post
e pu
blic
atio
n co
ntra
t num
éro
400
1058
2
AQEP VIVRE LE PRIMAIRE, VOLUME 28, NUMÉR0 3, AUTOMNE 2015
est conforme aux rectifications orthographiques.
12 $
DOSSIER SPÉCIALL’APPROCHE ORIENTANTE AU PRIMAIRE :DU RÊVE À LA RÉALITÉRédactrice invitéeMARCELLE GINGRAS
REVUE PROFESSIONNELLE DE L’ASSOCIATION QUÉBÉCOISE DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE
Les bienfaits des Amilourds sont indéniables :
± Favorisent la détente par la prise de conscience des tensions musculaires± Aident à la concentration pour les devoirs, les repas ou autres périodes de travail± Tiennent bien sur les épaules ou les cuisses± Ont un poids équilibré de chaque côté± Ont des pinces et pattes agréables à manipuler, telle une balle antistress
Une exclusivitde Brault & Bouthillier
Les enfants se lieront vite
d’amitié avec ce sympathique
Amilourd!
700, avenue BeaumontMontréal (Québec) H3N 1V5514 273-9186 / 1 800 361-0378
Métro AcadieEnsemble pour apprendre, jouer, créer!
Pour en savoir plus : ± www.bb.ca
3
Volume 28, numéro 3, automne 2015Vivre le primaire Sommaire
chroniqueS au fil des mots86 Une exploration lexicale autour de
noms d’animaux Ophélie Tremblay, DOminic ancTil
rat de bibliothèque89 littérature jeunesse
myriam VilleneUVe-lapOinTe Diane manseaU, JUlie sT-pierre carOline carle
Fouinons ensemble96 chroniques pédagogiques
sanDra ThériaUlT
Le dernier mot98 les connaissances antérieures myriam VilleneUVe-lapOinTe
GeneVièVe carpenTier
uniVerS SociaL
75 Quand univers social et pédagogie active donnent un sens à l’éducation
KaTryne OUelleT
arTS
79 Qui dit « art » dit « diversité ». exemples d’activités de formation en arts plastiques d’enseignants du primaire maia mOrel
enSeignemenT apprenTiSSage
82 réamorcer une réflexion pédagogique (partie 3)
Jean archambaUlT
Science eT TechnoLogie
85 Des étudiants en enseignement construisent un recueil d’activités pour faciliter l’enseignement des sciences au primaire
Karine bOUffarD
Jessica nOémi hernanDez
05 Un au revoir rempli d’espoir marTin lépine
07 bonne année… en formations continues! aUDrey canTin
préSenTaTion
LangueS09 partir de situations du quotidien pour travailler l’oral des élèves marTine De GranDpré
14 explorer l’utilité de la phrase de base grâce à la littérature de jeunesse : la phrase interrogative (partie 2)
JOël ThibeaUlT
carOle fleUreT
pascale lefrançOis
19 l’école des loisirs fête 50 ans de création
marie barGUirDJian
24 écriture au primaire à partir de la littérature jeunesse : motivation et engagement
JUlie rOberT
criFpe
27 intervention éducative en sciences humaines au primaire et matériels didactiques
anDersOn araúJO-OliVeira
30 l’intégration socioprofessionnelle des enseignants formés à l’étranger : une question d’interaction avec les milieux scolaires
JOëlle mOrrisseTTe
yasmine charara
anDrée bOily
DoSSier SpéciaL
Le conte Les Aventures de Petit Lapin chantal Thiffault
62 projet entrepreneurial orientant – la lecture en jeans!
lisanne GaGnOn, cynThia carbOnneaU
63 projet entrepreneurial orientant – l’entrepreneuriat scolaire, un incontournable!
carOline isabelle
64 projet entrepreneurial orientant – ah! ces gentils toutous!
line Deschênes
65 projet entrepreneurial orientant – les tout-petits entreprennent avec la trousse Les Aventures de Petit Lapin
chanTal ThiffaUlT
67 Des ressources incontournables en approche orientante au primaire
marcelle GinGras
L’approche orienTanTe au primaire : Du rêVe à La réaLiTé
33 Un rêve... Une réalité! introduction au dossier spécial sur l’approche orientante
marcelle GinGras
34 Quelques repères théoriques pour l’approche orientante au primaire
marcelle GinGras
38 Quelques repères conceptuels pour l’approche orientante au primaire
marcelle GinGras
45 l’orientation et l’entrepreneuriat comme points d’ancrage au pfeQ
Denis mOrin
48 accompagner tous les élèves dans une démarche orientante par des contenus en orientation scolaire et professionnelle (cOsp)
JacQUes GOyeTTe, lyse clermOnT
51 Un projet entrepreneurial et orientant qui marque la fin du primaire
lOïc faUTeUx-GOUleT
54 Un calendrier pour contribuer à l’approche orientante et au développe-ment de la culture technoscientifique des jeunes mauriciens
Ghislain samsOn maxim lanDry, JOlyane DamphOUse
marie-claUDe léVesQUe
56 activité orientante – les petits chefs Diane manseaU, annie-claUDe blais
JUlie chOinière, élizabeTh perreaUlT
57 activité orientante – Qui travaille ici? chanTal héberT
émilie côTé, caTherine faUcher
58 activité orientante – le monde du cinéma
marie-JOsée GaGné, caTherine pUrDy
maUDe beaUDOin
Jean-aUDrey chabOT-charTré
JOëlle fOUcaUlT-chanK
59 activité orientante – la foire des métiers et des professions
chanTal pOUlin, chlOé hamelin-lalOnDe
alisOn michel, miDheTa selimOVic
60 activité orientante – Des professions stéréotypées
KaTia blain, annicK bUsQUe
marylOU TarDif, mireille berGerOn
61 activité orientante – À la découverte des métiers
isabelle marchessaUlT marie-pierre allarD, sOnia asselin marie-JOsée GUilbaUlT
L’HYDROÉLECTRICITÉ, MATIÈRE À DÉCOUVERTESEnvie de faire découvrir à vos élèves l’univers fascinant de l’hydroélectricité ? Hydro-Québec met à votre disposition une gamme d’outils pédagogiques gratuits pour faciliter vos projets :
- Une trousse de découverte des enjeux environnementaux
- Du matériel pédagogique d’apprentissage de la sécurité en matière d’électricité
- Une valise pédagogique sur l’efficacité énergétique
- Des visites guidées des installations d’Hydro-Québec, adaptées au programme scolaire
Tous les détails sur les outils pédagogiques au
www.hydroquebec.com/professeurs
MHYP12-028 • Hydro-Québec • Annonce • ressources pédAgogiQues pour les enseignAnts • inFo: JH / MclPUBLICATION: ViVre le priMAire • VersION: FrAnçAise • FOrMAT: 8’’ x 10,5’’ (+bleed) • COULeUr: cMyK • LIVrAIsON: 31 MAi • PArUTION: Juin + septeMbre 2012
MHYP12-028 Pedago_Ann_VivrePrimaire.indd 1 12-05-30 18:47
5
un au reVoir rempLi D’eSpoirc’est avec émotion que je vous écris aujourd’hui, pour une dernière fois, le mot de présentation de la revue Vivre le primaire. Ce numéro de l’automne est le dernier que j’ai le privilège et l’honneur de diriger avant de passer le flambeau à une nouvelle responsable. Avant de vous la présenter, voici quelques souvenirs…
Au printemps 2007, enseignant à temps plein au primaire, j’héritais de la respon-sabilité bénévole de la revue Vivre le pri-maire sans trop savoir dans quelle galère je m’embarquais. À ce moment, les fichiers de la revue étaient vides : aucun document de directives de publication, aucun cane-vas, aucun article, aucun dossier spécial n’existait. Le format du magazine avait été revu deux ans plus tôt grâce à l’implication généreuse de Claire Desrosiers; il restait maintenant à nourrir son contenu. Depuis près de 10 ans, avec l’aide de différents col-laborateurs, j’ai mis en place progressive-ment des documents d’aide à la rédaction pour les auteurs, un canevas de mise en page, des dossiers spéciaux coordonnés par des rédacteurs invités spécialistes d’une thématique, un site Internet qui archive les revues, des compléments en ligne aux articles papier. J’ai aussi recruté des membres pour le comité de lecture et des collaborateurs réguliers, tout en créant diverses chroniques sur le cinéma, la chanson, les rectifications orthogra-phiques, le vocabulaire, etc. Tout cela afin d’aider et de soutenir les enseignants du primaire dans leur pratique quotidienne.
Vous le constatez au poids de ce numéro : Vivre le primaire a grossi! Maintenant publiée trois fois par année, votre revue professionnelle d’éducation, de pédagogie et de didactique destinée exclusivement aux professionnels de l’enseignement pri-maire voit dorénavant son contenu réparti dans les publications de l’automne, de l’hiver et du printemps. Vous noterez
aussi que le site Internet consacré à la revue est plus riche et plus complet que jamais. Étant membre de l’AQEP, vous pouvez donc avoir accès électroniquement à tous les numéros et articles publiés depuis 2005.
Cela dit, plusieurs dangers guettent les revues papier en ces temps d’austérité et du tout numérique : les couts du papier, d’impression et d’envoi postal ne font qu’augmenter, tandis que les revenus publicitaires, eux, ne cessent de diminuer.
Je suis fier de laisser la revue Vivre le primaire en bonne santé après avoir contribué avec plaisir et enthousiasme à la publication de plus de 30 dossiers spéciaux, et de près de 1000 articles et compléments directs. À compter du numéro de l’hiver prochain, Geneviève Carpentier assumera la responsabilité de la revue. Geneviève est déjà impliquée bénévolement depuis quelque temps comme membre du conseil d’administra-tion de l’AQEP et je suis convaincu qu’elle possède toutes les qualités requises afin de faire encore progresser la revue.
En terminant, je tiens à remercier chaleu-reusement les membres passés et actuels du conseil d’administration de l’AQEP qui ont toujours cru en la publication d’une revue papier exclusive aux enseignants du primaire québécois. À cet égard, je sou-ligne l’apport précieux de Stéphan Lenoir, président de l’AQEP pendant près d’une décennie, de Jacinthe Asselin, ancienne coordonnatrice de la revue, et de Louise Paquin, graphiste et femme à tout faire qui a su mettre en page toutes les idées parfois folles de l’équipe.
C’est donc avec l’espoir que la revue Vivre le primaire vive encore 30 autres belles années que je vous souhaite une bonne rentrée scolaire!
Didacticien du françaisDépartement de pédagogieUniversité de [email protected]
marTin lépine
Revue trimestrielle publiée par l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire. L’adresse de correspondance est AQEP, Université de Montréal — FSE-CRIFPE, c.p. 6128, succursale Centre-Ville, Montréal (Québec) H3C 3J7. Le numéro de téléphone est le 1 866 940-AQEP. Les textes apparaissant dans la revue Vivre le primaire n’engagent que la responsabilité des auteurs et, à moins de mention contraire, ne constituent pas une prise de position de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire (AQEP). Afin de donner aux auteurs des articles toute la reconnaissance à laquelle ils ont droit, il importe de préciser que la reproduction d’articles issus de la présente revue n’est autorisée qu’à des fins éducatives, en mentionnant la source. En outre, un article publié depuis plus d’un an dans la revue Vivre le primaire peut être reproduit sur un site Web, mais à la condition d’avoir au préalable obtenu l’accord écrit de l’auteur et de l’AQEP. L’utilisation du masculin n’a d’autre but que d’alléger les textes.
Rédacteur en chef – Martin Lépine Comité d'honneur – Jacinthe Asselin, Claire Desrosiers, Stéphan Lenoir Comité de lecture et d’animation de la revue Vivre le primaire – Geneviève Brassard, Anne Brault-Labbé, Carole Constantin, Louis Laroche, Julie St-Onge, Sandra Thériault Coordonnatrice de la revue – Louise Paquin Conception de la grille – orangetango Infographie – Paquin design Correctrice-réviseure – Michèle Jean Impression – Bureau en Gros
Collaborateurs au volume 28, n° 3 Marcelle Gingras, Martine De Grandpré, Joël Thibeault, Carole Fleuret, Pascale Lefrançois, Marie Barguirdjian, Julie Robert, Anderson Araújo-Oliveira, Joëlle Morrissette, Yasmine Charara, Andrée Boily, Denis Morin, Jacques Goyette, Lyse Clermont, Loïc Fauteux-Goulet, Ghislain Samson, Maxim Landry, Jolyane Damphouse, Marie-Claude Lévesque, Diane Manseau, Annie-Claude Blais, Julie Choinière, Élizabeth Perreault, Chantal Hébert, Émilie Côté, Catherine Faucher, Marie-Josée Gagné, Catherine Purdy, Maude Beaudoin, Jean-Audrey Chabot-Chartré, Joëlle Foucault-Chanki, Chantal Poulin, Chloé Hamelin-Lalonde, Alison Michel, Midheta Selimovic, Katia Blain, Annick Busque, Marylou Tardif, Mireille Bergeron, Isabelle Marchessault, Marie-Pierre Allard, Sonia Asselin, Marie-Josée Guilbault, Lisanne Gagnon, Cynthia Carbonneau, Caroline Isabelle, Line Deschênes, Chantal Thiffault, Katryne Ouellet, Maia Morel, Jean Archambault, Karine Bouffard, Jessica Noémi Hernandez, Martin Lépine, Audrey Cantin, Ophélie Tremblay, Dominic Anctil, Myriam Villeneuve-Lapointe, Julie St-Pierre, Caroline Carle, Sandra Thériault, Geneviève Carpentier
Dépôt légal, Bibliothèque nationale du Québec ISSN 0835-5169
Abonnement individuel : [email protected] ou coordonnées du siège social
Adhésion à l’AQEP (pour information, écrivez à [email protected]) incluant l’abonnement à la revue Vivre le primaire1 an (4 numéros) = 50 $ (taxes et livraison incluses) 2 ans (8 numéros) = 90 $ (taxes et livraison incluses) Prix à l’unité = 12 $ + frais d’envoi (taxes incluses) Conseil d’administration Audrey Cantin, présidente Geneviève Carpentier, vice-présidente Martin Lépine, rédacteur en chef de la revue Marie-Hélène Fréchette, responsable du congrèsMélissa Dubuc, trésorière Myriam Villeneuve-Lapointe, responsable de la valorisation Loïc Fauteux-Goulet, responsable des communicationsMagalie Deschamps, responsable de l'adhésionAndré Gauvin, secrétaireLes personnes œuvrant au sein du conseil d’administration de l’AQEP, de la direction et du comité de lecture de la revue Vivre le primaire sont toutes bénévoles.
Siège social – AQEP Université de Montréal Pavillon Marie-Victorin, FSE—CRIFPE 90, avenue Vincent-D’Indy, bureau C-559 Montréal (Québec) H2V 2S9 Tél. : 1 866 940-AQEP (2737) • Télec. : 1 866 941-AQEP (2737) Courriel : [email protected]
Pour joindre l’équipe de la revue Vivre le primaire Vous pouvez écrire, en tout temps, à la coordonnatrice de la revue en utilisant l’adresse de courriel suivante : [email protected].
Pour tout ce qui concerne les adhésions et les changements d’adresse, vous pouvez écrire à l’adresse suivante : [email protected].
26 ET 27 NOVEMBRE 2015PALAIS DES CONGRÈS ET FOUR POINTS
GATINEAU
Pour plus d’informationwww.aqep.org
Visuel_Rouge_TxBlanc.1.indd 1 14-12-19 15:28
7
aUDrey canTin présidente de l’aQep enseignante ressource école saint-Joseph (1985) inc. montréal [email protected]
Bonne année… en FormaTionS conTinueS!
préSenTaTion moT De La préSiDenTe
Étant consciente des différentes façons de faire pour l’attribution du budget en formation, qui varient selon les employeurs, l’AQEP souhaite diversi-fier son offre afin de vous proposer un réel choix de contenus, de moments, de couts et de lieux.
Voilà pourquoi nous ajoutons quatre colloques à la journée littéraire exis-tante. Ces colloques proposeront des ateliers en sciences et en technologie, en mathématiques, en arts plastiques et en français. Pour une première année, nous irons sur la rive sud et la rive nord de Montréal, à Chicoutimi et à Sherbrooke. Ces journées stimulent le partage et favorisent l’accès à de la for-mation à petits prix pour nos membres. Conscients de ne pas couvrir toutes les régions, nous élaborons actuellement une façon de déposer certains ateliers filmés dans la section « membre » de notre site Internet. À suivre selon les heures de bénévolat disponibles au sein de notre équipe!
Plus que jamais, notre page Facebook couvre l’actualité en éducation et nous permet d’enrichir nos réflexions tout en partageant avec nos collègues des résultats de recherche ou des opinions à discuter.
chers enseignants, En cette rentrée tumultueuse, je vous annonce que notre association profes-sionnelle poursuit le développement de services et de partenariats avantageux pour ses membres. La situation finan-cière du milieu de l’éducation nous oblige à innover et à faire les choses différemment. Ce n’est pas toujours simple et je vous avoue que nous avons travaillé fort pour assurer la qualité de nos services. Chaque administrateur du conseil d’administration vient du milieu de l’éducation et s’implique bénévo-lement les soirs et les fins de semaine afin de proposer et de collaborer à des projets qui aident les enseignants dans leur quotidien.
Plus que jamais, nous avons entendu nos membres et nous croyons que l’ac-cès à la formation continue doit être au cœur de nos actions.
Chers membres, tout comme vous, nous vivons les coupes budgétaires, nous sommes présents aux manifesta-tions et nous apprenons constamment à jongler avec un horaire profession-nel et un horaire personnel. Au sein de l’AQEP, nous croyons que la for-mation continue permet aux ensei-gnants de se développer en tant que professionnels de l’éducation. Bien que l’accès à cette formation soit par-fois semé d’embuches, nous sommes persuadés que ces moments d’appren-tissages et de réflexions nous aident à être plus efficaces dans notre travail auprès des élèves, mais aussi auprès de nos collègues.
Notre revue professionnelle évolue en proposant trois parutions à des moments clés de l’année scolaire : automne, hiver et printemps. La col-laboration entre l’ancien et la nou-velle responsable de la revue entraine des idées pédagogiques stimulantes et suppose une pérennité pour la ver-sion papier qu’on affectionne particu-lièrement. Pour les plus technos, les anciennes parutions sont maintenant accessibles dans la section « membre » du site Internet. Vous pouvez retrouver facilement vos articles préférés et les utiliser lors d’échange pédagogique.
Notre congrès annuel se déplace à Gatineau. Les 26 et 27 novembre prochains, notre responsable du congrès et le comité formé d’enseignants vous proposent 70 ateliers variés, 120 exposants, une conférence d’ouverture avec Mylène Paquette, un diner FouLire et bien plus. Nous espérons vous y voir en grand nombre! Ce moment unique favorise le partage entre tous les enseignants, peu importe le lieu d’enseignement.
Le conseil d’administration a hâte de vous rencontrer sur le terrain, lors de ces différentes activités de formation. D’ici là, je vous souhaite une année scolaire où la collaboration entre collègues sera au rendez-vous et que vos choix seront alignés sur vos valeurs professionnelles.
Des questions ou des commentaires? Écrivez-moi : [email protected]
26 ET 27 NOVEMBRE 2015PALAIS DES CONGRÈS ET FOUR POINTS
GATINEAU
Pour plus d’informationwww.aqep.org
Visuel_Rouge_TxBlanc.1.indd 1 14-12-19 15:28
8
Colloque
sur l’Approche
Orientante
15e6 • 7 • 8 AVRIL 2016Le Concorde Québec
Le manque de temps étant un frein à l’utilisation du TNI, nous verrons
comment former une communauté d’apprentissage + projets clé en main pour le primaire. Concours avec gagnants pour meilleur projet.
Recevez la certification Microsoft en assistant à la série de formation lors de ce Colloque. 1 pierre, 2 coups !
LA MOTIVATION SCOLAIRE EST UN ENJEU MAJEUR DANS LA RÉUSSITE DE NOS JEUNES. MAIS COMMENT MOTIVER LES ÉLÈVES ? COMMENT SUSCITER LEUR DÉSIR D’APPRENDRE ?
Plus de 60 ateliers théoriques, pratiques et transférables. Le programme sera disponible à la fin de novembre sur le site Web au www.aqisep.qc.ca
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
9
marTine De GranDpré Doctorante en éducation Université du Québec en Outaouais Gatineau [email protected]
Les échanges ayant lieu en classe permettent l’éclosion au quotidien de nombreuses situations ayant un fort potentiel d’apprentissage de la langue orale. Deux élèves se disputent pour avoir le ballon, un nouvel ami se pré-sente, un enfant réussit toujours tout ce qu’il entreprend et cela en agace quelques-uns, la nouvelle coiffure d’un ami fait réagir quelques élèves, etc. Ces situations de tous les jours peuvent devenir des prétextes pour exploiter des actes de parole tels que compli-menter, questionner, féliciter, remer-cier, etc. Cet enseignement de l’oral, qu’on appelle l’oral pragmatique, pour-rait être davantage exploité en classe. Dans cet article, il sera démontré que les élèves ont beaucoup à gagner à apprendre l’oral ainsi. En plus, ce type d’oral est en adéquation avec le Pro-gramme de formation de l’école québécoise (2001) et de la Progression des appren-tissages (2011). Une piste d’exploitation pédagogique basée sur une situation du quotidien vous sera proposée ainsi qu’une façon de l’évaluer.
pourquoi partir des situations du quotidien? Derrière chacune des situations de prise de parole du quotidien, que ce soit en contexte scolaire, familial ou social, se trouve un acte de parole pou-vant être travaillé avec les apprenants. Un acte de parole est une manifesta-tion concrète du langage verbal, non verbal ou paraverbal qui permet d’agir sur autrui et de produire un certain
LangueS
parTir De SiTuaTionS Du quoTiDien pour TraVaiLLer L’oraL DeS éLèVeS
effet (De Grandpré, 2015; Maurer, 2001). Par exemple, ce peut être se présenter, s’excuser, faire une demande, féliciter, faire un compliment, expli-quer une démarche, etc. Toutefois, une utilisation de ceux-ci sans prise en compte du contexte peut être source de malen-tendus (Maurer, 2001). En effet, on ne peut pas dire n’importe quoi à n’importe qui, n’importe quand et de n’importe quelle manière (Bou-chard, Blain-Brière, Eryasa, Sutton et Saulnier, 2009).
Comme les classes québécoises sont composées d’élèves venant de milieux socioéconomiques et culturels variés, il est normal que les enfants ne sachent pas toujours comment s’y prendre pour communiquer en contexte scolaire. Un enseignement des actes de parole du quotidien a donc sa raison d’être. Il permet d’apprendre à respecter et à utiliser les conventions de communica-
tion le plus efficacement possible afin d’éviter de commettre des erreurs ou
des malentendus (Allen et De Grand-pré, 2014). Il favorise les relations har-monieuses (Bouchard et collab., 2009; Maurer, 2001). Il facilite l’entrée dans le monde de l’écrit puisqu’on enrichit le bagage langagier de l’élève (de Pietro et Wirthner, 1996; Trehearne, 2006). Il est une condition de réussite de la vie scolaire (Burns, Espinosa et Snow, 2003; Lafontaine, 2013). Il permet de développer une vision du monde, d’en-trer dans le monde et de développer sa pensée (Chabanne et Bucheton, 2002; Plessis-Bélair, 2004, 2010). Il favorise la coconstruction de l’identité scolaire (Maurer, 2001). Finalement, il permet de répondre à ses besoins de commu-nication tant dans sa vie scolaire, per-sonnelle que sociale (Lafontaine, 2013).
Derrière chacune des situations de prise de parole du quotidien, que ce soit en contexte scolaire, familial ou social, se trouve un acte de parole pouvant être travaillé avec les apprenants.
10
« […] Plus la culture de l’école s’effor-cera de se rapprocher de celle de tout enfant qui la fréquente, plus la transi-tion entre [la famille], le préscolaire et l’univers de la scolarisation formelle se réalisera de manière harmonieuse. » (Boisclair et Sirois, 2010, p. 38)
Liens avec le Programme de formation de l’école québécoise (2001) et la Progression des apprentissages (2011) Dans le Programme de formation de l’école québécoise (2001), la compétence à communiquer oralement occupe une place importante. Elle est une compé-tence au même titre que lire, écrire et apprécier des œuvres littéraires. Moyen de socialisation, de construc-tion de la pensée et outil d’apprentis-sage pour réfléchir et agir, l’oral se doit d’être enseigné de façon formelle.
Parmi les connaissances et straté-gies à enseigner aux élèves que l’on retrouve dans la Progression des appren-tissages (2011), plusieurs sont en lien avec l’enseignement de l’oral issu des situations du quotidien. Il y a, entre autres, la diversité des intentions de prise de parole et d’écoute, la diver-sité des interlocuteurs, la diversité des contextes de communication, la prise en compte de l’interlocuteur, les types d’interventions (à tour de rôle, en alternance, sur demande, à-propos), le choix et l’organisation des idées, les registres de langue, le choix du voca-bulaire, l’accueil des idées exprimées (ex. : position du corps, regard dirigé, gestes d’ouverture, mimiques) et les conduites sociales adéquates (ex. : attente, silence, geste, son).
En ce qui concerne l’utilisation de ces connaissances et stratégies, on recom-
mande aux enseignants d’amener les élèves à explorer verbalement divers sujets avec autrui pour construire leur pensée, à partager leurs propos durant
une situation d’interaction, à réagir aux propos entendus au cours d’une situa-tion de communication, à utiliser les stratégies et les connaissances requises pour la situation de communication et à évaluer leur façon de s’exprimer et d’interagir en vue de les améliorer.
Les situations du quotidien semblent donc une bonne façon de développer les compétences des élèves en commu-nication orale.
comment exploiter les situations du quotidien?Les situations du quotidien peuvent servir d’amorce à un enseignement des actes de parole. Cet enseignement permettrait d’amener les élèves à déter-miner s’il y a utilisation adéquate ou non des actes de parole en fonction de l’intention de communication et du contexte. Pour enseigner les actes de
parole, l’une des approches qui peuvent être adaptées est l’enseignement expli-cite. Pour connaitre d’autres approches pédagogiques appropriées, vous pou-
vez vous référer au volume 27 no 2 de la revue Vivre le primaire dans laquelle est présenté un article intitulé « L’en-seignement de l’oral pragmatique : piste pour développer la littératie chez les élèves du 1er cycle du primaire ».
L’enseignement explicite est une démarche qui permet de transférer graduellement le travail cognitif de l’enseignant vers l’élève (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013). Pour ce faire, l’enseignant montre aux élèves comment faire plutôt que de leur dire quoi faire. La démarche est divisée en quatre étapes qui correspondent aux quatre questions suivantes : quoi? pourquoi? quand? et comment?
La première étape sert à définir l’acte de parole qui sera enseigné (le quoi). Pour illustrer cela, un contrexemple et un exemple de l’acte de parole peuvent
être donnés (Lafontaine et Dumais, 2014). Cette étape permet de sus-citer un intérêt chez
les élèves et de comparer une prise de parole moins efficace à une plus efficace (Nolin, 2013). Par exemple, si vous souhaitez enseigner à vos élèves
Les situations du quotidien peuvent servir d’amorce à un enseignement des actes de parole. Cet enseignement permettrait d’amener les élèves à déterminer s’il y a utilisation adéquate
ou non des actes de parole en fonction de l’intention de communication et du contexte.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
11
comment emprunter un crayon à un ami, vous pouvez d’abord leur donner un contrexemple que vous avez obser-vé en classe : vous arrachez le crayon des mains d’un ami. Vous leur don-nez ensuite un exemple : « Thomas, pourrais-tu me prêter ton crayon s’il te plait? » Après cela, vous leur demandez de comparer ces deux façons de faire et d’identifier votre intention.
La deuxième étape permet d’expliciter l’intention de communication derrière l’acte de parole (le pourquoi). Par exemple, l’enseignant peut préciser que certaines façons de faire favorisent un emprunt dans l’harmonie, alors que d’autres ont plus de chance de mener au conflit.
La troisième étape est celle permettant aux élèves de définir le contexte appro-prié pour utiliser cet acte de parole (le quand). L’enseignant peut préciser aux élèves que chaque fois qu’ils voudront emprunter quelque chose, il sera souhai-table de le faire de façon harmonieuse.
La quatrième et dernière étape est l’enseignement des diverses façons de formuler l’acte de parole (le comment). Pour ce faire, l’enseignant fait d’abord du modelage. Par exemple, il réfléchit à voix haute à son intention : « Comment faire pour emprunter de la colle à son ami? » Il énumère toutes les possibili-tés qui lui viennent en tête et évalue si elles permettent l’atteinte de son inten-tion de façon harmonieuse. Ensuite, il transfère graduellement le travail aux élèves en proposant une pratique gui-dée. Il peut demander à deux élèves de venir à l’avant, leur donner une inten-tion (ce peut être emprunter un livre) et les guider dans la réalisation de l’exercice. Vient après cela une pratique coopérative où les élèves, en équipe de deux, doivent s’exercer à emprun-ter divers objets harmonieusement. Finalement, une pratique autonome permettra de vérifier si les élèves mai-trisent bien ce qui a été enseigné (Bis-sonnette, Richard et Gauthier, 2005; Gauthier et collab., 2013; ministère de
l’Éducation de l’Ontario [MEO], 2008). Cette pratique autonome peut avoir lieu lors d’une rencontre individuelle avec l’enseignant. Celui-ci a alors l’occasion de proposer une situation à l’élève et de vérifier s’il la maitrise. Il peut aussi en profiter pour lui deman-der ce qui lui semble facile et difficile dans cet apprentissage.
Le MEO (2008) recommande de construire avec les élèves un référen-tiel reprenant les quatre étapes et d’affi-cher ce référentiel à la vue de tous afin d’y revenir régulièrement et de faciliter l’apprentissage. Vous trouverez dans le tableau 1 un exemple de référentiel pour l’acte de parole emprunter.
comment évaluer l’oral du quotidien?Ce type d’enseignement de l’oral peut être répété régulièrement et faire partie des activités servant à l’évaluation de la compétence Communiquer oralement. Par exemple, l’enseignant peut profiter de la rencontre individuelle pour éva-luer l’élève (MEQ, 2001). Une grille d’évaluation peut être conçue et adap-tée en fonction de l’enseignement qui a été prodigué (Lafontaine et Dumais, 2014). Pour l’acte de parole emprunter, il serait possible d’évaluer la capacité
de l’élève à adapter ses propos à l’in-tention de communication, au contexte et à l’interlocuteur, à recourir à un registre de langue approprié, à utiliser une formulation claire et à utiliser un ton de voix et des gestes adéquats.
conclusionPour conclure, il est possible de partir des situations du quotidien pour travail-ler l’oral des élèves du primaire. Cette façon d’exploiter la langue est en lien direct avec les exigences du ministère
Tableau 1exempLe D’un réFérenTieL pour L’acTe De paroLe emPrunter
QUOI?– CONTREXEMPLE : J’arrache un crayon des mains de mon ami.
– EXEMPLE : Je demande gentiment à mon ami si je peux lui emprunter son crayon parce que j’ai perdu le mien.
POURQUOI? Pour éviter les conflits.
QUAND? Toutes les fois que j’ai besoin d’emprunter quelque chose à quelqu’un.
COMMENT?– Je réfléchis à mon intention de communication.– Je choisis les mots, les gestes et le ton de voix appropriés.– Je fais ma demande.– J’accepte que la personne puisse refuser ma demande d’emprunt.
Il est possible de partir des situations du quotidien pour travailler l'oral des élèves au primaire.
12
UN MONDE DE POSSIBILITÉS AVECNOTRE PLATEFORME
NUMÉRIQUE
de l’Éducation du Québec (2001) et du ministère de l’Édu-cation, du Loisir et du Sport (2011). Par un enseignement explicite, par exemple, on peut amener les élèves à mai-triser divers actes de parole utiles à la réussite scolaire et sociale et détecter des traces de la compétence des élèves à communiquer oralement.
références• Allen, N., et De Grandpré, M. (2013). Regard sur les pratiques efficaces en
oral réflexif et en oral pragmatique au primaire pour développer la littératie. Congrès de l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF), Montréal.
• Bissonnette, S., Richard, M., et Gauthier, C. (2005). Interventions péda-gogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Revue française de pédagogie, 150, p. 87-141.
• Boisclair, A., et Sirois, P. (2010). Du préscolaire au primaire : avenues prospectives en recherche et en intervention. In Makdissi, H., Boisclair, A., et Sirois, P. (dir.). La littératie au préscolaire : une fenêtre ouverte vers la
scolarisation. Québec : Presses de l’Université du Québec.• Bouchard, C., Blain-Brière, B., Eryasa, J., Sutton, A., et Saulnier, F.
(2009). Relation entre le vocabulaire et les habiletés pragmatiques d’enfants de 4 ans fréquentant un centre de la petite enfance (CPE). In Charron, A., Bouchard, C., et Cantin, G. (dir.). Langage et littératie chez
l’enfant en service de garde éducatif. Québec : Presses de l’Université du Québec.
• Burns, S., Espinosa, L., et Snow, C. E. (2003). Débuts de la littératie, langue et culture : perspective socioculturelle. Revue des sciences de
l’éducation, 29(1), p. 75-100. • Chabanne, J.-C., et Bucheton, D. (2002). Parler et écrire pour penser,
apprendre et se construire. L’écrit et l’oral réflexifs. Paris : PUF.• De Grandpré, M. (2014). L’enseignement de l’oral pragmatique : piste
pour développer la littératie chez les élèves du 1er cycle du primaire. Vivre le primaire, 27(2), p. 34-36.
• De Grandpré, M. (2015). Les fondements théoriques des objets d’ensei-gnement/apprentissage de l’oral pragmatique au primaire. In Bergeron, R., Dumais, C., Harvey, B., et Nolin, R. (dir.). La didactique du français
oral du primaire à l’université. Montréal : Peisaj. • de Pietro, J.-F., et Wirthner, M. (1998). L’oral, bon à tout faire (1)?... État
d’une certaine confusion dans les pratiques scolaires. Repères, 17, p. 21-40.• Gauthier, C., Bissonnette, S., et Richard, M. (2013). Enseignement expli-
cite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages. Montréal : Pearson.• Lafontaine, L. (2013). Travailler la littératie volet oral au préscolaire et au
1er cycle du primaire : ça nous parle! Vivre le primaire, 26(1), p. 9-11. • Lafontaine, L., et Dumais, C. (2014). Enseigner l’oral, c’est possible! 18
ateliers formatifs clés en main. Montréal : Chenelière Éducation.• Maurer, B. (2001). Une didactique de l’oral. Du primaire au lycée. Paris :
Bertrand-Lacoste.• Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2008). Guide d’enseignement
efficace de la communication orale, de la 1re à la 3e année. Toronto : Gouvernement de l’Ontario.
