Líneas y métodos de investigación

EDDA SANT Universitat Autònoma de Barcelona

1

2

3

LAS COMUNICACIONES CLASIFICACIÓN

ORIGEN

REVISIÓN

LAS INVESTIGACIONES

TEMÁTICA

MÉTODO

REFERENTES

¿Y EL FUTURO…? ¿QUÉ RESPONDEMOS?

¿Y YO ME PREGUNTO..?

4

5

CLASIFICACIÓN

ORIGEN

REVISIÓN •  LAS

COMUNICACIONES PRESENTADAS

•  ADSCRIPCIÓN

•  TIPO DE COMUNICACIÓN

Las Comunicaciones

Las comunicaciones

6

REVISIÓN

7

ALFAGAMA, PARRA y ROBLES - Universidad de Múrcia Uso y evaluación de la museografía didáctica de una exposición por el profesorado de ciencias sociales. BELLATTI y SÁEZ - Universitat de Barcelona La identidad en el currículum de Ciencias Sociales de Cataluña. Una propuesta para una educación integradora CALL y HARO - Universitat Autònoma de Barcelona El portafoli, per treballar la competència digital en l’ensenyament de les CCSS. CARPE y MIRALLES - Universidad de Múrcia Las ciencias sociales en educación primaria: un área instrumental para desarrollar aprendizajes básicos

Revisión

8

CEREZER y PAGÈS - Universidade do Estado de Mato Grosso; Universitat Autònoma de Barcelona Los actores invisibles de la historia: un estudo del caso de Brasil y Cataluña DAVIES y SANT - The University of York; Universitat Autònoma de Barcelona ¿Ciudadanos? reflexiones de un grupo de jóvenes ingleses sobre sus identidades ciudadanas. DÍEZ BIENMAR - Universidad de Jaén Indicadores para el seguimiento y para la evaluación de la perspectiva de género en proyectos educativos de ciencias sociales... EGEA y ARIAS - Universidad de Múrcia La cultura política del alumnado de educación secundaria

Revisión

9

FERRERAS-LISTÁN y ESTEPA - Universidad de Sevilla; Universidad de Huelva Las actividades en los libros de texto de conocimiento del medio. clasificación, tipología y aprendizaje… FUNES - Universidad Nacional de Comahue Investigar en didáctica de la historia: reflexiones sobre el oficio GÓMEZ, RODRÍGUEZ y MOLINA - Universidad de Múrcia Investigación y evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Balance y propuestas de trabajo GONZÁLEZ y VALENCIA - Universidad de Caldas La didáctica de las ciencias sociales en Colombia: planteamientos teóricos y estado de cuestión de la investigación

Revisión

10

GRAU VERGE - Universitat Autònoma de Barcelona El tractament del relat històric a les aules de secundària. GUTIÉRREZ, BUITRAGO y ARANA - Universidad Tecnológica de Pereira El pensamiento social en la educación básica primaria. LATAPÍ ESCALANTE - Universidad Autónoma de Querétaro Una década clave en la investigación en la enseñanza de la historia en México: 2000-2010 LÓPEZ y CUENCA - Universidad de Huelva Dificultades en torno a la educación patrimonial en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales

Revisión

11

LUPERCIO LOZANO - Facultad de Estudios Superiores Aragón La educación ambiental en el contexto de la educación secundaria: una mirada sociocultural ante la problemática de los residuos sólidos MAROLLA - Universitat Autònoma de Barcelona Presencia de invisibles en el currículum oficial de secundaria en Chile MARTÍNEZ, SÁNCHEZ y ACEITUNO - Universidad de Valladolid; Universidad Católica de Valparaíso La memoria transicional en los profesores de historia en España y Chile MEJÍA BOTERO - Universidad Autónoma de Manizales La transposición didáctica en libros de texto para la enseñanza de la historia

Revisión

12

MILLAN y SANT - Universitat Autònoma de Barcelona Del maestro o la maestra a las prácticas y de las prácticas al alumnado MORA y ESTEPA - Universidad de Huelva La formación de una nueva ciudadanía mediante la enseñanza de la democracia como espacio para la participación en la escuela y el aula MORENO FERNÁNDEZ - Universitat de Sevilla Posibilidades de la metodología sistémica aplicada a la investigación en ciencias sociales. MUÑOZ REYES - Universitat Autònoma de Barcelona Las relaciones pasado-presente en la enseñanza de la Historia

Revisión

13

NAVARRO y DE ALBA - Universidad de Sevilla La educación ciudadana de los jóvenes en España. Un ejemplo de investigación cualitativa ORDÓÑEZ - Universidad Autónoma Nacional de México Las reglas no escritas… ORTEGA y BLANCO - Universidad de Burgos Currículo e innovación en la enseñanza de la Historia… ORTEGA y PÉREZ - Universidad de Burgos Bases curriculares para la configuración de identidades colectivas. Horizontes para la formación de una ciudadanía europea.

