PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL Territorio, desarrollo sostenible, luchas sociales y ciudadanía Villa María, Córdoba, Argentina del 28 de Mayo al 1 de junio del 2012 Ponencia: “La producción simbólica de los académicos en la universidad: reflexiones sobre la formación epistémica dominante en el campo”. Primer autor: Mura, Raúl Dirección: Departamento Pedagógico, Centro de Estudios en Políticas Públicas, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UNCa; Maestro Quiroga 50 Planta Alta, San Fernando del Valle de Catamarca; [email protected]. Segundo autor: Argerich, Adriana Argentina Dirección: Centro de Estudios en Políticas Públicas, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UNCa; Maestro Quiroga 50 Planta Alta, San Fernando del Valle de Catamarca; [email protected]. Tercer autor: Coronel, José Jorge Dirección: Centro de Estudios en Políticas Públicas, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UNCa; Maestro Quiroga 50 Planta Alta, San Fernando del Valle de Catamarca; [email protected]Cuarto autor: Lazarte, Alfredo Gustavo Dirección: Centro de Estudios en Políticas Públicas, Facultad de Ciencias Económicas y de Administración de la UNCa; 1
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PRIMER SEMINARIO INTERNACIONAL
Territorio, desarrollo sostenible, luchas sociales y ciudadanía
Villa María, Córdoba, Argentina del 28 de Mayo al 1 de junio del 2012
Ponencia: “La producción simbólica de los académicos en la
universidad: reflexiones sobre la formación epistémica
dominante en el campo”.
Primer autor: Mura, Raúl
Dirección: Departamento Pedagógico, Centro de Estudios en
Políticas Públicas, Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración de la UNCa; Maestro Quiroga 50 Planta Alta,
Marquina, 2007) nos permite observar “una abigarrada trama de
diferencias y desigualdades, de cohesión y antagonismos, de amores y de odios,
de torsiones, esperanzas y resentimientos, de dolores y alegrías, de celebraciones
espectaculares y oscuros borramientos” (Grosso, 2012: 02) de lo que
se espera sea un trabajo simbólico crítico.
Tomando lo planteado en Grosso (2007) la semiopraxis distingue
“discurso sobre el cuerpo” y “discurso de los cuerpos”, el primero
se estructura el análisis, descripción, acción sobre la base
del conocimiento objetivo, el conocimiento estructuralista,
eurocéntrico que desconoce las diferencias interculturales
presentes en el espacio – tiempo marginal donde se
1 “La Semiopraxis consiste, en cambio, en el estudio de las “prácticasdiscursivas” en la corporalidad irreductible e irrebasable de lasrelaciones sociales, dimensión oscura, silenciosa y fuertementedeterminante de los procesos de reproducción y transformaciónsocial”. (Grosso; 2007: 184)
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desarrollan las relaciones - fuerzas sociales, luchas
simbólicas y políticas de conocimiento que son ocultadas o
borradas de la descripción como sino fueran la vida misma que
se está develando. Como dice nuestro autor “Cuerpo es siempre
cuerpos, y por tales no se concibe en cada caso ninguna unidad atómica, sino
fuerzas en pugna, intensidades”.
De allí nuestro interés en el discurso de los cuerpos que nos
permite entrar en la conflictividad histórico-política de
nuestro planteo realizado más arriba, recorrer “como lugar de
producción de la práctica científica esa trama social de silencios, denegaciones y
subalternaciones que nos constituye y de la que la misma ciencia social hace
parte”.
Expresa Grosso que “Discurso sobre el cuerpo” y “discurso de
los cuerpos” “no se oponen en abstracto, sino en la autocomprensión crítica
de las ciencias sociales (por ejemplo, la desarrollada por la crítica antropológica
de la etnografía), que cuestiona la posición del investigador en la producción de
conocimiento, de autoridad y de poder”, en este sentido entendemos la
utilidad de comprender como el agenciamiento de la política
del conocimiento sobre los cuerpos en la universidad permiten
describir “oscuros borramientos” como la acción o resultados
de la violencia simbólica, el poder y el reconocimiento en la
cultura subalterna construida.
