартісних еквівалентів, тобто мають мінову форму

вартості. Ці послуги є складовою частиною сукупного

продукту, а саме той його частини, яка є сферою

нематеріального (духовного) споживання.

129 Приватная высшая школа в объективе времени: украинскийвариант: Монография / М-во образования Украины / ХГИ «НУА». –Харьков, 2000. – С.17.130 Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.: Прогресс, 1975. – Т.26. – С. 410.

239

Таким чином, споживча ціна освітньої послуги як

безпосередньої діяльності, що призначена для

задоволення суспільних духовних потреб, виражає певну

форму суспільних відносин. Як продукт праці освітня

послуга виступає в якості носія виробничих відносин,

що виникають безпосередньо між особою, яка їх оказує

та особою, яка їх споживає. Тобто тут ми маємо

відносини виробництва – споживання.

В умовах високорозвиненого товарного виробництва

освітні послуги є результатом інтелектуальної праці,

що обмінюються на доход споживача незалежно від форми

уречевлення цієї праці у реальному предметі – це може

бути річ, або корисний ефект конкретної праці, який

споживається безпосередньо. Багато потреб людини

задовольняються безпосередньо цілеспрямованою

діяльністю живого труда, корисний ефект якого

прийнято кваліфікувати як споживну вартість послуги.

Це означає, що освітня послуга є саме той особливою

споживчою вартістю, яку доставляє труд подібно до

будь-якого іншого товару. Така особлива споживча

вартість цього труда отримала тут специфічну назву

“послуга”, “тому, що труд оказує послугу тут не в

якості речі, я в якості діяльності, що ніяким чином

240

не відрізняє його від якої-небудь машин, наприклад

від годинника”. 131 [13, с. 413]

Таким чином, варто відзначити, що користь

розумової діяльності є особливим вираженням споживчої

вартості у вигляді конкретного корисного ефекту,

який є слідством чи результатом освітньої послуги.

Корисний ефект від освітньої послуги являє собою

сукупність корисних властивостей, які спрямовані на

задоволення інтелектуальних потреб суспільного

виробництва або особистості. Корисний ефект

діяльності – це споживча вартість, реальне благо,

втілення у користі освітньої послуги. У даному

випадку таким корисним ефектом є результат взаємної

конкретної співпраці вчителя та учня. Своєрідність

процесу надання освітньої послуги проявляється в

тому, що потенційним носієм споживчої вартості

виступають суб’єкти цього процесу, які мають певні

знання та бажання активно брати участь у цьому

процесі. 132 [14, с. 308] Ці фактори формують вартість

освітньої послуги, яка проходить через вся фази циклу

відтворення, зберігаючи власну вартісну форму.

131 Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.: Прогресс, 1975. – Т.26. – С. 413.132 Палютин А. М. Место и роль образовательной услуги в процессевоспроизводства / А. М. Палютин // Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту“Народ. укр. акад.” Т. 8. – Х.: Око. – 2002. – С. 308.

241

Особливості полягають у тому, що фази виробництва та

споживання співпадають.В умовах ринкової економіки з’являються нові, альтернативні

державній форми освіти, за сприяння яких освіта почала

розглядатися як товар, тобто які порушили питання платності

освіти. Безумовно, питання про оплату й доступність освіти

має соціальне та політичне забарвлення. Воно має вирішуватися

у демократичних правових межах з урахуванням можливостей

держави. Саме ці можливості визначають відносини, що

формуються між бюджетними та приватними навчальними

закладами. Одним з найважливіших чинників є розширення

фінансових можливостей тих, хто одержує освітні послуги. Без

цього виникнення платного сектора в освіті було б украй

ускладнене.

Щодо недоліків і труднощів приватних навчальних закладів, то

вони зумовлені такими причинами. По-перше, - наявність у

державних органах та створених ними документах подвійних

стандартів у підходах до державних і недержавних закладів, а

саме: неоднозначні підходи до умов ліцензування та

акредитації; різний рівень соціального захисту студентів та

викладачів; брак матеріальної підтримки державою приватних

вищих навчальних закладів. По-друге, - слабкість правової

бази діяльності приватних вузів, ототожнювання їх із

звичайними комерційними структурами, брак законів та

підзаконних актів, які б регулювали роботу недержавних

закладів освіти, як специфічних суб’єктів підприємницької

діяльності.

242

Головною проблемою в галузі фінансування є різний підхід до

оподаткування та розподілу державних ресурсів між навчальними

закладами, що виконують однакові суспільні завдання. Так,

платне навчання існує у навчальних закладах усіх видів, проте

засади оподаткування таких коштів залежать від статусу ВНЗ і

навіть від відсотка студентів, які навчаються в ньому

відповідно до державного замовлення. При розподілі суспільних

ресурсів не враховується випереджальні темпи зростання

студентів недержавних вищих навчальних закладів.

Стратегія розв’язання цієї проблеми повинна будуватися на

засадах стимулювання, вирівнювання, поліпшення умов для

навчальної діяльності вищих навчальних закладів усіх форм

власності відповідно до кращих європейських зразків. 133 [15,

с. 6]

Модель фінансування має забезпечити конкурсний розподіл

коштів державного бюджету відповідно до потреб суспільства та

ринку праці, базуючись не на підпорядкуванні, а на якості

навчання та ефективності використання ресурсів.

Динаміка зростання недержавних ВНЗ ІІІ – ІV рівнів

акредитації стабілізувалась. За останні роки їх кількість

лишилася практично незмінною. Сьогодні в Україні діють 104

вищі навчальні заклади третього-четвертого рівнів

акредитації. Крім того, в Україні працюють біля 84 закладів

1-2 рівнів акредитації недержавної форми власності, що

становить 12 відсотків загальної мережі вищих навчальних

133 Журавський В. Два сектори освіти – одна мета / В. Журавський// Вища освіта України. – 2003. – № 1. – С. 6.

243

закладів України. Кожний десятий студент навчається нині в

закладах освіти недержавної форми власності. 134 [16, с. 12]

Сучасні дослідники пропонують розділення навчальних закладів

на чотири ступені приватизації:

1. Повна приватизація – керування та фінансовий контроль в

раках приватного сектору;

2. Сильна приватизація – повна оплата вартості навчання

студентами;

3. Повільна приватизація – поєднання приватної та державної

фінансової підтримки;

4. Псевдоприватизація – приватне керування з державним

фінансуванням. 135 [17, с. 12]

Більшість приватних вищих навчальних закладів України можна

віднести до ВНЗ так званої помірної приватизації, коли

основне фінансування відбувається за рахунок оплати

студентів, але деякі з існуючих в Україні приватних ВНЗ

частково фінансують муніципальні органи управління, окремі

громадські організації. 136 [15, с. 5] Водночас, характерною

ознакою української приватної освіти є дотримання у приватних

вищих навчальних закладах державних освітніх стандартів

навчально-виховної діяльності.

134 Вища освіта і наука: Інформаційно-аналітичні матеріали до засіданняпідсумкової колегії Міністерства освіти і науки “Підвищення ефективностівищої освіти і науки як дійового чинника суспільного розвитку та інтеграціїв європейське співтовариство”. м. Одеса, 27 лют. 2004 р. – К., 2004. – С.12. 135 Стетар Дж. Оновлення та реформа вищої освіти: приватна вища освіта вУкраїні у 1991 – 1996 рр.: Монографія. – К., 1996. – 32 с.136 Журавський В. Два сектори освіти – одна мета / В. Журавський// Вища освіта України. – 2003. – № 1. – С. 5.

244

Треба розрізняти такі поняття як приватна освіта, недержавна

освіта, та платна освіта. Перші дві підкреслюють форму

власності суб’єкту, що надає освітні послуги, а остання

характер власне освіти. З точки зору економічної теорії

терміни “приватна” та “недержавна” у строгому розумінні не є

тотожними, бо крім державної та приватної власності існує ще

колективна, товариська тощо. Тому сьогодні в літературі

найчастіше вживається термін саме “приватна освіта”, коли

мова йде про новітні навчальні заклади, що створені на

засадах приватної власності. Платні освітні послуги надають

сьогодні всі навчальні заклади, будь-якої форми власності –

навчання за контрактом, додаткові освітні послуги

(факультативи, перездачі, екстернат, дистанційне навчання

тощо).

Неможливо акцентувати заплутане питання щодо визначення

терміна “приватизація” і належності певного навчального

закладу (чи його частини) саме до “приватного сектора”. Тут і

досі нема повної визначеності, оскільки одні автори головним

вважають походження джерел фінансування навчально-виховного

процесу, інші – належність закладу, або характер їхньої

діяльності (насамперед “комерційний” чи “некомерційний”). На

практиці у світі доволі прикладів того, що приватні навчальні

заклади фінансуються державою, а державні отримують фінансові

ресурси з приватних джерел.

Хоч загалом приватні навчальні заклади характеризуються

високими рівнями автономії, в деяких випадках їх може

контролювати держава. Очевидно, що полярними ситуаціями є

повна заборона на заснування і діяльність ВНЗ

245

університетського рівня (як у сучасній Греції) та цілковита

лібералізація надання освітніх послуг усіх рівнів (Південна

та Центральна Америка).

Екстремальний варіант приватизації означає, що навчальні

заклади такої належності повністю фінансує та керує ними

приватний сектор. Але часто в ряді країн зустрічаються

“псевдоприватні” навчальні заклади. Їх створює приватний

сектор, проте майже всі кошти вони отримують від уряду,

тобто, перебуваючи у приватному управлінні, фінансуються

державою. Трапляється ще “помірна приватизація”, коли освіта

забезпечується державою, але в певних межах фінансується з

неурядових джерел, оскільки, як вважає чимало спеціалістів,

стовідсоткове фінансування державою освіти не виправдане з

економічного погляду і навіть суперечить принципу

максималізації “суспільної справедливості”.137 [18, с. 112]

Очевидно, що критерії визначення приватної вищої освіти

повинні враховувати і фінансовий, і управлінський, і

функціональний фактори, головним із яких є все ж таки форма

власності, на якої базується діяльність вузу, - чи є вона

державною чи приватною (індивідуальною чи колективною). І

навіть за умов, що приватні вузи не є комерційними, тобто їх

діяльність здійснюється не з ціллю отримання прибутку, а

отриманий прибуток цілковито витрачається на розвиток освіти,

все ж такі матеріально-технічна база, яка ними створюється,

як і отримані доходи належать не державі, а власникам даного

навчального закладу, а значить їм підконтрольні. 137 Корсак К. Приватний сектор світової вищої освіти у вирісуперечливих тенденцій / К. Корсак // Вища освіта України. –2003. - № 1. – С. 112.

246

Треба зазначити також, що панування у суспільстві ринкових

відносин зовсім не означає панування приватної форми

власності у всіх сферах людської життєдіяльності. Недосконале

розуміння ринку, і в тому числі ринку освітніх послуг

призводить до того, що він асоціюється лише з приватною (або

контрактною) формою освіти, що в корені не вірно.

Для виникнення ринку сама по собі форма власності не має

значення. Важливим є лише та обставина, щоб товаровиробники

були економічно відокремлені та пов’язані суспільним

розподіленням праці. У таких умовах ринкові відносини будуть

існувати та обслуговувати будь-яку форму власності. 138 [1, с.

81]

Тому найважливішим завданням ринкової економіки в галузі

освіти є не тотальний перехід до приватної освіти, а

забезпечення рівноправного функціонування всіх можливих форм

власності в освіті по-перше, та надання широкого кола

автономій існуючим навчальним закладам, роздержавлення не в

розумінні зміни форм власності, а в розумінні посилення

можливості автономної дії навчальних закладів.

В ринкової структурі навчальний заклад, як державний, так і

ні, є багато профільною організацією, тому позабюджетна

діяльність державних навчальних закладів набуває значення,

причини чого можуть бути виражені у наступному:

- Постійне зменшення бюджетних затрат на вищу освіту, що

обумовлює особу необхідність розширення доходів від

138 Кривцов А. С. Теоретические основы современной экономики /А. С. Кривцов, В. М. Бережной / Учеб. пособие. – Харьков:Прапор. – 1997. – С. 81.

247

позабюджетної діяльності як важливого фактора виживання

та розвитку вузів.

- Комерційна діяльність вузів є не тільки необхідною,

такою що покликана кризовим станом вищої школи в умовах

перехідного періоду, а загальносвітовою тенденцією та

об’єктивною закономірністю розвитку вищої освіти у

світі в цілому.

- Зростання потреб у додаткової, другої вищої освіті, у

підвищенні кваліфікації, що здійснюється, як правило на

платній основі.

- Підвищення частки платної освіти в системі державної

вищої школи по низці спеціальностей, які користуються

підвищеним попитом, що потребує особливої уваги в

умовах підвищення конкуренції з боку недержавних

навчальних закладів.

Чинне законодавство, а саме Постанова Кабінету Міністрів

України “Про затвердження переліку платних послуг, що можуть

надавати державні навчальні заклади”, дозволяє кваліфікувати

ці послуги в наступних основних напрямках 139 [19, с. 3]:

1. Сфера освітніх послуг: навчання студентів на

контрактній основі, підготовка аспірантів, докторів,

придбання другої вищої освіти, плата за наукові

консультації, курси, лекторії тощо.

2. Науково-виробнича діяльність: мале підприємство

(венчурні фірми, інноваційна діяльність), спільне

139 О перечне услуг по высшему, среднему, профессионально-техническому и начальному образованию, операции попредоставлению которых освобождаются от налогообложения НДС //Деловая неделя: Прил. – 1998. - № 7. – С. 3.

248

виробництво, договірна науково-дослідницька робота,

консалтингова діяльність.

3. Комерційна діяльність: надання послуг та виконання

робіт в сфері споживчих, транспортних та житлово-

комунальних послуг, видання навчальної та науково-

популярної літератури, надання послуг в сфері

міжнародного співробітництва.

У сучасній літературі і в освітньому просторі також є поняття

“відкритий” вищій навчальний заклад. Найчастіше вони

пов’язуються з задоволенням різноманітних, не пов’язаних з

виробничою діяльністю потреб та інтересів людей в галузі

освіти. Ці вузи орієнтовані та організовані на кошти

позабюджетного фінансування при вищих навчальних закладах в

співробітництві із засобами масової пропаганди, де, за

досвідом британського, чи японського відкритого університету,

люди опановують знання для розширення власного загального та

професійного кругозору. 140 [12, с. 48]

Стрімкий розвиток так званої “альтернативної” системи

навчальних закладів з недержавною формою власності, зниження

бюджетного фінансування державної системи освіти, в

остаточному підсумку призвело до зменшення державного

монополізму, виникненню змагальності і конкуренції на ринку

освітніх послуг взагалі й у системі вищої освіти зокрема.

Особливо це характерно для платної освіти. Реальна ситуація в

цьому секторі полягає в тому, що пропозиція перевищує

платоспроможний попит. Це породжує гостру конкуренцію,

140 Приватная высшая школа в объективе времени: украинскийвариант: Монография / М-во образования Украины / ХГИ «НУА». –Харьков, 2000. – С. 48.

249

боротьбу за абітурієнтів. Це не погано само по собі, бо надає

можливість вибору освітньої стратегії, але, всупереч законам

ринку призводить не до зниження вартості, а подекуди до

зниження вимог до абітурієнтів, і як слідство – до зниження

якості самої освіти.

Успіх у цій конкурентній боротьбі також в значній мірі

обумовлюється іміджем навчального закладу, його престижністю,

яка складається з багатьох факторів, таких як професорсько-

викладацький склад, ступень репрезентації навчального закладу

у науковій роботі, матеріально-технічна база, наявність

корпоративної культури, традицій, історії розвитку, виховної

роботи тощо.

У визначальному ступені престижність навчального закладу

залежить не тільки від факту працевлаштування випускників,

адже багато приватних навчальних закладів знаходять власним

випускникам роботу. Імідж навчального закладу значною мірою

залежить від кар'єрної успішності його випускників на ринку

праці, що, у свою чергу, обумовлюється якістю підготовки

фахівців. Гострі дискусії з приводу якості освіти у державних

та недержавних навчальних закладах, а також платних та

безкоштовних освітніх послуг ведуться серед фахівців з освіти

постійно, але довести жодну точку зору не вдається, бо і тут

і там існують певні загрози та протиріччя.

Поняття державної та недержавної освіти, розмежування їх на

два табори не є для України чимось новим. Історія приватної

освіти в Україні лічиться не тільки роками незалежності з

1991 року, а набагато раніше. Перші елементи (форми) вільних

навчальних закладів почали з’являтися в Україні у другій

250

половині ХІХ століття, а з початку ХХ століття вони вже

активно розвивалися. Незважаючи на полірегіональність нашої

країни і суттєві територіальні відмінності, як на рубежі ХІХ

– ХХ століть, так і в сучасних умовах, поява приватних

навчальних закладів достатньо чітко локалізована в основному

у Східній та Центральній Україні. При цьому та обставина, що

вони виникли з приватної ініціативи, зовсім не означала,

їхнього існування поза державним контролем. Із різних причин,

але як на початку, так і наприкінці століття держава суворо

контролювала ситуацію в освіті, що є цілком зрозумілим.

Згадки про перші вільні навчальні заклади зустрічаються вже у

70-ті роки ХІХ століття. Спочатку такі заклади були дуже

нестабільні і зазнали значних утисків від уряду та

Міністерства народної освіти. Наприкінці ХІХ століття

суспільство вже перестає вдовольнятися лише тим освітянським

простором, який йому залишав уряд і починає активно

втручатися в будівництво нових навчальних закладів, які

доволі відрізнялися від традиційних. Неурядова вища школа

утворювалася, як правило ,передовою інтелігенцією на власні

кошти та кошти, що сплачували студенти за навчання, інколи на

гроші торгово-промислових кіл. Це була досить специфічна

система громадських та приватних навчальних закладів, які не

фінансувалися з бюджету і були представлені курсами,

інститутами, іноді – університетами. Лише у виключних

випадках казна окремим з них виділяла невеликі суми.

У практиці вільної вищої школи всі кошти, що надходили від

громадських організацій, окремих філантропів, а також у

вигляді оплати за навчання, повністю витрачалися на заробітну

251

платню викладачів, розвиток матеріальної бази, вдосконалення

навчального процесу та допомогу окремим студентам з бідних

родин. Слід визначити, що в літературі зустрічаються

відомості про створення навчальних закладів і на комерційних

засадах, тобто вони були покликані не тільки утримувати себе,

але ж приносити ще й прибуток власнику. Але ж такі випадки

були поодинокі. У своїй більшості вільні навчальні заклади

належали до категорії неприбуткових і не ставили собі за мету

досягнення комерційного успіху.

Приватні навчальні заклади існували до переломного 1917 року.

Окремі структури проіснували до початку 1918 року, але розрив

у традиціях стався саме внаслідок жовтневих подій: переважну

більшість вільних навчальних закладів було закрито,

приміщення реквізовано ,викладацький корпус у масі своєї

емігрував. Відродження приватного сектору освіти в Україні

можна віднести до 90-х років ХХ століття. 141 [20, с. 35]

Необхідність освітньої реформи в Україні була покликана

переходом країни до ринкової економіки та розпадом

комуністичної ідеології, в рамках якої визначалися головні

завдання освіти та виховання. Далі будується ланцюг слідств:

розбудова централізованої економіки спрямувала розпад системи

господарчих зв’язків, що призвело до соціально-економічної

кризи в країні, і як слід до жалюгідного становища більшості


141 Приватна вища школа України на шляху інновацій: Монографія /В. Андрущенко, В. Астахова, Б. Корольов та ін. / Акад. пед.наук України. Ін-т вищ. освіти, Харк. гуманіт. ун-т “Нар. укр.акад.”. – Х.: НУА. – 2005. – С. 35.

252

Таким чином, у суспільної свідомості проблема виходу країни з

кризи співпала з викликом політичного курсу реформ, частиною

яких є і реформа освіти. Інакше кажучи, на перший план

виходить економічний аспект освітньої реформи, і для багатьох

керівників шкіл та вузів подолання господарчих та фінансових

труднощів постає більш актуальним завданням, ніж модернізація

та підвищення якості освіти. Актуалізовано також політичний

аспект реформи, неважко було передбачити, що напередодні

виборів проблеми освіти будуть використовуватися

різноманітними політичними силами як інструмент боротьби за

владу, що стає вже традиційним для нашої країни. 142 [9, с.

92]

Треба визначити істотні відмінності між державними та

приватними навчальними закладами вищої освіти, які, по-перше,

полягають в їх соціальних функціях. Державні навчальні

заклади в класичному варіанті виконують замовлення держави,

перебуваючи між вимогами суспільної ефективності і

необхідністю формування повноцінної особистості. Приватні –

виконують замовлення суспільств, здійснюючи права суб’єктів

освіти та педагогічне право освіти, сприяючи тим самим

становленню громадянського суспільства. Приватний навчальний

заклад має внаслідок цього велику потенційну свободу вибору,

цілей і завдань, форм та методів діяльності. 143 [21, с. 89]

В Україні склалася така ситуація, при якої боротьба державних

навчальних закладів за власну життєздатність призвела до

142 Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования и проблемы егомодернизации в Украине / А. П. Шаповалов // Теорія і практика управліннясоціальними системами. – 2005. – № 1. – С. 92.143 Астахова В. І. Пошук оптимальних шляхів продовжується / В. І.Астахова // Економіка і управління. – 2000. - № 3. – С. 89.

253

небезпечної для системи освіти комерціалізації державних

навчальних закладів. Це неминуче призвело до зниження якості

навчання, до втрати традиційно високого рівня професійної

підготовки випускників. Прийом контрактників практично поза

конкурсом і без будь-якого обмеження, за відсутності методик

роботи зі слабко підготовленими на шкільному рівні

студентами, за функціональної спрямованості на масову,

потокову підготовку фахівців знижує якість та кількість

кваліфікованих фахівців, що випускаються великими державними

навчальними закладами.

Друга важлива відмінність – в способах фінансування і формах

оподаткування. Це обумовлено не тільки тим, що навчальна і

науково-дослідна діяльність державних навчальних закладів

повинна фінансуватися з держбюджету. В умовах економічної

кризи держава не виконує в повному обсязі власних зобов’язань

перед освітою. Проте система фінансових пільг, аж до

пільгового пенсійного забезпечення викладачів державних вищих

навчальних закладів згідно з законом України “Про науку і

науково-дослідну діяльність”, можливість безкоштовного

використання навчальних площ, матеріально-технічної бази

ставлять державні навчальні заклади на рівень деякої

фінансової переваги перед приватними.

Приватні навчальні заклади в Україні перебувають на повному

самофінансуванні за рахунок оплати за навчання, надання

різноманітних освітніх послуг поза навчальним процесом,

роботи зі спонсорами, із міжнародними фондами тощо. Причому,

на відміну від будь-якої цивілізованої держави, в Україні

приватні навчальні заклади мають дискримінаційне

254

оподаткування, бо сплачують податок з прибутку та з приросту

як будь-які комерційні підприємства. 144 [21, с. 90]

У своєму розвитку приватна освіта України пройшла щонайменш

три етапи. 145 [12, с. 11] Перший: 80-ті роки – період

зародження, коли прийшло розуміння потреби кардинального

оновлення радянської освітньої системи. Уперше цей висновок

пролунав у матеріалах червневого (1983 року) Пленуму ЦК КПРС,

де було надано незадовільну оцінку стану освіти у країні.

Далі, протягом багатьох років – рух освітянської спільноти та

формування нової освітньої ідеології, продемократичний період

розробки реформаторської ідей демократизації,

гуманітаризації, автономізації освіти і як результат –

створення перших позабюджетних навчальних закладів,

найчастіше шкільних та дошкільних. І, нарешті, у 1990/1991

навчальних роках – перші набори студентів до приватних вищих

навчальних закладів освіти.

Другий етап посідає на першу половину дев’яностих років. Це

час інтенсивного створення вищих навчальних закладів

позабюджетної форми фінансування практично у всіх регіонах

України. На підґрунті перших правових актів, які відкрили

шлях ринковим відносинам в освіті (мається на увазі Закони

України “Про підприємництво”, “Про господарчі товариства”,

“Про освіту”, які дозволили реєстрацію навчальних закладів,

що здійснюють освітню діяльність на кошти юридичних та

фізичних осіб), розпочався бурхливий процес виникнення нових

144 Астахова В. І. Пошук оптимальних шляхів продовжується / В. І.Астахова // Економіка і управління. – 2000. - № 3. – С. 90.145 Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант:Монография / М-во образования Украины / ХГИ «НУА». – Харьков, 2000. – С.11.

255

навчальних закладів, які почали готувати студентів по

найбільш престижним у той час, здебільшого гуманітарним

спеціальностям. Організаційне оформлення цей процес отримав у

вересні 1993 року, коли на першій всеукраїнській конференції

в Одесі була створена Асоціація вищих навчальних закладів,

заснованих на недержавної формі власності. Саме на цьому

етапі більшість навчальних закладів – членів Асоціації

отримали державні ліцензії на право здійснення освітньої

діяльності.

Третій етап, який розпочався з середини дев’яностих років,

пов’язаний із суспільним та державним визнанням приватних

навчальних закладів, отриманням провідними вузами державної

акредитації, становленням наукових напрямків та шкіл,

затвердженням новітніх форм виховної роботи, які враховують

специфіку цих навчальних закладів.

Цікавим також є порівняння досвіду з цього питання інших

країн пострадянського простору, зокрема Росії, яка має схожі

з Україною проблеми розвитку недержавних вищих навчальних

закладів. Передусім, це ставлення до недержавного сектора

всієї системи освіти, яке часто негативне. 146 [22, с. 92]

Головна причина полягає в тому, що більшість вузів дозволяє

собі вести нестримну рекламу, яка здебільшого не відповідає

дійсності.

В Росії також утворено Асоціацію недержавних вищих навчальних

закладів, яка співпрацює з Російською спілкою ректорів та

Радами ректорів регіонів. Показником певного визнання вузів

146 Зернов В. О. Розвиток недержавних вузів Росії / В. О. Зернов //Економіка і управління. – 1999. - № 3. – С. 92.

256

нового типу є те, що в Російській спілці ректорів є секція

недержавних вузів, яку очолюють два співголови.

Відрадно зазначити, що ректори акредитованих недержавних

вузів входять до всіх Рад ректорів регіонів, включаючи

Москву. Це дозволяє вирішувати багато питань, захищати

інтереси викладачів та студентів навчальних закладів

недержавної форми власності, отримувати підтримку у введенні

інновацій, проведені експериментів, нововведень.

Проблеми, з якими стикаються недержавні вузи України цілком

характерні і для Росії. Аналогічна Української ситуація яз

законодавчою базою діяльності недержавних вузів

спостерігалася і в Росії. Але після прийняття Законів “Про

освіту” і “Про вищу і післявузівську освіту”, чимало

юридичних питань існування приватних вузів було знято.

Цікаво, що в Росії донедавна розподіл відбувався не стільки

на державні та недержавні вузи, скільки на акредитовані чи

неакредитовані. З 334 ліцензованих вузів Росії стоном на 1999

рік тільки 14 отримали державну акредитацію. 147 [22, с. 93]

У розвитку державних і недержавних вузів спільним є основне

питання – якість навчання, яка не має залежати від форми

власності. Існують, безумовно, недержавні вузи, які неякісно

працюють, але є досить багато недержавних вузів, які

проводять підготовку на рівні, який не поступається кращім

державним вузам. В Росії якість освіти оцінюється за

допомогою рейтингу, що використовується в США. Заданими

147 Зернов В. О. Розвиток недержавних вузів Росії / В. О. Зернов //Економіка і управління. – 1999. - № 3. – С. 93.

257

останнього рейтингу у двадцятку кращих вузів увійшли сім

недержавних.

На відміну від Росії та України, більш “європейські” країни

Балтики пішли за моделлю поєднання безкоштовної та платної

освіти як у державних, так і в недержавних вузах. парадокс

полягає в тому, що якщо раніше державні вузи боролися за

права навчати тільки безкоштовно, то сьогодні і недержавні

вузи борються за право навчати у себе безкоштовно, але

кращих, талановитих студентів, приймати студентів зі значними

пільгами і не допускати комерціалізації вузів. 148 [23, с. 89]

У Балтії існує відміна від України і Росії система

акредитації. Так, в Латвії працюють міжнародні експерти з

Норвегії, Великобританії, Франції, Литви і Естонії, які

комплексно оцінюють навчальні програми, що акредитуються

насамперед. Після цього набуває чинності акредитація вузу,

акредитація програми, що дозволяє видавати диплом державного

зразка, а плата студента, який навчається за акредитованою

програмою, не обкладається ПДВ. Представник вузу з

акредитованою програмою автоматично займає місце в Раді

ректорів і отримує право на кредитування студентів з боку

держави. Держава виділяє кредити в розмірі, еквівалентному

приблизно 60-65 доларам за місяць на період навчання у вищому

навчальному закладі. Цей кредит студент повинен буде

повернути, але якщо студент надалі працює на державній або

муніципальній службі, то існує можливість погашення кредиту з

боку держави.

148 Бука С. А. Недержавна освіта в країнах Балтії / С. А.Бука // Економіка і управління. – 1999. - № 3. – С. 89.

258

Система управління освітою також відрізняється від тієї, що є

в Росії та в Україні. Крім Міністерства освіти, Ради

ректорів, Асоціації недержавних вузів, яка набагато менш

активна, ніж асоціації України та Росії, існує Рада вищої

освіти, склад якої затверджується парламентом на п’ять років.

Ця Рада розробляє стратегію розвитку вищої освіти в державі

та частково незалежна від Міністерства та інших структур. Але

вона залежна від державних навчальних закладів і, нажаль, не

має представників недержавних вузів. Акредитаційна комісія,

яка розглядає результати висновків міжнародних експертів,

голосує таємно. У складі цієї комісії також немає

представників недержавних вузів, що дозволяє членам комісії

іноді не погоджуватися з позитивними пропозиціями міжнародних

експертів.

Ще одна особливість існує у розвитку недержавної освіти країн

Балтії, якої нема в Росії, але яка може стати наріжним

каменем в Україні, про яку варто поміркувати вже зараз.

Недержавні вузи Балтії створювалися за мовним принципом,

тобто туди пішла професура, що викладає російською мовою, і

студенти, які хотіли б дістати освіту російською мовою. З

першого вересня 1999 року будь яка освіта, що фінансується

державою або муніципалітетами повинна вестися державною

мовою. Як для приватних, так і для державних вузів це питання

як залучення студентів, так і втрати потенціалу.

Появлення приватного сектору освіти можна вважати за

відповідь вищої школи на потреби сучасного розвитку економіки

та бажання заповнити існуючу прогалину у підготовці кадрів,

що мають попит у сфері економіки. Аналіз підготовки кадрів за

259

напрямками та спеціальностями у недержавних освітніх

установах свідчить про те, що там відбувається підготовка

кадрів за найбільш престижними напрямкам та спеціальностям.

Але, якщо на перших етапах власного розвитку приватні

навчальні заклади готують здебільшого економістів,

соціологів, менеджерів, юристів, курівників тощо, то це

цілком виправдано, бо на початок дев’яностих років такої

освіти дійсно бракувало. Але час минув, а головна відміна

ринкової економіки – це швидке пристосування до вимог часу та

обставин, але ж в освітньому середовищі нічого не змінилося.

260

Приватні вищі навчальні заклади й досі готують

здебільшого суспільно-гуманітарних фахівців, і це

цілком зрозуміло, бо для підготовки кваліфікованих

фахівців технічної галузі потрібна дуже велика

матеріальна (лабораторна, практична) база, зв’язок к

підприємствами, кваліфіковані викладацькі кадри. Не є

поганим той факт, що приватні навчальні заклади

готують суспільно-гуманітарних фахівців, адже

представники даних професій також потрібні державі,

але перенасиченість фахівцями у цих галузях

призводить до розладу економіки, зневажання статусу

цих професій. Перенасиченість ринку вимагає

перекваліфікування від вчорашніх випускників, багато

хто залишається без роботи за спеціальністю. 149 [24 с.

24]Докорінна трансформація освіти, яка пов’язана із вступом

світу в інформаційне суспільство, в Україні збіглася в часі з

утвердженням незалежності, становленням ринкових відносин і

переглядом під цим кутом зору системи цінностей у сфері

освіти. Важливим чинником, який вплинув на освіту є створення

у Європі єдиного освітянського простору, до якого увійшла і

Україна. Дія всіх цих різнопланових чинників і визначила

напрями змін, що відбуваються останнім часом у вищої освіті

нашої країни. В сучасних умовах активно формується нова

149 Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки України / В.Смитина // Освіта України. – 1999. – № 50. – С. 23-26.

261

парадигма освіти ,в який на перший план висувається завдання

не просто дати студенту певну суму знань ,навичок, а

розвинути у нього творчі здібності, мобільність, навчити його

оперативно добувати та використовувати інформацію, тобто

повноцінно жити і працювати в умовах ринкового інформаційного

суспільства. 150 [20, с. 3]

Величезні зміни відбулися в цей час насамперед в структурі

вищої освіти, яка за радянських часів монопольно визначалася

державою. Структура вищої освіти до початку 90-х років в

Україні відповідала завданням централізованої держави та

командної економіки. Здобуття Україною незалежності, перехід

до ринкової економіки – це головна причина ринковізації

освітньої системи. Це висунуло нові вимоги до кадрів,

породило попит на фахівців з нових спеціальностей, яких досі

не готували у вищої школі. Державні заклади не змогли

оперативно перебудувати свою роботу і забезпечити бізнес-

структури, що народжувались в Україні потрібними кадрами.

У таких умовах, після 70-ти років небуття, в Україні

відродилася приватна вища освіта, яка запропонувала свій

варіант відповіді на виклик часу в сфері підготовки кадрів.

Виникнення приватної вищої освіти було зумовлене

загальносвітовими тенденціями, пов’язаними з орієнтацією

системи освіти на потреби інформаційного суспільства та

ринкової економіки. З її виникненням система вищої освіти

України перетворилася на повноправного суб’єкта ринкової

150 Приватна вища школа України на шляху інновацій: Монографія /В. Андрущенко, В. Астахова, Б. Корольов та ін. / Акад. пед. наук України.Ін-т вищ. освіти, Харк. гуманіт. ун-т “Нар. укр. акад.”. – Х.: НУА. – 2005.– С. 3.

262

економіки, що вплинуло і на роботу державних вищих навчальних

закладів.

Трансформаційні процеси в освіті не були лише структурними, а

включали також впровадження різноманітних інновацій, до яких

більш сприятливими виявилися саме приватні навчальні заклади.

Це пояснюється кількома причинами:

- по-перше, вони не сковані попереднім досвідом,

традиціями, які тяжіють над великими державними

навчальними закладами з віковою історією, усталеними

стосунками;

- по-друге, внаслідок прямої економічної залежності від

ринку праці вони вимушені оперативно вносити зміни у

підготовку фахівців;

- по-третє, конкуренція з іншими приватними вузами та

державними навчальними закладами змушує їх постійно

знаходитися у пошуку нового, ефективного, що привернуло

б до них увагу бажаючих здобути освіту;

- по-четверте, ця ж конкурентна боротьба стимулює

індивідуальний підхід до освітніх потреб кожного

студента, що створює гнучку систему отримання освітніх

послуг.

До всього цього спонукає і такий чинник, як пряма матеріальна

залежність від застосування найбільш економічно вигідних

форм, методів та засобів навчання та виховання.

Нарешті, не останню роль у стрімкому розвитку приватного

сектора освіти відіграє кадрова політика лідерів приватної

освіти, спрямована на зосередження у своїх закладах найбільш

обдарованих педагогів, підтримка молодих талановитих

263

фахівців, виховання власних педагогічних кадрів завдяки

системі неперервної освіти. 151 [20, с. 5]

Якщо узагальнити визначені в літературі основні соціальні

функції приватної освітньої системи, то можна виділити

наступні:

- заповнення в освітній системі вільних ніш, утворених

внаслідок переходу до ринкової економіки, і задоволення

сучасних освітніх потреб населення;

- мобільне реагування на потреби ринку праці;

- оперативне впровадження гнучких педагогічних технологій152 [15, с. 6].

По відношенню до джерел фінансування приватні вузи можуть

бути чітко поділені на три групи. Перша – новаторські вузи,

що добре зарекомендували себе на ринку освітніх послуг, мають

стабільний приплив абітурієнтів і працюють тільки на розвиток

національної системи освіти. У загальній чисельності

приватних вузів України їх кількість складає не більше як 20

відсотків. Друга група, що становить більшість, – це вищі

навчальні заклади, що отримали ліцензію на право освітньої

діяльності і навіть акредитацію, але їх становище не стало

стабільним, і у гонитві за джерелами фінансування вони

припускають іноді порушення умов ліцензування, не пов’язану з

освітою комерційну діяльність. Варто сподіватися, що

більшість з них у найближчому майбутньому поповнять першу

151 Приватна вища школа України на шляху інновацій: Монографія /В. Андрущенко, В. Астахова, Б. Корольов та ін. / Акад. пед. наук України.Ін-т вищ. освіти, Харк. гуманіт. ун-т “Нар. укр. акад.”. – Х.: НУА. – 2005.– С. 5.152 Журавський В. Два сектори освіти – одна мета / В. Журавський// Вища освіта України. – 2003. – № 1. – С. 6.

264

групу, оскільки послідовно приймають правила гри, що

пропонуються Міністерством освіти України та Асоціацією

навчальних закладів України недержавної форми власності.

Третя група об’єднує тих, хто прийшов заради того, щоб

“робити гроші”. Для цих приватних вузів характерна настирлива

реклама і нестримна роздача обіцянок навчити всьому і в

стислі строки. До цієї групи можна віднести і досить крупні,

відомі в України вузи, готові заробляти гроші як завгодно і

де завгодно. Їх чисельність складає приблизно 40 відсотків.

Така позиція і відверто комерційна діяльність властива

молодому, безоглядному ринку освітніх послуг. У зв’язку з цим

очевидно, що приватна вузівська освіта вимагає в Україні

гранично суворого і принципового контролю з боку держави за

дотриманням умов ліцензування і рівнем та якістю навчання. 153

[25, с. 86]

Існує також загроза, що за умов поширення платного навчання

саме у державних навчальних закладах неминуче виникають

передумови для по-справжньому масового

хабарництва ,спотворення фундаментальних принципів діяльності

педагогічних працівників і цілковитого викривлення цілей

освітньої системи держави. 154 [26, с. 3]

Сьогодні в Україні розгорнулася гостра дискусія, предметом

якої стають саме приватні, недержавні навчальні заклади, а

підґрунтям – питання про можливість та доцільність їх

153 Астахова В. І. Державні і недержавні вузи в системі освіти /В. І. Астахова // Економіка і управління. – 1999. - № 3. – С.86.154 Корсак К. “Ринковизація” освіти – хибний шлях у майбутнє / К. Корсак //Новий колегіум. – 2005. - № 6. – С. 3.

265

існування. Системи вищої освіти у світі визначаються великою

різноманітністю. Проте можна відокремити дві основні

категорії:

- державні системи, коли вища освіта забезпечується і

фінансується лише державою;

- змішані системи з різною роллю державного та приватного

сектору.

В останньому випадку інколи домінує приватний сектор (як,

наприклад, у Японії), але частіше – державний. До останньої

категорії належить більшість країн Західної Європи. Так, у

Нідерландах та Бельгії обидва сектори вищої освіти субсидує

держава, а в Швеції, Франції, Іспанії та інших країнах

приватний сектор відіграє обмежену та незначну роль. 155 [27,

с. 60]

Суперечливість умов діяльності системи вищої освіти є

віддзеркаленням ситуації, коли не досягнуто консенсусу щодо

її суспільного і економічного значення, дотримання принципів

соціальної справедливості і забезпечення рівного доступу до

вищої освіти.

Ті, хто ратує за поширення приватного сектору вищої освіти,

спираються на позитивні риси ринкової економіки, сподіваючись

на розумний та демократичний ринок. Повна децентралізація

освіти, надання вищим навчальним закладам автономії та

зниження контролю держави над сектором освіти – такі вимоги

висувалися прихильниками ринковізації освітнього середовища.

Але прибічники приватної освіти висували на перший план 155 Животовский И. Г. Частный сектор высшего образования: факторы роста истрановые особенности / И. Г. Животовский // Экономика образования. – 2002.- № . – С. 60.

266

фінансові переваги – підвищення ефективності і якості вищої

освіти. Супротивники, своєю чергою, посилаються на ряд

емпіричних даних та прикладів з практики різних країн, що

спростовують ці переваги чи принаймні істотно зменшують їх

значення. В рамках цієї аргументації можна виділити декілька

стійких поширених позицій, які треба детально розглянути.

По-перше, захисники приватних навчальних закладів завжди

стверджують, що такі заклади надають якісніші освітні послуги156. [28, 29, 30, 31] Проте низка даних свідчить, що у

світовій шкалі – це перебільшення. Що стосується внутрішньої

ефективності навчання, показником якої є академічна

успішність, то переваги приватної освіти не є наявне

значними. Крім того, багато приватних вищих навчальних

закладів створюються в основному для забезпечення

вузькоспеціалізованої підготовки, а не для забезпечення

справжньої вищої освіти.

156 См.: Астахова В. І. Пошук оптимальних шляхів продовжується /В. І. Астахова // Економіка і управління. – 2000. - № 3. – С.92; Сидоренко О. Л. Органiзацiя та фiнансове забеспеченнянеперервної освiти в Харкiвськiй областi / О. Л. Сидоренко //Роль вузiв у вирiшеннi проблем безперервної освiти тавиховання особистостi (вiд шкiльної до пiслядипломної):Матерiали Мiжнар. наук.-метод. конф., [Київ], 16-20 трав. 1995р. / М-во освiти України, Iн-т систем. дослiдж. освiти, Харк.держ. полiтехн. ун-т та iн.– К., 1995.– Т. 3: Активiзацiястудентiв -- засiб формування позитивних мотивiв навчання. –С. 10-12; Сидоренко О. Л. Приватна вища школа як соціальнийінститут: особливості становлення та розвитку в Україні:Автореф. дис…д-ра соціол. Наук: 22.00.03 / Харьк. держ. ун-т.– Х., 2001. – 38 с.; Корольов Б. Недержавний сектор освіти вУкраїні: проблеми становлення і розвитку / Б. Корольов // Вищаосвіта України. – 2003. – № 1. – С. 8 – 15.

267

По-друге, вважається, що самофінансування приватних

навчальних закладів полегшує фінансовий тягар для уряду, але,

якщо згадати приклади з інших країн, то навіть у таких

країнах де приватний сектор освіти домінує, держава витрачає

великі гроші на субсидії та допомогу студентам, покриття

капітальних витрат тощо.

По-третє, найчастіше прихильники приватної освіти

стверджують, що вона оперативніше реагує на потреби ринку,

ефективніше змінює умови, засоби та форми навчання, і це

начебто так, бо в Україні приватні навчальні заклади почали

створюватися саме за потрібними, дефіцитними у той час

спеціальностями фахівця з економіки, права, управління.

Але сьогодні, як у нас, так і в більшості країн світу у

приватних закладах освіти викладають переважно

дисципліни ,які не потребують значних навчальних витрат. Такі

заклади рідко займаються дослідницькою роботою , а віддають

перевагу комерційним і вузькопрофільним курсам. У приватних

навчальних закладах майже ніколи не вивчаються точні науки та

медицина. Приватний сектор в основному задовольняє потреби

студента, а не потреби держави, а коли декларується що

приватний сектор задовольняє потреби суспільства, то мається

на увазі саме задоволення потреб в індивідуалізації та

вузької спеціалізації навчання. Справді приватний сектор

реагує на ринковий попит, але в короткотерміновому плані, що

насправді може завдати шкоди державі.

По-четверте, часто вважають, що приватний сектор керується

суто філантропічними мотивами під час відкриття власних

навчальних закладів і робить значні інвестиції у розвиток

268

некомерційної вищої освіти. Насправді ж приватні навчальні

заклади фінансуються за рахунок плати за навчання або з

державних субсидій. Хоча приватні навчальні заклади є, за

визначенням ,некомерційними закладами, вони часто займаються

прихованими операціями, одержуючи при цьому прибутки, які не

обов’язково реінвестуються в освіту.

У багатьох країнах, в тому числі і в Україні, зростання

приватного сектору навчання детерміновано негараздами в

діяльності державних навчальних закладів. Зарубіжні фахівці

застерігають, що в цілому мета і стратегія приватного сектора

старшої середньої та вищої освіти може серйозно суперечити

суспільним інтересам. Передусім це стосується перетворення

“некомерційного приватного сектора” У високоприбутковий,

використання його як інструменту соціального та політичного

впливу і нелегального джерела матеріальних вигод. По-друге,

оскільки приватний сектор освіти зацікавлений передусім в

отриманні прибутків, він орієнтується на дешеві комерційні

дисципліни, забезпечуючи не фундаментальну вищу освіту, а

лише вузькопрофільну підготовку. 157 [18, с. 116]

Зарубіжні фахівці висловлюють стурбованість з приводу

посилення соціально-економічної нерівності між бідними та

багатими громадянами, спричиненою занадто високою вартістю

навчання у приватних навчальних закладах, а тому приватна

освіта не може необґрунтовано вважатися економічно

ефективнішою, якісно кращою і більш соціально справедливою.

157 Корсак К. Приватний сектор світової вищої освіти у вирісуперечливих тенденцій / К. Корсак // Вища освіта України. –2003. - № 1. – С. 116.

269

Спільне і відмінне між ринком освітніх послуг і ринком

матеріальних предметів споживання можна визначити через

розгляд матеріально-речових засобів виробництва, які присутні

і в матеріальному виробництві і споживанні і в споживанні та

виробництві освітніх послуг.

Матеріально-речові засоби виробництва

розглядаються двоїсто - як матеріалізація праці

людини і як знаряддя цієї праці. Як головний елемент

засобів виробництва останні можуть реалізувати свою

суспільну корисність лише в процесі використання їх у

предметній діяльності людини. Поза таким споживанням

вони виступають як потенційні структурні елементи

виробництва.

Отже, за своїм змістом матеріально-речові

продуктивні сили є органічним втіленням уречевленої й

живої праці, функціональним поєднанням людини і

засобів праці, що здійснюється у виробничому процесі.

В ході виробничого споживання матеріально-речові

продуктивні сили набувають нової якості -

перетворюються на продуктивну силу людини.

Будь-який елемент матеріально-речових

продуктивних сил завжди є безпосереднім продовженням

природних сил людини, її енергетичного потенціалу.

Використання енергії домашніх тварин і води, пари,

електрики, токарного верстата, автоматизованих

270

систем, транспортних засобів і сучасних

комунікаційних структур, у тому числі космічних

комплексів, слід розглядати як робочі органи людини,

органічне продовження її фізичного уособлення та

інтелекту. У цьому розумінні продуктивні сили є не

лише результатом втілення минулої праці людини, а й

безпосереднім енергетичним потенціалом її праці.

Коли розглядаються продуктивні сили у зв'язку з

працею людини, йдеться про продуктивну силу не

індивідуальної, а суспільної праці. Такий підхід має

історичну основу, адже процес відокремлення людини

від тваринного світу йшов як процес утвердження не

окремо взятого індивіда, а як частки виробничого

колективу, племені, роду, а потім і суспільства.

Підводячи підсумки, необхідно зазначити, що

трансформація ціннісних орієнтацій, яка почалася на

межі 80-90 років двадцятого століття, і яка включає

відношення до ролі держави і місцю приватного

сектору, - від утриманських настроїв, пасивного

очікування повного державного забезпечення (що

включає медичні та освітні послуги) та засудження

приватних підприємців до поступової активізації

підприємницької діяльності та розуміння ролі

приватних вузів як не протилежних, а тих, що

271

доповнюють державну освіту – продовжує набирати

оберти, не зважаючи не суворі вимоги, яким ці процеси

підкорені в силу специфічних рис розвитку України. 158

[28, с. 32]

У зв’язку з цим зростає інтерес до приватизації

освітніх об’єктів з боку їх керівників та державних

службовців. Тут необхідно мати на увазі другу

проблему. Здобуття у власність освітніх установ, як і

власності взагалі надає її володарю не тільки права,

а й обов’язки зі збереження функцій установи,

використанню їх тільки в цілях, що визначені під час

приватизації. Оскільки власність вузів – це не тільки

їх земля та будівлі, а й технічне обладнання, яке

забезпечує проведення навчальної та дослідної

діяльності, то, відповідно, від власника залежить

стан освітніх технологій та матеріально-технічної

бази, форми та засоби їх використання.


1.Кривцов А. С. Теоретические основы современной

экономики / А. С. Кривцов, В. М. Бережной / Учеб.

пособие. – Харьков: Прапор. – 1997. – 295 с.158 Астахова В. И. Место и роль приватных вузов в украинскойнациональной систему образования / В. И. Астахова // Вчен.зап. Харк. гум. ун-ту “Народ. укр. акад.” Т. 6. – Х.: Око. –2000. – С. 32.

272

2.Основи демократії: Навч. посібник для студентів вищ. навч.Закладів / Авт. колектив: М. Бессонова, О. Бірюков, С.

Бондарук та ін.; За заг. ред. А. Колодій; М-во освіти і

науки України, Ін-т вищої освіти АПН України. – К.: Ай Бі. –

2002. – 684 с.

3.Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут

вищої освіти АПН України. — К., 2006

4.Гальчинський А.С. Інноваційна стратегія українських

реформ / А. С. Гальчинський, В. М. Геєць, А. К.

Кінах, В. П. Семіноженко / – К.: Знання України,

2002. –336 с.

5.Лисовицкий В. Н. Микроэкономика / В. Н. Лисовицкий.

– Харьков: Оригинал. – 1993. – 132 с.

6.Основи економічної теорії: політекономічний

аспект – К.: Національний університет ім. Т.

Шевченка. – 2004. – 707 с.

7.Астахова Е. В. Социальные функции высшего

образования: эволюционные процессы на рубеже веков /

Е. В. Астахова // Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту “Народ.

укр. акад.” Т. 6. – Х.: Око. – 2000. – С. 7 –27.

8.Москаленко В. Проблема виховання в контексті

соціалізації особистості / В. Москаленко //

Соціальна психологія – 2005. – № 2. – С. 3 – 18.

9.Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования и

проблемы его модернизации в Украине / А. П.

273

Шаповалов // Теорія і практика управління

соціальними системами. – 2005. – № 1. – С. 90 – 99.

10. Пастушенко Р. Пастушенко Н. Українська

загальноосвітня школа на шляху до нової моделі

освіти // Українські варіанти. – 1999. – №3-4. –

С.21-29.

11. Игнатюк О. Технический университет на рынке

образовательных услуг / О. Игнатюк // Новий колегіум.

– 2004. - № 3. – С. 40.


украинский вариант: Монография / М-во образования

Украины / ХГИ «НУА». – Харьков, 2000. – 464 с.

13. Маркс К. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. – М.:

Прогресс, 1975. – Т. 26. – 480 с.

14. Палютин А. М. Место и роль образовательной услуги

в процессе воспроизводства / А. М. Палютин // Вчен.

зап. Харк. гум. ун-ту “Народ. укр. акад.” Т. 8. –

Х.: Око. – 2002. – С. 306 – 319.

15. Журавський В. Два сектори освіти – одна мета / В.

Журавський // Вища освіта України. – 2003. – № 1. –

С. 5 – 7.

16. Вища освіта і наука: Інформаційно-аналітичні

матеріали до засідання підсумкової колегії

Міністерства освіти і науки “Підвищення

274

ефективності вищої освіти і науки як дійового

чинника суспільного розвитку та інтеграції в

європейське співтовариство”. м. Одеса, 27 лют. 2004

р. – К., 2004. – 64 с.

17. Стетар Дж. Оновлення та реформа вищої освіти:

приватна вища освіта в Україні у 1991 – 1996 рр.:

Монографія. – К., 1996. – 32 с.

18. Корсак К. Приватний сектор світової вищої освіти

у вирії суперечливих тенденцій / К .Корсак // Вища

освіта України. – 2003. – № 1. – С. 111 – 118.