• Ministère de l’Éducation du Québec (2001). Programme de formation de
l’école québécoise. Éducation préscolaire. Enseignement primaire. Québec : Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011). Progression des
apprentissages au primaire. Français, langue d’enseignement. Compétence
Communiquer oralement. Québec : Gouvernement du Québec.• Nolin, R. (2013). Pratiques déclarées d’enseignement et d’évaluation de l’oral
d’enseignants du primaire au Québec. Mémoire de maitrise inédit, Univer-sité du Québec à Montréal.
• Plessis-Bélair, G. (2004). La communication orale : un outil pour réflé-chir. Québec français, 133, p. 57-59.
• Plessis-Bélair, G. (2010). La compréhension, l’apprentissage et le déve-loppement de la langue parlée en contexte d’oral réflexif à la maternelle. In Doyon D., et Fisher, C. (dir.). Langage et pensée à la maternelle. Québec : Presses de l’Université du Québec.
• Trehearne, M. P. (2006). Littératie en 1re et en 2e année : Répertoire de
ressources pédagogiques. Montréal : Thomson Groupe Modulo.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’ÉDUCATION, AU CŒUR DE LA MISSION DE DESJARDINS !Pour vous aider dans votre démarche d’éducation à la � nance et à la coopération, nous vous proposons des outils gratuits, faciles à utiliser en classe et sans identi� cation commerciale.
• Plus de 20 activités complètes qui s’intègrent au Programme de formation de l’école québécoise.
• CHARLY ET MAX À LEURS AFFAIRES�! Un univers éducatif qui regroupe une websérie, des jeux, des quiz, des sondages et des dé� s destinés aux jeunes de 6 à 11 ans.
Pour connaître tous les détails, visitez desjardins.com/enseignants
14
Dans notre écrit précédent1, nous avons, entre autres, cherché à présenter la phrase de base et sa pertinence didac-tique. Nous avons de ce fait soutenu que, pour exploiter le plein potentiel de cet outil analytique, il fallait d’abord que les élèves soient en mesure de repérer les fonctions syntaxiques qui en sont constitutives. Nous avons donc proposé des avenues pédagogiques qui, pour les appuyer dans ce travail grammatical, conjuguent littérature de jeunesse et réflexion métalinguistique.
Nous poursuivons ici notre série d’ar-ticles en exposant, de manière plus évi-dente, le potentiel analytique que recèle la phrase de base. Pour exemplifier notre démarche, laquelle s’appuiera encore une fois sur des albums de jeunesse, nous recourrons à la phrase de type interrogatif, cette dernière se trouvant
parfois mise en exergue dans les livres destinés aux enfants. Avant de débuter, rappelons le modèle de la phrase de base que nous avons retenu, celui de Chartrand (2013, p. 59) :
phrase de base =
Sujet + prédicat +
[(complément de phrase)]
Ainsi, lorsque les élèves ont une connaissance suffisante de ses consti-tuants, l’enseignant peut commencer à utiliser le modèle, qui pourra faire l’objet d’un référentiel accessible dans la classe, pour aborder les différents types et formes de phrases.
Distinguer les types et les formes de phrases S’ils entretiennent une relation synony-mique pour plusieurs, les termes type et forme de phrases renvoient à des réalités linguistiques à distinguer. Mutuellement exclusifs, les types de phrases sont de quatre ordres : déclaratif, impératif, excla-matif et interrogatif. De ce fait, sur le plan syntaxique, on ne peut combiner les types dans une phrase. Une même phrase, par ailleurs, répond également à quatre formes; elle est positive ou négative, neutre ou emphatique, active ou passive
et personnelle ou imper-sonnelle. Le modèle de la phrase de base est dans cette optique de type décla-
ratif et de formes positive, neutre, active et personnelle. Il deviendra alors fécond de comparer les phrases réalisées de types et de formes différents au modèle de réfé-rence, et ce, pour faire émerger les règles qui gouvernent leur construction.
La phrase de type interrogatif et la littérature de jeunesse Avant d’entamer un quelconque tra-vail syntaxique en classe, il nous
JOël ThibeaUlT Doctorant Université d’Ottawa [email protected]
carOle fleUreT professeure agrégée Université d’Ottawa [email protected]
pascale lefrançOis professeure titulaire Université de montréal [email protected]
LangueS
ExplorEr l’utilité dE la phrasE dE basE grâcE à la littératurE dE jEunEssE : la phrasE intErrogativE
partiE 2
parait essentiel de faire comprendre aux élèves la valeur sémantique de la phrase interrogative. Pour ce faire, l’enseignant peut notamment présen-ter le livre Point d’exclamation! (Rosen-thal et Lichtenheld, 2013), qui raconte l’histoire humoristique d’un point d’exclamation qui ne connait pas sa raison d’être et qui rencontre un point d’interrogation, qui lui posera alors une panoplie de questions. Grâce à ces dernières, qui l’agaceront beaucoup, le point d’exclamation se mettra en colère et comprendra tranquillement son apport dans le système qu’est la langue. Cette œuvre, et les discussions concernant la valeur sémantique de la phrase interrogative qu’elle rend pos-sibles, offre d’après nous une porte d’entrée originale pour aborder ce type de phrases avec les élèves.
Quand ils auront compris ce qui consti-tue une question en regard de la séman-tique, l’enseignant pourra employer des livres de jeunesse dans lesquels l’utili-sation de la phrase interrogative peut facilement être remarquée par l’élève :
S’ils entretiennent une relation synonymique pour plusieurs, les termes type et forme de phrases
renvoient à des réalités linguistiques à distinguer.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
15
Pourquoi? Pourquoi? Pourquoi? de Tracey Corderoy et Tim Warnes (2014) et Le livre des petits pourquoi (2006) de Ghislaine Roman et Tom Schamp. Soulignons cependant qu’il existe plusieurs façons de construire une phrase interrogative, selon qu’elle est totale ou partielle2; nous nous concen-trerons ici sur l’interrogation par-tielle, car elle est syntaxiquement plus complexe. Nous insérons toutefois dans cet article une présentation d’ouvrages permettant l’exploration de l’interrogation totale.
Pourquoi? Pourquoi? Pourquoi? Dans ce livre, le lecteur rencontre un jeune rhinocéros nommé Arthur, qui en arrive à l’âge où l’enfant se pose un grand nombre de questions concernant le monde : Pourquoi les araignées ont tant de pattes? Pourquoi la boue est si dégou-tante? Pourquoi les céréales sont toutes molles?, etc. Ce qui est fort intéressant du point de vue syntaxique, c’est que les questions que pose l’animal font partie d’un dialogue entre ses parents et lui et que, par conséquent, la structure qu’il emploie s’apparente au discours oral. Ainsi, l’activité que nous présentons permet non seulement l’analyse de phrases interrogatives, mais elle favo-rise aussi l’édification d’un pont entre langues orale et écrite.
L’activité sur la syntaxe devrait com-mencer par une reconstruction de la phrase de base. L’enseignant peut d’abord modéliser cette reconstruc-tion à l’aide de la première phrase du livre : Pourquoi le pain fait des miettes? Il montrera aux élèves que le sujet, qui peut être encadré par c’est […] qui et pronominalisé par il, est le pain. Il atti-rera ensuite l’attention des élèves sur l’adverbe pourquoi, en tête de phrase, pour qu’ils comprennent son rôle, celui d’interroger un groupe de mots agissant à titre de complément de phrase. Il pourra ainsi retirer l’adverbe et demander aux élèves de compléter la phrase à l’aide d’un complément se trouvant là où les compléments de phrase se situent dans le modèle de base, à la toute fin. Ils pourront alors proposer des énoncés tels Le pain fait des miettes parce qu’il est sec et Le pain fait des miettes parce qu’il en fait tou-jours. Pour sa part, le syntagme sui-vant le sujet, puisque non déplaçable et non supprimable, sera le prédicat. Pour cerner le verbe, noyau du groupe verbal jouant le rôle de prédicat, l’en-seignant rappellera aussi la manipu-lation d’encadrement (ne […] pas), qui s’avèrera utile dans l’activité suivante. En bref, la phrase de base équivalente à celle qui a été analysée est donc Le pain fait des miettes pour une raison X, le complément de phrase variant selon le contexte linguistique3.
Après cette reconstruction, l’ensei-gnant fera remarquer aux élèves que, entre la phrase interrogative partielle à l’oral et son homologue de base, il existe deux différences : l’adverbe interrogatif pourquoi en tête de phrase remplace un complément de phrase et un point d’interrogation remplace le point. Il pourra aussi modéliser cette démarche à plusieurs reprises en employant d’autres exemples tirés du livre et en demandant à ses élèves de se faire la main en verbalisant la recons-
truction d’une phrase de base. Il sou-lignera toutefois qu’à l’écrit, la phrase interrogative se complexifie4; il importe donc d’aller lire des œuvres dans les-quelles les questions respectent les normes de la langue écrite.
Le livre des petits pourquoiAu cœur de ce livre de Roman et Schamp (2006) se trouve une série de questions partielles, chaque page en posant une en particulier. Dans chacune des phrases interrogatives, de surcroit, les auteurs nous donnent un indice textuel quant au sujet de la question suivante. Par exemple, après la page où l’on présente la question Pourquoi les larmes ont-elles le gout des vagues?, on pose la question Pourquoi les vagues détruisent-elles les châteaux de sable? En plus de la mise en place d’activités à caractère grammatical, il devient dès lors possible de travailler quelques stratégies de lecture, notam-ment celles liées à la prédiction.
Forts de leur expérience pendant la première activité, les élèves peuvent maintenant, à partir de phrases du livre, tenter d’identifier les constituants d’une phrase conforme au modèle de base et d’analyser les phrases réalisées qu’ils rencontrent dans l’œuvre. Après avoir lu le texte aux élèves et s’être as-suré qu’ils en comprennent le contenu, l’enseignant peut leur présenter des phrases du livre, qu’il aura modifiées
16
pour qu’elles respectent le modèle de référence. Il leur demandera d’abord de repé-rer les constituants de ces phrases modifiées à l’aide d’un tableau.
phrases tirées du livre, modifiées pour être conformes
au modèle5
Sujet complément(s) de phrase
prédicat (souligne aussi
le verbe)
Les larmes ont le gout des vagues parce qu’elles
sont nombreuses.
(Les larmes) (parce qu’elles sont nombreuses)
(ont le gout des vagues)
Les vagues détruisent les
châteaux de sable parce qu’elles sont énormes.
(Les vagues) (parce qu’elles sont énormes)
(détruisent les châteaux de
sable)
Les grenouilles chantent sous la pluie parce
qu’elles aiment ces conditions
météorologiques.
(Les grenouilles) (sous la pluie)
(parce qu’elles aiment
ces conditions météorologiques)
(chantent)
Après un retour en groupe, l’enseignant suggère de confronter les analyses des élèves aux phrases qui se trouvent dans le livre, en vue de déceler les ajouts qui caractérisent la phrase interrogative partielle à l’écrit. Il pourra ainsi modéliser la démarche suivante :
Phrase de base : Les larmes ont le gout des vagues parce qu’elles sont énormes.
Pourquoi les larmes ont-elles le gout des vagues?
Remplacement du complément de
phrase par pourquoi en
début de phrase
Ajout d’un pro-nom équivalent au sujet dans le prédicat, après
le verbe, précédé d’un trait d’union
Remplacement du point par
un point d’interrogation
À la suite de la modélisation, pour que les élèves puissent à leur tour se mettre au travail et produire des phrases interrogatives, nous proposons à l’enseignant de leur demander de poursuivre l’histoire du livre en écrivant à la manière des auteurs. Ils doivent donc, avec un camarade, rédiger deux ou trois phrases qui respectent le style des auteurs et qui nécessiteront donc la structure syntaxique interrogative que l’on retrouve dans le livre. Ils pourront au besoin construire d’abord des phrases qui suivent le modèle de base et, à l’aide des manipulations présentées ci-dessus, les transformer en questions.
une note conclusive C’est donc, en définitive, à partir de la phrase de base qu’on peut dériver les types et les formes de phrases qui ne suivent pas ce modèle. Une telle com-
paraison avec un modèle de référence encourage bien évidemment l’élève à concevoir la langue comme étant un sys-tème régularisé et logique. Elle favorise d’autant plus le développement d’une distanciation à l’égard de la langue, octroyant de cette manière aux élèves des critères d’analyse linguistiques fiables. Nous invitons en conclusion le lectorat à se référer à notre présentation d’œuvres, qui lui permettra de décou-vrir des livres additionnels, qui font un usage intéressant de la question.
C’est donc, en définitive, à partir de la phrase de base qu’on peut dériver les types et les formes de phrases qui ne suivent pas ce modèle.
Ce livre met en scène un ensemble de personnages qui, dans une atmosphère drôle et enfantine, font face à des injus-tices. On nous présente notamment un petit garçon se demandant pourquoi le hibou peut rester debout la nuit et un bébé qui se demande pourquoi il n’a pas, comme ses amis, une couverture à pois. Pour exprimer cette injustice, les personnages se posent tous des questions interrogatives partielles, qui peuvent donc être travaillées avec les élèves.
Titre : C’est pas juste Auteurs : Amy Krouse Rosenthal et Tom Lichtenheld (2012) (Traduction : Isabelle Montagnier) Maison d’édition : Scholastic
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
17
Titre : Je me demande Auteurs : Jostein Gaarder et Akin Düzakin (2012) (Traduction : Aude Pasquier) Maison d’édition : La joie de lire
Ce livre à saveur philosophique, traduit du norvégien, propose une kyrielle de phrases de type interrogatif partiel et total, qui peuvent donc être travail-lées avec les élèves dans une activité de réinvestissement de la structure syntaxique reliée à la question. Bon nombre d’exercices pourront être proposés pour susciter des réflexions grammaticales et philosophiques. On y aborde entre autres les origines de la Terre, la présence d’extraterrestres et la signification des rêves, le tout étant accessible à des enfants en bas âge.
Titres : Qui, quoi, où? (2015) et Qui, quoi, qui? (2014)Auteur : Olivier Tallec Maison d’édition : Actes Sud Junior
Dans cette série de deux livres, le lec-teur est appelé à résoudre une multi-tude d’énigmes, à raison d’une par page. Celles-ci se réalisent toutes sous la forme de questions partielles débu-tant par l’adverbe qui, permettant ainsi à l’enseignant d’aller au-delà de la phrase de type interrogatif commen-çant par pourquoi, plus courante dans la littérature de jeunesse. L’aspect ludique de ces livres saura en charmer plus d’un, et les réponses aux énigmes se trouvent à la toute fin des deux ouvrages. Il est fort à parier que les élèves les plus ingénieux se feront un malin plaisir à concevoir leurs propres énigmes, ce qui favoriserait égale-ment un travail interdisciplinaire entre grammaire et arts plastiques.
références• Chartrand, S.-G. (2013, 2e éd.). Les manipulations
syntaxiques : de précieux outils pour comprendre
le fonctionnement de la langue et corriger un texte.
Montréal : CCDMD.
• Corderoy, T., et Warnes, T. (2014). Pourquoi?
Pourquoi? Pourquoi? (A. de Ryckel, trad.).
Namur : Mijade.
• Roman, G., et Schamp, T. (2006). Le livre des
petits pourquoi. Toulouse : Milan.
• Rosenthal, A. K., et Lichtenheld, T. (2013).
Point d’exclamation! (J.-F. Ménard, trad.). Paris :
Gallimard Jeunesse.
notes1. Articles publiés dansVivre le primaire, 28(2),
p.16-17.
2. Une phrase interrogative totale est une question
à laquelle on peut répondre par oui ou par non,
l’interrogation portant sur la phrase entière. À
l’inverse, l’interrogation partielle ne porte que
sur l’un des groupes de la phrase.
3. On pourra d’ailleurs utiliser l’un des com-
pléments de phrase suggérés par les élèves
en reconstruisant la phrase de base avec eux.
L’important, c’est qu’ils comprennent que c’est
le complément de phrase que l’on interroge
quand on utilise une phrase de type interrogatif
partiel avec l’adverbe pourquoi.
4. Rappelons que la phrase interrogative partielle,
sous sa forme écrite, exige qu’un pronom
redouble le sujet après le verbe.
5. L’enseignant devra créer les compléments
de phrase, comme nous l’avons fait dans ces
exemples.
ANNONCE UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL
PUBLICATION :VIVRE LE PRIMAIRE
PARUTION : SEPTEMBRE 2015
FORMAT : 6,5 po x 2,5 po
FORMATION CONTINUE
fep.umontreal.ca/formationcontinuefepudemfc
UN LEVIER PROFESSIONNEL POUR VOTRE CARRIÈRE
Formations d’un jour pour les milieux scolaires
TDAH enfant : connaissances de
base pour intervenants et enseignants
TDAH adolescent : connaissances de base
pour intervenants et enseignants
Cyberintimidation et droit
LU
LUDOL’A
LIRA
LUCA LE
LILI LELITMerci à tous nos donateurs :
40 022 EnfAnTs OnT REçU Un LIvRE En CADEAU. Quel beau présent pour le 16e anniversaire du programme !
En novembre et décembre, dans l’une des librairies et bibliothèques participantes, soyez au rendez-vous de la 17e édition en offrant un livre neuf à un enfant vivant en milieu défavorisé.
lalectureencadeau.org
LA LECTURE En CADEAUQUI A LU, LIRA
LIEUx DE COLLECTE :
et dans les BiBliothèques participantes
PARTEnAIRE MéDIA :
19
marie barGUirDJian consultante en littérature jeunesse montréal [email protected]
cette maison d’édition devenue incontournable a marqué toute l’his-toire de la littérature jeunesse. Il est bon de se rappeler comment tout a démarré en 1965, à une époque où le livre jeu-nesse ne s’était pas encore épanoui. Aujourd’hui, tout le monde connait Max, Chien bleu, Zigomar ou Pétro-nille… Quel chemin parcouru! Pas seu-lement à l’école des loisirs mais aussi dans le monde de l’édition jeunesse en général.
Une petite fille qui change la vie de trois brigands.
Un loup qui devient ami avec un lapin. Une ogresse qui n’arrive pas à man-
ger l’enfant qu’elle a capturé. Une petite bulle rouge dont les aven-
tures nous font rêver. Une maman souris qui a 120 petits.
Dans les livres de l’école des loisirs publiés depuis 50 ans, la vie est comme ça. Elle étonne, résonne, frissonne. Pas de gros best-sellers mais des « long-sellers ».
C’est pourquoi à 50 ans, cela vaut la peine de regarder d’un peu plus près ce phénomène éditorial qui ne désarme pas, qui continue son chemin malgré les modes, les gadgets et le gros mar-keting devenu monnaie courante sur les tablettes. Mais qu’est-ce qui fait la réussite de cet éditeur devenu incon-tournable dans l’univers de la littéra-ture jeunesse?
LangueS
L’écoLe DeS LoiSirS FêTe 50 anS De créaTion
La réponse, je crois, les enfants la connaissent. Ce sont eux qui demandent et redemandent ces livres.
L'esprit de la maisonChaque maison d’édition a son esprit, son « ADN ». Avec un peu d’habitude, on reconnait aisément les livres de tel ou tel éditeur. Il en est ainsi pour l’école des loisirs. Il y a une griffe, une touche, une atmosphère.
À sa création, en 1965, la maison d’édi-tion souhaite aller à contrecourant de ce qui est offert en lecture aux enfants. Nous sommes alors à une époque
où l’école propose des textes un peu ennuyeux et peu reliés au développe-ment de l’enfant. Et la littérature jeu-nesse, hormis quelques exceptions, garde souvent un esprit religieux ou moralisateur, une visée éducative ou pédagogique. Les imagiers du Père Castor (Casterman) restent une réfé-rence du genre.
Mais voici que nait cette maison, en famille, dans un esprit proche de la pédagogie Freinet, c’est-à-dire dans une approche émotionnelle. « Sans renoncer aux finalités didactiques, Jean Fabre entend promouvoir des livres qui favorisent l’éveil et la matu-rité du petit lecteur, par l’émotion et la subjectivité de la perception. Plaçant l’enfant au centre du projet, Jean Fabre fonde ainsi au sein de la maison mère (les éditions l’école éditaient déjà du livre scolaire), l’école des loisirs. » On y observe d’emblée des styles très diffé-rents qui familiarisent le lecteur avec la création contemporaine tout en respec-
tant la mission première de « conter en images ».
Autre élément déterminant : la ren-contre avec l’œuvre de créateurs amé-ricains (Tomi Ungerer qui publie aux États-Unis à l’époque, ou Arnold Lobel,
On y observe d’emblée des styles très différents qui familiarisent le lecteur avec la création contemporaine tout en respectant la mission première de « conter en images ».
20
ou bien encore, Maurice Sendak) et cette vision que les livres pour enfants peuvent effectivement être autre chose que des histoires où l’on apprend à se comporter pour devenir gentil, attentif et obéissant. La littérature américaine pour enfants n’est malheureusement plus aujourd’hui ce qu’elle était du temps de Sendak!
Ainsi, dès le début, la maison publie des livres très ouverts à l’interpréta-tion, avec des sujets qui tournent beau-coup autour de la relation aux autres; des livres de mieux-être pour l’enfant.
Elle apporte aussi des ouvrages à forte valeur artistique et développe son
Au fond, en créant l’école des loisirs dans cet esprit, les éditeurs et avec eux, leurs créateurs, ne posaient-ils pas les bases de ce que devrait être toute la littérature jeunesse de création? À savoir…
Une cohérence éditoriale. Publier parce que l’on y croit, parce que l’on insuffle des valeurs de liberté et d’origi-nalité pour éveiller les pensées de l’en-fant, et cela, dès le plus jeune âge. Éditer pour faire grandir dans le sens noble du terme. Quel beau projet! Toute histoire devrait nous transformer.
Des livres qui apprennent à réfléchir tout en restant drôles et distrayants. Au-delà du rire, quand un livre entraine l’enfant plus loin que l’his-toire, alors c’est un bon livre. Quand il insuffle à l’imaginaire du lecteur des pensées, des réflexions, voire des liens à lui-même, alors il est indéniable que ce livre a quelque chose à « livrer ». Si, en plus, cette histoire fait sourire ou éclater de rire, alors quel talent!
Des histoires qui se livrent peu à peu. L’un des atouts de certains livres, les plus riches, c’est sans doute cette faculté à ne pas tout donner au lecteur dès la première lecture. J’aime l’idée que l’histoire, contenue entre textes et illustrations, se révèlera encore à la deuxième, à la troisième, ou à toutes les autres lectures à venir. Tant qu’il y a une émotion, un étonnement, une question qui surgit, alors ce livre nous parle. C’est signe de sa richesse. Ce sont ces livres auxquels on pense avec bonheur.
Des univers forts et complets. Pour un éditeur de littérature jeunesse, il y a certainement (au-delà des affini-tés développées avec ses créateurs), le souci de proposer des univers variés aux enfants. Mais surtout des univers originaux, expressifs et cohérents. Il ne s’agit plus d’aimer ou pas le style, mais de comprendre que dans son des-sin, ses traits, ses couleurs, cet artiste
propose aux enfants un univers mar-quant pour l’histoire qui l’accompagne. Ainsi, grâce à cette variété, on finit par placer le lecteur face à des traite-ments extrêmement diversifiés sur un même thème. Que l’on pense à l’ami-tié, par exemple, au cœur des albums Petit-Bleu et Petit-Jaune de Leo Lionni ou Loulou de Grégoire Solotareff. Un thème fort et si important pour les enfants. Le voici envisagé dans des his-toires totalement différentes par leurs textes, leurs illustrations, leurs issues. Que l’on songe encore aux loups de Mario Ramos et à ceux de Geoffroy de Pennart, aux couleurs vives de Stépha-nie Blake ou à celles tout en douceur de Claude K. Dubois. Autant de créateurs, autant de visions du monde.
Des approches non « commandées ». Parce que chaque livre vient du cœur, les livres vont au cœur. Il devrait en être ainsi de toute la littérature. Car on parle bien de littérature de création et non de ces ouvrages dont on se sert pour apprendre à lire, dans le sens décoder (livres nivelés), qui n’entrent pas dans la littérature. Car lire est bien plus que décoder. Lire c’est développer son intuition, s’habituer à vivre avec des ellipses dans le texte (ou les blancs du texte), se familiariser avec des fins ouvertes, des idées atypiques et non censurées… Il ne peut en être autre-ment d'une VRAIE littérature.
talent à publier des créateurs aux uni-vers forts, parce qu’ils ne font qu’un avec leur écriture, tels Tomi Ungerer, Leo Lionni, Claude Boujon, et plus tard Claude Ponti, Grégoire Solotareff, Mario Ramos… des univers originaux au vrai sens du terme.
Dans ces quelques mots tient l’ADN de la maison : émotion, enfant, interpréta-tion. Mais surtout, il y a eu et il y a tou-jours cette confiance permanente des fondateurs de la maison envers l’intelli-gence des enfants, capables de saisir les
enjeux d’une histoire, de se glisser dans la symbolique ou de trouver dans les zones floues de la narration des espaces de liberté pour eux-mêmes.
Dans ces quelques mots tient l’ADN de la maison :
émotion, enfant, interprétation.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
21
Défense et reconnaissance des auteurs. Croire en ses créateurs c’est faire confiance en leurs talents bien sûr et admettre qu’il faut du temps, beaucoup de temps, pour avoir du métier, comme on dit. Il y a chez tout artiste, tout écrivain, des mots inspirés, d’autres moins. Mais chaque œuvre, chaque livre, s’inscrit dans l’évolution de l’artiste; chaque œuvre a sa raison d’être et sa place dans la création de ce dernier. C’est aussi ce que défend la maison. J’aimerais vous livrer ici une anecdote qui est bien souvent racon-tée à l’école des loisirs : parait-il que les premiers livres de Nadja étaient accueillis, disons… avec modération; elle était pourtant toujours défendue bec et ongles par son éditeur, Arthur Hubschmidt. Parce qu’il croyait en cette artiste, il lui a donné le temps de s’exprimer, le temps de créer, année après année. Ainsi, un beau jour est né Chien bleu, devenu aujourd’hui un grand classique de la littérature. Per-sonne ne met en doute le talent de Nadja. Et plus près de nous, souvenez-vous de Stéphanie Blake qui, lors de son passage au Québec, évoquait son parcours avant le succès. Il lui aura fallu publier 10 livres avant la parution de Caca boudin!
La confiance en l’intelligence émo-tionnelle des enfants. Chaque histoire recèle un secret, un sens qui s’insinue tranquillement vers l’enfant. Il s’en saisit ou pas. Il trouve des chemins qui lui sont propres pour comprendre et peut sans cesse y revenir. À la lecture d’une histoire, il est le maitre. Il peut choisir de tourner les pages, ou pas. De rester longtemps sur une illustration, ou pas. D’arrêter sa lecture ou d’y reve-nir quand il en aura besoin. Un jour, il comprendra et lui seul le saura.
L’importance des ellipses pour notre imaginaire littéraire. Ces fameux blancs ou « trous » dans le texte laissent de la respiration et obligent le lecteur à combler ces vides grâce à son imaginaire. Ne pas tout dire, habituer l’enfant à développer son intelligence émotionnelle, le laisser errer, me semble capital. Et pour cela il lui faut de l’« espace », cela veut dire des textes ouverts plutôt que fermés (que l’on comprend mot à mot et qui ne décollent pas parce qu’ils n’ouvrent aucun imaginaire).
L’exigence et la qualité littéraire et artistique. Elle est nécessaire. Cela signifie qu’on amène le lecteur à ren-contrer peut-être des tournures de phrases inusitées, du vocabulaire inconnu, des éléments littéraires nou-veaux. C’est une invitation à entrer
dans le monde de l’écrit, celui de LA littérature. Cela ne veut pas nécessaire-ment dire compliqué. Mais peu à peu, si l’on s’habitue au passé simple, à des phrases imagées, à des mystères dans le texte, alors lire ne deviendra plus une montagne à franchir. Il en est de même pour l’univers visuel et tout le travail incroyable qui entremêle texte et illustrations. Rien ne doit être laissé au hasard pour que l’enfant appré-hende une histoire dans son entier. Il exerce son œil d’album en album.
Si l’on pense que le livre permet à l’enfant de s’ouvrir sur lui-même et sur le monde, nous devons accepter alors que le monde des livres soit aussi divers que l’humanité.
On me demande souvent : comment sélectionner un livre? Comment recon-naitre un bon d’un mauvais livre?
Si l’on pense que le livre permet à l’enfant de s’ouvrir sur lui-même et sur le monde, nous devons accepter alors que le monde des livres soit aussi divers que l’humanité. La diversité est certes importante, mais il impute à l’adulte qui propose des choix à l’en-fant de lui permettre de cheminer dans une littérature qui ne soit ni mièvre ni médiocre. Cette exigence de qua-lité (dans la facture, les propos…), l’en-
22
fant la reconnait. Il pose souvent des regards critiques et spontanés sur un livre. Il n’a pas de filtre. Une histoire, contrairement à nous, adultes, lui va droit au cœur et au corps, comme une matière brute.
Nous vivons une époque où il est plus que jamais important de développer le sens critique de nos jeunes. Il faut donc favoriser chez eux le développement de toutes leurs facultés intellectuelles, notamment celles qui façonnent leur intégrité en tant qu’individu et celles qui leur permettront de devenir libres-penseurs. Les enfants trouveront dans cette vraie littérature, des réponses à leurs questionnements et des échos à leurs émotions. À nous de leur en offrir la possibilité en proposant des livres aussi variés que possible. Mais soyons vigilants de ne pas « asservir » ces si beaux livres en les transformant systé-matiquement en outils pédagogiques. Ils sont inspirants et ne doivent deve-nir du matériel à visée grammaticale ou syntaxique qu’avec subtilité, et dans un travail bien mené. La revue Le Pollen en montre régulièrement de beaux exemples. Cependant, ne perdons jamais de vue que la littérature reste œuvre de création. À nous d’aider les jeunes à l’apprécier le mieux possible.
Parmi l’immense catalogue de l’école des loisirs qui fête ses 50 ans cette année, voici des titres qui me paraissent incontournables et devraient apparaitre dans toute bonne bibliothèque scolaire. Chaque titre est accompagné de la rai-son pour laquelle j’aime le raconter sans me lasser aux enfants. Je vous invite à faire l’exercice sur vos propres livres, vos « classiques »…
mes incontournables pourquoi?
Les trois brigands (Tomi Ungerer) La possibilité pour tout le monde de changer
Max et les maximonstres (Maurice Sendak) La liberté d’évasion
Frédéric (Leo Lionni) La subtilité, la poésie
Chien bleu (Nadja) Sa force picturale, une narration qui respire
Loulou (Grégoire Solotareff) L’amitié improbable
Ami-Ami (Rascal) Le questionnement et la fin ouverte
C’est moi le plus fort (Mario Ramos) L’humour, la force du dessin et les dialogues
Nous, notre histoire (Yvan Pommaux) La plongée dans les illustrations, l’espace et le temps
Le loup est revenu (Geoffroy de Pennart) Les personnages, l’humour, l’action
Cromignon (Michel Gay) La place des enfants et le besoin de créer il y a 40 000 ans
7 milliards de visages (Peter Spier) L’émerveillement des enfants devant ce livre
Otto (Tomi Ungerer) La nécessité d’un tel livre
Les mystères de Harris Burdick (Van Allsburg)
L’imaginaire, l’inspiration à l’écriture
Le voyage d’Oregon (Louis Joos-Rascal) La poésie, la grande émotion, un livre inspiré
Une histoire à quatre voix (Anthony Browne)
L’originalité et la compréhension des récits superposés
La soupe au caillou (Anaïs Vaugelade) Le traitement original d’un conte traditionnel
Blaise et le château d’Anne Hiversère (Ponti)
La jubilation, les mots, le lien avec les dessinateurs
Schmélele et l’Eugénie des larmes (Ponti) Le sujet, la beauté du texte, la finale somptueuse
Haut les pattes! (Catharina Valckx) Les albums, c’est un peu du théâtre!
L’Afrique de Zigomar (Philippe Corentin) Le plaisir à le lire, le relire, et le rire qu’il provoque en comprenant le mot Pipioli
Le prince tigre (Chen Jiang Hong) La beauté artistique et la force de l’histoire
Docteur Loup (Olga Lecaye) La beauté des illustrations, l’histoire fascinante
Le petit homme et dieu (Kitty Crowther) L’art de questionner sur dieu, sur le mystère de la vie
L’arbre généreux (Shel Silverstein) La teneur philosophique et le côté émouvant
Le journal d’un chat assassin (Anne Fine)
Le point de vue et le sarcasme
Joker (Susie Morgenstern) La beauté de l’enseignement
L’enfant (Colas Gutman) Le sujet de l’ÊTRE abordé avec beau-coup d’humour
Plusieurs de ces titres ont des dossiers pédagogiques téléchargeables sur http://enseignants.ecoledesloisirs.fr
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
23
L’abominable histoire de la poule (Oster) Les points de vue, le cynisme, la construction de l’histoire
Un chat dans l’œil (Silvana Gandolfi) L’incroyable aventure, le suspense, Venise
Lettres d’amour de 0 à 10 (Morgenstern) Les émotions, les personnages, la métamorphose d’Ernest
Leon (Leon Walter Tillage) L’histoire des Noirs, les émotions, la justesse
Mandela et Nelson (Schulz) L’énergie, la réalité sociale, le contexte touchant
Ma vallée (Claude Ponti) L’ouverture à la vie, au monde, l’immensité
Verte (Marie Desplechin) L’humour, les caractères des personnages
Tempête au haras (Chris Donner) L’aventure humaine reliée aux chevaux
Kakine Pouloute (Nathalie Brisac) Un ton juste pour un sujet aussi grave que la guerre
Adam et Thomas (Aaron Appelfeld) Un conte philosophique, la complémentarité des êtres
Éric n’est pas beau (Simon Boulerice) Le lien avec les contes, l’humour, la fée-fille
rappel des collections idéales pour le primaire
Albums, albums Pastel et albums Kaléidoscope Romans Mouche : lectures illustrées 7-9 ans, parfait pour les 3e, 4e annéesRomans Neuf : 10-12 ansThéâtre : un catalogue de plus de 100 pièces destinées à être montées au théâtre par des professionnels mais que l’on peut proposer en lecture découverte aux jeunes pour aborder ce genre littéraire (elles sont classées par niveau dans le site de l’éditeur)Mille bulles : bande dessinée poche pour les 7-11 ansArchimède : albums de docufictionChut : romans lus Que sont les abonnements MAX? Une sélection de 64 livres répartis en huit niveaux, renouvelée chaque été pour la rentrée scolaire. Livres au format album mais souples et proposés uniquement par abonnement.
quelques ressources Site maison : www.ecoledesloisirs.fr Site pour les enseignants :
http://enseignants.ecoledesloisirs.fr Vous y trouverez une multitude de
dossiers, d’idées d’exploitation, de vidéos…
Site 50 ans : www.50ans.ecoledesloisirs.frSur ce site, vous avez accès librement et gratuitement à des expositions que vous pouvez imprimer et afficher dans votre classe ou dans l’école :Nos héros préférés : 20 personnages des albums les plus connus.La fabrication d’un livre : une bande dessinée en sept panneaux, créée par Yvan Pommaux, expliquant la fabrica-tion d’un livre.Autour du monde : les modifications de pages couvertures des livres quand ils sont traduits.Chaque exposition est accompagnée d’un matériel pédagogique fantastique qui vous permet de travailler en réseau sur les livres, de poser des questions aux enfants ou de faire des activités plus élaborées. Du clé en main!Dans l’optique de souligner les partena-riats existant entre l’AQEP, le Centre de diffusion et de formation en didactique du français de l’Université de Montréal, l’école des loisirs et Gallimard Jeunesse, cet article est publié conjointement dans Vivre le pri-maire et Le Pollen.