Partimos de la hipótesis de que la profesión académica, ante
la crisis que atraviesa la humanidad, ha impreso un cambio
identitario en los docentes universitarios que han generado
modificaciones en el sistema de reconocimiento y recompensas
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de su trabajo. Estos cambios se explican a través de aspectos
tales como preferencias, intereses, compromisos y estados de
ánimo, mayor preferencia por la investigación o la docencia,
el reconocimiento de la disciplina, la institución o el
departamento como espacios de referencia, el grado de
satisfacción por la tarea que realizan, mayor o menor interés
por la inserción internacional o la vinculación con el sector
productivo, entre otros, que probablemente afectan de
diferente manera a los académicos según sean su disciplina,
el momento en que iniciaron su trayectoria académica, su
cargo, su dedicación a la actividad, la institución en la que
trabajan, o su género. En este sentido apelamos a lo que
Foucault (1997: 354) denomina lo propio de las ciencias
humanas y de las que abrevan las ciencias sociales, “siempre
que se analiza, en la dimensión propia de lo inconsciente, las normas, las reglas,
los conjuntos significativos develan a la conciencia las condiciones de sus formas y
de sus contenidos.”.
Nos planteamos que los itinerarios que los profesores van
desarrollando en sus trayectorias académicas los debemos
inscribir en los escenarios que configuran discursos,
prácticas y modos de asumirlas y de construirlas, en ese
sentido el horizonte actual de la Universidad comprende
cambios, transformaciones y/o tensiones que conforman un
trama compleja y dinámica que dan cuenta de una
multiplicidad de factores y procesos que van desde aspectos
normativos a demandas, exigencias, requerimientos, procesos y
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lógicas políticas, culturales y sociales que se van
configurando desde la formación hegemónica como la “realidad
social”. Entendemos que la educación debe adoptar una
posición frente a esta sociedad en continuo cambio, que lleva
a los docentes - imbuidos de su propia cultura - a formar en
ese contexto. Posición que les implica asumir una actitud
crítica y reflexiva de sus propias prácticas. (Giroux, 1994)
Derrida (1998: 02) plantea la necesidad de construcción de
«nuevas» Humanidades, en tal sentido las define como:
“Pero, ya sean estas discusiones críticas o deconstructivas, lo que concierne a la
cuestión y a la historia de la verdad en su relación con la cuestión del hombre,
de lo propio del hombre, del derecho del hombre, del crimen contra la
humanidad, etc., todo ello debe en principio hallar su lugar de discusión
incondicional y sin presupuesto alguno, su espacio legítimo de trabajo y de
reelaboración, en la universidad y, dentro de ella, con especial relevancia, en
las Humanidades. No para encerrarse dentro de ellas sino, por el contrario,
para encontrar el mejor acceso a un nuevo espacio público transformado por
unas nuevas técnicas de comunicación, de información, de archivación y de
producción de saber.”
En este discurso Derrida plantea la necesidad de una
“universidad sin condición”, que interpreta que no existe,
“de hecho”, aunque es parte de su esencia “ésta debería seguir siendo
un último lugar de resistencia crítica -y más que crítica- frente a todos los poderes
de apropiación dogmáticos e injustos”.
Podemos interpretar que Derrida sitúa en la universidad y
sus actores (cuerpos) la necesidad de producción de un
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trabajo simbólico crítico que permita configurar un “nuevas
humanidades”. Esta preocupación la encontramos también en
Marcuse (1984: 82) cuando expresa “Hoy es preciso responder a la
cuestión de si la ciencia, en la <<sociedad opulenta>>, no ha dejado de ser un
vehículo de liberación, de si no perpetúa e intensifica la lucha por la existencia
(a través de la investigación para la destrucción y de la atrofia planificada) en vez
de mitigarla. La distinción tradicional entre ciencia y tecnología se vuelve
dudosa”.