Revisión

14

PÁDUA y PALOMARES - Universidade Federal de Uberlandia La enseñanza y el aprendizaje de la Historia en la red: el sitio http://portaldoprofessor.mec.gov.br PEINADO RODRÍGUEZ - Universidad de Jaén Nuevas aportaciones en torno a la percepción del espacio en educación primaria PIMIENTA, PULGARÍN, GUTIÉRREZ y CASTELLAR - Universidad de Antioquía; Universidade de Sao Paolo Criterios para la investigación comparada en didáctica de la geografía. Aportes desde un estudio en Sao Paulo (Brasil) y Medellín (Colombia) PINOCHET PINOCHET - Universitat Autònoma de Barcelona La enseñanza de la historia de la infancia como una herramienta para potenciar la formación ciudadana y democrática en la escuela

Revisión

15

PLÁ y ORDÓÑEZ - Universidad Autónoma Nacional de México ¿No es nuestro problema? Lo que seis profesores de historia dicen sobre los jóvenes estudiantes de bachillerato POLESSA MAÇAIRA - Universidade Federal du Rio de Janeiro El abordaje de los fenómenos socioeconómicos en los manuales escolares: Diferencias e similitudes … en Brasil y en Francia PREGO y ARMAS - Universidad de Santiago de Compostela ¿Y sometieron a los pueblos indios que había allí? Narrativas de estudiantes de bachillerato sobre la historia de los Estados Unidos RAMOS y RÍOS - Universidad Nacional Abierta; Universidad Pedagógica Nacional Arte y narrativa de la violencia en Colombia. Posibilidades de memoria desde la Escuela

Revisión

16

SALAZAR, ROJO y GÁMEZ - Universitat de Barcelona La Segunda República y la Guerra Civil Española según los libros de textos de Cataluña a inicios del siglo XXI… SANTISTEBAN y ANGUERA - Universitat Autònoma de Barcelona Education for the future: estado de la cuestión de la investigación y de la innovación desde la enseñanza de las ciencias sociales SOUTO, FUSTER y SÁIZ - Universitat de València Un camino de ida y vuela: Reválidas y Selectividad en las rutinas escolares de la enseñanza de la Geografía e Historia. SOUTO, PARRA y MARTÍNEZ - Universitat de València; Universidad de Múrcia Rutinas escolares y finalidades sociales en el recuerdo de las clases de historia

Revisión

Revisión

17

STAN, ETHIER y LAFRANÇOIS – U. du Québec en Outaouais; U. du Montréal Les programmes et les enjeux de l’histoire nationale : quel type de citoyen souhaitons-nous former ? TOLEDO JOFRÉ - Universidad Diego Portales Enseñanza de ‘temas controversiales’ en la asignatura de historia, desde la perspectiva de los profesores TRIGUEROS y MARTÍNEZ - Universidad de Múrcia Los recursos en la enseñanza de geografía en educación primaria y su relación con las competencias básicas… VARGAS LONDOÑO - Universidad Tecnológica de Pereira Desarrollo de habilidades del pensamiento social para la prevención del embarazo en los adolescentes

Revisión

Revisión

18

VERA, SEVA y SORIANO ¿Son las tic un elemento innovador en el aula de ciencias sociales?. Opinión del alumnado. Universidad de Alicante

Revisión

19

ORIGEN

Las comunicaciones 20

Origen

•  60% institución española

•  40% institución americana


Institución de los autores y las autoras

Origen


Institución de los autores y las autoras

Origen

España Colombia

México

Más de un país

Chile Brasil Argentina Canada

23

CLASIFICACIÓN

•  Investigaciones •  Investigaciones sobre libros de texto y currículo •  Investigación – acción •  Metodología • Revisión de la literatura