19. О перечне услуг по высшему, среднему,

профессионально-техническому и начальному

образованию, операции по предоставлению которых

освобождаются от налогообложения НДС // Деловая

неделя: Прил. – 1998. - № 7. – С. 3.

20. Приватна вища школа України на шляху інновацій:

Монографія / В. Андрущенко, В. Астахова, Б.

Корольов та ін. / Акад. пед. наук України. Ін-т

вищ. освіти, Харк. гуманіт. ун-т “Нар. укр. акад.”.

– Х.: НУА. – 2005. – 320 с.

21. Астахова В. І. Пошук оптимальних шляхів

продовжується / В. І. Астахова // Економіка і

управління. – 2000. - № 3. – С. 87 – 95.

275

22. Зернов В. О. Розвиток недержавних вузів Росії /

В. О. Зернов // Економіка і управління. – 1999. - №

3. – С. 92-95.

23. Бука С. А. Недержавна освіта в країнах Балтії /

С. А. Бука // Економіка і управління. – 1999. - №

3. – С. 88 – 90.

24. Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки


50. – С. 23-26.

25. Астахова В. І. Державні і недержавні вузи в

системі освіти / В. І. Астахова // Економіка і

управління. – 1999. - № 3. – С. 84-88.

26. Корсак К. “Ринковизація” освіти – хибний шлях у

майбутнє / К. Корсак // Новий колегіум. – 2005. - №

6. – С. 3 – 9.

27. Животовский И. Г. Частный сектор высшего

образования: факторы роста и страновые

особенности / И. Г. Животовский // Экономика

образования. – 2002. - № . – С. 58 – 63.

28. Астахова В. И. Место и роль приватных вузов в

украинской национальной систему образования / В. И.

Астахова // Вчен. зап. Харк. гум. ун-ту “Народ.

укр. акад.” Т. 6. – Х.: Око. – 2000. – С. 27 – 45.

276

29. Сидоренко О. Л. Органiзацiя та фiнансове

забеспечення неперервної освiти в Харкiвськiй

областi / О. Л. Сидоренко // Роль вузiв у вирiшеннi

проблем безперервної освiти та виховання

особистостi (вiд шкiльної до пiслядипломної):

Матерiали Мiжнар. наук.-метод. конф., [Київ], 16-20

трав. 1995 р. / М-во освiти України, Iн-т систем.

дослiдж. освiти, Харк. держ. полiтехн. ун-т та iн.–

К., 1995.– Т. 3: Активiзацiя студентiв -- засiб

формування позитивних мотивiв навчання. – С. 10-12.

30. Сидоренко О. Л. Приватна вища школа як соціальний

інститут: особливості становлення та розвитку в

Україні: Автореф. дис…д-ра соціол. Наук: 22.00.03 /

Харьк. держ. ун-т. – Х., 2001. – 38 с.

31. Корольов Б. Недержавний сектор освіти в Україні:

проблеми становлення і розвитку / Б. Корольов //

Вища освіта України. – 2003. – № 1. – С. 8 – 15.

Розділ 5

277

Особливості трансформації економічної функції

освіти в контексті формування ринково-орієнтованої

економіки України



економічною та політичною організацією суспільства,

характером і домінуючою спрямованістю суспільного

життя. Цей інститут має одну специфічну рису, яка

полягає в тому що він може випереджувати суспільний

розвиток, але й може відставати від нього. Таке

відставання через певну інерційність і

консервативність освітньої системи є характерним та

нормальним для стабільних періодів суспільного життя.

Але в періоди піднесення, змін, якісного зрушення в

політичному, соціально-економічному, технологічному

житті суспільство повинно переналагоджувати свою

освітню систему, переводячи її в режим

випереджувального розвитку. 159 [1, с. 9]

Коли Україна здобула незалежність було прийнято

нові державні стандарти в освітянській галузі, взято159 Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні передумовиреформування системи освіти в Україні / О. Л. Сидоренко //Концептуальні засади модернізації системи освіти в Україні.Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. Харків, 1 лютого 2002р. / М-воосвіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. – Х., 2002. –С. 9.

278

курс на демократизацію структури освіти, яка б

забезпечила соціально-педагогічні умови створення

достатнього простору для самореалізації особистості в

навчанні, відхід від загальної стандартизації

навчання, аналіз існуючого досвіду щодо створення

реальних умов для самореалізації учнів, студентів,

відхід від жорсткої уніфікації навчальних планів,

включно і в школах різного рівня160 [2, c. 426]

Наприкінці 1992 року на Першому з’їзді

педагогічних працівників України було затверджено

національну програму “Освіта (Україна XXI століття)”.

Її схвалили Кабінет Міністрів і Президент України.

Концептуальні засади програми передбачали кардинальну

реконструкцію всієї системи освіти, починаючи з

дошкільного виховання і закінчуючи підвищенням

кваліфікації дипломованих спеціалістів.

Але про досягнення задекларованих на початку 90-х

рр. ХХ ст. цілей говорити ще зарано, скоріше можна

констатувати, що система освіти України протягом

останніх, як мінімум, п’ятнадцяти років перебуває у

стані перманентного (далеко не завжди послідовного)

реформування. Плюс до цього, попри всю позірну

сталість, освіта досі дуже відчуває наслідки160 Даниленко В. М., Новохатько Л. М., Тронько П. Т. Розвиток освіти // Україна: утвердження незалежної держави (1991-2001). - К.: Альтернативи, 2001. - С. 426 - 427.

279

одномоментного розриву освітнього організму

колишнього СРСР з усіма наслідками, що звідси

випливають.

Водночас з початком ринкових реформ в освітній

сфері, і особливо в системі вищої освіти, було значно

втрачено регулюючу функцію держави, що виразилося в

руйнації державного замовлення на спеціалістів (при

подальших спробах його якимсь чином адекватно

відтворити), проблемах з фінансуванням,

неконтрольованому рості недержавних закладів. В

результаті, держава та суспільство втратили

можливість активного впливу на характер та структуру

підготовки спеціалістів, що призвело до посилення

таких процесів як "недовиробництво" кваліфікованих

кадрів з ряду спеціальностей, певному зниженню якості

освіти, появі феномену "надлишкової освіти" на рівні

окремих регіонів та галузей161 [ 3, с. 4].

Ще на початку 1990-х років промисловість України

«по інерції» продовжувала випускати

високотехнологічну продукцію військового призначення,

складні машинобудівні комплекси, електронні прилади

та інше. Ринок праці був заповнений і продовжував

заповнюватися відповідно до професійних, науково

161 Геворкян Е.Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации. Монография. М.: Маркет ДС, 2005. - 360 с.

280

орієнтованих кондицій випускників ВНЗ. Окрім того,

ринок праці тих років ще не до кінця сформував

структуру попиту на персонал і вимоги до нього. Тому

студенти вищих навчальних закладів були зацікавлені

отримати якомога більше різноманітних базових знань,

щоб у майбутньому бути конкурентоспроможними. Іншими

словами, сфера вищої освіти співпрацювала з ринком

праці в режимі кооперації, допомагаючи йому і

майбутньому персоналу задовольнити взаємний попит.

Через 15 років ситуація корінним чином змінилася.

Інтелектуально місткі сектори вітчизняної економіки

зазнали певного занепаду. Попит на ринку праці в

основному залишився на представників сфери послуг, де

практично не потрібні науково орієнтовані знання для

створення нового, а вимагаються обізнаність з

предметною галуззю, певні навички і практичний

досвід. За таких умов здобуття складної,

інтелектуально наповненої освіти, насамперед

фундаментальної, почало втрачати сенс. Сфера вищої

освіти і ринок праці почали функціонувати в режимі

конкуренції, тобто система науково орієнтованої вищої

освіти почала «заважати» ринку праці і майбутньому

персоналу.

281

Вітчизняний ринок праці, що складався за умов

суперечливого розвитку економіки країни, почав

позбавляти молодь і систему вищої освіти відповідних

стимулів, що призвело до синдрому непотрібності

якісної освіти і передових знань. Вища освіта стала

відігравати роль формального атрибута працівника,

підтверджуючи його статус відповідним дипломом.

Інституціональні конфлікти між традиційною системою

вищої освіти і новим ринком праці суттєво заблокували

позитивні зміни в підготовці високоякісного людського

капіталу.

П’ятнадцятирічний етап побудови ринкової економіки

України виявився складним і тернистим для більшості

її народногосподарських секторів. Він болісно зачепив

і такі «крихкі» й чутливі сфери, як вища освіта та

наука. Хоча у вищій освіті вже відбулися суттєві

перетворення (введення інституту приватної освіти,

значне оновлення структури і напрямків підготовки,

демократизація управління та інше), сьогодні вона

стоїть перед необхідністю нових реформ, що обумовлені

як потребами українського суспільства та

євроінтеграційними тенденціями, так і її глибинними

суперечностями.

282

У більшості випадків дискусія щодо стану вищої

освіти велась та ведеться мовою цифр і фактів,

відокремлених від інших сфер суспільства, що не

завжди дозволяє виявити її глибинні проблеми. Тому

додатково до традиційного кількісного аналізу цієї

сфери важливо вдаватися і до якісного аналізу деяких

«не поверхових» явищ у вищій освіті з метою

напрацювання найменш помилкової стратегії її розвитку

у близькій та віддаленій перспективі162 [4, с.14].

В сучасних умовах в Україні усвідомлюється

кардинальний характер змін, необхідних в суспільстві,

що вимагають не просто часткової адаптації вищої

освіти. Вища школа має випереджати зміни, що

відбуваються, готувати студентів до праці і життя в

суспільстві, формувати демократичне суспільство.

Освіта органічно пов'язана з усіма галузями

матеріального виробництва та духовної культури, що

забезпечує наслідування і відтворення соціального

досвіду, є прогресом культури особливий вид

діяльності з вивчення і виховання, є об’єктом

дослідження багатьох наук, межі між якими постійно

рухомі.

162 Згуровский.Михаил. Дипломированное псевдообразование или противоречия переходного периода в сфере высшего образования Украины // Зеркало недели, - 2006 - № 6 (585), - Суббота, - 18- 24 февраля - С.14.

283

mailto:[email protected]

Загалом сучасна трансформація освіти в Україні є

складним нелінійним процесом в якому можна виділити

наступні напрямки:

- екстенсифікація - збільшення кількості вищих

навчальних закладів, спеціальностей та програм,

студентів які за ними навчаються, розширення доступу

громадян до вищої освіти;

- модернізація - як зміна змісту освіти,

притаманної для командно-адміністративного

суспільства відповідно сучасним умовам. Складовими

цього процесу є демократизація, гуманізація, інноваційні

процеси в вищий школі: поява нових спеціальностей,

освітніх програм педагогічних методик та засобів

навчання, методів керівництва менеджменту та

маркетингу вищої освіти;

- європеїзація - трансформація української освіти

в бік європейських норм та стандартів, як складова

міжнародної інтеграції у сфері освіти.

Екстенсифікація освіти виражається у збільшені

загальної кількості вищих навчальних закладів - з 910

у 1991/92 навчальному році до 966 на початок

2004/2005 навчального року та збільшенню загальної

284

кількості студентів з 1615,4 тисяч осіб до 2548 тисяч

у відповідні роки163 [5, с.160].

За прогнозами ЮНЕСКО у двадцять першому столітті

рівня національного добробуту відповідного світовим

стандартам досягнуть лише ті країни, працездатне

населення яких на 40-50 відсотків буде складатися з

осіб з вищою освітою. На сьогодні Україна досягла

лише половини цього показника.

Зокрема, у середньому у світі 60 відсотків

випускників шкіл вступають до вищих навчальних

закладів. У Північній Америці це 84 відсотки, в

Україні - 76. Кількість студентів невпинно зростає.

За даними ЮНЕСКО у 1960 році було 13 мільйонів

студентів у світі, а сьогодні близько ста мільйонів.

В тому числі і в Україні 2,4 мільйони.

Але збільшення загальної кількості ВНЗ та

студентів в Україні має суперечливу внутрішню

структуру - скоротилась загальна кількість вищих

навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації (з 754 у

1991/92 навч.році до 619 у 2004/2005 навч.році) та

кількості студентів, що в них навчаються (з 739,2

тис. осіб до 548 тис. осіб у відповідні роки). І якщо

за ці роки кількість державних освітніх установ

163 Кремень В.Г., Ніколаєнко С.М., Степко М.Ф. Вища освіта в Україні - К.: Знання, 2005. - 375 с.

285

скоротилась з 731 до 531, то приватних ВНЗ І-ІІ рівня

акредитації побільшало - з 23 до 88.

А кількість ВНЗ ІІІ-ІV рівня акредитації має чітку

тенденцію до зростання (з 156 у 1991/92 н.р. до 347 у

2004/2005 н.р.), і якщо в 1991/92 в них навчалося

876,2 тис. студентів, то в 2004/2005 н.р їх кількість

становила 2 мільйони осіб [там само (5), с 162].

Причому зросла кількість ВНЗ ІІІ-ІV рівня акредитації

як державної, так і приватної форм власності -

кількість державних закладів зросла з 154 до 233, а

недержавної з 2 до 113 за 1991/2 - 2004/5 навчальні

роки. Серед них функціонує 166 університетів, 62

академії, 119 інститутів та 2 консерваторії. Статус

національних мають 82 університети та академії.

Таке екстенсивне збільшення навчальних закладів та

студентів відбувається за рахунок, по-перше, появи

приватного сектору в галузі вищої освіти, по-друге,

відкриття у регіонах філій "центральних" навчальних

закладів, і, по-третє, впровадження механізму платної

форми навчання у державних закладах, так званого

"контракту". Певною мірою цей процес можна

характеризувати як розширення доступу до вищої освіти

в суспільстві, але він ще не гарантує її якості.

Звідси випливає і інший аспект проблеми мережі

286

державних вищих навчальних закладів - це їх надмірна

кількість і мала потужність. Середній контингент

студентів цих закладів становить 7,5 тис. осіб,

восьма частина з них (30) має контингент до 2-х

тисяч. І ще одна проблема - це створення ефективної

мережі університетської освіти, яка вже багато років

турбує наше суспільство. На сьогодні 233 вищі

навчальні заклади ІІІ-ІV рівнів акредитації державної

форми власності перебувають у підпорядкуванні 24

міністерств і відомств.

Враховуючи тенденцію кількісної еволюції вищої

освіти, що характеризує її масовість на сучасному

етапі розвитку суспільства, реалізація програм

підготовки без зниження якості навчання при обмежених

ресурсах можлива лише через суттєву модернізацію -

використанню нових методів і технологій, які

дозволять більш активно залучити адміністрацію ВНЗ,

науковців, викладачів, студентів до процесу

управління якістю освіти. Це потребує застосування

нових інформаційних і телекомунікаційних технологій

навчання, передбачених програмами підготовки.

Сучасні загальноцивілізаційні тенденції розвитку

здійснюють системоутворюючий вплив на трансформацію

системи освіти України, яка передбачає:

287

перехід до динамічної ступеневої системи

підготовки фахівців, що дасть змогу задовольняти

можливості особистості в здобутті певного освітнього

та кваліфікаційного рівня за бажаним напрямком

відповідно до її здібностей, та забезпечити її

мобільність на ринку праці;

формування мережі вищих навчальних закладів,

яка за формами, програмами, термінами навчання і

джерелами фінансування задовольняла б інтересам особи

та потреби кожної людини і держави в цілому;

підвищення освітнього і культурного рівня

суспільства, створення умов для навчання на протязі

всього життя;

піднесення вищої освіти України до рівня вищої

освіти в розвинутих країнах світу та її інтеграція у

міжнародне науково-освітнє співтовариство164 [6, с.22].

Стає все більш очевидним, що необхідна розробка

довгострокової програми структурної адаптації

національної освітньої політики до нових міжнародних

умов, найбільш значущими серед яких є приєднання

України до Болонського процесу, що вимагає суттєвої

"європеїзації" вітчизняної освіти, яка досі зберігає

радянські освітні традиції та риси.

164 Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. - К.: Освіта України, 2005. - 319 с.

288

Основними завданнями та принципами створення зони

Європейської вищої освіти (шість цілей Болонського

процесу) є: введення двоциклового навчання;

запровадження кредитної системи; формування системи

контролю якості освіти; розширення мобільності

студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування

випускників та привабливості європейської системи

освіти.

Болонська декларація висуває завдання домогтися,

щоб вчені ступені мали відповідати європейському

ринку праці, а отже, бути свідоцтвом кваліфікації при

працевлаштуванні в галузі діяльності, за якою здобута

освіта. Класифікація ступенів та кваліфікацій має

важливе значення, тому що їх присвоєння свідчить про

важливі перехідні рубежі від системи освіти до ринку

праці у межах конкретної країни165 [7, с.11].

Країни-учасниці Болонського процесу домовилися,

поважаючи відмінності в культурі, мові, національних

освітніх системах, а також автономію університетів,

проводити політику міжурядового співробітництва із

залученням європейських неурядових організацій, що

функціонують у сфері вищої освіти. З метою зміцнення

Європейського простору вищої освіти та поширення165 Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В.Сухарніков; відп. ред. М.Ф. Степко. – К., 2004. – 24 с.

289

європейської системи вищої освіти у світі було

запропоновано у найближчому часі реалізувати

конкретні заходи, що мають принести відчутні

результати на окресленому шляху, такі як:

запровадження системи освіти на основі двох

ключових навчальних циклів: додипломного (бакалавр)

та післядипломного (магістр);

затвердження загальносприйнятної та порівнянної

системи вчених ступенів, в тому числі шляхом

запровадження стандартизованого Додатку до диплома;

застосування Європейської Кредитної Трансферної

Системи (ECTS) як відповідного засобу сприяння

більшій мобільності студентів;

зближення систем контролю якості та акредитації з

метою вироблення порівняльних критеріїв та

методологій166 [8, c.37].

Але усі ці складові трансформації вищої освіти в

Україні стикаються з цілою низкою проблем, як

конкретних, так й системно-світоглядних. По-перше,

відсутнє розуміння того, що модернізація освіти

відбувається, коли в суспільстві здійснюється перехід

від однієї системи цінностей до іншої. І освіта не

може не враховувати, що реформи реалізуються не в166 .Бондарчук Б. Удосконалення форм і методів навчання відповідно до вимог Болонського процесу/ Б.Бондарчук, Г.Чуйко, Н.Чуйко// Вища школа. - 2005.- №2.- С. 35-41.

290

соціальному вакуумі і не за одну мить. Тобто за умов

прийняття нових цінностей, стандартів, програм і

методів навчання одночасно діють колишні, часто

суперечливі традиції та методи організації освіти.

Друга проблема пов’язана з тим, що в Україні

досить суттєво диференційовані освітні моделі для

міста і для села. У законодавстві закладено вимоги,

які начебто прирівнюють місто й село в одержанні

освітніх послуг, але на практиці в сільській

місцевості досить складно отримати якісний рівень

базової підготовки та здобути вищу освіту167 [9, c.2].

Серед студентів, зарахованих у 2003 році до закладів

вищої освіти усіх рівнів акредитації кількість

сільської молоді становила 180,5 тисяч осіб (з них

25,3 тисячі осіб за цільовим направленням). У 2003

році у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації частка сільської

молоді становила 35% студентів, а у ВНЗ III-IV рівнів

акредитації - 25% від усіх зарахованих.

Третя (за черговістю, але ніяк не за вагомістю)

характерна для нашого освітнього співтовариства

проблема, що потребує врахування при вирішенні питань

про швидкість і глибину трансформації освіти та

167 Ніколаєнко С. Вища освіта для селянської дитини: // Сільські. вісті - 29січня 2002. - С.2.

291

євроінтеграції, — надзвичайно серйозні деформації у

викладацькому середовищі.

Залишимо за рамками питання невисокої зарплати й

безпосередньо «зав’язану» на цьому проблему

корумпованості освітнього співтовариства.

Викладацький корпус сьогодні (а йдеться і про

загальноосвітню, і про вищу школу, оскільки Болонські

трансформації мають перспективи тільки в тому разі,

якщо модернізуватиметься вся система освіти, а не

окремі її рівні й ланки), за своїми об’єктивними й

суб’єктивними характеристиками, може стати однією з

найсерйозніших перешкод на «шляху в Європу».

Слід звернути увагу на те, що по окремих регіонах

частка пенсіонерів в освітніх структурах перевищує

70%. До того ж є дані соціологічних досліджень168 [10,

c.29], які свідчать: практично кожен третій працівник

сфери освіти націлений на вихід із системи, якщо

з’являться цікавіші можливості. Тобто існує ще один

аспект викладацького безробіття, оскільки людина,

котра збирається звільнятися, навряд чи працюватиме

на повну силу, прагнутиме професійного зростання й

самовдосконалення. Кількісний склад науково-

педагогічних працівників кафедр є недостатній для

168 Щеглова Н. В. Вища освіта в Україні: соціологічний профіль // Гуманізм та освіта. - 2004. - Т.1. - С.27–31.

292

формування наукових колективів. Судіть самі: тільки в

системі вищих навчальних закладів міністерства

функціонують 114 кафедр, чисельність співробітників

яких менше 5 осіб169. [11, с.13].

Також слід пам'ятати, курс на євроінтеграцію

стикається і іноді вступає в протиріччя з низкою

тенденцій (і загальносвітових, і вітчизняних), які

проявилися останніми роками в системі освіти. Це, по-

перше, різке зростання регіональної неоднорідності

освіти в Україні та яскраво виражена регіоналізація в

цілому. А по-друге, нова парадигма освіти, особливо

вищої, яка орієнтує її не на кваліфікацію фахівця, а

на компетентність. Це важко пов’язати з прагматичною

спрямованістю європейської освіти й курсом на

скорочення термінів навчання. Сучасна освіта, якщо

орієнтуватися на останні основоположні документи

ЮНЕСКО, покликана допомогти людині навчитися

пізнавати, навчитися робити, навчитися жити й

навчитися жити разом. По суті, це нові глобальні

компетентності. Інакше кажучи, складається

парадоксальна ситуація: саме життя й висунуті ним

завдання ускладнюються, а система освіти спрощується.

169 Астахова К.В. Здолати "гіпноз спини" // Дзеркало тижня. - №18 (493) - 15-21 травня 2004 р. - С.13.

293

Таким чином, стратегічними завданнями трансформації

вищої освіти в Україні є трансформація кількісних

показників освітніх послуг у якісні. Цей

трансформаційний процес має базуватися на таких

засадах:по-перше, це національна ідея вищої освіти, зміст якої

полягає у збереженні і примноженні національних освітніх

традицій. Вища освіта покликана виховувати громадянина держави

Україна, гармонійно розвинену особистість, для якої потреба у

фундаментальних знаннях та у підвищенні загальноосвітнього і

професійного рівня асоціюється зі зміцненням своєї держави;

по-друге, розвиток вищої освіти повинен

підпорядковуватись законам ринкової економіки, тобто

закону розподілу праці, закону змінності праці та

закону конкуренції, оскільки економічна сфера є

винятково важливою у формуванні логіки суспільного

розвитку. Водночас, необхідно враховувати при цьому

не менш важливі чинники – соціальні, політичні,

духовного життя, суспільної свідомості, культури та

морально психологічних цінностей. Значна частина

проблем, що накопичилася у системі вищої освіти,

пов’язані насамперед з розбалансованістю комплексу

зазначених чинників суспільних перетворень;

294

по-третє, розвиток вищої освіти слід розглядати у

контексті тенденцій розвитку світових освітніх

систем, у т.ч. європейських.

Зокрема, привести законодавчу і нормативно-правову

базу вищої освіти України до світових вимог,

відповідно структурувати систему вищої освіти та її

складові, упорядкувати перелік спеціальностей,

переглянути зміст вищої освіти; забезпечити

інформатизацію навчального процесу та доступ до

міжнародних інформаційних систем. Вищій школі

необхідно орієнтуватись не лише на ринкові

спеціальності, але й наповнити зміст освіти новітніми

матеріалами, запровадити сучасні технології навчання

з високим рівнем інформатизації навчального процесу,

вийти на творчі, ділові зв’язки з замовниками фахівця

Серед основних напрямків поліпшення розвитку вищої

освіти необхідно виділити наступні:

Подальша трансформація мережі вищих навчальних

закладів на задоволення потреб особистості і регіонів

відповідно до вимог ринкової економіки. Це дасть

можливість вирівняти потенціали мережі вищих

навчальних закладів у розрізі регіонів, зменшити

міграційні потоки молоді за освітнім фактором в

регіони з високим освітнім потенціалом, пом'якшити

295

ситуацію, що складається у сфері працевлаштування

молоді.

Реалізація принципів універсального підходу до

розвитку вищої освіти. Це необхідно тому, що

універсальність освіти забезпечує здобуття молоддю,

яка має необхідні здібності, мотивацію та адекватну

підготовку до всіх етапів життєвого шляху, вищої

освіти; поєднання функцій навчання і виховання;

використання різних форм роботи в задоволенні

освітніх потреб усіх і на усіх етапах життя; етичну

роль в період кризи цінностей в суспільстві; сприяти

культу злагоди і миру в суспільстві.

Забезпечення відповідності вищої освіти сучасним

вимогам і умовам, за яких потреби розвитку держави і

регіонів будуть в центрі політичного бачення і

рішень. Це дозволить комплексно визначити свої

завдання у сфері підготовки та перепідготовки кадрів,

наукових досліджень й надання освітніх послуг, мати

відповідні для цього ресурси, передбачити розвиток

духу підприємництва, сприяти підвищенню рівня

економічної активності громадян.

Функціонування міцного "освітнього ланцюжка",

який забезпечить безперервну систему освіти громадян,

а також, створення умов для застосування більш

296

гнучких програм, які сприяють доступності вищої

освіти протягом усього життя людини, включаючи

самоосвіту.

Формування демократичних відносин між викладачами

і студентами. Такий підхід забезпечить управління

цими відносинами на принципах рівності, здібностей і

взаємної поваги, створить умови для формування

майбутнього громадянина, здатного до професійної

діяльності у соціальне орієнтованій економіці.

Адаптація змісту вищої освіти через Державні

стандарти (освітньо-кваліфікаційні характеристики,

освітньо-професійні програми) до потреб суспільства.

Це дозволить створити на базі підготовки фахівців

широкого профілю механізм гнучкої адаптації

випускників до умов ринкової праці, підвищити їх

академічну і професійну мобільність, зорієнтувати

трудовий потенціал на продуктивну професійну

діяльність в певних сферах, механізм безперервного

оновлення змісту вищої освіти.

Диверсифікація структури та обсягів підготовки,

навчальних планів і програм. Це необхідно в умовах

динамічного формування інфраструктури виробничої і

невиробничої сфери, ринку праці. Збалансованість

пропозицій ринку праці буде сприяти розв'язанню ряду

297

проблем, пов'язаних з працевлаштуванням молоді, її

соціального захисту. Вища професійна освіта за своїм

змістом буде більше відповідати вимогам ринкової

економіки, допоможе молоді знаходити свою нішу на

ринку праці170 [12].

В світі завдань трансформації вищої школи України

важливим є питання структури та обсягів державного

замовлення, як основного механізму відтворення

професійної структури держави та її майбутнього

розвитку. Обсяг бюджетних призначень на підготовку

фахівців з вищою освітою за напрямами і

спеціалізаціями відповідних освітньо-кваліфікаційних

рівнів та науково-педагогічних і наукових кадрів

вищої кваліфікації визначається у законі про

Державний бюджет України. Фінансування за рахунок

Державного бюджету підготовки фахівців з вищою

освітою за напрями і спеціальностями відповідних

освітньо-кваліфікаційних рівнів у вищих навчальних

закладах державної форми власності здійснюється в

обсягах, необхідних для забезпечення на кожні десять

тисяч населення навчання не менш як 100 студентів у

вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації та

180 студентів у вищих закладах ІІІ-ІV рівнів

170 http:www.mon.gov.ua/education/higher/main

298

акредитації171 [5, с.269]. В 2004 році ці показники

становили 63 та 146 студентів на 10 тисяч населення

відповідно.

На початок 2003/2004 навчального року контингент

студентів вищих навчальних закладів мав наступну

структуру за джерелами фінансування: 37% студентів

навчалось за кошти державного бюджету, 61% за кошти

фізичних осіб, 1% за кошти галузей і 1% за кошти

місцевих бюджетів. Слід зазначити, що за останні роки

число студентів які навчаються за рахунок державного

бюджету скоротилося і у ВНЗ і I-II рівнів

акредитації, і у ВНЗ III-IV рівнів акредитації.

У ВНЗ I-II рівнів акредитації в 1999/2000

навчальному році за рахунок державного бюджету

отримувало освіту 258,4 тисяч осіб, а у 2003/2004

навчальному році - 234,6 тисяч осіб. Кількість

студентів, які навчаються за кошти фізичних осіб у

ВНЗ цього рівня акредитації, навпаки, збільшилась -

зі 178,7 тисяч осіб у 1999/2000 навчальному році до

291,4 тисяч осіб у 2003/2004. Можна констатувати

факт, що державне замовлення спеціалістів цього рівня

зменшується, але освітня ланка вищих навчальних

закладів І-ІІ рівнів акредитації є дуже важливою. Її

171 Кремень В.Г., Ніколаєнко С.М., Степко М.Ф. Вища освіта в Україні - К.: Знання, 2005. - 375 с.

299

випускники мають нішу на виробництві172 [13, c.70].

Однак, виходячи із двоступеневості вищої освіти,

робочою групою Міністерства освіти та науки

пропонується створення окремої ланки освіти - базової

(середньої) професійної освіти із збереженням

освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого

спеціаліста173 [14, с.4].

В ході Парламентських слухань "Про стан вищої

освіти в Україні" С.Ніколаєнко зазначив, що з огляду

на важливість для економіки суспільства професійної

освіти готується проект Закону прямої дії про базову

(середню) професійну освіту174 [15].

У вищих навчальних закладах III-IV рівнів

акредитації можна спостерігати схожу тенденцію. У

1999/2000 навчальному році за кошти державного

бюджету навчалось 705,6 тисяч осіб, а за кошти

фізичних осіб 552,9 тисяч осіб, у 2003/2004 ці

показники становили відповідно 682,7 тисяч осіб та

1135,6 тисяч осіб.172 Гора О. Профільна та вища освіта: сьогодення і погляд у минуле // Рідна школа. - 2005. - № 6. - С.69-71.173 Ніколаєнко С. Вища освіта і наука - найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку: Доповідь міністра освіти і науки України на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки (24 березня, м. Київ) // Освіта України. - 2005. - 29 березня - С.4-5.174Інформаційно-аналітичні матеріали Парламентських слухань "Про стан і перспективи розвитку вищої освіти в Україні" від 13.05.2004 р.http://portal.rada.gov.ua/control/uk/publish/article/news_left?art_id=53195&cat_id=46666

300

Хоча значною мірою трансформація державного

замовлення окрім абсолютних кількісних показників

характеризується змінами в структурі вищої освіти.

Починаючи з 90-х років минулого століття, підготовка

фахівців у системі вищої освіти України здійснюється

за ступеневою системою. Законом України "Про освіту"

в нашій державі була введена система вищої освіти,

яка забезпечує підготовку фахівців освітньо-

кваліфікаційного рівнів бакалавра і магістра, поряд з

фахівцями освітньо-кваліфікаційного рівня

спеціаліста, що готуються традиційно.

Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційного

рівня бакалавра становить перший ступінь професійної

вищої освіти, що має переважно академічну

спрямованість. Професійна підготовка становить 30-35%

навчального часу. В Україні реалізовано 3-4-річний

цикл підготовки фахівців освітньо-кваліфікаційного

рівня бакалавра на основі повної загальної середньої

освіти, що дає їм право на отримання відповідної до

напряму підготовки професійної кваліфікації та на

зайняття відповідних вакансій на ринку праці.

Одночасно бакалаври здобувають освітній рівень

базової вищої освіти, тобто освітню кваліфікацію.

Отримана кваліфікація дає право бакалаврам на

301

продовження навчання за будь-якою освітньо-

професійною програмою підготовки фахівців освітньо-

кваліфікаційних рівнів спеціаліста або магістра з

даного напрямку підготовки, по закінченню якого

випускники вищого навчального закладу здобувають

повну вищу освіту та професійну кваліфікацію

відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня.

Підготовка фахівців освітньо-кваліфікаційних

рівнів спеціаліста або магістра є другим ступенем

професійної вищої освіти і має переважно професійну

спрямованість, цикл підготовки фахівців цього рівня

не перебільшує 1-2 років. Із введенням ступеневої

освіти державне замовлення формується окремо на

підготовку бакалавра і окремо на підготовку за

програмами спеціаліст, магістр. Формування державного

замовлення на підготовку фахівців за різними

освітньо-кваліфікаційними рівнями має наступну

динаміку:Динаміка формування державного замовлення на підготовку

фахівців за освітньо-кваліфікаційними рівнями

Освітньо

кваліфікаційни

й рівень

(осіб)

Навчальні роки2001/2002 2002/2003 2003/2004

Молодший 83000 83500 85000

302

спеціалістБакалавр 111400 124000 127000Спеціаліст 96000 101300 102100Магістр 11655 13800 15200

У країнах Західної Європи кількість напрямів

підготовки (бакалаврат) коливається в межах 20-24

назв; у Російській Федерації на сьогодні 32 напрями

підготовки (бакалаврів) та 395 спеціальностей, у

Франції - 24. Без адекватних змін нашого Переліку

Україна не зможе забезпечити визнання дипломів

бакалавра з багатьох напрямків підготовки. Формування

нового Переліку повинно відбуватися паралельно з

вирішенням досить складної проблеми: введення

двоступеневої вищої освіти: бакалавр, магістр. У

проекті змін до Закону України "Про вищу освіту"

передбачається перейти на таку схему з 2007 року. Але

виникає ряд питань стосовно співвідношень академічної

і професійної складових підготовки магістра і

бакалавра. Мається на увазі, чи поділяти освіту на

класично-академічний сектор і суто

професіоналізований, чи зберегти бінарну схему

поєднання академічної і професійної освіти.

Постає також питання у яких обсягах готувати

магістра? Адже зараз фактично всі бакалаври проходять

програму спеціаліста або магістра. В той же час в

303

Європі вже помітна тенденція до розширення

можливостей працевлаштування бакалаврів і

встановлення обсягів підготовки магістрів на рівні

10-20 відсотків від числа бакалаврів175 [14, c.5].

Важливим також є питання регіонального розподілу

державного замовлення в сфері вищої освіти, адже це

значно впливає на майбутній економічний розвиток

окремих областей та країни в цілому. Потенціал вищої

освіти у розрізі областей та регіонів формується під

впливом соціально-економічної ситуації та

інфраструктури виробничої та невиробничої сфер

регіону, тому проблема формування досконалої мережі

ВНЗ є дуже актуальною.

Для України характерний нерівномірний розподіл

вищих закладів освіти та контингенту їх студентів за

регіонами, що призводить до перерозподілу людського

капіталу і тому трансформація державного замовлення в

Україні має відбуватися з урахуванням потреб не лише

економіки країни в цілому, а й регіональних

особливостей. На першій позиції за джерелами

фінансування знаходиться Центральний регіон, на

другій - Східний, на третій - Південний. Регіональний175 Ніколаєнко С. Вища освіта і наука - найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку: Доповідь міністра освіти і науки України на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки (24 березня, м. Київ) // Освіта України. - 2005. - 29 березня - С.4-5.

304

аспект формування державного замовлення відображено у

таблицях 1, 2 та 3.

Таблиця 1

Виконання державного замовлення по регіонах у 2004

р. за освітньо-кваліфікаційними рівнями магістр,

спеціаліст

Регіон

и

Абсолютні виміри Структура

(відсотки)

Питома вага

регіонів

(відсотки)Держ.

замовлен

ня

Контракт Держ.

замовлен

ня

Контракт Держ

замовлен

ня

Контракт

Північн

ий

29067 53555 35,18 64,82 27,67 29,79

Східний 24023 39215 37,99 62,01 22,88 21,81Південн

ий

16716 29561 36,12 63,88 15,92 16,44

Західни

й

19298 36072 34,85 65,15 18,38 20,06

Центр 15896 21401 42,62 57,38 14,85 11,90

Враховуючи аналіз трансформацій у контексті

конкурентоспроможності у сфері вищої освіти в розрізі

регіонів, необхідно усунути суттєві структурні

невідповідності між потребами економіки та обсягом і

структурою підготовки фахівців. Це вимагає на рівні

держави і регіонів важливої аналітичної функції

стратегічного планування як розвитку пріоритетними

305

галузями економіки, так і їх кадрового супроводження.

А відтак вже не можна витрачати бюджетні кошти на

навчання незатребуваних суспільством фахівців за

умови, що існує гострий кадровий дефіцит на

представників окремих спеціальностей і кваліфікацій,

особливо в базових галузях промисловості, за рахунок

яких Україна повинна здійснювати свій стратегічний

розвиток.

Згідно даних Міністерства освіти і науки України176

[16] зарахування за державним замовленням по різним

галузям знань мало структуру та динаміку відображену

в Таблиці 4.

Не дивно, що перше місце серед спеціальностей

посідає інженерія - адже суть державного замовлення у

тому, щоб за допомогою освіти забезпечити розвиток

суспільства в напрямку стратегічних пріоритетів.

Серед таких розвиток України, як високотехнологічної

сучасної держави, до того ж, багато підприємств

видобувної, важкої промисловості, машинобудування

досі знаходяться у державній власності - тобто є

потреба у забезпеченні цих галузей фахівцями.

Економіка, освіта, право та гуманітарні науки

також мають питому вагу серед спеціальностей, на яке

176 Статистичні дані щодо вищої освіти в Україні. http:www.mon.gov.ua/education/higher/stat/

306

існує державне замовлення, що пов'язане з

трансформаційними процесами в українському

суспільстві, які досі тривають - демократизацією,

переходом до ринкової економіки, розвитком України як

правової, соціальної держави, до того ж у збільшенні

державного замовлення на цю групу спеціальностей

знаходить відображення загальносвітова тенденція

диверсифікації та гуманізації, як економіки, так і

освіти.

Скоротився набір у сферах сільського господарства,

транспорту та військових наук, що є тривожним

симптомом кризових явищ у цих сферах життєдіяльності

суспільства та необхідності їх реформування.

Знаковими є зростання державного замовлення в сфері

математиці, природничих наук, яке означає потенційний

довгостроковий розвиток фундаментальної науки та

прикладної науки, високих технологій.

Безумовно, державне замовлення є чи неБезумовно, державне замовлення є чи не

найважливішим механізмом як розвитку суспільства, такнайважливішим механізмом як розвитку суспільства, так

і взаємодії з його членами - адже наповнення тих чиі взаємодії з його членами - адже наповнення тих чи

інших спеціальностей студентами свідчить проінших спеціальностей студентами свідчить про

цікавість самого населення до цих сфер діяльності,цікавість самого населення до цих сфер діяльності,

підтримку цілей розвитку держави і рівень інтеграціїпідтримку цілей розвитку держави і рівень інтеграції

та консолідації суспільства, тому висока динаміката консолідації суспільства, тому висока динаміка

307

змін попиту населення та запровадженнязмін попиту населення та запровадження

багатоканального фінансування вимагають подальшогобагатоканального фінансування вимагають подальшого

вдосконалення принципів формування і розподілувдосконалення принципів формування і розподілу

державного замовлення.державного замовлення.

308

Таблиця 2Таблиця 2

ПРИЙОМ ЗА ДЖЕРЕЛАМИ ФІНАНСУВАННЯПРИЙОМ ЗА ДЖЕРЕЛАМИ ФІНАНСУВАННЯ

РЕГІОНАЛЬНИЙ АСПЕКТ

(на початок 2002/03 навчального року)

309

310

Таблиця 3

ПРИЙОМ ЗА ДЖЕРЕЛАМИ ФІНАНСУВАННЯ

РЕГІОНАЛЬНИЙ АСПЕКТ

(на початок 2002/03 навчального року)

311

312

Таблиця 4ЗАРАХОВАНО ЗА ГАЛУЗЯМИ ЗНАНЬ ЗА ДЕРЖАВНИМ ЗАМОВЛЕННЯМ

(НА ПОЧАТОК НАВЧАЛЬНОГО РОКУ)

313

314

Слід розуміти, що фінансування освіти є часткою

процесу розвитку людського потенціалу, роль якого в

постіндустріальному суспільстві неухильно зростає.

Якщо функціонування ринку на індустріальному етапі

людського розвитку вимагало значних капіталовкладень

у засоби виробництва (хоча роль людського фактора

підкреслювали ще Адам Сміт, Давід Рикардо, Карл

Маркс), то з середини ХХ століття відбуваються зміни

у співвідношенні між сферами суспільного виробництва177

[17, c.37] - найбільше значення набули саме людські

чинники виробництва суспільних благ.

Поряд із тим розвиток освіти - довгостроковий

пріоритет соціальної політики, оскільки в ринковій

економіці саме освіта покликана приносити вирішальний

внесок в забезпечення соціальної мобільності та

рівних стартових можливостей усіх прошарків

суспільства, підтримку соціальної інтеграції та

попередження суспільних конфліктів.

Значущість інвестицій в людський капітал,

порівняно з традиційними інвестиціями в фізичний

капітал, в усіх країнах Заходу безперервно зростала.

В США за період 1980-2000 рр. видатки на освіту

перевищили половину інвестицій в фізичний капітал,

177 Навроцький О.І. Вища школа України в умовах трансформації суспільства. -Харків: Основа, 2000. - 240 с.

315

видатки на охорону здоров'я в 2000 році виявилися

вище за них, а усі інвестиції в людський капітал

втричі перевищили інвестиції в фізичний178 [18, с.80].

Освіта стає все більше фінансово вагомою галуззю не

лише з точки зору видатків, але й суспільної

рентабельності - статистичні дані показують, що

вартість освіти в вищих навчальних закладах,

закінчення яких надає близьку до 100% гарантію

працевлаштування за отриманою спеціальністю, зростає

в залежності від тієї чи іншої країни в декілька

разів швидше, ніж середній показник інфляції.

В умовах розвинутих країн застосовуються декілька

моделей фінансування освіти, а саме: модель,

орієнтована на вільний ринок з неоліберальною

політикою фінансування; антиринкова модель повного

фінансування освіти, модель, орієнтована на

суспільний ринок з концепцією так званого гуманного

капіталізму й активної держави; модель фінансування,

орієнтована на соціальний ринок (широке залучення до

фінансування НДО, фондів тощо). Але незалежно від

обраної моделі, провідні країни світу витрачають на

освіту коштів значно більше середніх показників:

Фінляндія спрямовує на ці цілі 3,5 відсотка ВВП,

178 Супя В.В. Образование в США: состояние и приоритеты развития // США. Экономика, политика, идеология. - 2000. - №1. - С. 80-81

316

Швеція - 3,8, Німеччина - 2,6, Японія - 3. Необхідно

відзначити, що з усіх можливих моделей фінансування

вищої освіти перевагу необхідно віддавати тій системі

фінансування, яка підвищує ефективність гнучкої,

динамічної і направленої на результати системи

освіти, оскільки вона заснована на високому ступені

виміру результатів діяльності індивідуумів і


Отже проблема фінансування освіти потребує

особливої державної уваги. Стаття 61 Закону „Про

освіту” і стаття 34 Закону „Про наукову і науково-

технічну діяльність”179 [19, c.84, с.115] визначає, що

на освіту повинно витрачатися не менше 10 відсотків,

а на науку не менше 1,7 відсотка ВВП - досягнення

цього показника передбачається до 2015 року. Фактично

ж в Україні на освіту виділяється вдвічі менше, а на

науку практично учетверо менше коштів від мінімальної

потреби.

Проблема недостатнього фінансування вищої освіти

стосується не лише потенційного занепаду освітньої

галузі як такої, але й тісно пов'язана з розвитком

економіки країни в цілому. Адже рівень освіти є

найважливішим фактором рівня ефективності праці, який179 Збірник основних нормативних актів про вищу освіту, наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових кадрів / За ред. М.І. Панова. - Х.: Гриф, 2003. - 336 с.

317

є найважливішим чинником приросту національного

доходу.

Співвідношення між витратами на освіту і приростом

національного доходу України за рахунок зростання

рівня освіти

Показники 2001 2002 2003Витрати на освіту, тис.

грн.

9596,93 12645,36 15267,224

В % до чистого

національного доходу

5,70 6,78 7,20

Частка національного

доходу отримана за рахунок

підвищення освіти

11907,58 14522,41 36450,58

В % до національного

доходу

7,16 7,79 17,20

"Віддача" на 1 грн. витрат

на освіту, грн.

1,24 1,15 2,38

Отже, максимум ефективності витрат на вищу освіту

показує, що механізм взаємодії підсистеми вищої

освіти з підсистемою матеріального виробництва

дозволяє достатньо помітно збільшити

народногосподарську ефективність витрат на вищу

освіту. Зростання витрат на освіту в названі вище

роки на 59% призвело до збільшення "віддачі" даних

витрат на 92%. Суспільство значно виграє, вкладаючи

318

кошти в розвиток освіти, й отримає при цьому певну

віддачу на витрачені кошти180 [20, c.53].Фінансування освіти в Україні

Показники 2000 2001 2002 2003Загальні видатки

зведеного бюджету,

млн. грн.

48148,6 55528,0 60318,9 75 655,3

На освіту всього,

млн. грн.

7085,5 9557,1 12269,0 14,956,6

На вищу освіту, млн.

грн.

2285,5 3046,6 4167,0 4619,8

У % до загальних

видатків

4,7 5,5 6,9 6,1

У % до ВВП 1,3 1,5 1,9 1,8У % до видатків на

галузь

32,3 31,9 34,0 30,9

Вища та післядипломна освіта фінансується,

виходячи як із суспільних, так й індивідуальних

потреб. Суспільні потреби забезпечуються через

державне замовлення з виділенням відповідних

державних асигнувань, які розподіляються на

конкурсних засадах. В основу фінансування покладені

річні витрати коштів на підготовку фахівця

відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня у формі

національних нормативів. Індивідуальні потреби180 Верхоглядова Н.І. Вища освіта в системі національних інтересів України. // Держава та регіони. Серія: Економіка та підприємництво. - 2005.- № 1. - С.52-54.

319

забезпечуються за рахунок платного навчання з

використанням різноманітних джерел:

плати юридичних та фізичних осіб (із звільненням її

від усіх видів оподаткування);

державних стипендій, стипендій і грантів

різноманітних громадських, у т.ч. міжнародних, фондів

та організацій;

кредитів комерційних банків та інших кредитних

установ платоспроможним громадянам;

державних (муніципальних кредитів на навчання);

оплати за рахунок різноманітних накопичувальних

систем, у тому числі на основі впровадження

спеціальних видів страхування.

Для нашої країни традиційно найвагомішою часткою

фінансування освіти є державний бюджет, але за

останні п'ятнадцять державне фінансування вищої

освіти скоротилося більше, ніж на чверть181 [21,

с.238], а в умовах деформованої структури витрат

(коли фінансування заробітної плати, стипендії та

інших соціально значущих виплат становить близько 90%

усього обсягу витрат) таке скорочення залишило

практично без фінансування решту таких важливих сфер

життєдіяльності ВНЗ, як оснащення лабораторій і181 Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХI століття. Кн. 2: Освіта інаука творчий потенціал державо- і культуротворення / Авт.кол.: В.Литвин, В.Андрущенко, А.Гуржій та ін. - К.: Навч. книга, 2004. - 672 с.

320

кабінетів сучасним обладнанням, дослідження і

впровадження найновіших технологій, комп'ютеризацію

навчального процесу, видавничу діяльність, формування

бібліотечних фондів та багато іншого.

Важливим фактором сучасної освіти є її

комп’ютеризація. При середній забезпеченості 10

комп'ютерними робочими місцями в розрахунку на 100

студентів, 11 університетів мають цей показник від

2,2 до 4,65. Серед них і чотири педагогічні

університети (Слов'янський, Чернігівський, Переяслав-

Хмельницький, Полтавський), 2 класичних університети

(Харків, Миколаїв), Київський та Харківський

декоративно-прикладного мистецтва та Одеська

національна юридична академія (3,75)182 [14, с.4].

Наполягаючи на збільшенні бюджетної частини,

виділеної на розвиток вищої освіти, потрібно

одночасно шукати і впроваджувати додаткові джерела

фінансування; відпрацьовувати багатоканальну

методологію цього процесу; обґрунтовувати нові

підходи до прогнозування розвитку вищої освіти і

моніторингу її стану; створювати концептуальні засади

організації фінансово-економічних відносин в освіті й182 Ніколаєнко С. Вища освіта і наука - найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку: Доповідь міністра освіти і науки України на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки (24 березня, м. Київ) // Освіта України. - 2005. - 29 березня - С.4-5.

321

удосконалювати організаційний механізм її

функціонування; розробляти оптимальні моделі

фінансового багаторівневого та багатофункціонального

фінансування вищої школи, які б відповідали б умовам

сьогоднішнього перехідного періоду; обґрунтувати

підходи до розробки системи економічних норм і

нормативів щодо вищої школи в Україні на рівні

світових стандартів та ін.

Бюджетне фінансування вищої освіти від практики

фінансування товаровиробників освітніх послуг - вищих

навчальних закладів - поступово переорієнтується на

споживачів бюджетних послуг - студентів. Держава

намагається зменшити дію адміністративних методів

регулювання вищої освіти та істотно розширити поле

економічних відносин у цій сфері, здійснити перехід

від державного до державно-громадського управління

освітою183 [22, c.46]. Професійно-кваліфікаційна

структура новостворених навчальних місць має

відповідати попиту на ринку праці та, відповідно,

попиту населення на послуги вищої освіти. Процеси

структурної перебудови економіки трансформують не

тільки виробничий базис суспільства, але й всю

183 Мороз І.В. Менеджмент і маркетинг освіти: навчально-методичний посібник.- Переяслав-Хмельницький: ПХДПУ, 2004. - 142 с.

322

структуру економічних відносин, зокрема, формують

пропозицію освітніх послуг.

Застосування державою методів економічного

регулювання потоків бюджетного фінансування вищої

освіти (персоніфіковане фінансування, поворотне

субсидування, надання грантів і кредитування)

дозволяє ринковими засобами переключити діяльність

вищих навчальних закладів із задоволення, насамперед,

власних інтересів на задоволення інтересів замовників

освітніх послуг — особистості, держави та

роботодавців184 [23, c. 27].

Міжвузівська конкуренція, яка сьогодні набуває

міжнародного характеру, починається з добору

абітурієнтів. У вищій школі склалися дві основні

моделі — німецька й англосаксонська. У Німеччині

вузам дозволяється відбирати лише частину студентів,

справжньої конкуренції за абітурієнта практично не

існує. У США діє багатоступінчаста система прийому,

за якої беруться до уваги шкільні оцінки, відгуки

вчителів, інтерв’ю й есе. Наша система за формою

ближча до американської, але в умовах відсутності

зацікавленості у пошуку кращих абітурієнтів вона

трансформувалася на корумповану систему прийому і184 Єрохін С. Державне регулювання та ринкова саморегуляція в економічній моделі вищої освіти. // Актуальні проблеми економіки. - 2004. - № 4. - С.23- 29.

323

дуже слабко забезпечує пошук елітної молоді. Нині

створюється і впроваджується з 2007 року національна

система оцінювання знань випускників шкіл. Проте

очевидно, що усунути ВНЗ із процесу оцінювання

підготовленості абітурієнта до рівня вимог

конкретного університету не вдасться. Чи не краще

змінити систему оцінювання діяльності вузів,

зорієнтувавши її на внесок у економічний і соціальний

прогрес185 [24, с.14].

Зараз не лише складно розрахувати необхідні обсяги

фінансування вищої освіти, але й практично немає

сучасних методик таких розрахунків, які б дійсно

відповідали українським реаліям з урахуванням

майбутніх потреб розвитку національної економіки та

світових процесів.