El debate sobre cultura - civilización
Marcuse (1984: 55) expresa que “la cultura aparece así como el
complejo de objetivos (valores) morales, intelectuales y estéticos que una
sociedad considera que constituye el designio de la organización, la división y
la dirección de su trabajo, <<el bien>> que se supone realiza el modo de vida
que ha establecido”. Trata entonces de discutir la relación
entre el “telón de fondo” (la cultura) y el “fondo”
(comportamiento real), este giro idiomático que utiliza nos
parece significativo para entender el posicionamiento del
autor.
Para Marcuse la cultura se presenta como existente si sus
objetivos y valores representativos se han traducido o se
traducen de algún modo en la realidad social; pero considera
que la validez de una cultura siempre está limitada a un
universo específico constituido por una identidad tribal, y,
la cultura es el proceso de sublimación.
“De acuerdo con los anteriores supuestos, el reexamen de una cultura
dada implica la relación de los valores a los hechos, no como un problema
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lógico o epistemológico, sino como un problema de estructura social: ¿cómo
están relacionados los medios de la sociedad a los fines que ella misma
profesa? Se supone que los fines son los definidos por la <<cultura
superior>> (aceptada socialmente); así, se trata de valores que han de
incorporarse, más o menos adecuadamente, en las instituciones y relaciones
sociales”. (p. 58)
Los valores culturales generalmente no se encuentran en
armonía con las instituciones y las políticas existentes en
una sociedad dada, esto lo lleva a generar una distinción
entre cultura (como cierta dimensión de autonomía y
realización humana) y civilización (“el reino de la necesidad, del
trabajo y del comportamiento socialmente necesarios, en el que el hombre
no se halla realmente en sí mismo y en su propio elemento, sino que
está sometido a la heteronomía, a las condiciones y necesidades externas”-
pp. 59).
Entiende que el progreso es sólo aplicable a la
civilización, pero en su definición de la sociedad
opulenta (capitalismo actual) sostiene que esta distinción
entre cultura (fines) con civilización (medios) fue de
alguna manera borrada analizando que los medios han
sublimado los fines, lo explica entendiendo que “el progreso
exige modos de pensamiento operativos y conductistas, así como su defensa y su
mejoramiento, pero no su negación. Sin embargo, el contenido (y principalmente
el contenido oculto) de la cultura superior era en gran medida precisamente esta
negación: la condena de la destrucción institucionalizada de las potencialidades
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humanas, vinculada a una esperanza que la civilización establecida condenaba
como <<utópica>>" (P. 62).
Marcuse plantea que la ciencia ha creado su propia cultura,
y que esa cultura está absorbiendo un sector de
civilización cada vez mayor; la distingue de la cultura no
científica que “habla” con un lenguaje diferente al de la
ciencia, expresa un mundo diferente, se rige por principios,
valores y patrones diferentes.
“ Este mundo diferente aparece en el mundo establecido; se introduce en
las ocupaciones diarias de la vida, en la experiencia de cada uno y de los
demás, en el entorno social y natural. Independientemente de lo que
instituya esta diferencia, hace que el mundo de la literatura sea un mundo
esencialmente otro, distinto; una negación de la realidad dada. Y en el
grado en que la ciencia se ha convertido en una parte integrante de la
realidad dada, o incluso en una fuerza impulsora que está por debajo de
ella, la literatura es también la negación de la ciencia”. (p. 82)
También Marcuse (al igual que Derrida; 1998) plantea que la
universidad (o la investigación) en su tarea educativa debe
darse en una búsqueda de una sociedad mejor, no la actual,
sino otra, una construcción que genere una ruptura al orden
existente, una nueva formación epistémica: “Si le queda todavía algún sentido a la afirmación de Kant de que la
educación no debe ser para la sociedad actual, sino para una sociedad mejor,
la educación debería alterar también (y acaso principalmente) el lugar de la
ciencia en las universidades y en la zona de <<investigación y desarrollo>> en
su conjunto. El abrumador apoyo financiero generoso de que gozan hoy las
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ciencias físicas no es solamente un apoyo para la investigación y el
desarrollo en interés de la humanidad, sino también en el interés contrario”.