Clasificación de las comunicaciones

Clasificación


Clasificación de las comunicaciones

Clasificación

Investigación

Investigación sobre libros de

texto y currícula

Investigación -‐ acción

Revisión de la literatura

Metodología

26

27

MÉTODO

REFERENTES

TEMÁTICA

•  LÍNEAS •  NIVEL •  DISCIPLINA •  PREGUNTAS

•  AUTORES •  OBRAS •  ANTIGÜEDAD

•  PARADIGMA •  RECOGIDA •  ANÁLISIS

Las Investigaciones

Las investigaciones

28

TEMÁTICA

•  ¿Qué pasa en las clases de ciencias sociales? •  ¿Qué aprende el alumnado? •  ¿Qué piensa el alumnado? •  ¿Qué piensa el profesorado? •  ¿Qué se esconde detrás del currículo y los libros de texto?

Las investigaciones 29

Líneas de investigación

Temática

30

Líneas de Investigación

Temática

¿Qué pasa en la clase de ciencias sociales?

¿Qué se esconde detrás del currículo y los libros de

¿Qué aprendizajes realiza el

alumnado?

¿Qué piensa el profesorado?

¿Qué piensa el alumnado?

Las investigaciones

•  Educación Infantil

•  Educación Primaria

•  Educación Secundaria

•  Bachillerato (Post-obligatorio)


Nivel

Temática

32

Las investigaciones

Temática

33

Nivel

Temática

Las investigaciones

Primaria

Secundaria

Bachillerato

•  Ciencias Sociales •  Historia •  Geografía •  Educación para la ciudadanía, educación política


Disciplina de referencia

Temática

35

Las investigaciones

Temática

36

Disciplina de referencia

Temática

Las investigaciones

Ciencias Sociales

Historia

Geografía

Educación para la

ciudadanía

•  Democracia y participación

• Finalidades • Invisibles • Pensamiento social y histórico

• Tiempo histórico y espacio geográfico

• Patrimonio

• TIC

• Identidades • Narraciones, Memoria Colectiva y Consciencia Histórica

• Currículo oculto • Evaluación • Cuestiones controvertidas


Preguntas

Temática

38

Las investigaciones

Temática

39

Preguntas

Temática

Las investigaciones

Democracia y participación

Finalidades

Invisibles Pensamiento social y histórico

Tiempo histórico y espacio

geográfico Patrimonio

TIC

Identidades

Narraciones, Memoria Colectiva y Consciencia Histórica

Currículo oculto

Evaluación Cuestiones controvertidas


Preguntas

Temática

¿Cuáles son las finalidades que los docentes atribuyen a la historia?

Finalidades

Pinochet Pinochet

¿Cómo construyen los libros de texto la identidad iberoamericana?

Identidades

Ortega y Blanco


Preguntas

Temática

¿Qué tipo de narraciones construyen los estudiantes de Bachillerato?

Narraciones…

Prego y Armas

¿Son las TIC un elemento innovador en las aulas de ciencias sociales?

TIC

Vera, Seva Y Soriano

42

REFERENTES

43

Las investigaciones

Referentes

•  Predominan los autores españoles: Pagès, Santisteban, Prats, P. García, Estepa, Ávila…

•  Siguen los americanos:

Seixas, Levstik, Apple, Barton, Plá…

•  Y otros europeos:

Lee, Rüsen, Kerr, Barca, Slaughter…


Autores

Referentes

45

Las investigaciones

Referentes

•  Presencia similar de libros, revistas y webs

•  Alta frecuencia de publicaciones españolas y latinoamericanas

•  Editoriales destacadas:

Paidós,, Siglo XXI, Graó, Arial, Horsori, Routledge, Sage…

•  Revistas destacadas:

Íber, Revista de Educación, Investigación en la escuela…


Obras

Referentes

47

Las investigaciones

Referentes

¡ Elevada actualización !