24
JUlie rOberT coadministratrice du blogue et du groupe facebook J’enseigne avec la littérature jeunesse enseignante académie sainte-Thérèse rosemère [email protected]
en 2005, le ministère de l’Éduca-tion, du Loisir et du Sport du Québec a mis en place un Plan d’action pour la lecture chez les jeunes. Son intention première était de développer de bonnes habitudes de lecture chez les élèves. En parallèle avec cette stratégie, de plus en plus d’enseignants comprennent que le fait de relier lecture et écriture ren-dra l’apprentissage plus signifiant pour les élèves. D’ailleurs, lorsque l’on ne fait que s’attarder au schéma 5 présen-té dans le Programme de formation de l’école québécoise (2006, p. 73), on com-prend que les compétences à acquérir dans la langue d’enseignement doivent être perçues de façon intégrative. L’uti-lisation de la littérature jeunesse en classe pour aborder l’écrit prend donc ici tout son sens.
LangueS
écriTure au primaire à parTir De La LiTTéraTure jeuneSSe : moTiVaTion eT engagemenT
Pour ma part, je remarque depuis quelques années dans ma salle de classe que plusieurs apprenants sont souvent atteints du « syndrome de la page blanche » lorsque vient le temps de faire une situation d’écriture. Au départ, j’étais persuadée que cela était dû au fait que mes élèves ne s’exer-çaient pas suffisamment. Je tentais donc, pour les aider à progresser et à développer leur imagination, de les faire écrire chaque jour sur des sujets variés. Cet exercice au quotidien, pré-senté sous la forme d’écritures spon-tanées sur des sujets d’actualité, m’a rapidement permis de constater une réelle progression chez les scripteurs qui réussissaient alors plus facilement
à développer leurs idées dans leurs écrits. Toutefois restaient quelques élèves qui avaient toujours de la dif-ficulté à se mettre à la tâche, mais pourquoi… Faute d’idées? Faute de motivation?
Mon inscription aux micropro-grammes Littérature jeunesse et diffé-renciation pédagogique et La littérature jeunesse pour approcher la langue écrite (Université de Montréal) m’a non seulement fait découvrir l’univers de la littérature jeunesse, mais j’en suis également venue à diversifier mon enseignement de la lecture en utilisant une variété de stratégies. En ce sens, je varie maintenant la façon dont j’aborde l’univers des livres, principalement les albums, mais également les autres genres littéraires.
L’album, genre que je priorise mainte-nant dans ma classe, permet non seu-lement aux apprenants de comprendre, d’interpréter et de réagir, mais égale-ment de leur faire apprécier davantage les lectures, et ce, grâce à la grande richesse que ce genre littéraire amène. Un bon album, pour moi, en est un qui
gasser (1984) […] arrive à la conclusion qu’il faudrait combiner le programme d’ensei-gnement de la littérature jeunesse à celui de l’écriture. Selon elle, cette combinaison, en plus de fournir d’excellents modèles […], aiderait les élèves à écrire en leur apprenant à respecter une bonne organisation du contenu. ce qui importe pour gasser est de ne jamais enseigner aux élèves à écrire dans une situation artificielle (rose-marie Duguay, Possibilités pédagogiques de la littérature jeunesse).
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
25
sait répondre à mes intentions pédago-giques et didactiques en tout premier lieu. Par après, je retiens l’album en question s’il réussit à nous émouvoir ou à nous toucher durant la lecture, de quelque manière que ce soit. Finale-ment, un bon album me permet d’abor-der l’écriture en classe. C’est alors que mes interrogations, sans réponse au préalable, se sont élucidées.
Pour se mettre à écrire, pour avoir de bonnes idées et pour entrer dans un processus rédactionnel, il faut que la tâche soit significative et non artificielle. Écrire à la suite d’une lecture, écrire à la manière de, écrire à un auteur, écrire pour être lu… voilà des tâches significa-tives que j’exploite maintenant avec un tout autre œil dans ma classe. En m’ins-pirant de la littérature jeunesse pour aborder l’écriture, je me rends compte que mes élèves s’investissent dans la tâche avec cœur, ce qui rend leurs écrits
encore meilleurs, mais surtout qu’ils progressent davantage.
Écrire à la manière d'un auteur est un dispositif d'écriture qui a fait ses preuves dans ma classe. Même les élèves moins réceptifs en début d’année scolaire, lorsque l’écriture était abordée en classe, s’investissent maintenant pleinement dans ces tâches d’écriture où lire et écrire s’entrecroisent. Lorsque nous faisons un tel travail collectif, j’observe que mes élèves sont fiers de travailler ensemble pour faire leur propre livre et qu’ils ont également le souci du travail bien fait. Ils savent qu’au final, une fois le livre collectif assemblé, leur travail sera envoyé chez chacun d’eux, et ce, soir après soir. Comme enseignante, je sens que j’arrive de plus en plus à don-ner le gout d’écrire à mes élèves. C’est une réussite personnelle de sentir que mon groupe évolue à ce point par son engagement et sa motivation.
« De nombreux parents encouragent leur enfant à jouer d’un instrument de musique. […] Écrire, c’est comme jouer de la musique. [Certaines écoles et enseignants transforment] l’écriture en matière académique lourde de règles et de contraintes, mais écrire est aussi un art et un plaisir. Or la lecture mène à l’écriture. C’est en forgeant que l’on devient forgeron; c’est en écoutant de la musique et en se familiarisant avec un instrument qu’on devient musicien, et c’est en lisant et en écrivant qu’on devient écrivain. » (Demers, 2009, p. 24)
références• Demers, D. (2009). Au bonheur de lire. Montréal :
Québec Amérique.
• Duguay, R. M. (2005). Possibilités pédagogiques
de la littérature de jeunesse. http://www.cndp.fr/
crdp-creteil/telemaque/formation/theorie1.htm
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2006). Programme de formation de l’école québécoise.
Québec : Gouvernement du Québec.
La faune du Québec est riche !
Recevoir des animaux sauvages dans vos locaux, c’est possible et accessible !
Pour plus de renseignements
:
514 457-9449 , poste 0ZOOECOMUSEUM.CA
Faites-la découvrir à vos groupes en invitant une zoologiste du Zoo Ecomuseum dans votre institution. De nombreuses présentations
et ateliers sont disponibles, adaptés pour les groupes de tous âges.
PRO
GRA
MM
ES É
DU
CATI
FS
Martre d’AmériqueDEPUIS 1988, le Zoo Ecomuseum se concentre sur l’éducation environnementale. Travaillez avec nous à sensibiliser les jeunes à l’importance d’un présent et d’un futur plus vert pour les générations à venir.
La connaissez-vous vraiment ?
26
profmafierte.com
fse.qc.net
Être enseignant, c’est préparer l’avenir de notre société.
Je veux pouvoir transmettre mes connaissances et ma passion,parce que j’aime voir briller les yeux de mes élèves.
J’enseigne, je prépare l’avenir.
PubFSE6,5x4,5.indd 1 2014-06-02 12:13
Activités éducatives
Au service secret de Son Excellence Mission : Nouvelle-France, 3e et 4e annéesMission : Gouvernement responsable, 5e et 6e annéesOff ert de septembre à juin
Hérauts et hérosJeunes de 5 à 12 ansOff ert toute l’année
Ressources pédagogiques sur le système politique, l’histoire et la fonction de gouverneur général du Canada.
www.gg .ca
/eduzon
e
RÉSIDENCE DU GOUVERNEUR GÉNÉRAL À LA CITADELLE
DE QUÉBEC
1, côte de la Citadelle, Québec (Québec) G1R 4V7Réservations : 418-648-4322 ou 1-866-936-4422 • Télécopieur : 418-648-5157
[email protected] • www.gg.ca/visitez-nous
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
27
criFpe
inTerVenTion éDucaTiVe en ScienceS humaineS au primaire eT maTérieLS DiDacTiqueS
c’est un fait, les enseignants accordent une grande importance au matériel didactique et ils l’utilisent mas-sivement dans le cadre de leur interven-tion éducative, car il assure une fonction médiatrice importante, d’une part, entre le curriculum et les enseignants et, d’autre part, entre les élèves et les objets de savoir auxquels ils sont confrontés (Lenoir et collab., 2007). Toutefois, bien que plusieurs études mettent en évidence les caractéristiques intrin-sèques à ce type de dispositif, ses points forts et ses limites, force est de reconnaitre que son utilisa-tion dans la classe reste peu docu-mentée, notamment en sciences humaines au primaire1.
contexte de réalisation de la rechercheInscrite au sein de cette problématique, cette recherche vise à dégager la place et le rôle que le matériel didactique occupe dans les pratiques d’enseignement en sciences humaines de futurs ensei-gnants du primaire au Québec.
Neuf étudiants en formation initiale à l’enseignement au préscolaire et au primaire (4e année) venant de l’Uni-versité de Sherbrooke y ont contribué. Ils ont d’abord participé à une entre-vue individuelle portant sur une acti-vité d’enseignement-apprentissage
chercheur-associé au crifpeUniversité du Québec à montréal [email protected]
anDersOn araúJO-OliVeira
qu’ils ont planifiée. Cette entrevue a été suivie d’une période d’observation directe en classe de cette activité. Une seconde entrevue individuelle a été réa-lisée à la suite de l’observation. Pour les besoins de cet article, nous n’avons retenu que des données provenant des entrevues individuelles.
Les données textuelles ont été traitées par l’entremise d’une analyse tradi-
tionnelle descriptive de contenu selon les grandes catégories thématiques suivantes : type de matériel utilisé, modalité d’utilisation, raisons du choix, satisfaction face au matériel, difficul-tés associées à son utilisation, mesures prises pour limiter les difficultés.
Type de matériel utilisé Les résultats révèlent une utilisation prédominante des matériels de base (manuel de l’élève, guide d’enseigne-ment, ouvrages de référence, etc.) dans les pratiques des futurs enseignants et, à plus forte raison, le manuel scolaire. Ces matériels sont utilisés tant dans la phase préactive (ex. : donner des pistes
pédagogiques aux futurs enseignants) que dans la phase interactive de leur intervention (ex. : donner des exemples, poser des questions, illustrer un propos, etc.) et par les élèves pendant la réalisa-tion de la classe (ex. : lire un texte, cher-cher des réponses, faire des exercices, observer une illustration, etc.). Or, bien que les manuels scolaires assurent une fonction médiatrice importante, d’une part, entre le curriculum et les ensei-gnants et, d’autre part, entre les élèves et les savoirs, il ne faut pas perdre de vue que ces matériels présentent des limites importantes : démarche d’ap-prentissage rigide, problématisation et conceptualisation déficiente des
Matériel didactique : tout matériel en lien avec une discipline scolaire et qui sert de soutien à son enseignement, allant des ensembles didactiques composés du manuel scolaire et du guide d’enseignement essentiellement, en passant par le cahier d’exercices de l’élève, la carte, la ligne du temps, l’atlas, la bande dessinée et le roman jeunesse jusqu’à des jeux ou des illustrations.
2828
savoirs, savoirs décontextualisés de leur processus de production, etc. (Lebrun, 2002) Ainsi, même s’ils font l’objet d’un processus d’évaluation de la part du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, les manuels scolaires et les guides d’enseignement qui les accom-pagnent ne sont pas toujours en corres-pondance étroite avec les orientations du programme de formation. En ce sens, une utilisation exclusive d’un tel matériel peut en quelque sorte limiter la portée de l’intervention éducative en sciences humaines.
Par ailleurs, les résultats mettent en évidence l’existence d’une utilisation moindre, mais tout aussi importante, des ressources didactiques construites par les participants eux-mêmes. En effet, ils affirment que pour éviter de toujours rester dépendants des manuels scolaires, ce qui, selon eux, serait très peu motivant pour les élèves, ils optent pour fabriquer parfois leurs propres ressources didactiques. Est-ce que ce recours au matériel didactique qu’ils construisent eux-mêmes serait la consé-quence d’une certaine reconnaissance des nombreuses lacunes des manuels scolaires en sciences humaines? Ou serait-il plutôt une conséquence de la rareté de ressources matérielles pour l’enseignement de cette discipline?
modalités d’utilisation du matérielLes résultats démontrent qu’afin de réaliser leur intervention éducative en sciences humaines, les futurs enseignants recourent, d’une part, au manuel scolaire qui sert à la fois de source importante d’informations à transmettre ou à découvrir par les élèves et de support visuel dans le cadre des activités axées sur l’observa-tion. D’autre part, ils font appel surtout aux cahiers d’exercices des élèves ainsi qu’aux fiches d’exercices produites par eux-mêmes. Ces deux ressources constitueraient une source importante d’exercices pour le développement des apprentissages des élèves.
Le manuel intervient principalement dans la phase de préparation en lien avec les actions pédagogico-didactiques qui visent à faire des rappels de connais-sances vues antérieurement, à faire exprimer des perceptions initiales et, dans la phase de réalisation, à exposer les informations sur le contenu, puis à faire observer et décrire des images diverses. Les fiches ou cahiers d’exer-cices, quant à eux, interviendraient sur-tout dans la phase d’intégration en lien avec les actions qui visent à mettre les élèves en exercice et à vérifier leur com-préhension par rapport à un élément qui a été expliqué par l’enseignant, attendu ou lu par l’élève.
Ces modalités privilégiées d’utilisation du matériel didactique en fonction des moments de l’activité où il est princi-palement utilisé viennent appuyer en quelque sorte les constats réalisés dans d’autres analyses qui soulèvent le carac-tère peu problématisé des savoirs en jeu dans les activités mises en œuvre par les futurs enseignants. Ces activités font davantage appel à un dispositif didac-tique qui se situerait tantôt en lien avec le modèle « explication-application », tantôt en lien avec celui de type « obser-vation-compréhension-application » (Rey, 2008). Les matériels scolaires, et à plus forte raison le manuel scolaire, joue-raient ainsi un rôle déterminant dans la mise en œuvre de ces dispositifs.
raisons du choix du matérielLes résultats permettent aussi de consta-ter que les matériels sont choisis en fonction, d’une part, de leur potentiel à servir de sources d’inspiration pour les
planifications et les pratiques des futurs enseignants (proposer des suggestions d’activités pédagogiques, donner des exemples de situations d’apprentissage et d’évaluation, illustrer un propos, etc.) et, d’autre part, de leur capacité à intéresser et à motiver les élèves (il faut qu’ils soient intéressants pour les élèves, motivants).
Par ailleurs, parmi les raisons évoquées pour justifier le choix des matériels, très peu renvoient à l’importance qu’ils jouent en tant que médiateurs entre, d’un côté, les élèves, et de l’autre, une facette de la réalité humaine et sociale circonscrite en tant qu’objet d’apprentissage. Ainsi, ils sont choisis en prenant rarement en considération les caractéristiques et la nature même des savoirs disciplinaires en jeu dans les situations d’enseignement- apprentissage planifiées.
Force est d’admettre qu’une intervention éducative centrée exclusivement sur les manuels scolaires (ou matériels de base) choisis sans égard aux apprentissages en jeu peut d’ailleurs être contradic-toire avec la raison d’être même de cette discipline, qui est celle de permettre aux élèves la construction de la réalité humaine et sociale. On peut relever au moins trois raisons qui marquent cette contradiction : L’utilisation du manuel scolaire pour
préparer les situations d’enseigne-ment-apprentissage et d’évalua-tion qui seront mises en œuvre en sciences humaines peut prédéfinir ses actions et, de la sorte, limiter le rôle de médiateur important que joue l’enseignant dans le processus cognitif qui s’établit entre l’élève et
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
29
Il nous semble important de mettre en relief le rôle indispensable des enseignants et futurs enseignants dans la sélection et l’utilisation des matériels didactiques dans leur intervention éducative.
les objets du savoir. Pour reprendre les propos de Borne (1998), comme le manuel scolaire offre « en appa-rence tous les éléments nécessaires à la construction des savoirs, il pour-rait donc remplacer le professeur puisqu’il contient non seulement le savoir, mais aussi son élaboration et même la vérification de son appro-priation » (p. 15).
Dans la mesure où les pratiques en sciences humaines sont largement centrées sur la transmission d’un corpus de connaissances factuelles sur la société et la culture par une modalité qui oscille entre la « trans-mission-application » et « l’observa-tion-compréhension-application », une utilisation presque exclusive de ce type de matériel peut ame-ner à considérer les savoirs plutôt comme un donné préexistant au sujet humain et indépendant de son existence devant être ingurgité par l’élève et non construit.
L’accent mis sur l’apport du manuel scolaire peut également limiter le travail cognitif de l’apprenant, travail d’ailleurs essentiel à la construction d’une vision du monde qui pro-pose l’enseignement des sciences humaines au primaire, dans la mesure où l’élève doit s’approprier une vision du monde véhiculée par le manuel plutôt que de s’engager dans un processus de conceptualisa-tion de la réalité.
Difficultés associées à l’utilisation du matériel et mesures prises pour les limiterEnfin, malgré un degré de satisfaction assez élevé par rapport aux matériels
qu’ils avaient choisis, les futurs ensei-gnants affirment avoir éprouvé certaines difficultés à les utiliser. Si certaines de ces difficultés renvoient à l’inadapta-tion du matériel sur le plan cognitif des élèves ou encore à l’insuffisance même de matériel pour l’enseignement de cette discipline, la diffi-culté la plus importante relèverait des participants eux-mêmes et du peu de familiarité ou d’habiletés qu’ils possèdent pour utiliser de façon convenable et pertinente le matériel choisi. Par ailleurs, malgré ces difficultés, il est intéressant de constater que prati-quement aucune mesure n’a été prise visant à éviter ou à surpasser ces diffi-cultés éprouvées. À ce propos, par contre, les participants manifestent l’intention d’être plus attentifs à ces difficultés lors de la planification des futures situa-tions d’enseignement-apprentissage en sciences humaines.
conclusionEn amont de cette discussion, il nous semble important de mettre en relief le rôle indispensable des enseignants et futurs enseignants dans la sélection et l’utilisation des matériels didactiques dans leur intervention éducative. Si le matériel didactique constitue un outil indispensable de l’intervention éducative, en tant qu’outil de médiation celui-ci n’est pourvu, en soi, d’aucun pouvoir particu-lier, notamment si nous prenons en consi-dération le fait qu’il est très peu souvent en corrélation étroite avec les orientations ministérielles en matière d’enseignement des sciences humaines et sociales.
À notre sens, le manuel scolaire n’est qu’un outil pour l’enseignement, au même titre que le couteau pour le bou-cher. Ce dernier utilise cet instrument pour réaliser différentes coupes de viande. Le couteau est donc seulement un instru-ment, un outil de travail. C’est l’utilisation qu’en fait le boucher qui donne le ton et le style à son utilisation. Par conséquent, la
sélection et l’utilisation des matériels en cohérence avec les orientations du pro-gramme d’étude des sciences humaines demandent également de repenser le rôle que doivent jouer les formateurs des futurs enseignants, d’autant plus que ces derniers attribuent une influence très
limitée aux formateurs universitaires dans le choix et dans l’utilisation qu’ils font des manuels scolaires (Araújo-Oliveira et collab., 2006).
références• Araújo-Oliveira, A., Lisée, V., Lenoir, Y., et
Lemire, J. (2006). Connaissance et utilisation
des manuels scolaires québécois : ce qu’en disent
des futures enseignantes du primaire. In Lebrun,
M. (dir.). Le manuel scolaire, un outil à multiples
facettes (p. 301-308). Québec : Presses de l’Univer-
sité du Québec.
• Borne, D. (1998). Le manuel scolaire. Ministère
de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la
Technologie.
• Lebrun, J. (2002). Les modèles d’intervention
éducative sous-jacents aux prescriptions relatives
à la pratique enseignante en sciences humaines
au troisième cycle du primaire : une analyse des
manuels scolaires approuvés. Thèse de doctorat en
éducation, Université de Sherbrooke.
• Lenoir, Y., Hasni, A., Lebrun, J., Larose, F.,
Maubant, P., Lisée, V., Araújo-Oliveira, A., et
Routhier, S. (2007). L’utilisation des manuels
scolaires dans les écoles primaires du Québec :
résultats de quinze ans de recherche. In Lebrun,
M. (dir.). Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier
à demain. Québec : Presses de l’Université du
Québec (CD-Rom).
• Rey, B. (2008, 6e éd.). Faire la classe à l’école
élémentaire. Paris : ESF (1re éd. 1998).
note1. Pour les besoins de cette réflexion, nous repre-
nons dans ce texte quelques données de même
que certaines analyses présentées dans le cadre
de la publication suivante : Araújo-Oliveira, A.
(2014). Relações entre livro didático e ensino
de ciências humanas e sociais no primário :
um olhar sobre as práticas docentes de futuros
professores. In M. C. B. Galzerani, J. B. G. Bueno
et A. P. Junior (dir.). Paisagens do livro didático
na relação com o ensino (p. 227-246). São Paulo :
Paco Editorial.
30
criFpe
L’inTégraTion SocioproFeSSionneLLe DeS enSeignanTS ForméS à L’éTranger : une queSTion D’inTeracTion aVec LeS miLieux ScoLaireS
au Québec, plus de 350 autorisations temporaires d’enseigner sont octroyées chaque année à des enseignants ayant été formés à l’étranger (EFE) qui tra-vaillent principalement à Montréal. Étant donné leur nombre croissant, et le rôle important qu’ils jouent dans le renouvèlement du corps enseignant et dans la réussite des élèves récemment immigrés, leur intégration profession-nelle soulève des enjeux cruciaux. Dans cette perspective, nous avons jeté un œil du côté de la recherche pour voir ce qu’on en sait jusqu’à présent. Nous avons ainsi relevé quelques tendances à partir d’écrits scientifiques et de deux recensions (Morrissette et collab., 2014;
Niyubahwe et collab., 2013). Nous com-plétons ce portrait de la recherche grâce aux résultats de nos travaux en cours qui incitent à poser un regard dynamique sur cette question, mettant en relief le rôle joué par les milieux scolaires.
Les difficultés d’intégration des eFeLa recherche a surtout documenté les difficultés d’intégration du point de vue des EFE. Sur le plan administratif, ils
professeure agrégéechercheuse associée au [email protected]étudiante au doctorat, [email protected] étudiante à la maitrise, [email protected] Université de montréal
JOëlle mOrrisseTTe
yasmine charara
anDrée bOily
font face au manque de reconnaissance de leur formation et de leur expérience antérieures et à de la discrimination à l’embauche et à l’affectation; ils sont relégués à la suppléance, à des tâches composites ou à des classes d’accueil. Sur le plan relationnel, ils auraient des difficultés à interagir avec les collègues, les élèves et leurs parents. Des préju-gés, la non-maitrise de la langue fran-çaise (notamment l’accent), le manque de soutien et l’isolement viendraient miner leurs relations. Sur le plan péda-gogique, les écrits pointent un dépha-sage entre les méthodes de gestion de classe démocratiques valorisées dans les écoles et celles des EFE, reposant davan-
tage sur une posture autoritaire. En outre, puisque les perspectives socioconstructivistes qui fondent
le curriculum invitent à des pédagogies interactives, leurs méthodes d’enseigne-ment, généralement plus magistrales, seraient moins adaptées.
Les programmes pour favoriser l’intégration des eFeLa recherche a aussi répertorié les pro-grammes visant à faciliter l’intégration des EFE dans les écoles. En milieu pro-fessionnel, du mentorat leur est souvent
proposé, ce type d’accompagnement étant reconnu comme particulièrement efficace. Des ateliers sont également donnés par les commissions scolaires (par exemple, la Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys) ou par des orga-nismes relevant du gouvernement tels que le Carrefour national de l’inser-tion professionnelle en enseignement (CNIPE). En milieu universitaire, l’Uni-versité de Montréal offre le Module de qualification en enseignement (MQE), un programme de 15 crédits destiné aux EFE et centré sur les connaissances du système scolaire québécois et les approches psycho-didactiques valorisées. Des ateliers d’aide à l’intégration pro-fessionnelle y sont rattachés. Du côté de l’Université du Québec à Montréal, en plus de la possibilité de suivre les 15 crédits de cours obligatoires dans les
Ils sont relégués à la suppléance, à des tâches composites ou à des classes d’accueil.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
31
pas toujours évidents à saisir. Pour faire reconnaitre leur formation et leur expé-rience ou pour se faire engager, les EFE doivent entreprendre des démarches administratives dont les règles restent floues ou tacites. Sur le plan relation-nel, tel que l’ont exprimé les directions d’école interrogées, les difficultés des EFE seraient à comprendre comme un non-partage des codes d’interac-
tion, ce qui rendrait la communication malhabile et l’intercompréhension difficile. Ces difficultés relationnelles sont souvent perçues comme une atti-tude défensive, mais les entretiens avec les conseillers pédagogiques (CP) suggèrent une autre interprétation : le milieu scolaire est en partie responsable de cette attitude, car c’est toujours sur la base des difficultés que les CP entrent en relation avec les EFE, surtout autour de problèmes de gestion de classe. Alors qu’ils pourraient jouer un rôle d’accompagnateur, les CP seraient ainsi associés à des inspecteurs qui jugent les pratiques des enseignants. Enfin, nos travaux montrent un autre aspect dynamique du phénomène dans les changements introduits au fil du temps dans les cours universitaires que les EFE doivent suivre. Par exemple, ayant constaté leurs difficultés à démontrer leur compréhension des contenus dans des travaux écrits en raison d’une insuffisance de la maitrise de la langue, des professeurs se sont graduellement adaptés en introduisant de nouvelles modalités d’évaluation. Par exemple, les EFE seraient plus performants dans le cadre d’un exposé oral et pourraient
ainsi mieux faire la preuve de leur com-préhension des contenus de cours. On constate donc que les milieux profes-sionnel et universitaire jouent un rôle actif dans la façon dont se passe l’inté-gration des EFE.
quelques pistes à envisager L’angle de l’interaction avec le milieu scolaire nous semble prometteur sur deux plans. Il serait pertinent que des chercheurs investiguent plus avant le rôle joué par les membres de la com-munauté éducative dans l’intégration des EFE. Sachant que les parents jouent un rôle actif en éducation au Québec, il serait intéressant, par exemple, de savoir comment les parents et les EFE com-posent les uns avec les autres. Pour les
milieux scolaires, la mise à contribution des différentes cultures de travail nous semble une avenue prometteuse (Mor-rissette, 2015) : il s’agirait, d’une part, de rendre explicites les normes scolaires québécoises plus ou moins formelles qui vont de soi pour les « natifs » et, d’autre part, de valoriser les savoir-faire venant d’ailleurs qui revêtent un intérêt pour les pairs enseignants, moyennant une certaine adaptation en contexte.
références• Morrissette, J. (2015). La reconnaissance de
différentes cultures de travail dans la prise en compte
de la diversité. Panel des chercheurs du Centre
d’intervention pédagogique en contexte de
diversité. Organisé par le Comité consultatif de
gestion de la Commission scolaire Marguerite-
Bourgeoys, Montréal, 18 février.
• Morrissette, J., Diédhiou, B., et Charara, Y.
(2014). Un portrait de la recherche sur l’intégration
socioprofessionnelle des enseignants formés à l’étran-
ger. Rapport de recherche. [En ligne] http://www.
cipcd.ca/wp-content/uploads/2014/10/Rapport-
Morrissette-et-al-VF-20-oct-2014.pdf
• Niyubahwe, A., Makamurera, J., et Jutras, F.
(2014). L’expérience de transition profession-
nelle des enseignants de migration récente au
Québec. Revue canadienne de l’éducation, 37(4),
p. 1-32.
programmes de baccalauréat réguliers, un atelier de préparation au stage pro-batoire a été mis en place par le Bureau de formation pratique.
Les stratégies mobilisées par les eFeLa recherche s’est intéressée enfin aux stratégies d’intégration mobilisées par les EFE, indiquant que ceux qui se montrent flexibles s’intègrent plus faci-lement dans les équipes-écoles. Par ailleurs, en s’impliquant de façon bénévole dans des activités para- éducatives, ils se dotent d’une expérience reconnue, décodent mieux la culture scolaire au Québec et établissent des relations significatives. Finalement, s’associer à un mentor informel expéri-menté semble constituer une stratégie gagnante pour se familiariser avec la nouvelle culture de travail.
Le rôle des milieux scolaires dans l’intégration des eFeCertains des écrits consultés pointent l’importance du milieu scolaire pour l’intégration des EFE. Nos propres travaux misent sur cette idée : ayant constaté que le point de vue des autres acteurs de la communauté éducative a été jusqu’ici négligé en recherche, nous avons mené 15 entretiens individuels auprès de personnels du milieu univer-sitaire et scolaire pour comprendre leur implication dans l’intégration des EFE. Nos résultats jettent une lumière sur la dynamique engendrée par les interac-tions entre les EFE et le milieu scolaire.
Faisant écho aux difficultés relevées sur le plan administratif, les entretiens réa-lisés amènent à saisir que les rouages de l’administration québécoise ne sont
Il serait pertinent que des chercheurs investiguent plus avant le rôle joué par les membres de la communauté éducative dans l’intégration des EFE.
Profitez des avantages des membres de l’AQEP en téléchargeant les revues Vivre le primaire depuis 2005
www.aqep.org
L’AQEP remercie ses partenaires
33
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
marcelle GinGrasprofesseureDépartement d’orientation professionnellefaculté d’éducationUniversité de sherbrooke [email protected]
apprendre aux enfants dès le pri-maire à mieux se connaitre et les motiver en donnant du sens à leurs apprentissages scolaires, voilà les principaux objectifs poursuivis par l’approche orientante. Cette concep-tion de l’éducation mise en place avec l’arrivée du renouveau pédagogique vise aussi à développer chez les jeunes une prise de conscience de leur environne-ment et des ressources à leur disposi-tion pour l’actualisation de leur plein potentiel. De telles considérations sont directement en lien avec la mission du Centre de transfert pour la réussite édu-cative du Québec (CTREQ), à savoir : accroitre la synergie entre les acteurs de la recherche, du terrain et les orga-nisations; stimuler l’évolution des pra-tiques en réussite éducative; contribuer au développement d’une culture scien-tifique et d’innovation en éducation; renforcer l’expertise en transfert et en innovation éducative et sociale.
Ce dossier spécial intitulé L'approche
orientante au primaire : du rêve à la réa-
lité a été conçu afin d’offrir une vue d’ensemble de cette approche éducative innovante et, surtout, pour permettre aux enseignants du primaire de consta-ter les actions qu’ils entreprennent déjà en matière d’approche orientante dans leurs interventions quotidiennes auprès de leurs élèves.
Les différents contenus abordés décrivent d’abord des fondements théoriques relatifs au développement
de carrière des enfants. D’autres fondements d’ordre conceptuel de l’approche orientante sont ensuite exposés ainsi que ses principaux points d’an-crage dans la formation scolaire au primaire. Puis, une variété d’exemples d’activités d’approche orientante développées par des ensei-gnants du primaire sont introduits afin d’illustrer concrètement com-ment cette approche s’intègre facile-ment dans les disciplines en faisant notamment appel au Domaine géné-ral de formation Orientation et entre-preneuriat. À ces différentes modalités d’application s’ajoute une liste de res-sources incontournables en approche orientante qui sera assurément en
mesure d’inspirer les enseignants du primaire dans leur indispensable rôle
d’accompagnement auprès de nos jeunes dans le but de contribuer à leur réussite éducative et à leur avenir!
BRUNO THÉRIAULT, conseiller en transfert et innovation en réussite éducative Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ)[email protected] http://www.ctreq.qc.ca/
Apprendre aux enfants dès le primaire à mieux se connaitre et les motiver en donnant du sens à leurs apprentissages scolaires.
un rêVe... une réaLiTé! Introduction au dossier spécial sur l’approche orientante
34
aQ
ep V
IVr
e Le
Pr
ImA
Ire,
VO
lUm
e 28
, nU
mér
O 3
, aU
TOm
ne
2015
marcelle GinGrasprofesseureDépartement d’orientation professionnellefaculté d’éducationUniversité de sherbrooke [email protected]
L’approche orienTanTe au primaire : Du rêVe à La réaLiTé
en tant qu’enseignante d’expérience, trente-six années au primaire, je désire partager avec vous mes préoccupations
34
généralement référence aux jeunes de 14 ans et moins, est une période importante du développement de car-rière (Hartung, Porfeli et Vondracek, 2005; Watson et McMahon, 2005). En fait, les apprentissages liés à la car-rière effectués au cours de l’enfance sont reconnus comme les fondements du développement de carrière qui se poursuit tout au long de la vie (Porfeli, Hartung et Vondracek, 2008; Watson et McMahon, 2005).
Depuis plusieurs années, le dévelop-pement de carrière des jeunes et des adultes fait l’objet de nombreuses recherches permettant de définir des concepts, d’identifier des facteurs d’in-fluence et leurs impacts, d’articuler et de valider des théories (Bujold et Gin-gras, 2000; Guichard et Huteau, 2001; Patton et McMahon, 2014). Même si le
public du primaire retient moins souvent l’atten-tion des chercheurs et des théoriciens (Porfeli,
Hartung et Vondracek, 2008), tous soutiennent que le développement de carrière est un processus qui s’éche-
L’un des principaux rôles de l’éduca-tion est d’assurer l’avenir de nos jeunes. Toutefois, depuis ces dernières années, le système d’éducation fait l’objet de nom-breuses critiques. Les problèmes recen-sés mettent notamment en évidence les taux élevés de décrochage, le manque de motivation et d’intérêt des élèves par rap-port à leurs études et les difficultés liées à leur orientation scolaire et profession-nelle. Mais, que peut bien faire le milieu scolaire pour remédier à ces différentes situations problématiques?