По-перше, методика розрахунку вартості навчання

передбачає такі складові, як розмір оплати праці

професорсько-викладацького складу і інших категорій

працівників, обов'язкових надбавок до посадових

окладів, районних коефіцієнтів до заробітної плати;

законодавчо встановлених розмірів стипендій, витрат,

пов'язаних з утриманням матеріальної бази, асигнувань

у статті "інші витрати" та ін.

185 Кремінь В. Якісна освіта: вимоги ХХІ сторіччя // Дзеркало тижня. - 2006.- № 24(603). - Субота, 24-30 червня - С.14.

324

По-друге, розглядаються додаткові джерела

фінансування. Наприклад, контрактне навчання

студентів, оренда приміщень, навчання студентів-

іноземців, платні інформаційні та консультаційні

послуги тощо. У 2004 році досягнуто найвищого за

останні роки числа студентів-іноземців - 30 тис.

осіб. Вищі навчальні заклади України мають достатній

потенціал для того, щоб збільшити контингент

іноземних студентів, принаймні втричі186 [14, с.5]. Цей

потенціал оцінюється в 500 млн. дол. інвестицій.

Досвідчений ректор може ефективно використовувати від

п'яти до десяти додаткових джерел. Проблемою тут

залишається обґрунтоване встановлення ціни послуги і

сплата податку за неї. Одна й та сама послуга у

різних ВНЗ має різну ціну. Звідси - суперечності, а

іноді конфлікти, намагання уникнути яких часто

спонукає ректорів відмовлятися від платних послуг

взагалі, що суттєво відбивається на фінансовому

забезпеченні навчального закладу. Навіть зараз можна

констатувати, що в Україні ринок освітянських послуг

не є структурованим та конкурентноспроможним на тлі

186 Ніколаєнко С. Вища освіта і наука - найважливіші сфери відповідальності громадянського суспільства та основа інноваційного розвитку: Доповідь міністра освіти і науки України на підсумковій колегії Міністерства освіти і науки (24 березня, м. Київ) // Освіта України. - 2005. - 29 березня - С.4-5.

325

досягнень західних країн з соціально орієнтованою

ринковою економікою.

Окрім пошуку додаткових джерел фінансування, що є

актуальним для будь-якого вищого навчального закладу

у світі, в Україні існує проблема економії фінансових

засобів, енергії, ресурсів, дбайливого ставлення до

майна. Практикований раніше спосіб організації освіти

базувався на цілковитому державному забезпеченні, що

не сприяло економії державних ресурсів. Серед давніх

хвороб вітчизняної освіти є недосконала економічна

політика. Фінансово-господарська діяльність ВНЗ

регулюється безліччю нормативних актів, які давно вже

застаріли, а деякі потребують вдосконалення. За

минулий рік в системі вищої школи виявлено порушень

більш ніж на 150 млн.грн., в т.ч. 139 млн.грн.,

пов'язаних із залишенням в обліку вартості активів.

Тоді як навіть сьогодні на первинному етапі

європеїзації вищої школи України, абсолютно ясно:

реформи можуть бути системними тільки за умови

достатнього фінансування. Закордонні фахівці дедалі

наполегливіше висловлюють думку про те, що болонські

реформи зовсім не безплатні: вони передбачають

початкові інвестиції та збільшення поточних видатків

на реалізацію, а це неминуче позначиться на інших

326

ключових функціях навчального закладу, якщо не

збільшити його загального бюджету187 [25, c.40].

Національна доктрина розвитку освіти України

визначила, що економіка освіти повинна створити сталі

передумови для розвитку всіх напрямів галузі з метою

формування високого освітнього рівня українського

народу188 [26, c.12]. Основними заходами, спрямованими

на вдосконалення економічної моделі освіти, мають

стати:

поліпшення технології формування видатків

державного та місцевих бюджетів на освіту;

удосконалення системи кількісних та якісних

показників для нормування зазначених видатків;

розроблення диференційованих стандартів

інфраструктурного забезпечення навчальних закладів

різних типів;

вироблення та запровадження диференційованих

нормативів витрат на здійснення діяльності

навчальними закладами;

запровадження змішаного фінансування інноваційних

проектів у галузі освіти, зокрема створення та

впровадження механізму пільгового оподаткування

187 Гофрон А. Різні погляди на Європу і проектування освітніх концепцій // Вища освіта України.- 2005.- №1.- С.37-43.188 Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. К., 2002. -24 с.

327

доходів фізичних осіб, які спрямовують власні кошти

на оплату навчання;

проведення органами управління освітою

моніторингу інвестування навчальних закладів;

удосконалення правового підґрунтя для приватного

фінансування діяльності навчальних закладів.

Структура вищої освіти України до початку 90-х рр.

ХХ ст. відповідала завданням централізованої держави

та командної економіки. Здобуття Україною

незалежності, перехід до ринкової економіки висунули

нові вимоги до кадрів, породили попит на фахівців з

нових спеціальностей, яких до цього не готували у

вищий школі. Державні заклади не могли оперативно

перебудувати свою роботу і забезпечити бізнес-

структури, що народжувалися в країн, потрібними

кадрами189 [27, с.4]. Перші ВНЗ позабюджетного

фінансування виникли у 1991 р., і процес почав

розвиватися досить динамічно. Після створення

Міжвідомчої акредитаційної комісії у 1992 році

(пізніше Державної) процес визнання приватної вищої

школи пішов більш організовано, а на 1993-1994 рр.

припав своєрідний пик його розвитку: виникла основна

189 Приватна школа України на шляху інновацій: Монографія (Авт. колектив: Віктор Андрущенко, Борис Корольов, Валентина Астахова та ін); / За ред. В.П. Андрущенка та Б.І. Корольова; Акад пед.наук України. Ін-т вищ. освіти,Харк. гуманіт. ун-т "Нар.укр.акад." - Х.: Вид-во НУА, 2005. - 320 с.

328

маса приватних закладів, які стали поступово

легітимізуватися, проходячи ліцензування та

акредитацію.

У 1995-1996 рр. відбулося деяке скорочення

чисельності приватного сектора освіти, та завершення

первинного "кількісного" етапу його розвитку. Це

пов'язано, насамперед з початком "комерціалізації"

державних ВНЗ та отримання ними дозволу на навчання

студентів за контрактом, що суттєво зманило ситуацію

із конкурсною напругою. Якщо у 1991-1994 рр.

позабюджетні ВНЗ набирали, як правило, тих, хто не

пройшов за конкурсом у держбюджетні, то 3 1994 р.

значно загострилася міжвузівська конкуренція,

загострилася боротьба учбових закладів за "свого

студента", набула динамізму профорієнтаційна робота у

закладах усіх форм власності. З 1996-1997 років до

теперішнього часу триває досить сталий етап розвитку

приватної школи України, пов'язаний зі створенням

нормативно-правової бази, отриманням випускниками

позабюджетних ВНЗ дипломів державного зразку,

отримання кращими закладами IV рівня акредитації з

окремих спеціальностей або ВНЗ в цілому190 [28, с.35].

190 Приватная высшая школа в объективе времени: украинский вариант. - Х.: НУА, 2000. - 176 с.

329

Нині в Україні діє 104 недержавні вищі навчальні

заклади III-IV рівнів акредитації та 84 ВНЗ І-ІІ

рівнів акредитації. Це становить 12% мережі ВНЗ

України191 [29, с.12].

Сьогодні українські приватні навчальні заклади

можна умовно розділити на три групи. Перша (не більш

за 20% кількості приватних ВНЗ) - новаторські ВНЗ, що

вже зарекомендували себе на ринку освітніх послуг,

мають стабільне надходження абітурієнтів і виконують

результативну науково-дослідну роботу. Такими є

сьогодні є Європейський університет, Харківський

гуманітарний університет "Народна українська

академія", Міжрегіональна академія управління

персоналом, Донецький інститут ринку та соціальної

політики. Друга група, що становить близько 40% - це

ВНЗ, які отримали ліцензію на право освітньої

діяльності, та, навіть, акредитацію, але ще не

досягли стабільного становища, не мають власних

традицій навчання, достатнього штату кваліфікованих

викладачів та іноді вдаються до не пов'язаною з

освітою комерційної діяльності. Третя група об'єднує

приватні заклади, створені для того, щоб "робити

191 Вища освіта і наука: Інформаціно-аналітичні матеріали до засідання колегії Мінистерства освіти і науки "Підвищення ефективності вищої освіти інауки як дієвого чинника суспільного розвитку та інтеграції в європейське співтовариство". м. Одеса, 27.02 2004р. - К., 2004. - 64 с.

330

гроші", не відповідаючи за результати власної

освітньої діяльності; для них характерна настирлива

реклама, стислі строки навчання, використання

необґрунтованих педагогічних методів та засобів192 [27,

c. 60].

Ще на початку виникнення приватної освіти в

Україні виявилися тенденції, які збереглися й у

майбутньому. Приватні ВНЗ прагнули заповнити ті

ділянки вищої освіти, які з різних причин не

заповнювалися ВНЗ державного фінансування, або не

повністю задовольняли потреби населення - попит був

значно вищий. Саме тому переважна більшість

"приватників" відкривала економічні, юридичні,

лінгвістичні спеціальності, поряд з соціальною

роботою, соціологією та психологією. Наприклад, за

даними Асоціації навчальних закладів України

приватної форми власності, на 1998 р. у державі

налічувалося близько 60 акредитованих приватних ВНЗ,

з яких лише 8 не готували фахівців з різних напрямків

економіки. Також з'явилися так звані "подвійні"

спеціальності, за якими підготовка почалась на

інтегрованій основі, а не лише шляхом арифметичного

192 Приватна школа України на шляху інновацій: Монографія (Авт.колектив: Віктор Андрущенко, Борис Корольов, Валентина Астахова та ін); / За ред. В.П. Андрущенка та Б.І. Корольова; Акад пед.наук України. Ін-т вищ. освіти,Харк. гуманіт. ун-т "Нар.укр.акад." - Х.: Вид-во НУА, 2005. - 320 с

331

складання дисциплін, за такою схемою ведеться

підготовка приблизно 15% відсотків спеціальностей.

Найбільшим попитом користуються такі спеціальності

як: економіка та управління виробництвом,

бухгалтерський облік, фінанси та кредит,

правознавство, міжнародні економічні зв'язки,

іноземні мови, організація виробництва, менеджмент у

виробничій та менеджмент у невиробничій сфері193 [27,

с.29].

Розвиток приватної освіти з часом виявив суттєві

розбіжності і у локалізації цих новоутворень.

Приватний сектор розташувався за яскраво вираженим

регіональним принципом - більша частина приватних

вищих шкіл виникла у містах, де традиційно висока

концентрація педагогічних кадрів та існують міцні

традиції вищої школи. Наприклад у Києві налічується

22 приватних та 20 бюджетних ВНЗ. Але виявилася і

інша тенденція: приблизно 15% приватних ВНЗ

знаходяться у причорноморському регіоні, який включає

Крим, Одеську, Миколаївську та Херсонську області.

Така кількість тут ВНЗ з позабюджетною формою

фінансування пов'язана насамперед з тим, що,193 там само.(Приватна школа України на шляху інновацій: Монографія (Авт.колектив: Віктор Андрущенко, Борис Корольов, Валентина Астахова та ін); / За ред. В.П. Андрущенка та Б.І. Корольова; Акад пед.наук України. Ін-т вищ. освіти,Харк. гуманіт. ун-т "Нар.укр.акад." - Х.: Вид-во НУА, 2005. - 320 с)

332

незважаючи на розташування у цьому регіоні 17% всіх

ВНЗ країни, простежується певна незадоволеність

рівнем підготовки в республіці Крим, та головне,

різноманіттям спеціальностей, за якими ведеться

підготовка. Абсолютна більшість кримських ВНЗ

приватної форми власності готує фахівців з економіки

та управління бізнесом, тобто забезпечує потребу у

фахівцях малого та середнього бізнесу. Крім названих

напрямків кримські приватні ВНЗ цілеспрямовано

готують фахівців-екологів, потреба у яких на

півострові досить відчутна. Аналогічна ситуація

простежується у Прикарпатському та Північно-Західному

регіонах. Інакше кажучи, ВНЗ приватного сектора вищої

освіти формуються і функціонують з урахуванням

регіональних потреб і завдяки своїй мобільності

можуть швидше, ніж бюджетні, реагувати на зміни

попиту на ринку освітніх послуг.

У регіонах індустріальної спрямованості теж досить

високий рівень концентрації приватних ВНЗ. Це, перш

за все, стосується Північно-Східного (9% від

загальної кількості), Придніпровського (11%), та

Донецького (11%) регіонів. Промислова орієнтація у

господарюванні даних регіонів і відповідно до цих

потреб сформована система вищої освіти не цілком

333

задовольняють сучасних запитів суспільства, тому що

йде динамічний процес створення підприємств малого та

середнього бізнесу, переорієнтація економіки на сферу

послуг, що в свою чергу диктує появу нових суспільних

функцій та спеціальностей, що відкрило своєрідну нішу

для приватної освіти, яка досить гнучко відреагувала

на регіональні особливості.

Конкурентні позиції приватних навчальних закладів

на ринку освітніх послуг в цілому ще дуже слабкі,

тому вони повинні обмежувати взаємну конкуренцію, як

цінову, так і нецінову. Зрозуміло, що конкуренція між

приватними навчальними структурами залишить на ринку

тільки ті з них, що відзначаються високим рівнем

освітніх послуг, мають сучасну матеріальну базу, а

також висококваліфіковані викладацькі кадри194 [30,

c.101]. Доречи, подолавши освітянську кризу 1993-1995

рр., зараз викладацький склад приватних шкіл не

суттєво відрізняється якісними параметрами від

державних ВНЗ. На початок 2003/2004 року частка

докторів наук в чисельності основного персоналу ВНЗ

державної форми власності складала 8%, а у приватних

194 Астахова К.В. Становлення приватних ВНЗ: спроба аналізу першого десятиріччя // Економіка і управління. - 2002. - №3. - С. 94-103.

334

школах - 6%, кандидатів наук - 47% та 44% відповідно195

[21, с.646].

Слід зазначити, що в період активних освітніх

реформ навчальні процеси вищих навчальних закладів і

державної, і приватної форм власності однаковою мірою

потребують глибокого, всебічного аналізу. Обидві

освітні системи залишаються спорідненими за функціями

і одночасно зазнають впливу суспільних процесів, що

відбуваються в країні. Це обумовлює актуальність

виявлення основних інноваційних змін у навчальному

процесі з урахуванням специфіки організації

академічно-професійної підготовки у вищих навчальних

закладах різних форм власності залежно від їхніх

цільових настанов. Необхідно, насамперед, з'ясувати

ступінь глибини цих змін, їх доцільність та

ефективність, визначити проблемні моменти подальшої

реорганізації навчального процесу відповідно до

специфіки того чи іншого типу навчального закладу.

Вивчення структури ринку освітніх послуг дає змогу

довести, що однозначно встановити явного фаворита на

ринку освітніх послуг неможливо; державні і

недержавні ВНЗ не є прямими конкурентами, оскільки

працюють у власних цільових сегментах ринку. Основна195 Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХI століття. Кн. 2: Освіта інаука творчий потенціал державо- і культуротворення / Авт.кол.: В.Литвин, В.Андрущенко, А.Гуржій та ін. - К.: Навч. книга, 2004. - 672 с.

335

конкурентна боротьба на ринку освітніх послуг

відбувається всередині сегментів, а не між ними, при

чому зараз, на відміну від середини 90-х рр. ХХ ст.

належність ВНЗ до того чи іншого типу власності є не

значущим чинником конкуренції. Але можна

стверджувати, що комерціалізація державних закладів,

на тлі необхідності для привітних ВНЗ сплачувати

додаткові податки за підприємницьку діяльність, не

сприяє рівному розвитку освітніх послуг, і можливо,

задля прогресу освіти України в цілому, слід

трансформувати правове та економічне ставлення

держави до передових навчальних закладів, оцінювати

їх не як установи державної або недержавної форми

власності, а з точки зору якості освітніх послуг, які

вони надають громадянам196 [31, c. 32].

Сьогодні ми підійшли до того етапу, коли потрібно

запровадити однакові правила гри для всіх суб’єктів,

які діють на ринку вищої освіти України. Йдеться і

про економічні умови функціонування, і про можливості

підготовки та використання професорсько-викладацьких

кадрів, і про соціально-пенсійне забезпечення

викладачів та наукових співробітників, і про доступ

до коштів державного бюджету.

196 Астахов В. Правовой статус негосударсвенных высших учебных заведений //Предпринимательство, хозяйство и право. - 1998. - № 10. - С. 29-33

336

Однією з характерних якостей світової приватної

вищої освіти є використання нових технологій

навчання, введення нових форм освіти. Наприклад, у

США, 75% інноваційних освітніх підходів народилися і

отримали апробацію саме у приватних навчальних

закладах197 [32, с.9]. Для українських приватних ВНЗ

також притаманне застосування нових методів освітньої

діяльності - широке використання комп'ютерних

технологій, введення, дистанційної освіти, проблемно-

блокового викладання, модульно-тьюторської системи,

зміщення акцентів з лекційно-аудиторної роботи

студентів на самостійно-практичну. Багато уваги

приділяється індивідуалістичному підходу до

студентів, виховній роботі, виробку у них навичок

спілкування та командної співпраці; до того ж,

розвинені приватні заклади більш вільні в реалізації

власної стратегії управління, створенні дослідницьких

центрів, проведенні конкретних досліджень, наданні

консультаційних послуг.

Характеризуючи інноваційні процеси у приватній

вищій школі, слід відверто признати, що не всі

заклади змогли ефективно організувати навчання, не

197 Кріз терни... Нариси становлення приватної вищої освіти в Україні / Під заг. ред. проф. В.І. Астахової. - Х., 2001. - 354 с.

337

кажучи вже про впровадження інновацій198 [33, с.64].

Дехто в гонитві за прибутками забув про головне,

заради чого, власне, і створюються вищі навчальні

заклади - про якісну підготовку фахівців. Не можна не

згадати про випадки псевдоноваторства, коли під

маркою "ноу-хау", рекламуються неперевірені форми,

методи і засоби роботи або такі, що давно відкинуті

педагогічною наукою та практикою.

У таких умовах добір та впровадження в практику

дійсно нового, ефективного, що принесла практика

роботи недержавного сектору є актуальною проблемою.

При цьому важливо знайти вірне, науково обґрунтоване

співвідношення інновацій з традиційними формами та

методами навчання та виховання майбутніх фахівців,

яки б не лише задовольняли потреби сучасного етапу

розвитку ринкової економіки України, а й сприяли

розвитку нашої держави, досягненню високих стандартів

життєдіяльності суспільства.

На сучасному етапі розвитку суспільства найбільш

важливим соціально-економічним питанням є

працевлаштування випускників вищих навчальних

закладів усіх рівнів акредитації і форм власності. В

адміністративно-командній системі вища освіта, перш

198 Добрянський І.А. Приватна освіта та нові методи навчання // Теоретичні питання освіти та виховання. - К., 2001. - Вип. 14. - С. 60-66

338

за все, виконувала функцію підготовки спеціалістів

для народного господарства. Звідси й

зарегламентованість кількісних та структурних

показників випуску спеціалістів. Тоді це було

виправдано хоча б тим, що єдиним джерелом

функціонування освіти були бюджетні кошти, а в

частині підвищення кваліфікації та освіті кадрів –

відрахування коштів державних підприємств, тобто

знов-таки державні кошти. У цих умовах державні

органи брали на себе зобов’язання повного розподілу

спеціалістів за місцями праці, оскільки держава

адміністративно регламентувала і розвиток галузей

народного господарства. 199 [34, с. 112].

Але й сьогодні випускник вищого навчального

закладу України, згідно із законом “Про вищу освіту”

і наказом №285, має працевлаштовуватися на первинну

посаду, яка передбачена Галузевим стандартом певного

освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки.

Працевлаштування випускників покладено на вищі

навчальні заклади. Перегляд статусу кваліфікацій в

українській освіті буде означати зміну орієнтирів:199 Чигринов В. І. Трансформація функцій вищої економічноїосвіти в перехідної економіці / В. І. Чигринов, С. Г.Кравченко // Концептуальні засади модернізації системи освітив Україні. Мат. Всеукр. наук.-практ. конф. Харків, 1 лютого2002р. / М-во освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. –Х., 2002. – С. 112.

339

від підготовки студента до майбутнього примусового

«розподілу» настав час перейти до нової філософії

освіти, заснованої на підготовці випускника вищого

навчального закладу для конкретного ринку праці.

Незважаючи на складні умови, частка молоді, яка

навчалася за кошти державного бюджету і

працевлаштована становить 81 відсоток. Серед вищих

навчальних закладів, підпорядкованих Міністерству

освіти і науки України, 80 університетів, академій,

інститутів мають показник працевлаштування понад 80%,

а у 26 ВНЗ - 95%. Але часто працевлаштування

випускників державних освітніх закладів відбувається

не за отриманою спеціальністю - в середньому за

останні роки не отримує направлення на роботу від 30%

до 40% випускників200 [6, c.153], або має місце

суттєвий відтік молодих фахівців з державних

підприємств після двох-трьох років працевлаштування

за розподілом.

Не так давно випускники університетів здебільшого

просто хотіли отримати державний диплом. Сьогодні для

більшості кадрових відділів серйозних компаній

наявності диплома про вищу освіту недостатньо. Вони

зацікавлені в спеціальних навичках, знаннях,

200 Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. - К.: Освіта України, 2005. - 319 с.

340

ефективності та, в першу чергу, у дотриманні

професійної етики. Явище, коли студенти останніх

курсів готові сплачувати за другу вищу освіту або

додаткове навчання зі своєї спеціальності, все більше

поширюється з посиленням конкуренції за кращі робочі

місця. На цей час існує тенденція, коли випускники

факультетів гуманітарних наук, зокрема лінгвістики,

стають старшими менеджерами міжнародних компаній

завдяки своєму знанню англійської чи німецької мов.

Не дивно, що вони та їх роботодавці готові платити за

додаткову освіту в сфері менеджменту, маркетингу або

фінансів. Спочатку таке навчання проводилося за

кордоном, однак сьогодні, з розвитком економічної

освіти в Україні, вже намітилася зворотня тенденція201

[35, с.47].

Проблема працевлаштування та мобільності

випускників є індикатором більш глибокого питання в

системі вищої освіти України - співвідношення

академічної освіти, що дає можливість зростання в

академічному плані, і професійної освіти, що дає

можливість швидко адаптуватись на ринку праці. В

цьому ключі наша держава намагається зберегти

прекрасну фундаментальну освіту, фундаментальну

201 Будзан Богдан. Перспективи розвитку бізнес-шкіл в Україні // ЕкономічнийЧасопис-XXI. - 2004. - №2. - С. 46-48.

341

підготовку і водночас виховати професіонала,

конкурентноспроможного в нових умовах.

Безумовно, загальна парадигма функціонування

системи освіти в Україні вимагає і зазнає певних

змін, адже сьогодні в суспільстві існує потреба

багатоманітності, позаяк уніфікованість, характерна

для періоду промислових революцій, конвеєрного

виробництва, себе вичерпала. У сучасну добу

інформаційних технологій та безлюдних виробництв

важливо створити умови для підготовки людини як

особистості, носія креативного потенціалу, фахівця,

здатного самостійно вирішувати завдання, не чекаючи

наказу чи директиви згори. Однак, підкреслюючи роль і

значення інформаційних технологій, слід зазначити, що

вони, на думку фахівців, повинні запроваджуватися не

всупереч традиційним методам навчання і виховання і

не як їх механічне заміщення, інакше в освіті "можуть

виникнути руйнівні процеси, наслідки яких повною

мірою сьогодні передбачити неможливо"202 [36, с. 507].

Освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти в

Україні формально поєднує в програмах освіти як

академічну, так і професійну спрямованість. В

теперішній час це призводить до проблеми формування202 Губерський Л. Культура, ідеологія, особистість: Методологічний аналіз / Л.Губерський, В. Андрущенко, М. Михальченко. - К.: Знання України, 2002. - 577 с.

342

змісту освіти. З одного боку, скорочується навчальний

час, що необхідний для глибокого розуміння предметів

соціально-економічної та природничо-наукової

спрямованості (тобто для фундаменталізації освіти), з

другого боку, страждає практична підготовка тих, хто

навчається, оскільки вони не отримують повноцінних

навичок професійної роботи (тобто не отримують

визначеного рівня кваліфікації). Власне, зараз

потреба в «кваліфікації» у традиційному змісті слова

відпала, оскільки в Україні немає більше планового

господарства.

У різних сферах діяльності якнайчастіше потрібна

не кваліфікація, а компетентність, яку можна

розглядати у вигляді своєрідної суми навичок,

притаманних індивідууму, що поєднує кваліфікацію у

точному значенні цього слова, соціальні

характеристики поведінки, здатність працювати у

колективі, співвідносити свої дії з інтересами

оточуючих, ініціативність та готовність до ризику.

Випускнику вищого навчального закладу потрібно надати

- окрім саме професійних знань - ще й вміння

орієнтуватись у потоці інформації, що зростає,

навички спілкування, готовність до прийняття рішень і

343

до несення відповідальності за їх наслідки203 [37,

с.152].

Оцінка компетентності має включати не лише

першочергові технічні вимоги до роботи, навичок та

завдань, котрі мають професійно виконуватися, але має

відображати більш широкі аспекти, необхідні для того,

щоб відповідати в повному обсязі тому, що очікується

від компетентної роботи випускника на певній посаді,

а саме:

робота у широкому спектрі обставин;

професійне передбачення, готовність та робота в

умовах надзвичайних ситуацій;

адаптація до нових та змінних вимог204 [7, c. 17].

Згідно дослідженню "Аналіз потреб українських

підприємців у бізнес-освіті на сучасному етапі

розвитку економіки", яке виконане Консорціумом із

удосконалення менеджмент освіти в Україні спільно з

Міжнародним інститутом менеджменту у 2001 році, на

думку багатьох менеджерів, навчальні програми

українських вищих шкіл ще й досі не цілком

відповідають потребам бізнесу щодо можливості203 Астахова К.В. Кадровий потенціал вищої школи в умовах переходу до неперервної вищої освіти. Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Збірник наукових праць / За ред. І.Я. Зязюна та Н.Г. Ничкало. - Ч.1. - К., 2001. - 392 с.204 Модернізація вищої освіти України і Болонський процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В.Сухарніков; відп. ред. М.Ф. Степко. – К., 2004. – 24 с.

344

спеціалізації та вибору дисциплін, сучасності

предметів та їх набору, розвитку особистих навичок.

Наявність практичного досвіду діяльності у бізнесі і

у викладачів, і у студентів названо критерієм

підвищення якості навчання205 [38, c.70].

Вища освіта має бути максимально наближена до

практичних реалій, які породжує ринок. Людина, яка

починає вчитися, повинна знати, яким чином вона

зароблятиме гроші на життя після закінчення

навчального закладу, вона мусить працювати за

професією, не змінювати її після отримання диплому

про вищу освіту. А це означає, що необхідно поступово

відмовлятися від довгострокових стаціонарних програм,

схоластичного навчального процесу і переходити до

комбінованої системи, сутність якої полягає в тому,

що денна освіта має перериватися роботою за обраною

професією на фірмі, установі чи виробництві, а після

засвоєння первинних професійних навичок слід знову

повернутися до академічної форми навчання, яка б

дозволила краще розуміти найважливіші положення

теорії на основі здобутого досвіду, водночас

розвивати науково обґрунтоване осмислення процесів,

що відбуваються на практиці. Саме така комбінована205 Розбудова менеджмент-освіти в Україні: Програма дій. /За ред. Бохняж З.,Каніщенко Г.,Карпова О. - К.: Консорціум з удосконалення менеджмент-освіти в Україні., 2001. - 110 с.

345

система підготовки кадрів із вищою освітою є

надзвичайно ефективною в сучасних умовах, які

потребують креативного спеціаліста, здатного до

самоосвіти і створення додаткової вартості206 [39, c.

51].

Від сучасної освіти вимагатимуться такі навчальні

програми і методи викладання, які будуть сприяти

розвитку не тільки знань, а й навичок і ставлень,

причому у майбутньому наголос може ще більше

зміститися у напрямку навичок і настанов.

Працівник, якого шукають більшість компаній має

бути енергійною, ініціативною та відповідальною

людиною. Він має бути відданим своїй компанії,

порядним, із творчим підходом, орієнтованим на

клієнта. Але при цьому, бізнес віддасть перевагу

радше тому, хто є спеціалістом в якійсь специфічній

галузі, ніж людині із загальною освітою. Очікується,

що "бажаний працівник" має хороші комунікаційні

навички, вміє аналізувати, узагальнювати, ефективно

взаємодіяти з іншими. Він має спеціалізовані знання,

але добре розуміє бізнес як цілісну систему.

Приватна освіта за своєю природою більш оперативно

реагує на ринковий попит, що робить її гнучкішою і

206 Соскін О. Трансформація системи вищої освіти в контексті європейської інтеграції України. // Економічний Часопис-XXI. - 2005. - №5-6 - с. 50-52.

346

демократичнішою. Ризик нереалізованості випускників

фундаментальних наукових професій в сучасних умовах є

великим і це змушує приватні ВНЗ утримуватися від

підготовки фахівців, якість яких не відповідає

кон'юнктурі вітчизняного ринку праці.

Але слід пам'ятати, що вища освіта призвана

забезпечити людину базою, на основі якої вона зможе

професійно розвиватися протягом усього подальшого

життя - і в цьому сенсі важливо виховати в

майбутньому фахівцеві аналітичні навички, можливість

системно мислити, дати таку теоретичну базу, на

основі якої досить легко будуть сприйматися й

осмислюватися нові умови та досвід, а для цього

потрібні високий рівень передачі наукових знань,

сталі традиції навчання й виховання, які більш

розвинуті в провідних державних закладах.

Не менш важливе завдання поставлено тезою навчання

впродовж всього життя людини. Відбуваються позитивні

зміни у формуванні комплексної системи післядипломної

освіти, як складової частини національної освіти.

Функціонує понад 500 державних та недержавних

навчальних закладів та підрозділів, з яких близько

200 вищих навчальних закладів післядипломної освіти

підпорядковані безпосередньо Міністерству освіти і

347

науки України. Поряд з цим 23 міністерств та відомств

мають власну мережу закладів, серед яких найбільш

вагомі - аграрна, промислова та транспортна галузі.

Через систему післядипломної освіти щорічно проходить

300 тис. фахівців, у тому числі близько 30 тис.

отримують вищу освіту різного освітньо-

кваліфікаційного рівня з 58 спеціальностей207 [12].

Формується інфраструктура перенавчання кадрів з

питань банкрутства, конкурентоспроможності, охорони

інтелектуальної власності, і пенсійної системи,

фахівців по роботі з цінними паперами тощо.

Сформована мережа закладів з професійного навчання

державних службовців, керівників підприємств,

військовослужбовців, звільнених в запас, митників

тощо. Відкриваються нові спеціалізації напрямків

перепідготовки для роботи в нових господарських

структурах і ланках малого підприємництва, у

банківській справі, страховій діяльності.

Ринок праці швидко змінюється, що диктує

необхідність створення навчальних програм з різним

терміном підготовки, перепідготовки і підвищення

кваліфікації кадрів. Цю важливу функцію має

виконувати система як вищої так і післядипломної

освіти, яка має стати якомога диверсифікованою (з207 http:www.mon.gov.ua/education/higher/main

348

точки зору спеціальностей, тривалості навчання, форм

власності), що надасть можливість в умовах

радикальних соціально-економічних перетворень і

формування ринкових відносин в Україні постійно

проводити роботу по забезпеченню високого рівня

кваліфікації та компетентності спеціалістів,

робітників, керівних працівників різних галузей

виробництва, послуг, освіти, науки та культури,

адаптації незайнятого населення до професійної

діяльності чи її оновлення шляхом перепідготовки і

переорієнтації, реального включення дорослого

населення в Україні в систему ринкових відносин.

Існуючий дисбаланс економічної, соціальної та

освітньої сфери держави визначає необхідність

проведення оперативного наукового аналізу фактів,

процесів і тенденцій, що дасть можливість реагувати

на державному рівні в реальному масштабі часу для

упередження прояву негативних явищ і розв'язання

проблем, що виникають у сфері навчання та подальшого

працевлаштування випускників.

Крім того, для розв'язання проблем у цій сфері

необхідно:

законодавчо розширити сферу використання

випускників, підготовка яких здійснювалась за

349

державним замовленням, на підприємствах, установах,

організаціях усіх форм власності;

впровадити механізм економічного стимулювання

підприємств, що створюють і бронюють робочі місця для

молодих фахівців;

підвищити ефективність цільової підготовки

фахівців в частині, що стосується подальшого

працевлаштування випускників, які навчалися за

цільовим направленням;

посилити відповідальність підприємств,

організацій та установ за забезпечення соціально-

побутових умов для молодих фахівців, особливо

забезпечення житлом у сільській місцевості, збільшити

частку місцевих бюджетів і коштів галузей у структурі

фінансування вищої освіти;

удосконалювати механізм довгострокового

пільгового кредитування навчання молоді у вищих

навчальних закладах;

запроваджувати ефективні механізми менеджменту в

сфері вищої освіти, організовувати навчання з

елементами набуття практичних навичок та досвіду,

поширювати контакти навчальних закладів із майбутніми

працедавцями;

350

за допомогою наукових досліджень (у т.ч.

соціологічних, психологічних та маркетингових)

вивчати та прогнозувати майбутній розвиток, попит та

вимоги на ринку праці в масштабах міст, регіонів,

країни в цілому.

351

Література:

1. Сидоренко О. Л. Економічні і соціальні передумови

реформування системи освіти в Україні / О. Л.

Сидоренко // Концептуальні засади модернізації

системи освіти в Україні. Мат. Всеукр. наук.-практ.

конф. Харків, 1 лютого 2002р. / М-во освіти і науки

України, Нар. укр. акад. та ін. – Х., 2002. – С. 9.

2. Даниленко В. М., Новохатько Л. М., Тронько П. Т.

Розвиток освіти // Україна: утвердження незалежної

держави (1991-2001). - К.: Альтернативи, 2001. – С.

426 - 427.

3. Геворкян Е.Н. Рынок образовательных ресурсов:

аспекты модернизации. Монография. М.: Маркет ДС,

2005. – 360 с.

4. Згуровски й М. Дипломированное псевдообразование или

противоречия переходного периода в сфере высшего

образования Украины // Зеркало недели, – 2006 – № 6

(585), – Суббота, – 18- 24 февраля. – С.14.

5. Кремень В.Г., Ніколаєнко С.М., Степко М.Ф. Вища

освіта в Україні - К.: Знання, 2005. – 375 с.

6. Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-

економічного і культурного розвитку суспільства. -

К.: Освіта України, 2005. – 319 с.

352

mailto:[email protected]

7. Модернізація вищої освіти України і Болонський

процес: Матеріали до першої лекції / Уклад. М.Ф.

Степко, Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський,

Ю.В.Сухарніков; відп. ред. М.Ф. Степко. – К., 2004. –

24 с.

8. .Бондарчук Б. Удосконалення форм і методів навчання

відповідно до вимог Болонського процесу/ Б.Бондарчук,

Г.Чуйко, Н.Чуйко// Вища школа. – 2005. – № 2. –

С. 35-41.

9. Ніколаєнко С. Вища освіта для селянської дитини: //

Сільські. вісті – 29 січня 2002. – С. 2.

10. Щеглова Н. В. Вища освіта в Україні: соціологічний

профіль // Гуманізм та освіта. – 2004. – Т.1. – С.

27–31.

11. Астахова К.В. Здолати "гіпноз спини" // Дзеркало

тижня. – №18 (493) – 15-21 травня 2004 р. – С.13.

12. http:www.mon.gov.ua/education/higher/main

13. Гора О. Профільна та вища освіта: сьогодення і

погляд у минуле // Рідна школа. – 2005. – № 6. –

С. 69-71.

14. Ніколаєнко С. Вища освіта і наука - найважливіші

сфери відповідальності громадянського суспільства та

основа інноваційного розвитку: Доповідь міністра

освіти і науки України на підсумковій колегії

353

Міністерства освіти і науки (24 березня, м. Київ) //

Освіта України. – 2005. – 29 березня – С. 4-5.

15. Інформаційно-аналітичні матеріали Парламентських

слухань "Про стан і перспективи розвитку вищої освіти

в Україні" від 13.05.2004 р.//

http :// portal . rada . gov . ua / control / uk / publish /

article / news _ left ? art _ id =53195& cat _ id =46666

16. Статистичні дані щодо вищої освіти в Україні//

http:www.mon.gov.ua/education/higher/stat/

17. Навроцький О.І. Вища школа України в умовах

трансформації суспільства. – Харків: Основа, 2000. –

240 с.

18. Супя В.В. Образование в США: состояние и приоритеты

развития // США. Экономика, политика, идеология. –

2000. – № 1. – С. 80-81.

19. Збірник основних нормативних актів про вищу освіту,

наукову діяльність, підготовку та атестацію наукових

кадрів / За ред. М.І. Панова. – Х.: Гриф, 2003. –

336 с.

20. Верхоглядова Н.І. Вища освіта в системі

національних інтересів України. // Держава та

регіони. Серія: Економіка та підприємництво. – 2005.

– № 1. – С.52-54.

354

http://portal.rada.gov.ua/control/uk/publish/article/news_left?art_id=53195&cat_id=46666

http://portal.rada.gov.ua/control/uk/publish/article/news_left?art_id=53195&cat_id=46666

21. Науково-освітній потенціал нації: погляд у ХХI

століття. Кн. 2: Освіта і наука творчий потенціал

державо- і культуротворення / Авт.кол.: В.Литвин,

В.Андрущенко, А.Гуржій та ін. - К.: Навч. книга,

2004. – 672 с.

22. Мороз І.В. Менеджмент і маркетинг освіти:

навчально-методичний посібник. - Переяслав-

Хмельницький: ПХДПУ, 2004. – 142 с.

23. Єрохін С. Державне регулювання та ринкова

саморегуляція в економічній моделі вищої освіти. //

Актуальні проблеми економіки. – 2004. – № 4. –

С.23 - 29.

24. Кремінь В. Якісна освіта: вимоги ХХІ сторіччя //

Дзеркало тижня. – 2006. – № 24(603). - Субота, 24-

30 червня - C.14.

25. Гофрон А. Різні погляди на Європу і проектування

освітніх концепцій // Вища освіта України. – 2005.-

№1.- С.37-43.

26. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI

столітті. К., 2002. - 24 с.

27. Приватна школа України на шляху інновацій:

Монографія (Авт. колектив: Віктор Андрущенко, Борис

Корольов, Валентина Астахова та ін); / За ред. В.П.

Андрущенка та Б.І. Корольова; Акад пед.наук України.

355

Ін-т вищ. освіти, Харк. гуманіт. ун-т "Нар.укр.акад."

- Х.: Вид-во НУА, 2005. - 320 с.


украинский вариант. - Х.: НУА, 2000. - 176 с.

29. Вища освіта і наука: Інформаціно-аналітичні

матеріали до засідання колегії Мінистерства освіти і

науки "Підвищення ефективності вищої освіти і науки

як дієвого чинника суспільного розвитку та інтеграції

в європейське співтовариство". м. Одеса, 27.02 2004р.

- К., 2004. - 64 с.

30. Астахова К.В. Становлення приватних ВНЗ: спроба

аналізу першого десятиріччя // Економіка і

управління. - 2002. - №3. - С. 94-103.

31. Астахов В. Правовой статус негосударсвенных высших

учебных заведений // Предпринимательство, хозяйство и

право. - 1998. - № 10. - С. 29-33

32. Кріз терни... Нариси становлення приватної вищої

освіти в Україні / Під заг. ред. проф. В.І.

Астахової. - Х., 2001. - 354 с.

33. Добрянський І.А. Приватна освіта та нові методи

навчання // Теоретичні питання освіти та виховання. -

К., 2001. - Вип. 14. - С. 60-66.

34. Чигринов В. І. Трансформація функцій вищої

економічної освіти в перехідної економіці / В. І.

356

Чигринов, С. Г. Кравченко // Концептуальні засади


наук.-практ. конф. Харків, 1 лютого 2002р. / М-во

освіти і науки України, Нар. укр. акад. та ін. – Х.,

2002. – С. 112.

35. Будзан Б. Перспективи розвитку бізнес-шкіл в

Україні // Економічний Часопис-XXI. - 2004. - №2. -

С. 46-48.

36. Губерський Л. Культура, ідеологія, особистість:

Методологічний аналіз / Л.Губерський, В. Андрущенко,

М. Михальченко. - К.: Знання України, 2002. - 577 с.

37. Астахова К.В. Кадровий потенціал вищої школи в

умовах переходу до неперервної вищої освіти.

Неперервна професійна освіта: теорія і практика:

Збірник наукових праць / За ред. І.Я. Зязюна та Н.Г.

Ничкало. - Ч.1. - К., 2001. - 392 с.

38. Розбудова менеджмент-освіти в Україні: Програма

дій. / За ред. Бохняж З., Каніщенко Г.,Карпова О. -

К.: Консорціум з удосконалення менеджмент-освіти в

Україні., 2001. - 110 с.

39. Соскін О. Трансформація системи вищої освіти в

контексті європейської інтеграції України. //

Економічний Часопис-XXI. - 2005. - №5-6 - с.16-22.

357

Розділ 6

Економічна ефективність освіти: порівняльний аналіз світового

і українського досвіду

Посилення ролі вищої освіти як фактора

економічного розвитку країни і її

конкурентоспроможності, збільшення частки

національного багатства, накопиченого в вищій школі,

масштаби використовуваних нею ресурсів – все це

робить необхідним осмислення сучасного потенціалу

ефективності освіти, особливо в межах ринкової

економіки. Це дасть змогу розуміти внутрішній і

зовнішній економічні механізми функціонування системи

вищої освіти. Високоякісна вища освіта дозволить

громадянам нашої країни адекватно сприймати феномени

сучасного життя та продуктивної діяльності, скоріше

інтегруватися в глобальне світове співтовариство,

врешті решт — стати більш вихованими й культурними.

Мінливість сучасного світу та встановлення нових

реалій потребує пристосування та адаптації, що

можливо, насамперед через ефективну освіту. Таким

358

чином, феномени підприємництва, конкуренції (як у

межах країни, так і на світовій арені), ринкові

відносини, цінності демократії — свободи й права

людини, мораль підприємця, економічного суб’єкта

тощо,— це нові реалії, в умовах яких розвивається

наше суспільство. А тому в цих умовах головним

завданням в освіті має стати підготовка населення, в

першу чергу молоді країни, для гідного й повноцінного

життя в глобальному світовому співтоваристві. 208 [1,

с.131]

Як соціальний інститут підготовки людини до життя

шляхом передачі знань, формування світогляду,

культури, умінь і навичок практичної поведінки та

виховання характеру, освіта функціонує в органічному

взаємозв’язку з усією сукупністю соціально-

економічних, політичних і соціокультурних факторів.

Впливаючи на них і, одночасно, реагуючи на їх

зворотній вплив, вона трансформує своє єство, зміст,

характер. 209 [2, с. 21]

Ефективність освіти визначається як внутрішня та

зовнішня. Внутрішня визначається критеріями такими,208 Лебедик Т. М. Проблеми модернізації вищої освіти / Т. М.Лебедик // Філософія і освіта. Зб. наук. праць. Наук.–практ.конф. – Суми: Сумський держ. ун-т, 2005. – С. 131.209 Андрущенко В. П. Освіта України в світлі суспільних проблемі суперечностей / В. П. Андрущенко // Теорія і практикауправління соціальними системами. – 2002. – № 2. – С. 21.

359

як: відсів, повторне навчання, рівень успішності,

співвідношення прийому та випуску, формальна та

неформальна освіта населення. Зовнішні критерії

ефективності освіти вимірюються критеріями, такими

як: структура і рівень кваліфікації робітничої сили,

громадські якості випускників, рівень соцієтальності

(адаптованість до проживання у даному суспільстві),

задоволення потреб у певному людському матеріалі

інших сфер суспільства (сім’ї, побуту, культурі,

сфері споживання). Важливим критерієм визначення

ефективності освіти є також рівень грамотності

населення.

Ефективність освіти, як будь якого іншого

соціального утворення визначається у двох площинах – у

відношенні до суспільного та особистісного життя.

Безумовне їх перетинання та взаємозалежність, але

виявилося доцільним розглядати їх як два складники,

структурообразуючі елементи однієї системи, у яких все

ж таки є особливі, характерні риси.

Суспільний вимір ефективності освіти

детермінується перш за все тим, що відокремлюється

певним чином від державного, тобто інтереси

суспільства та інтереси держави не завжди цілком

360

співпадають, але можна розглядати освіту як деякий

інтегруючий чинник.

Ефективність освіти з боку держави насамперед

мусить визначатися через рівень демократичності

суспільства, а справжню демократичність суспільства,

врешті-решт, визначає рівень самодосконалості

громадян, їх здатність до самостійної й усвідомленої

дії, в тому числі і раціонального, з погляду

демократичності, формування владних структур різних

рівнів у державі. Тому навчально-виховний процес в

освітніх закладах, а також соціальне середовище в

суспільстві в цілому, мають бути максимально

зорієнтовані на формування розвиненої, самодостатньої

особистості.

Останнім часом, в аспекті появи “суспільства

знань”, формується переконання, що вищим навчальним

закладам та дослідним організаціям належать більш

впливові функції у визначенні економічного та

соціального життя. Отже, моральні та етичні обов‘язки

вищих закладів освіти мають проявлятися і через їх

діяльність як діючої складової економічної сфери, і

через їх традиційні функції як спільноти науковців,

дослідників та студентів. Виконуючи просвітницькі

функції та, наряду з цим, будучи живильним

361

середовищем та провідником людських цінностей, усі ці

заклади й організації мають можливість посилити свою

особливу роль у суспільстві, більш ефективно

виконувати власні функції.

Більше того, сьогодні ми є свідками зсуву

парадигми в організації та функціонуванні системи

вищої освіти. Оскільки більшість дебатів стосовно

вищої освіти зосереджується на таких питаннях, як

структура закладів та управління ними, надлишок

студентів, гарантії якості знань, маркетизація та

продаж освітніх послуг тощо, освітні (академічні)

цінності залишаються осторонь, а основні принципи

того, “що прийнятно, а що неприйнятно” відійшли в

сторону. Ризик розмиття глибинних освітніх цінностей

не є лише “академічною розмовою”, оскільки не

реагування на обман, деспотизм та корупцію в освітніх

справах та управлінні може призвести до підривання

статусу та ролі вищої освіти у демократичному

суспільстві. 210 [3, с. 2] Таким чином, ефективність

освіти з боку суспільства повинна визначатися не

тільки економічними чинниками, а й перш за все

210 Сидоренко С. І. Нова ініціатива ЮНЕСКО: етичні та моральнівиміри для вищої освіти і науки / С. І. Сидоренко // Київськийполітехнік. – №36. – 2004. – С. 2.

362

морально-етичними, які повинні діяти і у економічній

сфері освіти.Трансформаційні зміни у суспільстві визначають насамперед

зміни й у освітній системі. Підвищується освітній ценз

масових професій, тобто необхідність університетської

підготовки для будь якої сфери діяльності – бухгалтер,

міліціонер, банківський службовець, касир, вихователь,

медсестра – наявність вищої освіти стає нормою, що

підтверджується вимогами роботодавців до претендентів. Це з

одного боку вимагає переорієнтації економічного сектору, з

іншого – пристосування освіти до нових вимог соціально-

економічної практики. В Україні багато вищих навчальних

закладів почали підготовку фахівців для забезпечення такого

сектору економіки, як сфера послуг. Також у світі “чотирьох

свобод”, тобто вільного переміщення товарів, послуг,

робітничої сили та капіталів відбувається своєрідна

глобалізація професій – уніфікація вимог до рівня освіти та

професійної підготовки фахівців. В якої країні не працювали б

фахівці так званих “глобальних” спеціальностей, наприклад

фахівці з комп’ютерних технологій, телекомунікації і інші,

рівень їх кваліфікації визнається не по місцевим стандартам,

а по глобальним, тобто по відповідності вищому рівню у

визначеній професії. Національна обмеженість або культурно-

регіональна специфіка освіти знижує показники ефективності

освіти. 211 [4, с. 94]

211 Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования и проблемы егомодернизации в Украине / А. П. Шаповалов // Теорія і практика управліннясоціальними системами. – 2005. – № 1. – С. 94.

363

Ефективність освіти щодо особистості виявляється

через пристосування особистості до умов життя, які

створює сучасний світ. Головною рисою оточуючого

людину середовища є комунікативний характер людського

життя та діяльності, тобто засоби, структура,

відмінності комунікації. За порівняно стислий

історичний період комунікативне середовище людини

стало невпізнанним. Якщо в общинній Росії і в

радянському колгоспному селі людина спілкувалась у

вузькому середовищі невеликого населеного пункту, то

в сучасних, тим більше – майбутніх, умовах людина

отримує нескінченну множину інформаційних впливів з

усього світу. Ці впливи не тільки різноманітні, а

часто й суперечливі, протилежні, що істотно ускладнює

визначення самостійної позиції людини. Тобто для

того, щоб залишатися собою, а тим більше – ефективною

в багатоманітному полі спілкування та впливів, людина

має бути значно більш розвиненою як особистість, бути

самодостатньою особистістю. 212 [5, с. 2] А вільна

комунікація у сучасному мінливому світі є не що інше,

як вимір ефективності освітнього середовища.

212 Кремень В. Якісна освіта: вимоги ХХІ століття / В.Кремень // Дзеркало тижня. – 2002. – № 32 (407), 24 – 30 серп.

364

Існує ще один підхід до виміру ефективності

освіти. Сучасні фахівці з соціології освіти 213 [6, с.

34] схиляються до думки, що освіта включає в себе

виконання декількох цілей, виходячи зі здійснення

яких потрібно розглядати ефективність освіти: По-перше, це інтелектуальні цілі освіти, які включають в

себе: викладання базисних когнітивних навичок – таких, як

читання, письмо та математика; передачу специфічного знання,

наприклад, література, історія та інші науки; допомога

студентам у придбанні навичок мислення вищого порядку –

таких, як аналіз, синтез.

Політичні цілі освіти передбачають: виховання

вірності існуючому політичному порядку; підготовку

громадян до прийняття участі в його підтримці;

допомога різноманітним культурним групам у

асимілюванні; навчання головним законам

суспільства.

Соціальні цілі освіти спрямовані на: соціалізацію

суб’єктів освіти відповідно до ролей, норм

поведінки та цінностей суспільства. Цей процес є

ключовим складником стабільності будь-якого

суспільства. Якщо цього не відбувається на рівні

освіти, то ти, хто отримав певний рівень освіти не

213 Шаронова С. А. Из истории развития социологии образования зарубежом (реферативный обзор) / С. А. Шаронова // Социол.исслед. – 2005. – № 3. – С. 34.

365

буде спроможним працювати у соціальних інститутах

суспільства, не зможе ефективно підтримувати

взаємовідносини та забезпечувати збереження

соціального порядку. Економічні цілі освіти включають: підготовку студентів до їх

майбутніх професійних ролей і відбір, навчання та

перерозподіл індивідів згідно розподілу праці. В сучасному

індустріальному та технологічному суспільстві економічні

цілі освіти особливо важливі, тому що існує напруження між

принципами розділу праці та нормами соціального розподілу

заслуг.

Економічна ефективність освіти завжди оцінюється як показник

зростання матеріального добробуту людини та суспільства, але

тут також існує декілька складових, деякі з котрих є не

досить визначеними, а деякі не можуть бути оцінені однозначно

у сучасній Україні.

Наприклад, зростання добробуту особистості, і як

слід, суспільства через ефективність вищої освіти, як

відомо, вимірюється перш за все, працевлаштованістю

спеціалістів. І тут суспільство стикається з

парадоксальною ситуацією, коли обсяги прийому у

навчальні заклади визначаються автономно від реальних

потреб ринку. Щороку штучно нарощується кількість

випускників із вищою освітою, адже не йдеться про

якість. Будь-якій обізнаній людині відомо, що за

кілька років збільшити якісний кадровий потенціал

366

вузів, який би забезпечував навчання наявних нині

студентів, неможливо — для цього потрібен тривалий

час і значні витрати.