Antigüedad

Referentes

49

MÉTODO

50

Las investigaciones

Método

ú  Positivista

ú  Interpretativo

ú  Teoría Crítica


Paradigma

Método

52

Paradigma

Método

Las investigaciones

Investigación cualitativa,

interpretativa

Investigación crítica

No especificado

ú  Cuestionario ú  Entrevista individual ú  Entrevista grupal (focus group) ú  Observaciones ú  Taller ú  Estudio de caso


Recogida de datos

Método

54

Recogida de datos

Método

Las investigaciones

Cuestionario

Entrevista Engrevista grupal

Observación

Taller

Estudio de caso

ú  Análisis del contenido

ú  Análisis del relato

ú  Teoría fundamentada

ú  Estadística descriptiva


Análisis de datos

Método

56

Análisis de datos

Método

Las investigaciones

Análisis del contenido

Análisis del relato

Estadística descriptiva

Teoría fundamentad

a

ú  SPSS

ú  ATLAS.ti

ú  Dedoose. org

ú  WeftQDA Las investigaciones 57

Análisis de datos – uso de programario

Método

58

Análisis de datos – uso de programario

Método

Las investigaciones

SPSS ATLAS.ti www.dedoose.org

WeftQDA

No se especifica el

uso de software

59

60

RESPONDEMOS...

¿Y YO ME PREGUNTO…?

61

Las finalidades… Respondemos

“los alumnos tienen diferentes representaciones sobre la utilidad de estas relaciones. Unos han destacado su carácter

enciclopédico, otros la han señalado como maestra de vida, algunos indican su valor comparativo o su función comprensiva. ”

Muñoz Reyes

Las preguntas y las respuestas

“a pesar de lo indicado en los currículos, menos de una quinta parte de las personas entrevistadas ha reivindicado el papel

cívico de la enseñanza de la Historia o su utilidad para leer con ojos críticos la realidad presente ”

Souto, Parra y Martínez

62


“Los maestros y maestras pueden ser coherentes en sus finalidades y prácticas, y lo que es incluso más relevante, estas prácticas tienen consecuencias claves en los aprendizajes que

realiza el alumnado.”

Millan y Sant


“Un 12% de los encuestados posee una mirada tradicional con respecto a la Formación ciudadana. (…) Un 42% fue clasificado con una mirada participativa. (…) Finalmente, otro 42% de los

encuestados tuvo una mirada crítica-‐constructiva con respecto a la Formación ciudadana”

Pinochet Pinochet

63


Si

•  Se mantiene la representación social que las historia y las ciencias sociales no sirven para entender el presente;

•  Existen docentes y alumnado que concibe las finalidades críticas de la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales;

•  Puede existir coherencia entre las finalidades y las prácticas del profesorado y lo que aprende el alumnado


64

Las finalidades… Me pregunto..

¿Podemos cambiar las finalidades? ¿Cómo?

¿Se puede forzar a los futuros docentes a autodenominarse críticos?

¿Es suficiente la formación inicial o es necesario un cambio de concepción en la

sociedad?


65

Democracia: Pasado, presente y futuro

Respondemos

“Los datos obtenidos de este primer análisis muestran el alto grado de desconocimiento que el alumnado de la ESO posee en relación a los diversos sistemas políticos planteados y, lo que es más preocupante, sobre el sistema de gobierno de España”

Egea y Arias

“el principal obstáculo a la enseñanza de la democracia en México, es que se tenga un curriculo y unos libros de texto con carácter nacional y obligatorio para la educación básica, ya que

esto determina fuertemente las prácticas docentes ”

Mora y Estepa


66

“Se deben definir unos valores democráticos, ya que no existe un futuro avalado por la neutralidad. Se debe asumir el compromiso social y la responsabilidad que implica tomar decisiones y asumir las consecuencias de éstas, sus beneficios y perjuicios. El aprendizaje de la prospectiva [de futuro] se debe acompañar de un aprendizaje para la participación”

Santisteban y Anguera


Respondemos


“los estudiantes presentan dificultades para la extrapolación del conocimiento escolar a los problemas sociales planteados. Estas

dificultades están directamente relacionadas con la estructuración de esta disciplina en una sucesión lineal de

acontecimientos y no en torno a problemas sociales relevantes” Navarro y de Alba

67

Si

•  el alumnado no tiene conocimientos políticos ;

•  los libros de texto y el currículo condicionan la educación para la ciudadanía;

•  la enseñanza de la historia en base a problemas sociales puede mejorar la formación ciudadana;

•  la enseñanza del futuro y de la participación puede mejorar la enseñanza de la democracia


Respondemos


68

¿Hablamos de educación cívica y constitucional o de educación para la

ciudadanía? ¿Es necesario que el alumnado sepa ‘lo que hay’ o lo que ‘puede haber’ y ‘como llevarlo

a cabo’?