(P. 83)
Marcuse enuncia algunos elementos configuradores de la
sociedad capitalista tomando como modelo la situación de
Estados Unidos de Norteamérica, el modelo hegemónico en
nuestra contemporaneidad, esta “crítica” a la supuesta
liberación de la humanidad la describe como una sociedad con
una elevada “concentración de poder político y económico; con
un sector ampliado y que se sigue ampliando de automación y
coordinación de la producción, de la distribución y de la
comunicación; con propiedad privada de los medios de
producción y que sin embargo depende de manera creciente de
una intervención cada vez más activa y amplia del gobierno”
(P. 101).
Podemos ver en su discurso que la barrera a la transformación
definitiva del hombre como “objeto” (mercancía) la enuncia
como el trabajo crítico que implica la liberación de la
sociedad opulenta, esta resistencia como herramienta
perfomativa de la liberación de los cuerpos.
Los aparatos ideológicos
Althuser (1984) define ideología como un sistema (que posee
su lógica y su rigor propios) de representaciones (imágenes,
mitos, ideas o conceptos según los casos) dotados de una
existencia y de un papel histórico en el seno de una
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sociedad dada. Desarrolla la idea de que es más importante
la función práctico – social que la función teórica propia
de la ciencia, y precisamente eso es lo que la distingue de
ella. Las relata cómo estructuras del hacer, como objetos
culturales, percibidos – aceptados - soportados, no son
parte de la conciencia, son la expresión de la relación
vivida de los hombres con el mundo.
En nuestra lectura encontramos que cuando habla de la
función de clase de una ideología expresa que la “ideología
dominante es la ideología de la clase dominante, y que le sirve no sólo para
dominar a la clase explotada, sino también para constituirse en la clase
dominante misma, haciéndole aceptar como real y justificada su relación vivida
con el mundo” (pp. 19).
Althusser (1984: 20) continúa expresando que
“ … aun en el caso de una sociedad de clases, la ideología
tiene un papel activo sobre la clase dominante misma y
contribuye a modelarla, a modificar sus actitudes
para adaptarla a sus condiciones reales de existencia
(ejemplo: la libertad jurídica), queda claro que la
ideología (como sistema de representaciones de masa) es indispensable a toda
sociedad para formar a los hombres; transformarlos y ponerlos en estado
de responder a las exigencias de sus condiciones de existencia.”
Cuando nuestro autor aborda el análisis de las formas de
reproducción de la fuerza productiva en una sociedad
capitalista pone un énfasis especial en el sistema
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educacional capitalista u otras instancias o
instituciones.
“Si enunciamos este hecho en lenguaje más científico diremos que la
reproducción de la fuerza de trabajo no sólo exige una reproducción de su
calificación, sino, al mismo tiempo, la reproducción de la sumisión de los
trabajadores a las reglas del orden establecido, es decir, la reproducción de su
sumisión a la ideología dominante, y una reproducción de la capacidad de los
agentes de la explotación y de la represión para manipular la ideología
dominante a fin de asegurar, también <<por la palabra>> la dominación de la
clase dominante. En otras palabras, la escuela (pero también otras
instituciones del Estado como la Iglesia, u otros aparatos como el Ejército)
enseñan ciertos tipos de <<saber hacer>>, pero de manera que aseguren el
sometimiento a la ideología dominante o el dominio de su <<práctica>>” (P.
26).