Статистика свідчить, що, наприклад із числа

випускників вузів ІІІ—ІV рівнів акредитації у 1999—

2000 навчальному році лише половина отримала

направлення на роботу. Працевлаштування інших було

проблематичним. Така форма навчання, як

держзамовлення повинно припускати, що фахівці вкрай

потрібні державі, якщо вона тратить гроші на їх

навчання. Якщо на підготовку фахівця витрачаються

бюджетні кошти, то, природно, держава мала б його

працевлаштувати, іншими словами — відновити практику

направлень на роботу. А зараз в Україні існують цілі

факультети, що готують спеціалістів для віртуальних

потреб. Відразу ж по закінченні їхні випускники

мусять перекваліфіковуватися. Таким чином, вища

освіта, яка відірвана від реальності, як і надміру

прагматична, стає тягарем для суспільства, затратною

сферою, що не завжди пропонує задовільний результат.

Наявні диспропорції між запитами ринку і пропозиціями

вузів, сучасними вимогами до кваліфікаційного рівня

фахівця і часто недоступністю «спорідненої»

спеціальності для абітурієнта лише поглиблюють кризу

367

в освіті і в жодному разі не можуть трактуватися як

ознаки її реформування, та слугувати виміром її

ефективності в суспільстві. Якщо поставити питання

«Що є першим і визначальним критерієм ефективності

діяльності вищої освіти і науки загалом і вищого

навчального закладу зокрема?», то воно змушує

короткої, але вичерпної відповіді – попит на фахівців

на ринку праці. 214 [7, с. 5]Основи професіоналізму плюс особистісна мотивація на

професійне зростання у обраному виді діяльності у сумі дають

освітній продукт, який суспільство очікує від вищої школи.

Ринкова економіка характеризується ще й тим, що освіта

розглядається вже не як монополія держави, а як надбання,

досягнення всього суспільства, з одного боку, і соціальна

цінність в структурі ціннісних орієнтацій особистості – з

іншою. Вже ні в кого не має сумніву, що освіта – це суспільне

благо, бо вона є вирішальним фактором розвитку суспільства як

у соціокультурному, так і у економічному контексті. Але у

економічному контексті ринкової економіки освіта набуває ще й

якість товару, якій можна придбати, корисно використовувати.

Безумовно, освіта, як важливіший елемент соціуму

є одним із визначальних складників економічної

системи, але за власною соціально-економічною214 Кремень В. Г. Людиноцентризм – основа національної доктринирозвитку освіти в Україні / В. Г. Кремень // Проблеми таперспективи формування національної гуманітарно-технічноїеліти : Зб. наук. прац. – Вип.. 5. – Х.: НТУ «ХПІ», 2004. – С.5.

368

природою освіта не може розглядатися на суто

комерційних началах. Про це свідчить весь світовий

досвід. Поряд з наукою, культурою та охороною

здоров’я, освіта відноситься до змішаного, так

званого третього, некомерційного сектору народного

господарства, який у будь-якої країні фінансується

здебільшого державою. Тому навіть приватні навчальні

заклади за формою власності відносяться до третього

сектора економіки, оскільки вони не є ані державними,

ані комерційними структурами, а отриманий прибуток,

якщо він є, відповідно до власного уставу спрямовують

на власний розвиток.До важливіших характеристик та критеріїв соціально-

економічних функцій освіти безумовно відноситься формування

інтелектуального та кадрового потенціалу суспільства, бо

значення такого фактора як якість людських ресурсів зросло на

межі тисячоліть багаторазово.

Основні критерії та показники економічної

ефективності освіти у відношенні до суспільства та

особистості знаходяться у різноманітних сферах

людської діяльності, бо освіта у сучасному

суспільстві визначає розвиток усіх галузей людської

життєдіяльності. Освіта покликана готувати фахівців з випереджанням потреб

практиці для того щоб бути ефективною для суспільного

369

добробуту. Якщо випускник будь-якого навчального закладу не

дотягує до рівня, який досягла практика, то у подальшому він

не зможе бути носієм суспільного прогресу. У світлі цього

тимчасова економія на освіті не може бути виправдана нічим,

бо це обертається на труднощі у виробництві та у розвитку

суспільства в цілому, а значить заважає освіті виконувати

власні соціально-економічні функції та зводить освіту до

стану дисфункціональної системи. Потреби сучасного

виробництва потребують переносу уваги з кваліфікації на

компетентність при підготовці фахівця з вищою освітою.

Компетентність можна розглядати як своєрідну суму навичок,

притаманних індивідові, який сполучує кваліфікацію у строгому

сенсі цього слова, соціальні та поведінкові характеристики і

здібність працювати у групі, ініціативність та здатність до

ризику, здібність приймати рішення, розраховувати їх можливі

наслідки, нести за них відповідальність. 215 [8, с. 19]

По-перше, це вклад освіти у розвиток виробництва,

зростання добробуту, ефективності праці людей.

Головна функція освіти – масова підготовка

кваліфікованих фахівців, передача професійних

стандартів. Тому впевнено можна стверджувати, що

головна мета економічної функції освіти в

забезпеченні вищого рівня доходу та підвищення рівня

добробуту людини, з одного боку, та підвищення

215 Астахова Е. В. трансформация социальных функций высшегообразования в современных условиях: Учеб. брош. / Е. В.Астахова. – Харьков, ХГИ «НУА». – 1999. – С. 19.

370

економічного та політичного статусу держави, з

іншого. Освіта є первинним, доекономічним 216 [9, с.

214] ресурсом, який здатен пробудити економіку,

привнести до неї динамізм, забезпечити ривок у

розвитку виробництва. Вона є генератором головної

виробничої сили будь-якого суспільства, будь-якої

економіки, ринкової, або ні, бо в кожної економіці

діє та виробляє завжди людина, вихована та

підготовлена певним чином. Освіта створює основу

добробуту науки, постає гарантом незалежності нації.

Освіта – провідний інститут розвитку суспільства та

людської цивілізації.

По-друге, вклад освіти у забезпечення безпеки

життєдіяльності людей, що є на сьогодні принаймні

одним із найактуальніших напрямків розгляду

ефективності освіти.

Прикро визначати, але інтереси людини не

співпадають з “інтересами” навколишнього середовища,

що негативно відбивається на здоров’ї людини.

Засмічення навколишнього середовища відбувається

внаслідок активної господарчої діяльності, тому дуже

важливим є полагодження інтересів господарчої

діяльності людини з її суспільними інтересами, що є

216 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри / В. Е.Ходаков –Херсон: Олди-плюс, 2000. –214 с.

371

безумовно проблемою, яка стосується і освіти. Саме ці

питання піднімаються в курсі “Безпека

життєдіяльності”, який викладається сьогодні майже у

кожному вищому навчальному закладі і є базою знань

про комфортну та безпечну взаємодію людини з

техносферою, та у курсі “Основи екології”, який є

галуззю знань про взаємодію людини з навколишнім

середовищем. У зв’язку з тим, що сучасна екологія

досліджує вплив людини на навколишнє середовище та

вплив змін у навколишньому середовищі на здоров’я

людини, а безпека життєдіяльності – проблеми здоров’я

у звичайному житті та надзвичайних ситуаціях, можна

вважати, що уявлення про закономірності поведінки

людини у навколишньому середовищі, різноманітні

діагностичні системи та корекційні технології є

фундаментальною основою для курсу “Безпека

життєдіяльності”. Соціальне здоров’я особистості

складається не тільки з належного стану фізичного та

психічного здоров’я, а й зі знань про потенційні

можливості та загрози фізичного та психічного стану

людини, взаємозв’язок їх зі змінами у біосфері та

ноосфері, прогнозування власних дій та їх наслідків.

Рівень навчання цьому визначає рівень екологічної

372

безпеки, і як слід, екологічної та економічної

ефективності освіти.

Одним з таких механізмів поступово стає

використання інформаційних технологій навчання, які

дозволяють моделювати різноманітні ситуації, в тому

числі і довгострокові навчальні проекти з впливу

зміни тих чи інших факторів навколишнього середовища.

Одним із таких прикладів моделей, в якої необхідно

досліджувати вплив різноманітних факторів

навколишнього середовища та умов праці на людину в

процесі її трудової діяльності є пакет програм

лабораторних робіт “Здоров’я +”. 217 [10, с. 186] Ця

робота дозволяє студентам діагностувати стан фізичної

складової здоров’я людини, оцінювати її адаптаційні

можливості, приймати оптимальні рішення зі збереження

та зміцнення здоров’я в різноманітних життєвих

ситуаціях, в тому числі в залежності від професії.

По-третє, і це поступово випливає з другого,

вклад освіти у підтримку екологічної рівноваги через

забезпечення належного рівня екологічної свідомості,

217 Белоиваненко М. В. Использование Интернет-технологий вразработке лабораторных работ по дисциплинам «Безопасностьжизнедеятельности» и «Основы экологии» / М. В. Белоиваненко,Н. Л. Безуцкая, Н. В. Денисенко и др. // Образование ивиртуальность – 2005. Сб. науч. труд. 9-й Междунар. конф. Укр.ассоциации дистанц. обр. – Харьков: УАДО, 2005. – С. 186.

373

екологічної грамотності, екологічної

відповідальності.

Сьогодні вже можна говорити про те, що світ

розвивається не тільки по шляху інформатизації та

високого рівня життя, а ще більше – від природного

свого стану до соціально–надприродного, від

натурального – до штучного. Це помітили в загальному

вже П. Тейяр де Шарден и Н.А. Бердяєв, а більш

розгорнуто описано в сучасній літературі 218. [11,

с.18]

Під впливом науково–технічної революції та

урбанізації на планеті йде зростаючий процес

становлення техносфери, а поряд з ним – й процес

руйнування біосфери, причому активні компоненти

останньої руйнуються приблизно в 10 разів швидше, ніж

встановлюється біоорганізмами. Найбільш актуальною

для нас є екологічна проблема, без її розв’язання

Україна не зможе забезпечити життєздатність свого

народу, зберегти його як самобутній та неповторний

феномен цивілізації, надати нового імпульсу

життєтворенню. 219 [12, с. 254]

218 Демиденко Э. С. Перспективы образования в меняющемся мире /Э. С. Демиденко // Социол. исслед. – 2005. - № 2.219В.П. Андрущенко. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю. – К.:Знання України, 2005. – 804 с.

374

Ця думка звучить актуально для теперішнього стану

речей в Україні, тому що, нажаль, новітніх наукових

пошуків у галузі екологічної політики надто мало.

Вчені – екологи, як правило, до політики ставляться

упереджено. Більшість їхніх наукових праць присвячено

аналізу наслідків виробничої діяльності людини,

безгосподарної практики та застережних засобів.

Політологи ж переважно стурбовані вивченням

механізмів боротьби за владу та засобів її

використання. Таким чином, екологія з точки зору

політики, як і політика в контексті екології

залишилася поза пильною увагою дослідників. Це

відповідно відбивається і на освіті, бо освіта – це

своєрідне дзеркало науки. Раціональною ідеєю поєднати

економічну та соціальну ефективність освіти може

стати екологізація усіх форм та галузей освіти, як

технічної так і суспільно-гуманітарної.

Безумовно, кращім рішенням екологічної проблеми

мають бути всебічні наукові експертизи, а у цій

справі велику відповідальність повинен взяти на себе

еколог – експерт, який має бути одночасно фахівцем і

громадянином, патріотом та інтернаціоналістом,

теоретиком і практиком, ученим і політиком, тобто

всебічно розвиненою особистістю. Але підготовка

375

фахівців такого рівня в Україні, нажаль, у

занедбаному стані.

Цього часу склалася така парадоксальна ситуація,

коли виявилося, що:

- 95% всього знання людини складають знання

про неживу природу;

- людині потрібен захист від власних

“досягнень” цивілізації;

- людина практично нічого не знає про

закони та закономірності власної взаємодії з

навколишнім світом.

Усвідомлення недоліків технократизму та

тупіковості розвитку сучасної цивілізації призвели до

пошуків виходу із ситуації, який бачиться у взаємодії

фізичної, психічної, духовної складової людини з

оточуючим середовищем. 220 [10, с. 185]Однією з найвідоміших концепцій виходу з екологічної

кризи останнім часом стала теорія сталого розвитку

суспільства, формування суспільства знань тощо. Поняття

«сталий розвиток» (sustainable development), що активно

увійшло у суспільне життя на порозі ХХІ сторіччя, часто

асоціюється перш за все з екологічними проблемами та 220 Белоиваненко М. В. Использование Интернет-технологий вразработке лабораторных работ по дисциплинам «Безопасностьжизнедеятельности» и «Основы экологии» / М. В. Белоиваненко,Н. Л. Безуцкая, Н. В. Денисенко и др. // Образование ивиртуальность – 2005. Сб. науч. труд. 9-й Междунар. конф. Укр.ассоциации дистанц. обр. – Х.: УАДО, 2005. – С. 185.

376

вирішенням глобальних проблем людства. Але, треба зазначити,

концепція наполягає на новому погляді не тільки на

співіснування людини та природи. Хоча екологічне питання

постає, на думку багатьох дослідників, первинним, обмежувати

поняття сталого розвитку тільки взаємодією з природою було б

недоцільним. У модель сталого розвитку людства повинні входити

поняття сталого розвитку для усіх соціальних систем та

підсистем, насамперед економіки, політики, адміністративних

систем тощо. Розглядання сталого розвитку с точки зору

екології включає не тільки чергові наміри покращення

екологічного становища і вирішення сучасних екологічних питань

та проблем, але й переконує у необхідності осмислення

первинних основ, зв’язків в процесі еволюції природи та

людини. Поняття “сталий розвиток” приваблює увагу не тільки

завдяки потреби саме вирішення екологічних питань. Насамперед,

предметом дослідження уперше стає не об’єкт чи явище

суспільства чи природи, не їх стан, а процес зміни під назвою

розвиток. Це пов’язано як зі зміною соціально-економічної

формації, так і зі специфікою розвитку в інформаційному

суспільстві, яка обумовлює швидку зміну стану суспільної

системи та її складових. 221 [13, с.5].

Сталий розвиток набагато масштабніший, ніж просто охорона

навколишнього природного середовища. Він припускає, як

відмічалося вище, збалансоване функціонування трьох складових:

природи, суспільства й економіки. З природними чинниками

сталого розвитку треба розбиратися, виходячи з зазначеного

вище принципу забезпечення нормальної життєдіяльності 221 Мельник Л.Г. Фундаментальные основы развития / Л. Г. Мельник . – Сумы: Университетская книга. – 2003. – С. 5

377

майбутнім поколінням. Це, з одного боку, може бути невтручання

у відновлення природної системи, але доцільніше говорити про

сумісне самооновлення природної та соціальної системи людства.

Безумовно, всі ці складові насамперед пов’язані з розвитком і

функціонуванням економічної системи, тому останнім часом

сталий розвиток асоціюють не стільки з вирішенням екологічних

питань, скільки з економічним розвитком окремих країн та

людства в цілому. 222 [14, с.326]

Сталий розвиток — це союз людини на тільки з

природою, та ще і з самим собою. Під стійким

розуміється такий розвиток, що задовольняє потреби

дійсного часу, але не ставить під погрозу здатність

майбутніх поколінь задовольняти свої власні потреби.

Тобто система сталого розвитку повинна будуватися

таким чином, щоб людство, вирішуючи свої сьогоденні

проблеми було б не в змозі нашкодити поколінням

майбутнім, в основі цього повинні лежати не тільки

морально-етичні принципи, а істотні здібності самої

системи. Освіта, через функцію соціалізації

особистості, яка є майже головною та вирішальною для

соціального інституту освіти, повинна створювати такі

соціалізаційні конструкти, які відповідали б

формуванню зазначених системообразуючих принципів.

222 Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут вищої освіти АПН України. — К., 2006. – С. 326..

378

http://www.nbuv.gov.ua/people/andruschenko.html

Сталий розвиток являє собою соціоприродну форму

розвитку, що враховує екологічні й інші глобальні

імперативи і що представляє, на відміну від

економічно детермінованого хитливого розвитку,

систему коэволюції суспільства і природи. Під стійким

розвитком розуміється керований розвиток суспільства,

що забезпечує виживання і безперервний розвиток

цивілізації, не руйнуючи своєї природної основи.

Таким чином, можна зробити висновок, що сучасна

система освіти є на тільки системою відтворювання

знань, а виконує у суспільстві більш глобальні,

системні функції, а від її ефективності залежить не

тільки економічний розвиток суспільства, а й усі інші

сфери людської життєдіяльності. Від того, наскільки

ефективно сьогодні освіта виконує власні традиційні

та навіяні часом функції залежить не тільки добробут

та благоустрій суспільства та особистості, а й

розвиток та існування взагалі. Тому необхідно

виділити головні принципи та напрямки освітньої

діяльності, загальні для будь-якої кваліфікації чи

спеціалізації: По-перше, філософська підготовка повинна знаходиться у

площині трьох важливих завдань філософського розвитку

студентської молоді, а саме: 1) філософської освіти:

трансляції концептуального апарату філософії, вироблення

379

системи філософського знання; 2) філософського виховання:

формування відповідних політичних установок,

загальнолюдської шкали цінностей; 3) філософського навчання:

трансляція методологічних принципів, формування філософських

умінь аналізу, дослідження, політичної дії. Позааудиторна

робота вимагає необхідності виходу філософів у різні верстви

молоді, в тому числі неформальні об'єднання через систему

організації філософських клубів, диспутів, нетрадиційних

публічних виступів тощо.

По-друге, соціально-політичні знання повинні бути спрямовані

на формування політичної культури, яка є особливим

різновидом культури, де реалізуються корінні класові,

суспільні цінності; особливим способом діяльності в сфері

соціально-політичних відношень; особливим рівнем знань та

уявлень представників різних класів, прошарків суспільства,

а також індивідів про владу і політику. Ці знання особливого

ґатунку. Вони спрямовані проти девальвації політичних

ідеалів, проти ідейного хаосу, що перешкоджає молоді зробити

правильний політичний вибір, проти “карнавальної

свідомості”, заснованої на омані та самоомані, проти

угруповань екстремістського напрямку, що мають місце на

політичній арені.

По-третє, українознавча підготовка своїм основним завданням

має глибоке усвідомлення підростаючим поколінням змісту

національної культури, побуту, звичаїв, традицій та обрядів

українського народу. Вона повинна сприяти духовному

відродженню України серед студентської молоді, становленню

її національної самосвідомості. Саме українознавство

380

покликане виховувати молодь справжніми громадянами нашої

держави, які спираючись на кращі надбання українського

народу будуть з повагою і розумінням відноситься до

національних прагнень всіх народів, що проживають в Україні.

По-четверте, еколого-природознавчі знання й навички – це

питання охорони навколишнього середовища, утилізація

залишків виробничої діяльності, гуманного використання

природних ресурсів, створення правових гарантій виключення

шкідливого впливу сучасних форм антропогенної діяльності на

якість життя людини. Практична сторона цього напрямку

гуманітарної освіти може знайти себе через організацію

“Зелених загонів” по благоустрою не тільки території свого

закладу, але і міста, враховуючи те, що чим більше зелених

насаджень, тим здоровіше населення.

По-п’яте, економічна підготовка повинна базуватися на

принципово нових для системи вітчизняної освіти предметах –

“Основи бізнесу”, “Маркетинг”, “Менеджмент”, “Контроллінг”,

“Ринкова азбука” тощо. Вивчення цих конкретних економічних

дисциплін конче потрібно для формування спеціалістів, які б

мали змогу діяти не в умовах негнучкого планового

господарського механізму, а в конкретних умовах ринкової

економіки, приймати рішення в залежності від зміни ситуації

на ринку, прогнозувати економічні явища, проводити

обґрунтований економічний аналіз існуючої ефективності

виробництва і бачити шляхи її підвищення.

По-шосте, основи правових знань спрямовані на формування

правової свідомості, що за мету має формування “нових”

людей, індивідуальностей, які мають особисту думку та

381

гідність, законослухняних громадян демократичної держави.

Вчитися жити по законам, розглядати закон як керівництво до

дії – це необхідність та задача вільної людини в

демократичному суспільстві.

По-сьоме, філологічна підготовка студентської молоді повинна

керуватися тим, що мова формує самосвідомість нації,

мистецтво слова, що будується на лінгвістичному та

стилістичному знаннях, забезпечує рух до безперервного

вдосконалення мовного вислову, до творчої культури

спілкування, до духовного та морального збагачення людини.

Також філологічна підготовка повинна долати проблеми

культури мови, а саме збідненість лексичного запасу

студентів, невміння логічно побудувати та висловити думку,

змішування різних стилів мовлення тощо.

І останнє, система знань та навичок здорового способу життя

– це цілий комплекс заходів, які повинні бути спрямовані на

сексуальне виховання (загальна грамотність і культура, яка

заснована на взаємній пошані та відсутності насильства),

профілактику СНІДу, боротьбу з палінням, алкоголем,

наркоманією. Ширше впроваджувати масові свята фізкультурного

напрямку з залученням викладачів вузу. 223 [15, с. 36]

Побудова освіти за цими принципами дозволить підвищити її

ефективність у сучасних умовах розвитку суспільства, а також

буде якісно впливати на конкурентноздатність та

затребуваність українських випускників на ринку праці, як в

Україні, так і поза її межами.

223 Рижак Л. Філософсько-світоглядні засади освіти України вумовах євроінтеграції / Л. Рижак // Вісн. “Соціогуманітарніпроблеми людини”. – 2005. – №1. – С. 36.

382

Конкурентноздатність випускників українських вузів та їх

затребуваність у вітчизняному та зарубіжному виробництвах до

цього часу залишається гострим питанням, яке знову ж таки не

можна вирішувати однозначно. Очевидно, що потрібно

активізувати систему «вищій навчальний заклад –

роботодавець». Ця система повинна працювати на всіх

етапах ,починаючи з відбору абітурієнтів до працевлаштування

випускників з подальшим супроводженням їхньої професійної

адаптації. Не так давно у Києві, Харкові та областях

Державною службою зайнятості було розпочато експеримент щодо

поліпшення механізму надання послуг роботодавцям. Було

відібрано близько 300 ринкоутворючих підприємств, які

потребують особливої уваги, з ними було укладено угоду на

співпрацю у сфері підбору кадрів, що негайно дало

результати: наприклад харківська область за темпами

працевлаштування посідала дев’ятнадцяте місце серед регіонів

України, то за підсумками 2004 року опинилася на четвертому

місці. 224 [7, с. 5] Таким чином, фахівці потрібні, але ще

більш потрібна системна співпраця підприємств та вищих


Головний чинник, що дозволяє українським

студентам інтегруватися у європейське освітнє

середовище, а згодом і у роботу закордоном є

Болонський процес, який давно вже охопив Україну,

224 Кремень В. Г. Людиноцентризм – основа національної доктринирозвитку освіти в Україні / В. Г. Кремень // Проблеми таперспективи формування національної гуманітарно-технічноїеліти : Зб. наук. прац. – Вип.. 5. – Х.: НТУ «ХПІ», 2004. – С.5.

383

торік отримав законодавчу базу, має власні недоліки

та переваги, дуже неоднозначно оцінюється фахівцями

та пересічними громадянами, але попри все набирає

обертів в Україні. Кредитно-модульну систему

організації навчального процесу в Україні багато

навчальних закладів або вже запровадили, або стоять

на цьому шляху. Завдяки цьому наші студенти отримали

більш широку можливість паралельно навчатися в

закордонних вузах. Однак Болонський процес — це не

лише кредитно-модульна система. Це трохи інакший

принцип навчання, який повністю відображає сподівання

роботодавців щодо випускника вузу. В Україні

традиційно дається добра фундаментальна підготовка

спеціаліста, його навчають абстрактно мислити,

розбиратися у процесах і явищах, приймати власні

креативні рішення. Обійнявши свою першу посаду,

молода людина має можливість роззирнутися,

розібратися в ситуації, і лише потім з’явиться

віддача, можливо – набагато більша, ніж передбачалося

спочатку.На Заході освіта прагматичніша. Від випускника роботодавці

вимагають реальних справ із першого дня роботи. Тому у вузі

людині дається чітка інструкція, яку він повинен бездоганно

виконати, адже від того, наскільки грамотно й точно він

384

виконуватиме розпорядження вищого керівництва, залежить його

службова кар’єра. 225 [16, с. 3]

За нинішніх економічних умов від випускників вищих навчальних

закладів вимагається з перших днів бути готовим самостійно

виконувати визначені функціональні обов’язки. Але в

українських вищих навчальних закладах поки що з більшості

дисциплін отриманні знання оцінюються здатністю відтворити їх

під час заліків та екзаменів. При цьому передбачається, що

студент отримує знання, так би мовити, про запас, а в

майбутньому, в міру необхідності, застосовуватиме їх в своєї

практичної роботі. Помилковість такого припущення яскраво

виявляється відразу під час практики або стажування чи

постійної роботи за кордоном, де давно вже звикли до того, що

спеціаліст мусить не відтворювати отриманні знання, а вміти

їх відразу ефективно застосовувати для вирішення

різноманітних задач виробництва. 226 [17, с.25]

Треба зазначити, що програма розвитку практик та стажувань

закордоном останнім часом активно розробляється багатьма

навчальними закладами та має спрямованість саме на набуття

практичних навичок, підґрунтям яких є теоретичні знання,

отримані під час навчання у вищому навчальному закладі вдома.

Також є певний інтерес до українських студентів з за кордону,

постійно зростає кількість студентів та молодих фахівців, які

225 Соколова Є. Закінчив вуз у Тернополі – роби карєру в Європі (інтервью з Сергієм Юрієм, ректором Тернопільського державного економічного університету) / Є. Соколова // Дзеркало тижня. – 2006. – № 22. – Суб. 10-16 черв.

226 Науменко О. Адаптація випускників до европейськогоекономічного простору / О. Науменко, В. Жила // Новийколегіум. – 2005. – № 5. – С. 25.

385

проходять закордонні стажування. Якщо 10 років тому,

наприклад у Данії протягом року відвідало стажування десь

600-700 практикантів, то у 2004 році їх було вже 1600 осіб,

та їх кількість постійно зростає.

Особливим попитом закордоном користуються

українські фахівці технічних та комп’ютерних

спеціальностей, бо мають традиційно добру

фундаментальну підготовку та готуються здебільшого у

великих державних навчальних закладах, які мають

багаторічну історію та практику фундаментальної

теоретичної підготовки, все ще добру наукову та

лабораторно-практичну базу. Але, нажаль, структурна

трансформація в Україні зумовила зміни в галузі

освіти. У вузах зменшилася підготовка з інженерних

спеціальностей, збільшилася з економічних, юридичних

та ін. Це закономірний процес перехідного періоду 227

[18, с. 317], але він поступово впливає на якість

освіти та її ефективність в суспільстві.

Затребуваність українських фахівців закордоном –

це факт який треба оцінювати і з позиції витоку як

умів, так і робочих рук. Не є таємницею, що, за

рахунками фахівців, десь приблизно біля 1,5 – 2 млн.

українців виїжджають заробляти гроші закордон.227 Ковдик В. В. Вплив ринкових відносин на освіту: історія ісучасність / В. В. Ковдик // Філософія і освіта. Зб. наук.праць. – К., 2005. – С. 317.

386

Безумовно, це в більшості некваліфікована праця, але

є суттєві відмінності у визначенні освітнього рівня

„середньостатистичного” мігранта. Опитування Центру

„Жіночі перспективи” зафіксувало, що 37,3% серед

українських заробітчанок в Італії мали вищу освіту,

37,07% - середню спеціальну, 23,73 – середню і 1,07 –

незакінчену вищу 228 [19, с.9-10]. Однак ці пропорції

не є типовими: відсоток осіб з вищою освітою серед

інших категорій заробітчан та українських трудових

мігрантів в інших країнах є нижчим. Наприклад,

середній рівень освіти закарпатського заробітчанина,

склав 11,5 року навчання (дані на 1996 рік). Подібна

картина спостерігається і в узагальнених даних для

періоду 1994-2002 років: серед мігрантів було 40,7%

осіб з середньою освітою, 28,8% з середньою

спеціальною та 13,6% - з неповною середньою. Варто

зауважити, що освітній рівень, вирахуваний для

„середньостатистичного” заробітчанина, знижувався зі

збільшенням масовості трудової міграції. Якщо у 1994

році, серед усіх трудових мігрантів з Києва,

Чернівців та села Прилбичі у Львівській області особи

228 Українська трудова міграція до країн европейського союзу удзеркалі соціології: Інформаційно-аналітичне видання. – К.:ПАУСІ. – 2005. – С. 16.

387

з вищою освітою складали 54%, то в 1995-1998 їх було

вже лише 26,9%, а у 1999-2002 – 25,6%. 229 [20, с. 168]

У 1992 р. дослідження міграційного потенціалу

України здійснила Міжнародна організація з міграцій.

Згідно з його результатами були готові виїхати на

роботу за кордон строком на декілька місяців і більше

28% опитаних в Україні, на декілька років - 21%,

назавжди - 13%. Найбільший відсоток бажаючих

попрацювати за кордоном був серед респондентів віком

30-34 років серед осіб з вищою та незакінченою вищою

освітою.

Наведені дані в цілому підтвердилися в ході

дослідження, проведеного на початку 1993 р. у

Дніпропетровській, Львівській, Миколаївській

областях, у Криму та місті Київ. Про намір емігрувати

заявили 12,3% респондентів. Більше половини опитаних

(52,4%) були готові виїхати за кордон тимчасово для

роботи та навчання. Категорично не збиралися цього

робити тільки 27%. Найбільше бажання попрацювати за

кордоном проявили представники молодших вікових

229 Прибыткова И. Трудовые мигранты в социальной иерархииукраинского общества// Социология: теория, методы, маркетинг –2002. – №4; 2003. – №1

388

категорій - 54,7% серед тих, кому до 20 pокiв, 57,3%

- у 20 - 35-piчних [21]. 230

Таким чином, можна визначити, що є певний попит на

українських фахівців закордоном, і є бажання

українських фахівців працювати закордоном. Але постає

питання, наскільки економічно ефективно це для

держави, яка вкладає гроші в освіту фахівців. Адже

будь-яка розвинена держава розраховує перш за все на

віддачу від освіти.

Особливо гостро сьогодні постають проблеми

розвитку вищої освіти. Прикро, але факт: більшість

вузів держави до ефективної роботи в умовах

глобалізації, до реалізації нової моделі фахівця

виявились не підготовленими. Звичайно, в Україні є

вузи, рівень яких не поступається провідним

зарубіжним університетам, а рівень деяких — значно

переважає їхні показники. Однак цього аргументу

сьогодні замало. Негаразди в системі вищої освіти все

ще глибокі. Розробка, всебічне обговорення і ухвала

Національної доктрини розвитку освіти України у XXI

столітті — перший крок на шляху приведення нашої

системи освіти у відповідність до викликів

230 Шлепаков А., Малиновська О., Пінчук О. Еміграція населенняУкраїни: соціально-економічні аспекти та можливі наслідки – К,1993 (http://www.niss.gov.ua/book/Malinovs/003.htm)

389

http://www.niss.gov.ua/book/Malinovs/003.htm

глобалізації. Другим кроком має стати поетапна

імплементація доктрини, третім — визнання

європейською і світовою спільнотою вітчизняної освіти

як самодостатньої і конкурентоспроможної. За

підрахунками провідних фахівців, вирішення цих

завдань потребує приблизно четверть століття. 231 [22]

Для підвищення конкукрентноспроможності

українських випускників доцільно провести

порівняльний аналіз економічної ефективності

української освіти з зарубіжними зразками.На протязі багатьох десятиріч основним політичним принципом в

галузі вищої освіти для більшості європейських країн була

рівність можливостей для всіх студентів незалежно від їх

походження або рівня підготовки.

У розвитку сучасних світових народів і культур є

дуже багато спільних тенденцій. Є вони і у сфері

освіти. Візьмімо лише один приклад. Аналітики

прогнозують розмежування держав на три великі групи.

Першу з них становитимуть народи, інтелектуальна

еліта яких здатна створювати і впроваджувати високі

технології; другу — держави, які матимуть можливість

користуватися цими надбаннями; третю — народи і

культури переважно споживацького, дотаційного231 Андрущенко В. П. Вища освіта в контексті глобалізації / В.П. Андрущенко // Дзеркало тижня. – 2002. – № 3 (378) 22 січня– 1 лютого 2002.

390

розвитку. 232 [22] Сьогодні постає питання – якою саме

опиниться Україна на відміну від інших

високорозвинених європейських країн.Головною відмінністю, яка обумовлена історичним розвитком

освітньої системи, є той факт, що європейська система вищої

освіти набагато старіше української. Перший університет у

західної Європі – Болонський, - з якого починається

розповсюдження вищих навчальних закладів як у Італії, так і

за її межами з’явився у 1088 році (в Україні перший вищій

навчальний заклад з’явився у 1632 році – Києво-Могилянська

академія, значно пізніше Львівський університет – 1795 рік,

Харківський – 1805 рік, Київський – 1834, Одеський – 1868).

У західній Європі у Франції у 1200 році було засновано

Паризький університет (Сорбонна), з особливим статусом

незалежності від духовної та світської влади. Саме так у

боротьбі за автономію проходило становлення у Англії

Оксфордського, а з 1209 року і відокремленого від нього

Кембріджського університетів. Фактично середньовічні

університети були професійними цехами інтелігенції, яка

народжувалася з початком розвитку капіталістичних відносин та

була затребувана зростаючими містами. Це принципово

відрізнялося від фактично гуманітарних гуртків античності,

коли не існувало необхідності в масовій підготовці фахівців у

зв’язку з домінуванням сільськогосподарчого способу

виробництва.

232 Андрущенко В. П. Вища освіта в контексті глобалізації / В.П. Андрущенко // Дзеркало тижня. – 2002. – № 3 (378) 22 січня– 1 лютого 2002.

391

К ХІХ століттю створилося дві принципові концепції вищої

освіти – за Гумбольтом та за Ньюменом. До першої – істотно

вписувалися класичні уявлення про університети як джерела

глобального гуманітарного знання та освіти, друга –

враховувала реалії індустріального суспільства, що

розвивалося та його потреби в конкретних фахівцях. В

залежності від національних платформ ці концепції

перетворилися у чотири головних типу університетів –

англійський, німецький, французький та американський. При

цьому перші два притримувалися традиційної фундаментальної

освіти, яка спирається як на суспільні так і природничі

науки. Що правда, у Німеччині наукові дослідження були

більшою мірою відокремлені від процесу освіти, ніж у Англії.

Університети Франції більш упирали на підготовку державних

діячів. Американські ж додержувалися прагматичних орієнтацій

до підготовці фахівців в окремих галузях. 233 [23, с. 142]

Традиційність та спадкоємність європейської системи освіти

робить її одним з головних стійких факторів розвитку держави.

Але, безумовно у кожній країні є власні відмінності, на яких

потрібно зосередитися окремо.

Головним принципом освіти у Німеччині є “академічна свобода”

– система, що дозволяє будь-якому студенту самостійно обирати

низку дисциплін, які він буде вивчати, які увійдуть до його

диплому. Система вищої освіти у Німеччині також має на увазі

сполучення навчального процесу з науковими дослідженнями. Ці

особливості визначають графік навчального процесу в

університетах: кожний семестр складається з лекційного 233 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри. Второеиздание / В. Е. Ходаков –Херсон, 2006. – С. 142.

392

періоду та нелекційного, під час якого студент займається

самостійною науковою роботою. Це значно підвищує науково-

практичну сторону ефективності освіти, бо надає можливість не

тільки відпрацьовувати отримані знання, а й вбудовувати їх у

систему.

Однією з перспективних особливостей цієї системи освіти є

також Закон про стимулювання освіти, згідно якому студенту

виплачується щомісяця приблизно 600 марок, причому половина з

цих грошей є безоплатною дотацією, а половина у кредит. Треба

відмітити, що переважна більшість вищих навчальних закладів у

Німеччині є державними, а недержавні обов’язково повинні мати

державну ліцензію на навчання студентів.

Сучасна система французької освіти складалася на протязі

останніх двох століть та вважається за одну з самих

випереджальних у світі. Головні її відмінності – перевага

державних навчальних закладів, безкоштовна освіта для всіх,

також для іноземців (університети беруть зі студентів суто

номінальну плату). Держава вкладає великі гроші в розвиток

освіти та науки, тільки на освіту витрачається майже 25 %

держбюджету (у порівнянні з Україною це недосяжні цифри). Ще

одна відмінність – приблизно однакова якість освіти і у

столиці і у провінціях, також система освіти – найбільший

роботодавець в державі: в ній зайнято біля половини усіх

державних службовців країни. Французька освітня система має

яскраву національну специфіку, власну систему дипломів та

наукових ступенів, розподіл на цикли навчання. Також особливе

ставлення до дипломів державних навчальних закладів: вони

котуються набагато вище за дипломи приватних навчальних

393

закладів. Французи вважають, що державні університети мають

багато переваг у порівнянні з будь-яким приватним навчальним

закладом. По-перше, навчальні плани державного університету

регламентовані та стандартизовані, по-друге до викладання у

них допускаються тільки ті викладачі, які захистили

дисертацію та пройшли довгостроковий конкурс, на який

документи подаються заздалегідь. Все це мала й українська

система освіти, але нажаль, поступово втрачає. І, нарешті,

головне, що є у французької системі освіти, та нема в

української – пересічний француз відчуває повагу до

соціального статусу викладача вищого навчального закладу,

чому у великому ступені сприяє відношення держави до

працівників освіти, відповідна оплата їх праці та державні

витрати на освіту.

Система вищої освіти Італії не відрізняється різноманітністю

– переважна більшість студентів навчається в університетах.

Там діє 47 державних університетів та 9 незалежних, які мають

державну ліцензію. Головною відмінністю є відсутність

вступних іспитів, окрім тестування з мови, що призводить до

низького рівня абітурієнтів (з десяти тільки три врешті решт

отримують диплом).

Нідерланди, оскільки це розвинена промислово

країна та її система освіти не була запозичена у

будь-кого, має виключно самобутню освітню систему.

Найвище перед усе там цінують талант та вміння його

розвити, тому педагогіка є найвищою майстерністю та

мистецтвом. Там існує два види вищої освіти:

394

університетська та професійна. Професійну можна

отримати у політехнічних навчальних закладах та

коледжах. Вони орієнтовані, насамперед, до

професійної діяльності. Університети готують

студентів до незалежної наукової практики, але

можливий перехід від одного типу вищої освіти до

іншого. Сучасна європейська освіта надає можливість

вивчати одночасно дві програми (тобто отримувати

водночас дві спеціальності). Такий вид навчання

досить поширений, наприклад біля 10% студентів у

Нідерландах вивчають водночас дві програми. 234 [24]Таким чином, переваги західноєвропейської моделі освіти

наявні: вона обслуговує міцну та розвинену економіку в своїх

країнах, де стійко відбувається перехід капіталу у наукоємні

галузі промисловості, в сферу високих технологій. Вона дає

масову вищу освіту, а головне, західноєвропейські держави

усвідомлюють, що соціально-економічний ефект від освіти можна

отримати тільки тоді, коли вона працює на державу і має

державний статус та упорядкування. Недержавні навчальні

заклади існують як альтернативні для задоволення якихось

специфічних освітніх потреб, але їх діяльність також

регламентується державою. Сучасна українська система освіти

на хвилі встановлення ринкових відносин надто захопилися

234 Хофман А Интеллектуалы в европейском образовании / А.Хофман, М. Берг // Высшее образование в Европе / Ежекварт.журн. ЮНЕСКО – СЕПЕС. – Т. ХХІХ. – 2004. – № 4.

395

недержавними навчальними закладами, що здебільшого призводить

до зниження якості та ефективності освіти.

Сучасна система західної вищої освіти характеризується

значною зовнішньою (розподіл на університетські та

неуніверситетські й інші варіанти) та внутрішньою

(багатоманітність програм та профілів підготовки фахівців в

рамках подібних навчальних закладів чи одного й того ж

навчального закладу) диверсифікацією. Визначається світова

тенденція – розширення зазначеної диверсифікації, поява нових

видів вищих навчальних закладів, а також зростання

різноманітності напрямків і програм підготовки фахівців

різних кваліфікацій. В багатьох випадках нові заклади чи

підрозділи орієнтовані на ту частину населення, яка раніше

мала обмежений доступ до вищої освіти, чи взагалі не могла її

отримати. Серед соціально-економічних переваг тут треба

відмітити широкий спектр кваліфікаційних рівнів, які

підтверджені документально, чого бракує сучасній Україні. У

багатьох країнах Європи та США ця особливість стала історично

вимушеною, але соціально та економічно ефективною.

США є лідером із залучення студентів-іноземців, які складають

32% від усіх (порівняно в Україні – 1%). За випуском

спеціалістів США переважає Україну і Росію загалом більш ніж

у 2,5 рази. Система освіти США є здебільшого системою, що

саморегулюється, яка має багатоканальне фінансування та

ефективно підбудовується під зміни потреб ринкової економіки.

В той же час система освіти США є другим за розміром сектором

економіки з прибутком більш ніж 770 млрд. дол. Це система з

дуже великим різноманіттям: від дворічних коледжів до

396

дослідницьких університетів. На думку французького соціолога

освіти Р. Будона, саме американська система освіти є найбільш

економічно ефективною, в неї більшою мірою ніж в країнах

Європи проявляється “меритократичний ефект”, тобто добір за

здібностями, а не за соціальним статусом. Це досягається за

рахунок максимального включення в систему вищої освіти

якомога більшого числа людей та наступної жорсткої селекції

їх відповідно з особистою обдарованістю. 235 [23, с. 151]

Швидке зростання чисельності студентів призвело до того, що

кількість випускників вузів перевищило потреби у

кваліфікованих фахівцях. Вихід із цієї ситуації було

винайдено в диверсифікації вищих навчальних закладів. Така

диверсифікаційна модель спрямована на задоволення

різноманітних індивідуальних потреб студентів, з одного боку,

та на мінливих потребах ринку – з іншого. Вона заснована на

концепції паралельного розвитку у сучасному суспільстві

“елітної”, “масової” та “універсальної” освіти та виходить з

того, що у навчальних закладах останнього рівня навчається

багато людей, але всі вони (в залежності від здібностей,

нахилів та цілей) проходять крізь різноманітні процеси

отримання кваліфікації в різних вузах. Зміст навчальних

курсів, тривалість та інтенсивність занять, а також отримана

кваліфікація націлені на певні групи учнів. Диверсифікація

вищої освіти призвала до появи вищих навчальних закладів з

різними термінами навчання і різними кваліфікаціями

випускників.

235 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри. Второеиздание / В. Е. Ходаков –Херсон, 2006. – С. 151.

397

Диверсифікація вищої освіти притаманна майже всім країнам

світу, але найбільше виражена саме у США, велике різноманіття

типів навчальних закладів, які пропонують безліч навчальних

програм та широкий вибір кваліфікаційних рівнів дозволяє

найповніше задовольняти економічні, соціальні, культурні

потреби сучасного суспільства та особистості, є гарантом

економічного різноманіття та стабільності. На сьогодні у США

вищою освітою чи її аналогами охоплено більш ніж 50% молоді,

це пояснюють тим, що керівництво країни свого часу зрозуміло,

що відставання в галузі освіти найближчим часом стане

відставанням в галузі технологій.

Установлено залежність між рівнем освіти населення та

економічним розвитком держави. Тут також лідером є США, бо

там майже 25% населення мають вищу освіту, для порівняння в

Німеччині – 13%, в Англії – 12%, у Франції – 11%. В західних

країнах, а особливо у США вища освіта у вирішальному значенні

визначає подальший статус та економічне становище

особистості. Вступ до вищого навчального закладу визначає хід

подальшого життя, передбачає економічне благополуччя, бо ті,

хто врешті решт отримав диплом знають ціну власному труду та

власній кваліфікації, тому добре вчитися у вузі означає

подальший економічний і соціальний добробут – це головна та

неперевершена мотивація до навчання. В середньому фахівець з

вищою освітою заробляє у 1,5-2 рази більше, ніж той, хто

закінчив середню школу. Подібну залежність можна простежити

скрізь, але, скажімо у Росії різниця у заробітках осіб з

вищою освітою та осіб, у яких її немає ледь дорівнює 30%, в

398

Україні і того менш, що також є однією з головних

відмінностей економічної ефективності освіти.

Для оцінки ефективності світової освіти використовують

спеціальний показник – норму віддачі від вищої освіти. Він

був розроблений наприкінці 60-х років минулого століття та

являє собою відношення перевищення довічного заробітку осіб з

вищою освітою над заробітками осіб з середньою освітою до

суми витрат на вищу освіту. Це показує ступінь окупності

інвестицій в освіту людини за аналогією з тим, як норма

прибутку дає уявлення про ступінь окупності вкладеного у

капітал. Чим більше значення норми віддачі, тим більш

ефективні вкладання в освіту.

На основі статистики Організації економічного співробітництва

та розвитку (OECD) було розраховано норми віддачі від вищої

освіти США та Росії. В Америці вони склали 8,84 для чоловіків

та 5,99 для жінок, а в Росії – 3,84 та 3,91 відповідно. Така

різниця кількості даного показника для Росії та США багато в

чому обумовлене, з одного боку різницею в оплаті праці

спеціалістів, з іншою – різними витратами на навчання.

Середня заробітна плата в Росії у 26 разів менше, а витрати

на навчання у розрахунку на одного студента – у 20 разів

менше. Але і система освіти США не є ідеальною, бо їй бракує

фундаментальності, особливо це стосується наукомістких

галузей природничої та технічної освіти, відсутність

індивідуального підходу до глибокої та всебічної перевірки

знань, що призводить до такого результату, як середнє

принижений рівень отриманих та закріплених знань.

399

Аналіз соціологічних досліджень стосовно організації освіти

та науки в Україні та США показує, що вони разюче

відрізняються за кількістю місць роботи та сфер діяльності,

які фахівець змінює протягом професійного життя. В

американської та європейської професійної науці цей показник

досить великий, в той час як у нашої країні ми спостерігаємо

“одвічний найом”. Інститут, запрошуючи до роботи фахівця з

іншого міста, повинен вирішувати безліч питань, а це

практично виключає конкуренцію, бо замість компетентного

фахівця запрошують того, хто є поруч.

Вільна конкуренція у сфері освіти – одна з основ західної

вищої школи – практично відсутня у сучасній освіті в Україні.

Є два шляхи забезпечення її : або підняти платню

професорсько-викладацькому складу, хоча б до рівня, коли

утримання житла перестане бути важкою проблемою, або прийняти

управлінські рішення, спрямовані на підвищення ступеня

ротації кадрів, рівня викладання, наукових досліджень.

Істотно, що навчальним закладам доведеться мати більш жорстку

контрактну систему та житловий фонд для запрошених фахівців.

Існує ще одна, неприємна для української освіти відмінність,

а саме різниця між формальним та неформальним сторонами

освіти, тобто дипломом, як документом і реальною сумою знань

та навичок, що отримав випускник вузу, що у багатьох випадках

саме в української системі освіти є неадекватними одне

одному. Західна вища школа здебільшого позбавлена цієї

проблеми, бо при наявності багатьох кандидатів на одну посаду

та жорстких ринкових механізмах відсутність знань при

наявності формального диплому буде виявлено роботодавцем або

400

професійною спільнотою, яка захищає професійні інтереси та

зацікавлена у підтримці високих професійних стандартів.

У Болонській декларації зазначено, що "Європа

знань" сьогодні є загальновизнаним пріоритетним

чинником соціального та людського розвитку. Вона є

запорукою зміцнення й інтелектуального збагачення

європейців, оскільки саме така Європа може надати їм

необхідні знання, щоб адекватно реагувати на виклики

нового тисячоліття, усвідомлюючи спільні цінності й

належність до єдиної соціально-культурної сфери. 236

[25, с. 17]

Пріоритетною вартістю європейського освітнього

простору є особа, її права та свободи. У західній

культурі, зазначає Д. де Ружмон, витворено ідеал

людської особистості, яка подвійно відповідальна

перед своїм покликанням і державою, яка водночас

незалежна і зобов’язана, а не лише вільна чи лише

заангажована. Ця людина вірна собі, коли погоджується

на діалог і творчий динамізм. Європейська людина,

продовжує Д. де Ружмон, – це людина суперечностей,

вона прагне їх сповняти, виявлятися в них у постійно

загрозливій рівновазі, у вічній агонії. Ця агонія 236 Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський процес:головні принципи входження в Європейський простір вищоїосвіти. – К.: ІВЦ "Видавництво Політехніка". – 2003. – 195 с.

401

концентрує зусилля духу на людині. Тому типово по-

європейськи буде вимірювати за людиною всі

інституції. Ця людина суперечностей (якщо вона панує

над ними творчо) є тією людиною, пише Д. де Ружмон,

яку я називаю особа 237 [26, с. 20 – 21]. Саме це

відтворює європейська освітня система.

Європейський ідеал близький ментальності

українців. А тому в "Національній доктрині розвитку

освіти" визнано як найважливіший пріоритет освіти її

особистісну орієнтацію 238 [27, с. 18]. Це відповідає

європейському принципу індивідуалізму, для якого

найвищою цінністю є свобода особи.

На жаль, сьогодні пріоритетною цінністю людини є

її ринкова конкурентоспроможність на ринку праці.

Така ситуація зумовлена прагматичною орієнтацією

західноєвропейської освіти, яка успішно формує homo

faber для потреб ринкової економіки. Вона безумовно

прагне диктувати свої вимоги. Однак освіта не є тим

соціальним інститутом, який однозначно залежить від

неї.

237 Ружмон Д. Європа у грі. Шанс Європи. Відкритий лист доєвропейців. – Львів, 1998. – 277 с.238 Національна доктрина розвитку освіти: Затв. УказомПрезидента України від 17.04.2002 №347 –К.: Шкільний світ,2001. – С. 18.

402

Окрім європейської та американської освітніх

систем у світі існує ще безліч країн з більш-менш

розвиненою освітою. Наприклад, система освіти у Індії

є однією з найкрупніших у світі. На початок

тисячоліття вона нараховувала майже 178 університетів

та 39 настанов, які вважають себе за університети, а

також 11 закладів освіти загальнонаціонального

значення. У вищих навчальних закладах навчалося біля

6,4 млн. студентів, але це тільки 6% від усієї молоді

17-23 років. 239 [28, с. 46-47]

Державні кошти забезпечують приблизно 80%

фінансування системи освіти, а платня за освіту дає

лише 10%. Останніми роками освіта перестає бути

приоритетною сферою вкладання державних коштів. На

рівні центрального уряду простежуються намагання

скоротити субсидії вищої школі до 50% її потреб та

мобілізувати додаткове фінансування з приватного

сектору, підвищити платню за освіту.

В цілому фінансування освіти оцінюється за трьома

критеріями: достатність (відповідність),

справедливість та ефективність. Поряд з цим

найчастіше доводиться враховувати інші критерії,

239 Участие семей в финансировании высшего образования // Новийколегіум. – 2002. - № 1. – С. 46-47.

403

наприклад, розподілення затрат та вигод. Тому для

оцінки економічної ефективності освіти важливо

виявити хто саме платить за освіту, а хто отримує за

неї найбільшу економічну вигоду. В Індії прийняла

поширення думка, згідно з якою, оскільки індивід

отримує основні вигоди від освіти, то він повинен за

неї платити. Але розповсюдження цієї думки сприяє

скороченню державного фінансування та, як слід, спад

у економіці.