¿Hasta que punto podemos formar docentes insumis@s?


Me pregunto..


69

Invisibles Respondemos

“Los libros generan un imaginario sobre el pasado muy masculinizado y es que, (…), el 100% de los personajes del tema

son hombres -‐ hombres pertenecientes a unas esferas muy específicas que son la política y la militar. ”

Salazar, Rojo y Gámez

“No es menos importante destacar que si bien los hombres son los grandes protagonistas de los libros de texto, a la vez, no son todos los hombres aquellos que los protagonizan, sino que tanto

pobres, inmigrantes, extranjeros, aborígenes, entre otros “oprimidos” están en gran parte ausentes. ”

Marolla


70


“Para ellos [profesorado catalán], la principal dificultad es el cambio de esta realidad, sea porque los libros de texto y

materiales didácticos continúan haciendo una historia muy tradicional, sea por las resistencias de los maestros en innovar

sus prácticas didácticas”

Cerezer y Pagès

“Hoy, cuando se cumplen 25 años de la Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, considero que destacar y aumentar la presencia de nuestra área en [la incorporación de la perspectiva de género en la educación]”

Díez Bedmar


71

Si

•  los grupos no hegemónicos continúan siendo invisibles en los libros de texto;

•  los docentes señalan estos libros de texto como culpables de la invisibilidad;

•  la didáctica de las ciencias sociales debe abanderar la incorporación de la perspectiva de género en la educación



72

¿Cómo dar visibilidad a l@s invisibles?

¿Elaborando nuevos documentos ?

¿Analizando la invisibilidad en los documentos con nuestro alumnado?

Invisibles Me pregunto..

¿Formando docentes activistas?

¿Actuando como un lobby?


73

Identidad(es) Respondemos

“el grado de integración curricular de contenidos acerca de los procesos históricos compartidos iberoamericanos […] y su

contribución a la conformación de identidades culturales en la Educación Básica resulta, aún hoy, insuficiente, no equitativa y

descoordinada ”

Ortega y Blanco

“se hace necesario un mayor esfuerzo […] hacia la formación de una ciudadanía europea […] que, junto a las ya tradicionales visiones políticas, económicas y sociales contempladas en los manuales escolares, pueda completarse con la profundización

en sus principios culturales explicativos […]en aras a la conformación de una verdadera identidad europea ”

Ortega y Pérez


74


“Potser que el món és la referència de l’adquisició de la

ciutadania? [...]Potser lo global s’està referint com una manera general i allunyada d’entendre en realitat una identitat cada cop

més complexa, i autònom del estat?”

Bellatti y Sáez-‐Rosenkranz

“el alumnado recusa la “identidad institucionalizada” o “identidad formal” de la educación cívica como demuestra su nula afiliación a la identidad Europea y su relativamente escasa afiliación a la identidad nacional (inglesa y británica). Por lo contrario, este alumnado podría ser más receptivo a una educación para la ciudadanía más personalizada y fluida ”

Davies y Sant


75


“los procesos de autodignóstico para la formación del docente de historia (…) tienen que irse perfeccionando, sobre todo en la posibilidad de que los docentes desarrollen reflexiones sobre sus

propios aspectos culturales, sobre sus propias nociones de cuerpo, de feminidad o de masculinidad que les permitan darse cuenta de los múltiples factores inconscientes que afectan sus

prácticas docentes. ” Pla y Ordoñez


“Consideramos que deben establecerse relaciones entre el patrimonio y la identidad, reconociendo que el patrimonio lo forman los elementos simbólico-‐identitarios tanto de nuestra cultura como de la ajena, favoreciendo el aprendizaje y la conexión intercultural, así como el respeto a las mismas ”

López y Cuenca

76

Si

•  los libros de texto y materiales curriculares afrontan de manera desigual los contenidos relacionados con la identidad;

•  la identidad se manifiesta desde perspectivas múltiples en la enseñanza de las ciencias sociales (cultural, política, género, generacional, etc.);

•  La(s) identidad(es) del profesorado inciden en sus prácticas y la(s) identidad(es) del alumnado inciden en sus aprendizajes.



77

¿Cómo seleccionamos qué identidad(es) debemos potenciar?

¿Cómo relacionamos las identidades del alumnado con la enseñanza del

patrimonio, la historia y la ciudadanía?