Tratando de avanzar en la construcción de una teoría marxista
del Estado, al asumir que el marxismo posee una visión
científica incompleta del Estado, sostiene que además de
poder y aparato de Estado es necesario poder pensar aparatos
ideológicos del Estado. Los distingue de los aparatos de
Estado (definidos por el autor como Aparatos Represivos del
Estado, funcionan a través de la violencia) “como cierto número
de realidades que se le presenta al observador bajo la forma de instituciones
precisas y especializadas” (p. 35). Sin embargo acota que no hay
aparatos represivos que funcionen sin ideología ni
ideológicos sin violencia, solo que la función primaria opera
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en los ideológicos a partir de la ideología y en forma
secundaria a través de la violencia (física o simbólica).
El docente (y la universidad) inmerso en la civilización
Empezamos este apartado presentando un análisis de lo
recogido en una observación de tipo etnográfica, la
pretensión es describir como el trabajo simbólico se enuncia
en el discurso del actor observado, con el ánimo de aplicar
una semiopraxis que permita develar algunos de los
“borramientos” de la cultura marginal enunciada.
“Tuve un crecimiento rápido como docente habida cuenta que si bien empecé
como ayudante alumno como la primera etapa de docente, luego como jefe de
trabajo prácticos, a los dos años por que dejo el titular la cátedra me
ofrecieron si estaba en condiciones de hacerme cargo de la misma y lo hice en
ese momento, o sea que fue muy rápido el escalar posiciones dentro de la
cátedra, prácticamente a los dos o tres años yo estaba ya al frente de la
cátedra, así que podría marcar eso como un momento clave y que me ha
permitido desenvolver a partir de esa etapa otras, como ser concursos
docentes para profesor adjunto y el ultimo, ahora recientemente, para
profesor titular de la cátedra”.
La idea de progreso enunciada responde a la representación
de cómo debe estructurarse y desarrollarse una carrera o
trayectoria académica de un profesor universitario, de
alguna manera podemos inducir que la sublimación de la
civilización por la cultura hace que el sujeto responda a
las necesidades que le impone la ideología dominante en el
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sentido de dar respuesta a la necesidad institucional antes
que a los valores morales que la cultura superior indica, se
produce una suerte de violencia que el sujeto acepta
validando al aparato ideológico dominante obturando la
respuesta que naturalmente haría que rechazara la función
para la que él no se sentía preparado, un hacer que no
reflejaba la capacidad que sus valores indicaban.
Siente como vergüenza de haber pasado por la construcción de
su carrera sin haber asimilado las diferentes etapas del
modelo hegemónico. Su actitud de “aprender” del titular
anterior, de “reproducir” los modelos que le viene dado en
una tradición de enseñanza de la asignatura se manifiesta en
el relato; una vez desaparecida la figura de su guía acude a
buscar la orientación de reproducción en lo que hacen en
otras cátedras similares, es decir revela de alguna manera
su necesidad de “reproducir el modelo establecido o
dominante”, el síntoma es “estar actualizado”.
“Trabajando como auxiliar y jefe de trabajos prácticos evidentemente tenía la
guía de un titular de la cátedra que estaba en ese momento, cuando quedo a
cargo de la cátedra siento cierta orfandad por lo menos en nuestro ámbito, me
estoy refiriendo a nuestra provincia, yo antes consultaba al titular, esto me
motivo a que tuviera que ir hacia otras facultades, tratando siempre de
estar actualizado, tratando de ver si los contenidos que uno incluía en el
programa eran los adecuados, me hubiera gustado tener una mejor formación
antes de dar ese salto tan rápido, como se da naturalmente en todas las
cátedras de una facultad”.
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En el párrafo siguiente, surge la cuestión de la
responsabilidad del docente de estar bien preparado, es decir
que asume su posicionamiento ante la enunciación del mandato
establecido de “responsabilidad”, “estar bien preparado”,
condiciones de adscripción a la Formación Epistémica
Dominante (FED).