Світова філософсько-соціологічна думка все більш

приходить до висновку, що за сучасних умов шанс стати

передовою країною отримує така держава, яка забезпечить

максимальний простір для реалізації творчих потенцій

людини, для виявлення талантів та здібностей людей та

зуміє поставити їх на слугування суспільству. Тому

суспільство повинно шукати, виявляти таланти та

здібності своїх членів, і бажано якомога раніше, з

дитинства, розвивати и лагодити їх. Для цього потрібні

певні передумови, перш за все, створення рівних

стартових можливостей для молодого покоління,

можливості вступити у конкурентну боротьбу за отримання

освіти самого високого рівня, яке явилося б ключем до

прямуючої догори соціальної мобільності. Саме завдяки

цим умовам до вищих, найбільш престижних позицій у

404

суспільстві прийдуть дійсно найбільш талановиті люди,

які можуть забезпечити оптимальне управління

суспільством. Інакше кажучи, будь-яка соціальна

система, особливо постіндустріальне суспільство нудьгує

у підготовці еліти, в організаціях елітної освіти,

бажано якомога більш відкритої. Термін “елітна освіта”

використовується в літературі досить неоднозначно. Перш

за все, елітною називають освіту високої якості. Але цей

термін використовують і в іншому значенні. Під ним

розуміють також освіту, націлену на підготовку еліти –

політичної, економічної, культурної. Перший підхід

називається "елітарною освітою" – означає систему

закритої освіти, він прирікає на деградацію елітну

освіту, та й саму еліту. І тільки другий підхід

відповідає задачі створення еліти високої якості,

дійсно кращих, добірних – в інтелектуальному й етичному

плані. Тільки відкрита система елітної освіти

відповідає принципам демократичного суспільства.

Елітна освіта може бути одночасно й елітарною.

Більш того, можна затверджувати, що елітна освіта

історично виникла і розвивалася в рамках елітарної

(інакше і бути не може в умовах соціально

диференційованого суспільства). У закордонній

соціології освіти стала популярною концепція

405

"людського капіталу", відповідно до якої освіта, як і в

цілому засвоєння, культури є процес нагромадження

"людського капіталу". Цим терміном позначають

поліпшення продуктивної здатності людини завдяки

зроблених нею витрат на освіту, що веде до підвищення

його суспільного становища (статусу, заробітної плати,

престижу). Витрати на освіту розглядаються як "жертва",

принесена індивідом (а дорівнює і суспільством у

цілому) в ім'я майбутніх вигод.. Навчання, з цього

погляду, є процес перетворення економічного капіталу в

особистісний, процес реконверсії економічного капіталу

в культурний. Причому саме інвестиції в "людський

капітал" є найбільш перспективними.

В даний час демократичні системи вищої освіти (як

підстава демократичності в даному випадку береться

безкоштовність освіти або низька його вартість,

оскільки велику частину витрат бере на себе держава)

існує у ФРН, де переважає безкоштовна освіта, у

Франції, у країнах Північної Європи. І це цілком

логічно, адже головним бенефіціаром від розширення

вищої освіти є держава, тому що велику частину

оподатковуваного внутрішнього валового продукту

забезпечує високотехнологічна продукція, яка потребує

працівників вищої кваліфікації. Протилежна модель

406

фінансування вищої освіти спостерігається в США з

найбільш дорогою освітньою системою.

Високий рейтинг – найважливіший показник елітності

вузу, його знаходження і підтримка є ключовим завданням

університету, його адміністрації, його спонсорів,

рейтинг університету відбивається на його добробуті,

конкурентноздатності.

Конкуренція має місце у всіх країнах, у яких є

елітні університети, але розрізняється її гострота, її

форми. В окремих країнах ця конкуренція особливо

гостра. У Великобританії вона не настільки гостра, як у

США, тому що важко заперечувати лідерство Оксфорда і

Кембриджу. Близька ситуація складається в ряді інших

країн, наприклад, у Японії, де лідерство токійського

університету майже настільки ж важко заперечити. У США

конкуренція набагато більш сильна. Фахівці із

соціології освіти часто підкреслюють, що в країнах з

ринковою економікою сфера освіти – такий же бізнес, як

і будь-який інший. Специфіка елітних навчальних

закладів – у тім, що конкуренція йде не за оптимальне

співвідношення якості і ціни, як в інших видах бізнесу,

а практично винятково за найвищу якість освіти, тому що

кількість бажаючих одержати освіту в самому престижному

407

вузі країни завжди значно перевершує кількість місць,

причому незалежно від вартості освіти.

За якими критеріями визначається щорічний рейтинг

елітних вузів США? Серед цих критеріїв перше місце

займає капіталізація, активи університету, оскільки

саме за великі гроші будуються чудові будинки (при

цьому ретельно зберігаються і реставруються старі

університетські будівлі), купується новітнє

устаткування, будуються чудові спортивні спорудження –

стадіони, басейни, спортзали, а, головне, запрошуються

кращі професори і викладачі. Важливими критеріями також

вважаються наступні:

– кількість лауреатів Нобелівської премії, що

працюють в університеті, а також глав наукових шкіл і

напрямків – національних і світових;

– якість професорсько-викладацького складу,

методичне забезпечення навчального процесу, новітні

методичні розробки і програми;

– величина бібліотеки (кількість одиниць

збереження) і якість її обслуговування, при цьому

більше цінуються не величезні єдині бібліотеки, а

безліч спеціалізованих бібліотек (бібліотека

філософська, соціологічна, політологічна і т.д., таких

408

спеціалізованих бібліотек у Гарварді – біля тридцяти,

в Оксфорді – більше двадцяти);

– з'єднання навчання з науково-дослідною роботою,

кількість грантів і національних і міжнародних премій,

отриманих університетом, устаткування наукових

лабораторій;

– традиції університету, кількість знаменитостей

серед його випускників: президентів (у європейських

елітних університетах – прем'єр-міністрів) і видатних

міністрів, і ін.;

– попит на вихованців університету (часто

випускники Гарварда можуть не трудитися в пошуках

роботи – за більшістю з них полюють представники

відомих фірм, заробітна плата при надходженні на службу

після закінчення університету (може перевищувати $90-

100 тисяч і вище);

– рівень спортивного життя в університеті,

кількість чемпіонів Олімпійських ігор, переможців

національних першостей, знаменитих спортивних тренерів,

кількість і якість спортивних споруд. 240 [29]

Відмінність зарубіжного досвіду освітянської

діяльності полягає у визначенні ефективності освіти

на рівні держави, суспільства та особистості. Так,

240 Ашин Г. К. Проблемы элитного образования в зарубежнойсоциологии / Г. К. Ашин // Социол. исслед. – 2005. - № 2.

409

протягом останніх 10 — 15 років у різних країнах

світу почали розроблятися і широко застосовуватися

різноманітні методології та підходи до визначення

рейтингів університетів, або, як їх називають у

Великобританії, «таблиць ліг» (league tables). Така

робота поступово стала виходити за межі національних

рамок і набувати регіонального й міжнародного

характеру. Визначення певного інтегрального показника

якості діяльності вищих навчальних закладів, яким є

їхній рейтинг, у першу чергу обумовлене необхідністю

взаємного визнання навчальних програм і університетів

у Болонському просторі. Воно також викликане

потребами як ринку праці, з метою його орієнтації на

випускників тих чи інших університетів, так і

абітурієнтів та їхніх батьків під час вибору місця

майбутнього навчання. Постійне визначення й

оприлюднення рейтингів університетів породжує і

здорову конкуренцію між ними, що сприяє підвищенню

якості їхньої роботи. 241 [30, с. 2]

Роль світових координаторів із напрацювання та

застосування названих методологій і підходів взяли на

себе Інститут стратегії вищої освіти (Institute for

Higher Education Policy, Вашингтон, США) і241 Згуровський М. Визначення університетських рейтингів – складоваєвроінтеграції в освітній сфері / М. Згуровський // Дзеркало тижня. – 2006.– № 22. – Суб. 10-16 черв.

410

Європейський центр ЮНЕСКО у сфері вищої освіти

(ЮНЕСКО — СЕПЕС, Бухарест, Румунія). Вони стали

вивчати й узагальнювати різноманітні напрацювання у

цій галузі для різних країн та регіонів світу і

проводити міжнародні конференції, круглі столи й

зустрічі із зазначених питань. У ході декількох

зустрічей та сумісної роботи лідерів освіти було

проведено глибокий порівняльний аналіз різних методик

та підходів, що використовуються з цією метою, і

прийнято підсумковий документ під назвою «Берлінські

принципи визначення рейтингів вищих навчальних

закладів» 19-20 травня 2006 року.

На берлінській зустрічі було розглянуто і стан

справ з організацією рейтингового оцінювання

університетів в Україні. Позитивно оцінюючи перші

кроки України, експерти вказали і на слабкі місця в

методиках та підходах, що застосовувалися. Вони

зводяться до недостатнього використання науково

обґрунтованих методів експертного оцінювання в

поєднанні з технологіями соціологічного опитування,

до необґрунтованого порівняння різних, важко

порівнюваних груп навчальних закладів, до системних

помилок у формуванні незалежних, недержавних,

професійних груп експертів для проведення такого типу

411

рейтингового оцінювання тощо. Експерти зазначали, що

для України вкрай важливо приєднання до міжнародної

діяльності в названій сфері з метою напрацювання і

практичного використання виважених і науково

обґрунтованих методик та підходів як до внутрішнього,

так і до зовнішнього оцінювання рейтингів вітчизняних

університетів.

Визначення рейтингів вищих навчальних закладів

(ВНЗ) і навчальних програм сьогодні стало глобальним

явищем. Воно служить декільком цілям: задовольняє

потреби споживачів в отриманні ясної та об’єктивної

інформації щодо рівня підготовки фахівців у тих чи

інших вищих навчальних закладах; сприяє виникненню

здорової конкуренції між ними; надає певне

обґрунтування для виділення державних і недержавних

коштів на їх утримання та розвиток; допомагає

диференціювати різні типи ВНЗ та навчальні програми і

дисципліни. Крім того, добре зрозумілі й

інтерпретовані системи визначення рейтингів ВНЗ

сприяють визначенню «якості» вищої освіти в

конкретній країні, доповнюючи ретельну роботу з

оцінювання якості, яку проводять громадські й

незалежні агенції, що займаються акредитацією в

різних країнах світу.

412

Саме тому рейтинги ВНЗ стали частиною системи

національної звітності та оцінки якості, і дедалі

більше країн, імовірно, долучатимуться до розвитку

своїх систем визначення рейтингів у майбутньому.

Враховуючи цю тенденцію, важливо, щоб ті, хто

займається визначенням рейтингів, відповідали за

якість зібраних даних, методологію і розповсюдження.

Якщо раніше освіта виконувала функцію підготовки

фахівців для народного господарства та інших сфер

суспільної діяльності, то в сучасних умовах пріоритет

на боці функції етапного розвитку особистості.

Безумовно, перша функція залишається, але друга

функція тісно пов’язана з першою та все більше і

більше поглинає її. Крім того, вона готує суспільство

до конкурентноспроможного і повнішого сприйняття

нових науково-інформаційних технологій. А їх

упровадження у життя цілком залежить від розвитку

особистості, потенціалу нації. За рахунок розширення

числа тих, хто здобув якісну вищу освіту,

підвищується перше і друге. Є країни, де 80% людей і

більше мають вищу освіту. 242 [31, с. 4]

242 Кремень В. Г. Сучасна філософія освіти як визначальнийфактор авторитету соціальної держави / В. Г. Кремень // Теоріяі практика управління соціальними системами. – 2004. – № 2. –С. 3 – 10.

413


1.Лебедик Т. М. Проблеми модернізації вищої освіти /

Т. М. Лебедик // Філософія і освіта. Зб. наук.

праць. Наук.–практ. конф. – Суми: Сумський держ.

ун-т, 2005. – С. 130 – 135.

2.Андрущенко В. П. Освіта України в світлі суспільних

проблем і суперечностей / В. П. Андрущенко //

Теорія і практика управління соціальними системами.

– 2002. – № 2. – С. 10 – 22.

3.Сидоренко С. І. Нова ініціатива ЮНЕСКО: етичні та

моральні виміри для вищої освіти і науки / С. І.

Сидоренко // Київський політехнік. – №36. – 2004.

4.Шаповалов А. П. Социальные ориентиры образования и

проблемы его модернизации в Украине / А. П.

Шаповалов // Теорія і практика управління

соціальними системами. – 2005. – № 1. – С. 90 –

100.

5.Кремень В. Якісна освіта: вимоги ХХІ століття / В.

Кремень // Дзеркало тижня. – 2002. – № 32 (407), 24

– 30 серп.

6.Шаронова С. А. Из истории развития социологии

образования за рубежом (реферативный обзор) / С. А.

Шаронова // Социол. исслед. – 2005. – № 3.

414

7.Кремень В. Г. Людиноцентризм – основа національної

доктрини розвитку освіти в Україні / В. Г.

Кремень // Проблеми та перспективи формування

національної гуманітарно-технічної еліти : Зб.

наук. прац. – Вип.. 5. – Х.: НТУ «ХПІ», 2004. – С.

3 – 10.

8.Астахова Е. В. Трансформация социальных функций

высшего образования в современных условиях: Учеб.

брош. / Е. В. Астахова. – Харьков, ХГИ «НУА». –

1999. – С. 19.

9.Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны

и изнутри / В. Е. Ходаков –Херсон: Олди-плюс, 2000.

–214 с.

10. Белоиваненко М. В. Использование Интернет-

технологий в разработке лабораторных работ по

дисциплинам «Безопасность жизнедеятельности» и

«Основы экологии» / М. В. Белоиваненко, Н. Л.

Безуцкая, Н. В. Денисенко и др. // Образование и

виртуальность – 2005. Сб. науч. труд. 9-й Междунар.

конф. Укр. ассоциации дистанц. обр. – Харьков:

УАДО, 2005. – С. 185 – 191.

11. Демиденко Э. С. Перспективы образования в

меняющемся мире / Э. С. Демиденко // Социол.

исслед. – 2005. - № 2.

415

12. Андрущенко В.П. Роздуми про освіту: Статті,

нариси, інтерв’ю. – К.: Знання України, 2005. – 804

с.

13. Мельник Л.Г. Фундаментальные основы развития / Л.

Г. Мельник. – Сумы: Университетская книга. – 2003.

– 288 с.

14. Андрущенко В. Організоване суспільство / Інститут

вищої освіти АПН України. — К., 2006. – 583 с.

15. Рижак Л. Філософсько-світоглядні засади освіти

України в умовах євроінтеграції / Л. Рижак // Вісн.

“Соціогуманітарні проблеми людини”. – 2005. – №1. –

С. 34 – 40.

16. Соколова Є. Закінчив вуз у Тернополі – роби

карєру в Європі (інтервью з Сергієм Юрієм, ректором

Тернопільського державного економічного

університету) / Є. Соколова // Дзеркало тижня. –

2006. – № 22. – Суб. 10-16 черв.

17. Науменко О. Адаптація випускників до

европейського економічного простору / О. Науменко,

В. Жила // Новий колегіум. – 2005. – № 5. – С. 25 –

28.

18. Ковдик В. В. Вплив ринкових відносин на освіту:

історія і сучасність / В. В. Ковдик // Філософія і

416

http://www.nbuv.gov.ua/people/andruschenko.html

освіта. Зб. наук. праць. Наук.–практ. конф. – Суми:

Сумський держ. ун-т, 2005. – С. 314 – 318.

19. Українська трудова міграція до країн

европейського союзу у дзеркалі соціології:

Інформаційно-аналітичне видання. – К.: ПАУСІ. –

2005. – 117 с.

20. Прибыткова И. Трудовые мигранты в социальной

иерархии украинского общества // Социология:

теория, методы, маркетинг – 2002. – №4; 2003. – №1

21. Шлепаков А., Малиновська О., Пінчук О. Еміграція

населення України: соціально-економічні аспекти та

можливі наслідки – К, 1993

(http://www.niss.gov.ua/book/Malinovs/003.htm)

22. Андрущенко В. П. Вища освіта в контексті

глобалізації / В. П. Андрущенко // Дзеркало тижня.

– 2002. – № 3. – 22 січня – 1 лют.


стороны и изнутри. Второе издание / В. Е. Ходаков –

Херсон, 2006. – 338 с.

24. Хофман А Интеллектуалы в европейском

образовании / А. Хофман, М. Берг // Высшее

образование в Европе / Ежекварт. журн. ЮНЕСКО –

СЕПЕС. – Т. ХХІХ. – 2004. – № 4.

417

http://www.niss.gov.ua/book/Malinovs/003.htm

25. Журавський В. С., Згуровський М. З. Болонський

процес: головні принципи входження в Європейський

простір вищої освіти. – К.: ІВЦ "Видавництво

Політехніка". – 2003. – 195 с.

26. Ружмон Д. Європа у грі. Шанс Європи. Відкритий

лист до європейців.– Львів, 1998. – 277 с.

27. Національна доктрина розвитку освіти: Затв.

Указом Президента України від 17.04.2002 №347 –К.:

Шкільний світ, 2001. – 23 с.

28. Участие семей в финансировании высшего

образования // Новий колегіум. – 2002. - № 1. – С.

46-47.

29. Ашин Г. К. Проблемы элитного образования в

зарубежной социологии / Г. К. Ашин // Социол.

исслед. – 2005. - № 2.

30. Згуровський М. Визначення університетських

рейтингів – складова євроінтеграції в освітній

сфері / М. Згуровський // Дзеркало тижня. – 2006. –

№ 2. – Суб. 22-28 лип.

31. Кремень В. Г. Сучасна філософія освіти як

визначальний фактор авторитету соціальної держави /

В. Г. Кремень // Теорія і практика управління

соціальними системами. – 2004. – № 2. – С. 3 – 10.

418

Розділ 7.

УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ. ЕКОНОМІЧНИЙ АСПЕКТ

Поліпшення якості освіти є одним з головних завдань

сучасної державної політики, національним пріоритетом і

передумовою національної безпеки держави, умовою реалізації

прав громадян на освіту. Вироблення оптимальної соціально-

економічної моделі розвитку суспільства, так само, як і моделі

духовної, лежить насамперед у площині формування науково

обґрунтованої політики в цій сфері.

Роль освіти в суспільстві визначається тим, що шляхом

передачі знань, навичок, виховання вона генерує не тільки

компетентних працівників, а й суспільно відповідальних

громадян. Причому найвище значення мають саме етичні моменти,

втілення у свідомість людей високих моральних та культурних

цінностей. Це зумовлено не тільки глобальними проблемами, а й

суто економічними. Характер сучасного виробництва вимагає від

виробника не тільки професійних навичок, а й реалізації його

особистісних якостей і особливо – здатності до творчої праці.

Модель організації масового виробника, яка потребує лише

технічних знань на робочому місці відходить в минуле. Сучасне

суспільство вимагає залучення всієї особистості, особистісних

якостей та стремлінь людини.

419

З огляду на це актуальною проблемою постає управління

якістю освіти, розгляд економічних аспектів цієї проблеми.

В науковій літературі поняття „управління якістю освіти” є

предметом широкого дослідження 243 [1]; 244 [2]; 245[3]. Втім

однозначного розуміння цього процесу немає. На наш погляд, в

розумінні цього процесу слід виходити з поняття „якість

освіти”.

Якість, стверджує В.Вікторов, – найголовніший

результативний чинник освіти. Якістю зробленого визначається

доцільність витрачених зусиль і коштів 246 [4, с. 54]. Взагалі

якість – категорія філософська, об'єктивна й загальна. Якість

– це внутрішня визначеність предмета, яка становить його

специфіку, то відрізняє певний предмет від усіх інших. Словник

української мови визначає якість як ступінь вартості,

цінності, придатності чого-небудь для його використання за

призначенням 247 [5, с. 539].

Якість є завжди. Інша річ, яка вона, наскільки відповідає

нашим вимогам, вимогам суспільства. І природно, що всі людські

зусилля свідомо і підсвідомо підпорядковуються тому, щоб у

кінцевому підсумку забезпечити високу якість зробленого,

243 Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления. – М.: Пед. об-во Росии, 2002. – 352 с.244 Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління навчальним закладом. – Харків.: Основа, 2004. – 240 с.245 Деякі аспекти впровадження системи менеджменту якості освітиу вузах. Матеріали 4-ї щорічної міжнародної конференції „Розбудова менеджменту освіти в Україні” //http//www.management.com.ua/be024.html.246 Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти // Вища освіта України. – 2006. - № 1. – С.54-59.247 Івченко А.О. Тлумачний словник української мови. – Харків: Фоліо, 2001. – 540 с.

420

високу якість життя. В загальному плані термін „якість”

тлумачать з двох позицій. Існує філософський підхід, за яким

якість – це саме те, що відрізняє освіту від інших соціальних

явищ. У філософії ця категорія не має оціночного характеру,

тому немає сенсу ставити питання про зміну якості, її

оцінювання 248 [6, с. 85]. Є й виробничий підхід, де йдеться про

„якість продукції” як сукупність споживчих властивостей цієї

продукції, які мають значення для споживачів. На думку

фахівців до так званої продукції освіти можна віднести

випускників, які здобули освіту ліпшої або гіршої якості 249 [7,

с.89]. Тому саме з цих «виробничих» позицій словосполучення

„якість освіти” є коректнішим.

Втім, якість освіти – поняття складне. Вона традиційно

пов’язується зі змістом і формою навчального процесу, що, як

правило, ґрунтується на кваліфікації та досвіді викладачів 250

[8, с. 66]. Проте швидкоплинність змін, що відбуваються у світі,

примушує переглянути усталені погляди. У цьому сенсі не можуть

залишатися осторонь змін ні структура, ні форма навчального

процесу.

В сучасному розумінні якість освіти – це не лише

характеристика суми знань, засвоєних людиною. У світі, де

знання і технології оновлюються швидше, ніж життя одного

покоління людей, слід спрямувати навчальний процес не тільки

248 Див. Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. - № 1. – С.84-87.249 Корнєєва Л., Сіницький М. Якість освітніх послуг з позицій міжнародних стандартів серії ISO 9000:2000 // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. - № 1. – С.84-87.250 Адлер Ю. А вуз и ныне там… // Стандарты и качество. – 2002. -№ 4. – С.64-68.

421

на засвоєння базових знань, а й на набуття потреби, умінь і

навичок самостійно засвоювати нові знання та інформацію

протягом усього життя й ефективно використовувати їх на

практиці, вміння сприймати зміни, які стають невід'ємною рисою

буття людини, готовності вчасно відмовитися від старого

досвіду й норм поведінки. На думку В. Кременя, людина XXI ст.

з огляду на зв'язки глобалізаційного характеру перебуває в

значно складнішому соціальному, професійному середовищі й у

більш суперечливому соціумі 251 [9]. Тому якість освіти має

включати і характеристику формування таких рис, як

толерантність, сприйняття інших культур, релігій, цінностей,

уміння спілкуватися з їх носіями. На думку В.Вікторова,

особливої ваги у XXI ст. набуває і такий критерій якості

освіти, як ступінь її адекватності природним здібностям кожної

людини, особистісно орієнтований характер освіти 252 [4, с.55].

Максимальне наближення освіти й виховання до розкриття

природних здібностей кожної людини – мета педагогіки. Тому

важливо, щоб освіта була максимально різноманітною,

демократичною та особистісно орієнтованою. Отже, поняття

«якість освіти» є системним, багатогранним і реальним.

Аналізуючі праці С. Ніколаєнка, В.Кременя, В. Вікторова,

Є.Владимірської та інших науковців 253 [10]; 254 [11]; 255 [12],

251 Кремень В.Г. Освіта зорієнтована на перспективу // Урядовий кур’єр. – 2000. – 19 лют. – С.2252 Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти // Вища освіта України. – 2006. - № 1. – С.54-59.253 Ніколаєнко С. Роль освіти у формуванні та розвитку трудового потенціалу України // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.16-21.254 Кремень В.Г. Стратегія і перспективи розвитку освіти в Україні// Образование без границ. – 2001. - №1. – С.11-20.

422

можна стверджувати, що якість освіти характеризується такими

складовими:

По-перше, якістю навчально-методичної бази, що передбачає

ресурсне забезпечення закладів освіти на належному рівні,

залучення до навчального процесу не тільки таких якісних,

традиційних компонентів, як підручники, а й нових сучасних

засобів і методів пізнання, пов'язаних із сучасними технічними

можливостями;

По-друге, якістю педагогічних кадрів та професорсько-

викладацького складу, що передбачає переоцінку соціальної ролі

викладача: сьогодні вчитель і викладач – не тільки абсолютний

носій знань, він мас виконувати місію духовного поводиря

дитини, має стати для неї водночас джерелом авторитетної

інформації, майстром навчання способів оволодіння

різнопредметною діяльністю, бути організатором пізнавального

діалогу дитини з навколишнім світом, людьми, самим собою,

особистим психологом і психотерапевтом, соціальним працівником

і наставником 256 [13, с. 124];

По-третє, якістю об'єкта навчання (в середній освіті) – це

рівень навченості школярів, міцність і глибина їхніх знань,

практичних умінь, сформованість пізнавальних інтересів,

інтелекту, особистісних якостей, світоглядної позиції тощо; у

255 Владимірська Є. Якість освіти як філософія та педагогіка розуміння доцільного // Вища освіта України. – 2006. - № 1. – С. 108-113.256 Грінченко Г.Ф., Гришенкова Т.О., Кудряшова В.В. Нові тенденції в навчально-виховній роботі вчителя школи //Теоретичні та методологічні засади соціально-педагогічної підготовки вчителя. – Збірник науково-методичних праць / Ред. кол.: ДубасенокО.А. та інш. – К.: ІЗМН. – Житомир: Держ.пед.інститут, 1999. – С.122-124.

423

вищій освіті – це рівень підготовки фахівців, здатних до

ефективної професійної діяльності, до швидкої адаптації в

умовах науково-технічного прогресу, які володіють технологіями

в межах свого фаху, вмінням використовувати свої знання при

вирішенні професійних завдань.

Своєрідно підходять до питання якості освіти С. Шишов і В.

Кальней, визначаючи її як міру задоволеності очікувань різних

учасників процесу освіти від наданих освітніми установами

освітніх послуг або міру досягнення поставлених в освіті цілей

та завдань 257 [14, с. 171-172]. Звідси, на наш погляд, якість

освіти особистості можна визначити як співвідношення мети та

результату освітньої діяльності. Ніякі результати не можна

визнавати добрими, якими б значними вони не були, якщо той,

хто навчається, може досягти більшого, та ніякі результати,

якими б незначними вони не були, не можна визнавати поганими,

якщо вони відповідають максимальним можливостям особистості.

Таким чином, якість освіти має принаймні два аспекти:

відповідність освітнім стандартам і відповідність запитам

споживачів освітніх послуг.

Крім того, А. Федько та Ю. Федько зазначають, що при

аналізі якості освіти треба оцінювати показники, які лежать

поза системою освіти. Це передусім якість життя, яка вбирає в

себе і ціннісні орієнтири особистості, і заробітну плату, і

озброєність комп'ютерами та ін. Ці показники в Україні,

порівняно з розвиненими країнами світу, значно нижчі. Навчати

і виховувати на іншому змісті, інших цінностях повинні інші

викладачі, які самі впроваджують та дотримуються інших

257 Шишов С.В., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.– М.: Педагогическое общество России, 1999. – 320 с.

424

ціннісних засад освіти. Ці зміни відбуваються впродовж

десятиліть. А зараз якість життя в Україні значною мірою

залежить від якості освіти, яку мають українські громадяни 258

[16].

Безумовно, при оцінюванні якості освіти спочатку треба

проаналізувати та оцінити якість мети. Якщо цілі сформульовані

неграмотно, неправильно, некоректно, то про якість не може

йтися зовсім, бо під ці неправильні цілі вибиратимуться й

відповідні їм неправильні методи, форми, засоби та ін., тому й

результати освіти не будуть позитивними.

Якщо якість – це відношення результату до мети, то

ефективність – це відношення результату до витрат. Чим більше

держава витрачає коштів на освіту, тим вищою буде якість

життя. Отже, виникає проблема управління якістю освіти.

Поняття „управління” широко використовується у різних

галузях людської діяльності, позначаючи функцію, що притаманна

організованим системам (біологічним, технічним соціальним).

Аналіз наукових праць дає змогу визначити, що умовою існування

та системоутворюючою ознакою організації виступає управління в

найширшому значенні цього поняття 259 [16, с.5]; 260 [17].

Управління в суспільстві одержало назву соціального

управління. В загальному вигляді соціальне управління можна

визначити як цілеспрямований, планомірний та систематичний

вплив суб’єкта управління на об’єкт з врахуванням та

258 Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. - № 1. – С.84-87.259 Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1977. – 324 с.260 Карпов А. В. Психология менеджмента: Учебное пособие. – М.: Изд-во «Гардарики», 2000. – 584 с.

425

корегуванням змін, що відбуваються в об’єкті управління 261 [18,

с.9]. Суб’єкт та об’єкт управління, розглядаються також як

системи, що управляє та управляється, в сукупності взаємних

зв’язків. Разом вони складають систему управління.

Соціальне управління, зазначає Г.Щокін, як особливий від

людської діяльності виникає із необхідності організації

сумісної діяльності людей та породжується, з одного боку,

поділом праці (в основі якої лежить нерівність здібностей), а

з іншого – соціально-економічними умовами конкретного

суспільства (в основі яких лежить певний тип культури, що

визначається пануючими цінностями) 262 [19, с.320]. Виходячи з

того, що соціальне управління є діяльністю, що охоплює увесь

процес суспільного життя (економічну, політичну, духовну

сфери), можна стверджувати, що управління якістю освіти є

об’єктивно необхідним процесом.

Фахівці стверджують, що управління якістю освіти – дуже

широка проблема, яка потребує свого розв’язання протягом

багатьох років. Вона потребує зусиль вчених, практиків, її

рішення можливе в межа різних, у тому числі нових галузей

наукових знань, що розвиваються 263 [15, с. 86]. На наш погляд,

розв’язання проблеми управління якістю освіти має ґрунтуватися

на багатодисциплінарному підході, що використовує відомі

інтегративні показники, які оцінюють якість освіти з різних

боків, підходів та в різних аспектах. Втім, виходячи з

261 Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. – Л.: Изд-воЛГУ, 1986. – 176 с.262 Щокин Г.В. Теория социального управления: Монография. – К.: МАУП, 1996. – 408 с.263 Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт управління // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. - № 1. – С.84-87.

426

наведеного, в загальному плані під управлінням якістю освіти

слід розуміти процес цілеспрямованого, планомірного та

систематичного впливу органів управління освітою на досягнення

результату освітньої діяльності, що відповідає освітнім

стандартам і запитам споживачів освітніх послуг.

З філософського погляду, управління доленосне по

відношенню до системи, що управляється, оскільки саме воно

знаходить у різноманітності елементів, часто-густо

протилежних, такі властивості, які можуть живити цю систему, в

певному розумінні містити її. Цей процес постійного відбору

входить до управлінської діяльності як її змістовий елемент. В

певному сенсі ефективність управління й полягає в тому, щоб

знайти в об'єкті якнайбільшу кількість споріднених елементів,

об'єднати їх на основі цієї спорідненості і під час системного

їх існування роз'єднувати їх та знову об'єднувати у

відповідності з цільовою гармонією, з енергією, яку вони

створюють під час спільної діяльності. Тому управління

виступає як ланка системи, та її частина, яка зайнята її

елементами і, таким чином, від міри досконалості саме цієї

частини як об'єднуючого начала залежить в остаточному підсумку

використання управлінського впливу 264 [20, с.9].

Завдання управління полягає в тому, щоб перетворити ціле

не просто на суму частин, а створити потужнішу якість, що

можна охарактеризувати як творчість в управлінні. Організація

повинна протистояти дезорганізації, тобто такому стану, коли

ціле є носієм не тільки більш високої потужності, а, навпаки,

опускається нижче навіть її простої суми частин. Управитель як

264 Гаєвська О.Б. Управління як соціальний феномен: Монографія. – К.: КНЕУ, 2000.- 168 с.

427

частина організаційної системи не повинен допускати виходу

будь-якого елемента за її межі, бо це означає розрив зв'язку,

агресію енергії іншої системи чи середовища власної системи.

За законами розвитку частини і цілого взаємодія елементів

управління має виходити на системний рівень, причому тільки за

допомогою управління 265 [20, с. 11]. І в цьому розумінні

управління якістю освіти – не тільки наслідок організації

якості, але й за певних умов, енергія створення самої якості в

системному вигляді.

Іноді, управління якістю освіти визначають через категорію

ефективності. Так, науковці О.Ляшенко, Н.Селезньова 266 [21]; 267

[22], зазначають, що управління якістю освіти визначається не

арифметичною дією відношення результатів до витрат, а

порівнянням витрат за інших результатів – ефективність

результатів. Спочатку треба визначити область, в межах якої

будь-які результати вважаються оптимальними, та область, в

межах якої всі витрати є припустимими або мінімально

необхідними, тобто оптимальними. Оптимальними є витрати в тому

випадку, коли вони не перебільшують раніше запланованих, тобто

відповідають їм. Отже, якщо результати максимально можливі для

конкретних умов або відповідають заздалегідь заданим

критеріям, а витрати мінімально необхідні або не виходять за

265 Гаєвська О.Б. Управління як соціальний феномен: Монографія. – К.: КНЕУ, 2000.- 168 с.266 Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвиткусучасних систем освіти // Педагогіка і психологія. – 2005. - №1 (46). – С. 4-12.267 Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования //Проблемы качества образования: Материалы 11 Всерос. Науч.-метод. Конференции. – Москва; Уфа: Эпос, 2001. – С.5-28.

428

межі можливостей, то управління є ефективним і оптимальним.

Слід зауважити, що йдеться не про загально мінімальні, а про

мінімально необхідні витрати, тобто поріг умов, витрат, нижче

якого навіть мінімальна якість стає недосяжною. Управління

завжди має на увазі мінімально необхідні витрати сил, коштів,

ресурсів, а також часу, а не мінімальні витрати взагалі.

У будь-яких контекстах, роздумах, міркуваннях, постулатах,

які стосуються сфери освіти, максимально можлива ефективність

управління завжди передбачає значення параметрів, за якими не

виникає ніяких ушкоджень для вихованця, студента, викладача.

Якщо система освіти на всіх етапах спрацьовує відповідно,

професійно, а показники якості не задовольняють викладачів,

має йтися про перехід до режиму розвитку. А останній

здійснюється тільки через розробку нових технологій, тобто

через інноваційний процес.

Таким чином, якість освіти – це багатовимірне

методологічне поняття, яке різнобічно віддзеркалює суспільне

життя – соціальні, економічні, політичні, педагогічні,

демографічні та інші життєво значущі для розвитку людини

сторони життя. Як системний об'єкт її характеризують якість

мети, якість педагогічного процесу і якість результату. У

широкому сенсі якість освіти розуміється як збалансована

відповідність процесу, результату і самої освітньої системи

меті, потребам і соціальним нормам (стандартам) освіти; у

вузькому розумінні – перелік вимог до особистості, освітнього

середовища й системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах

навчання людини, якому відповідає певна сукупність показників.

Як зазначає більшість дослідників, якість освіти – це

429

узагальнений показник розвитку суспільства в певному часовому

вимірі, тому його треба розглядати в динаміці тих змін, що

характеризують поступ держави в контексті світових тенденцій.

Управління якістю освіти є процесом, що спрямований на

формування суспільного ідеалу освіченості людини; організацію

процесу навчання і виховання; досягнення результатів

навчальної діяльності; підтримання критерії функціонування

освітньої системи. Отже, забезпечення високоякісної освіти на

всіх її етапах і рівнях, оцінювання її результативності та

управління якістю – одне з основних завдань сьогодення, яке

має не лише педагогічний чи суто науковий контекст, але й

соціальний, політичний, управлінський.

Зокрема, як політична категорія управління якістю освіти

акумулює засади освітньої політики держави на певному етапі її

розвитку й головні стратегічні лінії розвитку національної

системи освіти в контексті світових тенденцій. Як соціальна

категорія вона відображає суспільні ідеали освіченості та

окреслює загальну мету освіти, законодавчо визначені й

нормативно закріплені в державних стандартах освіти. Як

категорія управління вона визначає стратегії впливу на певні

показники функціонування системи освіти й вибирає можливі

напрями її змін та розвитку. Як педагогічна категорія вона є

квінтесенцією: 1) сутності поняття, 2) процедур

діагностування, 3) аналізу явищ і властивостей суб'єктів

освітнього процесу. В цьому сенсі вона має відповідати: а)

особистісній і суспільній меті освіти, б) політичній стратегії

її розвитку в контексті вітчизняних і світових тенденцій, в)

закономірностям менеджменту освіти на всіх рівнях управління –

430

державному, регіональному, муніципальному, інституційному

(локальному), особистісному тощо 268 [21, с.8-9].

Педагогічні дослідження та практика освітянської

діяльності в Україні доводять, що для забезпечення високої

якості освіти, освітніх послуг необхідно вирішити два

стратегічних завдання: спрямувати педагогічну науку на

розробку та впровадження стратегії розвитку освіти, перспектив

відродження й розбудови національної школи та розробити та

впровадити у навчальний процес інтенсивні дидактичні системи,

індивідуальні навчальні матеріали у поєднанні з комп’ютером і

багатофункціональними сучасними інформаційними технологіями 269

[23, с.13-14].

Обидва завдання пов’язані з економічним аспектом

управління якістю освіти. Але, разом з тим, при аналізі

економічних проблем освіти як системи, на нашу думку, не можна

абстрагуватися від того, що саме передається учням в процесі

освіти, які знання і які моральні цінності. Зміст і характер

тих знань, тої інформації, що стають предметом передачі,

суттєво впливають на особливості функціонування всієї системи,

зміни в них потребують змін в організації сфери освіти.

Педагогічний процес, безумовно, залишається поза

економічним аналізом. Проте, зазначає А.Панкрухін, тою ж

мірою, якою економічний аналіз будь-якої сфери виробництва

268 Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування й розвиткусучасних систем освіти // Педагогіка і психологія. – 2005. - №1 (46). – С. 4-12.269 Див. Турбота про вчителя – надія на майбутнє. Виступ Президента України Віктора Ющенка на всеукраїнському педагогічному форумі (м. Полтава, 24 травня 2005 р.) // Вища школа. – 2005. - № 3. – С.3-15.

431

матеріальних благ буде не повним без характеристики продукту,

що виробляється, та особливостей організації виробничого

процесу саме цього продукту, також не можливо дослідити

економіку освіти як галузі без розгляду специфіки продукування

освітніх послуг 270 [24, с. 25]. Дослідження економічного

механізму управління якістю освіти потребує аналізу витрат,

особливостей технологічного процесу і пов'язаних з ним проблем

та одержаних результатів. Говорити про ефективність та

неефективність управління якістю можна тільки при

співставленні витрат та одержаних результатів. Неможливо

говорити про ефективність освітньої діяльності, не враховуючи

витрати (що передбачає з'ясування основних статей витрат,

особливостей навчального процесу тощо), а також, що значно

складніше, – не визначивши чітко, що є і що вважається

результатами якості освіти.

Отже, економічний аспект управління якістю освіти

передбачає управління економічними механізмами функціонування

освіти, налагодження відповідного економічного механізму

виробництва і постачання. Суб’єкти освітньої діяльності –

заклади освіти – функціонують на основі принципів покриття

своїх видатків доходами, а для цілей розвитку необхідним

виступає отримання прибутку. Механізм їх функціонування може

розрізнятися залежно від того, що їх доходи можуть складатися

з державного фінансування, тільки власних, зароблених коштів

або їх комбінації.

Особливий інтерес викликає економічний характер

результатів освітньої діяльності. Цінність освіти для

270 Панкрухин А. Цена образования // Alma Mater. – 1997. - №5. – С.24-29.

432

суспільства представляє можливість інтерналізувати

(використати на свою користь) значні вигоди, що потенційно

надає процес навчання: приносити більші доходи тим особам, які

отримують освіту. Вищий рівень освіти зумовлює підвищення

продуктивності праці, що має проявлятися у зростанні

індивідуального доходу працівника. Чим вищий буде рівень

освічення всіх зайнятих, тим вищі потенційні можливості для

росту продуктивності праці в національній економіці і тим

більшим буде сукупний доход суспільства 271 [25]. Таким чином,

існує тісний зв'язок між освітою та економічним зростанням,

яке проявляється в темпах росту загальних економічних

показників: валового національного продукту (ВНП), валового

внутрішнього продукту (ВВП) тощо.

На наш погляд, характеристика економічного аспекту

управління якістю освіти може бути подана за такими

напрямками: фінансування освіти, зарплата працівників

(науково-педагогічного складу вузів), розміри стипендій,

соціальні пільги особливих категорій молоді та студентів.

Сфера освіти для успішного функціонування потребує

налагодження певної системи відносин для забезпечення

фінансовими ресурсами. Фінансування освіти – це система

відносин з метою формування, розподілу й використання

різноманітних фінансових ресурсів у сфері освіти. В результаті

дії цієї системи відносин утворюються фінанси освіти –

різноманітні фонди фінансових ресурсів, призначенням яких є

271 Див. Бобров В., Падалка О. Проблеми освіти у створенні моделі інноваційно орієнтованої економіки // Вища освіта України. – 2004. - № 3. – С.45-48.

433

забезпечення нормального функціонування закладів системи

освіти.

Особливий характер освіти як суспільного блага змішаного

типу зумовлює і відповідну складність цієї системи. З одного

боку, особливе, надзвичайно вагоме значення освіти для

суспільства є основою того, що її фінансування забезпечує

держава. З іншого боку – забезпечення освіти фінансовими

ресурсами може відбуватися не тільки з державного бюджету.

Саме тому фінансовий механізм освіти, що являє собою

сукупність форм і методів створення та використання фінансових

ресурсів для забезпечення діяльності закладів системи освіти,

характеризується все більшим ускладненням. В такому ускладнені

суттєву роль відіграють такі основні нерозривні функції

фінансового механізму 272 [26, с.102], як фінансове забезпечення

і фінансове регулювання.

Основною функцією фінансового механізму, зазначає

В.Каленюк, є забезпечення закладів освіти фінансовими

ресурсами. Виконання цієї функції неминуче передбачає і

здійснення функції регулювання: регулювання порядку створення

фондів, їх розподілу і використання. Вона, в свою чергу,

включає дві підфункції: регулювання загального порядку

фінансування освіти, визначення основних правил надходження

фінансових ресурсів як з державного бюджету, так і з інших

джерел, стимулювання (або обмеження) їх притоку; регулювання

процесу державного фінансування: обсягів та порядку розподілу,

використання закладами освіти фінансових ресурсів. Функція

фінансового забезпечення змінюється в напрямі все більшої

272 Василик О.Д. Теорія фінансів. – К.: НІОС, 2000.- 416 с.

434

диверсифікації джерел фінансування освіти, зменшення державної

частки в загальному обсязі фінансових ресурсів освіти.

Водночас, це вимагає посилення і ускладнення змісту другої

функції – регулюючої 273 [27, с.137 ].

Загальною тенденцією сучасного складного середовища

виступає те, що розвиток систем освіти відбувається не в

напрямі орієнтації на якийсь один – приватний чи державний –

сектор або чіткого поділу сфер між ними. Нові процеси, що

відбуваються в освіті останнім часом, знаходять прояв в

тенденції конвергенції, тобто зближення, набуття спільних рис

між протилежними явищами. В кожній з цих сфер діяльності

відбираються її позитивні риси таким чином, щоб нівелювати

недоліки 274 [28]; 275 [29].

Основним джерелом фінансування освіти безумовно є державне

фінансування. Причому це характерно не тільки для країн

перехідного періоду, які відходять від системи гарантування

державою безкоштовної освіти. Фінансування державою закладів

освіти можуть розрізнятися залежно від того, з яких

принципових позицій здійснюється фінансування. Перш за все – у

вигляді простого асигнування. Процедура складання бюджету і

виділення коштів відбувається на основі встановлених вартісних

нормативів для навчальних закладів (на заробітну плату, на

утримання тощо) і ресурси виділяються їм з року в рік, „від

досягнутого рівня”, незалежно від типу програм, які вони

273Каленюк С. І. Економіка освіти . – К.: Знання України, 2005. – 316 с. 274 Майбуров І. Фінансування вищої освіти: „Національні особливості” //Вища школа. – 2005. - № 3. – С.59-66.275 Шевальє Т., Ейшер Ж.-К. Фінансування вищої освіти: десять років змін // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.85-94.

435

забезпечують, чисельності учнів чи випуску. Фінансування в

такому випадку не пов'язується з показниками випуску. Процес

фінансування визначається Міністерством або іншими органами

управління освітою, що ведуть бухгалтерські справи.

Другий підхід – фінансування виступає важливим

інструментом менеджменту освіти. Фінансування навчальних

закладів охоплює встановлення пріоритетів чи бажаних

результатів (кількість випускників, рівень їх успішності чи

міра їх успіху на ринку праці); стимулює скорочення витрат на

навчання і підвищують їх гнучкість. Цей підхід може бути

різним залежно від типів навчальних програм і передбачуваної

чисельності учнів. Оскільки більш теоретичні програми навчання

є дорожчими, ніж навчання нижчих рівнів, то заклади, залучені

до складних курсів, мають бути краще фінансовані. Оскільки

фінансування включає механізми для виміру результатів, то вони

тим самим пов'язують фінансування з досягнутими результатами.

Такий підхід ґрунтується на усвідомленні надзвичайно важливого

значення освіти для забезпечення сталого розвитку суспільства,

наголошує на необхідності налагодження економічного механізму

освіти, орієнтованого на досягнення важливих соціально-

економічних цілей. Фінансування освіти як інвестицій або як

інструменту менеджменту є більш прогресивним і орієнтованим на

якість та ефективність освітньої діяльності. Водночас воно

потребує і солідної менеджерської компетентності від

управлінців.

В Україні практика державного фінансування освіти, хоча і

зазнає значної трансформації, потребує свого вдосконалення. В

основі визначення обсягів фінансування часто лежить принцип

436

„від досягнутого рівня”, коли на потреби освіти просто

виділяється певна сума з бюджету (безвідносно до потреб) та

основною метою виступає збереження рівня фінансування минулих

років 276 [27, с. 143-144].

Світовий досвід доводить, що проблема якості освіти не

може бути пов’язана лише з державним фінансуванням. Поряд з

державним фінансуванням все більшого значення набуває приватне

фінансування вищої освіти. Розширення припливу приватних

ресурсів до вищої освіти можна досягти, заснувавши і

збільшивши сектор приватних ВНЗ, які частково або повністю

фінансуються за рахунок студентів та їх сімей, а також

мобілізувавши нові види громадських ресурсів, в основному

гроші користувачів освітніх послуг.

Першим способом диверсифікації джерел фінансування вищої

освіти, зазначає Я. Тілак, безумовно, є часткова або повна

компенсація студентами витрат на їхню освіту 277 [30, с. 6].

Освіта є суспільним благом, а за блага треба платити. На

індивідуальному рівні учні отримують такі переваги: підвищення

культурного та індивідуального рівнів, які складно виміряти;

але насамперед – переваги з погляду доходу, які можна кількісно

оцінити, порівнявши заробітну плату працівників з різними

рівнями освіти.

Освіта приносить користь усьому суспільству – це

виправдовує участь суспільства у витратах на освіту, але

переваги, які отримує окрема особа, незрівнянно вищі. Саме

276 Каленюк С. І. Економіка освіти . – К.: Знання України, 2005. – 316 с.277 Тилак Яндхиала Б.Г. Глобальные тенденции и финансирование высшего образования // Alma Mater. – 2005. - №2. – С.5-7.

437

тому міжнародні організації, які беруть участь у фінансуванні

та розвитку освіти, як, наприклад, Світовий банк, вважають

необхідним стимулювати „розподіл витрат”, тобто участь

користувача у витратах на освіту. Фінансування за рахунок

користувачів може набувати різних форм. Так, окремі

університети беруть з деяких студентів повну плату за освіту,

проживання і харчування. Тут діє ринкова логіка, яка

передбачає, що споживач оплачує продукцію і послуги. Є й інші

методи, наприклад, податок за ступінь, який випускники мають

заплатити після закінчення навчання, щоб компенсувати витрати

суспільства на їх освіту.

Іншим методом фінансування освіти є плата за навчання.

Сьогодні дедалі більше поширюється практика отримання

університетами плати за послуги, які надаються студентам, при

цьому вартість послуг ретельно підраховується, щоб уникнути

заниження оплати і пов'язаних з цим фінансових збитків. До 80-

х років спостерігалося чітке розмежування між країнами, в яких

за навчання треба було сплачувати значну суму, і державами,

які гарантували безплатну вищу освіту. В континентальній і

північній частинах Європи, наприклад, студенти повинні були

сплачувати тільки соціальні та адміністративні платежі (за

зарахування чи екзамен, профспілкові або спортивні внески) або

оплачувати спеціальні послуги не освітнього характеру 278 [29].

На теперішньому етапі розвитку світового суспільства у

більшості країн Європи введено або значно підвищено оплату за

навчання. Однак суперечки про правомірність одержання плати за

278 Див. Шевальє Т., Ейшер Ж.-К. Фінансування вищої освіти: десять років змін // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.85-94.

438

навчання далеко не закінчені, про що свідчить дуже слабке

зростання такої плати, яке спостерігається у Франції з

середини 80-х років, або навіть зниження внаслідок зміни

політичної більшості у деяких країнах, наприклад Португалії,

Ірландії, а також у Шотландії після ухвалення нового закону.

Однак навіть у цих країнах плата за навчання є і не піддається

сумніву.

Можливі окремі винятки у порядку оплати для деяких

категорій студентів. Так, в Ірландії студент, який бажає

залишатися в аспірантурі на другий рік, або той, хто вступає

на третій цикл навчання, повинен платити більше. У деяких

країнах сплата за навчання не має загального характеру, а

застосовується система вибіркових платежів, які стягуються з

різних категорій студентів. Такі платежі можуть мати

стимулюючий характер.

Є різні категорії студентів, з яких оплата за навчання

стягується у повному обсязі. До них можуть належати іноземні

студенти, студенти, які навчаються за певними програмами, або

студенти, зараховані понад ту кількість, яка фінансується з

бюджету. У країнах, де вища освіта, традиційно фінансована

державою, занепадає внаслідок слабкого розвитку або

дезорганізації фіскальних відомств, ВНЗ часто розглядають

введення платного навчання, як необхідність. Наприклад, у

Російській Федерації уряд не в змозі повністю перекрити

витрати на вищу освіту. Податкові надходження нерегулярні та

спрямовуються в основному на розвиток промисловості. У

результаті університети одержали дозвіл до 25 % місць надавати

439

студентам, які сплачують за своє навчання у повному обсязі 279

[31, с.67].

Нині спостерігається зростання ресурсів за рахунок надання

платних послуг, які не завжди прямо пов'язані з освітньою

діяльністю. У Південній Америці частина коштів, які одержують

ВНЗ таким чином, сягає 20 % усіх фондів, незалежно від того,

чи є вищі освітні заклади приватними або суспільними. Усе

більше, особливо в африканських країнах, застосовується

практика стягування вищими навчальними закладами повної

вартості послуг, що надаються студентам, зокрема за харчування

і розміщення. Можна також помітити, особливо в Європі, що

адміністрація окремих ВНЗ виявляє значний підприємницький хист

під час пошуку нових джерел фінансування, збільшуючи тим самим

свою незалежність від держави і місцевої громади 280 [38].

Створюються нові органи, які служать посередниками між ВНЗ та

економічним і соціальним середовищем. Ці органи управляються

професіоналами так само, як управляються корпорації, з якими

вони взаємодіють. До завдань посередницьких органів належить

продаж результатів досліджень і технологічних та

експериментальних знахідок університетів. Ці ж органи (а також

самі університети) можуть надавати послуги з підвищення

кваліфікації. Така діяльність, окрім залучення додаткових

фінансових ресурсів, також стимулює викладацьку та

дослідницьку діяльність, зумовлену традиційною місією

університетів.

279 Коротков Р. Про ефективність Російської вищої освіти // Вища школа. – 2005. - № 3. – С.67-72.280 Майбуров І. Фінансування вищої освіти: „Національні особливості” //Вища школа. – 2005. - № 3. – С.59-66.