¿Cómo gestionamos las identidades de l@s docentes y su incidencia en sus prácticas?

Identidad(es) Me pregunto..


78

Pensamiento histórico, Narraciones y memoria

Respondemos

“el relato histórico escolar es, para mí, un discurso (interpretación propia) que explica acontecimientos, hechos o

procesos históricos que realizan o pasan a una serie de personajes –individuales o sociales-‐ en un espacio y tiempos determinados, efectuado desde y para la institución escolar. ”

Grau Verge

“las habilidades de pensamiento histórico en el alumnado se pueden dividir en cuatro grandes ámbitos: el planteamiento de problemas históricos,(…) el análisis y obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas, (…) el desarrollo de una

conciencia histórica (…), la construcción o representación narrativa del pasado histórico”

Gómez, Rodríguez y Molina


79

“el análisis de las narrativas de los estudiantes proporciona multitud de claves para orientar el trabajo de los profesores con el fin de fomentar el desarrollo del significado y la conciencia

histórica de los estudiantes. ”

Prego y Armas


Respondemos

“Le récit national, aussi conciliant soit-‐il, ne peut que conduire

vers une seule version du passé, qui ne prendra pas tout son sens en absence des comparaisons avec le présent”

Stan, Ethier y Lefrançois


80

“Resulta difícil establecer barreras entre la experiencia vivencial y la experiencia social reconstruida cuando los profesores relatan sus memorias personales que, además, generalmente utilizan en la explicación y defensa de sus postulados históricos. (…) Por otro lado, los conflictos políticos y sociales de la actualidad

parecen condicionar y moldear las memorias del profesorado ”

Martínez, Sánchez, Aceituno y Muñoz


Respondemos

“a través de las narraciones de los sujetos se pueden observar rastros o señales de la manera como una memoria colectiva ha sido conformada a través de diferentes mecanismos culturales ”

Ramos y Ríos


81

Si

•  la construcción narrativa es una de las habilidades del pensamiento histórico ;

•  las narraciones del alumnado nos permiten identificar

como la memoria colectiva incide en la conciencia histórica;

•  las vivencias personales y los conflictos actuales condicionan las explicaciones del profesorado sobre la historia.

•  la enseñanza de un único relato nacional dificulta la comparación con el presente



Respondemos

82

¿Cómo de-‐construir las narraciones?

¿Qué narracion(es) deberíamos enseñar?

¿Cómo gestionar las relaciones entre narraciones y identidades?



Me pregunto..

¿Es posible una enseñanza de la historia sin narraciones?

83

Pensamiento social y PSR Respondemos

“Los docentes deben problematizar y contextualizar la educación desde cada una de las áreas del conocimiento, para

que el estudiante esté en la capacidad de comprender e interpretar el mundo donde vive para enfrentar los problemas

que se le presenten. ” Vargas Londoño


“los trabajos realizados por los niños/as presentan

características que los sitúan en un estadio de madurez (…) superior a su edad y ciclo educativo, un hecho que nos reafirma en la necesidad de contemplar, en el proceso de enseñanza-‐

aprendizaje, una serie de variables, como la familiaridad con el entorno, las experiencias personales, la motivación emocional o

parental, la estimulación precoz etc. ”

Peinado Rodríguez

84


“El grado de implicación de los profesores con los ‘temas controversiales’, explicaría su conducta ‘evitativa’, es decir,

reconocen que es un tema polémico, pero no lo enseñan. Se evita abordar los temas que cuestionan la acción del Estado. ”

Toledo Jofre


“yo fui la que inicie, teníamos como dos años que queríamos

iniciar pero no se nos permitía, no porque ellos (las autoridades escolares) consideraban que el plástico era basura, a base de

estar insistiendo, continúe”

Profesora, en Luperció Lozano

85


“el alumnado puede alcanzar elevados niveles de madurez

explicativa si se desarrollan proyectos de evaluación que tengan en cuenta la resolución de problemas sociales, lo cual es

diametralmente opuesto a la concepción de los estándares cerrados de calificación . ”

Souto, Fuster y Sáiz


“La interpretación y la argumentación son las habilidades con

menor emergencia (…) puesto que la interpretación exige toma de posición personal y razonada frente a los hechos o

fenómenos; y la argumentación, requiere defender puntos de vista, capacidad de negociación y escucha, que implican

reflexión y diálogo, los cuales son principios fundamentales de la vida democrática y social.”