Refleja si una necesidad de adecuación a que el docente debe
dejar de tomar a su profesión como algo complementario sino
pensar que debe darse una estructura diferente. Sin embargo,
el mismo plantea que su proceso de actualización y formación
en la actividad como docente se ve relegado en el escenario
de las ocupaciones que desarrolla, vuelve a afirmar la FED al
enunciar los atributos establecidos al rol (Responsabilidad,
dedicación y amor).
Su relato va construyendo las tareas del docente a partir de
las exigencias planteadas en el modelo educativo
“establecido”, es decir que antepone a la educación los
procesos de formalización establecidos por el Estado.
“Creo que las demandas pasan por una cuestión de responsabilidad de los
docentes de estar bien preparados y no tomar a la actividad docente como
una actividad complementaria dentro de su actividad profesional, si bien
pueden desarrollar y creo que la experiencia profesional en otro ámbito se la
puede volcar en la cátedra, es muy común que uno piense de que se plantee la
actividad docente como algo complementario, y a veces eso pareciera ser que
de alguna manera exime de cierta responsabilidad en cuanto a carga horaria,
en cuanto a dedicación, a capacitación y actualización, o sea que la demanda
de los tiempos actuales deberían ser satisfecha de alguna manera con
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mucha responsabilidad, dedicación y amor por la actividad docente. En
cuanto a las tareas que definen esta profesión serian por cumplir los objetivos
que uno se plantea cuando inicia el cuatrimestre o el semestre, o de acuerdo a
la carga que tenga la materia, plantearse una buena planificación o sea
cumplir con esa planificación, me refiero a que todas las clases, sean teóricas
o prácticas, puedan cumplirse acabadamente, lo mismo que los parciales o las
evaluaciones parciales o cualquiera fueran ellas se puedan realizar en tiempo y
en forma, de esa manera se está facilitando el ordenamiento o la planificación
de que todo alumno debe tener para dar continuidad a su carrera.”.
Como plantea Derrida (1999)
“es preciso hacer que se admita, y profesar, que ese teoreticismo incondicional
implicará siempre, a su vez, una profesión de fe performativa, una creencia,
una decisión, un compromiso público, una responsabilidad ético-política, etc.
Ahí se encuentra el principio de resistencia incondicional de la universidad.
Puede decirse que, desde el punto de vista de esa autodefinición clásica de la
universidad, no hay lugar en ella, ningún lugar esencial, intrínseco, propio, ni
para un trabajo no teórico ni para unos discursos de tipo performativo, ni, a
fortiori, para esos actos performativos singulares que engendran hoy en día,
en ciertos lugares de las Humanidades de hoy, lo que se denomina unas obras.
La autodefinición y la autolimitación clásica que acabo de evocar
caracterizaron ayer el espacio académico reservado a las Humanidades,
precisamente allí donde los contenidos, los objetos y los temas de esos
saberes producidos o enseñados eran de naturaleza filosófica, moral, política,
histórica, lingüística, estética, antropológica, cultural, es decir, en unos campos
en donde las evaluaciones, la normatividad, la experiencia prescriptiva son de
recibo y, a veces, son constitutivas”.
Podemos identificar que el trabajo simbólico dominante se
refleja en su discurso de manera reiterada, su
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intencionalidad de trabajo crítico se ve obturada por su
plena aceptación al modelo ideológico dominante, no define
más que teóricamente los fines que la cultura superior
indica, la educación como un modelo superador de las
condiciones actuales o del pensamiento de construir una
forma diferente de la relación del hombre con el mundo.
Este “poder de clausura” impuesto, las cosas son como son y
la política es compensar, subsanar carencias, defectos, y al
que le toca sufrir que lo sufra. Nos plantea de alguna
manera como la cíclica hermenéutica cristiana había puesto
en su lugar lo carnavalesco y el otro medio año para vivir
seriamente; sin que sea linealmente puesto de esa manera hay
como una burla al modelo hegemónico.