L’une des voies de solutions proposées à l’intérieur de ce dossier spécial consiste en l’implantation de l’approche orien-tante. Mais avant d’aborder ce concept, il est utile d’expliquer la nécessité de se préoccuper, dès le primaire, de l’orien-tation professionnelle des jeunes, considérée ici dans un sens élargi (déve-loppement de carrière) et non restrictif (choix d’un métier ou d’une profession).
1 La pertinence de l’orientation au primaireC’est dès le jeune âge que l’enfant prend conscience de ses caractéris-tiques personnelles et de celles de son environnement. Par l’entremise de diverses expériences vécues à la mai-
son et à l’école, il a l’opportunité de se découvrir et d’explorer son entourage proche et éloigné. L’enfance, qui fait
lonne tout au long de la vie et qu’il doit débuter le plus tôt possible (Arulmani, Bakshi, Leong et Watts, 2014; Bujold et Gingras, 2000; Patton et McMahon, 2014; Savickas, Nota, Rossier, Dauwal-der, Duarte, Guichard, Soresi, Van Esbroeck et van Vianen, 2010).
1.1 Des éléments à considérer dans le développement de carrière au primaireCe constat souligne donc l’importance des années vécues à l’école élémen-taire comme point de départ d’un accompagnement bien planifié pour guider et soutenir les jeunes dans leur développement de carrière. Ainsi, la majorité des travaux effectués en cette matière portent généralement sur l’ex-ploration professionnelle, les champs d’intérêt et les aspirations, les attentes et la prise de décision. En outre, l’importance du rôle des parents, des expériences vécues à l’école et en lien avec le travail ainsi que des facteurs d’ordre contextuel (ex. : milieu socio-économique) retiennent souvent l’at-tention des chercheurs. De même, les principales conclusions de ces écrits
C’est dès le jeune âge que l’enfant prend conscience de ses caractéristiques personnelles
et de celles de son environnement.
queLqueS repèreS tHÉOrIQueSpour L’approche orienTanTeau primaire
35
indiquent que c’est dès l’enfance que le jeune développe une compréhension du monde du travail, qu’il se forme une conception réaliste de ses intérêts et de ses aspirations professionnels et qu’il s’engage dans une démarche d’ex-ploration professionnelle (Patton et McMahon, 2014).
Généralement, les auteurs s’entendent pour dire que les enfants devraient réa-liser certaines tâches en lien avec leur développement de carrière avant l’ado-lescence, dont les suivantes :
Accroitre sa connaissance de soi et développer une image de soi positive;
Acquérir des habiletés pour interagir avec les autres;
Approfondir sa connaissance du monde scolaire et du monde du travail;
Développer de bonnes attitudes et habitudes de travail;
Se préoccuper de son avenir.
Dupont, Gingras, Marceau et collabo-rateurs (2002a) ont identifié d’autres tâches plus spécifiques appelées com-pétences liées au développement de car-rière pour les élèves du primaire et du secondaire (voir section 1.3 à la page 41).
En bref, d’après Porfeli et Lee (2012), l’être humain développe un sens de soi et une identité vocationnelle en tentant de répondre à la question suivante : Qui deviendrai-je sur le marché du travail? À cet effet, ces auteurs prétendent que pendant l’enfance, la réponse à cette question est généralement définie par le genre et le prestige associés à la profession.
1.2 une théorie du développement de carrière traitant de la période de l’enfanceParmi les différentes théories du déve-loppement de carrière traitant de la période de l’enfance, celle de Gottfred-son (1996, 2005) est certainement l’une des plus reconnues. Cette théo-ricienne conçoit le développement de carrière comme une tentative pour la
personne d’actualiser d’abord son moi social et ensuite son moi privé. De ce fait, sa conception met l’accent sur les éléments sociaux et publics du soi (ex. : le sexe, la classe sociale) plutôt que sur les éléments personnels et privés (ex. : les valeurs, la personnalité). Dans sa théorie, elle examine aussi com-ment naissent les cognitions à propos de soi et des professions. Autrement dit, cette théoricienne étudie à partir de l’enfance, le développement cognitif et ses effets sur le développement de carrière, en plus d’envisager le choix professionnel comme un processus d’élimination des options et de restric-tion des choix d’une personne.
La théorie proposée par Gottfredson (1996, 2005) concerne prin-cipalement le développement des aspirations profession-nelles de l’enfance à l’âge adulte et, de façon particulière, les notions de restriction et de compro-mis. Elle explique comment, à partir des représentations de soi et des pro-fessions, les personnes construisent une carte cognitive des professions structurée autour de deux axes (le sexe et le prestige) comprenant des champs d’intérêt (les professions) qui se répar-tissent à divers endroits. Sa conception suggère qu’au cours du développement
de la personne, cette carte se subdivise progressivement en deux zones : celle des professions acceptables et celle des professions inacceptables (processus de restriction). Puis étant donné que les contraintes du milieu doivent être considérées lors du choix profession-nel, cette théoricienne fait appel au processus de compromis en mention-nant qu’il se fait d’abord sur le plan des intérêts, ensuite sur celui du prestige et enfin sur celui du sexe.
De façon spécifique, lors du premier stade « Orientation vers la taille et le pouvoir » (3 à 5 ans), elle soutient que les aspirations professionnelles des enfants passent de la pensée magique à la pensée intuitive. Les jeunes asso-
cient clairement la condition adulte non pas avec l’âge mais avec le fait d’être grand, ce qui leur confère du pouvoir. Ils commencent alors à reconnaitre des rôles professionnels. Au cours du deuxième stade « Orien-tation vers le rôle sexuel » (6 à 8 ans), elle indique que l’image de soi en tant que garçon ou fille se consolide. Les enfants prennent alors en considéra-tion le sexe dans les rôles profession-
Les jeunes associent clairement la condition adulte non pas avec l’âge mais avec le fait d’être grand, ce qui leur confère du pouvoir.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
36
nels et ils ont tendance à limiter les options qu’ils préfèrent à celles qu’ils jugent acceptables sur ce plan. Au troisième stade « Orientation vers la valeur sociale » (9 à 13 ans), elle pré-cise que l’image de soi repose princi-palement sur des référents externes (ex. : propos de pairs et de membres de la société). Selon elle, les enfants commencent non seulement à juger du statut social des personnes et des professions, mais également à adop-ter des préférences professionnelles en fonction de leur propre classe sociale. Le quatrième stade « Orienta-tion vers le soi interne et unique (14 ans et plus) correspond à la construc-tion d’une identité, la définition de soi se faisant davantage selon des critères internes comme les centres d’intérêt, les traits de personnalité, les valeurs et les désirs. Elle note que ce changement produit souvent une crise d’identité et amène certains adolescents à se mon-trer indécis par rapport à leurs pré-férences professionnelles ainsi qu’à limiter l’exploration des professions à la zone de celles qu’il juge accep-tables (en référence à la carte cognitive des professions).
En reprenant l’ensemble des éléments correspondant aux quatre stades de cette théorie, Watts, Law, Killeen, Kidd et Hawthorn (1996) rapportent que le jeune s’oriente de la façon suivante : Il remarque les différences entre lui-
même et l’adulte; Il prend conscience de la différence
entre les personnes de sexe mascu-lin et celles de sexe féminin;
Il utilise des concepts abstraits pour discriminer les niveaux sociaux;
Il se rend compte des différences entre soi et les autres en matière d’intérêts, d’habiletés et de valeurs.
Un autre aspect essentiel de cette théorie démontrant l’importance de se préoccuper de l’orientation des jeunes et d’offrir un accompagnement en cette matière fait référence aux prin-
cipes d’accessibilité qui s’énoncent comme suit :
La recherche d’information est généralement centrée sur les seules professions que les personnes jugent acceptables;
Les personnes recherchent de l’infor-mation principalement lorsqu’elles en ont besoin, et elles le font régu-lièrement au dernier moment;
Les premières sources d’informa-tion consultées sont habituellement celles qui sont situées à proximité et qui sont facilement abordables.
Par conséquent, pour favoriser l’explo-ration de soi et du monde du travail des élèves, il est essentiel de mettre
en place des activités de développe-ment de carrière pendant les années d’école primaire. De telles activités peuvent entre autres choses réduire les stéréotypes qui se construisent pendant le jeune âge et qui ont ten-dance à demeurer stables par la suite (Watson et McMahon, 2005). Ces acti-vités contribuent aussi au développe-ment des intérêts professionnels, des
valeurs et des aspirations qui consti-tuent des bases dans la continuité du développement de carrière et des choix scolaires et professionnels aux-quels feront face les jeunes (Hartung et collab., 2005).
1.3 Les travaux à poursuivre en lien avec le développement de carrière des jeunes Sur le plan international et notam-ment en Occident, le développement de carrière dans l’enfance devient un thème de plus en plus reconnu comme important même s’il subsiste de nom-breuses lacunes tant sur le plan de la recherche que sur celui de la pratique (Schultheiss Palladino, 2008). En ce
qui concerne la recherche, les orien-tations futures incluent l’élaboration d’instruments pour évaluer les fac-teurs influençant le développement de carrière des enfants; l’utilisation de méthodes qualitatives; l’inclusion de tous les enfants, en particulier ceux issus de familles à faible revenu; la conception de recherches longitu-dinales; davantage d’attention por-
Pour favoriser l’exploration de soi et du monde du travail des élèves, il est essentiel de mettre en place des activités de développement de carrière pendant les années d’école primaire.
37
tée au processus de développement de carrière et aux influences contex-tuelles (Porfeli et collab., 2008; Schul-theiss Palladino, 2008; Watson et McMahon, 2005).
Par rapport à la pratique, les sugges-tions comprennent le déploiement des habiletés nécessaires au développe-ment et au choix de carrière comme le recours à des ressources humaines et matérielles liées à la carrière, les com-pétences interpersonnelles, l’utilisation de l’information, la connaissance des composantes du monde du travail et de l’expertise technologique à travers tous les domaines d’études, l’apprentissage par l’entremise d’activités expérien-tielles liées à la carrière et l’adoption d’un processus intégré d’intervention en matière de développement de car-rière (Harkins, 2000; Porfeli et collab., 2008; Schultheiss Palladino, 2008). Ainsi, les questions « d’où je viens, qui je suis, qui j’aimerais devenir, qu’est-ce que j’aimerais faire? » que se posent les jeunes pourraient assurément trou-ver écho dans l’exploration de soi, du monde scolaire et du monde du travail.
Ces recommandations décrivent essen-tiellement l’approche éducative mise en œuvre au Québec au début de l’an 2000 pour faciliter le développement de carrière des élèves dans le cadre de la réforme en éducation aux ordres d’enseignement primaire et secondaire, sous l’appellation Approche orientante.
références• Arulmani, G., Bakshi, A. J., Leong, F. T. L.,
et Watts, T. (2014). Handbook of Career Develop-
ment : International Perspectives. New York,
NY : Springer.
• Bujold, C., et Gingras, M. (2000). Choix profes-
sionnel et développement de carrière : théories et
recherches. Montréal : Gaëtan Morin.
• Dupont, P., Gingras, M., Marceau, D., et collab.
(2002b). Implantation d’une approche orientante.
Des conditions idéales. Sherbrooke : Groupe
provincial de soutien pour une approche orien-
tante à l’école (GPSAO), Faculté d’éducation,
Université de Sherbrooke.
• Gottfredson, L. S. (1996, 3rd ed). Gottfredson’s
Theory of Circumscription and Compromise.
In Brown, D., et Brooks, L. (éds.). Career Choice
and Development (p. 179-232). San Francisco,
CA : Jossey-Bass.
• Gottfredson, L. S. (2005). Using Gottfredson’s
Theory of Circumscription and Compromise in
Career Guidance and Counseling. In Brown, S.
D., et Lent, R. W. (éds.). Career Development and
Counseling : Putting Theory and Research to Work
(p. 71-100). New York, NY : Wiley.
• Guichard, J., et Huteau, M. (2001). Psychologie
de l’orientation. Paris : Dunod.
• Harkins, M. A. (2000). Career Education in
the Primary Grades : Building Work Readiness
through an Experiential Curriculum. Childhood
Education, 76(4), p. 219-224.
• Hartung, P. J., Porfeli, E. J., et Vondracek, F.
W. (2005). Child Vocational Development : A
Review and Reconsideration. Journal of Vocatio-
nal Behavior, 66(3), p. 385-419.
• Patton, W., et McMahon, M. (2014). Career
Development and Systems Theory. Connecting
Theory and Practice. Rotterdam : Sense
publishers.
• Porfeli, E. J., Hartung, P. J., et Vondracek, F. W.
(2008). Children’s Vocational Development :
A Research Rationale. The Career Development
Quarterly, 57(1), p. 25-37.
• Porfeli, E. J., et Lee, B. (2012). Career Develop-
ment during Childhood and Adolescence. New
Direction for Youth Development, 134, p. 11-22.
• Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder,
J.-P., Duarte, M. E., Guichard, J., Soresi, S., Van
Esbroeck, R., et van Vianen, A. E. M. (2010).
Construire sa vie (Life designing) : un paradigme
pour l’orientation au 21e siècle. L’orientation
scolaire et professionnelle, 39(1), p. 5-39.
• Schultheiss Palladino, D. E. (2008). Current Sta-
tus and Future Agenda for the Theory, Research,
and Practice of Childhood Career Development.
The Career Development Quarterly, 57(1), p. 7-24.
• Watson, M., et McMahon, M. (2005). Children’s
Career Development : A Research Review from
a Learning Perspective. Journal of Vocational
Behavior, 67(2), p. 119-132.
• Watts, A. G., Law, B., Killeen, J., Kidd, J. M.,
et Hawthorn, R. (1996). Rethinking Careers
Education and Guidance. Theory, Policy and
Practice. London : Routledge.
Les questions « d’où je viens, qui je suis, qui j’aimerais devenir,
qu’est-ce que j’aimerais faire? » que se posent les jeunes pourraient
assurément trouver écho dans l’exploration de soi, du monde
scolaire et du monde du travail.
38
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
marcelle GinGrasprofesseureDépartement d’orientation professionnellefaculté d’éducationUniversité de sherbrooke [email protected]
concertée entre une équipe-école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son identité et dans son cheminement vocationnel. Il s’agit donc d’activités et de services intégrés au plan de réussite et au projet éducatif d’un établissement et non d’un simple cumul d’actions isolées engageant peu l’équipe-école » (p. 18).
Le MEQ (2002, p. 22) précise ainsi les conditions d’implantation de l’ap-proche orientante : Intégration, par le personnel ensei-
gnant, d’éléments d’information et d’orientation dans les programmes disciplinaires, à l’aide de mises en situation ou de références tirées du monde du travail; collaboration entre les professionnels de l’infor-mation et de l’orientation et les enseignants pour ce qui est du déve-loppement de ces contenus;
Planification d’activités de vie sco-laire encadrées par des enseignants et des professionnels de l’informa-tion et de l’orientation et permettant
aux élèves d’explorer le monde du travail (visite de milieux de travail et d’établissements de formation, etc.);
mise à contribution des parents et des entreprises de la communauté dans l’organisation de certaines de ces activités;
Mise à la disposition des élèves des outils pertinents d’information et d’orientation; formation des élèves par du personnel professionnel sur l’utilisation de ces outils;
Aide (counselling) individuelle assurée par des professionnels de l’orientation.
Il faut également être conscient qu’à l’intérieur de cette approche, le person-nel d’orientation n’est pas seul à porter la responsabilité de s’occuper de l’orien-
La motivation et l’intérêt de l’élève par rapport à l’école découlent de deux principes de base : la signification accordée aux apprentissages et le nécessaire engagement de toutes les personnes concernées dans l’éducation du jeune.
avant d’expliquer le concept d’ap-proche orientante, il convient de définir le terme « approche ». Selon Legendre (2005), dans le domaine de l’éducation, une approche est une « base théorique constituée d’un ensemble de principes sur lesquels reposent la perception de l’apprentissage et de la situation péda-gogique, une réforme curriculaire, l’élaboration d’un programme d’études, le choix de stratégies d’enseignement et d’évaluation ou encore, les modes de rétroaction » (p. 96). De ce fait, l’approche orientante constitue une philosophie de base du système d’édu-cation. Elle correspond davantage à une conception de l’éducation qu’à une approche pédagogique donnée; cette dernière découlant de la première.
1 Le concept d’approche orientante L’approche orientante (appelée aupa-ravant « École orientante » et parfois même « École orientale ») tire ses ori-gines du concept américain du Career education selon lequel la motivation et l’intérêt de l’élève par rapport à l’école découlent de deux principes de base : la signification accordée aux apprentis-sages et le nécessaire engagement de toutes les personnes concernées dans l’éducation du jeune.
1.1 quelques définitions et conditions d’implantation de l’approche orientantePour le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ, 2002), l’approche orien-tante se réfère à « … une démarche
queLqueS repèreS cOncePtueLS pour L’approche orienTanTe au primaire
39
tation des élèves, tous les acteurs de l’école et de la communauté sont doré-navant concernés (Dupont, Gingras, Marceau et collab., 2002b). En termes d’applications sommaires, il peut s’agir, par exemple, d’un simple mot de la part d’un enseignant soulignant une carac-téristique personnelle remarquée chez l’un de ses élèves, d’une collaboration avec le conseiller d’orientation lors de la préparation du témoignage en classe d’un travailleur démontrant l’utilité des mathématiques dans son emploi ou encore, de l’organisation d’une journée carrière impliquant des enseignants de différentes disciplines, des membres du personnel de l’école, des parents et autres représentants de la communauté. Par ailleurs, dans la très grande majorité des cas, la mise en place de l’approche orientante se traduit par la réalisation d’activités orientantes ou de projets orientants intégrés aux différentes com-posantes du Programme de formation de l’école québécoise (des exemples concrets seront rapportés plus loin).
De ce fait, l’approche orientante vise notamment à aider les élèves à mieux se connaitre et à mieux connaitre le monde du travail, à être davantage motivés sur le plan scolaire, à établir des liens entre leur vécu à l’école et leurs rêves professionnels. Elle les amène en plus à développer des buts par rapport à leur orientation par l’in-tégration de notions liées au dévelop-pement de carrière dans les contenus disciplinaires et les autres activités de vie scolaire grâce à la collaboration de tous les partenaires impliqués dans leur environnement éducatif. D’après Pelletier (2004), il s’agit pour les élèves, « d’une orientation agissante qui les met en rapport avec des situations bien réelles qu’ils peuvent explorer et, mieux encore, qu’ils peuvent expérimenter. Il en ressort une connaissance de soi et une meilleure compréhension des exi-gences et des compétences liées à la réussite scolaire et professionnelle » (p. 31).
Brochu et Gagnon (2010) résument ainsi les principales caractéristiques de l’approche orientante :
Elle permet à l’élève de mieux se connaitre et de mieux connaitre le monde du travail;
Elle peut s’actualiser dans des activi-tés parascolaires et surtout dans les activités vécues en classe, du prés-colaire à la fin des études secon-daires ou postsecondaires;
Elle est adaptée au stade de dévelop-pement de carrière de l’élève;
Elle sollicite la collaboration des enseignants, des directions, de tous les autres membres du per-sonnel scolaire, dont les conseillers d’orientation, ainsi que celle des représentants de la communauté incluant les parents, et ce, sans oublier l’engagement de l’élève.
Les trois principes de base de l’approche orientante s’énoncent comme suit : Infusion – intégration de notions rela-tives à la carrière et au développement de carrière dans les activités scolaires et parascolaires pour donner du sens aux apprentissages; Collaboration – établissement d’un par-tenariat entre les divers intervenants de l’école et avec les membres de la communauté dans le cadre du déve-loppement de carrière des élèves pour
développer la collaboration interprofes-sionnelle; Mobilisation – développement de la motivation et de l’engagement des élèves par rapport à leur orientation afin de les rendre actifs et d’accroitre leur sentiment de compétence.
Idéalement, ces trois principes fonda-mentaux doivent être mobilisés lors de l’implantation de l’approche orien-tante. Cependant, il est évident que ce souhait ne peut pas toujours être res-pecté parce qu’il dépend des contextes et des personnes concernées. D’ailleurs, les exemples de projets ou d’activités d’approche orientante introduits un peu plus loin à l’intérieur de ce dossier montrent de quelle manière il est pos-sible de faire appel à ces principes dans différentes situations d’apprentissage et d’enseignement au primaire. En outre, il faut reconnaitre que l’école et le monde du travail regorgent de situa-tions pouvant servir de « prétexte » à la mise en place de l’approche orientante et au développement de compétences en
lien avec le développement de carrière (Dupont, Gingras, Marceau, et collab., 2002a; MEQ, 2001) (voir section 1.4) ou, tout simplement, au développement d’une culture de l’orientation (Gingras et Leclerc, 2008).
Trois principes de base de l'approche orientante : Infusion - Collaboration - Mobilisation.
40
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
1.2 Les rôles des enseignants dans le cadre de l’approche orientante Les enseignants sont les responsables quotidiens de la formation des jeunes. De ce fait, ils contribuent déjà de diverses façons au développement de carrière de leurs élèves. D’abord en agissant à titre de modèle profession-nel et ensuite en démontrant la perti-
nence des apprentissages scolaires en établissant des liens avec les réalités du monde du travail. De plus, à tra-vers leurs pratiques pédagogiques, ils aident les élèves à se découvrir et à développer différentes facettes de leur personnalité.
D’emblée, les enseignants doivent reconnaitre que l’approche orientante n’ajoute et n’enlève rien à leur charge de travail. Au contraire, ils sont plutôt amenés à enseigner d’une manière différente et d’une façon qui devrait être plus motivante pour leurs élèves et pour eux-mêmes en raison du sens qu’ils donnent ainsi aux apprentis-sages. D’ailleurs, à la lecture de ce dossier spécial, plusieurs enseignants diront qu’ils appliquent régulièrement l’approche orientante!
De plus, il faut préciser que les ensei-gnants ne sont pas des experts de l’orientation et de l’information sco-laires et professionnelles ou que, par exemple, ils n’ont pas une connais-sance aussi approfondie que les parents de leurs jeunes. C’est sur ce plan que les rôles communs et spé-cifiques des acteurs impliqués dans la mise en œuvre de cette approche doivent être bien établis en référence à cet adage africain Il faut tout un vil-lage pour élever un enfant et pour éviter ce genre d’allusion : « Lorsque tout le monde s’en préoccupe, personne ne s’en occupe! » Le document Implan-tation d’une approche orientante. Des conditions idéales produit par Dupont, Gingras, Marceau et collab. (2002b)
décrit d’ailleurs très bien les rôles que peuvent exercer ces différents parte-naires. Ceux relatifs aux enseignants sont présentés de la façon suivante :
Travaillent en interdisciplinarité avec les autres enseignants et en complémentarité avec le conseiller d’orientation, le conseiller en infor-mation scolaire et professionnelle, les parents et les représentants de la communauté pour développer et réa-liser des activités d’approche orien-tante intégrées à leur enseignement.
Se préoccupent d’améliorer le ren-dement et la motivation scolaires de leurs élèves en leur faisant com-prendre l’importance et l’utilité de leurs disciplines dans l’exercice de nombreuses professions, en ensei-gnant régulièrement des notions de leurs disciplines au moyen d’exemples d’applications dans des fonctions de travail.
Développent chez leurs élèves des atti-tudes, des habitudes et des valeurs de travail nécessaires pour une forma-tion de base solide, mais aussi pour la réussite de leur carrière.
Associent régulièrement des com-pétences en lien avec le développe-ment de carrière à des compétences dites « transversales » dans le cadre de leur enseignement.
Rappellent régulièrement aux élèves l’importance de leurs études
actuelles pour leur avenir profes-sionnel en :• les invitant à s’informer sur les
formations possibles, les profes-sions et le monde du travail;
• les assistant dans la découverte de leurs forces, de leurs limites, de leurs talents, de leurs habiletés et de leurs intérêts professionnels;
• veillant à développer chez eux une image positive d’eux-mêmes nécessaire à leur réussite scolaire et professionnelle;
• les habituant à prendre des déci-sions à l’occasion d’activités d’ap-proche orientante pour mieux les préparer à faire des choix scolaires et professionnels;
• les amenant à prendre conscience de l’existence d’une grande variété de professions et des exigences requises pour y accéder et y réussir.
Dirigent au besoin leurs élèves vers le conseiller d’orientation ou le conseiller en information scolaire et professionnelle.
Se préoccupent constamment de l’objectivité de l’information scolaire et professionnelle véhiculée par les élèves, les médias, les parents, le monde du travail et eux-mêmes.
Corrigent les stéréotypes sexistes et racistes qui enlèvent toute liberté de choix scolaires et professionnels.
Varient leurs techniques d’enseigne-
Les enseignants sont les responsables quotidiens de la formation des jeunes.
41
ment en faisant appel à des repré-sentants du monde du travail.
Fournissent aux élèves des modèles professionnels.
Font appel à d’autres partenaires lors du développement et de l’or-ganisation d’activités d’approche orientante : conseiller d’orientation, conseiller en information scolaire et professionnelle, parents, représen-tants de la communauté, bibliothé-caires, personnes retraitées, etc.
S’occupent de la préparation, de la réalisation, du suivi et de l’évaluation des activités d’approche orientante qui sont intégrées à leur enseigne-ment.
Participent à des formations continues relativement à l’appro- che orientante.
Rappelons que tous les rôles mention-nés ci-dessus peuvent être exercés à géométrie variable, c’est-à-dire selon les conditions associées à la pratique ensei-gnante et au milieu scolaire concerné. Néanmoins, il est utile de familiariser davantage les enseignants avec les com-pétences de développement de carrière que les jeunes du primaire devraient être en mesure de développer dans le cadre de l’approche orientante.
1.3 Des compétences en lien avec le développement de carrière pour les élèves du primaireDans le contexte de l’approche orien-tante, les élèves sont amenés à dévelop-per différentes compétences en vue de favoriser leur développement de car-rière. Les enseignants sont également invités à s’en inspirer pour travailler et faire apprendre leurs contenus dis-ciplinaires. Ces compétences identi-fiées par Dupont, Gingras, Marceau et collab. (2002a) se regroupent sous différentes dimensions représentant la connaissance de soi, l’exploration du monde scolaire et du monde du travail ainsi que la prise de décision et la transition.
prise de conscience de soi
π S’interroger sur ses forces et ses faiblesses dans son travail scolaire (disciplines, projets, activités).
π Exprimer ses intérêts (gouts) par rapport à certains rôles professionnels de son entourage.
π Reconnaitre certaines de ses habiletés, certains de ses talents à partir des fonctions ou des professions de différents travailleurs de sa famille, de son école, de son milieu immédiat et les mettre en application dans son travail, dans ses activités scolaires.
π Identifier ses bonnes et ses mauvaises habitudes et attitudes de travail à l’école et à la maison.
π Faire un bilan de ses caractéristiques positives eu égard à différentes professions rencontrées dans ses activités exploratoires.
exploration du monde scolaire et du monde du travail
monde scolaire
π Comprendre le fonctionnement de son école, les services offerts, le rôle des personnels, les règlements, etc.
π Distinguer les niveaux de formation (secondaire, collégiale et universitaire) chez des travailleurs de son école, de sa famille, de son entourage.
π Localiser dans son quartier, dans sa ville, la ou les écoles secondaires, le ou les centres de formation professionnelle, le ou les collèges, la ou les universités, s’il y a lieu.
π Reconnaitre l’importance de plus en plus grande des études pour réussir dans plusieurs professions, dans sa carrière.
monde du travail
π Décrire le travail des membres de sa famille, de son école, de sa communauté proche.
π Identifier des emplois présents dans son milieu. π Reconnaitre qu’il existe un grand nombre de professions variées et en
nommer plusieurs. π Décrire les produits et les services d’employeurs locaux. π Démontrer l’importance des professions pour la production de biens
et de services dont on a besoin dans une société. π Distinguer des grands secteurs du monde du travail et nommer des
endroits de travail (entreprises ou institutions) correspondants dans son milieu.
π Reconnaitre l’interdépendance et la complémentarité des travailleurs dans différents milieux de travail.
π Exprimer des attitudes de respect et d’appréciation envers les travailleurs de différents domaines.
π Verbaliser différentes raisons pour lesquelles les gens travaillent (valeurs de travail), dire pourquoi le travail est important pour tout le monde.
π Formuler des questions pour s’informer et pour décrire les principaux éléments d’une profession : les tâches exécutées, les endroits de travail, les outils et vêtements utilisés, les qualités exigées, le niveau de formation requis, les principales conditions de travail (intérieur, extérieur, dangers, bruits, etc.).
π Exprimer la différence entre les emplois occupés par les grands-parents et ceux de ses parents due à l’évolution de la technologie dans les milieux de travail.
π Reconnaitre les changements dans les rôles des hommes et des femmes à la maison et dans les entreprises ou institutions.
42
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
Lien école-travail
π Fournir des exemples de fonctions de travail et de professions où on utilise les différentes disciplines scolaires et les habiletés développées dans les autres activités et projets de l’école.
π Dégager des liens entre certaines connaissances acquises à l’école et celles que des travailleurs ont besoin pour exercer différentes fonctions en emploi et même à la maison.
π Faire le lien entre les exigences dans les travaux demandés à l’école et à la maison et des qualités et des habitudes de travail exigées dans plusieurs emplois, dans divers milieux de travail
recherche et utilisation des sources d’information et d’orientation scolaires et professionnelles
π Formuler de bonnes questions pour connaitre une profession.π Identifier des sources d’information dans son milieu immédiat : à la
maison, à l’école, dans son entourage.π Nommer des titres de profession lus ou entendus à la télévision.π Décrire comment les parents, les adultes amis, les voisins peuvent fournir
de l’information sur les études et le monde du travail.π Consulter certaines sources écrites ou informatisées adaptées à son âge.π Vérifier constamment dans un dictionnaire (imprimé ou informatisé)
des métiers et des professions l’exactitude des informations obtenues sur différentes professions.
prise de décision et transition
π Exprimer son choix pour une profession ou des professions de rêve.π Faire un bilan de son primaire : expériences réussies, succès, échecs, etc.π S’interroger avec ses parents sur les avantages et les inconvénients des
différentes écoles secondaires accessibles.π Explorer une ou plusieurs écoles secondaires (1er cycle) qui l’intéressent :
programme et options, fonctionnement, services, activités de vie scolaire, horaire, couts, transport, etc.
π Démontrer une certaine connaissance du programme du 1er cycle du secondaire.
1.4 Différents contextes pouvant servir à l’implantation de l’approche orientante 1.4.1 Contextes se rattachant à l’école• Affichages dans un endroit passant de
l’école. • Kiosques d’information scolaire et
professionnelle : documentation recueillie dans des milieux de travail ou des écoles professionnelles.
• Réalisations de cartes des entre-prises de son quartier, de sa ville, de la province.
• Simulations de fonctions de travail en classe, en laboratoire, en atelier.
• Études biographiques de personnages connus, d’un parent, etc.
• Rédactions de monographies profes-sionnelles ou industrielles.
• Journée dans une école secondaire avoisinante parrainée par un élève de l’école d’accueil.
• Visites d’écoles secondaires, de centres de formation profession-nelle, de collèges ou d’universités.
• Consultations papier ou en ligne des pages jaunes de l’annuaire téléphonique.
• Découpage, recherches d’éléments d’information spécifiques dans les offres d’emplois des journaux.
• Études de modèles de travailleurs de diverses professions à l’aide de journaux, de la télévision, de vidéos, d’écrits, de logiciels ou d’Internet.
• Exécution de diverses tâches de travail dans des ateliers d’une école professionnelle.
• Recherches, seul ou en équipe,
sur Internet et dans la documenta-tion écrite.
• Expositions de travaux réalisés en classe aux représentants des milieux de travail, aux organismes, aux parents, aux autres personnels et élèves de son école ou d’autres écoles.
• Jeux de rôles ou autres jeux d’équipe. • Comptes rendus à la classe. • Écoute et visionnage d’enregistre-
ments réalisés dans des entreprises. • Rédactions de biographies ou d’his-
toires de vie. • Échanges, discussions en équipes. • Bilans personnels, exercices d’auto-
évaluation. • Rédactions de textes, d’exposés oraux. • Réalisations de pièces de théâtre,
de dessins. • Organisation par les jeunes d’un
centre d’exploration sur les écoles et le monde du travail.
• Organisation d’une expo carrières, d’un midi carrières, d’une journée carrières.
• Etc.
1.4.2 Contextes se rattachant à la communauté • Rencontres et discussions avec un
travailleur à l’école ou dans le milieu de travail.
• Interviews de travailleurs individuel-lement ou en petits groupes.
• Correspondance avec des travailleurs, des employeurs, des organismes comme la Chambre de commerce ou autres.
• Témoignages de parents ou de travailleurs sur leur expérience pro-fessionnelle.
• Observations de travailleurs sur les lieux de travail.
• Visites de milieux de travail. • Stages courts et longs dans une
entreprise ou une institution. • Parrainage de l’école par une entre-
prise ou une institution. • Études des emplois et professions
à partir d’un organigramme d’entreprise.
• Mentorats par des travailleurs ou par des personnes retraitées.
43
• Manipulations d’outils, d’appareils, d’équipements de travail.
• Panels de travailleurs et d’employeurs. • Jumelages d’un ou de quelques élèves
avec un parent ou un proche pour un séjour dans un lieu de travail.
• Conférences de travailleurs, d’em-ployeurs ou d’anciens élèves de l’école sur l’évolution de leur carrière.
• Débats avec des invités du monde du travail.
• Collectes de brochures, vidéos ou matériaux disponibles dans des entreprises ou institutions.
• Témoignages d’anciens élèves de l’école.
• Etc.
De même, en plus des éléments de contenu figurant à l’intérieur des dif-férentes composantes du Programme de formation de l’école québécoise (ex. : Domaines généraux de formation, Disciplines), des préoccupations par-ticulières, comme celles qui suivent, peuvent être exploitées pour favoriser la mise en place de l’approche orien-tante au primaire, notamment dans le cadre d’activités ou de projets :• Éveil à la connaissance et à la prise de
conscience de soi• Intérêts et capacités • Forces et défis à relever• Estime de soi, confiance en soi, senti-
ment d’efficacité personnelle• Représentations de soi• Éveil à son entourage et au monde
du travail • Représentations des professions et
du monde du travail • Stéréotypes professionnels
• Identification à un modèle (personne significative)
• Passage primaire-secondaire • Activités parascolaires, sportives,
culturelles ou de loisirs • Relations familiales et amicales • Motivation et persévérance scolaire • Habitudes de travail (ex. : travail en
équipe, sens de l’effort)• Autres phénomènes (ex. : taxage,
hypersexualisation, consommation, homophobie, intimidation, cyberin-timidation, civisme)
• Etc.