440

Тенденція до збільшення частки приватного фінансування не

є глобальною. Аналіз джерел свідчить, що у деяких країнах

спостерігаються зростання суспільного фінансування, наприклад

європейські дотації в Ірландії, або розробка спеціальної

політики, спрямованої на зрівняння можливості доступу до вищої

освіти. У більшості випадків обмеження приватного фінансування

викликано економічним або соціальним напруженням, яке має

місце в певній країні. Політика суворого порядку в галузі

зусиль, спрямованих на диверсифікацію ресурсів, що

докладаються на рівні окремих ВНЗ або всієї системи в цілому,

завжди відчутніше відображається на університетах тих країн,

де ця диверсифікація обмежена 281 [30, с.6-7].

Можливість студентів та їх сімей сплачувати частину витрат

на освіту має певні межі. По-перше, батьки не завжди можуть

або хочуть сплачувати за навчання своїх дітей, а крім того,

виникає питання фінансової незалежності молодих, але дорослих

людей. По-друге, стан ринку праці не завжди дає змогу

студентам знайти роботу, щоб сплачувати за своє утримання

і/або освіту. Студентські позики і системи відстрочки оплати

за навчання потребують подальшого розвитку фіскальних і

фінансових систем, які нині склалися тільки у розвинутих

країнах.

Окремо слід зупинитися на розвитку приватної освіти.

Приватну освіту інколи розглядають як паліативний шлях

розвитку, який дає змогу задовольнити попит, що швидко

зростає, в умовах розширення вищої освіти. В Європі та

281 Тилак Яндхиала Б.Г. Глобальные тенденции и финансирование высшего образования // Alma Mater. – 2005. - №2. – С.5-7.

441

Північній Америці, система приватної вищої освіти добре

розвинута і в аспекті якості цілком може конкурувати з

державною. У цих країнах приватні ВНЗ субсидуються владою,

іноді у тому обсязі, що й державні інститути, як, наприклад, у

Бельгії і Нідерландах. Проте, іноді виникають проблеми

забезпечення рівності у ситуації, коли абітурієнти з низькими

доходами, які не вступили до державних ВНЗ, повинні платити

значну суму за навчання у приватному секторі, як в Індії,

Чехії або Кореї.

Певним чином впливає на діяльність ВНЗ суспільне

фінансування, за рахунок того, яким чином інститути отримують

ці кошти. У зв'язку з тим органи влади перебувають у

постійному пошуку більш удосконалених методів і процедур

фінансування, які стимулюють ВНЗ рухатися і розвиватися у

потрібному напрямку. Усе частіше суспільне фінансування вищої

освіти прямо залежить від показників розмаху діяльності ВНЗ.

Ця можливість першою спадає на думку, коли уряд країни, в якій

державні кошти компенсують більшу частину витрат освітньої

системи, вирішує раціоналізувати процедуру розподілу фінансів,

відмовившись від традиційних методів. Розмах діяльності можна

оцінювати за кількістю коштів, що використовуються, –

„вкладень” у виробничий процес. У такому разі розробляються

моделі фінансування, які враховують оплату персоналу і

вартість обладнання, що використовується.

Виходячи з наведеного можна стверджувати, що пошук

ефективних шляхів фінансування освіти є основою забезпечення

її якісних характеристик. Загалом видатки бюджету України на

442

освіту сьогодні становлять 3, 15 % ВВП 282 [27, с. 154]. Хоча

світовий досвід доводить, що втрати на освіту як

високорентабельну інвестицію мають складати до 5% ВНП. Такий

показник є не тільки нормальним, але й мінімально необхідним

для забезпечення розвитку суспільства.

Ефективність управління якістю освіти залежить і від

оплати праці науково-педагогічних працівників, адже вирішальна

роль у виконанні завдань освіти належить саме педагогічним

працівникам: вчителям та викладачам навчальних закладів різних

рівнів та ступенів.

У Законі Україні «Про освіту» встановлені такі гарантії

педагогічним та науково-педагогічним працівникам: належні

умови праці, побуту, відпочинку, медичне обслуговування;

підвищення кваліфікації не рідше одного разу на п'ять років;

правовий, соціальний, професійний захист; компенсації у разі

втрати роботи внаслідок змін в організації виробництва і

праці; призначення і виплату пенсії відповідно до чинного

законодавства; встановлення підвищених посадових окладів

(ставок заробітної плати) за наукові ступені і вчені звання;

виплати педагогічним і науково-педагогічним працівникам

надбавок за вислугу років щомісячно у відсотках до посадового

окладу (ставки заробітної плати) залежно від стажу

педагогічної роботи у таких розмірах: понад 3 роки – 10

відсотків, понад 10 років – 20 відсотків, понад 20 років – 30

відсотків; надання педагогічним працівникам щорічної грошової

винагороди в розмірі до одного посадового окладу (ставки

282 Каленюк С. І. Економіка освіти . – К.: Знання України, 2005. – 316 с.

443

заробітної плати) за сумлінну працю, зразкове виконання

службових обов'язків; виплату педагогічним і науково-

педагогічним працівникам допомоги на оздоровлення у розмірі

місячного посадового окладу (ставки заробітної плати) при

наданні щорічної відпустки; встановлення середніх посадових

окладів (ставок заробітної плати) науково-педагогічним

працівникам вищих закладів освіти третього та четвертого

рівнів акредитації на рівні подвійної середньої заробітної

плати працівників промисловості; встановлення середніх

посадових окладів (ставок заробітної плати) педагогічним

працівникам вищих закладів освіти першого та другого рівнів

акредитації та інших закладів освіти на рівні не нижчому від

середньої заробітної плати працівників промисловості. Перегляд

заробітної плати педагогічним та науково-педагогічним

працівникам має проводитися двічі на рік з щоквартальною

індексацією з урахуванням рівня інфляції 283 [32].

На жаль, не всі положення закону на даний момент

виконуються, тому соціальна і економічна захищеність науково-

педагогічних працівників не відповідає їх високому призначенню

в нашому суспільстві. Не забезпечується рівень оплати праці

педагогічним працівникам відповідно середнього у

промисловості, тривалий час не здійснюються доплати залежно

від стажу роботи, що, безумовно, дуже негативно відображається

на життєвому рівні педагогічних працівників.

Зменшення чисельності студентів ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації, що за своїми темпами перевищує зменшення їх

викладацького складу, стало в основі зниження норми студент/

283 Закон України „Про освіту” від 32 березня 1996 р. //Закони України. – Т.10. – С.168-192.

444

викладач: 1995 р. – 11,8:1, 1999 р. – 10,9:1. У вищих

навчальних закладах ІІІ-IV рівнів акредитації має місце

протилежна тенденція – стрімкий ріст чисельності студентів

привів до значного збільшення цієї норми 1995 р. – 11,9:1,

2000 р. – 16,9:1. Для порівняння: показники співвідношення

кількості студентів і викладачів у вищій освіті складали в

середньому в світі в 1980 р. – 14:1, 1995 р. 14:1, причому, в

розвинених країнах 1980 р. – 15:1, 1995 р. – 14:1, у країнах

Європи 1980 р. – 12:1, 1995 р. – 13:1, у менш розвинених

країнах 1980 р. – 12:1, 1995 р. – 14:1, у найменш розвинених

країнах 1980 р. – 17:1, 1995 р. – 18:1. У розвинених країнах

цей показник є відносно стабільним на рівні 12-14 студентів на

одного викладача, хоча і очевидна деяка тенденція до його

зниження. В провідних елітних навчальних закладах фактичне

співвідношення може встановлюватися до 11 викладачів на одного

студента. Для менш розвинених країн цей показник в середньому

вищий за світовий рівень 284 [33, с.28-29].

В Україні, у сфері вищої освіти мають місце інші негативні

тенденції: старіння когорти викладачів вищої кваліфікації,

зниження питомих показників кількості викладачів з науковими

ступенями на 100 студентів денної форми навчання та ін. З

кожним роком зростає середній вік викладачів, що мають наукові

ступені кандидата і особливо – доктора наук. Серед основних

причин – не тільки природні процесі старіння, виходу на пенсію

(посилений законодавством про пенсії науковцям), але й відтік

молоді із сфери наукової і викладацької діяльності.

284 Гуржий А., Гапон В. Методологічні засади оцінювання та прогнозування розвитку вищої освіти України // Вища освіта України. – 2006. - №1. – С.23-31.

445

Неадекватний рівень оплати праці в освіті і науці не сприяє

формуванню престижності цієї діяльності і не є привабливим для

перспективної молоді.

Організація праці науково-педагогічних кадрів має свої

особливості. Нормування праці вчителів та викладачів враховує

лише їх робочий час на проведення навчальних занять. Разом з

тим не нормуються і не враховуються інші види науково-

педагогічної діяльності. Вагому частину її складає час на

підготовку до роботи: ознайомлення та опрацювання значного

обсягу спеціальної наукової та науково-методичної літератури

за фахом, підготовка та вдосконалення текстів лекцій та планів

проведення уроків, семінарських і практичних занять і т. ін.

Крім того, залежно від специфіки освіти вчителі та викладачі

виконують різні види виховної та організаційної роботи,

пов'язаної з їх безпосередніми обов'язками. В результаті

робочий день педагога може тривати набагато довше встановлених

законом 8 годин, захоплювати не тільки денні, але й вечірні,

та нічні години 285 [34].

Деякою мірою компенсацією педагогам за ненормований

робочий день є встановлення профспілкової відпустки тривалістю

56 календарних днів. Надається вона, як правило, у літній час,

що співпадає з періодом літніх канікул та вступних іспитів.

Організація оплати праці педагогічних працівників

будується на основі розподілу учбового навантаження. Виходячи

з тижневих годин педагогічної роботи по класах (у середній

освіті) чи семестрових годин по групах (у вищій), по

285 Див. Хобзей П. Проблема ефективного використання вчительських ресурсів //Освіта і управління. – 2004. – Т.7. - №1. – С.71-77.

446

предметах, в цілому по навчальному закладу адміністрація або

навчальна частина наприкінці навчального року визначають

учбове навантаження на наступний навчальний рік.

У системі загальної середньої освіти кожний рік

проводиться атестація вчителів, визначення їхньої

відповідності зайнятій посаді, рівню кваліфікації, залежно від

якого та стажу педагогічної роботи їм встановлюється

кваліфікаційна категорія, визначається тарифікаційний розряд

оплати праці, присвоюється педагогічне звання.

Організація оплати праці викладачів у вищій освіті

здійснюється на підставі виконання викладачами норм

педагогічного та інших видів навантаження. За останні 10 років

норми навантаження були підвищені майже вдвічі – з 550 годин

до 900 і більше годин у рік. У системі вищої освіти можливі

такі основні ставки педагогічних працівників: асистент,

старший викладач, доцент, професор. Розмір окладу кожної з цих

посад визначається кваліфікаційними вимогами і залежить від

наявності наукового ступеню кандидата або доктора наук.

Обсяг педагогічного навантаження повинен бути науково

обґрунтованим нормативом. Непродумане підвищення обсягів

навантаження, хоч і проявиться в рості кількісних результатів

навчального процесу, реально може привести до зниження якості

підготовки. В умовах складної фінансової ситуації в системі

освіти економія коштів досягається за рахунок зростання

навантаження викладачів та збільшення чисельності студентів у

групах, що не може не проявлятися в погіршенні результатів

навчально-виховної роботи.

447

На наш погляд, в основу освітньої політики країни повинен

бути покладений важливий принцип – це підтримка високого

соціального престижу професії педагога; вчитель, викладач

повинен мати високий суспільний статус. Необхідно формувати

повагу з боку суспільства до цієї професії. Всупереч

недостатньому економічному та соціальному статусу вчителів і

викладачів як осіб, що займаються недостатньо важливою і

престижною діяльністю, в яку важко набирати людей з хистом і

талантом до цієї справи, ця професія повинна сприйматися як

суспільно значима, адекватно оплачувана і організована на базі

реальних заслуг, вимог і виконання.

Фундаментом формування престижності праці викладачів може

бути лише матеріальне підтвердження важливого значення їх

діяльності. Необхідною умовою підвищення престижу професії

викладача виступає забезпечення адекватного рівня доходу її

представникам. Високий суспільний статус викладача має бути

відображений і підтверджений відповідною оплатою праці.

Можливості матеріального стимулювання викладачів, за умови

недостатнього бюджетного фінансування збільшуються з

розширенням ринку освітніх послуг. Хоча результати викладання

і академічні досягнення не підлягають виміру як фізична

продукція, можуть бути розроблені схожі критерії оцінки для

додаткового матеріального стимулювання викладачів.

Фахівці стверджують, що у сучасних умовах заробітна плата

викладача складається тільки з базової частини, яка

визначається нормативними положеннями тарифікації. Разом з тим

з розгортанням ринкових відносин зростають можливості для

збільшення додаткової частини оплати праці професорсько-

448

викладацького складу вищих навчальних закладів. Частка

позабюджетних надходжень зростає у прибутках державних вузів.

Ці кошти більшою частиною отримані від оплати додаткових

освітніх послуг, які безпосередньо надають викладачі і таким

чином несуть на собі основний тягар. Разом з тим, стимулювання

праці викладачів за рахунок цих коштів здійснюється

недостатньо. Ця додаткова частина у вигляді премій чи бонусів

може складати певний процент від їх загальної суми

позабюджетних надходжень 286 [33, с.28].

Отже, поліпшення якості освітніх послуг неможливо без

самостійних, мотивованих і кваліфікованих професіоналів –

викладачів, що мають високу матеріальну забезпеченість.

Самосприйняття викладачів, міра їх зобов'язань на академічні

успіхи їх учнів, їх готовність вчитися, щоб краще виконувати

свою роботу та їх вчительські здібності – це основні елементи

виробництва освіти у будь-якому суспільстві.

В контексті зазначеного слід звернути увагу на проблему

розмірів стипендій тих хто навчається в навчальних закладах.

Стипендії є формою підтримки та стимулювання навчання

студентів вищих та спеціалізованих середніх навчальних

закладів. Світовий досвід доводить, що у країнах, де

традиційно плата за навчання не стягувалася або була

неістотною, особливо в Європі, її введення і значне зростання

призвели до необхідності переусвідомлення системи підтримки

студентів в умовах збільшення витрат на освіту. Саме так

286 Гуржий А., Гапон В. Методологічні засади оцінювання та прогнозування розвитку вищої освіти України // Вища освіта України. – 2006. - №1. – С.23-31.

449

сталося в Нідерландах, де кожний студент одержує базову

допомогу, яка значно більша за плату за навчання, а фінансово

незабезпечені студенти одержують додаткові стипендії для

оплати утримання 287 [29].

В усьому світі, а особливо в Європі, широко обговорюються

розміри суми, яку отримують студенти, і процедури її надання.

Існують дві протилежні думки. Перша, в основному поширена в

Скандинавських країнах, наголошує на тому, що студенти повинні

бути незалежними. Друга передбачає, що необхідно враховувати

можливості сім'ї під час визначення розміру суспільної

підтримки кожного окремого студента 288 [29, с.92].

У деяких країнах, де плата за навчання дуже висока, як

доповнення до державної допомоги діє політика підтримки

студентів, розроблена самими ВНЗ або благодійними фондами.

Так, у США для залучення особливо талановитих студентів

приватні університети, вартість навчання в яких досить висока,

розробили систему іменних стипендій, які виплачуються частково

за рахунок внесків за навчання. Таким чином вони

перерозподіляють кошти додатково до державної програми

підтримки, завдяки чому зростання вартості навчання і витрат

на вищу освіту, яке не припиняється, стає терпимим для


В сучасних умовах в Україні також вживаються заходи

спрямовані на підтримку студентства, стимулювання якості

навчання. Указом Президента України у 2003 році стипендію

287 Шевальє Т., Ейшер Ж.-К. Фінансування вищої освіти: десять років змін // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.85-94.288 Шевальє Т., Ейшер Ж.-К. Фінансування вищої освіти: десять років змін // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.85-94.

450

студентам підвищено більше ніж удвічі, причому її розмір чітко

узгоджено з мінімальним прожитковим мінімумом – не менше 30%.

Сьогодні це становить 102 гривні для студентів ВНЗ ІІІ-IV

рівні акредитації. Крім того для підтримки талановитої молоді

запроваджено 700 стипендій Президента України, 500 – Верховної

Ради України, 100 – Кабінету Міністрів України 289 [35, с. 222-

223].

Одним із найважливіших чинників підвищення якості освіти в

суспільстві є гуманне, милосердне та дбайливе ставлення до

дітей і молоді, які позбавлені можливості жити повноцінно

через порушення фізичного та психічного розвитку, втрату сім’ї

тощо. На жаль, в Україні історично склалася ситуація, за якої

ця категорія дітей та молоді протягом тривалого часу

залишалася соціально незахищеною і до певної міри ізольованою

від соціуму.

Освіта для дітей та молоді з особливостями розвитку та

виховання є важливою формою їх соціального захисту, реальним

шансом подальшого самостійного і не залежного від навколишніх

людей та обставин життя. Для забезпечення якісної освіти,

медико-соціальної реабілітації, інтеграції в суспільство дітей

та молоді, які потребують корекції фізичного та (або)

розумового розвитку, дітей-сиріт інших пільгових категорій з

урахуванням їх індивідуальних здібностей, інтересів і

можливостей загалом розроблено відповідне сучасне нормативно-

правове забезпечення.

289 Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

451

У липні 2004 р. в Україні затверджено Державний стандарт

початкової загальної освіти для дітей, які потребують корекції

фізичного та (або) розумового розвитку. Міністерство освіти і

науки України працює над вирішенням низки організаційно-

педагогічних і науково-методичних проблем щодо світи дітей-

сиріт. Нині завершується робота з розроблення типових

навчальних планів. На часі розроблення відповідних програм,

підручникового забезпечення.

Міністерством освіти і науки ініційовано та подано на

розгляд Верховній Раді України проект Закону України „Про

внесення змін до деяких законодавчих актів України з питань

освіти”. Зазначеним законопроектом передбачається збільшення

фінансування та створення навчально-реабілітаційних центрів як

типу загальноосвітнього навчального закладу. Поки що такі

центри існують у складі спеціальних шкіл-інтернатів або

дошкільних закладів, що звужує поле їх діяльності.

Нині спільно з іншими центральними органами виконавчої

влади розробляється Державна цільова програма «Освіта

інвалідів», концепція якої погоджується з центральними

органами виконавчої влади. Цей державний документ визначає

стратегію та конкретні завдання забезпечення права на освіту

всіх без винятку дітей з обмеженими можливостями здоров'я,

їхнього права на вибір форм навчання у поєднанні з корекційною

роботою. Для широкого запровадження у сфері освіти ранньої

соціальної реабілітації дітей-інвалідів та дітей-сиріт

Міністерство освіти і науки України координує свою діяльність

із зацікавленими центральними органами виконавчої влади у

складі Міжвідомчої координаційної ради з питань ранньої

452

соціальної реабілітації таких категорій дітей 290 [35, с.148-

150].

Вимір соціально-економічної ефективності освітньої

діяльності потребує чіткого визначення основних категорій та

величин необхідних для її обчислення. Разом з тим оцінювати

ефективність економічного аспекту можна й з позиції якісних

показників, що пов’язуються з розвитком суспільства. В самому

загальному плані економічний вклад в освіту можна розглядати

як інвестиції в розвиток людини та суспільства.

Дійсно, освіта – це один із найоптимальніших і

найінтенсивніших способів входження людини у світ науки та

культури. Саме під час здобуття освіти людина засвоює

культурні цінності. Зміст освіти черпається і безперервно

поповнюється із культурної спадщини різних країн і народів, із

різних галузей науки, яка постійно розвивається, а також із

життя та практики людини. Міжнародна спільнота сьогодні

об'єднує зусилля у сфері освіти, прагнучи виховувати

громадянина світу і всієї планети. Інтенсивно розвивається

світовий освітній простір. Тому світовою спільнотою

висуваються вимоги формування глобальної стратегії освіти

людини (незалежно від місця та країни проживання, типу і рівня

здобуття освіти). Одночасно здобуття освіти є процесом

трансляції культурно оформлених зразків поведінки і

діяльності, а також сталих форм громадського життя. У зв'язку

з цим дедалі чіткіше простежується залежність розвитку окремих

290 Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.: Грамота, 2005. – 448 с.

453

країн від рівня та якості освіти, культури і кваліфікації

громадян.

Духовне в людині проявляється завдяки її „вростанню” в

культуру. Саме в процесі навчання і виховання людина набуває

соціокультурних норм, які мають історичне значення для

розвитку цивілізації, суспільства і людини. Тому при

визначенні цілей і завдань фінансування освітніх систем

уточнюється соціальне замовлення. У свою чергу, зміст освіти

може бути обмежений стандартами регіону, країни, всього світу,

які враховують характер взаємодії людини з культурними

цінностями, міру і ступінь їх засвоєння і створення 291 [36].

Освіта проявляє себе як практика соціалізації та

наступності поколінь. У різних соціально-політичних умовах (і

в період реформ) освіта виступає стабілізуючим чинником між

новими соціальними уявленнями та ідеалами попередніх поколінь,

які знайшли своє втілення в історичній традиції. В умовах

радикальної зміни ідеологічних переконань, соціальних уявлень,

ідеалів і буття людей загалом саме освіта виконує стабілізуючу

функцію і сприяє адаптації людини до нових умов 292 [37, с. 114].

У критичні моменти історії необхідно забезпечити наступність

культурно-історичної традиції, зберігаючи самобутність народу

і систему цінностей, яка склалася. Збереження зазначених вище

складових сприяє їх інтеграції у систему трудових цінностей як

елементів макросоціуму. При цьому традиція виконує визначальну

функцію у процесах освіти і виховання нового покоління.

291 Див. Сенько Ю. Образование: обращенность в будущее // Alma Mater. - 2006. - № 3. – С.3-10. 292 Скотна Н. Роль освіти в цивілізаційному вихованні молоді // Вища освіта України. – 2004. - № 4. – С.114-118.

454

Система освіти втілює в собі стан, тенденції та

перспективи розвитку суспільства або відтворюючи і закріплюючи

стереотипи, які вже склалися в ньому, або вдосконалюючи його.

Отже інвестування освіти, з одного боку, характеризується як

підготовка покоління до самостійного життя, а з другого –

закладає основи майбутнього суспільства і формує образ людини

у перспективі. Сутність підготовки до життя полягає у

формуванні того способу життя, який прийнятий у суспільстві, в

оволодінні різними формами життєдіяльності (освітньою,

трудовою, громадсько-політичною, професійною, культурно-

дозвільною, сімейно-побутовою тощо), у розвитку духовного

потенціалу людини для творення і творчості. Тому для кожної

соціально-економічної формації та культурно-історичного етапу

розвитку суспільства і держави характерна своя система

фінансування освіти, яка виступає детермінантою системи

виховання народу, нації. Проте у міжнародних освітніх системах

існують загальні риси, які закладають основи для процесу

інтеграції у світовий освітній простір.

Дослідники зазначають, що освіта є механізмом формування

суспільного і духовного життя людини і галуззю масового

духовного виробництва. Освітні й виховні заклади концентрують

вищі зразки соціально-культурної діяльності людини певної

епохи. Тому соціальна цінність інвестування освіти

визначається значущістю освіченості людини в суспільстві,

обумовлює її гуманістичну цінність сприяє розвитку

пізнавальних і духовних потреб людини. У цілісній системі

освіти всіх видів і рівнів відбувається нагромадження і

455

розвиток інтелектуального і духовно-морального потенціалу

країни, суспільства 293 [38].

У процесі навчання і виховання людина засвоює

соціокультурні норми, які мають культурно-історичне значення.

У результаті засвоюються норми моралі та моральної поведінки

людини в соціальній групі й на виробництві, в сім'ї та

громадських місцях, а також правила спілкування,

міжособистісних і ділових контактів. Тому сутність освіти

вбачається не лише у трансляції соціального досвіду в часі, а

й у відтворенні установлених форм суспільного життя у просторі

культури.

Освіта здійснює функцію розвитку регіональних систем і

національних традицій. У регіональних освітніх системах

враховуються освітні запити різних соціокультурних груп

населення. Освіта є тим соціальним інститутом, через який

передаються і реалізуються базові культурні цінності та цілі

розвитку суспільства. Отже вклад в освіту виступає як

інвестиція, що активно прискорює культурні зміни і перетворень

у суспільному житті і в окремій людині.

Таким чином, вклад в освіту слід розглядати як інвестицію

в розвиток людини та суспільства, оскільки повноцінна освіта є

способом соціалізації особистості й забезпечення наступності

поколінь, середовищем спілкування та залучення до світових

цінностей, досягнень науки і техніки. Освіта прискорює процес

розвитку і становлення людини як особистості, суб'єкта та

індивідуальності, забезпечує формування духовності в людині та

її світогляду, ціннісних орієнтацій і моральних принципів.

293 Ельбрехт О. До питання реалій і перспектив сучасної освіти //Освіта і управління. – 2005. – Т.8. - № 2. – С.82-85.

456

В контексті зазначеного, слід додати, що продукт, як

результат доцільної діяльності людей, виступає у формі або

корисної речі, або корисного ефекту (послуги). Т.Емчура

вважає, що освіта належить до сфери послуг, призначенням якої

в суспільстві є надання специфічних послуг для передачі і

засвоєння знань та навичок. Результатом освіти можна вважати

той корисний ефект, що породжений діяльністю працівників цієї

галузі 294 [39, с. 42]. Отже, найбільш узагальненим визначенням

продукту освіти може бути те, що у сфері освіти продукуються

такі специфічні блага, як освітні послуги. Освітні послуги

являють собою здійснення різноманітної (педагогічної,

виховної, наукової) діяльності працівниками сфери освіти з

метою задоволення потреб окремих людей та всього суспільства в

отриманні знань та інформації, засвоєнні певних навичок та

умінь.

Освітнім послугам властиві особливості, які взагалі

характерні всім видам людської діяльності, що набувають форми

послуг. Виділяють чотири основні характеристики послуг:

невідчутність, не відокремленість від джерела, непостійність

якості та не збереженість 295 [40].

Послуги невідчутні: до самого процесу їх надання послуги

не можна спробувати, побачити і придбати. Результат їх

придбання не може бути відомим заздалегідь, і тому покупець не

може бути впевненим в їх якості до кінця. Послуги не можна

відокремити від того, хто їх надає. Засобом подолання цієї

294 Емчура Т. Новые каналы социализации: рынок труда и предпринимательство // Alma Mater. - 2005. - № 11. – С.42-46.295 Євтушевський В., Бутенко Н. Маркетинг освітніх послуг у системі вищої освіти України // Вища освіта України. – 2004. - № 3. – С. 49-53.

457

суперечності є організація роботи постачальника послуги з

більш багаточисельними групами клієнтів. Якість послуг може

коливатися залежно від особи постачальника, від часу та місця

надання. Послуги не можна зберігати і нагромаджувати. Освітнім

послугам повною мірою властиві всі наведені характеристики,

які, безумовно, мають свою специфіку.

Часто результатом освіти називають систему знань, умінь та

навичок, що передаються людині в процесі навчання 296 [41,

с.111]. На наш погляд, при такому підході досить важко

обчислити конкретний результат діяльності цієї галузі. для

розуміння природи її результатів необхідно розмежування

внутрішніх і кінцевих цілей діяльності у сфері освіти.

Проблема полягає в тому, що позитивний ефект, породжений

діяльністю освітньої сфери, проявляється в двох вимірах: це

можуть бути первинні результати і кінцеві. Первинними,

наочними виявляються результати, що визначені внутрішніми

цілями самої освітянської діяльності. Такими внутрішніми

цілями можуть бути: загальне охоплення дітей шкільного віку

середньою освітою, випуск певної кількості кваліфікованих

працівників за різними спеціальностями, випуск фахівців вищих

рівнів освіти тощо.

Зазначені показники, вказує С.Каленюк, є орієнтирами для

визначення результатів функціонування освіти як специфічної

галузі людської діяльності. Кількісні параметри системи

освіти: величина витрат на освіту (загалом і за рівнями),

кількість закладів освіти, кількість учнів та студентів,

кількість вчителів і викладачів та багато інших, про які ми

296 Островерхова Н. Оцінка якості освіти // Освіта і управління.– 2005. – Т.8. - № 1. – С.109-113.

458

будемо далі говорити докладно, виступають індикаторами

виробничої функції освітньої галузі „витрати – випуск” 297 [27,

с. 21].

Однак, такий галузевий підхід до визначення результатів

освітньої діяльності не відображає повністю реальний внесок

освіти в розвиток суспільства. Та сума знань та інформації, що

передається в процесі навчання, як правило не співпадає з тою

сумою, що реально засвоєна суб'єктом і буде проявлятися в його

виробничій, соціальній діяльності або побуті. В основі цього

неспівпадіння лежать причини як суб'єктивного, так і

об'єктивного характеру.

Дійсно, процес навчання за своєю суттю є, перш за все,

процесом особистого спілкування між учнем та педагогом, що

зумовлює його велику залежність від таких суб'єктивних причин,

які стосуються психологічних особливостей педагогів і самих

учнів. На думку В.Вікторова, результат навчання залежить не

тільки від обсягу переданої учню інформації, а значною мірою

від самого технологічного процесу її передачі: методики

навчальної роботи, навичок педагогічної роботи, вміння

викладача активізувати увагу слухачів тощо. Засвоєння

інформації учнями також може бути дуже різним залежно від

налаштованості учнів на сприйняття цієї інформації та, крім

того, не безмежною є сама природна здібність запам’ятовування298 [4, с.54-55]. Об'єктивні причини зумовлені різноманітними

інституційними особливостями функціонування системи освіти: її

297 Каленюк С. І. Економіка освіти . – К.: Знання України, 2005. – 316 с.298 Вікторов В. Основні критерії та показники якості освіти // Вища освіта України. – 2006. - № 1. – С.54-59.

459

структурою, менеджментом, традиціями, націленістю на кінцеві

результати тощо.

Отже, внаслідок дії всіх наведених суб'єктивних і

об'єктивних причин ті витрати і зусилля, що потрачені

освітньою галуззю, можуть мати результатом дуже різні значення

стосовно обсягів знань, інформації, умінь та навичок, втілених

в інтелекті своїх учнів. І кількісні параметри випуску

системою освіти про це нічого не свідчать. Значні грошові

витрати суспільства на освіту можуть мати різну ефективність,

проявитися и різній якості загальної освіти чи підготовки

фахівців.

Таким чином, кінцеві результати освітньої діяльності

являють собою ту суму знань, інформації, навичок, умінь, що

засвоєні людьми в процесі навчання і реалізовані в процесі їх

подальшої діяльності. Ці результати проявляться не одразу,

тільки впродовж тривалого періоду і надалі реалізуються в

певних здобутках: зростанні особистого доходу, підвищенні

продуктивності праці і т. д. Для суспільства в цілому вони

мають проявитися в зростанні сукупних показників економічного

і соціального розвитку країни. Властивість освіти

реалізуватися в майбутньому зростанні доходу, як

індивідуального, так і суспільного, і надає підстави

характеризувати витрати на освіту як інвестиції.

Фахівці вважають, що економічні віддачі від освіти

найбільше виявляються у сфері підготовки кваліфікованої

робочої сили 299 [42, с.17-19]. Сучасний рівень вимог

виробництва до характеристик працівника включає певні критерії

299 Див. Гаєць В.М., Семіноженко В.П. Інноваційні перспективи України. – Харків: Константа, 2006. – 272 с.

460

його суто професійних здібностей та особистих якостей, що

виступають його неодмінною складовою. Але простий поділ

характеристик сучасного працівника на особисті і професійні є

недостатнім в сучасних умовах. Серед особистих якостей все

більшого значення набуває така група навичок, як комунікативні

– тобто здатність індивіда будувати відносини з іншими людьми

та працювати в колективі. В свою чергу професійні якості

можуть бути загального і дуже спеціалізованого змісту.

У найбільш загальному вигляді можна визначити такі якості

сучасного працівника 300 [43]: по-перше, особисті якості – це ті

риси, що характеризують конкретну особистість саму собою. До

них належать: патріотизм, працелюбність, чесність,

відповідальність, темперамент тощо; по-друге, комунікативні

якості – характеризують ставлення особистості до людей, що її

оточують: вміння працювати в колективі, знаходити спільну мову

з іншими працівниками, лідерство тощо; по-третє, пізнавальні

якості – це загальні знання щодо усвідомлення навколишнього

світу: загальний науковий і культурний світогляд особистості,

а також здатність людини вчитися впродовж всього життя,

сприймати нові знання, підвищувати свою кваліфікацію і

переучуватися; по-четверте, професійні якості – це володіння

навичками виконання суто професійних обов’язків: специфічні

знання та навички, виробничий досвід тощо.

Отже, результатом освіти є формування певного комплексу

пізнавальних, професійних, особистих та комунікативних

характеристик індивіда.

300 Див. Пахотін К. Якість освіти – інтелектуальне облияччя держави // Вища освіта України. – 2005. - № 4. – С.112-117.

461

Фундаментальними якостями людини виявляються саме

особисті, і вони закладаються в процесі первинної соціалізації

в сім’ї та вторинної соціалізації в системі формальної освіти.

На перший погляд вони мало пов'язані з економічними

проблемами, а швидше стосуються конкретної людини та її

найближчого оточення. Але саме особисті якості визначають і

комунікативні, і професійні, тобто те, як виконуються

комунікативні і професійні функції. Протягом всього життя, в

тому числі і у системі формальної освіти, формуються

комунікативні навички людини, вміння спілкуватися з іншими,

будувати стосунки, працювати командою і т. ін. Кваліфікованим

фахівцем людину робить система специфічних знань та навичок, і

вмінь, набутих в процесі професійного навчання. В той же час

навчання професії в сучасних умовах вимагає все більш високих

рівнів наукового розуміння, потужного розвитку пізнавальних

здібностей як фундаменту для формування суто професійних

навичок. Професійні якості працівника, перш за все, мають

безпосередню економічну цінність; від типу, ступеню та якості

підготовки працівника залежить і рівень його доходу. Тим самим

величина віддачі від освіти працівника і для нього, і для

підприємства, і для суспільства в цілому буде залежати від

продуктивності його праці та відображення її росту в оплаті

праці 301 [10].

В той же час результативність праці визначається далеко не

тільки сумою професійних знань та умінь працівника, а також

такими його особистими рисами, як працелюбність, чесність та

301 Див. Ніколаєнко С. Роль освіти у формуванні та розвитку трудового потенціалу України // Вища школа. – 2005. - № 2. – С.16-21.

462

так званими рисами поведінки: вмінням будувати відносити та

співпрацювати з іншими членами колективу. Причому ці риси

також можуть давати економічні результати, вони також

проявляються в зростанні продуктивності та оплати праці. Якщо

людина працелюбна, старанна, прагне вчитися, то навіть при

невисокому рівні формальної освіти вона буде кваліфікованим

фахівцем. Якщо працівник намагається уникнути роботи,

неорганізований, то віддача від його професіоналізму буде

нижчою. Особливого значення набувають такі фундаментальні

риси, як патріотизм, відданість своїй країні і своєму народу.

Зокрема, державний службовець, який є патріотом, з усіх

можливих варіантів прийняття рішення вибере той, який не

зашкодить його країні.

Слід зазначити, що економічні вигоди, що можуть виявлятися

у зростанні доходу особи, можуть бути наслідком не тільки

виконання людиною своїх професійних обов'язків. Саме тому

економічну цінність освіти не слід зводити лише до формування

кваліфікованої робочої сили. Підвищення освітнього і

кваліфікаційного потенціалу зайнятих у виробництві працівників

проявляється у зростанні як індивідуального, так і суспільного

доходу, отже, в даному випадку мова іде про прямі економічні

вигоди від освіти.

Непрямі вигоди можуть мати місце при освіченні неактивної,

незайнятої частини населення. Незайняте населення

представлене, як правило, жінками, дітьми та особами похилого

віку. Освіта жінок може мати високу економічну

результативність тому, що освічені жінки краще доглядатиме за

463

здоров'ям та виховувати своїх дітей, ціанувати кількість дітей

в сім'ї, сприяти подальшому духовному розцінку своїх дітей.

Освіта впливає на поліпшення здоров'я і харчування дітей і

батьків, тим самим скорочуючи смертність та продовжуючи

тривалість життя. Погане харчування дітей є причиною проблем в

старшому віці, впливає на схильність до хвороб, загальний

фізичний та розумовий розвиток. Освіта впливає на ці проблеми

не тільки через збільшення доходу батьків, але й через дію на

самих батьків. Більш освічені батьки, як правило, забезпечать

і кращі умови харчування своїх дітей. Більше того, за даними

досліджень, на здоров'я дітей набагато більший вплив справляє

освіта матері, ніж батька 302 [44, с. 25-27].

Освіта виступає важливим соціальним інститутом, що впливає

на рівність в суспільстві. Через освіту соціальний статус та

функції людини можуть відтворюватися і поліпшуватися. Проблема

нерівності освітніх можливостей (географічних, статевих,

соціально-економічних) тісно пов'язана з нерівністю розподілу

доходів, культурних благ, політичної влади. Саме система

освіти може стати детермінантою розриву між елітою та

більшістю в суспільстві. Освіта може сприяти мобільності між

поколіннями, якщо забезпечується охоплення молоді початковою

та середньою освітою, рівні умови доступу до навчання вищих

рівнів.

Економічна віддача освіти проявляється в поліпшенні

відносин між людиною і навколишнім середовищем. Вже давно

зростає розуміння того факту, що розвиток, націлений на кращу

якість життя, знаходиться під сильним впливом навколишнього

302 Соколова Н. Образование и здоровье подрастающего поколения // Alma Mater. - 2006. - № 3. – С.25-27.

464

середовища. В індустріальних країнах не можна більше

ігнорувати те, що фізичні і біологічні процеси можуть мати

небажані наслідки – необережну індустріалізацію та безмежне

бажання росту. В країнах, що розвиваються, такі проблеми як

нестача води, надмірна експлуатація землі і надр, погане

дитяче харчування, швидка урбанізація, – стали симптомами

недостатнього або „хворого” розвитку.

Як зазначає М.Хилько, в цьому плані економічна віддача

освіти полягає у створенні та розповсюдженні екологічно

сприятливих технологій (у сфері енергетики, транспорту,

будівництва, виробництва, сільського господарства та ін.),

здатних забезпечувати сталий економічний прогрес без

супутньої деградації навколишнього середовища. Розробка

нових технологій повинна істотно трансформувати

взаємовідносини людини з природою, забезпечити ширше

впровадження екологічно обґрунтованих технологій, наприклад,

створення замкнутих екологічних виробничих циклів, ізольованих

від природи, поступовий перехід до біотехнологій (замість

хімічних добрив і засобів захисту сільськогосподарських

культур) у сільському господарстві тощо 303 [ 45, с.341].

Освіта разом із засобами масової інформації, політичними

та громадськими діячами виконує важливу функцію формування

визнання суспільством зазначених проблем. Отже економічна

віддача освіти полягає в тому, щоб змінити погляди людей,

зробити їх здатними набувати нові знання та змінювати свою

поведінку. Освіта грамотності з охорони навколишнього

середовища націлює людей бути здатними використовувати наявні

303 Хилько М.І. Екологічна політика. Монографія. – К.: Абрис, 1999. – 363 с.

465

ресурси для задоволення своїх потреб так, щоб не зашкодити

природі. Саме таким чином вона стає найбільш потужним

інструментом для зміни людської поведінки відносно

навколишнього середовища.

Завершуючи розгляд проблеми слід зазначити, що економічний

аспект управління якістю освіти слід розглядати як один з

найважливіших факторів забезпечення сталого розвитку країн

світу. Основою цього процесу є розвиток людських ресурсів, як

домінанти що забезпечує ефективне функціонування суспільних

інститутів, охорону здоров'я і харчування, навколишнього

середовище, добробут населення, політичну і економічну

свобода. Всі ці складові взаємопов'язані і взаємозалежні,

проте освіта є базою для всіх інших.

Зміст освіти як соціально-економічної категорії

розкривається в таких аспектах: по-перше, освіта як процес

передачі знань та інформації, втілення навичок та умінь, тобто

навчальний процес; по-друге, освіта як результат процесу

передачі суспільно значимих знань; по-третє освіта як

організаційно-економічна система, тобто як галузь соціально-

економічної діяльності.

В системі економічних показників якості освіти в

суспільстві суттєве місце належить процесу соціалізації, який

розуміється як процес взаємодії індивідів з навколишнім

середовищем для засвоєння суспільних цінностей та норм

поведінки, формування індивідів як повноцінних членів

суспільства. Освіта як інститут соціалізації індивідів виконує

традиційні функції: виховну і пізнавальну, а також економічну,

метою якої є забезпечення високого рівня добробуту людини, та

466

соціальну, що полягає у зменшенні соціальної нерівності в

суспільстві. У сфері освіти продукуються такі специфічні

блага, як освітні послуги, що представляють собою здійснення

різноманітної (педагогічної, виховної, наукової) діяльності

працівниками сфери освіти по задоволенню різноманітних

освітніх потреб окремих людей та всього суспільства.

Економічний аспект комплексу управлінських рішень в освіті

має не тільки забезпечувати керування галуззю і високу якість

навчання, а й створити передумови для подальшого розвитку,

саморозвитку, адаптації громадян в сучасних соціопрофесійних

умовах, забезпечити людині належний рівень компетентності,

набуття моральних цінностей, створення власного життєвого

ідеалу, усвідомлення сенсу буття.

ЛІТЕРАТУРА

1.Поташник М.М. Качество образования: проблемы и

технологии управления. – М.: Пед. об-во Росии,

2002. – 352 с.

2.Мармаза О.І. Інноваційні підходи до управління

навчальним закладом. – Харків.: Основа, 2004. – 240

с.

3.Деякі аспекти впровадження системи менеджменту

якості освіти у вузах. Матеріали 4-ї щорічної

міжнародної конференції „Розбудова менеджменту

освіти в

Україні” //http//www.management.com.ua/be024.html.

467

4.Вікторов В. Основні критерії та показники якості

освіти // Вища освіта України. – 2006. - № 1. –

С.54-59.

5. Івченко А.О. Тлумачний словник української мови. –

Харків: Фоліо, 2001. – 540 с.

6. Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт

управління // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. -

№ 1. – С.84-87.

7.Корнєєва Л., Сіницький М. Якість освітніх послуг з

позицій міжнародних стандартів серії ISO

9000:2000 // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. -

№ 1. – С.84-87.

8.Адлер Ю. А вуз и ныне там… // Стандарты и качество.

– 2002. - № 4. – С.64-68.

9.Кремень В.Г. Освіта зорієнтована на перспективу //

Урядовий кур’єр. – 2000. – 19 лют. – С.2

10. Ніколаєнко С. Роль освіти у формуванні та розвитку

трудового потенціалу України // Вища школа. – 2005.

- № 2. – С.16-21.

11. Кремень В.Г. Стратегія і перспективи розвитку освіти

в Україні // Образование без границ. – 2001. - №1.

– С.11-20.

468

12. Владимірська Є. Якість освіти як філософія та

педагогіка розуміння доцільного // Вища освіта

України. – 2006. - № 1. – С. 108-113.

13. Грінченко Г.Ф., Гришенкова Т.О., Кудряшова В.В. Нові

тенденції в навчально-виховній роботі вчителя школи

//Теоретичні та методологічні засади соціально-

педагогічної підготовки вчителя. – Збірник науково-

методичних праць / Ред. кол.: ДубасенокО.А. та інш.

– К.: ІЗМН. – Житомир: Держ.пед.інститут, 1999. –

С.122-124.

14. Шишов С.В., Кальней В.А. Мониторинг качества

образования в школе. – М.: Педагогическое общество

России, 1999. – 320 с.

15. Федько А., Федько Ю. Якість освіти як об’єкт

управління // Освіта і управління. – 2006. – Т.9. -

№ 1. – С.84-87.

16. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. –

М.: Политиздат, 1977. – 324 с.

17. Карпов А. В. Психология менеджмента: Учебное

пособие. – М.: Изд-во «Гардарики», 2000. – 584 с.

18. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. –

Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. – 176 с.

19. Щокин Г.В. Теория социального управления:

Монография. – К.: МАУП, 1996. – 408 с.

469

20. Гаєвська О.Б. Управління як соціальний феномен:

Монографія. – К.: КНЕУ, 2000.- 168 с.

21. Ляшенко О.І. Якість освіти як основа функціонування

й розвитку сучасних систем освіти // Педагогіка і

психологія. – 2005. - № 1 (46). – С. 4-12.

22. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как

объект системного исследования //Проблемы качества

образования: Материалы 11 Всерос. Науч.-метод.

Конференции. – Москва; Уфа: Эпос, 2001. – С.5-28.

23. Турбота про вчителя – надія на майбутнє. Виступ

Президента України Віктора Ющенка на

всеукраїнському педагогічному форумі (м. Полтава,

24 травня 2005 р.) // Вища школа. – 2005. - № 3. –

С.3-15.

24. Панкрухин А. Цена образования // Alma Mater. –

1997. - №5. – С.24-29.

25. Бобров В., Падалка О. Проблеми освіти у створенні

моделі інноваційно орієнтованої економіки // Вища

освіта України. – 2004. - № 3. – С.45-48.

26. Василик О.Д. Теорія фінансів. – К.: НІОС, 2000.-

416 с.

27. Каленюк С. І. Економіка освіти . – К.: Знання

України, 2005. – 316 с.

470

28. Майбуров І. Фінансування вищої освіти: „Національні

особливості” //Вища школа. – 2005. - № 3. – С.59-

66.

29. Шевальє Т., Ейшер Ж.-К. Фінансування вищої освіти:

десять років змін // Вища школа. – 2005. - № 2. –

С.85-94.

30. Тилак Яндхиала Б.Г. Глобальные тенденции и

финансирование высшего образования // Alma Mater. –

2005. - №2. – С.5-7.

31. Коротков Р. Про ефективність Російської вищої

освіти // Вища школа. – 2005. - № 3. – С.67-72.

32. Закон України „Про освіту” від 32 березня 1996 р.

//Закони України. – Т.10. – С.168-192.

33. Гуржий А., Гапон В. Методологічні засади оцінювання

та прогнозування розвитку вищої освіти України //

Вища освіта України. – 2006. - №1. – С.23-31.

34. Хобзей П. Проблема ефективного використання

вчительських ресурсів //Освіта і управління. –

2004. – Т.7. - №1. – С.71-77.

35. Кремень В.Г. Освіта і наука в Україні – інноваційні

аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. – К.:

Грамота, 2005. – 448 с.

36. Сенько Ю. Образование: обращенность в будущее //

Alma Mater. - 2006. - № 3. – С.3-10.

471

37. Скотна Н. Роль освіти в цивілізаційному вихованні

молоді // Вища освіта України. – 2004. - № 4. –

С.114-118.

38. Ельбрехт О. До питання реалій і перспектив сучасної

освіти //Освіта і управління. – 2005. – Т.8. - № 2.

– С.82-85.

39. Емчура Т. Новые каналы социализации: рынок труда и

предпринимательство // Alma Mater. - 2005. - № 11.

– С.42-46.

40. Євтушевський В., Бутенко Н. Маркетинг освітніх послуг

у системі вищої освіти України // Вища освіта

України. – 2004. - № 3. – С. 49-53.

41. Островерхова Н. Оцінка якості освіти // Освіта і

управління. – 2005. – Т.8. - № 1. – С.109-113.

42. Геєць В.М., Семіноженко В.П. Інноваційні перспективи

України. – Харків: Константа, 2006. – 272 с.

43. Пахотін К. Якість освіти – інтелектуальне облияччя

держави // Вища освіта України. – 2005. - № 4. –

С.112-117.

44. Соколова Н. Образование и здоровье подрастающего

поколения // Alma Mater. - 2006. - № 3. – С.25-27.

45. Хилько М.І. Екологічна політика. Монографія. – К.: Абрис,

1999. – 363 с.

472

Розділ 8.

Економічна освіта в Україні в механізмах адаптації системи

освіти до умов глобального світового ринку

Розвиток України визначається у загальному

контексті Європейської інтеграції з орієнтацією на

фундаментальні цінності загальносвітової культури:

парламентаризм, права людини, права національних

меншин, лібералізацію, свободу пересування, свободу

здобуття освіти будь-якого рівня та інше, що є

невід’ємним атрибутом громадянського демократичного


Інтеграційний процес полягає у впровадженні

європейських норм і стандартів в освіті, науці і

техніці, поширенні власних культурних і науково-

технічних здобутків в ЄС. У кінцевому результаті такі

кроки спрацьовуватимуть на підвищення в Україні

європейської культурної ідентичності та інтеграцію до

загальноєвропейського інтелектуально-освітнього та

науково-технічного простору. 304 [1]

304 Наказ Міністра освіти ти науки України “Про затвердження Програми дійщодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти інауки України на 2004-2005 роки” № 49 від 23. 01. 2004р.

473

Основними цілями реформ в Україні є підвищення

життєвого рівня населення, передусім завдяки переходу

до ринкової економіки, забезпечення захисту

громадянських прав і розширення індивідуальних свобод

особи. Ринок праці і соціальна політика є

найважливішими компонентами досягнення цих цілей,

тому що вони необхідні для забезпечення

продуктивності сучасної економіки.

Процес глобалізації прискорює ці тенденції.

Порівняльні переваги національних економік уже меншою

мірою визначаються багатством природних ресурсів або

дешевою робочою силою і дедалі більше – конкурентним

застосуванням знань та науковими інноваціями.

Суспільний прогрес сьогодні визначається насамперед

процесом накопичення знань, що внаслідок цього

забезпечує нагромадження капіталу. В країнах ОЕСР

обсяги капіталовкладень у нематеріальні активи, що

формують національні бази знань, зокрема в професійну

підготовку кадрів, наукові дослідження, патентування

та ліцензування, програмне забезпечення для

обчислювальних систем, маркетинг, дорівнюють,

капіталовкладенню в основні фонди, а інколи й

перевищують їх.

474

Тому країни з передовою економікою створили для

себе благодатне замкнене коло, де результати наукових

досліджень і якісної підготовки кадрів забезпечують

створення нових багатств, які є основою для подальшої

підтримки власної науки та освіти, а особлива роль

віддається у цьому процесі саме економічній освіті.

В той же час країни, що розвиваються, і країни з

перехідною економікою, до яких належить і Україна, ще

не повною мірою використовують усі переваги й

потенційні вигоди, які надає інформаційне

суспільство. Генерування і використання знань,

інвестицій у науку та освіту задля забезпечення

сталого розвитку і підвищення рівня життя в різних

країнах істотно різняться. 85% сукупних світових

інвестицій у науку здійснюють країни-члени ОЕСР, 11%

– Індія, Китай і Бразилія та нові промислово

розвинені країни Східної Азії, і лише 4% – решта

країн світу, до яких належить і Україна. 305 [2, с. 11]

Цільовою функцією кожної науки є розкриття і

пізнання відповідних об'єктивних законів природи чи

суспільства. Для цього вона користується набутими в

процесі історичного розвитку загальнонауковими та

спеціальними, притаманними лише їй методами пізнання305 Згуровський М. З. Загальні тенденції розвитку інформаційного суспільствав глобальному контексті: трансформація світового устрою / М. З. Згуровський// Фонд «Інформаційне суспільство України». – К., 2004. С. 11.

475

об'єктивної реальності. Якою б розмаїтою не була

людська діяльність, вона повинна мати власну основу.

Такою основою є економічне життя суспільства, тісно

пов'язане з потребами та інтересами людей. У

перекладі з грецької слово "економіка" означає

мистецтво ведення домашнього господарства (“ойкос” –

дім, домашнє господарство; “номос” – вчення, закон).

Вперше цей термін ввів Аристотель (III ст. до н. е.).

Мислителі стародавнього світу робили спроби з'ясувати

внутрішні підвалини економічного розвитку та

формували окремі елементи економічних знань. З тих

пір, як давньогрецький філософ Ксенофонт (IV-III ст.