Como plantea Grosso (2008 b: 02)
“Las formaciones hegemónicas colonial y nacional y sus
discursos logocéntricos en lo que hoy llamamos <<América
Latina>>, han hundido en los cuerpos, pliegue sobre pliegue,
identidades hechas en la descalificación, estratificación,
borramiento y negación. Esa densidad barroca y conflictividad
histórico-política constituye el discurso de los cuerpos como
praxis de agenciamiento y enunciación. El lugar de
producción de la práctica científica es esa trama social de
silencios, denegaciones y subalternaciones que nos constituye, de la
que la misma ciencia social hace parte”.
La universidad pequeña en Argentina, la necesidad de cubrir
espacios para garantizar su existencia misma, lleva a
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generar prácticas que son consideradas como subalternaciones
del modelo dominante; el espacio – tiempo es como un diálogo
que se construye en el silencio en la búsqueda misma de un
habitus contra la descalificación, el borramiento y la
negación que la violencia simbólica impone, la facultad
superior kantiana impone una forma de parecer, un “como si”
que obtura la propia lógica de producción en esa cultura
subalterna que emerge como un escenario de lucha; sin
embargo en esa alteridad sistémica los cuerpos se esfuerzan
en ese “como si”, en lograr parecer estar en esa trampa de
la inclusión que se desvanece cada vez más en la política
del conocimiento formalizado.
El aparato ideológico impuesto por el modelo capitalista
neoliberal, o la Sociedad Opulenta de Marcuse, la facultad
superior de Kant, donde visualizamos el trabajo como una
mercancía que genera una violencia simbólica y se transforma
en represiva al desarrollar mecanismos de inclusión en la
formación epistémica dominante obligando a los agentes a ser
reproductores de la ideología dominante bajo un aparente
discurso crítico que sublima interés particulares, los fines
son consumidos por los medios.
Ejercen de manera constante una violencia, hay una violencia
en el orden del presente por ser el presente como es; frente
a ello, la efectividad de la promesa de una mejor sociedad
como la promesa de la educación universitaria local,
“mantendrá esa relación escatológica de algún acontecimiento, de una alteridad
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inanticipable. No se trata sin duda de la razón en la historia, no se trata del
proyecto ilustrado moderno, eso que guía a ciegas está haciéndolo en la
oscuridad de una presión” (Grosso, 2009); la de lograr un trabajo
crítico que permita la liberación aún en el marco de la
sociedad opulenta. Como expresa Derrida (1998: 04-05)
“Digo bien «la universidad», porque distingo aquí, stricto sensu, la universidad de
todas las instituciones de investigación que están al servicio de finalidades y de
intereses económicos de todo tipo, sin que se les reconozca la independencia de
principio de la universidad. Y digo «sin condición» tanto como «incondicional»
para dar a entender la connotación del «sin poder» o del «sin defensa»: porque es
absolutamente independiente, la universidad también es una ciudadela expuesta.
Se ofrece, permanece expuesta a ser tomada, con frecuencia se ve abocada a
capitular sin condición. Allí donde acude, está dispuesta a rendirse. Porque no
acepta que se le pongan condiciones, está a veces obligada, exangüe, abstracta, a
rendirse también sin condición”.
En este contexto, la cultura superior de Marcuse es
sublimada por la civilización; en nuestras universidades
pequeñas la ilusión de la construcción de un nuevo modelo de
hombre y de sociedad se va desvaneciendo, pero a la vez el
habitus agenciado por el campo emergente de esta praxis (en
el sentido Bourdiano) trata de desquiciar el presente, el
tiempo, esconde, mantiene, reproduce los órdenes violentos
del pasado y del futuro, y lo enuncia en nombre de la
justicia.
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![Imaginarios 5 [2014] / Programas y proyectos académicos - segunda parte](https://static.documents.pub/doc/80x56/63283786def78e444003b562/imaginarios-5-2014-programas-y-proyectos-academicos-segunda-parte.jpg)