1.5 comment s’assurer qu’il est vraiment question d’approche orientante?En cas d’incertitude ou afin de valider la démarche entreprise lors de la réali-sation d’une activité ou d’un projet en approche orientante, il est toujours per-tinent de se poser quelques questions. En voici certaines à titre d’exemples :• Est-ce que le projet (ou l’activité) est basé
sur les besoins ou les préoccupations des élèves en matière d’orientation?
• Est-il intégré au contenu discipli-naire ou parascolaire?
• Donne-t-il du sens aux apprentissages? • Permet-il de développer des compé-
tences disciplinaires et transversales?• Fait-il appel à de l’interdisciplinarité?• Est-ce qu'un questionnement en lien
avec l’orientation est effectué aux trois temps de l’intervention : avant, pendant et après?
• Est-ce que les élèves ont eu la chance de s’engager (ex. : ont-ils expérimenté un rôle professionnel, ont-ils pris conscience de leurs caractéristiques personnelles)?
• Est-ce que ce projet (ou cette activité) a développé une collaboration entre l’enseignant, le professionnel en orientation ou d’autres membres du personnel scolaire?
• Est-ce qu'une collaboration a été établie avec des représentants de la communauté, y compris les parents?
• Est-ce que des retombées concrètes en matière d’orientation ont été observées chez les élèves?
De plus, lors de la mise en place de l’ap-proche orientante, d’autres questions d’ordre général ou spécifique peuvent s’adresser aux élèves dans le but de favoriser leur réflexion et le transfert des apprentissages.
1.5.1 Questions par rapport à un projet orientant (ou à une activité orientante)
• Qu’est-ce que tu as aimé dans ce projet (ou cette activité)?
• Qu’est-ce que tu n’as pas aimé?• Quels apprentissages as-tu réalisés?• Comment peux-tu réutiliser ce que
tu as appris (c.-à-d. tes nouvelles connaissances et compétences)?
• Quelles tâches as-tu préféré exercer?• Décris ta plus grande réussite dans
ce projet (ou cette activité). De quoi es-tu le plus fier?
• Qu’est-ce qui a été le plus facile? Le plus difficile?
• Était-ce la meilleure façon de réaliser ce projet (ou cette activité)? Pourquoi?
• Qu’as-tu découvert sur la façon de réaliser un projet (ou une activité)?
• Est-ce que tu procèderais de la même manière si tu avais à recommencer ce projet (ou cette activité)?
• Etc.
1.5.2 Questions par rapport à un projet orientant (ou à une activité
orientante) réalisé en équipe• Comment s’est déroulé le choix du
thème dans ton équipe de travail? As-tu argumenté pour défendre ton choix personnel? T’es-tu rallié au choix de l’équipe avec résignation ou avec plaisir?
44
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
• Quelles tâches as-tu accomplies au sein de ton équipe?
• Quels talents as-tu mis au service de ton équipe?
• Qu’est-ce que tu aurais aimé faire et que tu n’as pas pu faire dans ce travail en équipe?
• As-tu rencontré des difficultés en tra-vaillant avec les autres? Comment les as-tu surmontées?
• Etc.
1.5.3 Questions par rapport à un projet orientant (ou à une activité orien- tante) axé sur une profession en particulier
• Quelle profession as-tu choisie dans ce projet (ou cette activité)?
• Est-ce que tu connais quelqu’un qui exerce cette profession?
• Quelles sont les principales qualités et aptitudes que l’on doit posséder pour effectuer cette profession?
• Pourquoi aimerais-tu exercer cette profession?
• Qu’as-tu trouvé intéressant dans cette profession?
• Qu’as-tu trouvé moins intéressant dans cette profession?
• Qu’est-ce que tu as en commun avec les gens qui exercent cette profession?
• Qu’aimerais-tu savoir de plus sur cette profession?
• Etc.
1.5.4 Autres questions• Peux-tu nommer…• Peux-tu expliquer en tes mots…• Peux-tu donner des exemples de… • Etc.
1.6 enjeux et défis à relever pour la mise en place de l’approche orientante
À l’heure où le ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (MEEsR) se prépare à offrir de 5 à 10 heures de contenus en orientation scolaire et professionnelle (COSP) dès le 3e cycle du primaire et au secondaire, il y a assurément dans l’approche orien-tante plusieurs sources d’inspiration à retenir pour mieux répondre aux besoins
de nos jeunes, incluant ceux relatifs à leur développement de carrière. D’ail-leurs, la plupart des pays intègrent désormais de tels contenus dans leurs programmes d’études afin d’accroitre la motivation de l’élève envers la réus-site de ses études et de ses projets de carrière (OCDE, 2004). Des recherches (Camiré et Gingras, 2007; Gingras, 2007; LeBreton, 2010) montrent égale-ment les retombées de l’approche orien-tante chez les élèves et les principaux acteurs concernés, mais ces travaux sont encore trop peu nombreux.
En terminant et comme dans tout changement, il faut être conscient des enjeux et des défis à relever afin d’introduire l’approche orientante et d’assurer son développement d’une manière durable, à savoir :
Des liens explicites avec la réforme éducative;
Une compréhension commune de l’approche orientante et de ses implications;
L’accent sur les besoins des élèves; Le leadership, le soutien et la pro-
motion par les directions d’école; Un accompagnement et un suivi en
matière de formation et d’applica-tion de l’approche orientante au quotidien;
Une formation sur mesure et conti-nue du personnel axée sur les besoins et la culture du milieu sco-laire et communautaire;
Une collaboration entre les membres de l’école et avec la communauté;
Du temps de formation et de con-certation;
L’identification des rôles et respon-sabilités des acteurs concernés;
L’allocation de ressources humaines, financières et matérielles;
La mise en place de modalités d’éva-luation de l’implantation et des effets de l’approche orientante;
La théorie des petits pas; Le développement d’une culture
orientante au sein de l’école, voire… d’un réflexe « orientant » chez tous les membres du personnel scolaire.
références• Brochu, D., et Gagnon, B. (2010). L’approche
orientante au primaire et au secondaire : un pont
entre la pédagogie et l’orientation. Montréal :
Chenelière Éducation.
• Camiré, C., et Gingras, M. (2007). Évalua-
tion de l’approche orientante au primaire et au
secondaire. Rapport du projet de recherche en
lien avec le transfert de connaissances. Sher-
brooke : Université de Sherbrooke. Document
téléaccessible à l’adresse www.usherbrooke.ca/
education/ecoleenchantier.
• Dupont, P., Gingras, M., Marceau, D., et
collab. (2002a). Guide pour l’information et
l’orientation scolaires et professionnelles. Annexe
II Compétences liées au développement de carrière.
Sherbrooke : Groupe provincial de soutien pour
une approche orientante à l’école (GPSAO),
Université de Sherbrooke.
• Dupont, P., Gingras, M., Marceau, D., et collab.
(2002b). Implantation d’une approche orientante.
Des conditions idéales. Sherbrooke : Groupe pro-
vincial de soutien pour une approche orientante
à l’école (GPSAO), Université de Sherbrooke.
• Gingras, M. (2007). La contribution de
l’approche orientante au développement des
compétences. Cahiers pédagogiques, 449.
• Gingras, M., et Leclerc, G. (2008). Le dévelop-
pement d’une culture de l’orientation par l’ap-
proche orientante. Bulletin d’information continue
de l’Association québécoise d’information scolaire et
professionnelle (AQISEP), 26(3), p. 11-12.
• LeBreton, D. (2010). L’approche orientante dès
le primaire : principaux résultats d’un projet
pilote. Info-CRDE, 14, p. 14-16. Moncton :
Centre de recherche et de développement en
éducation, Université de Moncton.
• Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de
l’éducation. Montréal : Guérin.
• Ministère de l’Éducation du Québec (2001).
L’exploration professionnelle au primaire : un
outil pour la réussite. Le Petit Magazine des ser-
vices complémentaires. Édition spéciale. Québec :
Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation du Québec (2002).
À chacun son rêve. Pour favoriser la réussite :
l’approche orientante. Québec : Gouvernement
du Québec.
• Organisation de coopération et de développe-
ment économiques (2004). Orientation profes-
sionnelle et politique publique. Comment combler
l’écart? Paris : Les Éditions de l’OCDE.
• Pelletier, D. (2004). L’approche orientante : la clé
de la réussite scolaire et professionnelle. Québec :
Septembre éditeur.
45
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
Le Secrétariat à la jeunesse (SAJ) du ministère du Conseil exécutif du gou-vernement du Québec a chapeauté la Stratégie d’action jeunesse qui relève directement du premier ministre. L’une des principales assises de cette stratégie a été le Défi de l’entrepreneu-riat jeunesse. Lancé en 2004 et intégré en 2007 dans une stratégie plus vaste afin de répondre aux autres défis que rencontrent les jeunes (en éducation et en emploi, en santé, dans les régions, au regard de la diversité et relativement à l’environnement), le Défi de l’entre-preneuriat s’est activé à promouvoir et à développer l’esprit d’entreprendre, notamment en milieu scolaire, du pri-maire à l’université.
Avec l’aide de ses nombreux par-tenaires, le SAJ soutient un grand nombre d’actions qui visent l’acqui-sition des valeurs ou caractéristiques entrepreneuriales comme l’autono-mie, la créativité, la confiance en soi, le sens des responsabilités, l’esprit d’équipe, le leadership... De ce fait, tout le réseau scolaire est appelé à agir autrement en offrant aux jeunes la possibilité de réaliser des projets qui leur permettent de développer leur potentiel et de s’ouvrir sur leur com-munauté. Pour le gouvernement, la transmission des valeurs autour du gout d’entreprendre passe non seule-ment par la sensibilisation, l’accom-pagnement et la valorisation, mais également par l’application et l’évalua-tion d’actions concrètes qui, contex-tualisées aux parcours et contenus
scolaires, favorisent la persévérance et la réussite, l’insertion socioprofes-sionnelle, le vivre-ensemble et la citoyenneté... Pour les enseignants, l’entrepreneuriat devient aussi une formidable occa-sion de vivre l’approche orientante à l’école.
Des liens indispensablesLa figure qui suit illustre les liens qui unissent le Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), l’approche orientante1 et l’entrepreneuriat. Elle présente d’abord les trois visées du PFEQ essentielles au développement de l’élève : structuration de l’identité,
développement du pouvoir d’action et construction d’une vision du monde.
Ainsi, tout au long de son parcours scolaire obligatoire, l’élève doit être amené à mieux se connaitre, à déve-lopper son potentiel et à se donner une vision du monde qui l’entoure. De même, les domaines généraux de formation (DGF), et particulièrement celui intitulé Orientation et entrepreneu-riat propose d’amener le jeune à actua-liser ces trois axes de développement : conscience de soi, de son potentiel et de ses modes d’actualisation; appropriation des
Denis mOrin Directeur conseil en entrepreneuriat commission scolaire de l’énergie shawinigan [email protected]
Tout le réseau scolaire est appelé à agir autrement en offrant aux jeunes la possibilité de réaliser des projets qui leur permettent de développer leur potentiel et de s’ouvrir sur leur communauté.
Approche orientante
Domaines d’apprentissage etDomaines généraux de formation
Orientation et entrepreneuriat
Développement de la
cultureentrepreneuriale
Développementdu pouvoir
d’action
Conscience de soi,de son potentiel et de sess
modes d’actualisationn
Appropriation desstratégies liées
à un projet
Connaissance dumonde du travail, des rôles
sociaux, des métiers et des professions
Construction d’unevision du monde
Structuration de l’identité
PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE,APPROCHE ORIENTANTE ET DÉVELOPPEMENT DE LA CULTURE ENTREPRENEURIALE
Fig. 1 – Liens entre le PFEQ, l’approche orientante et l’entrepreneuriat.
L’orienTaTion eT L’enTrepreneuriaT comme poinTS D’ancrage au pFeq
46
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
stratégies liées à un projet; connaissance du monde du travail, des rôles sociaux, des métiers et des professions. Quant aux domaines d’apprentissage (incluant les disciplines et les compétences dis-ciplinaires), ils procurent tant à l’élève qu’aux intervenants scolaires une diversité d’occasions de rendre signi-fiants les apprentissages en utilisant ces différents contextes relatifs à l’iden-tité du jeune et à son environnement. C’est pourquoi l’approche orientante ceinture toutes les actions de l’école car elle permet aux élèves une explo-ration personnelle et professionnelle à l’intérieur de leurs activités scolaires et parascolaires qui les aide à établir des liens entre leurs apprentissages et les réalités du monde du travail et de la société en général.
De plus, il s’avère que le développe-ment d’une culture entrepreneuriale pendant tout le parcours scolaire se situe à la jonction de ces différentes
considérations. En ce sens, le dévelop-pement des valeurs et caractéristiques entrepreneuriales (autonomie, créa-tivité, solidarité…), du gout d’entre-prendre et de s’entreprendre, contribue également aux trois visées du PFEQ, aux trois axes de développement du DGF Orientation et entrepreneuriat ainsi
qu’aux objectifs de l’approche orien-tante. Par conséquent, tant l’approche orientante que l’entrepreneuriat contribuent à s’enrichir mutuellement au plus grand bénéfice des élèves. D’ailleurs, l’intégration de l’entrepre-neuriat dans l’approche orientante, grâce à la réalisation de divers projets axés sur des besoins en particulier et faisant appel à des contenus discipli-naires contextualisés à l’aide des DGF, amène les élèves en quête de leur identité personnelle et professionnelle à comprendre toute la portée de l’école et l’importance de bien maitriser les notions qui font partie de leurs cours de français, mathématique, histoire, science et technologie, arts... ainsi que les compétences qu’ils sont en mesure d’y développer.
Trois outils pédagogiquesPour aider les intervenants scolaires (enseignants, conseillers d’orientation, psychoéducateurs, etc.) lors du dévelop-
pement d’une culture entrepreneuriale à l’école dans le cadre de l’approche orien-tante, le ministère de l’Éducation, du Loi-sir et du Sport (MELS) a conçu plusieurs outils pédagogiques à l’intérieur du Défi de l’entrepreneuriat jeunesse. Ces outils, développés depuis 2004 et financés par le SAJ, concernent autant les ordres
d’enseignement primaire et secondaire (formation générale des jeunes et des adultes, formation professionnelle) que collégial (formation générale et forma-tion technique). Ils sont accessibles gra-tuitement sur le portail du MELS (www.mels.gouv.qc.ca/entrepreneuriat), sur le site du Secrétariat à la jeunesse (www.jeunes.gouv.qc.ca) et directement à par-tir de ce lien (http://www.jeunes.gouv.qc.ca/documentation/outils/brochures-guides/index.asp).
Ainsi, lorsque l’on évoque plus spéci-fiquement l’importance de mettre en place une approche orientante à l’école et de faire également de l’entrepreneu-riat une porte d’entrée à la structura-tion de l’identité et au développement vocationnel par la réalisation de diffé-rents projets scolaires et parascolaires, trois outils pédagogiques retiennent particulièrement l’attention. Le pre-mier, Invitation à la culture entrepre-neuriale (Pelletier, 2005), adapté au
contexte de la réforme du curriculum, permet de pré-ciser les trois principales
ressources mobilisées par l’entrepre-neuriat (ou l’esprit d’entreprise). Les ressources émotives, ou le moteur de l’action, qui sont décrites à l’aide de qualités entrepreneuriales et par des exemples d’attitudes et de mani-festations. Les ressources cognitives qui aident à concevoir l’action et qui
Tant l’approche orientante que l’entrepreneuriat contribuent à s’enrichir mutuellement au plus grand bénéfice des élèves.
47
contribuent à préciser le sens du projet et ses différentes étapes de réalisation. Les ressources interactionnelles asso-ciées aux aspects pratiques et matériels dont on retrouve l’illustration dans dif-férents exemples de projets entrepre-neuriaux orientants.
Le deuxième outil, Le portfolio de l’entre-preneuriat au secondaire (Morin et col-lab., 2008), malgré son titre, a d’abord été expérimenté et validé auprès d’écoles primaires du Réseau québé-cois des écoles entrepreneuriales et environnementales. Dans cet ouvrage collectif et notamment au deuxième chapitre, des enseignants du primaire et du secondaire sont invités à iden-tifier leurs projets entrepreneuriaux comme des situations complexes d’ap-prentissage. De plus, ce chapitre décrit le projet entrepreneurial sous la forme d’un plan stratégique et opérationnel, appelé plan d’élaboration d’un projet entrepreneurial (p. 71), à développer dans le but d’atteindre un public cible et de répondre à son besoin par la pro-duction d’un bien, d’un service ou d’un évènement. Ce document contient éga-lement une grille d’appréciation d’un projet entrepreneurial (p. 54) pour aider l’enseignant à planifier l’intégra-tion des contenus disciplinaires et à exploiter favorablement les différentes thématiques entrepreneuriales (envi-
ronnement, production, publicité, comptabilité, ressources humaines) de manière à assurer l’intention péda-gogique du projet. Il comprend aussi des grilles d’observation des qualités (ou caractéristiques) entrepreneu-riales (p. 57) dont le contenu s’inspire largement de l’outil précédent (Invi-tation à la culture entrepreneuriale) et qui permettent à l’enseignant et aux élèves d’en suivre l’évolution à travers leurs manifestations.
Le troisième outil, Un entrepreneur dans ma classe (Défi de l’entrepre-neuriat jeunesse, 2006), développé pour le primaire, le secondaire et le collégial, peut très bien servir à illus-trer concrètement la mise en place de l’approche orientante en milieu sco-laire en fournissant aux jeunes une extraordinaire occasion d’exploration personnelle et professionnelle. Ce document explique de façon détaillée toutes les étapes relatives à la visite d’un entrepreneur à l’école en combi-naison avec le projet entrepreneurial à réaliser. L’utilisation de cet outil per-met, entre autres, d’établir des liens entre ce que les élèves apprennent en classe et les exigences du monde du travail. De même, la réalisation d’une telle visite offre aux élèves diverses occasions de connaissance de soi (validation d’intérêts, d’aptitudes, de
valeurs) et de connaissance du monde du travail (emploi exercé par la per-sonne-ressource, formation scolaire et caractéristiques personnelles et professionnelles requises, rôle joué au sein de la société) tout en contribuant à ouvrir leurs horizons sur les réali-tés de leur environnement en action. Cet outil a comme autre avantage de permettre aux élèves de prendre une grande part dans la préparation et la réalisation de la visite d’un entrepre-neur en classe.
références• Défi de l’entrepreneuriat jeunesse (2006). Un
entrepreneur dans ma classe. Québec : Gouver-
nement du Québec. Document téléaccessible à
l’adresse http://www.jeunes.gouv.qc.ca/documenta-
tion/outils/brochures-guides/entrepreneur-classe.asp
• Ministère de l’Éducation du Québec (1997).
Réaffirmer l’école : rapport du Groupe de travail sur
la refonte du curriculum. Québec : Gouvernement
du Québec.
• Morin, D., et collab. (2008). Le portfolio de
l’entrepreneuriat au secondaire. Québec :
Gouvernement du Québec. Document téléac-
cessible à l’adresse http://www.jeunes.gouv.qc.ca/
documentation/outils/brochures-guides/portfolio-
entrepreneuriat-secondaire.asp
• Pelletier, D. (2005). Invitation à la culture
entrepreneuriale. Guide d’élaboration de projet à
l’intention du personnel enseignant. Québec : Gou-
vernement du Québec. Document téléacces-
sible à l’adresse http://www.inforoutefpt.org/mse/
documents/guidemesure_fr_compl.pdf
note1. L’approche orientante est une conception de
l’éducation qui vise la réussite des jeunes. Le
ministère de l’Éducation du Québec (1997)
soutient cette approche afin « que l’école
prenne plus résolument et de façon plus
concertée des mesures pour que l’information
et l’orientation scolaires et professionnelles
soient mieux intégrées à l’ensemble des
activités de l’école et permettent le cheminement
individuel de chaque élève dans ses choix
scolaires et vocationnels » (p. 38-39). Les princi-
paux objectifs de l’approche orientante sont de
permettre à l’élève : de découvrir et de nommer
ses gouts, ses centres d’intérêt et ses qualités;
de construire et de développer son estime
de soi; d’explorer différentes professions, de
développer des habitudes de travail utiles,
maintenant, à son métier d’élève et, plus tard, à
son insertion dans le monde du travail.
48
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
Depuis quelques années, plusieurs personnes et groupes ont demandé une bonification de l’orientation scolaire et professionnelle en rappelant ses effets bénéfiques sur la persévérance scolaire, la diplomation, l’accès à la formation professionnelle, l’adéquation entre les choix de carrière et les demandes du marché du travail.
Bonifier l’approche orientanteAu printemps 2013, le gouvernement réaffirmait l’importance de l’approche orientante (AO) pour lutter contre le décrochage scolaire. Il annonçait éga-lement son intention de rendre obliga-toires des apprentissages en orientation
scolaire et professionnelle. Ces appren-tissages, appelés contenus dans la Loi sur l’instruction publique, couvriraient le 3e cycle du primaire et les deux cycles du secondaire. Il est prévu qu’ils néces-siteront de 5 à 10 heures par année et qu’ils seront établis par le ministre sans qu’une nouvelle matière soit créée. Ils seront proposés aux élèves selon une planification élaborée par la direction de l’école avec son équipe. Cette plani-fication déterminera la contribution de chacun, enseignants et personnel des services éducatifs complémentaires.
Elle sera soumise au conseil d’établis-sement (Loi sur l’instruction publique, art. 85 et 89).
Déjà en 2009, une bonification de l’ap-proche orientante était en cours et visait à établir un répertoire de thèmes en orientation pouvant être exploités avec tous les élèves. À l’époque, des conseil-lères d’orientation ont eu le mandat de faire une recension de la littérature et de rencontrer des chercheurs de diverses universités afin d’établir une première liste de contenus pour répondre aux besoins généraux des élèves en orienta-tion. Par la suite, sur une période d’en-viron 18 mois, les éléments retenus,
soit près de 130 énoncés (contenus), ont été pré-sentés à divers acteurs du réseau de l’éducation afin
de recueillir leurs commentaires et de bonifier la démarche d’élaboration.
À l’automne 2014, une analyse et un travail de synthèse ont permis de faire des choix dans la liste initiale des thèmes et des concepts-clés. Le conti-nuum des contenus en orientation comprend alors 55 items, dont 11 au 3e cycle du primaire (voir le tableau 1). Ils sont regroupés selon trois axes de développement : la connaissance de soi (axe 1), la connaissance du monde scolaire (axe 2) et la connaissance du
monde du travail (axe 3). Ces axes com-portent aussi des suggestions de straté-gies d’apprentissage.
JacQUes GOyeTTeresponsable du dossier de l’[email protected]
lyse clermOnTchargée de [email protected]ère de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche (meesr)
Au printemps 2013, le gouvernement réaffirmait l’importance de l’approche orientante (AO)
pour lutter contre le décrochage scolaire. Depuis octobre 2014, l’expérimenta-tion de ces contenus est en cours dans une quinzaine d’écoles pilotes du Qué-bec. L’expérimentation nécessite que les écoles accordent un minimum de sept heures à la présentation des conte-nus aux élèves. Tous les commentaires, constats et questions suscités par l’ex-périmentation sont recueillis et servi-ront à valider les contenus et à éclairer le ministre à qui revient la décision de définir les contenus qui seront éven-tuellement obligatoires pour tous les élèves et à quel moment ils le seront, le cas échéant.
connaissance de soi
axe 1
connaissance du monde scolaire
axe 2
connaissance du monde du travail
axe 3
stratégies d'apprentissage
accompagner TouS LeS éLèVeS DanS une Démarche orienTanTe par DeS conTenuS en orienTaTion ScoLaire eT proFeSSionneLLe (coSp)
49
Les équipes-écoles qui participent à l’expérimentation sont invitées à s’ap-puyer sur leurs pratiques existantes en approche orientante. Pour sélectionner les activités à proposer aux élèves sur les contenus en orientation scolaire et professionnelle, des repères ont été fournis par le Ministère. L’essentiel est de s’assurer qu’une pratique retenue permet une appropriation explicite des contenus du continuum par les élèves. En mars 2015, les écoles faisant partie de l’expérimentation constataient que :
les contenus du continuum sont per-tinents, suffisants, clairs;
sept heures permettent de couvrir suffisamment un ou quelques conte-nus auprès de l’ensemble des élèves d’un niveau, bien qu’il soit tentant pour certains milieux du primaire de vouloir aborder tous les contenus désignés pour un cycle;
des mesures ont été mises en place pour que l’enseignant concerné n’ait pas à vivre un alourdissement de sa tâche;
la possibilité de miser sur des pra-tiques existantes en approche orien-tante pour présenter aux élèves les contenus obligatoires en orientation est faisable. Il importe alors de gar-der en tête le thème ou le concept-clé du contenu tout au long de l’acti-vité proposée aux élèves afin qu’ils fassent les apprentissages prévus;
TaBLeau 1contenus en expérimentation au 3e cycle du primaire
axe 1connaiSSance De Soi
axe 2connaiSSance Du monDe
ScoLaire
axe 3connaiSSance Du monDe
Du TraVaiL
• Intérêts et aptitudes• Valeurs de référence et leurs effets
sur soi• Conscience de sa place parmi
les autres• Influences sociales et leurs effets
sur soi, sur ses décisions• Métier d’élève et méthodes
de travail• Aptitudes, intérêts et atouts
en situation de transition
• Système scolaire québécois• Caractéristiques d’une école
secondaire
• Métiers et professions dans l’entourage
• Besoins de la communauté et travail réalisé par ses membres
• Monde du travail et métier d’élève : parallèle
l’importance de bien définir les rôles et les responsabilités de chaque acteur est cruciale.
en conclusionRappelons que l’objectif premier des contenus en orientation au primaire n’est pas d’amener l’élève à faire un choix de carrière, mais plutôt de contri-buer, dans le respect de son chemine-ment, à son développement identitaire et au processus de cheminement vers un choix vocationnel. Le tout se fait dans le respect de l’âge et du dévelop-pement des élèves. La 5e et la 6e année sont un moment d’émergence du développement identitaire en orienta-tion scolaire et professionnelle. Elles
permettent à l’élève de prendre peu à peu conscience de qui il est pour éven-tuellement faire des choix scolaires et professionnels éclairés.
Si, dès le 3e cycle du primaire, les élèves sont accompagnés de façon continue et structurée, à raison d’un minimum de cinq à dix heures par année, sur un che-min balisé par ces contenus en orienta-tion, nous croyons qu’au terme des sept années de ce continuum (voir le tableau 2), ils auront acquis des ressources de base en orientation pour ébaucher un premier projet de vie, en plus de pos-séder des stratégies efficaces qui leur serviront pour s’orienter tout au long de leur vie…
50
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
TaBLeau 2continuum des contenus en orientation scolaire et professionnelle du 3e cycle du primaire à la fin du secondaire
3e cycle du primaire 1er cycle du secondaire2e cycle du secondaire
Début du cycle Fin du cycle
con
nais
sanc
e de
soi
: tr
ois
aspe
cts
iden
tité
• Intérêts et aptitudes• Valeurs de référence
et leurs effets sur soi
• Talents, qualités, habiletés et sentiment d’efficacité personnelle (SEP)
• Disciplines scolaires et développement d’habiletés personnelles
• Intérêt et non-intérêt
• Profil personnel : portrait actuel
• Expériences significatives et leurs effets sur soi
• Aspirations professionnelles et système scolaire
• Profil personnel : bilan• Projet professionnel en
lien avec son profil• Choix et justification
soci
al
• Conscience de sa place parmi les autres
• Influences sociales et leurs effets sur soi, sur ses décisions
• Rôles sociaux : observation
• Occasions d’exploration dans le milieu et liens avec ses champs d’intérêt
• Perception de soi et rétroaction
• Rôles sociaux : expérimentation
• Choix provisoire d’un secteur d’activité profes-sionnelle : validation auprès d’une personne de confiance
• Projet ou profil person-nel : validation auprès de l’entourage
scol
aire
• Métier d’élève et méthodes de travail
• Aptitudes, intérêts et atouts en situation de transition (ex. : passage du primaire au secondaire)
• Profil d’apprenant, compé-tences scolaires et SEP
• Stratégies de réussite scolaire• Facteurs favorisant la
transition • Validation du choix
de parcours
• Progrès scolaire et personnel : régulation et lien avec ses aspirations
• Rendement scolaire : analyse et régulation
• Projet de vie : détermination de buts réalistes
• Projet de vie (personnel, professionnel, citoyen) : planification et liens avec ses aspirations
con
nais
sanc
e du
mon
de
scol
aire
• Système scolaire québécois : niveaux de formation
• Caractéristiques d’une école secondaire
• Système scolaire québécois : niveaux de qualification
• Préparation aux choix scolaires du 2e cycle du secondaire : liens avec les champs d’intérêt et les aptitudes
• Critères d’obtention du DES et préalables requis pour la poursuite des études
• Voies de formation et profil d’apprenant
• Répercussions des choix sur le cheminement scolaire
• Poursuite des études : possibilités
• Prise de décision : valida-tion du choix (ex. : élève d’un jour)
• Bilan du secondaire et objectifs pour la pro-chaine année
• Préparation à la transition
con
nais
sanc
e du
mon
de
du tr
avai
l
• Métiers et professions dans l’entourage
• Besoins de la commu-nauté et travail réalisé par ses membres
• Monde du travail et métier d’élève : parallèle
• Secteurs d’activité profes-sionnelle
• Secteurs d’activité et centres d’intérêt
• Enjeux du monde du travail• Disciplines scolaires préfé-
rées et liens avec le monde du travail
• Caractéristiques spécifiques du travail (ex. : métiers non traditionnels)
• Engagement et développe-ment professionnel (ex. : bénévolat, expériences de travail)
• Secteurs d’intérêt et explora-tion extrascolaire de métiers et de professions
• Préférences professionnelles : justification avec son profil personnel
• Choix scolaires et profes-sionnels alternatifs
• Monde du travail : spécificité de fonctionne-ment (ex. : normes, santé et sécurité au travail)
• Curriculum vitae et démarche de recherche d’emploi
• Perceptions personnelles et réalité du monde du travail (ex. : rencontre de travailleurs, stages)
références• Bouffard, T., Brodeur, M., Vezeau, C. (2005).
Les stratégies de motivation des enseignants et leurs
relations avec le profil motivationnel d’élèves du
primaire. La motivation des élèves au primaire : un
élément essentiel de la réussite scolaire. Montréal :
Université du Québec à Montréal
• Brochu, D., Gagnon, B. (2010). L’approche
orientante au primaire et au secondaire. Un pont
entre la pédagogie et l’orientation. Montréal :
Chenelière Éducation.
• La Borderie, R. (1991). Le métier d’élève. Paris :
Hachette éducation.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du
Sport (2001). Programme de formation de l’école
québécoise. Éducation préscolaire, enseignement
primaire. Québec : Gouvernement du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2009). Coup de pouce à la réussite! Des pistes
d’action pour la persévérance et la réussite scolaires
au secondaire. Québec : Gouvernement du
Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2012). Guide pour soutenir une transition scolaire
de qualité vers le secondaire. Québec : Gouverne-
ment du Québec.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2007). Motivation, soutien et évaluation : les clés de la réussite des élèves. Programme de recherche sur la persévérance et la réussite scolaire. Québec : Gouvernement du Québec.
• Ordre des conseillers et conseillères d’orien-tation du Québec (2013). Guide de pratique, orientation en formation générale des jeunes.
• Perrenoud, P. (2004, 5e éd.). Métier d’élève et sens du travail scolaire. Nogent-le-Rotrou, ESF, éditeur.
• PREL, Partenaires de la réussite éducative des jeunes dans les Laurentides (2007). Mon enfant son avenir. Guide pour soutenir votre enfant dans
sa démarche de choix de carrière.
51
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
en juin 2014, les élèves de ma classe de stage au Bas-Saint-Laurent, accompa-gnés de leur enseignant Philippe Cava-nagh, sont montés sur la scène du Concours québécois en entrepreneu-riat à Québec pour y recevoir le prix national Entrepreneuriat au primaire, catégorie 3e cycle. Quelques mois aupa-ravant, alors que nous entamions la fabrication de nos premières balles de jonglerie à l’école l’Envol, nous étions loin de nous douter des retombées de ce projet, que ce soit sur le plan du développement personnel des élèves, des apprentissages pédagogiques ou de leur sentiment d’accomplissement.
La notion d’entrepreneuriatLorsque Philippe Cavanagh, mon enseignant associé, m’a proposé de m’engager dans un projet entrepre-neurial pendant mon stage de troi-sième année, ma représentation de ce concept était encore mal définie. À ce moment, c’est le terme « entreprise » qui m’est d’abord venu en tête. C’est
également en animant une première séance de discussion avec les élèves que j’ai pu constater qu’ils partageaient
la même représentation de ce concept. Nous sommes toutefois rapidement arrivés à la conclusion que le terme « entreprendre » s’avérait beaucoup plus juste pour définir l’approche pédagogique proposée.
Bien que les microentreprises scolaires constituent l’une des expressions les plus répandues de la formation entrepreneu-riale dans les écoles (Pépin, 2011), elle ne s’y limite pas. Le gouvernement du Québec (2005) suggère d’ailleurs une définition plus large de l’entrepreneu-riat qui décrit des situations où l’élève est amené à « actualiser son pouvoir d’agir et de mener à terme des projets susceptibles de créer de la valeur » (p. 7). Cette idée d’amener les élèves à prendre conscience de leurs capacités tout en les
rendant « susceptibles d’adopter une posture autonome » (Samson, 2013, p. 57) me semblait particulièrement per-
tinente en matière de connaissance de soi et pour les aider à franchir le passage au secondaire.
une idée qui suscite l’engagementC’est au retour d’un cours d’éducation physique qu’un élève a proposé de fabri-quer des balles de jonglerie destinées aux élèves du primaire qui pratiquent cet art du cirque. L’élément déclen-cheur de notre projet, soit une réponse à un besoin (Bordallo et Ginestet, 1993) venait d’être ciblé. Qui plus est, l’initia-tive provenait d’un élève, ce qui consti-tue un élément important d’un projet entrepreneurial (Valence, 2013). Rapide-ment, les autres élèves se sont ralliés à cette proposition et nous avons échangé spontanément sur le sujet.
lOïc faUTeUx-GOUleTétudiant en éducationUniversité de sherbrooke [email protected]
Des situations où l’élève est amené à « actualiser son pouvoir d’agir et de mener à terme des projets susceptibles de créer de la valeur ».
un projeT enTrepreneuriaL eT orienTanT qui marque La Fin Du primaire
52
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
Cet épisode déterminant a marqué le début du projet entrepreneurial en rassemblant les trois principaux aspects sur lesquels repose la péda-gogie par projet décrite par Arpin et Capra (2001). D’abord, l’engagement des élèves a été instantané. Ils se pro-jetaient déjà dans leur poste au sein de l’entreprise. Ensuite, une interaction entre les pairs s’est rapidement déve-loppée. Que ce soit par la construc-tion d’idées ou par la promotion des talents des autres élèves, la classe tra-vaillait ensemble. Enfin, je me suis retrouvé en situation de médiation où mon rôle n’était plus d’enseigner, mais d’accompagner.