до н. е.) започаткував нову на той час економічну

науку в творах “Економіка” та “Про доходи”, зміст її

невпізнанне змінився. По-перше, ведення господарства

та управління ним здійснюються тепер не тільки в

рамках сім'ї, а й у межах регіону, країни, групи

держав, всього світу. По-друге, воно організується не

тільки за територіальною, а й за виробничою ознакою.

По-третє, економічна сфера стала сферою професійної

діяльності для багатьох людей, що вимагає ретельної

підготовки відповідних фахівців. 306 [3, с.8]

306 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національнийуніверситет ім. Т. Шевченка. – 2004. – С. 8.

476

Необхідність перегляду загальної економічної

освіти обумовлена перш за все тим, що рівень

підготовки фахівців у світі в цілому не відповідає

завданням економічного і соціального розвитку.

Системи освіти в ряді країн, у тому числі й у

Радянському Союзі, були орієнтовані на те, щоб

готувати людей, що пропонують нові технічні рішення.

Ця задача актуальна і сьогодні, але з'явилася і

рівнобіжна — готувати кваліфікованих споживачів.

Споживачів не благ, а напрацьованих технічних рішень,

технологій, підходів, знань. Люди повинні навчитися

використовувати ці наробітки в конкретних ситуаціях.

І ще одна вимога до економічної освіти – вимога

відкритості. Якщо говорити про світову систему

освіти, то вона недостатньо орієнтована на зовнішню

ситуацію: на потреби суспільства й економіки. У

якихось країнах сильніше, у якихось слабкіше, але в

цілому скрізь національні системи освіти замкнуті на

себе, а не на зовнішні запити. 307 [4, с. 2]

Головне завдання економічної освіти сьогодні –

істотне поліпшення якості. Мова йде в першу чергу про

адекватну відповідь на наявні зовнішні виклики:

запити суспільства; потреби економіки; необхідність

307 Галушкина М. Высшая образовательная политика / М. Галушкина // Экономикаи финансы. – 2006. – 4 сент.

477

освітнього супроводу людини протягом усього його

життя; необхідність навчити людей учитися. Для нашої

країни питання приступності освіти зводиться до

питання приступності якісної освіти, але якість

освіти залежить не тільки від праці викладачів та

засвоєння матеріалу студентами, а перш за все, від

методологічних засад, від тієї парадигми, в рамках

якої працює економічна наука.

Сучасний стан економічної науки не дозволяє

отримати відповіді на низку найбільш актуальних та

гострих питань сьогодення. Текуча мозаїчна картина

глобальної економічної системи погано узгоджується з

функціональними моделями основних шкіл та напрямків,

що є в рамках “економікс”. 308 [5, с. 263] Ще меншими

успіхами може похвалитися марксистська економічна

школа, яка у власних умовиводах опинилася прив’язаною

до індустріального типу суспільства та відповідного

економічного інструментарію. В економічному житті

намітилося декілька зон підвищеної складності, які не

піддаються теоретичному моделюванню та аналізу у

межах функціональних теорій, які, нажаль, є найбільш

популярними та розповсюдженими для викладання у вищих

навчальних закладах, як для загальної освіти, так і308 Яременко О. Л. развитие метода экономической науки и институциональныйподход / О. Л. Яременко // Вчені зап. Харьк. гум. ін-ту «Народ. укр. акад.»– Т. 6. – Х.: Око. – 2000. – С. 263.

478

для спеціальної економічної. До цих проблем

відносяться перш за все так звані “традиційні

структури”, що завжди трактувалися як прояв

відставання. Якщо відставання рано чи пізно повинно

долатися, то залишається тільки дочекатися коли це

станеться. Відповідно до цього підходу не наука

повинна прямувати до життя, а життя підтягуватися до

високого рівня науки.

Іншою сферою хазяювання, яка ігнорується, є

перехідні стани економічних систем, коли лінійні

функціональні закономірності настільки деформуються,

що говорити про них можливо тільки з великими

припущеннями, якщо вони взагалі виявляються. Коли

траєкторія соціальної еволюції перетинає дуже

неврівноважену область, її характеристики стають

більш складними ніж лінійні, функціями соціальних

сил. Виникає нелінійна економіка. Якщо у відношенні

до стаціонарної системи теорія раціонального вибору

може задовільно пояснити до 50 відсотків істотних

фактів, то для перехідної системи цей показник падає

до 10-20 відсотків. У цьому випадку економісти-

теоретики або намагаються адаптувати лінійні

функціональні моделі, не змінюючи їх істотно, або

поступаються місцем емпірикам. Така відірваність

479

економічної теорії від реальності є неприйнятною.

Сьогодні вже не можна не звертати уваги на те, що так

звані “відсталі” та “перехідні становища” є нормою

життя для багатьох людей, а строки подолання

відсталості подовжуються на невизначений час. 309 [5,

с. 265]

Актуалізація економічної освіти може бути

обґрунтована також через визначення її функцій.

Економіці, як і будь-якій науці, властива теоретико-

пізнавальна функція. Вона пояснює закономірності,

процеси і явища економічного життя суспільства.

Актуальним стає запровадження в економіці нових форм

людської діяльності які формують ноосферно-космічну

економіку (від грец. noos - розум). Остання

ґрунтуватиметься переважно на використанні

інтелектуального потенціалу людини і означатиме

глибоку інтеграцію національних господарств у спільну

систему міжнародного поділу праці. Контури нової

парадигми в економічній теорії можуть бути означені

не лише на основі глибокого вивчення найсуттєвіших

тенденцій, закономірностей і законів розвитку

економіки на глобальному рівні, а й за допомогою

прагматичного узгодження суперечливої системи309 Яременко О. Л. Развитие метода экономической науки и институциональныйподход / О. Л. Яременко // Вчені зап. Харьк. гум. ін-ту «Народ. укр. акад.»– Т. 6. – Х.: Око. – 2000. – С. 265.

480

економічних інтересів окремих країн, міждержавних

спільностей, різних підприємств і організацій. Це

зумовлює об'єктивну необхідність пошуку окремими

країнами та регіонами оптимального співвідношення

різних форм власності, який має ґрунтуватися на

економічних (а не ідеолого-політичних) засадах і

регулюватися передусім економічними законами і

господарською доцільністю.

Будь-яке знання є цінним не само по собі, а тим,

що служить практичним цілям суспільства. Отже,

актуалізація економічної науки не може обмежуватись

простою констатацією фактів чи описанням певних

економічних закономірностей. Її теоретико-пізнавальну

функцію має доповнювати розвинена у різних галузях

економічного життя практична функція.

Один з принципів реалізації практичної функції

полягає в цілісному баченні економічних процесів.

Так, неможливо вирішити проблему, наприклад, реформи

цін, не визначившись у питаннях побудови банківської

системи, організації бюджету, податкової політики,

рівня монополізації народного господарства тощо.

Важливим принципом розробки практичних пропозицій на

основі економічного аналізу є врахування не тільки

економічних, а й різноманітних соціокультурних

481

чинників суспільного розвитку. Можна, наприклад,

високопрофесійне дослідити, виходячи з глобального

рівня, такі найсерйозніші проблеми, з якими

стикається людство, як обмеженість ресурсів або

посилення неоднаковості умов життя в країнах з

інертними економічними системами. При цьому відомо,

що у спробах стимулювання виробництва та просування

по шляху соціально-економічного прогресу людину часто

розглядають переважно як гомоекономікус (економічна

людина). Вирішуючи окремо економічні та усі інші

(екологічні, етнонаціональні, політичні, релігійні

тощо) проблеми, суспільство стає на хибний шлях, на

якому одне питання закривається за рахунок іншого.

Виходячи з цього, сучасна економічна наука та сучасна

економічна освіта повинна бути якомога більше

гуманізована, олюднена, тісно пов’язана з іншими

сферами людського буття.

Якщо теоретико-пізнавальна функція економічної

теорії спрямована на розробку методологічних підходів

і принципів аналізу соціальне орієнтованої ринкової

економіки, розгортання фундаментальних досліджень

механізмів господарювання, соціоекологоекономічної

культури розвитку, то практична функція (на

нинішньому етапі розвитку Української держави)

482

націлена на створення національних банків

економічної, соціальної та екологічної інформації,

організацію центрів досліджень, які забезпечують

складання ефективних програм розвитку окремих

областей (регіонів) країни, обробку інформації,

експертизу рішень, що приймаються. Економічна освіта

у свою чергу повинна реалізовувати практичну функцію

через формування навичок із зазначених напрямків, а

головне, через навчання роботі з інформацією.

З теоретико-пізнавальною функцією пов'язана не

тільки практична, а й виховна функція економіки як

науки. Її реалізація в широкому розумінні ґрунтується

на необхідності переходу від адміністративне

організованого суспільства до цивілізованого,

економічно організованого, що ґрунтується на

консенсусі та гармонізації інтересів різних

соціальних, національних, територіально-економічних

утворень, формування економічної психології кожної

людини, соціальної або професійної групи. Оволодіння

економічною теорією є передумовою підвищення

соціальної активності різних груп суспільства,

свідомого господарювання, опанування сучасним

економічним мисленням. 310 [3, с. 10]

310 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національнийуніверситет ім. Т. Шевченка. – 2004. – С. 10.

483

Економічна освіта полягає в тому, щоб студент міг

виявити істотні характеристики економічних процесів,

зв’язки та взаємозалежності між ринковими,

організаційними та фінансовими факторами, які

характеризують господарчу діяльність, давати їх

якісну оцінку для раціонального обґрунтування

поведінки підприємства, що максимізується. Сьогодні

вища школа постає перед неминучістю глибокого та

усвідомленого розвитку ринкових методів власної

діяльності – як у внутрішньому, так і у зовнішньому

середовищі, розумово сполучаючи при цьому комерційні

та некомерційні основи. Результатом такого розвитку

повинна стати органічна інтеграція з ринковим

середовищем, де вища школа не тільки зберігає власне

призначення, унікальний соціально-інституціональний

статус, а й збагачує його новими ресурсами та

технологіями. 311 [6, с. 5]

Актуалізація економічної освіти припадає на

формування та становлення незалежності нашої країни,

коли суспільство відчувало нагальну потребу у

фахівцях, які знаються на ринкову економіку, здатні

подолати економічно-правовий хаос, який склався на

початку 90-х років двадцятого століття. Потреба у311 Яременко О. Л. Подготовка экономистов в приватном вузе: опыт иперспективы: Монография / О. Л. Яременко, В. В. Астахов – Х.: Нар. укр.акад. – 2001. – С. 5.

484

висококваліфікованих економістах, менеджерах,

фахівцях з економічного права, фінансового обігу,

кредитування, банківської справи, економіки

підприємства, сільського господарства тощо

детермінувала сплеск інтересу до цих спеціальностей

як з боку абітурієнтів, так і з боку навчальних

закладів. В середині 90-х років більшість молоді

вважало, що фінансист, менеджер, фахівець з

економічного права – це самі престижні та доходні

спеціальності. У країні з’являється чимало

факультетів, приватних навчальних закладів,

спеціалізації у державних вузах, де готують саме

економістів. Поява приватного сектору освіти можна вважати за відповідь

вищої школи на потреби сучасного розвитку економіки та

бажання заповнити існуючу прогалину у підготовці кадрів, що

мають попит у сфері економіки. Аналіз підготовки кадрів за

напрямками та спеціальностями у недержавних освітніх

установах свідчить про те, що там відбувається підготовка

кадрів за найбільш престижними напрямкам та спеціальностям.

Але, якщо на перших етапах власного розвитку приватні

навчальні заклади готують здебільшого економістів,

соціологів, менеджерів, юристів, керівників тощо, то це

цілком виправдано, бо на початок дев’яностих років фахівців з

такою освітою державі дійсно бракувало. Але час минув, а

головна відміна ринкової економіки – це швидке пристосування

485

до вимог часу та обставин, але ж в освітньому середовищі

нічого не змінилося.

Приватні вищі навчальні заклади й досі готують

здебільшого суспільно-гуманітарних фахівців, і це

цілком зрозуміло, бо для підготовки кваліфікованих

фахівців технічної галузі потрібна дуже велика

матеріальна (лабораторна, практична) база, зв’язок з

підприємствами, кваліфіковані викладацькі кадри.

Фактично те, що приватні навчальні заклади готують

суспільно-гуманітарних фахівців є позитивним,

особливо коли це відбувається на належному

кваліфікаційному рівні, адже представники даних

професій також потрібні державі, але перенасиченість

фахівцями у цих галузях призводить до розладу

економіки, зневажання статусу цих професій.

Перенасиченість ринку вимагає перекваліфікування від

вчорашніх випускників, багато хто залишається без

роботи за спеціальністю. 312 [7, с. 24]

Потяг українців до знань (і дипломів) добре

відомий. Більшість наших земляків прагне здобути вищу

освіту. Тому необхідно здійснювати управління цим

процесом і узгоджувати підготовку спеціалістів з

реаліями ринку праці, аби уникнути безробіття

312 Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки України / В. Смитина //Освіта України. – 1999. – № 50. – С. 23-26.

486

дипломованих фахівців. Нині актуальні проблеми якості

знань та «перевиробництва» спеціалістів, а звідси —

значні труднощі у працевлаштуванні. Неадекватне

реагування системи вищої і професійної освіти на

реальні процеси в економіці, посилює диспропорції між

попитом і пропозицією на ринку праці. Так, за 2004 р.

тільки навчальні заклади Тернопільщини І–IV рівнів

акредитації підготували майже 21 тис. випускників, а

з них у вузах ІІІ–IV рівнів акредитації наймасовішими

були випуски за спеціальностями: «облік і аудит»

(1933 особи), «фінанси» (1316), «економіка

підприємництва» (988), «банківська справа» (698

осіб). 313 [8, с. 20] У т ой же час великі проблеми із

працевлаштуванням фахівців економічного та

соціогуманітарного профілю відомі всім.

Соціологічні опитування випускників вищих

навчальних закладів щодо самооцінки рівня їх

конкурентоспроможності свідчать, що основною

перешкодою у працевлаштовані після отримання диплому

про вищу освіту за тією чи іншою спеціальністю є

відсутність практичного досвіду роботи. Забезпечити

відповідну якість професійно-практичної підготовки

надзвичайно важко, адже студента потрібно навчати не

313 Довжук Б. Чому випускникові ВУЗу «тісно» на ринку праці? // Соціальнийзахист. — 2005. — Березень. — № 3. — С. 20.

487

лише в аудиторії, а й на майбутньому робочому місці.

Проте роботодавці нині не дбають про підготовку

фахівця, оскільки отримують його безоплатно. Все ж

деякі підприємства виявляють таку зацікавленість.

Їхні представники приходять у вищий навчальний заклад

для того, щоб вибрати серед студентів потенційних

працівників потрібної кваліфікації, організовують у

себе практику, впливають на навчальний процес 314 [9,

с. 93]. Не вдаючись до багатьох аргументів, за якими

беззастережно проглядається і досить низький рівень

української освіти, і незадоволення нею громадян,

приведемо лише кілька цифр соціологічного наукового

моніторингу, що його здійснив Інститут соціології НАН

України з 1992 року й донині. На запитання «Чи

відповідає характер Вашої теперішньої роботи Вашому

професійно-освітньому рівню?», відповіли «ні» 2002

року 30,0%, 2006 року — 32,3%. Тобто негативна

динаміка за п’ять останніх років надто помітна.

Цілком незадоволеними рівнем своєї освіти 2002 року

були 40,2% опитаних, а 2006 року — 39,9%. Фактично

кожен другий громадянин. І тут, як видно, позитивних

314 Гулевич О. Основні напрямки реформування навчального процесу в контекстівимог ринку праці // Удосконалення змісту та форм організації навчальногопроцесу відповідно до міжнародних стандартів: Зб. Матеріалів наук.-метод.конф. 2–4 лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 93.

488

зрушень також немає. 315 [10, с 75] Найпомітнішими при

цьому є саме ті вади розвитку української системи

освіти у незалежній Україні, які даються взнаки у

всій системі управління суспільством, та й

породжують, зберігають його незадовільний стан. З

іншого боку, кардинальні зміни в політичній та

економічній сферах за останні роки повинні були

обумовити зміни в економічній освіті, але певні

проблеми і досить не мають рішення.

Розвиток ринкових відносин істотно вплинув на

зміни в системі вищих навчальних закладів. З'являлися

недержавні вищі навчальні заклади, відродилися

навчальні заклади, що успішно працювали в минулому, а

державні вузи отримали більшу самостійність у

вирішенні питань своєї діяльності. Реформується

економіка, змінюється форма власності, на ринок

виходять західні компанії, з'явилися елементи

конкуренції — обов'язковий атрибут ринкової

економіки. Вищі навчальні заклади, незалежно від

форми власності, також почали конкурувати між собою,

гнучко реагувати на потреби ринку в спеціалістах.

Акценти підготовки спеціалістів, а особливо

спеціалістів з менеджменту, дещо змістилися в сторону

315 Паніна Н. Українське суспільство 1992—2006: соціологічний моніторинг. —К.: Інститут соціології НАН України, 2006. - С 75.

489

практичних навичок, максимальної адаптації вмінь та

навичок студента, до існуючих умов майбутньої

професійної діяльності в організації. Засадою таких

підходів є моделювання, імітація майбутньої

професійної реальності, імітація цієї реальності,

спроба оволодіти не лише відтворенням знань (що

характерно для традиційних інформаційно-когнітивних

підходів у навчанні), а на основі реальної, нехай

ігрової, експериментальної дії. 316 [11]

Економіка як наука, тобто як систематизоване

знання про сутність економічних явищ та процесів,

почала оформлятися лише в XVII-XVIII ст. паралельно з

бурхливим розвитком ринкового господарства. В

економічній науці ще за часів У. Петті (XVII ст.)

розпочався процес диференціації знань. Тепер це

система дисциплін. Підготовка економістів в Україні

сьогодні ведеться більш як з 50 спеціальностей. Є

багато сучасних визначень поняття “економічна

освіта”. Серед них головними є ті, що визначають її

як освіту, що навчає: 1) умовам та формам, за яких

відбуваються виробництво та обмін і відповідний

розподіл продуктів між людьми, про шляхи вирішення

проблеми організації споживання і виробництва; 2)316 Гурч Л. Перспективи підготовки конкурентоспроможних менеджерів уконтексті формування загальноєвропейського освітнього простору / Л. Гурч //Персонал. – 2006. – № 6.

490

вирішенню проблеми використання обмежених виробничих

факторів (землі, праці, устаткування, технічних

знань), а також фінансових ресурсів для виробництва

та розподілу продуктів між членами суспільства; 3)

дослідженню закономірності руху цін, грошей, норми

відсотка, капіталу і прибутку для вироблення державою

відповідної політики впливу на економічне життя тощо.

Кожний з цих підходів відображає лише певний бік

економіки і тому не охоплює повністю її систему.

Кількість економічних наук безперервно зростає. В

її структурі, якщо виходити з вивчення не окремих

функціональних сторін чи галузей суспільного

виробництва, чим займаються конкретні економічні

науки, а економічної системи в цілому, економічна

теорія, безумовно, займає основне місце.

Економічна історія та історія економічних учень

також вивчають економічну систему в цілому, але в

різних аспектах. Перша досліджує конкретні форми

функціонування і розвиток економічних систем у різні

історичні епохи з урахуванням національних,

природних, політичних та інших особливостей

конкретних країн (або їхніх груп). Друга аналізує

відбиття у свідомості різних суспільних верств тих

економічних відносин, які існують на певному відрізку

491

часу. Історія економічних учень розкриває також

об’єктивні витоки виникнення різноманітних шкіл та

напрямів у економічній науці. У світових

класифікаціях економічних наук економічна історія

народів зачислена до фундаментальних поряд з

економічною теорією та історією економічної думки. 317

[12, с. 139]

Окрему групу утворюють спеціальні (функціональні)

підрозділи економічної освіти – економічна

статистика, економіка праці, фінанси, кредит,

грошовий обіг, бухгалтерський облік тощо.

Найбільшу групу спеціальної економічної освіти

становлять галузеві напрямки, які готують фахівців зі

специфічних виявів виробничих відносин, їхніх законів

та функціональних систем (управління виробництвом,

грошово-фінансовий механізм тощо) в різних сферах

суспільного виробництва. Найзагальнішою галузевою

спеціальністю є економіка промисловості. Однак і вона

поділяється на економіку хімічної, металургійної,

нафтодобувної чи іншої промисловості, оскільки

постійно розвивається суспільний поділ праці,

відокремлюються відносно самостійні галузі

317 Маньковська Т. І. Роль економічної теорії у формуванні науковогосвітогляду та підготовці висококваліфікованих фахівців-економістів / Т. І.Маньковська // Сучасний стан вищої освіти в Україні. Всеукр. наук.-метод.конф. – К.: Київський університет. – 2002. – С. 139.

492

виробництва і, як наслідок, все більш конкретизуються

економічні дисципліни.

У зв'язку з тим що нематеріальна сфера (наука,

освіта, охорона здоров'я тощо) тісно пов'язана з

галузями матеріального виробництва, бере участь у

розподілі, обміні та споживанні суспільного продукту,

економічний бік має як матеріальна, так і

нематеріальна виробнича діяльність людей. Виділяються

нові сфери галузевої економічної освіти – економіка

сфери послуг, економіка освіти, економіка туризму

тощо. Оскільки об'єктом вивчення всіх економічних

наук поряд із специфічним предметом кожної з них є

відносини і зв'язки між людьми в процесі їхньої

економічної діяльності, то взаємодіють і науки через

обмін інформацією, використання результатів

досліджень суміжних наук тощо. Багатоаспектність

змісту економіки зумовлює різноманітність напрямів

вивчення економічного життя суспільства і детермінує

розвиток та різноманітність спеціалізованої

економічної освіти.

Для загальної економічної освіти важливе значення

має вивчення світового досвіду розвитку економічної

теорії та відповідних навчальних дисциплін.

Спеціальні організаційно-економічні відносини

493

відображені у господарських системах окремих галузей

суспільного виробництва є предметом спеціалізованих

галузей економічної освіти – економіка промисловості,

сільського господарства, торгівлі, охорони здоров'я

тощо.

До загальних організаційно-економічних відносин

належать форми і методи господарювання, характерні

для всіх галузей економіки. Серед останніх сьогодні

виділяють, по-перше, ринкову систему, в центрі якої –

товарно-грошові відносини; по-друге, підприємництво,

засноване на ефективному веденні господарства.

Загальні організаційно-господарські відносини – це і

відносини у сфері грошового обігу, ціноутворення,

фінансів, кредиту, маркетингу, менеджменту, біржової

справи тощо. Саме вони, оскільки не охоплюються

конкретними економічними науками, належать до

загальної економічної освіти. Соціально-економічні

відносини зумовлюють систему зв'язків “людина –

людина”. До них належать закономірності розвитку

відносин власності (передусім на засоби виробництва),

тісно пов’язаних з ними розподілу і відтворення

суспільного виробництва в цілому як економічного

кругообігу, який відбувається через виробництво,

розподіл, обмін і споживання продуктів і послуг, що

494

вивчається у відповідних споріднених галузях інших

гуманітарних та суспільних наук.

Загальна економічна освіта набуває актуальності

тому що сучасна вища школа повинна у рамках базової

освіти формувати у молодого фахівця економічне

мислення, глибоке розуміння процесів та відносин, які

відбуваються у суспільстві, а також засобів та

методів вирішення економічних проблем.

Об’єктивні та суб’єктивні процеси суспільного та

соціально-економічного перетворення, що відбуваються

останнім часом в Україні визначили, що перехід до

регульованої ринкової економіки є серцевиною наявних

реформ. Стан та перспективи успішного вирішення

комплексу цих проблем сьогодні тісно пов’язане зі

знанням нового економічного середовища, пошуком місця

для кожної людини у системі ринкових відносин,

формуванням у населення об’єктивних уявлень про

економіку, її вадах та досягненнях. 318 [13, с. 5]

Економічні знання – це знання, які мають для

кожного не тільки наукове значення, а й повсякденне,

практичне. Кожна активна людина – громадянин власної

держави – повинна орієнтуватися в економічному

становищі у суспільстві і світі, принаймні для

318 Кривцов О. С. Теоретические основы современной экономики /О. С. Кривцов, В. М. Бережной. – Харьков: Прапор, 1997. – С. 5.

495

забезпечення власної безпеки. Знання економічних

законів, процесів, відносин допоможе у професійному

та соціальному житті будь якого фахівця, збереже його

від віри у обіцянки обманних політиків, що підвищує

соціальну відповідальність кожного.

Історія економічної освіти в Україні має глибокі

корені, але по-справжньому новітня історія

починається у 90-ті роки 20-го століття, коли рішучі

соціальні зміни обумовили радикальні зміни в

економічній науці та вимагали знайти стійку основу

для економічної підготовки фахівців. Поступово

прийшло усвідомлення того, що сукупність знань та

навичок, які характеризують поняття “професійний

економіст”, повинна ґрунтуватися на наступній

системостворюючій домінанті: економіст вміє виявляти

істотні характеристики економічних процесів, зв’язки

та взаємозалежність між ринковими, технологічними,

фінансовими та організаційними факторами, що

характеризують господарчу діяльність, та вміє давати

їх кількісну оцінку для раціонального обґрунтування

економічної поведінки суб’єктів. Для цього він

повинен:

- знати фундаментальні основи економічного життя

людей як об’єктивні передумови актуальних форм

496

її реалізації через цілеспрямовану та

раціонально організовану господарчу діяльність;

- розуміти основи взаємодії економіки з іншими

сферами життя суспільства та вміти оцінювати та

прогнозувати вплив факторів соціально-

економічного середовища на господарчу

діяльність підприємства;

- розуміти історично обумовлений характер

економічних форм, мати уявлення про основи

розвитку економічних систем, щоб бути

спроможними до внесення неминучих істотних змін

у професійні засоби та методи організації

господарчої діяльності підприємства;

- володіти навичками збору, обробки та

самостійної інтерпретації економічної

інформації, яка характеризує істотні внутрішні

та зовнішні умови діяльності підприємства;

- знати професійні методи оцінки витрат та

результатів господарчої діяльності,

оптимального розподілення економічних ресурсів

підприємства для найкращого досягнення його

цілей;

- володіти організаційно-практичними механізмами

реалізації професійних методів економічної

497

роботи на підприємстві, включаючи організацію

системи повноважень документообігу та

звітності. 319 [14, с.28]

Кадрове забезпечення викладання економічних

дисциплін також є важливим питанням реформування

економічної освіти. Коли поглянути на офіційні

статистичні дані економічної освіти в Україні,

складається враження, що з українською економікою усе

гаразд: згідно з даними Міністерства освіти та науки,

28,4% всіх студентів здобувають спеціальності у сфері

економіки, торгівлі та бізнесу. Втім, проблема

полягає в тому, що ніхто зі студентів економічного та

бізнесового профілів не вивчає економіку в західному

розумінні цього слова. Тобто студенти обох напрямів

вивчають бізнес і дуже мало економіки. Вони студіюють

бухгалтерську справу, маркетинг та менеджмент більш

ґрунтовно, ніж мікроекономіку, макроекономіку та

економетрику. Сучасна економіка (тобто,

мікроекономіка, макроекономіка, економетрика тощо) є

корисною дисципліною навіть для студентів бізнесового

профілю. У той самій Бельгії, приміром, студенти, що

вивчають «економіку підприємства», проходять базові

курси з мікроекономіки, макроекономіки, економетрики319 Яременко О. Л. Подготовка экономистов в ХГИ «НУА»: итоги десятилетнегопоиска / О. Л. Яременко // Вчені зап. Харьк. гум. ін-ту «Народ. укр. акад.»– Т. 7. – Х.: Око. – 2001. – С. 27 – 32.

498

і математики. Економіка є корисним предметом через

те, що вона використовує більш точні підходи, є більш

формалізованою та суспільно-орієнтованою, аніж

дисципліни бізнесового профілю, тобто сучасна

економіка не зупиняється на рівні вивчення конкретних

випадків та окремих фірм, а визначає загальні

закономірності за статистичними даними та аналізує

перебіг подій у господарстві в цілому.

Рівень економічної підготовки, яку отримують

українські студенти, далекий від належного. Наприклад

вивчення економетрики, основу якої становить

статистичний аналіз даних, пов'язаних з економічними

феноменами, тому вивчати її без практики неможливо.

Надія, що молоді викладачі із сучасними підходами

прийдуть на зміну старим і консервативним колегам та

якість економічної освіти поліпшиться себе не

виправдовує. Адже аспіранти наслідують поведінку

своїх керівників-докторів: вони допомагають

керівникам проводити лекції, використовуючи їхні

матеріали та методи викладання. Вони вислуховують

коментарі керівників до своїх дисертацій. Скептицизм

щодо спонтанного поліпшення якості освіти «із часом»

викликаний також низьким рівнем зарплатні професорів

та стипендій аспірантів. Складається враження, що в

499

Україні аспіранти пишуть свої дисертації у вільний

час, маючи постійну роботу, не пов'язану з наукою. Не

дивно, що таке становище негативно впливає на якість

їхніх досліджень та кандидатської підготовки. На

Заході аспіранти зазвичай отримують платню асистента

або лаборанта, дехто навіть отримує гроші на

проведення власних досліджень. Хоча така платня й

невелика, проте, як правило, її вистачає на те, щоби

вести більш-менш нормальне життя, і, без сумніву,

вона дає змогу їм зосередитись на своїй науковій

роботі.

Не тільки аспіранти змушені займатися ненауковою

роботою тому, що мало отримують як науковці. Це саме

стосується і професорів, чия зарплатня занадто

низька, щоб стимулювати якісне викладання, оновлення

лекційних курсів та інтерес до навчання студентів

загалом. Суттєве підвищення платні науковців має бути

необхідним елементом будь-якого плану вдосконалення

освіти. Щодо викладачів економіки дана вимога

особливо актуальна, оскільки поза навчальним закладом

для людей з економічною освітою відкривається ще

більше можливостей, ніж для науковців інших галузей.

Для студентів економічного профілю існує дуже мало

стимулів для побудови власної наукової кар'єри.

500

Збільшення видатків на освіту та дослідження — це

лише один зі способів поліпшення ситуації, другий

стимул для викладачів власне економіки —

матеріальний: декілька організацій (EERC, ACLS, GDN,

INTAS) на конкурсній основі надають гранти на

проведення економічних досліджень. Викладачі

економіки, здатні вести наукову роботу на західному

рівні, мають змогу отримати значну фінансову

підтримку на проведення своїх досліджень. Оскільки

дослідження та викладання нерозривно пов'язані, такий

стимул також підвищуватиме рівень викладання

економіки в Україні.

Утім, на даному етапі дуже мало українських

професорів економіки здатні проводити економічні

дослідження, що відповідають західним стандартам. Про

це свідчать результати конкурсів на Грант EERC:

українські науковці рідко отримують дослідницькі

гранти; зазвичай гранти виграють співробітники

дослідницьких інститутів західного зразка, таких як

Інститут економічних досліджень та стратегічного

консультування у Києві. Інший показник браку досвіду

дослідницької роботи — це майже цілковита відсутність

публікацій українських економістів у західних

економічних журналах. Побіжний перегляд ECONLIT (бази

501

даних, що містить понад 300 000 статей із більш як

600 світових економічних видань) свідчить, як мало

дослідників з українських наукових закладів

друкуються у західних економічних журналах. Це

стосується не тільки університетських викладачів, а й

науковців із дослідницьких установ. Це, знову ж таки,

не дивно, якщо зважити на систему мотивації

викладачів економіки, котрим у будь-якому разі слід

друкуватися у місцевих журналах Тим часом українські

видання не становлять гідної конкуренції західним,

позаяк у них не передбачений процес суворого відбору

статей, що подаються до журналу. До того ж, члени

редакційних колегій українських часописів самі часто

не знайомі із сучасними економічними дослідженнями. 320

[15, с. 23]

Підручники та навчальні посібники поряд з

кваліфікованими кадрами складають основу якісної

освіти, тому потрібно розглянути як постає справа у

цьому питанні в економічній освіті. Ретельний аналіз

сучасної навчальної економічної літератури свідчить,

що при наявній насиченості ринку навчальною та

науковою літературою з економіки є значні прогалини

та специфічні риси, притаманні українській системі320 Економічна освіта в Україні ХХІ століття: стан та перспективи розвитку.Зб. досліджень Консорціуму із удосконалення менеджмент освіти в Україні. –К. – 2004. – С. 23.

502

освіти. По-перше, історія економічних вчень в

Україні, як і в інших країнах колишнього СРСР дуже

відрізняється від загальносвітової та лічить відносно

небагато років. За умов незалежності України

радикально змінилися економічні відносини, а це

потребує ретельного наукового аналізу. На початку

дев’яностих років двадцятого століття економічну

науку вивчали переважно за загальновідомими

підручниками американських та західноєвропейських

авторів, перекладеними російською мовою, наприклад,

таких, як К. Р. Макконнелл та С. Л. Брю П. Самуельсон

і Р. Нордхаус тощо 321 [16 - 20]. Водночас стали

з’являтися й наші підручники (спочатку російські, а

потім й українські), найбільш відомі з яких під

авторством В. М. Лисовицького, В. А. Медведєва, А. Я.

Лівшиця тощо. 322 [21-23]

321 См: Макконнелл К. Р. Экономикс / К. Р. Макконелл, С. Л. Брю. В 2-х т.– М. – 1992.; Реферат учебника П. Самуэльсона и В. Нордхауза“Экономикс” // Эконгомические науки. – 1990. - № 1. – С. 107 – 111; № 7.– С. 107 – 109.; Коуз Р. Природа фирмы (главы из книги) // США:экономика, полтика, идеология. – 1993. – № 3. – С. 85 – 97; Мескон М. Х.Основы менеджмента / М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Дело. –1992. – 612 с; Самуэльсон П. А. Экономикс. Т. 1. – М.: Алгон. – 1992. –334 с.; Т. 2. – М.: Алгон. – 1992. – 415 с.322 Лившиц А. Я. Введение в рыночную экономику. Кн. В 2-х ч. – М.:Станкин. – 1992. – 212 с.; Медеведев В. А. Политическая экономия: Учебникдля вузов. – М. – 1991.; Лисовицкий В. Н. Микроэкономика. – Харьков:Оригинал. – 1993. – 132 с.; Гальчинский А. С. Основы экономической теории/ А. С. Гальчинский, П. С. Ещенко, Ю. И. Палкин. – Киев: Вищ. шк., 1995.– 472 с.

503

В підручниках з економіксу, в яких синтезуються

досягнення всіх економічних наук і досліджуються

закони ринкової економіки, механізм їхньої дії в

реальній господарській ситуації, досягається подібний

збіг логіки економічної теорії та логіки її викладу.

Прикладом є згадані підручники П. Самуельсона і Р.

Нордхауза, К. Р. Макконнелла і С. Л. Брю, які

витримали понад десять видань, відомі в студентській

аудиторії, академічних і бізнесових колах. Окремі з

них перекладені на російську і українську мови, добре

підготовлені методично, популярно написані. У таких

підручниках, як зауважують рецензенти, у

найзагальнішому вигляді викладено зміст ринкової

економіки, хоча й неминуче спрощено. Останні слід

віднести до витрат педагогічного процесу, який

побудований на властивих йому методичних принципах і

прийомах: від невідомого до відомого, від простого до

складного, застосування дедуктивного та індуктивного

методів, від фактів до теорії і від теорії до фактів,

від конкретного до абстрактного і навпаки, визначення

причинно-наслідкових зв'язків першого і наступних

порядків тощо. Економічна теорія – це модель,

спрощена картина чи схема сутності економіки, її

функціонування. Така модель дає змогу краще зрозуміти

504

дійсність саме тому, що вона ігнорує її деталі, які

можуть маскувати головне. В педагогічній роботі, для

того щоб донести матеріал до студентів, неминуче

доводиться не раз спрощувати вже спрощене. Як це

зробити і не допустити зниження теоретичного рівня,

залежить від теоретичної підготовки авторів

підручників та їхньої педагогічної майстерності.

Проте в усіх випадках головним змістом підручників

мають бути передусім два розділи: теорія

мікроекономіки та її практичні аспекти і теорія

макроекономіки, включаючи проблеми і суперечності та

роль держави, економічної політики. В окремих

підручниках вони займають за своєю порядковістю різне

місце: спочатку або макроекономіка, або

мікроекономіка. Однак це не порушує зв'язку логіки

наукового дослідження ринкової економіки та логіки її

викладу. Іншими словами, ці дві центральні частини і

визначають структурну побудову підручників. Тільки

через проблеми цих двох частин у їх взаємозв’язку

розкриваються економічні закони і категорії,

закономірності та принципи ринкової економіки як

системи. Від однієї до кожної наступної теми

ускладнюється матеріал, розширюються знання студентів

про нові закони і категорії, закономірності та

505

принципи, які виражають сутність економічних відносин

ринкової економіки.

Ринкова економіка кожної країни є широко

інтегрованою в світове господарство, що органічно

обумовлено світовим поділом праці, зростаючою

взаємозалежністю держав. Макро- і мікроекономічні

проблеми кожної з них, ефективність розв'язання їх

великою мірою залежать від ступеня входження в

світове співтовариство. Водночас становлення і

розвиток світового господарства породили свої,

властиві суто йому проблеми і суперечності, обумовили

необхідність трансформації міжнародних економічних

відносин. Економічна теорія була б чимось звуженим,

обмеженим, без розкриття цих проблем. Визнані в світі

підручники логічно завершуються викладом матеріалу

про світове господарство. 323 [3, с. 26]

Зараз підручники з економіки (як із загальної

економічної теорії, так і зі спеціальних економічних

дисциплін та споріднених спеціальностей) видаються в

належному обсязі, вони визначаються різноманітністю,

здебільшого високим професійним рівнем та

відповідністю державним програмам та кваліфікаційним

рівням з економіки. Але тут криється також певна

323 Основи економічної теорії: політекономічний аспект – К.: Національнийуніверситет ім. Т. Шевченка. – 2004. – 707 с.

506

загроза якості, бо майже кожен вищий навчальний

(державний чи недержавний) заклад вважає за потрібне

видати власний підручник чи навчальний посібник, не

завжди переймаючись якістю та науковістю викладеного

матеріалу.

Київський національний університет ім. Т.

Шевченка видає останнім часом багато високоякісних

підручників та навчальних посібників з економіки.

Наприклад, заслуговує уваги “Основи економічної

теорії: політекономічний аспект” 2004 року – видання,

прочитавши тільки список авторів цієї книги, мимоволі

відчуваєш до неї повагу. У книзі розкриті всі базові

знання по економічній теорії і піднімається багато

проблем сучасного суспільства. Невелика складність

стилю яким написана ця книга з лишком перекривається

прекрасними науковими розробками. На економічному

факультеті КНУ ім. Т. Шевченка ця книга одержала

визнання і є базовим підручником для збагнення цієї

дисципліни. Підручник Бутко А. Д. “Теорія

економічного аналізу”, де висвітлені наукові основи

економічного аналізу, його зміст, предмет, завдання,

методи і методика економіко-математичного моделювання

економічних явищ і процесів, економіко-логічні та

економіко-математичні методи і прийоми. Викладено

507

методику економічного аналізу та найважливіших

показників виробничо-фінансової діяльності

підприємства. Наприкінці кожної глави наведені

питання для самоперевірки і завдання для контролю

засвоєння знань, що є також перевагою цього

підручника, якій ілюстрований схемами, графіками,

таблицями і прикладами. Він допоможе студентам у

набутті необхідних теоретичних знань та практичних

навичок щодо перетворення економічної інформації на

аналітичну. Це сприятиме формуванню у студентів

управлінського мислення, керівних навичок, здатності

до підготовки і прийняття управлінських рішень в

умовах невизначеності і ризику.324 [24] Економіка

підприємства – підручник авторського колективу

національного торгівельно-економічного університету,

головною відмінністю якого є опанування теоретичних

та практичних навичок управління економічними

процесами, що відбуваються на підприємстві, вирішення

завдань господарсько-виробничої діяльності,

здійснення економічного аналізу та планування,

визначення резервів та напрямів підвищення

економічної ефективності діяльності підприємства,

його конкурентоспроможності. Викладення економічних

324 Бутко А. Д. Теорія економічного аналізу: Підручник / А. Д. Бутко – К.:Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2005. – 411 с.

508

положень та проблем, методичного матеріалу ведеться з

урахуванням позиції провідних зарубіжних та

вітчизняних вчених, останніх змін, що відбулися у

вітчизняному законодавстві. 325 [25]

Багато спеціальних підручників які розкривають

новітні напрямки в економічної діяльності, такі як

електронний бізнес, використання інформаційних

технологій, економічна кібернетика, електронна

комерція тощо. 326 [26, 27]

Поширені в Україні також російські підручники,

монографії та посібники, які також мають належний

професійний рівень та висвітлюють специфічні

економічні питання, такі як, наприклад “Очерки общей

экономической теории. Рационалистический подход” А.

В. Орлова, навчальний посібник Авдокушина Е. Ф.

“Международные экономические отношения” у якому

розглядаються структура міжнародних економічних

відносин, механізм і специфіка їхньої реалізації,

основні тенденції й особливості їхнього розвитку в

наш час. Робиться спроба пов’язати практику

325 Чаюн І.О. Економіка підприємства. Підручник / І. О. Чаюн, Г. М.Богославець, Н. С. Довгаль, Л. Л. Стасюк, І. Ю. Бондар – К.: Київ. нац.торг.-екон. ун-т, 2005. – 569 с.326 Пономаренко Л. А. Основи економічної кібернетики / Л. А. Пономаренко. –К.: Київ. нац. торг.-екон. ун-т, 2002. – 432 с.; Пономаренко Л. А.Електронна комерція / Л. А. Пономаренко, В.О. Філатов – К.: Київ.нац.торг.-екон. ун-т, 2002. – 443 с.

509

міжнародних економічних відносин із процесами

інтеграції в них російської економіки. 327 [28, 29]Багато навчального матеріалу присвячено також

зовнішньоекономічним відносинам, управлінню

зовнішньоекономічною діяльністю: Навчальний посібник за

редакцією А. І. Кредісова, 328 [30] де розглядаються питання

управління зовнішньоекономічною діяльністю на

світогосподарському та національному рівнях, викладається

менеджмент міжнародних підприємницьких проектів, показана

техніка залучення ресурсів для їх реалізації, зроблено

історичний огляд теорій управління зовнішньоекономічною

діяльністю.

Треба також відмітити, що сучасна економічна

освіта — це галузь, спрямована на підготовку кадрів

для сфери економіки та бізнесу: менеджерів,

керівників, підприємців, організаторів, економістів,

а особливо логістиків, адже логістичний підхід ще

тільки завойовує своє місце на вітчизняному ринку 329

[31, с. 25]. Але економічна освіта потребує не тільки

високоякісних підручників та забезпечення

327 Орлов А. В. Очерки общей экономической теории. Рационалистическийподход / А. В. Орлов. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2004.; Авдокушин Е. Ф.Международные экономические отношения: Учеб. пособие.- 4-е изд., перераб. идоп. – М.: Маркетинг, 1999 - 264 с.

328 Управління зовнішньоекономічною діяльністю: Навч.посібник: 2-ге вид.,випр. і доп. / За заг. ред. А. І. Кредісова. – К.: ВІРА-Р, 2002. – 552 с

329 Балагіна І. Використання ситуаційної методики навчання в бізнес-освіті /І Балагіна // Удосконалення змісту та форм організації навчального процесувідповідно до міжнародних стандартів: Зб. Матеріалів наук.-метод. конф. 2–4лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 24–27.

510

кваліфікованими кадрами, а ще й розробку та

використання таких технологій, які б дали змогу

реалізувати отриманні знання практично, втілити

власні навички та вміння у життя та практику. У

економічній освіті впродовж останнього часу

сформувалися свої найефективніші технології навчання:

метод кейсів, тренінги, ділові ігри. Серед методів

набуття практичних навичок студентами під час

вивчення фахових дисциплін слід виділити використання

тренінгових технологій створення та функціонування

віртуальних підприємств, що діють в умовах

господарювання, наближених до реальних.

Використання цього методу дає змогу:

- моделювати різноманітні умови функціонування

підприємства і його оточення, наближеного до

реалій господарювання;

- ознайомлення студентів із особливостями

функціонування віртуальних підприємств для

проведення аналізу та прийняття рішень;

- апробовувати будь-які тренінгові рішення

студентів;

511

- адаптовувати тренінгові моделі до нових реалій

господарювання, змін у законодавстві тощо. 330

[32, с. 43]

Для реалізації зазначеної тренінгової технології

у навчальному процесі використовується програмний

комплекс Sigam. Sigam — це сукупність програмних

модулів введення, обробки, представлення

інформаційних потоків, що характеризують

функціонування моделі з кількох конкуруючих між собою

віртуальних підприємств, які мають вхідні параметри

та потребують прийняття економічних рішень на

наступні часові періоди за п'ятьма основними

напрямками: логістика, виробництво, інвестиції,

фінанси, маркетинг.

Цей програмний комплекс дає змогу на

олігополістичній моделі конкуруючих між собою

підприємств простежити особливості їх функціонування.

Це уможливлює досягнення основної мети тренінгу —

набуття і розвиток практичних навичок управління

промисловим підприємством в умовах жорсткої

конкурентної боротьби на ринках збуту.

Учасники тренінгу приймають рішення, які

стосуються матеріально-технічного постачання330 Гурч Л. Перспективи підготовки конкурентоспроможних менеджерів уконтексті формування загальноєвропейського освітнього простору / Л. Гурч //Персонал. – 2006. – № 7.

512

підприємства, виробництва і збуту продукції,

інвестування, управління фінансами, з урахуванням

поведінки конкурентів-олігополістів. Специфіка

побудови тренінгової моделі призводить до виникнення

серед ігрових груп конкурентних взаємовідносин,

наближених до реальних, що стимулює ретельне

обмірковування економічних рішень [33, с. 136] 331. Це

також сприяє оволодінню новітніми інформаційними

технологіями, що має бути найголовнішим складником

сучасної економічної освіти.

До електронних засобів інтенсифікації економічної

освіти відноситься також використання ділових ігор із

залученням комп’ютерної техніки. Ділова гра в

широкому значенні слова — це метод імітації прийняття

управлінських рішень у різних виробничих ситуаціях за

допомогою гри за заданими правилами групи людей або

людини з ЕОМ у діалоговому режимі. Комп'ютеризація

ділових ігор дає можливість істотно зменшити

навчальний час, збільшити кількість імітацій циклів

керування і безпосередньо «відчути» динаміку процесу

взаємодії основних суб'єктів ринку. Такі комп’ютерні

ділові ігри зараз існують у двох типах: колективні й

331 Ілловайська О. Ділові ігри — стимулятор навчального процесу / О.Іловайська // Удосконалення змісту та форм організації навчального процесувідповідно до міжнародних стандартів: Зб. Матеріалів наук.-метод. конф. 2–4лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 136–137.

513

індивідуальні. У колективних беруть участь кілька

гравців або груп, які приймають рішення. Відомі такі

ігри: «Менеджер», «Попит», «Конкуренція», «Ринок

цінних паперів», «Аукціон», «Інвестор», «Ринкова

рівновага», «Підприємець».

Як переконує досвід, результатом застосування

комп’ютерних ділових ігор в навчальному процесі

задоволені і викладачі, і студенти. Студенти:

задоволені такими «не нудними» заняттями;

намагаються застосувати на практиці свої знання і

навички;

під час гри засвоюють нові (або недоучені)

знання, з'ясовують прогалини в окремих розділах

знань, що стимулює їх до самовдосконалення;

закріплюють здобуті на інших заняттях знання і

реально бачать результат своєї праці.

Нові можливості, які несе з собою інформаційна

революція, чинять виклик традиційним системам

генерування, розповсюдження та передачі знань, тобто

перед системами науки й освіти. Потужні бази даних і

знань відіграють роль гігантських “сховищ” для

нескінченних фактів і базових даних у всіх сферах

людської діяльності, а глобальні комп’ютерні мережі

стають потужними інструментами для високошвидкісного

514

доступу до цієї інформації з будь-якого куточка

світу.

У зв’язку з цим суттєво зростає роль

методологічних, системних, міждисциплінарних знань

людини, необхідних для раціонального й осмисленого

оперування з різноманітними знаннями і даними з метою

вирішення нових, нестандартних проблем. В цій новій

парадигмі найголовніше місце відводиться аналітичним

здібностям ученого чи педагога, тобто його

спроможності шукати і знаходити необхідну інформацію,

точно формулювати проблеми і гіпотези, вбачати в

сукупностях даних певні закономірності, знаходити

рішення складних міждисциплінарних задач. 332 [2]

Таким чином у сучасних економічних умовах зараз,

як і в інших європейських країнах, роботодавці

оцінюють якість вищої освіти виходячи з того, як

випускники використовують у практичній діяльності

знання, навички, вміння, які були отримані під час

навчання. Головним у навчанні фахівців економічних

спеціальностей за таких умов є не традиційне читання

курсів чи їх частин (нехай за допомогою комп’ютера) з

послідуючою перевіркою засвоєних знань, а більш

високий рівень репрезентації у навчанні саме332 Згуровський М. З. Загальні тенденції розвитку інформаційного суспільствав глобальному контексті: трансформація світового устрою / М. З. Згуровський// Фонд «Інформаційне суспільство України». – К., 2004.

515

досліджуваного об’єкту, перехід від аналітичного чи

описового уявлення про об’єкт до моделювання його

істотних властивостей. В основі системного підходу до

реформування засобів та методів економічної освіти у

відповідність до загальноєвропейських норм лежить

використання навчального середовища. 333 [34, с. 71]

Поряд з вимогами, які пред’являють до випускника

економічного навчального закладу сучасні освітні

стандарти, при створенні навчального середовища

повинні бути враховані потреби ринку праці та

інформаційних технологій, що постійно змінюються. Ці

вимоги можна виразити як вміння описувати ключові

бізнес-процеси підприємства. По рівню відповідності

випускників цим вимогам можна оцінити їх професійний

статус, який включає до себе два головних складника:

освіту, з її символічними атрибутами та власне

професіоналізм, який розглядається як сукупність

навичок, вмінь, технологій, досвіду, професійної

репутації. Напрацювання за період навчання

індивідуальних професійних навичок, вміння працювати

у групі, відпрацювання навичок взаємодії при роботі у

команді найбільш дійове при пірнанні студентів у

333 Карасюк В. В. Обучающая среда для многопрофильного экономического вузана базе процессной модели / В. В. Карасюк, В. В. Рыбка, В. Н. Тищенко //Образование и виртуальность – 2005. Сб. науч. труд. – Харьков – Ялта: УАДО.– 2005. – С. 70 – 74.

516

навчальне середовище, яке відображає реальну

діяльність підприємства. За допомогою інформаційних

технологій (наприклад пакет програм “Віртуальне

підприємство”) може здійснюватися перехід від

розуміння принципів роботи сучасних економічних

систем до оволодіння реальними технологіями, з якими

випускних зіткнеться при працевлаштуванні.

Розвиток сучасної економічної освіти багато в

чому обумовлюється сьогодні причетністю України до

Болонської декларації. Цьому також присвячено багато

наукових досліджень, які носять як теоретичний

(обґрунтування головних положень щодо змін освітньої

парадигми), так і практичний характер (впровадження

нових програм та навчальних планів з різноманітних

економічних дисциплін. 334 [35] Для детальнішого

аналізу треба визначити, що саме являє собою

Болонська декларація для економічної освіти.

Болонський процес – це не просто створення

єдиного освітнього простору з ціллю поєднання

різноманітних освітніх систем. Інтеграція в сфері

вищої освіти є відображенням більш загальних та

глибоких процесів європейської економічної

інтеграції. Єдина економіка Європи вимагає наявність

334 Сучасна економічна освіта: Україна і Болонський процес / За ред. В.Д.Базилевича. – К.: Знання, 2006. – 326 с.