Gutiérrez, Buitrago y Arana

86

Si

•  El Pensamiento social no se evalúa en las pruebas estandarizadas;

•  El trabajo con temas de proximidad favorece el aprendizaje social;

•  Los PSR están aceptados como estrategia para que el alumnado adquiera un pensamiento social crítico;

•  Los docentes se muestran dubitativos en relación a tratar

PSR que pueden generar controversias y penalizaciones; •  El trabajo con PSR debe reforzar las habilidades de

interpretación y argumentación Las preguntas y las respuestas


87

¿Cómo cambiar las prácticas a favor de los PSR?


Pensamiento social y PSR Me pregunto..

¿Hasta que punto podemos formar docentes insumis@s?

¿Una evaluación por PSR favorecería una enseñanza mediante PSR?

88

“la implantació del treball per mitjà de l’ordinador a les aules i la

utilització del recursos TIC a la xarxa és lent i evidencia la necessitat un canvi en els mètodes i models d’aprenentatge. ”

Call y Haro

¿Nuevas Tecnologías? Respondemos

“cada vez más frecuente el acceso de los jóvenes estudiantes a

las producciones culturales audiovisuales y digitales. En cualquier nivel social el acceso existe, lo que cambia es su frecuencia. ”

Pádua y Palomares


89

“el profesorado normalmente suele usar los recursos de los que dispone en el aula, pues le supone una mayor comodidad. Es por ello que el empleo de las TIC en la enseñanza es escaso, ya que la

mayoría de las aulas no están equipadas con las nuevas tecnologías y el maestro tiene que llevar a los alumnos a aquélla

que disponga de ellas”

Trigueros y Martínez


“La clase percibida por los alumnos era una clase tradicional en la que la introducción al conocimiento se fundamentaba en el libro de texto, la explicación oral y la pizarra. (…) La mayoría de los docentes utilizaba las TIC para obtener información y como

recurso, pero casi nunca para evaluar ” Vera, Seva y Soriano


90

Si

•  La implantación de las TIC en las aulas de ciencias sociales es más lenta que la implantación en el resto de la sociedad;

•  La mayor lentitud se explica, en parte, por los déficits de recursos de los centros educativos y, en parte, por el cambio de métodos de enseñanza que supone;



91

¿Nuevas tecnologías de la información? O también de la comunicación?

¿Deberíamos empezar a hablar de ‘ésta’ o ‘aquella’ tecnología en relación a las

finalidades?


¿Nuevas Tecnologías? Me pregunto..

¿Los recursos actuales permiten un trabajo en profundidad con las TIC?

92

Currículo escrito y Currículo vivido…

Respondemos

“La historia, según como lo presentan los libros de texto, pertenece al pasado, las poblaciones no tienen participación ni ingerencia en su

devenir, por lo tanto, la responsabilidad en la toma de decisiones es de unos pocos, los dueños de la historia y de la nación.”

Mejía Botero


“Los manuales didácticos crean son herramientas de la

recontextualización pedagógica en el proceso de apropiación y relocalización de los conocimientos sabios transformados en

conocimiento escolar ” Polessa Macaira

“el currículo que se desarrolla en las aulas, el del manual, es más restrictivo, descontextualizado y poco significativo que el que se

recoge en la norma ”

Carpe y Miralles

93

“Las culturas escolares no pueden seguir siendo ignoradas en los procesos de formación permanente del profesorado pues son un

producto histórico que gobierna, como ya lo pudimos ver, la práctica y la organización del proceso de enseñanza-‐aprendizaje”

Ordoñez

“Somos conscientes de que deben desarrollarse nuevas fórmulas

para mejorar la comunicación entre escuela y museos, entre docentes y educadores. Creemos que es necesario acercar los

programas de educación museística a los colegios y propiciar una colaboración más estrecha con los docentes de ciencias sociales”

Alfagama, Parra y Robles



Respondemos

94

Si

•  Los libros de texto promueven una enseñanza acrítica y descontextualizada que el currículo;

•  Otras actividades promueven una enseñanza más vivencial;

•  El currículum oculto –o reglas no escritas-‐ configura lo que sucede en el aula;



Respondemos

95

¿Sería suficiente con ‘eliminar’ los libros de texto?