Initialement, le projet consistait à créer un produit simple, la balle de
jonglerie, en abordant, en sciences, les notions de volume et de masse, et en mathématiques, le cercle et la sphère. Ces liens ont alors servi à créer des situations d’apprentissage et d’éva-luation qui permettaient d’insérer les contenus à enseigner. Ce genre de démarche axé sur le développement de la signification des apprentissages se rattache au principe d’infusion de l’approche orientante (Brochu et Gagnon, 2010).
Lorsque les élèves ont manifesté le désir de continuer le projet en
commercialisant le produit, nous avons sauté à pieds joints dans l’aventure.
Peu à peu, nous avons éta-bli une structure d’entre-prise et des méthodes de travail en classe propres à ce projet entrepreneurial. Du côté des élèves, quatre comités ont été formés selon les champs d’intérêt et les forces de chacun. Bien que les tâches aient été réparties, la colla-boration demeurait constante entre les différents comités qui devaient faire état de l’avancement de leurs travaux. Ces réunions sont d’ailleurs rapidement devenues des situations d’enseignement de l’oral. Les élèves prenaient également de plus en plus d’initiatives, soit en effectuant différents tests, en créant un logo sur un logiciel d’infographie ou en
faisant des recherches sur des produits similaires. De mon côté, comme l’indique Valence (2013), je dévelop-pais avec l’expérience une
habileté à intégrer des contenus péda-gogiques au projet.
Donner de l’ampleur au projetC’est pourquoi lorsque les élèves ont manifesté le désir de continuer le projet en commercialisant le produit, nous avons sauté à pieds joints dans l’aventure. En dressant une liste des tâches à réaliser avec eux, il a été pos-sible de poursuivre le développement de situations d’apprentissage et d’éva-
luation authentiques dans un contexte de réalisation interdisciplinaire.
Pendant près d’un mois, nous avons appris, tout en travaillant, à donner de l’ampleur à notre projet. Les balles ont été testées selon la démarche tech-nologique, puis standardisées en utili-sant des outils et des instruments en science et technologie. Une étude de marché a été réalisée, ce qui nous a permis d’aborder les statistiques. Les dépenses et les profits de l’entreprise se sont transformés en de nombreux problèmes mathématiques à résoudre et plusieurs textes informatifs ont été rédigés pour faire la promotion de notre produit et la réalisation d’un site Internet. La création d’un logo et d’un emballage s’est avérée une belle occa-sion de créer des œuvres médiatiques en arts…
Cette liste, non exhaustive, concerne uniquement le Programme de formation de l’école québécoise et ne fait pas men-tion des méthodes de travail dévelop-pées ou des apprentissages utiles à la vie de tous les jours effectués par les
53
élèves. En fait, ces jeunes ont eu l’occa-sion d’acquérir de bonnes attitudes et habitudes de travail tout en se fami-liarisant avec les fonctions exercées à l’intérieur de plusieurs métiers et pro-fessions (ex. : comptable, graphiste, agent de communication). Pour ne don-ner que quelques exemples, l’entrepre-neuriat a offert la possibilité à un élève volubile de parler devant une foule, à un
élève intéressé par les mathématiques de découvrir des applications concrètes de cette discipline et à un passionné de l’informatique de développer son poten-tiel dans un contexte signifiant.
Selon Morin (2013), ces « contextes signifiants d’apprentissage » (p. 13), rendus possibles grâce à l’entrepre-neuriat, soutiennent l’engagement des élèves. D’ailleurs, une enquête menée par Lapointe, Labrie et Laberge (2010) mentionne que les projets entrepre-neuriaux créent, auprès des élèves, « un authentique plaisir d’apprendre grâce au caractère interactif, concret et signifiant des apprentissages » (p. 60). Si cela est vrai pour les élèves, ce fut également le cas pour moi. Arpin et Capra (2001) indiquent en effet que lorsqu’on s’engage dans un projet, il
n’est alors « plus possible d’utiliser le programme d’étude de façon linéaire » (p. 55). Je témoigne : ma façon de pla-nifier, d’enseigner et d’évaluer s’est réellement transformée au cours de ce projet.
Aujourd’hui, les élèves de la classe multiniveau de Philippe Cavanagh continuent de faire vivre leur micro-
entreprise. Les balles de jonglerie, fabriquées par des élèves du primaire, sont maintenant disponibles dans différents points de vente au Bas-Saint-Laurent
et sur Internet. Ce projet a égale-ment permis aux élèves de se rendre à Québec afin de recevoir leur prix, un premier voyage dans cette ville pour plusieurs d’entre eux. Je suis convain-cu que chacun des élèves de cette classe a vécu, à travers le succès de leur entreprise, ses propres réussites et acquis des apprentissages essentiels pour sa vie actuelle et future.
références• Arpin, L., et Capra, L. (2001). L’apprentissage par
projets : fondements, démarche et médiation péda-
gogique du maître dans la construction des savoirs
de l’élève. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.
• Bordallo, I., et Ginestet, J. P. (1993). Pour une
pédagogie du projet. Paris : Hachette éducation.
• Brochu, D., et Gagnon, B. (2010). L’approche
orientante au primaire et au secondaire : un pont
entre la pédagogie et l’orientation. Montréal :
Chenelière Éducation.
• Gouvernement du Québec (2005). Invitation
à la culture entrepreneuriale : guide d’élaboration
de projet à l’intention du personnel enseignant.
Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et
du Sport.
• Lapointe, C., Labrie, D., et Laberge, J. (2010).
Les effets des projets entrepreneuriaux à l’école sur
la réussite scolaire et personnelle des jeunes : l’expé-
rience québécoise. Québec : Centre de recherche
et d’intervention sur la réussite scolaire, Univer-
sité Laval. Document téléaccessible à l’adresse
https://www.oirs.ulaval.ca/files/content/sites/ oirs/
files/rapport_corr_confid.pdf
• Morin, D. (2013). Entreprendre à l’école, un
levier pour la réussite des élèves et le développe-
ment des communautés. In Samson, G. (dir.).
Les retombées de l’entrepreneuriat éducatif : du
primaire à l’université (p. 9-32). Québec : Presses
de l’Université du Québec.
• Pepin, M. (2011). L’éducation entrepreneuriale
au primaire et au secondaire : gros plan sur la
micro-entreprise scolaire. Canadian Journal of
Education/Revue canadienne de l’éducation, 34(3),
p. 280-300.
• Samson, G. (2013). L’autoévaluation des valeurs
entrepreneuriales des élèves de niveau primaire
et secondaire. In Samson, G. (dir.). Les retombées
de l’entrepreneuriat éducatif : du primaire à
l’université (p. 57-78). Québec : Presses de
l’Université du Québec.
• Valence, Y. (2013). Développer l’esprit
d’entreprendre à l’école : un gage de succès! In
Samson, G. (dir.). Les retombées de l’entrepreneu-
riat éducatif : du primaire à l’université (p. 81-94).
Québec : Presses de l’Université du Québec.
Je suis convaincu que chacun des élèves de cette classe a vécu, à travers le succès
de leur entreprise, ses propres réussites et acquis des apprentissages essentiels
pour sa vie actuelle et future.
54
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
L e développement d’une culture scientifique et d’innovation est recon-nu par plusieurs organisations (CSE, 2013; MERST, 2013) comme une clé essentielle à la prospérité économique et sociale d’une société. La culture scientifique est d’ailleurs une priorité de la Table régionale de l’éducation de la Mauricie (TREM) et de son comité de travail Science et innovation. Son
déploiement dans notre société repose en grande partie sur des acteurs divers, qu’ils viennent des milieux formels (ex. : écoles) ou informels (ex. : musées). Si l’une des finalités du cours de Science et technologie à l’école primaire et secon-daire est de développer une culture tech-noscientifique de base, une autre finalité vise à permettre à certains élèves, notam-ment les filles (Samson, 2014), de pour-suivre des études supérieures en science ou en génie et, par ricochet, de « faire carrière » dans l’un de ces domaines.
Or, nombreux sont les écrits qui tendent à démontrer que les jeunes ont de l’in-térêt pour les études postsecondaires, mais peu pour celles en science et génie
(Hasni et Potvin, 2013). Si les écoles et les musées peuvent contribuer à déve-lopper cet intérêt, certaines recherches (Samson, Couture, Bélanger, Lepage, Gaudreault et St-Cyr, 2013) tendent aussi à démontrer le rôle capital des parents et des enseignants dans l’orientation des jeunes. Les stratégies pédagogiques en lien avec l’approche orientante sont éga-lement ciblées comme une clé essen-
tielle par le Chantier pour l’amélioration des pratiques collaboratives en éduca-tion scientifique et technologique1.
Il faut donc trouver des moyens pour soutenir davantage les différents acteurs qui interviennent dans l’éducation de nos jeunes, particulièrement au pri-maire, car il est reconnu que le cours de Science et technologie est considéré comme moins important par plusieurs élèves et que les enseignants se sentent souvent incompétents (CSE, 2013). Ainsi, un calendrier technoscientifique a été élaboré dans le but de joindre les enseignants et les parents afin qu’ils puissent discuter avec les jeunes de métiers, de professions... et d’avenir!
un projet rassembleurLe calendrier technoscientifique est né de la collaboration entre l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), la Com-mission scolaire du Chemin-du-Roy et le Centre de transfert pour la réussite éduca-tive du Québec (CTREQ). Ce projet, qui a reçu le soutien financier de la TREM, vise plus particulièrement à aider les ensei-gnants et les parents et à créer des liens
entre l es cours don-nés en classe
à partir du Programme de formation de l’école québécoise – PFEQ (concepts pres-crits et savoirs essentiels) et les métiers ou champs d’intérêt professionnels (approche orientante) qui en découlent.
Le contenu et l’utilisation du calendrier technoscientifiqueEssentiellement, le calendrier technoscien- tifique contient les éléments suivants : Un recensement des évènements à
caractère scientifique; Douze métiers liés à la science ou à
la technologie; Des activités de nature scientifique à
vivre en famille; Des entreprises associées à la science
et à la technologie en Mauricie;
Ghislain samsOnprofesseur en sciences de l’éducationUniversité du Québec à Trois-rivières [email protected]
maxim lanDry JOlyane DamphOUsefinissants du baccalauréat au secondaire (profil : science et technologie)
marie-claUDe léVesQUeconseillère d’orientationcommission scolaire du chemin-du-royTrois-riviè[email protected]
Un calendrier technoscientifique a été élaboré dans le but de joindre les enseignants et les parents afin qu’ils puissent discuter avec les jeunes de métiers, de professions... et d’avenir!
un caLenDrier pour conTriBuer à L’approche orienTanTe eT au DéVeLoppemenT De La cuLTure TechnoScienTiFique DeS jeuneS mauricienS
55
Des passionnés par l’univers scienti-fique ou technologique.
Sur la page d’accueil, le visiteur peut repérer un évènement correspondant à une découverte ou une invention, bref, un fait qui a marqué l’histoire de la science et technologie. Par exemple, la date du 19 février 1473 rappelle la nais-sance de l’astronome polonais Nicolas Copernic, célèbre défenseur de la théo-rie de l’héliocentrisme, alors que la date du 7 mars 1876 indique qu’Alexander Graham Bell, inventeur et scientifique reconnu, obtenait son brevet d’invention pour le téléphone.
Un métier ou une profession est aussi illustré chaque mois afin de faire décou-vrir les tâches qui y sont reliées et les caractéristiques requises. Par exemple, le mois de novembre est consacré à Isabelle Verreault, assistante en protection de la faune. Titulaire d’un diplôme d’études professionnelles (DEP) en protection et exploitation de territoire faunique, Isabelle travaille dans les ZEC (zones d’exploitation contrôlée) de la Mauricie. Comme elle aime la nature, elle voulait être agente de la protection de la faune et elle est finalement devenue assistante en protection de la faune. Ses tâches quoti-diennes consistent à patrouiller sur le ter-ritoire afin de faire de la sensibilisation et donner des informations sur la faune, tout en contribuant à la mise en application de la Loi sur la conservation de la faune et des pêches. Le fait de travailler avec le public à l’extérieur et d’informer les gens sur la faune et sa règlementation passionne cette jeune femme de la Mauricie.
Une activité est également suggérée chaque mois afin de faire connaitre aux élèves, enseignants et parents des lieux d’éducation scientifique informelle en Mauricie comme complément à l’école. Par exemple, l’activité retenue pour le
mois de mars est le camp de la relâche des Débrouillards. Une semaine idéale pour découvrir la science à travers le jeu, le sport et des expériences époustou-flantes en compagnie de plein d’amis!
De même, le calendrier aide à découvrir des métiers offerts dans des entreprises de la Mauricie. Par exemple, une vidéo de l’entreprise Marmen, spécialisée dans la fabrication d’éoliennes, permet d’en apprendre davantage sur le métier de machiniste.
En plus, dans la section des passionnés, il est possible d’en apprendre davantage sur ce qui anime et intéresse une per-sonne en particulier. Peu importe, que le jeune veuille ou non se diriger vers une carrière scientifique (incluant l’ingénie-rie), il aura la possibilité de faire comme l’un de ces passionnés dans le vaste champ de l’astronomie, Mario Hébert, soit de marier science et technologie en pratiquant l’astrophotographie.
Ainsi, au fil des consultations du calen-drier2, l’élève, l’enseignant ou le parent peut découvrir différentes informations ayant contribué au développement de la science et de la technologie, bref, toute une série de faits marquants visant à développer la culture technoscientifique des jeunes… et des moins jeunes.
Que ce soit à partir du calendrier tech-noscientifique ou d’une autre source de renseignements, l’éveil scienti-fique et le développement de la culture technoscientifique auprès des jeunes doivent se faire par différents moyens susceptibles d’attirer également les enseignants et les parents. L’important est de faire émerger des discussions stimulantes en participant à diverses activités scientifiques régionales et pro-vinciales porteuses d’avenir!
références• Conseil supérieur de l’éducation (2013).
L’enseignement de la science et de la technologie
au primaire et au premier cycle du secondaire.
Québec : Gouvernement du Québec.
• Couture, C., Samson, G., et Lévesque, Y. (2014).
Travailler ensemble pour le développement des
pratiques éducatives en science et technologie :
comment et dans quelle(s) perspective(s)?
Spectre, 43(Cahier thématique), p. 17-19.
• Hasni, A., et Potvin, P. (2013). L’intérêt des
jeunes à l’égard des sciences et de la technologie.
Spectre, 43(1), p. 6-7.
• Ministère de l’Enseignement supérieur, de la
Recherche, de la Science et de la Technologie
(2013). Politique nationale de la recherche et de
l’innovation 2014-2019. Québec : Gouvernement
du Québec.
• Samson, G. (2014). Les jeunes filles dans le
contexte de la technologie et de l’ingénierie :
pistes d’intervention et recommandations. In
Roy, A., Mujawamariya, D., et Lafortune, L.
(dir.). Des actions pédagogiques pour guider les
filles et les femmes en STIM : sciences, technos,
ingénierie et maths (p. 73-90). Québec : Presses
de l’Université du Québec.
• Samson, G., Couture, C., Bélanger, M., Lepage,
M., Gaudreault, M., et St-Cyr, J.-F. (2013). La
valorisation des sciences et de la technologie. Une
rencontre entre l’éducation formelle et informelle.
Communication présentée dans le cadre de la
première Journée d’échanges et de concertation
sur la complémentarité des activités formelles
et informelles en éducation scientifique en
Mauricie, Shawinigan, 31 mai.
notes1. Voir le cahier thématique de la revue Spectre
pour les détails.
2. http://recit.csduroy.qc.ca/cscientifique
L’important est de faire émerger des discussions stimulantes en participant à diverses activités scientifiques régionales et
provinciales porteuses d’avenir!
56
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
cette activité intitulée « Les petits chefs » s’inscrit à l’intérieur du projet entrepreneurial Les galettes du petit cha-peron rond rouge dont l’objectif ultime était de remettre à des élèves d’une école primaire de Lac-Mégantic, éprou-vés par la tragédie de juillet 2013, des livres pour regarnir leur bibliothèque et d’ajouter à cet envoi des recettes santé représentant les titres des livres ou leur contenu. Pour ce qui est de l’activité orientante en tant que telle, elle consiste à familiariser les élèves avec la profes-sion de chef cuisinier.
L’activité « Les petits chefs » fait suite à la lecture en classe de l’histoire Le Petit Chapeau rond rouge adaptée du conte Le Petit Chaperon rouge. Comme les élèves de 1re année étaient tous intri-gués par le gout que pouvaient avoir
les fameuses galettes, le défi était donc lancé de préparer avec eux des galettes santé pour les remettre non pas à la grand-mère ni au loup… mais bien pour les envoyer avec les livres associés à des élèves d’une classe jumelée de l’école primaire Notre-Dame-de-Fatima de Lac-Mégantic.
Dans un premier temps, une discussion a été amorcée avec les élèves sur la pro-fession de chef cuisinier. (Qu’est-ce que cette profession? Quelles sont les tâches
d’un chef cuisinier? Les instruments qu’il utilise? Les endroits où il peut tra-vailler?...) Dans un deuxième temps, le papa d’un élève travaillant comme chef cuisinier est venu en classe pour par-ler de sa profession (nature du travail, caractéristiques requises, etc.). Puis, les élèves ont réalisé les galettes santé à titre d’assistant-chef. Ils devaient alors
aider l’enseignante, les mamans bénévoles et les étudiantes universitaires en orientation en effec-tuant différentes tâches :
lire la recette, mesurer les ingrédients et, bien entendu, gouter aux galettes!
cette activité est orientante parce que… les assistants-chefs ont dû mettre de l’avant certaines compétences disci-plinaires développées en classe telles que la lecture et l’utilisation de notions mathématiques (mesure des ingré-dients solides et liquides) pour faire leur recette (principe d’infusion). De plus, ils ont eu l’occasion de se fami-liariser avec la profession de chef cui-
LeS peTiTS cheFS
Diane manseaUenseignante, 1er cycle école primaire alfred-Desrocherscommission scolaire de la région-de-sherbrooke [email protected]
annie-claUDe blaisJUlie chOinière élizabeTh perreaUlTétudiantes à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
sinier, principalement lors de l’accueil d’un travailleur de ce domaine en classe qui pouvait ainsi répondre à leurs nom-breuses questions (principe de collabo-ration). De plus, le fait que cette activité a permis aux élèves de mettre la « main à la pâte » (principe de mobilisation) a assurément contribué à susciter leur intérêt et leur motivation à entreprendre et à mener à terme leur recette.
Ainsi, tout au long de cette activité, les élèves ont eu beaucoup de plaisir tout en effectuant de nombreux apprentissages non seulement en lien avec le français et les mathématiques, mais également par rapport à la profession de chef cuisinier en particulier. De plus, ces élèves ont été en mesure de faire appel à certaines de leurs caractéristiques personnelles (persévérance, coopération, solidarité) ou encore, de les développer davantage. Et, ce n’est qu’une des nombreuses activités qu’ils ont réalisées à l’intérieur de ce vaste projet.
Les élèves ont été en mesure de faire appel à certaines de leurs caractéristiques personnelles
(persévérance, coopération, solidarité) ou encore, de les développer davantage.
acTiViTé orienTanTe
57
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
Le but de cette activité est de faire connaitre aux élèves de 2e année les professions que l’on rencontre dans leur école.
L’activité débute par un remue-méninge permettant aux élèves de nommer les professions présentes
dans l’école qu’ils connaissent. Par la suite, en équipe de quatre, les élèves sont invités à associer des titres de professions à de courtes descriptions de tâches. Les 10 professions rete-nues sont les suivantes : enseignant, directeur, secrétaire, concierge, ortho-pédagogue, technicien en éducation spécialisée, éducateur en service de garde, animateur en vie spirituelle et engagement communautaire, inter-prète et psychologue. L’activité se ter-mine par un retour en grand groupe servant à corriger les réponses four-nies par les élèves et à mettre les noms des personnes qui occupent actuel-lement ces postes dans l’école. Une discussion portant sur l’importance et le rôle de ces professions dans l’école est également menée et la visite en classe de l’un de ces professionnels est proposée.
cette activité est orientante parce que… des notions relatives à la carrière et au développement de carrière sont inté-grées dans une activité scolaire (prin-cipe d’infusion). Dans ce cas-ci, c’est
lors de l’exercice d’associations des 10 professions à leurs tâches respec-tives, qui se réalise à l’intérieur de la discipline Français, langue d’enseigne-ment, et qui sert plus particulièrement à travailler la compétence Lire des textes variés. Ainsi, c’est par la lecture des courtes descriptions de tâches que
les élèves p e u v e n t apprendre
à lire tout en s’informant sur les pro-fessions de leur école.
L’établissement d’un partenariat entre les divers intervenants de l’école et d’autres personnes de la communauté (principe de collaboration) est aussi respecté dans cette activité. Principale-ment lorsque l’orthopédagogue vient en classe pour rencontrer les élèves afin d’expliquer sa profession et parce que des étudiantes à la maitrise en orientation participent au bon dérou-lement de cette activité.
Pour ce qui est du principe de mobi-lisation, il se manifeste par l’engage-ment des élèves dans cette activité. Ils se mettent volontiers en action pour effectuer les associations entre les professions et les tâches ciblées. De même, leur opinion est sollicitée à plu-sieurs reprises et ils ont l’opportunité de faire valoir leurs connaissances. De plus, comme cette activité se réa-lise sous la forme d’un jeu à l’aide d’un matériel pédagogique adapté à leurs caractéristiques et au contexte
dans lequel ils évoluent, ils se sentent d’autant plus interpelés, intéressés et motivés.
une activité qui laisse sa trace… Une boite à outils contenant le jeu d’as-sociations (cartons comprenant le titre des professions et les descriptions de tâches) ainsi que des fiches descriptives plus détaillées des professions pré-sentes dans l’école est laissée en classe afin de permettre aux élèves de conti-nuer leur exploration professionnelle et à l’enseignante d’utiliser de nouveau ce matériel avec d’autres groupes et au cours des prochaines années.
qui TraVaiLLe ici?
chanTal héberTenseignante, 1er cycle école primaire alfred-Desrocherscommission scolaire de la région-de-sherbrooke [email protected]
émilie côTé caTherine faUcherétudiantes à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
Le but de cette activité est de faire connaitre aux élèves de 2e année les professions que l’on rencontre dans leur école.
PSYCHOLOGUELOGUE
ANIMATEUR EN VIE SPIRITUELLE ET ENGAGEMENT COMMUNAUTAIRE
YCHOLOGU
ÉDUCATEUR
EN SERVICE
DE GARDE
ENSEIGNANTGNANT
DIRECTEUR
AVIET E
OM
DIREC
SECRÉTAIRE
SYSY
DUN
CONCIERGE
O
AVVVT
OCCCCCOO
VVVEEEEETT
CCCCCOO
CCCCCOOOOONNC
ORTHOPÉDAGOGUE
EEN
PPSPPPPPS
ÉÉÉÉÉDDU
RGETECHNICIEN EN ÉDUCATION SPÉCIALISÉE N
DDDDE GENDDDD
ÉE
INTERPRÈTE
acTiViTé orienTanTe
58
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
Le but de cette activité est de favori-ser la connaissance de soi des élèves du primaire au travers des professions associées au cinéma.
L’activité débute par une lecture en grand groupe de quelques monogra-phies de professions associées au cinéma (ex. : acteur, caméraman). Une première discussion permet aux élèves de répondre à des questions concernant la nature de ces emplois et d’échanger sur leur intérêt par rapport à ces pro-fessions. Un cahier intitulé Le monde du cinéma regroupant six monographies professionnelles (technicien en audiovi-suel, serveur, concepteur de décors, ani-mateur, publicitaire et journaliste) est ensuite remis à chaque élève. Chacune des monographies reproduites comporte une description des tâches exercées, des compétences requises et des qualités exi-gées. Le titre de la profession n’est toute-fois pas indiqué… (il est caché par une bande de papier amovible).
Avant de découvrir le titre de la profes-sion associé à chacune de ces descrip-tions, les élèves doivent, de manière individuelle : Encercler pour chacune des profes-
sions, les caractéristiques personnelles et les qualités qui les représentent le mieux;
Indiquer un ordre de préférence pour chacune des monographies décrites (le chiffre 1 correspondant à la profession favorite et 6 à celle la moins appréciée);
Découvrir leur profession préférée en soulevant la bande amovible dans leur cahier.
Un retour en grand groupe permet ensuite de faire un décompte des pro-fessions que les élèves aimeraient exercer lors d’une soirée cinéma qui sera bientôt organisée à l’école et où ils auront l’occasion d’inviter leurs parents. L’activité se termine par l’exploration d’autres professions appartenant au monde du cinéma qui pourraient être ajoutées dans le cahier.
cette activité est orientante parce que… des notions relatives à la carrière et au développement de carrière (connais-sance de soi et des profes-sions) sont intégrées à une matière scolaire (français). Ainsi, le principe d’infusion est appliqué à l’intérieur de la discipline Français, langue d’ensei-gnement, et plus particulièrement au travers la compétence Lire et apprécier des textes variés. Par exemple, la lecture des monographies professionnelles
permet aux élèves de développer cette compétence disciplinaire tout en favo-risant leur connaissance de soi (centres d’intérêt) et de quelques professions associées au cinéma.
La participation des étudiants à la mai-trise en orientation et des enseignantes illustre bien l’établissement du prin-cipe de collaboration, tout comme d’ail-leurs la venue prochaine des parents lors de la soirée cinéma. Pour ce qui est du principe de mobilisation, il est pré-sent lorsque les élèves prennent part en classe aux différentes discussions au sujet des professions liées au cinéma et quand ils sont invités à se pronon-cer sur chacune d’elles dans le cahier
d’accompagnement. Ce principe sera davantage appliqué au moment où ces jeunes auront l’occasion d’exercer le rôle professionnel qu’ils ont choisi lors de la soirée cinéma organisée à l’école.
Le monDe Du cinéma
marie-JOsée GaGné caTherine pUrDyenseignantesécole primaire eymardcommission scolaire de la région-de-sherbrooke [email protected]@csrs.qc.ca
maUDe beaUDOinJean-aUDrey chabOT-charTré JOëlle fOUcaUlT-chanKiétudiants à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
Ce principe sera davantage appliqué au moment où ces jeunes auront l’occasion d’exercer le rôle professionnel qu’ils ont choisi lors de la soirée cinéma organisée à l’école.
acTiViTé orienTanTe
59
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
cette activité a pour but de favoriser la connaissance du monde du travail d’élèves du 3e cycle par l’animation d’une Foire des métiers et des professions.
L’activité consiste tout d’abord en la présentation de 39 métiers et pro-fessions appartenant à 13 secteurs du monde du travail. Par la suite, les élèves forment des équipes de deux ou trois membres et ils ont comme tâche de produire un exposé sur un métier ou une profession de leur choix. Pour ce faire, ils se mettent en action et partent à la recherche d’informations sur le métier ou la profession choisis à l’aide de différentes sources de ren-
seignements (documents écrits, sites Internet, etc.).
Les élèves doivent également préparer le matériel nécessaire à la présentation de leur métier ou leur profession et à l’installation de leur kiosque d’infor-mation. De plus, en vue de la réalisa-tion de cet évènement, ils s’occupent de faire d’autres tâches comme la produc-tion d’affiches pour la promotion de la Foire des métiers et des professions, la rédaction des invitations envoyées aux différentes classes de l’école, etc.
Ainsi, c’est au cours de cet évène-ment organisé à l’école que les élèves feront part de leurs connaissances et découvertes sur les différents sec-teurs du monde du travail représentés et sur les métiers et les professions s’y rattachant.
Il s’agit donc d’une activité qui se déroule sur quelques mois et qui est accessible à toutes les classes de l’école (de la maternelle à la 6e année), aux membres du personnel scolaire et aux parents.
cette activité est orientante parce qu’elle… amène les élèves à réfléchir sur un
métier ou une profes-sion de leur choix et à en apprendre davantage à ce sujet. Cette activité
respecte aussi les trois principes de base de l’approche orientante.
La lecture, la rédaction et la trans-mission des informations concernant les métiers et les professions retenus font appel à des compétences discipli-naires en Français, langue d’enseigne-ment (Lire et écrire des textes variés, Communiquer oralement). En plus de développer de telles compétences, cette activité améliore également la connaissance des élèves des métiers, des professions et des secteurs du monde du travail (principe d’infusion).
La Foire DeS méTierS eT DeS proFeSSionS
chanTal pOUlinenseignante au 3e cycleécole primaire saint-pie-xcommission scolaire des sommetsmagog [email protected]
chlOé hamelin-lalOnDealisOn michel miDheTa selimOVicétudiantes à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
Par ailleurs, c’est principalement lors de la tenue de la Foire des métiers et des professions que s’établit un partenariat important à l’intérieur de cette activité, et ce, grâce à la participation des élèves des autres classes, des divers intervenants de l’école, des parents et des étudiantes à la maitrise en orientation (principe de collaboration).
Quant au principe de mobilisation, il est au cœur de l’activité car sans l’im-plication des élèves tout au long des dif-férentes étapes de réalisation, la Foire des métiers et des professions ne pour-rait avoir lieu. Par ailleurs, c’est en par-tant des centres d’intérêt de ces jeunes (métiers ou professions préférés) et en les invitant à réaliser différentes tâches associées à cet évènement que la moti-vation et l’engagement des élèves sont davantage sollicités.
L’activité consiste tout d’abord en la présentation de 39 métiers et professions
appartenant à 13 secteurs du monde du travail.
acTiViTé orienTanTe
60
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
L’activité a pour but de favoriser la connaissance de soi et du monde du travail d’élèves de 6e année. Elle vise aussi à les sensibiliser à la pré-sence de stéréotypes par rapport à certaines professions.
L’activité débute par une discussion en grand groupe afin de relever les différents secteurs du monde du tra-vail. Les élèves sont ensuite invités à réfléchir sur la pro-fession qu’ils aimeraient exercer plus tard. Puis, ils écrivent le nom de cette profession sur un carton de couleur et chacun en fait la présentation à la classe. En équipe, les élèves doivent par la suite associer chaque carton contenant le nom d’une profession à un secteur du monde du travail et expliquer la démarche utilisée pour effectuer cette tâche.
De plus, afin d’être davantage sensi-bilisés aux professions non tradition-nelles, les élèves lisent différents textes à ce sujet et ils expliquent leurs prin-cipaux constats au reste de la classe. Un retour en grand groupe permet aux élèves de produire une définition com-mune de ce qu’est une profession non traditionnelle. La question des profes-sions stéréotypées est aussi abordée à ce moment.
L’activité se termine par un atelier de travail en équipe qui a pour but de mettre en application ces nouveaux apprentissages. Les élèves ont alors à déterminer si les professions de leurs collègues de classe figurant sur les cartons en couleur s’apparentent ou non à une profession non tradi-tionnelle. Ils expliquent aussi si cha-cune de ces professions fait l’objet de stéréotypes.
cette activité est orientante parce que… l’on étudie des notions relatives au développement de carrière à l’intérieur d’une activité scolaire.
Le principe d’infusion se concrétise au travers la discipline Français, langue d’enseignement, et plus spécifique-ment par l’entremise de la compétence disciplinaire Lire des textes variés. Ainsi, lorsque les élèves lisent des textes sur les professions non tradi-
tionnelles, ils développent leurs com-pétences en lecture et approfondissent en même temps leurs connaissances du monde du travail.
Pour sa part, le principe de colla-boration est présent tant à l’interne (collaboration de la directrice et de l’en-seignante dans la réalisation du projet) qu’à l’extérieur du milieu scolaire (par-ticipation d’étudiantes universitaires).
Enfin, le principe de mobilisation s’ac-tualise lorsque les élèves sont amenés à réfléchir, à nommer, à se documen-ter et à prendre position par rapport à différentes professions et à divers moments durant l’activité. Le fait que ces jeunes soient directement impli-qués de la sorte ne peut qu’accentuer leur motivation à jouer un rôle actif par rapport à leur connaissance de soi et du monde du travail.
DeS proFeSSionS STéréoTypéeS
KaTia blainenseignante au 3e cycleécole primaire marie-reinecommission scolaire de la région-de-sherbrooke [email protected]
annicK bUsQUemarylOU TarDif mireille berGerOnétudiantes à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
Les élèves sont amenés à réfléchir, à nommer, à se documenter et à prendre position par rapport à différentes professions et à divers moments durant l’activité.
infirmiere ou enseignante
acTiViTé orienTanTe
61
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
cette activité a pour but de faire découvrir aux élèves de 5e et 6e année, des métiers en lien avec la formation professionnelle au secondaire à l’aide d’un travail réalisé en équipe.
L’activité est constituée de 15 métiers qui font partie de la formation profes-sionnelle au secondaire et qui se rat-tachent à trois secteurs du monde du travail : la mécanique, l’alimentation/restauration et la santé. En équipe de cinq, les élèves participent à trois ateliers où ils ont l’occasion de décou-vrir ces différents métiers en réalisant des jeux.
L’atelier 1 se rattache au secteur de la mécanique. La tâche des élèves est d’uti-liser deux séries de cartons pour associer les noms des métiers retenus aux forma-tions professionnelles correspondantes.
L’atelier 2 concerne le secteur de l’ali-mentation/restauration. La tâche des élèves est de compléter des mots croisés afin de découvrir les professions mys-tères appartenant à ce secteur.
L’atelier 3 se rapporte au secteur de la santé. La tâche des élèves est de former des équipes de professionnels à partir d’une liste de métiers et d’associer ces regroupements de personnes à différents milieux de travail.