517

єдиного ринку труда, де за однаковими для усіх

правилами мали б змогу знайти використання власній

праці випускники навчальних закладів будь-якої

країни. 335 [36, с. 263] Це особливо стосується

економічної освіти для України. Головні деклараційні

положення, які потрібно впровадити стосовно

економічної освіти полягають перш за все у створенні

системи чітких та співвідносних ступенів, що

відбувається в тому числі за рахунок введення єдиних

додатків до дипломів. Економічна освіта дуже

різноманітна, має безліч спеціальних галузей знання,

взаємодіє з багатьма спорідненими науками. Єдиний

додаток до диплому дозволить не стільки уніфікувати

економічну освіту, скільки сприяти

конкурентоспроможності українських випускників на

ринку праці. Болонська декларація також наполягає на

втіленні дворівневої структури підготовки (бакалавр

та магістр), що дозволяє внести різноманіття у

економічну освіту та надати більше можливостей людям,

які мають різні освітні потреби.

У світлі інформатизаційних та глобалізаційних

процесів в світі для української системи освіти, як

би ні була перебільшена її національна специфіка,

335 Ходаков В. Е. Высшее образование: взгляд со стороны и изнутри. Втор.изд. / В. Е. Ходаков. – Херсон. – 2006. – С. 263.

518

обов’язковим є те, що рішення проблем керування

освітніми установами немислимо без їхньої повної

інформатизації на основі однієї із сучасних

корпоративних інформаційних систем і без створення

інфраструктури керування розвитком освіти. Галузеве

інформаційне середовище для системи освіти передбачає

єдиний інформаційний простір системи освіти на базі

галузевої інформаційної системи, що дозволяє звести

до комплексу у єдиному процесі керування персоналом,

бухгалтерським обліком, економікою і фінансами,

працею і заробітною платою, науковими дослідженнями,

технічним і соціальним розвитком і іншими аспектами

роботи освітніх установ.

Таким чином, надзвичайно актуальної стає

необхідність створення єдиної інтегрованої

інформаційної системи керування вітчизняними вузами,

що послужила би основою для створення в найближчому

майбутньому єдиного інформаційного простору системи

освіти країн СНД. І одним із кращих варіантів такої

керуючої системи варто було б визнати систему

"Університет" (розробка російської компанії REDLAB на

базі широко відомого пакета SAP R/3, надійність і

перспективність застосування якого доведена

багаторічним лідерством на ринку глобальних систем

519

керування), впроваджувану в московському державному

університеті 336. [38, с. 174] У результаті рішення

цієї задачі очікується підвищення економічної

ефективності роботи вузу за рахунок моніторингу усіх

фінансових, матеріальних і інтелектуальних ресурсів,

обліку усіх видів діяльності вузу і забезпечення його

взаємодії як з іншими вузами, так і з Міністерством

освіти.

Функціональна структура системи "Університет" на

сьогоднішній день має 12 функціональних модулів, що

умовно можна розбити на чотири основні групи:

навчальний процес, автоматизація документообігу,

керування фінансами і керування персоналом. Окремі

підсистеми набудовуються в залежності від переліку

задач, розв'язуваних у межах даного вузу. Поряд з тим

потрібно формування фахівців, які поєднували б

економічну освіту, володіння інформаційними

технологіями та методами системного аналізу.

Стрімка інформатизація людського суспільства

неминуче спричиняє твердження нових освітніх

стандартів, упровадження сучасних технологій у сферу

освіти. Ці процеси знаходять адекватне відображення в

системі економічної освіти. Сьогодні ми повинні

336 Прохоров А. "Университет" управляет университетом. / А. Прохоров //Компьютер Пресс. - 2000. – №5. - С. 174.

520

готувати фахівця як людину, яка вільно орієнтується у

світовому інформаційному просторі, що має необхідні

знання і навички для того, щоб здійснювати пошук,

обробку і збереження інформації, з використанням

сучасних інформаційних технологій, комп'ютерних

комунікацій і систем.

Аналіз тенденцій інформатизації системи вищої

економічної освіти в Україні дозволяє виділити

наступні, найбільш актуальні, напрямки розвитку цього

процесу:

розвиток системи комп'ютерних комунікацій у

сфері економічної освіти і науки з метою

забезпечення доступу до інформаційних ресурсів

глобальних мереж, ефективного використання

створених інформаційних ресурсів, інтеграції

українських вузів у світову систему науки й освіти;

удосконалювання інформаційної інфраструктури

вузів з метою створення сучасної програмно-

технічної бази впровадження інформаційних

технологій у навчальний процес, забезпечення

практичного відпрацьовування різних економічних

відносин, змін у макро– і мікроекономічних

системах.;

521

удосконалювання змісту навчального процесу з

орієнтацією на широке впровадження сучасних

інформаційних технологій у процес підготовки

фахівців загального та спеціального економічного

профілю.

Якщо говорити про перший напрямок, тобто про

розвиток комп'ютерних комунікацій у системі освіти

України, те насамперед варто виділити питання

створення комп'ютерних мереж. При цьому виділяються

наступні основні задачі, розв'язувані в процесі

розвитку мереж у системі освіти:

забезпечення виходу у світові освітні і

комп'ютерні мережі, надання доступу до міжнародних

інформаційних, обчислювальних і програмних ресурсів

широкому колу працівників системи освіти;

широке впровадження в навчальний процес

сучасних інформаційних і телекомунікаційних

технологій, використання в навчальному процесі

інформаційних ресурсів глобальних комп'ютерних

мереж, поширення культури Інтернет при підготовці

фахівців;

забезпечення доступу членів світового

інформаційного співтовариства до інформаційних

ресурсів організацій освіти і науки України;

522

підвищення ефективності експлуатації

інформаційних ресурсів України, насамперед на

регіональному рівні;

проведення єдиної технічної політики в

області комп'ютерних комунікацій у системі освіти.

Говорячи про удосконалювання інформаційної

інфраструктури вищої школи, не можна не відзначити

наступне. В даний час можуть бути виділені три

основних напрямки розвитку й удосконалювання

інформаційної інфраструктури вищих навчальних

закладів:

1)придбання і модернізація апаратних і

програмних засобів комп'ютерної техніки;

1)створення локальних мереж навчальних класів,

кафедр, факультетів і їхнє об'єднання в єдину

мережу вузу;

2)створення вузівських інформаційних ресурсів,

доступних користувачам корпоративної мережі вузу. 337

[38, с. 82]

Ще один фактор, що визначився останнім часом

стосується глобалізації не тільки світового ринку, а

й освітнього середовища. Суспільство знань та

337 Шаронова Н. В. Про проблему створення інтегрованої системи управлінняосвітою / Н. В. Шаронова, Є.І. Бобир // Харківська вища школа: методичніпошуки на рубежі століть: Мат. наук.-метод. конф. – Х.: ХНУ. – 2001. – С.82.

523

інформації вносить суттєві якісні зміни і в

методологію сучасної освіти. У зв’язку з ліквідацією

бар’єрів, обумовлених фізичними відстанями, найбільш

розвинуті університети світу активно входять в

географічні простори інших країн, де успішно

конкурують з місцевими навчальними закладами, маючи

доступ до студентів у будь-якій країні світу через

систему Інтернет і канали супутникового зв’язку. Це

дистанційне навчання часто розглядається не як

альтернативне до традиційного, а як таке, що доповнює

останнє новими можливостями, не притаманними людині.

Насамперед воно забезпечує неперевершену швидкість

оновлення знань, які вибираються з світових

інформаційних ресурсів. Воно дозволяє без обмежень

розширити аудиторію викладача, ігноруючи при цьому

географічні і політичні кордони. Ця форма дозволяє

максимально наблизитися до спеціальних потреб

інвалідів при отриманні ними освіти. Країни, які

володіють більш прогресивними дистанційними

технологіями та методологіями навчання залучають

студентів незалежно від місця їх проживання і

отримують за це величезні фінансові ресурси, але

найголовніше, вони “прив’язують” до себе

високоякісний людський капітал.

524

Інновації в сфері інформаційних і

телекомунікаційних технологій ставлять нові непрості

завдання. Вони торкаються педагогіки, методики,

адміністративного управління та фінансування, потреб

забезпечення якості навчання, прав інтелектуальної

власності тощо. 338 [2]

Нині українська вища школа активно реформується.

Ці зміни особливо значні у системі економічної

освіти. Реформи орієнтовані на вимоги Болонського

процесу і пов'язані з майбутнім вступом до

європейського освітянського простору.

Оскільки економічний потенціал держави та регіону

важлива складова у процесах розбудови, — знання стали

обов'язковим елементом сучасного розвитку

суспільства. Вони, зокрема, дають змогу долати

нестачу матеріальних і людських ресурсів, а також

отримувати високі прибутки. У цьому зв'язку особливо

актуальна проблема підготовки кадрів, які

становитимуть опору будь-якої структури в умовах

жорсткої конкуренції на ринку 339 [39, с. 480]. Методи

підготовки кадрів повинні відповідати тим вимогам,

338 Згуровський М. З. Загальні тенденції розвитку інформаційного суспільствав глобальному контексті: трансформація світового устрою / М. З. Згуровський// Фонд «Інформаційне суспільство України». – К., 2004..339 Янковська Л. А. Підготовка менеджера: основні риси і вимоги // Вісник НУ«Львівська політехніка». — 2005. — № 526. — С. 480.

525

які ставить середовище перед ними під час вибору

місця роботи. Ці методи вимагають розвитку і

вдосконалення.

Серед визначальних елементів

конкурентоспроможності економіки є якість освітньої

системи, яка забезпечує розвиток інтелектуального

потенціалу суспільства. Сучасний ринок праці, як

внутрішній, так і міжнародний, ставить свої вимоги до

рівня підготовки менеджерського персоналу. Розвиток

вітчизняної освітньої системи повинен відповідати

вимогам Болонського процесу, що забезпечить кореляцію

між вимогами ринку праці (попитом) і рівнем знань

спеціалістів.

Нині можна вести мову про початок розробки

організаційно-ресурсного підходу у підготовці

менеджерів у ВНЗ. У 90-х роках ХХ століття, після

здобуття Україною незалежності і початку розвитку

підприємств недержавної форми власності, з'явилася

потреба у фахівцях нових спеціальностей, підготовку

яких вищі навчальні заклади не здійснювали або

здійснювали в недостатній кількості. У той час диплом

про вищу освіту, знання іноземної мови та володіння

навичками роботи на комп'ютері давало змогу

спеціалістам, за наявності наполегливості,

526

цілеспрямування, досягати успіхів у сферах, відмінних

від їх базової освіти. Тепер же роботодавці

вимагають, крім практичного досвіду роботи і

відповідної освіти, ще й теоретичної підготовки. Як

наслідок, на ринку освітніх послуг почав активно

розвиватись напрям підготовки менеджерів, які вже

мають вищу освіту. Практика переконує, що здобути

другу вищу освіту прагнули і прагнуть спеціалісти,

які вже посідають певні посади та мають практичний

досвід роботи.

Глобальні трансформації, які відбулися в

економіці на рубежі XX–XXI століть, значною мірою

пов'язані зі становленням «нової» економіки

(«інформаційної», або «економіки знань»), її суть

полягає в інформатизації, структурних змінах,

зростанні інноваційної активності і творчої ролі

людського капіталу. Від результативності нових

галузей економіки, до яких належать виробництво

інновацій, надання інформаційно-комунікаційних та

інтелектуальних послуг, щоразу більше залежать

параметри і якість економічного розвитку загалом. На

сучасному етапі дуже важливий ринок праці, який

забезпечує економіку необхідною робочою силою,

опосередковує процес працевлаштування населення,

527

узгоджує попит та пропозицію робочої сили [40, с.

49]. 340

Крім того, глобалізація економіки України, її

амбіції щодо вступу в майбутньому до ЄС ставлять

додаткові вимоги до модернізації національної

економічної освіти. До цієї групи факторів належать

зростання потреби у творчих висококваліфікованих

менеджерах, аналітиках, маркетологах; збільшення

мобільності працівників; підвищення вимог до якості

освіти; посилення конкуренції на ринку освітніх

послуг; розширення можливостей здобуття освіти. 341

[11, с. 26]

Це дуже сучасна ситуація, яка свідчить про

нездатність учасників ринку менеджмент-освіти —

університетів і бізнес-шкіл — забезпечити потребу

бізнесу у відповідних фахівцях. Особливо це

стосується підготовки фахівців, які повинні

вирішувати завдання на стику інформаційних технологій

із менеджментом, економікою, фінансами, кадрами,

готових до роботи в галузях нової економіки. Серед

таких потрібних та водночас недостатньо представлених340 Черкасова Т. І. Якісні зміни ринку праці в умовах реалізаціїінноваційної моделі розвитку // Економіка та держава. — 2005. — № 2. — С.49.

341Гурч Л. Перспективи підготовки конкурентоспроможних менеджерів у

контексті формування загальноєвропейського освітнього простору / Л. Гурч //

Персонал. – 2006. – № 6.

528

на ринку праці спеціальностей — бізнес-аналітика

управління інформаційними ресурсами підприємства,

організація інформаційних систем тощо.

Якщо підвести підсумок, то треба визначити, що

загальні недоліки української економічної освіти

такі:

відсутність довготривалих традицій

вивчення менеджменту;

невідповідність навчальних програм

міжнародним стандартам;

нестача і недостатня кваліфікація

професорсько-викладацького складу;

недостатня кількість затребуваних

фахівців;

низька середня якість підготовки

студентів;

невідповідність світовому рівню

підготовки фахівців у переважній

більшості ВНЗ.

Треба визнати, що недоліки українського ринку

освітніх послуг у галузі менеджменту значніші, ніж

переваги.

Серед переваг української менеджмент-освіти:

фундаментальна базова освіта;

529

мережа спеціалізованих базових шкіл, коледжів у

структурі університетів [41, 42].342

У результаті змін, що відбуваються на ринку

української економічної освіти, змінюється роль

держави, яка, будучи гарантом доступності освіти,

перестає бути єдиним контролером її якості, розділяє

тягар ресурсного забезпечення освіти з приватними

структурами.

Звичайно, швидкість і масштаби змін, упровадження

інновацій у бізнесі значніші, ніж в освіті. Проте

ВНЗ, щоб бути затребуваним на ринку освітніх послуг,

не слід нехтувати комерційними мотивами. Потрібна

орієнтація на постійне вдосконалення, що передбачає

поліпшення якості навчальних матеріалів, навчального

процесу, навчального результату. Це не означає, що

система освіти не розвивається, але, по-перше,

набутий досвід у сфері освіти не задовольняє приріст

вимог бізнесу до знань випускників навчальних

закладів. Рівень знань випускників 2004 року може

перевищувати рівень випускника 1995 року, але значно

меншою мірою відповідає кон'юнктурі ринку праці, адже

342 Степанова О. О. Інституційний контекст модернізації менеджмент-освітиУкраїни: перспективи та обмеження // Менеджмент та бізнес-освіта України вглобальному конкурентному середовищі. Матеріали VI Щорічної міжнародноїконференції «Розбудова менеджмент-освіти в Україні». — К.: Навч.-метод.центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2005.;url: http://www.management.com.ua/be/be029.html

530

http://www.management.com.ua/be/be029.html

бізнес розвивався швидше, ніж змінювалися навчальні

плани, засвоювалися нові спеціальності,

вдосконалювалася матеріально-технічна (особливо

комп'ютерна) база навчальних закладів тощо. По-друге,

зростання кількості учбових закладів, відсутність

системи оцінки якості у сфері освіти, невизначеність

єдиних чітких вимог до професійно-освітнього рівня

випускників призвели до того, що підприємство,

незважаючи на рівень оцінок випускника, самостійно

оцінює рівень його підготовки, але найчастіше вже у

період праці. Важлива готовність робочої сили

пристосовуватись до нових умов виробництва і праці в

умовах інноваційної трансформації виробництва.

Реформування університету, модернізація

економічної освіти полягає у формуванні нового

освітнього середовища. Його характеристики включають:

запровадження в навчальний процес інформаційних,

комунікаційних і аудіовізуальних технологій;

полегшення доступу студентів і викладачів до

структурованих навчально-методичних матеріалів,

навчальних мультимедійних комплексів університету;

забезпечення можливості зв'язку студента з

викладачем, отримання консультації в он-лайновому або

оф-лайновому режимах.

531

В основі змін освітнього середовища —

кардинальний перегляд концепції побудови навчальних

матеріалів і навчальних процесів. Нова концепція

формується з урахуванням принципів функціонування

загальноєвропейської системи вищої освіти, визначених

у межах Болонського процесу, серед яких — введення

двоциклового навчання; кредитної системи; контроль

якості освіти.

Відповідно до таких вимог навчальний матеріал

ділять на частини — об'єкти; сукупність дрібних

об'єктів творить композицію; об'єкти входять у

логічно послідовні дії навчального процесу. Об'єктні

системи організації знань дають змогу створювати

гнучкі, персоніфіковані освітні технології, внаслідок

чого кардинально змінюються зміст педагогічної роботи

і принципи взаємодії студента і викладача. Об'єктна

концепція полегшує утворення систем моніторингу,

аналізу результатів та оцінювання якості навчального

процесу.

Передумова формування нового освітнього

середовища запровадження в освітній процес

інформаційно-комунікаційних технологій: інтернет-

технологій і останніх досягнень в галузі мультимедіа.

Внаслідок цього кардинально змінюються структура й

532

організація освітніх систем. Доступ до навчально-

методичних матеріалів і постійний контакт із

навчальним центром забезпечують засоби Інтернету,

зв'язок між викладачами і студентами триває в

інтерактивному режимі.

У розвинутих країнах світу інформатизацію освіти

вважають вирішальним напрямом її модернізації. Мета

інформатизації полягає в полегшенні доступу до

освіти, підвищенні якості освітніх послуг. Це сприяє

розвитку дистанційного навчання. Система

дистанційного навчання — комплекс програмно-технічних

засобів, методик і організаційних прийомів, що дають

змогу забезпечити студентів освітньою інформацією за

допомогою мережі, де також відбувається перевірка

знань, здобутих у межах певного навчального курсу. До

переваг системи дистанційного навчання належать:

значна економія часу і коштів; надання навчальних

послуг більшій кількості студентів; універсальний

доступ до навчальної системи через браузер;

безперервність навчання; можливість навчання у будь-

який час, будь-якому місці; накопичення і збереження

статистики навчального процесу; підвищення

продуктивності навчання.

533

Запровадження інформаційних освітніх технологій —

складне завдання, що потребує значних ресурсів і

співпраці університетів, бізнес-структур і держави. В

Україні важливість навчання з використанням ІКТ і

розвиток дистанційного навчання розглядають на

державному рівні. Проте доводиться констатувати, що

рівень інформатизації, зокрема в економічній освіті,

низький.


1.Наказ Міністра освіти ти науки України “Про

затвердження Програми дій щодо реалізації положень

Болонської декларації в системі вищої освіти і

науки України на 2004-2005 роки” № 49 від

23.01.2004р.

2.Згуровський М. З. Загальні тенденції розвитку інформаційногосуспільства в глобальному контексті: трансформація світового

устрою / М. З. Згуровський // Фонд «Інформаційне суспільство

України». – К., 2004.

3.Основи економічної теорії: політекономічний аспект

– К.: Національний університет ім. Т. Шевченка. –

2004. – 707 с.

4.Галушкина М. Высшая образовательная политика / М.

Галушкина // Экономика и финансы. – 2006. – 4

сент.

534

5.Яременко О. Л. Развитие метода экономической науки

и институциональный подход / О. Л. Яременко //

Вчені зап. Харьк. гум. ін-ту «Народ. укр. акад.» –

Т. 6. – Х.: Око. – 2000. – С. 263 – 270.

6.Яременко О. Л. Подготовка экономистов в приватном

вузе: опыт и перспективы: Монография / О. Л.

Яременко, В. В. Астахов – Х.: Нар. укр. акад. –

2001. – 88 с.

7.Сминтина В. Освіта – фактор державної безпеки


50. – С. 23-26.

8.Довжук Б. Чому випускникові ВУЗу «тісно» на ринку

праці? // Соціальний захист. — 2005. — Березень. —

№ 3. — С. 20.

9.Гулевич О. Основні напрямки реформування

навчального процесу в контексті вимог ринку

праці // Удосконалення змісту та форм організації

навчального процесу відповідно до міжнародних

стандартів: Зб. Матеріалів наук.-метод. конф. 2–4

лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 93–

95.

10. Паніна Н. Українське суспільство 1992—2006:

соціологічний моніторинг. — К.: Інститут соціології

НАН України, 2006. - С 75.

535

11. Гурч Л. Перспективи підготовки

конкурентоспроможних менеджерів у контексті

формування загальноєвропейського освітнього

простору / Л. Гурч // Персонал. – 2006. – № 6.

12. Маньковська Т. І. Роль економічної теорії у

формуванні наукового світогляду та підготовці

висококваліфікованих фахівців-економістів / Т. І.

Маньковська // Сучасний стан вищої освіти в

Україні. Всеукр. наук.-метод. конф. – К.: Київський

університет. – 2002. – С. 139-141.

13. Кривцов О. С. Теоретические основы современной

экономики / О. С. Кривцов, В. М. Бережной. –

Харьков: Прапор, 1997. – 295 с.

14. Яременко О. Л. Подготовка экономистов в ХГИ

«НУА»: итоги десятилетнего поиска / О. Л.

Яременко // Вчені зап. Харьк. гум. ін-ту «Народ.

укр. акад.» – Т. 7. – Х.: Око. – 2001. – С. 27 –

32.

15. Економічна освіта в Україні ХХІ століття: стан та

перспективи розвитку. Зб. досліджень Консорціуму із

удосконалення менеджмент освіти в Україні. – К. –

2004. – 114 с.

16. Макконнелл К. Р. Экономикс / К. Р. Макконелл, С. Л. Брю. В

2-х т. – М. – 1992.

536

17. Реферат учебника П. Самуэльсона и В. Нордхауза “Экономикс”

// Эконгомические науки. – 1990. - № 1. – С. 107 – 111; № 7.

– С. 107 – 109.

18. Самуэльсон П. А. Экономикс. Т. 1. – М.: Алгон. – 1992. –

334 с.; Т. 2. – М.: Алгон. – 1992. – 415 с.

19. Коуз Р. Природа фирмы (главы из книги) // США: экономика,

полтика, идеология. – 1993. – № 3. – С. 85 – 97.

20. Мескон М. Х. Основы менеджмента / М. Х. Мескон, М.

Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Дело. – 1992. – 612 с.

21. Лившиц А. Я. Введение в рыночную экономику. Кн. В 2-х ч. –

М.: Станкин. – 1992. – 212 с.

22. Медеведев В. А. Политическая экономия: Учебник для вузов.

– М. – 1991.

23. Лисовицкий В. Н. Микроэкономика. – Харьков: Оригинал. –

1993. – 132 с.

24. Бутко А. Д. Теорія економічного аналізу:

Підручник / А. Д. Бутко – К.: Київ. нац. торг.-

екон. ун-т, 2005. – 411 с.

25. Чаюн І.О. Економіка підприємства. Підручник / І.

О. Чаюн, Г. М. Богославець, Н. С. Довгаль, Л. Л.

Стасюк, І. Ю. Бондар – К.: Київ. нац. торг.-екон.

ун-т, 2005. – 569 с.

26. Пономаренко Л. А. Основи економічної

кібернетики / Л. А. Пономаренко. – К.: Київ. нац.

торг.-екон. ун-т, 2002. – 432 с.

537

27. Пономаренко Л. А. Електронна комерція / Л. А.

Пономаренко, В.О. Філатов – К.: Київ.нац. торг.-

екон. ун-т, 2002. – 443 с.

28. Орлов А. В. Очерки общей экономической теории.

Рационалистический подход / А. В. Орлов. – СПб.:

Изд-во СПбГПУ, 2004.

29. Авдокушин Е. Ф. Международные экономические

отношения: Учеб. пособие.- 4-е изд., перераб. и

доп. – М.: Маркетинг, 1999 - 264 с.

30. Управління зовнішньоекономічною діяльністю: Навч.посібник:

2-ге вид., випр. і доп. / За заг. ред. А. І. Кредісова. –

К.: ВІРА-Р, 2002. – 552 с.

31. Балагіна І. Використання ситуаційної методики

навчання в бізнес-освіті / І Балагіна //

Удосконалення змісту та форм організації



лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 24–

27.

32. Гурч Л. Перспективи підготовки

конкурентоспроможних менеджерів у контексті

формування загальноєвропейського освітнього

простору / Л. Гурч // Персонал. – 2006. – № 7.

33. Ілловайська О. Ділові ігри — стимулятор

навчального процесу / О. Іловайська //

538

Удосконалення змісту та форм організації



лютого 2005 р. — К.: КНЕУ, 2005. — Т. 2. — С. 136–

137.

34. Карасюк В. В. Обучающая среда для

многопрофильного экономического вуза на базе

процессной модели / В. В. Карасюк, В. В. Рыбка, В.

Н. Тищенко // Образование и виртуальность – 2005.

Сб. науч. труд. – Харьков – Ялта: УАДО. – 2005. –

С. 70 – 74.

35. Сучасна економічна освіта: Україна і Болонський

процес / За ред. В.Д. Базилевича. – К.: Знання,

2006. – 326 с.


стороны и изнутри. Втор. изд. / В. Е. Ходаков. –

Херсон. – 2006. – 338 с.

37. Прохоров А. "Университет" управляет

университетом. // Компьютер Пресс. – 2000. – № 5. –

С. 173-177.

38. Шаронова Н. В. Про проблему створення

інтегрованої системи управління освітою / Н. В.

Шаронова, Є.І. Бобир // Харківська вища школа:

539

методичні пошуки на рубежі століть: Мат. наук.-

метод. конф. – Х.: ХНУ. – 2001. – С. 81-84.

39. Янковська Л. А. Підготовка менеджера: основні

риси і вимоги // Вісник НУ «Львівська політехніка».

— 2005. — № 526. — С. 477–484.

40. Черкасова Т. І. Якісні зміни ринку праці в умовах

реалізації інноваційної моделі розвитку //

Економіка та держава. — 2005. — № 2. — С. 49.

41. Степанова О. О. Інституційний контекст

модернізації менеджмент-освіти України: перспективи

та обмеження // Менеджмент та бізнес-освіта України

в глобальному конкурентному середовищі. Матеріали

VI Щорічної міжнародної конференції «Розбудова

менеджмент-освіти в Україні». — К.: Навч.-метод.

центр «Консорціум із удосконалення менеджмент-

освіти в Україні», 2005.

42. url: http://www.management.com.ua/be/be029.html

Висно

вки

540

http://www.management.com.ua/be/be029.html

Аналіз сучасного стану розробки проблематики, що

ввійшла в науковий обіг під загальною назвою

„економіка освіти”, показує, що не зважаючи на значну

кількість публікацій, вона досліджена все ще не

достатньо повно. Праці за цією проблематикою

знаходяться на периферії економічних наук і майже на

задвірках наук педагогічних. Складається таке

враження, що перші з них оцінюють означену

проблематику як другорядну, меншовартісну; другі ж –

як загрозливу, точніше, „не підйомну” для тих, хто

немає спеціальної економічної освіти. І хоча в

зарубіжній і вітчизняній науковій літературі (див.

публікації таких зарубіжних вчених, як Д.Белл,

А.Дайновський, А.Добринін, С.Дятлов, Дж.Гелбрейт,

П.Дракер, М.Кастельєс, А.Маршалл, Дж.Стігліц,

О.Тоффлер, Н.Хроменков, В.Щетинін, Л.Якобсон; а також

вітчизняних дослідників - В.Андрущенка, В.Боброва,

В.Євтушевського, І.Каленюк, К.Корсака, В.Кременя,

С.Мочерного, С.Ніколаєнка, В.Радченко, А.Павленка,

Ю.Пахомова А.Поручника, А.Чухна Г.Щекіна та ін.) є

праці, присвячені економічному аспекту функціонування

освітньої галузі, все ж ми мусимо констатувати:

економічна функція освіти виявлена й описана не

541

достатньо повно. Враховуючи останнє, автор обрав її у

якості предмету самостійного теоретичного аналізу.

В монографії аналізуються такі питання, як

специфіка економічного аспекту функціонування освіти;

розуміння освіти як крупної господарської системи в

якій створюється найважливіший елемент суспільного

багатства - знання, навички, особисті якості

населення і робочої сили тобто „людського

потенціалу”; особливості реалізації „економічної

функції” освіти , роль освіти в забезпеченні

економічного зростання нації, народу, держави,

економічна „віддача” від освіти: показники та

критерії; суперечності реалізації економічної функції

освіти в системі адміністративно-планового

господарства та тотальної ідеологізації суспільних

відносин; технології входження сучасної системи

освіти в механізми ринково-орієнтованої економіки;

особливості трансформації економічної функції

освіти в контексті формування ринково-орієнтованої

економіки в Україні; економічна ефективність освіти:

порівняльний аналіз світового і українського досвіду.

Автор приходить до висновку, що ігнорування

економічної функції освіти, зведення її лише до ролі

просвітництва чи виховання (що часто-густо

542

зустрічається в публікаціях деяких авторів) значно

збіднює освітню галузь, деформує уявлення про неї як

одну із вагомих складових продуктивних сил

суспільства. Освіта не лише озброює людину знаннями

чи виховує в ній морально-вольові якості, але й

навчає її жити й працювати в тих історично-суспільних

умовах, де розгортається її доля. У цьому розумінні

освіта й виконує економічну функцію, сенс якої - в

озброєні людини знаннями, інформацією, навичками,

морально-вольовими якостями, завдяки яким вона зможе

підтримувати й відтворювати власну життєдіяльність,

вибудовувати власний культурний дім, народжувати й

виховувати дітей, нарощувати добробут. Коли ж

зважити, що життя є процесом матеріально-духовного

відтворення людини і суспільства, й насамперед,

задоволення найперших людських потреб – харчування,

житло, одяг, стає цілком зрозумілим, що економічна

функція освіти є однією з головних функцій цієї

життєдайної галузі.

В роботі доведено, що економічну функцію освіти

слід розглядати на широкому предметному полі

„економіки освіти”. А це, в свою чергу обумовило

постановку й розв’язання таких, здавалося б, далеких

від безпосереднього предмета дослідження питань, як

543

вартість освітніх послуг за їх основними напрямами,

фінансування галузі (оплата праці, стипендії,

підручники, засоби навчання тощо), спільне і відмінне

у розгляді „освіти” як товару і як суспільного блага,

поняття державної і „недержавної” освіта, причини

розширення ринкових відносин у галузі освіти, ринок

освітніх послуг, його формування, місце і значення в

системі ринкового суспільства, рикові виклики до

освіти і особливості (основні напрями),

трансформування останньої в сучасних умовах,

трансформація „державного замовлення” щодо підготовки

фахівців, для ринкової економіки, особливості

фінансування галузі в системі ринкових відносин,

приватний сектор освіти: виникнення та

функціонування, основні характеристики „спеціаліста-

ринковика” та можливості його підготовки засобами

державної й недержавної освіти тощо.

Автором обгрунтовано висновок про те, що

ефективність економічної функції освіти залежить від

ряду чинників (матеріальних і духовних), провідним

серед яких є рівень і якість університетської

економічної освіти, якою в принципі має володіти

кожен випускник. В монографії детально аналізується

місце і роль економічної освіти в системі підготовки

544

фахівці вищої кваліфікації; причини актуалізації

економічної освіти; її викладання в недержавних

закладах освіти та загроза „перевиробництва”.

Особлива увага приділяється спеціалізованій та

загальній економічній освіті, кадровому забезпеченню

викладання економічних дисциплін, завданню підготовки

підручників та навчальних посібників, електронних

засобів інтенсифікації економічної освіти, визначенню

їх ролі в адаптації економічної освіти до

європейських стандартів, визначених Болонськими

деклараціями.

В монографії доведено, що економічна освіта є

важливою складовою підготовки фахівців, професіоналів

у буквальному розумінні цього слова. Вона не лише

дозволяє проникнути у складні й суперечливі

господарські взаємозв*язки, але й слугує загальним

орієнтиром практичної поведінки особистості,

забезпечення власного добробутного існування. На

жаль, в останні роки спостерігався своєрідний бум в

отриманні економічної освіти. Підготовку фахівців

економічного профілю розпочали ряд закладів, які не

мали необхідних кадрів, умов, підручників,

технологій. Це негативно позначилось на якості

економічної освіти. Очевидно, слід розрізняти

545

„економічний всеобуч”, який можуть вести різноманітні

заклади освіти й „підготовку фахівців економічного

профілю”. Останнє має бути зосереджено в

спеціалізованих та класичних університетах, а також

сертифікуватись за прикладом розвинених країн світу,

зокрема, Великої Британії, Німеччини, США.

Список використаної літератури

(попередній)

1. Авдеева Н.Н. Человеческий потенциал: опыт

комплексного подхода. -М., 1999.- 175 с.

2. Алексєєв Ю. Україна: освіта і держава (1987 -

1997). - К.: Експрес-об'ява.- 1998.- 110 с.

3. Альтбах Ф. Частное высшее образование, его

характерные черты

и различия. Сравнение перспектив развития //

Перспективи. - 2000.

Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт

социального прогнзирования. Пер. с англ. - М:

Асайетіа, 1999. - 956 с.Браун С. 4. 4. 4.Іноземна

допомога на практиці. - К.: Основи, 1994. - 185 с.

546

5. Богиня Д.П., Грішнова О.А. Основи економіки праці.

- К.: Знання-Прес.- 2000. - 313 с.

6. Васильєв Ю.С. и др. Економика и организация

управления вузом. - СПб: Лань. - 448 с.

7. Василик О.Д. Теорія фінансів. - К.: НІОС, 2000. -

416 с.

8. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. - М.:

Советская Россия,

1989. - 702 с.

9. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное

явление. - М.: Наука, 1991. -270 с.

10. Всемириьій доклад по образованию. 1998. - Париж:

ЮНЕСКО, 1998.- 176 с.

11. Высшее образование в XXI веке. Всемирннй

статистический обзор по высшему образованию 1980-1995

гг. - ЮНЕСКО: Париж, 5-9 октября 1998 г. - 71 с.

Гегель. Политические произведения. - М.: Наука, 1978.

- 438 с.

Гелбрейт Дж. Новое индустриальное общество. - М.:

Прогресе, 1969.

18. Данилишин Б., Куценко В.І. Культурно-освітня

сфера як соціальна база

підтримки ринкової трансформації в Україні (питання

547

теорії і практики).- К.: РВПС України НАН України,

1999. - 123 с.

19. Державна національна програма «Освіта» («Україна

XXI століття»). - К.: Радуга, 1994. - 61 с

20. Дмитренко Г.А. Стратегический менеджмент в

системе образования: Учебное пособие / МАУП. - К.:

МАУП, 1999. - 176 с.

21. Добрьшин А.И., Дятлов С.А., Цьіренкова Е.Д.

Человеческий капитал в транзитивной зкономике. - С-

Пб: Наука, 1999. - 309 с.

22. Довбенко М.В. Видатні незнайомці (наукові ідеї,

здобутки та життя економічних лауреатів Нобелівської

премії). - К., 2000. - 320 с.

23. Дятлов С.А. Основьі теории человеческого

капитала. С.-Пб.:

Изд-во СПбУЗФ, 1994. - 160 с.

24. Блістер Магуайр. Економіка охорони здоров'я. -

Київ: Основи, 1998. -313 с.

26. Економічне зростання на засадах справедливості.

Український погляд / Під ред. Дж. Хансена та В.

Нанівської / Світовий Банк. - 1999. - 191 с.

27. Економічний розвиток і державна політика.

Практикум / А. Бауманіс,Ю. Бажал, С. Іголкін та ін.

548

За заг. ред. Ю. Єханурова, І. Розпутенко. - К.:

Вид-во «К.І.С.», 2001. - 132 с.

28. Зкономика народного образования: Учеб. для

студентов пед. институтов/ Подред. С.Л. Костаняна. -

2-е изд. - М., 1986. - 336 с.

29. Жамин В.А., Егиазарян Г.А. Еффективность

квалифицированного труда. -М., 1968.-189 с.

30. Жильцов Е.Н. Економика общественного сектора и

некоммерческих организаций. - М., 1995. - 185 с.

31. Жильцов ЄН., Ляляев В.Г. Планирование развития

высшего образования.-М.: Изд-во МГУ, 1977. - 84 с.

32. Загальноосвітні заклади приватної форми власності

в системі освіти України. - Одеса: «Імідж - прес»,

1999. - 95 с.

З3. Закон України «Про загальну середню освіту»//

Інформаційний збірник Міністерства освіти України. -

1999. - №15. - С. 6-31.

34. Закон України «Про освіту» від 23 березня 1996 р.

// Закони України. -Т. 10.-С. 168-192.

35. Закон України «Про вищу освіту» // Ін-т

законодавства. - Київ, 2002. - 96 с.

36. Зарецкая С.Л. Прогнозирование использования и

подготовки специалистов в США. - М.: ИНИОН, 1980. -

69 с.

549

37. Зарецкая С.Л. США: бизнес и образование.

Аналитический обзор.

- М.: ИНИОН, 1993. - 37 с.

38. Зубко В. Сучасні системи вищої освіти: порівняння

для України. - К., 1997.- 290 с.

39. Иноземцев В.Л. За пределами економического

общества: Научное издание. - М.: «Асасіетіа» -

«Наука», 1998. - 640 с.

40. Інструкція з обліку дітей і підлітків шкільного

віку. Постанова від 12 квітня 2000 року №646//


2000.-№14.-С. 27-32.

41. Інтелектуальний потенціал та науково-технічна

політика / За ред. М.І. Долішнього. - Л.: ІРД НАН

України, 1999. - 234 с.

42. Каленюк І.С.Освіта в економічному вимірі:

потенціал та механізм розвитку. - К.: Т-во «Кадри»,

2001. - 326 с.

43. Капелюшников Р.И. Современнне буржуазньїе

концепции формирования рабочей сильї. - М.: Наука,

1981. - 287 с.

44. Карлін М.І. Стимулювання праці в освітньо-

науковій сфері: проблеми теорії і практики. - Луцьк:

«Вежа», 2000. - 192 с.

550

45. Кастельс М. Информационная зпоха: зкономика,

общество и культура\\ Б.З. Верпаховский и др. - М.:

ГУ ВШЗ, 2000. - 607 с.

46. Кендрик Дж. Совокупннй капитал США и его

формирование. - М.: Прогресе, 1978. - 275 с.

47. Козак В.Є. Освіта як фактор відтворення і роль

державного регулювання у цьому процесі // Державні і

ринкові методи регулювання соціальної сфери:

Зб.наук.праць / НАН України. Ін-т економіки. - К.,

2001.- С.22-29.

48. Колот А.М. Елобалізація економіки та її вплив на

соціально-трудову сферу // Україна: аспекти праці. -

№3. - С. 23-29.

49. Коменский Я. Пансофическая школа, то єсть школа

всеобщей мудрости // Избранные педагогические

сочинения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2.

- 576 с.

50. Колесников Л.Ф. и др. еффективность образования.

- М.: Педагогика, 1991. - 286 с.

51. Концепція 12-річної загальної середньої освіти

(проект) // Інформацій ний збірник Міністерства

освіти України. - 2000. - № 21. - С. 10-31.

52. Концепція громадського виховання особистості в

умовах розвитку

551

української державності (проект) // Інформаційний

збірник Міністерства освіти України. - 2000. - № 22.

- С. 7-20.

53. Концепція науково-технічного та інноваційного

розвитку України. Постанова Верховної Ради України //

Голос України. - 1999. - 3 серпня. - С. 4-5.

54. Корсак К.В. Світова вища освіта. Порівняння і

визнання закордонних кваліфікацій і дипломів// МАУП.

- К.: МАУП, 1997. - 208 с.

55. Кудін В.О. Освіта в інформаційному суспільстві. -

К.: «Республіка», 1998. -152 с.

56. Кузьмин С.В. Стратегическое управлений

учреждениями дополнительного образования. - С-Пб.:

Изд-во С-Пб, 2000. - 16 с.

57. Куценко В.І., Богуш Л.Г., Шевченко Ю.М. Соціальна

сфера в умовах трансформації економіки. НАН України

РВПС. - К., 2000. - 284 с.

58. Лагутін В.Д. Людина і економіка: Соціоекономіка:

Навч. посібник. - К.: Просвіта, 1996. - 335 с.

59. Лібанова Е., Палій О., Скуратівський В. Людський

розвиток: від ідеї до державної стратегії // Вісник

Укр. академії державного управління при Президентові

України. - 1995. - №1. - С. 159-171.

552

60. Лукашевич Н.П. Социология воспитания. - К.: МАУП,

1996. - 180 с.

61. Луговий В.І. Управління освітою. Навчальний

посібник для слухачів, аспірантів, докторантів

спеціальності «Державне управління». - К.: Вид-во

УАДУ, 1997. - 302 с.

62. Лукинов И. К вопросу о концепции и модели

современного економического развития Украиньт //

Економика Украиньі. - 2001. - №6. - С. 4-9.

63. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти. - К.: Центр

«Магістр - 5», 1996. - 256 с.

64. Маркс К. Капитал. Т.1/К.Маркс, Ф. Енгельс.

Сочинения. - Т.23.- 907 с.

65. Маркс К. Теории прибавочной стоимости. Часть 1. -

М.: Политиздат. - 1978. - 476 с.

67. Маршалл А. Принципи политической зкономии: Пер. с

англ. - М.: Прогресс, 1983. - Т.1. - 415 с.

68. Марцинкевич В.И. США: человеческий фактор и

зффективность зкономики. - М.: Наука, 1991. - 239 с.

69. Марцинкевич В.И., Соболева И.В. Економика

человека: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. -

М.: Аспект-Пресс, 1995. - 286 с.

70. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в

США. - М., 1966.- 462 с.

553

71. Махотин В.А. Подготовка менеджеров в США и в

других развитьгх странах (сравнительный анализ). -

М.:НИИВЩ, 1990 - 136 с.

Можаева Л.Г. НТП и перестройка системи образования в

Швеции. - М.:ИНИОН, 1994.-92 с.

72. Можаева Л.Г. НТП и современные концепции

образования в развитых капиталистических странах. -

М.: ИНИОН, 1987. - 69 с.

73. Мочерний С. Проблеми людини в економічній

теорії // Економіка України. -1999.-№1.-С. 73-75.

74. Мясников В.А., Хроменков Н.А. Проблеми повышения

зффективности общего средиего образования. - К.:

Радянська школа, 1983. - 199 с.

75. Національна доктрина розвитку освіти України у

XXI столітті. Проект.- К.: «Шкільний світ», 2001. -

24 с,

76. НТП и система образования. - М.: ИНИОН, 1985. -

268 с.

77. Новіков В.М. Організація і розвиток соціальної

сфери (зарубіжний і вітчизняний досвід). - К.: Ін-т

економіки НАН України, 2000. - 246 с.

78. Новиков В.Н. Непроизводственная сфера п условиях

перехода к рнночной зкономикс. - К.: Наукова думки,

І993. - 198 с.

554

79. Одерий Л.П. Квалиметрия вьісшего образования:

методологая и инструментарий. Монографии. - К.: МК.А,

І996. - 264 с.

80. Основні показники діяльності ВИЩИХ навчальних

закладів України на початок 2001/2002 навчального

року. Статистичний бюлетень. - К., 2002. - 84 с.

81. Островерхова Н.М., Даниленко Л.1. Ефективність

управління загальноосвітньою школою: соціально-

педагогічний аспект. - К.: «Школяр», 1996. - 302 с.

82. Паламарчук В.О. Інтелектуальна власність у

правовому вимірі /,/ Право України. - 2000. - №10. -

С. 61-66.

83. Панкрухин А. Образовательные услуги: точка зрения

маркетолога

// Аlmа Маtег. - 1997. - №3. - С. 27-32.

84. Панкрухин А. Цена образования // Аlmа Маtег. -

1997. - №5. - С. 24-29.

85. Писаренко Т.М. Теоретичні основи та особливості

формування

фінансових ресурсів в установах невиробничої сфери. -

Т: Економічна

думка, 1999. - 63 с.

555

86. Положення про вище професійне училище та центр

професійно-технічної освіти // Інформаційний збірник

Міністерства освіти України. - 2000. -№17. -С. 25-32.

88. Положення про державний вищий заклад освіти.

Постанова КМ України від 05.09.1996 р. №1074 //


1997. - №1. - С. 3-22.

89. Положення про Державну інспекцію навчальних

закладів. Постанова КМ України від 29.11.2001

№1614 // Офіційний вісник України. - 2001. -№49.-С.

112-114.

90. Положення про дошкільний виховний заклад

України // Інформаційний збірник Міністерства освіти

України. - 1994. - №7. - С. 3-12.

91. Положення про загальноосвітній навчальний заклад.

Постанова КМ України від 14.06.2000. №946 //

Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки

України. - 2001. - №6. - С. 3-20.

92. Положення про ліцензування, атестацію і

акредитацію закладів освіти. Постанова КМ України від

12.02.1996 р. №200//Законодавчі та норма тивні акти

про освіту. - Т.З. - С, 64-75.

Положення про організацію навчапьного процесу у вищих

навчальних

556

закладах. Наказ Міністерства освіти №161 від

02.06.1993 р,// Законодавчі та нормативні акти про

освіту в Україні: В 5 томах. - К.,1998. - Т.4. -С.

94-111.

94. Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні

(ступеневу освіту). Постанова КМ України від

20.01.1998 р. №65 // Офіційний вісник України. -

1998. - №3. - С. 202-207.

95. Положення про піклувальну раду загальноосвітнього

навчального закладу. Наказ Міністерства освіти і

науки України 05.02.2001 №45 // Інформаційний збірник

Міністерства освіти і науки України. - 2001. - №8. -

С. 24-27.

96. Положення про порядок створення, реорганізації і

ліквідації навчально-виховних закладів. Постанова КМ

України від 05.04.1994 р. №228 // Законодавчі та

нормативні акти про освіту. - Т.З. - С. 24-31.

97. Положення про ступеневу професійно-технічну

освіту. Постанова

КМ України від 03.06.1999 №956 // Інформаційний

збірник Міністерства освіти України. - 2000. - №17. -

С. 14-20.

98. Порядок надання молодим громадянам пільгових

довгострокових кредитів для здобуття освіти у вищих

557

навчальних закладах за різними формами навчання

незалежно від форм власності. Постанова КМ України

від 27 травня 2000 року № 844// Інформаційний збірник

Міністерства освіти України. - 2000. - №14 - С. 16-

26.

99. Порядок складання, розгляду, затвердження та

основні вимоги щодо

виконання кошторисів доходів і видатків бюджетних

установ та організацій. Постанова КМ України від

09.01.2000 №17 // Офіційний вісник України. - 2000. -

№2. - С. 56-62.

100. Приватная высшая школа в обьективе времени:

Украинский вариант

/ Под ред. Астаховой В.И. - Харьков: ХГИИ «НУА»,

2000. - 462 с.

Природно-ресурсний потенціал сталого розвитку України

/ СІ. Дорогунцов.-К., 1999. -716 с.

101. Про затвердження Порядку розрахунку обсягу

міжбюджетних трансфертів (дотацій вирівнювання,

субвенцій та коштів, що передаються до бюджету вищого

рівня) та нормативів відрахувань від

загальнодержавних податків і зборів на 2001 рік.

Постанова КМ України №1932 від 29.12.2000 р. //

Офіційний вісник нормативно-правових актів з митної

558

справи, фінансів, податків та бухгалтерського обліку.

- К., 12 січня 2001 р. -№2-3. -С. 17-44.

102. Про концептуальні засади гуманітарної освіти в

Україні (вища школа). Рішення колегії Міністерства

освіти України 27.12.1995 р. №13/4-811//Законодавчі

та нормативні акти про освіту.- XI. С.146-157.

103. Про затвердження переліку платних послуг, що

можуть надаватися

державними навчальними закладами. Постанова КМ

України від

20.01.1997 р.№38 // Офіційний вісник України. - 1997.

- №4. - С. 30-34.

Про перелік послуг з вищої, середньої, професійно-

технічної та почат

кової освіти, операції з яких звільняються від

оподаткування податком

на додану вартість. Постанова КМ України від

21.01.1998 р. №61 //' Офіційний вісник України -1998.

- №3. - С. 201.

104. Проблеми постсекундарного профессионатьного

образования.

- К.: Вища школа, 1998. - 236 с.

559

105. Проблеми формирования управленческих кадров. М.:

ИИИОН, 1988.

-154 с.

106. Стиглиц Дж.Ю. економика государственного

сектора. М.: Изд-во МГУ: ИНФРА- М, 1997.-720 с.

107. Стратегії економічного розвитку в умовах

глобалізації / За ред. Д.Г. Лук'яненка. - К.: КНЕУ. -

538 с.

108. Струмилин С.Г. Избраннне произведения: В 5-ти

томах. - М.: Наука,

1964. - Т.З. - 327 с.

109. Струмилин С.Г, Еффективность образования в

СССР // Економическая газета, 1962, № 14. - С. 28-

30.

110. Супян В.Б. Наемньш труд в США на новом етапе

НТР: качественная

зволюция и проблемн использования. - М.: Наука, 1990.

- 144 с.

111. Тенденції української економіки. Українсько -

Європейський

консультативний центр з питань законодавства, січень

2001. - 37 с.

112. Тодаро М.П. Економическое развитие: Учебник/

Пер. с англ. под ред.

560

С.М. Яковлева, Л.З. Зевина. - М.: Економический

факультет МГУ.

ЮНИТИ, 1997.-671 с.

113. Україна: людський розвиток: Звіт 1999, ПРООН. -

К., 2000. - 96 с.

Філіпенко А.С. Економічний розвиток. Європейський

контекст. - К.:

Знання України, 2001. - 120 с.

114. Філософія освіти XXI століття: проблеми і

перспективи: 36. наук, праць/За заг. ред. В.П.

Андрущенка. - К.: Знання, 2000.- Вип. 3. - 520 с.

Фіцула М.М. Педагогіка. Посібник. - К.: «Академія»,

2000. - 544 с.

115. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор.

Общественньш

прогресе. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

116. Чугунов І.Я., Самошкіна О.А. Основні підсумки

виконання бюджету

у 2001 році // Фінанси України. - 2001. - №6. - С.

39-67.

117. Чупрунов Д.И., Жильцов Е.Н. Економика,

организация и планирование высшего образования.- М.:

Высшая школа, 1988.- 176 с.

561

118. Щекин Г.В. Социальная теория и кадровая

политика. - К.: 2000.- 576 с.

119. Щекин Г.В. Теория социального управлення. - К,:

МАУП, 1996 - 408 с.

Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Зкономика

образования: Учебное пособие. - М.: Российское

педагогическое агентство, 1998. - 306 с.

120. Щодо оподаткування прибутку, одержаного

установами освіти та науки. Головна Державна

Податкова інспекція України. Лист від 25.07.1996 р.

№14-211/10-5018 // Бюлетень нормативних актів

Міністерства фінансів України. -1998. - №11. -

С.1038-1039.

121. Юрій С.І., Бескид Й.М. Бюджетна система України:

Навчальний посіб

ник. - К.: НІОС, 2000. - 400 с.

122. Юхименко В.В. Зкономическое регулирование сферьі

платних услуг.

- К.: Наукова думка, 1992. - 102 с.

123. Яблонський В. Виша освіта України на рубежі

століть. - К., 1998. - 228 с.

124. Якобсон Л.И. Економические методы управлення в

социально-культурной сфере. - М.: Економика, 1991. -

176 с.

562

125. Якобсон Л.И. Економика обшественного сектора:

Основы теории государственннх финансов: Учебник для

вузов - М.: Аспект Пресе, 1996. - 319 с.

126. Якобсон Л.И. Государственный сектор економики:

Економическая

теория и практика. Государственный университет

«Высшая школа зкономики». - М., 2000. - 365 с.

563

Date post:	04-Feb-2023
Category:	Documents
Upload:	business-college
View:	0 times
Download:	0 times

Куклін О.В. Економічні аспекти вищої освіти:...

Documents