¿Cómo investigar des de la didáctica de las ciencias sociales el currículum oculto?


¿Cómo establecer puentes entre otras instituciones, las escuelas y las

universidades?


Me pregunto..

96

•  Falta de trabajos longitudinales

•  Falta de delimitación de los contenidos y competencias que requiere el profesorado

•  “Saturación teórica” en algunos campos y vacíos en otros

González y Valencia

Aislamiento de las investigaciones

•  Falta de continuidad •  Falta de relación teoría-‐praxis

Latapí Escalante


Investigar en didáctica… Diagnóstico…

Respondemos

97


Investigar en didáctica… Propuestas…

Respondemos

La investigación comparada en didáctica de la geografía no es solo posible (mediante la selección precisa de conceptos y la

coordinación de equipos) sino recomendable

Pimienta, Pulgarcín, Vancella y Gutiérrez

El análisis sistemático de libros de texto debe considerar categorías basado en la concepción y la tipología de las

actividades

Ferreras-‐Listán y Estepa

98



Respondemos

“pensar las clases y pensar la enseñanza adquiere sentido en

estrecho vínculo con la intervención y como apuesta a la mejora”

Funes

“nunca se ha perdido de vista el conjunto de los objetos de

estudio como unidades completas y complejas, evitando una mirada simplista, e intentando recoger todas las miradas

posibles ”

Moreno Fernández

99

Si

•  Investigación aislada sin continuidad ; •  Falta de relación teoría-‐praxis;

•  Posibilidades comparativas;

•  Contextualización en unidades complejas;



Respondemos

100

¿Cómo incrementar la investigación de aula?

¿Cómo potenciar investigaciones menos aisladas y con mayor continuidad?


¿Cómo mejorar la recepción de la investigación en didáctica por parte de l@s

docentes?

Investigar en didáctica… Me pregunto..

101


•  ¿Podemos cambiar las finalidades? ¿Cómo? •  ¿Se puede forzar a los futuros docentes a autodenominarse críticos? •  ¿Es suficiente la formación inicial o es necesario un cambio de

concepción en la sociedad? •  ¿Hablamos de educación cívica y constitucional o de educación para

la ciudadanía? •  ¿Es necesario que el alumnado sepa únicamente ‘lo que hay’ o lo que

‘puede haber’ y ‘como llevarlo a cabo’? •  ¿Cómo dar visibilidad a l@s invisibles? ¿Elaborando nuevos

documentos ? ¿Analizando la invisibilidad en los documentos con nuestro alumnado? ¿Formando docentes activistas? ¿Actuando como un lobby?


102


•  ¿Cómo seleccionamos qué identidad(es) debemos potenciar? •  ¿Cómo relacionamos las identidades del alumnado con la enseñanza

del patrimonio, la historia y la ciudadanía? •  ¿Cómo gestionamos las identidades de l@s docentes y su incidencia

en sus prácticas? •  ¿Cómo de-‐construir las narraciones? •  ¿Es posible una enseñanza de la historia sin narraciones? •  ¿Qué narracion(es) deberíamos enseñar •  ¿Cómo gestionar las relaciones entre narraciones y identidades? •  ¿Cómo cambiar las prácticas a favor de los PSR? •  ¿Una evaluación por PSR favorecería una enseñanza mediante PSR? •  ¿Hasta que punto podemos formar docentes insumis@s?


103


•  ¿Nuevas tecnologías de la información? ¿O de la comunicación? •  ¿Deberíamos empezar a hablar de ‘ésta’ o ‘aquella’ tecnología en

relación a las finalidades? •  ¿Los recursos actuales permiten un trabajo en profundidad con las

TIC? •  ¿Sería suficiente con ‘eliminar’ los libros de texto? •  ¿Cómo investigar des de la didáctica de las ciencias sociales el

currículum oculto? •  ¿Cómo establecer puentes entre otras instituciones, las escuelas y las

universidades? •  ¿Cómo incrementar la investigación de aula? •  ¿Cómo potenciar investigaciones menos aisladas y con mayor

continuidad? •  ¿Cómo mejorar la recepción de la investigación en didáctica por parte

de l@s docentes?


104

Date post:	27-Jan-2023
Category:	Documents
Upload:	mmu
View:	0 times
Download:	0 times

Líneas y métodos de investigación

Documents