Pour chacun des trois ateliers, les élèves sont conviés à prendre des notes sur
les métiers qu’ils découvrent en utili-sant un journal de bord remis au début l’activité. Un jeu-questionnaire réalisé en grand groupe permet aussi de tes-ter leurs connaissances par rapport aux nouveaux métiers qu’ils viennent de découvrir.
À la suite de cette activité, les élèves identifient le métier pour lequel ils ont le plus d’intérêt et ils sont enfin invités à rencontrer un travailleur exerçant ce métier dans le but d’approfondir davan-tage leurs connaissances.
cette activité est orientante parce que… des notions liées à la carrière et au déve-loppement de carrière (connaissance de soi et des profes-sions) sont intégrées à l’enseignement. Le principe d’infusion est présent dans les tâches à effectuer à l’intérieur des trois ateliers et il est en lien avec la discipline Français, langue d’enseignement, et plus particulièrement, concernant le développement des compétences disci-plinaires Lire et écrire des textes variés. Ainsi, tout en effectuant la lecture des consignes de chaque jeu et du maté-riel correspondant, les élèves écrivent des informations dans leur journal de
à La DécouVerTe DeS méTierS
isabelle marchessaUlTenseignante au 3e cycleécole primaire saint-barthélemycommission scolaire des sommetsayer’s cliff [email protected]
marie-pierre allarDsOnia asselin marie-JOsée GUilbaUlTétudiantes à la maitrise en orientationUniversité de sherbrooke
Les élèves identifient le métier pour lequel ils ont le plus d’intérêt et ils sont enfin invités à rencontrer un travailleur exerçant ce métier dans le but d’approfondir davantage leurs connaissances.
bord, ce qui contribue à augmenter leurs connaissances des métiers de la formation professionnelle au secon-daire et à prendre conscience de leurs centres d’intérêt.
Le principe de collaboration se mani-feste lors de la participation des étu-diantes à la maitrise en orientation au moment de la conception et de l’ani-mation de l’activité avec l’enseignante. Ce principe est également représenté par la disponibilité des travailleurs à accueillir les élèves dans leur milieu de travail.
Le principe de mobilisation corres-pond au fait que cette activité d’explo-
ration professionnelle répond d’abord à un besoin exprimé de la part des élèves. Par ailleurs, ces jeunes ont l’occasion de se mettre en action à dif-férentes reprises : lors de la réalisation des trois ateliers en équipe, du jeu-questionnaire en grand groupe et de la rencontre avec un travailleur exerçant leur métier préféré.
acTiViTé orienTanTe
62
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
grâce à l’étroite collaboration entre une enseignante et sa stagiaire de qua-trième année au baccalauréat en enseigne-ment primaire et préscolaire, les élèves de 2e année de la classe de madame Lisanne Gagnon de l’école Alfred-DesRochers ont pu vivre un projet entrepreneurial très sti-mulant. Plusieurs enseignants intègrent déjà Les 5 au quotidien dans leur pratique pédagogique et pour ce faire, chaque élève doit posséder personnellement son sac de livres de lecture. Bien évidemment, comme ceux-ci sont utilisés d’une année à l’autre par différents élèves, les sacs de la classe commençaient à être très usés. En début d’année, lors de leur distribution, les élèves ont constaté l’état déplorable de ces sacs et ils ont spontanément formulé le désir d’en concevoir de nouveaux. Étant attentives aux demandes des élèves et constatant aussi le besoin de renou-veler ce matériel, nous avons décidé de retrousser nos manches et de relever ce défi d’envergure en groupe afin de créer
nos propres sacs de livres personnali-sés. De plus, en tant qu’enseignantes, nous avons vu une belle occasion de faire vivre à nos élèves un projet stimu-lant qui toucherait différentes facettes de l’entrepreneuriat.
Afin de concrétiser ce projet, trois étapes principales ont été réalisées. D’abord, nous avons structuré et planifié les lignes directrices du projet. C’est dans cette optique que nous avons fait une tempête d’idées où les élèves ont ressorti les carac-téristiques d’un bon sac durable ainsi que les différents matériaux recyclables que
nous pourrions utiliser. À ce moment, les élèves ont été sensibilisés à l’impor-tance de la récupération et à la beauté de faire du neuf avec du vieux. Par la suite, les élèves ont préparé un sondage qu’ils ont distribué aux membres de leur famille. Le but de cette enquête était de recueillir différentes propositions de modèles de conception pour les sacs afin de les présenter ensuite aux autres élèves de la classe et de faire un choix en procé-dant par un vote. Tous les élèves ont pris la tâche au sérieux et ils ont été complè-tement autonomes dans leurs recherches d’informations. C’est donc l’idée inno-vatrice de fabriquer des sacs à partir d’une paire de jeans recyclée qui a fait l’unanimité. Nous avons ensuite déter-miné les étapes pour la production des sacs en formant différents comités qui étaient responsables de certaines tâches : comité machine, comité création, comité horaire, comité matériaux. Les élèves ont alors pris conscience de l’ampleur de ce
projet et du travail à effectuer en vue de sa réalisation. Ils devaient solliciter des gens, trouver des ressources et composer avec un horaire de classe très chargé. Il était formidable de voir que la tâche de travail ne semblait plus la même à leurs yeux lorsqu’elle est réalisée dans une situation concrète. Finalement est venu le temps d’entamer la confection des sacs. Cette étape a été possible grâce à la participation de parents et de grands-parents très impliqués qui, à différents moments, ont aidé les élèves à mesurer, couper, coudre à la machine, utiliser une aiguille, etc.
Ainsi, pour ce qui est de la mise en œuvre du projet, non seulement les élèves ont dû s’impliquer et se pronon-cer afin de faire des choix et de solliciter des gens, mais ils ont aussi pu explorer différentes facettes bien utiles sur le marché du travail, comme les bonnes habitudes et attitudes de travail.
En somme, du point de vue d’une future enseignante, il ressort uniquement du
positif de ce projet.
Malgré leur jeune âge, les enfants ont fait preuve d’engagement et de persévé-rance. Ils ont pu constater que le fait de réaliser un projet d’envergure implique le soutien et la participation de plusieurs personnes. Ils ont également fait face à de nombreuses difficultés qu’ils ont relevées avec brio. Mais le plus impor-tant est, à notre avis, d’avoir constaté l’émerveillement dans les 21 paires d’yeux au moment de l’inauguration des sacs de livres. C’est assurément le plus beau cadeau que des enseignantes peuvent recevoir!
La LecTure en jeanS!
lisanne GaGnOnenseignanteécole primaire alfred-Desrocherscommission scolaire de la ré[email protected]
cynThia carbOnneaU étudiante en 4e année au baccalauréat en enseignement préscolaire et primaireUniversité de sherbrooke
L'émerveillement dans les 21 paires d'yeux au moment de l'inauguration des sacs de livres.
projeT enTrepreneuriaL orienTanT
63
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
L’an passé, mon enseignement a pris un tout autre sens lorsque j’ai décidé de faire un projet entrepreneurial avec mes élèves et de travailler du même coup certaines de leurs caractéristiques per-sonnelles. C’est avec quelques appréhen-sions non fondées que je me suis lancée tête première dans cette belle aventure. Je dois dire que j’ai dû apprendre à lâcher prise et à laisser mes petits élèves deve-nir les ambassadeurs de leur projet. Mon rôle était maintenant de les guider dans cette entreprise et de faire en sorte qu’ils exploitent au maximum leur potentiel. Car oui, le potentiel de ces petits cœurs est grand et trop souvent sous-estimé! C’est à ce moment que ma vision de l’enseignement a changé. J’ai constaté
que mes élèves apprenaient davantage lorsqu’ils étaient en action dans des activités importantes à leurs yeux. Donc, pour ce qui est de l’intégration des matières, elle se fait tout naturellement, à l’aide de situations signifiantes pour les élèves.
Le projet permet aussi aux enfants de développer et travailler de belles qualités entrepreneuriales (esprit d’équipe, soli-darité, persévérance). Il va sans dire que ces qualités sont essentielles à la réussite scolaire et qu’elles sont incontournables au cheminement scolaire de l’élève. Le développement du sentiment identitaire prend tout son sens en entrepreneuriat, car ce type de projet permet aux élèves
de développer leur confiance en eux et en leurs capacités. Il nous suffit de leur faire voir quelles sont leurs forces et comment ils peuvent les utiliser. En organisant l’an dernier un bingo pour les enfants malades, évènement qui a réuni toute la communauté, mes élèves ont démontré leur savoir-faire.
Cette année, ils ont poursuivi leur engagement pour les enfants malades avec la remise des profits de leur livre de recettes. Pour conclure, l’entrepre-neuriat fait maintenant partie inté-grante de mon enseignement. Je me fais aussi un devoir de faire décou-vrir aux élèves qu’ils possèdent tous des capacités qui les aideront à bâtir leur avenir!
L’enTrepreneuriaT ScoLaire, un inconTournaBLe!
carOline isabelleenseignante en première annéeécole primaire notre-Dame-du-mont-carmelcommission scolaire de l’é[email protected]
Ils possèdent tous des capacités qui les aideront à bâtir leur avenir!
projeT enTrepreneuriaL orienTanT
64
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
choisir de vivre un projet entrepre-neurial orientant avec ses élèves, c’est choisir la réussite! Les enfants ont le sentiment d’être compétents parce qu’ils sont au cœur des décisions, au cœur de l’action. Ils développent leur estime de soi, ils sont confiants, car il n’y a pas de réponses précises, pré-conçues ou attendues. L’imagination a toute sa place!
Ensemble, nous devions trouver des solutions pour sensibiliser les proprié-taires de chiens à respecter notre cour d’école, qui était devenue un véritable parc canin. Pour contrer ce problème, les élèves ont décidé, par une carte d’exploration, de faire des affiches. Ils se sont mobilisés pour réfléchir sur les matériaux à utiliser : en papier? en car-
ton? Voilà une belle occasion d’expéri-menter (sciences).
Désireux de faire les bons choix, ils ont ensuite exploré leur environne-ment. Les élèves ont alors réalisé qu’ils pouvaient faire appel à des personnes- ressources. Un lettreur (communi-cation verbale et écrite) a été invité à venir dans la classe. Tous les élèves étaient bien motivés par cette visite! Comme ils désiraient en apprendre davantage, ils ont décidé d’aller visiter un centre d’infographie. Leurs affiches ont pris une sérieuse avenue car ils ont
encore une fois exploité leur créativité (déterminer des messages écrits, des slogans). C’était motivant pour eux de produire de courts textes et de voir leurs affiches se réaliser sous leurs yeux. WOW!
Les élèves ont ensuite mentionné que d’autres écoles, d’autres milieux, pourraient avoir besoin de telles affiches. Quelle initiative et quelle source de motivation! Ils ont en plus organisé une conférence de presse afin de sensibiliser la population et de vendre leurs affiches. De ce fait, plusieurs matières ont été exploitées (français, mathématiques).
Tout au long du projet, les élèves ont constaté qu’ils pouvaient influen-
cer leur milieu tout en ayant du plaisir à apprendre. Quoi de mieux pour l’estime
de soi? Quoi de mieux pour motiver une enseignante? Quoi de mieux pour ouvrir l’école sur sa communauté, explorer le quartier, les métiers et les professions qui gravitent autour des projets des élèves? Encore et encore!
ah! ceS genTiLS TouTouS!
line Deschênesenseignante au préscolaireécole préscolaire saint-paulcommission scolaire de l’énergieGrand-mère [email protected]
Tout au long du projet, les élèves ont constaté qu’ils pouvaient influencer leur milieu tout
en ayant du plaisir à apprendre.
projeT enTrepreneuriaL orienTanT
65
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
Des élèves du 3e cycle du primaire peuvent-ils réaliser un projet entrepre-neurial d’une grande envergure? Pour-quoi pas? C’est ce que nous avons fait en 2012-2013 avec un groupe d’élèves grâce à la collaboration de madame Hélène St-Hilaire, enseignante au 3e cycle. Le présent texte vise à décrire les grandes lignes de la démarche effectuée selon trois aspects principaux : le besoin iden-tifié, les grandes étapes de réalisation du projet et les retombées qui en découlent.
La réponse à un besoinComme tout bon projet entrepreneu-rial, l’étape d’identification d’un besoin, émergeant idéalement de la commu-nauté, est cruciale. C’est justement en réponse au manque d’outils s’adressant aux enfants de 4 ans qu’un petit groupe d’élèves de l’école de Sainte-Flore a décidé de participer au concours lancé par la Communauté entrepreneuriale de Shawinigan (CES). Ainsi, ce projet parascolaire a permis de réaliser une trousse sur les qualités entrepreneu-
riales destinée aux enfants de 2 à 4 ans fréquentant les centres de la petite enfance (CPE) de la grande région de Shawinigan. La trousse comprend un conte interactif intitulé Les Aventures de Petit Lapin intégrant huit animaux qui personnifient autant de qualités entre-preneuriales (voir tableau ci-après). Cette histoire contient également une série d’activités ou de « défis » en lien avec ces qualités que les jeunes doivent réaliser. De même, de petites marion-nettes représentant ces animaux viennent bonifier ce matériel.
LeS TouT-peTiTS enTreprennenT aVec La TrouSSe LeS AVentureS de PetIt LAPIn
chanTal ThiffaUlTenseignante au préscolaireécole de sainte-floreGrand-mère [email protected]
animaux qualités entrepreneuriales
Papillon Créativité
Tortue Ténacité
Poule Sens des responsabilités
Lion Leadership
Outarde Solidarité
Loup Travail d’équipe
Abeille Autonomie
Aigle Confiance en soi
Les grandes étapes de réalisation du projetAu mois de février, nous avons eu une rencontre avec les enfants du primaire pour discuter du projet. À la suite d’une tempête d’idées, nous avons décidé d’inventer une histoire per-mettant d’entendre parler des qualités entrepreneuriales en considérant les
Image de la forêt avec tous les animaux à placer après chaque activité.
Casse-tête pour les tout-petits.
Les Aventures de Petit Lapin.Histoire interactive.
projeT enTrepreneuriaL orienTanT
66
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
comportements de certains animaux. Les enfants ont aussi convenu que les plus petits auraient à faire une activité correspondant à chaque animal pour les aider à développer chacune de ces qualités. Une esquisse du projet inté-grant des idées d’activités à réaliser a donc été soumise au concours. Nous avons ensuite déterminé les couts de production de la trousse et une stagiaire (Janny-Claude Charbonneau) à la mater-nelle a aidé à la production des proto-
types de marionnettes. Pour leur part, les enfants ont participé à la confection du matériel, à la recherche des images, au découpage, à la plastification… Ils ont également fait un plan du déroulement de l’histoire afin que les enseignantes puissent les aider à la composer, car il est souvent difficile de rédiger un texte avec plusieurs personnes.
Le projet a été soumis au jury le 1er mars et il a été retenu. Les six semaines sui-vantes ont été bien remplies : 20 trousses devaient être produites afin d’assurer la distribution dans les différents CPE. Sur
l’heure du midi, les enfants regroupés en différents comités ont dû fabriquer 180 marionnettes, sans compter le fait qu’ils devaient photocopier l’histoire, découper et plastifier le matériel. Ils ont également gravé les DVD, fabri-qué les pochettes pour mettre le maté-riel et fait le montage final de chaque trousse. Il est important de mentionner que les élèves ont pu compter sur des membres de la communauté afin de coudre les marionnettes. De plus, leurs
camarades de classe, voyant le
prototype du projet, ont eu un engoue-ment à y participer et ont mis eux aussi la main à la pâte.
Les retombées d’un tel projetCe projet a amené les enfants à appro-fondir les qualités entrepreneuriales. Ils ont également été capables de trou-ver une activité pour chacune de ces qualités afin de les expliquer aux plus petits. De même, ils ont associé une qualité entrepreneuriale à une per-sonne de leur comité afin d’optimiser le travail de l’équipe. Par exemple, si une élève était tenace dans l’équipe,
Les enfants ont participé à la confection du matériel, à la recherche des images, au découpage, à la plastification…
elle découpait les petits détails dans la feutrine, si une autre élève était très créative, elle imaginait les péripéties dans l’histoire de Petit Lapin… Ainsi, tous les enfants étaient satisfaits de leurs tâches et ils réalisaient que tous les membres de leur comité étaient nécessaires et importants dans l’élabo-ration du produit final.
Par ailleurs, lorsque cette trousse a été soumise à des enfants de la maternelle, nous avons immédiatement constaté un très grand intérêt de leur part. En outre, des costumes représentant cha-cun des animaux ont été confectionnés afin d’adapter ultérieurement le conte Les Aventures de Petit Lapin en pièce de théâtre.
La trousse Les Aventures de Petit Lapin.
On s’amuse avec les marionnettes. Les petits aiment déjà beaucoup les animaux en marionnettes.
Les enfants du 3e cycle avec les marionnettes.
Images du papillon selon l’âge des enfants.
Le conte Les Aventures de Petit Lapin chantal Thiffault
67
L’approche orientante au primaire : du rêve à La réaLité
marcelle GinGrasprofesseureDépartement d’orientation professionnellefaculté d’éducationUniversité de sherbrooke [email protected]
L'aSSociaTion quéBécoiSe D’inFormaTion ScoLaire eT proFeSSionneLLe (aqiSep)L’Association québécoise d’information scolaire et professionnelle (AQISEP) est un organisme à but non lucratif qui existe depuis plus de 50 ans. Cette association regroupe des spécialistes de l’information et de l’orientation scolaires et profession-nelles qui sont régis par un code d’éthique.
L’AQISEP est active dans toutes les sphères d’activités touchant l’information scolaire et professionnelle, et plus particulière-ment l’approche orientante (AO). Ses prin-cipaux mandats s’énoncent comme suit :
• Offrir un service d’information et de soutien pour des interventions profes-sionnelles plus ajustées (ex. : bulletin L’In-formateur); • Assurer le développement continu des compétences de ses membres (ex. : colloques, congrès); • Développer et promouvoir l’information scolaire et professionnelle dans divers milieux et auprès de diverses clientèles (ex. : repré-sentations du président); • Soutenir le développement de l’approche orientante (ex. : diffusion de matériel pédagogique).
Les membres de l’AQISEP exercent leurs fonctions autant auprès des jeunes que des adultes et dans une variété de domaines favorisant : • la réussite éducative • la promotion des formations professionnelles et techniques • la valori-sation des métiers non traditionnels • la formation des adultes • l’entrepreneuriat
• la poursuite des études postsecondaires
• la recherche d’emploi • l’insertion pro-fessionnelle • les services de soutien au développement de l’approche orientante dans les milieux scolaires.
Pour l’AQISEP, l’approche orientante est un concept dynamique qui nécessite l’im-plication de tous les acteurs de l’école et le soutien plus particulier des conseillers d’information et d’orientation, des ensei-gnants, des membres de la direction, des parents et des autres représentants de la communauté.
De plus, comme les principaux objectifs de cette approche sont d’accentuer le développement de l’identité personnelle et professionnelle de l’élève et de lui faire prendre conscience des réalités des métiers et professions ainsi que du mar-ché du travail, il s’avère que la mise en œuvre de l’AO facilite la motivation et la persévérance de l’élève en vue d’assurer sa réussite éducative.
L’AQISEP est un chef de file en ce qui concerne l’approche orientante depuis de nombreuses années. Parmi les différentes actions entreprises à ce titre figurent :
L’organisation, dès 2002, du Col-loque annuel sur l’approche orientante où sont présentés dans plus de 80 ate-liers les derniers développements en approche orientante tels que plusieurs projets et activités mis en place dans les écoles, des modèles liés à l’implantation et à l’évaluation de l’approche orientante ainsi que des réflexions d’experts en cette matière. À cet effet, le lecteur est invité à consulter le site Internet de l’AQISEP (http://www.aqisep.qc.ca/aqisep-colloque.html#resume) pour avoir accès aux pré-
sentations PowerPoint des conférences
effectuées au cours des années. Un autre colloque sera organisé à Québec en 2016… serez-vous des nôtres?
Le développement, la validation et la diffusion de matériel pédagogique en lien avec l’approche orientante. À titre d’exemple, l’une de ces principales pro-ductions est le Recueil de bonnes pratiques en approche orientante (Leclerc, Rivet et Gingras, 2013) paru en versions papier et électronique et disponible sur le site Internet de l’AQISEP (http://www.aqisep.qc.ca/aqisep-colloque.html). Dans ce dernier cas (version électronique), du matériel d’accompagnement est aussi accessible et téléchargeable gratuitement. Ce recueil présente une vingtaine d’acti-vités d’approche orientante utilisables au primaire et au secondaire auprès de diffé-rentes clientèles. Elles servent d’exemples porteurs de l’AO puisqu’elles ont été développées, expérimentées et évaluées en milieu scolaire. Le choix de chaque activité répertoriée repose sur des critères précis tels que sa pertinence, sa clarté et sa facilité d’utilisation. De plus, toutes les activités recensées sont décrites à l’aide de différentes informations (personnes-ressources, niveau scolaire, domaine d’apprentissage, discipline, compétence disciplinaire, éléments de contenu, durée et dimension orientante).
pour joindre l’aqiSepGaston Leclerc, présidentTéléphone : 418 847-1781Télécopieur : 418-634-0566Courriel : [email protected] Site Web : www.aqisep.qc.ca
DeS reSSourceS inconTournaBLeS en approche orienTanTe au primaire
68
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
LeS proDucTionS orienTanTeS
Pelletier, D. (2005)Dictionnaire illustré du monde du travailQuébec : Septembre éditeur
En plongeant dans l’univers du Dic-tionnaire illustré du monde du travail, les jeunes élargiront leurs connaissances des métiers existants.• Près de 300 travailleurs sont visuel-
lement représentés en pleine action : ici, le perchiste ajuste le micro et là, le chimiste en science des aliments déve-loppe un nouveau fromage.
• 14 planches thématiques illustrent chacune un milieu de travail différent, dont un studio de télévision, une usine de fabrication d’avions et un hôpital.
• Chaque planche est accompagnée d’un court texte décrivant un secteur en par-ticulier, par exemple les métiers que l’on retrouve dans les différentes étapes asso-ciées à la construction d’une maison.
• La description des métiers a été rédigée dans un style fluide et accessible pour des élèves du primaire.
Le Dictionnaire illustré du monde du travail est donc le parfait outil pour imaginer l’avenir!
Chatigny, F., et Plourde, H. (2006)Coup de foudre pour le monde du travail (Fascicule d’accompagnement, Fascicule de l’élève. Primaire – 3e cycle)Québec : Septembre éditeur
Le matériel Coup de foudre pour le monde du travail, utilisable avec le Dictionnaire illustré du monde du travail, vise à éveil-ler la curiosité des élèves pour le monde du travail par la découverte progressive de ses multiples facettes, et ce, grâce à des exercices de réflexion, d’association et de recherche. Les élèves seront ainsi
amenés à s’intéresser d’abord au métier, à l’environnement de travail, aux diffé-rents collaborateurs œuvrant dans un même milieu de travail mais exerçant des métiers différents et enfin, en décou-vrant les différentes étapes de réalisation du travail en question. Les élèves auront aussi l’occasion d’expérimenter, avec leurs camarades de classe, la produc-tion d’un projet commun. En équipe, ils auront à s’attribuer des rôles, à planifier leur travail, à coopérer dans un but com-mun et enfin, à présenter le fruit de leur travail à la classe. Ce matériel leur per-mettra en plus de faire une réflexion sur le déroulement de ce projet et de réfléchir sur les raisons pour lesquelles certaines tâches et certains métiers les attirent plus que d’autres.
Rivet, M., en collaboration avec la Commission scolaire des Affluents (2003)Le rituel secret (Album, Fascicule d’accompagnement et Fascicule de l’élève. Primaire – 3e cycle)Québec : Septembre éditeur
Le rituel secret est un conte dont vous êtes le héros. Il offre aux élèves du pri-maire une occasion de se sensibiliser à leur type de personnalité et à leurs aspi-rations à l’aide de personnages inspirés de la typologie RIASEC de Holland. En s’identifiant à l’un des six chevaliers du Moyen-Âge, les élèves sont appelés à explorer leur identité et à faire des liens avec le monde du travail. Ils pourront ainsi voir dans ces personnages des modèles de développement, des occa-sions d’expérimenter l’aventure de cha-cun d’eux et de choisir des qualités qui seront mises en valeur dans les matières scolaires et, surtout, dans le choix des activités parascolaires. Ce matériel leur permet aussi de prendre conscience des liens qui existent entre les types de per-sonnalité et les diverses manières d’être un héros dans le monde du travail.
Turgeon, L. (2004)L’homme qui courait après sa chance (Fascicule d’accompagnement, Fascicule de l’élève. Primaire – 3e cycle)Québec : Septembre éditeur
Ce matériel met l’élève en présence d’une fable qui raconte ce qui arrive à un homme
Senneville, J., et Joly-Lavoie, S. (2015, 2e éd.)Des chemins qui mènent à mes rêves (Fascicule d’accompagnement, Fascicule de l’élève et affiche. Primaire – 3e cycle)Québec : Septembre éditeur
Ce matériel vise à familiariser les élèves avec le système scolaire québécois. Tous les exercices proposés convergent vers un même but : aider les élèves à décou-vrir la richesse du système scolaire afin de stimuler leur motivation à demeurer à l’école pour obtenir un diplôme. Pour atteindre ce but sont mis en lumière les trois ordres d’enseignement ainsi que la diversité des chemins que ces jeunes pourront emprunter au cours de leur carrière scolaire, quels que soient leurs besoins, leurs talents, leurs champs d’intérêt et même leurs ressources financières. De ce fait, les élèves sont amenés à réfléchir sur eux-mêmes, sur leurs rêves d’avenir et sur la transition vers l’école secondaire.
69
malchanceux. Le traitement qui en est fait relève l’importance de reconnaitre ses besoins et de les affirmer dans des choix. L’histoire fait réfléchir les élèves sur leurs attitudes et leurs styles de décision. En prenant conscience de leur pouvoir per-sonnel, une compétence importante dans le processus vocationnel, ils risquent ainsi d’être plus motivés à apprendre, à faire des efforts et à explorer le champ des possibili-tés qui s’offre à eux. Le matériel les amène à répondre à la question suivante : Ce qui m’arrive dépend-il de moi ou, au contraire, est-il attribuable au hasard, à la malchance, à l’air du temps, au bon vouloir des autres? Il leur donne aussi l’occasion d’expérimenter des styles de décisions actifs et passifs, et il propose en plus une bande dessinée consti-tuée de bulles à remplir qui représentent des lieux de projection et d’échange par rapport à leur situation.
fluence devant être pris en considération. La dernière partie de cet ouvrage est consacré à l’héritage (les messages qu’on reçoit de la part des parents) et à un enjeu final (quel travail serait en continuité avec mon histoire familiale et quel tra-vail serait en rupture avec celle-ci?) afin d’aborder la question du déterminisme et de la liberté. Des conversations avec les parents sont aussi suggérées en prime.
Larochelle, W. (2014)MOI (Méthode d’orientation individuelle)Québec : Septembre éditeur, Les Projets Alpha et Oméga
Le MOI (Méthode d’orientation indivi-duelle) est un matériel destiné aux élèves du 3e cycle du primaire et du 1er cycle du secondaire. Il est constitué d’un Question-naire en ligne qui s’inscrit dans l’esprit de la persévérance et de la réussite scolaires. Ce questionnaire permet d’identifier à l’aide de 164 énoncés les perceptions pouvant contribuer ou nuire à la réussite éducative et à la croissance personnelle des élèves. Sa passation, d’une durée d’environ 35 minutes, déclenche chez le jeune une réflexion sur soi et elle le sen-sibilise en plus à des manières de s’amé-liorer avec la collaboration de personnes de son entourage.Le MOI se compose des documents suivants :Le Guide d’intervention fournit un rapport détaillé de la réalité du jeune aux interve-nants en fonction de ces cinq thèmes : Mon corps Ma personnalité (la connaissance de soi, la confiance en soi, le comporte- ment et la motivation) Ma famille Mes amis (l’isolement, l’intimidation) Ma vie scolaire (les troubles d’appren- tissage, le décrochage scolaire)Le Rapport à l’élève participe aussi au déve-loppement du jeune en tenant compte de ces trois dimensions principales : Le MOI scolaire (attitudes à l’égard
de l’école et de la réussite, relation avec les enseignants et les pairs,
Turgeon, L. (2003)Ma famille au travail (Fascicule de l’élève et Manuel d’accompagnement. Primaire – 3e cycle)Québec : Septembre éditeur.
Ce matériel porte à la fois sur la connais-sance de soi et sur les caractéristiques sociales et culturelles du milieu familial. Les élèves sont d’abord invités à décou-vrir la signification de leur prénom. Cette enquête devient ensuite collective et la classe entière s’intéresse aux origines his-toriques, ethniques, religieuses et autres des prénoms des membres du groupe.Cette démarche sert à introduire l’arbre généalogique des métiers sur trois généra-tions avec les questions qui en découlent. L’analyse fait voir ce qui a changé depuis 40 ans, l’importance des diplômes, l’évo-lution des choix professionnels, les dépla-cements d’une région à l’autre, l’âge où l’on quitte la famille, bref, un monde d’in-
capacité d’apprentissage) Le MOI personnel (apparence, con-
dition physique, caractéristiques affectives, relations avec les autres)
Le MOI futur (capacité de se projeter dans l’avenir)
Le Rapport de groupe aide l’interve-nant à reconnaitre et à identifier les caractéristiques des élèves de l’école. Ce rapport ordonne et classe les élèves en trois familles permettant de cibler à titre préventif ceux ayant besoin d’une investigation en particulier. Maintien Observation InterventionLe Cahier d’accompagnement per-met d’outiller les enseignants en vue de l’élaboration en classe d’interven-tions en lien avec l’approche orien-tante axées sur les caractéristiques des élèves. Il fournit aussi aux parents, aux tuteurs et à l’équipe-école des conseils ou des manières d’intervenir auprès des jeunes.Le Manuel technique contient toutes les informations requises à la compré-hension des fondements théoriques du questionnaire. Il présente également la structure de cet outil et les analyses statistiques concernant sa valeur. Des modalités d’utilisation et d’interpréta-tion pour l’ensemble du matériel déve-loppé sont également proposées.
pour en savoir davantage sur l’ensemble des productions de
1173, boul. Charest Ouest, bureau 290Québec (Québec) G1N 2C9Téléphone : 418 658-7272Sans frais : 1 800 361-7755Télécopieur : 418 652-0986Site Internet : http://www.septembre.com/
Pour envoyer vos commandes par courriel : [email protected] tout autre renseignement : [email protected]
70
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
repèreS : un ouTiL qui gagne à êTre connu au primaireSociété GRICS (2014)Repères. Le site officiel de l’information scolaire et professionnelle.Site téléaccessible à l’adresse https://www.reperes.qc.ca/asp/reperes.aspx
Depuis plus de 30 ans, REPÈRES consti-tue une source de références incon-tournable en information scolaire et professionnelle au Québec. Ce site est utilisé par une clientèle très large autant dans le réseau scolaire que dans celui de la main-d’œuvre. Bien que l’utilisation de REPÈRES par les élèves et les interve-nants du secondaire soit très fréquente, son usage est toutefois moins répandu au primaire.
Pourtant, REPÈRES représente un outil pouvant être très utile pour des jeunes qui commencent une explora-tion du monde du travail. La rubrique « Professions », qui regroupe plus de 1200 descriptions de fonctions de tra-vail, constitue un outil de choix pour explorer les différentes professions composant le marché du travail. La pos-sibilité de sélectionner l’affichage de seulement certains blocs d’information permet à l’intervenant de favoriser une exploration des métiers et des profes-sions à partir des informations les plus pertinentes et appropriées pour cette jeune clientèle.
L’exploration des programmes de for-mation est également possible, et ce, directement à partir de chacune des pro-fessions consultées. L’élève peut donc avoir une idée du type d’études exigé pour les exercer.
Mis à part la banque d’information, REPÈRES offre en plus une activité inti-tulée LAZULI spécialement destinée
à la clientèle du 3e cycle du primaire. Il s’agit d’un outil interactif qui a été développé afin de favoriser le passage du primaire au secondaire et d’entre-prendre une démarche d’orientation. Cette activité aide les jeunes à apprivoi-ser l’ordre d’enseignement secondaire et les amène à partager leurs craintes face à cette étape importante de leur cheminement. On y retrouve aussi des activités qui stimulent une réflexion sur la connaissance de soi et qui facilitent une première exploration du système scolaire québécois.
L’Exploration par disciplines scolaires constitue une autre activité pouvant très bien être utilisée avec les jeunes du 3e cycle du primaire. Ce mode d’explo-ration favorise l’établissement de liens concrets entre les disciplines ensei-gnées et l’univers des professions. Il offre une réponse à la fameuse ques-tion « À quoi ça sert d’apprendre ça? » en plus d’aider les élèves à se construire une meilleure représentation du mar-ché du travail.
Bien que ce mode d’exploration ait été initialement développé pour les jeunes du 1er cycle du secondaire, il peut aussi convenir à une clientèle plus jeune. En effet, pour certaines disciplines comme le français ou les mathématiques, les concepts enseignés au secondaire peuvent être facilement transposés à
ceux déterminés à l’ordre d’enseigne-ment primaire.
REPÈRES constitue donc un outil fort pertinent pour les intervenants et les jeunes du primaire. Pour ce faire, il s’agit de sélectionner, parmi toutes les composantes de cette imposante base de données, les informations et les acti-vités pertinentes pour cette jeune clien-tèle. REPÈRES peut devenir ainsi une ressource de choix lors de l’élaboration d’activités liées à l’approche orientante.
Julie Gauvin, c.o., est titulaire d’une maitrise en sciences de l’orientation ainsi que d’une maitrise en développement des organisations de l’Université Laval. Elle est conseillère d’orientation membre de l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec. Elle travaille pour la Société GRICS à titre de chef d’équipe pour REPÈRES et est également responsable d’OrientAction. http://grics.ca/
71
eSpace VirTueL pour LeS parenTSOrdre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) (s. d.). Espace virtuel pour les parents pour mieux accompagner votre jeune dans son orienta-tion scolaire et professionnelle. Site téléaccessible à l’adresse http://choixavenir.ca/parents/
L’Espace virtuel pour les parents a pour but d’aider les parents à mieux com-prendre ce que vivent leurs jeunes sur le plan de leur orientation scolaire et professionnelle. Certains contenus du site s’adressent particulièrement aux parents ayant de jeunes enfants qui fréquentent l’ordre d’enseignement pri-maire. On y retrouve entre autres des renseignements sur les différents rôles que les parents peuvent exercer dans le développement de carrière de leurs enfants et les ressources disponibles pour faire face à cette importante étape qu’est la transition primaire-secondaire.
Les informations et les outils contenus sur ce site fournissent donc aux parents une panoplie de ressources indispensables pour mieux accompagner leurs enfants dans leur développement personnel et identitaire, et ce, tout au long de leurs études secondaires et postsecondaires.
Il s’agit donc d’un site praticopratique à consulter pour aider chaque parent à lutter personnellement contre le décro-chage scolaire et à favoriser l’orien-tation scolaire et professionnelle de leurs enfants.
ordre des conseillers et conseillères d’orientation du québec1600, boul. Henri-Bourassa Ouest, bureau 520Montréal (Québec) H3M 3E2Téléphone : 514 737-4717 ou 1 800 363-2643Télécopieur : 514 737-2172Courriel : [email protected]://orientation.qc.ca/
72
les Plaines d’Abrahamleader en animation historique
activités éducatives et divertissantes / animations vivantes et interactives / personnages costumés / lieux insolites / expositions dynamiques / plus de
75 000 participants annuellement
Musée des plaines d’abrahaM835, avenue Wilfrid-Laurier, niveau 0, Québec
[email protected] 648-5371 / 1 855 648-5371
www.lesplainesdabraham.ca
nouvelle expositionRevivez avec authenticité les batailles des plaines d’Abraham de 1759 et 1760 dans une projection immersive renversante, à travers des témoignages originaux de l’époque.
LE MILITAIREParticipez à l’entraînement militaire sous le commandement des généraux Wolfe et Montcalm. Analysez les stratégies militaires utilisées en 1759 et 1760, sur le site des batailles.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
73
Cité d'archéologie et d'histoire de Montréal350, place RoyaleVieux-Montréal (Qc) H2Y 3Y5514 872-9150
PacScolaireAut fin_Layout 1 15-06-17 10:43 AM Page 1
www.cylabeinteractif.com 1 877 394-7177 / [email protected]
SCOOP POLYGONELE NORD3e cycle
Une ressource numérique incon-tournable qui vous permettra
d'animer votre classe, de créer de belles discussions autour de véritables enjeux de l'actualité.
Une foule d'idées pour l'intégra-tion des TIC dans votre classe.
3e cycle Une trousse technopégagogique
axée sur les techniques de recherche en univers social et la
démarche historique. Un véritable bijou, cette ressource numérique de Télé-Québec permet véritablement de mettre à pro�t son TNI et faire découvrir des gens et des cultures
aux élèves.
1er et 2e cycle Quatre ressources simples et amusantes qui proposent des
exercices évolutifs en plusieurs niveaux de dif�culté et qui suivent la progression des
apprentissages en français et en mathématique.
J’AI DU PLAISIR À APPRENDREAVEC MON ENSEIGNANT(E)
75
Lors de mon parcours universitaire au baccalauréat en éducation présco-laire et en enseignement primaire, j'ai eu la possibilité de me plonger dans l'univers scolaire de la Belgique par l'entremise d'un stage professionnel. Ma classe d’accueil était composée de 15 élèves de la 1re année du primaire et d’origines ethniques diverses. Dès les premiers instants où j’ai mis le pied à l’intérieur de ma classe de stage, j’ai senti une vague de nouveauté m’enva-hir; c’était la pédagogie active! S’appa-rentant à l’apprentissage expérientiel selon Pruneau et Lapointe (2002), cette pédagogie vise à rendre l’élève acteur de ses apprentissages. Ce sont les apprenants qui, à partir de leurs propres questionnements, façonnent leurs connaissances.
Ainsi, durant ce stage de six semaines, j’ai pu observer un nombre impression-nant d’activités basées sur la pédagogie active. Pourtant, une question me reve-nait sans cesse en tête : comment est-il possible d’enseigner une discipline aussi théorique qu’est l’univers social tout en s’assurant d’employer l’en-semble des facettes de cette démarche? C’est en me donnant comme objectif
quanD uniVerS SociaL eT péDagogie acTiVe DonnenT un SenS à L’éDucaTion
KaTryne OUelleT
uniVerS SociaL
étudiante à la maitrise en éducation Université du Québec à Trois-rivières [email protected]
de concevoir et de piloter une activité de deux périodes en univers social et basée sur la pédagogie active que j’ai trouvé réponse à ma question!
Développement d’une activité en univers social pour une classe de 1re année belgeJ’ai fait le choix d’aborder la ligne du temps. Comme les élèves de cet âge se familiarisent encore avec le concept d’organisation et de représentation du temps (Poyet, 2009), je tenais à ce que celle-ci soit divisée en quatre parties pour pouvoir aborder les grandes périodes de la vie, c’est-à-dire lorsque l’être humain est bébé, enfant, adulte et personne âgée. Mon intention consistait à amener les élèves à travail-ler avec une ligne du temps, à leur faire prendre conscience des différentes caractéristiques propres aux êtres humains à travers les diverses périodes de la vie, à leur faire percevoir le temps de façon linéaire, à leur faire réaliser l’irréversibilité du temps et à dévelop-per leur vocabulaire temporel, en plus
de mettre à profit certaines habiletés intellectuelles relatives au temps et à l’espace telles que le recul, la chronolo-gie et le changement (Lafrance, 2012).
J’amorcerais l’activité par une mise en situation vécue sous forme de tempête d’idées. J’afficherais au tableau quelques images tirées du livre L’horloge de Grand-mère écrit par Géraldine McCaughrean (2003) où il serait possible d’y observer
une personne d’âge mûr, une petite fille, un bébé et deux adultes. Je demanderais aux élèves « Comment faites-vous pour savoir qu’il s’agit d’une personne âgée sur l’image, d’un enfant, d’un bébé et d’un adulte? » tout en inscrivant leurs premières représentations au tableau. Après, ayant préalablement demandé aux enfants d’apporter de la maison une photo d’un membre de leur famille, je les inviterais à venir présenter la leur à la classe en mentionnant qui se trouve sur la photo et en décrivant la personne.
Dès les premiers instants où j’ai mis le pied à l’intérieur de ma classe de stage, j’ai senti une vague de nouveauté m’envahir; c’était la pédagogie active!
76
J’ai tenu compte « de l’élément affectif primordial […] de l’enfant », c’est-à-dire la famille, et c’est ce qui a donné sens à l’activité.
À la suite de cela, j’effectuerais la mise en recherche. Chaque dyade recevrait une carte d’identité qui correspondrait à l’une des quatre périodes de la vie. Puis, à tour de rôle, un membre de chaque équipe viendrait à l’avant, prendrait connaissance des fiches de mots repré-sentant des caractéristiques propres aux quatre périodes de la vie et en choi-sirait une qui semble correspondre à sa période. L’équipe s’entendrait alors à savoir si le mot choisi correspond ou non à la carte d’identité qu’elle possède. Si oui, le groupe conserverait le mot et ce serait au tour de l’autre membre de l’équipe. Si non, l’élève en ques-tion retournerait le déposer à l’avant et en choisirait un de nouveau jusqu’à ce que son choix convienne. Lorsque toutes les dyades croiraient avoir repéré l’ensemble des mots qui définissent leur période de vie, les groupes qui pos-sèdent la même carte d’identité se réu-niraient et confronteraient leurs idées quant aux fiches de mots à conserver.
Enfin, la mise en commun se concré-tiserait d’abord par la présentation des cartes d’identité à la classe. Ensuite, les équipes devraient placer à l’endroit qui leur semblerait le plus approprié sur la ligne du temps leur fiche tout en men-tionnant la raison de leur choix. J’en viendrais à pouvoir aborder l’ordre des périodes de la vie et le fait que le temps est linéaire et qu’il nous est impos-sible de retourner dans le passé et de le devancer. Puis, je questionnerais les élèves sur la période dans laquelle ils se situent, sur celle déjà passée et sur celles à venir. Finalement, j’indiquerais aux enfants de reprendre leur photo, d’observer attentivement les caracté-ristiques de la personne qu’on y voit et d’apposer leur image dans la période de la ligne du temps qui convient!
activité réelle vécue en classe de 1re année belgeÉvidemment, tout ne s’est pas déroulé comme prévu! À la suite d’une analyse postexpérimentation, j’ai pu mettre en lumière les points forts de l’activité,
mais également les limites ainsi que des pistes de solution. De prime abord, la mise en situation s’est avérée appro-priée. Elle a permis de garder une trace des premières perceptions des élèves, et ce, qu’elles soient erronées ou non. En effet, le but était de reve-nir sur les conceptions des élèves à la fin de l’activité pour leur faire réaliser l’évo-lution depuis leurs perceptions initiales. De ce fait, l’enseignant qui oriente trop les enfants s’éloigne de l’authenticité de la pédagogie active. L’adulte a pour rôle de laisser libre cours à l’expression des enfants pour ensuite baser son ensei-gnement sur leurs propos et non pas de placer les élèves en situation de récep-teurs (Pruneau et Lapointe, 2002).
Ensuite, j’ai invité chaque enfant à pré-senter sa photo à la classe. Lors de cette phase, j’ai tenu compte « de l’élément affectif primordial […] de l’enfant » (Decroly, 1921), c’est-à-dire la famille, et c’est ce qui a donné sens à l’activité. Tous étaient très attentifs, si bien qu’ils ont commencé à comparer les personnes photographiées et à regrouper au tableau celles qui se ressemblaient le plus phy-siquement. Parmi les photos se trou-vait celle d’un enfant où nous y voyions une personne d’âge mûr appuyée sur une canne. En la présentant, un élève
a demandé au petit garçon d’imiter la démarche de sa mamie. Ce dernier m’a regardé en m’expliquant qu’il s’agissait de son arrière grand-mère, qu’elle était décédée depuis longtemps et qu’il ne savait donc pas comment l’imiter. Une
enfant s’est alors écriée « Pourquoi ne pleures-tu pas si elle est morte? », puis un second a demandé « Penses-tu qu’elle est au ciel? » Ces questions qui fascinaient tant les élèves relevaient d’un sujet habituellement très délicat à abor-der et, pourtant, les enfants m’en don-naient l’occasion rêvée!
J’ai pris la décision de ne pas déroger de mon intention, considérant le contexte multiculturel de la classe. Malgré tout, il s’avère intéressant de noter que la péda-gogie active laisse place à ce genre d’im-prévus. Les activités, lorsque le contexte est le plus rapproché des connaissances à acquérir (Legendre, 2007, cité dans Béchard, 2012) et lorsqu’elles suscitent l’intérêt, engendrent chez les élèves une prise en charge où le questionnement spontané et la recherche de réponses prédominent. L’enseignant doit donc savoir réagir promptement pour pouvoir assumer pleinement son rôle de guide.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
77
À la suite de cela, une fillette a levé la main pour mentionner qu’elle avait remarqué une énorme flèche affichée au tableau. En lui expliquant qu’elle représentait une ligne du temps, elle a fait remarquer que celle-ci était séparée en quatre parties et qu’elle croyait que sa photo, où nous y voyions un bébé, allait dans la première. Je l’ai invitée à venir l’accoler tout en demandant au groupe « Que représente chacune des quatre parties alors? » Voilà une question qui a engendré une discussion pour le moins dynamique! Après avoir identifié le nom de chacune des parties de la ligne du temps (bébé, enfant, adulte et personne âgée), la classe a su dégager les princi-pales caractéristiques des êtres humains pour chacune des périodes et les élèves ont ainsi tous pu venir placer leur photo au bon endroit. Cela nous a donné l’occa-sion d’apposer au-dessus de la ligne trois affiches où était inscrit « j’étais ici », « je suis ici » et « je serai ici » et de constater qu’il nous est impossible de reculer dans le temps et de le devancer.
Puis, une élève a fait remarquer que si toute la classe se trouvait dans la caté-gorie « enfant », je devais sans doute me retrouver dans celle des adultes. En approuvant son constat, j’ai renchéri en demandant dans quelle période mon enseignante associée, ayant une ving-taine d’années de plus que moi, se trou-vait. La première idée fut qu’elle était une personne âgée! Rapidement, un élève a protesté « Non, elle n’a pas de rides! » et le groupe s’est finalement entendu pour dire qu’elle était également une adulte. Une petite futée a ajouté « Elle viendrait
après toi [dans la ligne du temps] parce qu’elle est plus vieille! », mais, immédia-tement, un autre a contesté en mention-nant que « [je viendrais] après dans la période [puisque] je suis plus grande ».
La perception du changement chez l’enfant, voilà quelque chose qui valait la peine d’être décortiqué! Poyet (2009) avait fait remarquer que l’élève de la 1re année du primaire semblait marquer le passage entre l’enfant de la maternelle qui considère le temps de façon subjective, puisqu’il se base sur ses expériences personnelles, et celui de la 2e année qui le considère de manière objective due à l’acquisition de son bagage scolaire. Ce jeune en était un excellent exemple! Il était en mesure de comprendre que les êtres humains changent, vieillissent à travers le temps, mais sa perception du changement demeurait confuse puisqu’étant seule-ment associée à la grandeur.
J’ai laissé un élève de la classe expli-quer à celui concerné que l’indice de grandeur n’était pas le seul sur lequel il pouvait se baser et que, par exemple, un bon repère pour savoir qui était la plus âgée était de comparer les dates de naissance! En dessinant une autre ligne du temps où chaque intervalle repré-sentait une année, nous y avons inscrit ma date de naissance ainsi que celle de mon enseignante associée pour en venir à comparer notre âge. Il n’a fallu que d’une comparaison concrète pour que la perception du changement de l’enfant s’en voie modifiée!
Tout compte fait, ce sont les cartes d’identité préalablement conçues pour être le point focal de l’activité qui ont agi en tant que synthèse! Les riches échanges ayant eu lieu ont su être béné-fiques lorsqu’est venu le temps pour les enfants d’argumenter et de confronter leurs idées pour les bonnes fiches de mots à conserver. L’activité s’est clôtu-rée avec la présentation des cartes au reste de la classe.
constat de l’emploi de la pédagogie active en univers social au 1er cycle du primaireGrâce à cette expérimentation, je crois avoir démontré que la pédagogie active peut facilement être employée en classe d’histoire au 1er cycle du primaire et qu’elle donne véritablement un sens au
mot éducation. Cela demande cependant que les formules, à l’intérieur d’une même planification, soient variées pour permettre une mise en action maxi-male, que la planification permette la spontanéité des élèves pour l’obtention de dialogues pertinents et, enfin, que l’enseignant adopte une grande flexibi-lité et possède une bonne connaissance des concepts entourant le sujet abordé, car celui-ci peut aisément dévier.
références• Dubreucq, F. (1993). Jean-Ovide Decroly
(1871-1932). Pour Perspectives : revue trimestrielle
d’éducation comparée. Récupéré de
http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/
decrolyf.pdf
• Fédération Wallonie-Bruxelles – Enseignons.be
(2010). Référentiels de compétences – Les socles de
compétences. Récupéré de
http://www.enseignement.be/index.php?page=24737
• Lafrance, S. (2012, automne). Situation
d’apprentissage interdisciplinaire sur le thème
du calendrier en première année du primaire.
Enjeux de l’univers social, p. 8-11.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(2013). Progression des apprentissages – Géographie,
histoire et éducation à la citoyenneté. Récupéré de
http://www.mels.gouv.qc.ca/progression/geoHis-
toire/index.asp?page=conn_org
• Poyet, J. (2009). Dimensions des représentations
du concept de Temps dans treize classes du présco-
laire et du premier cycle du primaire au Québec.
Thèse de doctorat, Université de Montréal –
École des Hautes Études en Sciences Sociales.
Récupéré de
https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/bitstream/
handle/1866/3587/Poyet_Julia_2009_these.
pdf?sequence=2
• Pruneau, D., et Lapointe, C. (2002). L’appren-
tissage expérientiel et ses applications en éducation
relative à l’environnement. Moncton : Université
de Moncton. Récupéré de
http://www8.umoncton.ca/littoral-vie/articles/1-2-3%20
suite%20aux%20corrections%20de%20Yo.pdf
Je crois avoir démontré que la pédagogie active peut facilement être employée en classe d’histoire au 1er cycle du primaire.
78
robertjunior_aqep.indd 1 2015-06-29 10:04:45 AM
outon poussoir pour ré-encrer la pointe,
Marqueur ne sèche plus
PENTEL AD FOR AQEP W6.5” ×H4.5”
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
79
maia mOrel chargée de cours Université de montréal [email protected]
nous accueillons dans nos classes de plus en plus d’élèves issus de diverses cultures. La société québécoise est deve-nue une véritable mosaïque culturelle, ce qui nous invite à nous interroger constamment sur les défis liés à cette nouvelle réalité socioculturelle.
Très certainement, la variété des cultures constitue une richesse de la vie communautaire et l’école se doit de la rentabiliser afin de permettre aux élèves de s’approprier un patrimoine culturel et artistique « d’hier et aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs » (PFEQ, 2006).
Quel enseignant n’a pas, à l’occasion, cherché à exploiter dans son enseigne-ment des pistes d’activité menant vers l’ouverture à la diversité culturelle? Dans mon travail de formation en arts plastiques d’enseignants du primaire, j’ai expérimenté plusieurs situations d’apprentissage propres à sensibiliser les participants à des éléments significa-tifs et distinctifs de différentes cultures. Voici deux idées d’activité qu’il me semble utile de partager.
exemple 1 : alphabets et cultures repères culturels : alphabet latin, alpha-bet coréen, alphabet arabe…repères artistiques : lettrisme, Pierre Alechinsky (Vocabulaire, 1985), Jacques Villeglé (L’Alphabet de la guérilla, 1983), Henri Michaux (Narration, 1927), Sans titre, 1950-1951), Hassan Massoudy (calligraphies).Proposition de recherche : investir le Web, faire une recherche autour de soi, trouver divers alphabets ou procédés
arTS
qui DiT « arT » DiT « DiVerSiTé »Exemples d’activités de formation en arts plastiques d’enseignants du primaire
d’écriture, observer leurs emplois et significations. Proposition de création : créer, en explo-rant divers gestes, une œuvre à partir de lettres, ou inventer son alphabet; commenter. commentaires des participants : « j’ai créé un alphabet de l’Amour, qui permet de communiquer des sentiments »; « je ne voyais pas du tout l’art comme ça, cet atelier a changé ma vision »; « c’est bon d’avoir cherché des liens avec d’autres d o m a i n e s , par exemple avec l’univers socioculturel »; « il me semble intéressant de pouvoir intégrer dans les savoirs essentiels, parmi les éléments du langage plastique, des signes et des lettres »; « ce type d’activité couvre bien le domaine Vivre-ensemble et citoyen-neté, ainsi que la compétence trans-versale Exploiter l’information, c’est vraiment une idée réussie ».
exemple 2 : masques « démasqués » repères culturels : masques indoné-
siens, masques thaïlandais, masques africains (Mali, Gabon), masques autochtones (Mexique), masques de carnaval (Venise).repères artistiques : cubisme, Georges Braque (Le grand nu, 1908), Jean Dubuffet (Autoportrait II, 1966), Amadeo Modi-gliani (Jeune femme aux yeux bleus, 1917), Pablo Picasso (Autoportrait, 1972).Proposition de recherche : explorer la carte du monde ou le globe terrestre, localiser les points géographiques cor-
respondant aux cultures des masques donnés comme repères. Proposition de création : utiliser pein-ture ou pastel à l’huile, chercher son outil, varier le geste, découvrir des textures, créer un portrait inspiré des masques, à la manière cubiste.commentaires des participants : « il est important, en découvrant les cultures du monde, de s’appuyer sur des res-sources artistiques : les œuvres d’art.
Cela évite d’enfermer une culture dans
La société québécoise est devenue une véritable mosaïque culturelle, ce qui nous invite à nous interroger constamment sur les défis liés à cette nouvelle réalité socioculturelle.
80
son folklore »; « activité à croiser avec l’univers social, compétence 3 S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur ter-ritoire »; « la connaissance de ce que sont en réalité les masques pour les hommes qui les ont créés et utilisés offre de riches entrées éducatives »; « c’est un moyen de transmission qui permet à une culture ou une tradition culturelle de ne pas sombrer dans l’ou-bli et d’être partagée par un plus grand nombre de personnes ».
En conclusion, nous retiendrons qu’au-jourd’hui l’expression « condamnés à vivre ensemble » (qu’André Laurendeau a proposée en 1962) est plus actuelle que jamais; si la maturation intercul-turelle de l’école québécoise s’annonce un projet de longue durée, les acteurs de l’éducation artistique sont fortement concernés quant à l’éveil des jeunes aux valeurs de la diversité culturelle – pro-cessus leur permettant d’être ensemble, tout en étant eux-mêmes.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
Après avoir bien bougé, il faut bien manger !
Avec vos élèves, visitez la section MANGE MIEUX sur cubesenergie.com et rencontrez les Super héros qui ont rejoint l’équipe du Grand dé� Pierre Lavoie.
Encouragez-les à devenir des apprentis Super héros de la saine alimentation en accomplissant la première mission de notre jeu en ligne.
cubesenergie.com
Invitez vos élèves à télécharger GRATUITEMENT l’application Joue au cube sur l’App Store et à accomplir les missions en compagnie de nos Super héros.
Le Grand défi Pierre Lavoie vous propose son application mobile sur la saine alimentation !
82
réamorcer une réFLexion péDagogique parTie 3
Jean archambaUlT professeur Université de montréal [email protected]
enSeignemenT apprenTiSSage
Il apparait de plus en plus important que la direction d’école bénéficie elle-même d’un accompagnement
de la part de sa commission scolaire quant au développement de ce leadership pour l’apprentissage.
Dans les textes précédents1, j’ai d’abord décrit comment certaines poli-tiques rendaient difficile la réflexion pédagogique dans les écoles en vou-lant forcer les enseignants à adopter des pratiques efficaces et à produire des résultats chiffrés plutôt que de favoriser la réflexion sur la pratique professionnelle dans un contexte de formation continue. Puis, j’ai tenté de montrer l’importance des condi-tions pour favoriser cette réflexion. Essentiellement, il s’agit de s’assurer que l’équipe-école accorde la priorité à l’apprentissage et que, pour ce faire, elle bénéficie d’un soutien de la direc-tion d’école qui exerce un leadership pour l’apprentissage. Enfin, il appa-rait de plus en plus important que la direction d’école bénéficie elle-même d’un accompagnement de la part de sa commission scolaire quant au dévelop-pement de ce leadership pour l’appren-tissage (Archambault, 2014).
Je veux poursuivre ici en décrivant des moyens que l’on peut mettre en place
pour amorcer ou pour réamorcer une réflexion pédagogique. Ces moyens ont été tirés de la littérature scientifique ou professionnelle sur le sujet, observés dans des écoles qui les utilisent déjà, ou suggérés par des enseignants ou des directions d’écoles qui y travaillent.
Des facilitateurs : un climat et un espritMais rappelons d’abord que ces moyens seront plus attrayants et fructueux s’ils sont mis en application dans un climat de travail collectif et de collaboration, et dans un esprit d’ouverture et de ques-tionnement professionnel.
un climat de travail collectifJ’espère qu’il n’est plus nécessaire de convaincre qui que ce soit de la néces-sité du travail collectif et de la collabora-tion : on apprend par et avec les autres et on décuple la compétence collective en mettant en commun les compétences individuelles. Cela n’est même pas un choix personnel, c’est une exigence professionnelle de transparence péda-gogique et de réflexivité (Archambault et Richer, 2007; Lessard, Kamanzi et
Larochelle, 2009). L’idée est donc de réfléchir ensemble et de collaborer à améliorer la pratique pédagogique.
un esprit d’ouverture et de questionnement professionnelOuverture aux nouvelles idées sur la pédagogie, en prenant en compte le fait que les connaissances sur la péda-gogie changent, en bonne partie grâce à la recherche. Mais aussi, ouverture
aux idées des autres, à leurs façons de faire. Enfin, ouverture à la discussion et à la mise en commun des pratiques pédagogiques. En fait, l’ouverture aide à se sentir à l’aise de poser des questions de l’ordre de la pédagogie, de faire de la place, dans sa pratique, au questionne-ment professionnel.
Des moyens pour réfléchir à la pédagogieVoici maintenant quelques idées, quelques moyens pour réfléchir à la pédagogie et pour améliorer sa pratique professionnelle.
des réunions du personnel plus pertinentesDe façon générale, mes étudiants, pour la plupart des enseignants voulant accé-der à la fonction de direction d’établisse-ment, ou des directions en exercice, se plaignent que les réunions du person-nel, à leur école, suscitent peu d’intérêt. En fait, ils disent plutôt qu’elles sont ennuyeuses et que la direction y expose très souvent des informations qui pour-raient être transmises autrement, de façon plus efficace et en moins de temps. Pourtant, les directions qui agissent de la sorte ont d’abord été enseignantes et ont probablement pesté contre ces réunions du personnel. Comment se fait-il qu’elles reproduisent ce genre de réunions avec, avouons-le, l’accord tacite de leurs ensei-
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
83
gnants? Peut-être ne savent-elles pas que leurs enseignants réagissent ainsi (Whitaker, 2012)?
Ces constatations suscitent plusieurs commentaires de la part de mes étu-diants et ils se mettent à chercher des moyens de rendre les réunions du per-sonnel plus pertinentes, en en faisant des rencontres de questionnement et de développement professionnel. Par exemple, certaines rencontres du personnel ont à l’ordre du jour une plage récurrente consacrée à l’exposé d’une préoccupation pédagogique et à la recherche de solutions. Ainsi, un enseignant peut décrire avec plus ou moins de précision une situation qui le préoccupe ou qui préoccupe son équipe-cycle. S’ensuit une période de questions pour faire préciser la préoc-cupation, et une seconde période vouée à la production ou à la mise en place de solutions offertes à l’enseignant par ses collègues.
Autre exemple : des collègues exposent ce qu’ils retiennent d’une lecture profes-sionnelle ou scientifique et de ses impli-cations. Ils répondent aux questions des collègues et engagent une discussion. Ou encore, des collègues (les plus auda-cieux!) animent une formation sur un sujet qui les intéresse et pour lequel ils ont développé une expertise : enseigne-ment de la lecture, des mathématiques, différenciation des apprentissages, métacognition… Parfois, ce sont des équipes-cycles qui partagent une expé-rience avec les collègues, ou même, la direction qui propose une activité de réflexion, d’apprentissage, de discus-sion, de décision, en équipes-cycles.
Les réunions du personnel n’appar-tiennent pas qu’à la direction : elles appartiennent aussi aux enseignants. Il
en va de même de la possibilité de réflé-chir à la pédagogie lors de ces réunions. Alors, pourquoi ne pas convaincre la
direction de son école de faire de ces réunions du personnel des moments de réflexion pédagogique? Convaincre, mais aussi soutenir et collaborer, en proposant des questions et des préoc-cupations, en invitant ses collègues à participer, en proposant des idées, des activités, etc.
des rencontres de cycles pour résoudre des problèmes d’ordre pédagogiqueLes rencontres de cycles (ou de niveaux) constituent un lieu privilégié pour mettre en commun et résoudre collectivement des problèmes d’ordre pédagogique. Ces problèmes peuvent être de plusieurs ordres : du plus précis au plus large, des questions que l’on se pose à propos de l’apprentissage d’un élève, aux préoccu-pations de cycle. Il peut s’agir de consul-ter les collègues sur l’apprentissage en lecture d’un élève qui stagne et devant lequel on se sent démuni, de constater que l’apprentissage en mathématiques des élèves du cycle est difficile. Dans le premier cas, la résolution rapide d’un problème pourra aider (l’enseignant décrit succinctement le problème en deux minutes et chaque collègue dispose de 30 secondes pour faire une sugges-tion) puisqu’elle permet de générer rapi-dement bon nombre de solutions que
l’enseignant pourra ensuite tester. Dans le second cas, peut-
être s’agira-t-il de se donner une forma-tion sur les pratiques d’enseignement efficaces en mathématiques.
un développement professionnel pour répondre à ses propres besoins de pédagogueAxer son développement professionnel sur ses besoins de pédagogue. Voilà l’idée : augmenter sa crédibilité professionnelle en se tenant à jour en lisant des articles professionnels et scientifiques, écrire dans le bulletin pédagogique de l’école (s’il n’y en a pas, en créer un!), participer à une recherche, suivre un cours, influen-cer la direction sur les choix en matière de perfectionnements, bref, continuer à être actif dans sa propre formation. Comme le disait Roger, un enseignant : « Je déplore le côté ponctuel des perfec-tionnements organisés par la direction, de même que le fait que la direction organise tout toute seule, sans nous consulter. » (Roger, dans Archambault et Richer, 2007, p. 175) « Voilà pour-quoi je prends la charge de ma réflexion pédagogique », m’a-t-il confié plus tard.
références• Archambault, J. (2014). Réamorcer une réflexion
pédagogique – Partie 2. Vivre le primaire, 28(1),
p. 64-65.
• Archambault, J., et Richer, C. (2007). Une école
pour apprendre. Montréal : Chenelière Éducation.
• Lessard, C., Kamanzi, P. C., et Larochelle, M.
(2009). De quelques facteurs facilitant l’inten-
sification de la collaboration au travail parmi les
enseignants : le cas des enseignants canadiens.
Éducation et sociétés, no 23, p. 59-77.
• Whitaker, T. (2012, 2e éd.). What Great Principals
Do Differently. Larchmont, NY : Eye on Education.
note1. Articles publiés dansVivre le primaire, 27(3), p.52-53
et 28(1), p.64-65.
Les réunions du personnel n’appartiennent pas qu’à la direction : elles appartiennent aussi aux enseignants.
84
TENDANCES ET RESSOURCES NUMÉRIQUES ÉDUCATIVES
POUR INFO OU
POUR VOUS ABONNER!
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
85
Karine bOUffarD étudiante au baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire Université du Québec à Trois-rivières [email protected]
Jessica nOémi hernanDez étudiante au baccalauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire Université du Québec à Trois-rivières [email protected]
Science eT TechnoLogie
Des étuDiants en enseignement construisent un recueil D’activités pour faciliter l’enseignement Des sciences au primaireLa science et technologie n’a pas tendance à être mise de l’avant dans les écoles primaires du Québec : au 1er cycle, la science doit être vue par l’entremise des autres disciplines scolaires, car elle ne figure pas explicitement à la grille-horaire. De plus, aux 2e et 3e cycles, une période de 11 heures doit être partagée entre cinq disciplines, dont la science et technologie. De surcroit, le programme de science et technologie offre une lati-
tude aux enseignants puisqu’il propose une liste de savoirs essentiels qui n’est ni prescriptive ni exhaustive au 1er cycle du primaire et une liste de notions « dont le choix est laissé à l’initiative de l’enseignant » (MEQ, PFEQ enseigne-ment primaire, p. 157) aux 2e et 3e cycles.
La science étant déjà un domaine qui crée généralement de l’inconfort chez les enseignants au Québec, ces aspects du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) ne les encouragent pas à l’enseigner de façon confiante et efficace. Par ailleurs, « en 1997, le Groupe de travail sur la réforme du curriculum constatait que 13 % des enseignants du primaire affirmaient ne consacrer aucun temps à la science » (MEQ, 1997b dans Conseil supérieur de l’éducation, 2013, p. 35). Puisqu’un caractère secondaire est souvent donné aux sciences dans les écoles québé-coises, plusieurs acteurs en éducation
usent de leurs moyens pour faciliter l’enseignement de cette discipline.
Ainsi, à travers une formule de cours universitaire préconisant la démocratie, des étudiants de deuxième année au bac-calauréat en éducation au préscolaire et en enseignement au primaire et de troi-sième année au baccalauréat en adap-tation scolaire et sociale de l’Université du Québec à Trois-Rivières ont créé un
recueil de leçons pour l’enseignement des sciences et des technologies en col-laboration avec leur professeure. Ils ont décidé de publier ces leçons dans un recueil sur Internet afin de les rendre accessibles à tous les enseignants qui souhaiteraient les utiliser dans leur pra-tique. Bien sûr, le but premier de cette démarche était de développer diverses compétences professionnelles en ensei-gnement dans le cadre d’un cours de didactique des sciences et de la techno-logie, mais à cet objectif s’est vite ajou-tée la mission de distribuer le recueil de manière à favoriser l’enseignement de cette discipline au primaire.
Chacune des leçons conçues est de courte durée et contient une descrip-tion complète des notions à l’étude, une liste de ressources pour aller plus loin, des liens concrets avec le PFEQ et des stratégies et attitudes à développer par l’élève. De plus, elles visent à rendre
Le but premier de cette démarche était de développer diverses compétences professionnelles en enseignement dans le cadre d’un cours de didactique des sciences et de la technologie, mais à cet objectif s’est vite ajoutée la mission de distribuer le recueil de manière à favoriser l’enseignement de cette discipline au primaire.
les élèves actifs et à donner du sens à leurs apprentissages. Une licence Crea-tive Commons est apposée sur chacune d’entre elles donnant droit à l’utilisateur de la modifier selon les besoins de ses élèves à condition qu’aucune utilisation commerciale ne soit faite, que les noms des auteurs d’origine ne soient jamais effacés et que les leçons modifiées soient redistribuées, le cas échéant, sous les mêmes conditions. Les leçons
touchent divers sujets et exploitent cha-cun des trois univers de connaissances en science et technologie. De plus, cer-taines leçons traitent expressément des technologies, qui sont souvent mises à l’écart dans les classes du Québec. Les leçons créées touchent aux trois cycles du primaire ainsi qu’au préscolaire. Elles sont disponibles gratuitement en format Word et PDF à l’adresse www.uqtr.ca/recueil_sciences_techno.
références• Conseil supérieur de l’éducation (2013). L’en-
seignement de la science et de la technologie
au primaire et au premier cycle du secondaire.
Récupéré le 6 janvier 2015, de
http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/
publications/Avis/50-0481.pdf
• Ministère de l’Éducation du Québec. (2001).
Programme de formation de l’école québécoise
enseignement primaire. Québec : Gouvernement
du Québec.
• Ministère de l’Éducation du Québec. (2008).
Progression des apprentissages au primaire. Science
et technologie. Québec : Gouvernement du
Québec.
86
Une exploration lexicale autour de noms d’animaux
chroniqueS au FiL DeS moTS
notre chronique lexicale propose une activité de vocabulaire à réaliser avec des élèves de cycle 2 afin de créer une banque de mots thématique autour de noms d’animaux. Cette activité est liée à la lecture d’un album mettant en vedette un personnage-animal et peut être réalisée en vue d’une rédaction de texte liée au contenu de cet album.
Déroulement de l’activitéL’activité lexicale se déroule en plu-sieurs étapes qui peuvent être réalisées au cours d’une même semaine ou bien réparties sur une plus longue période.
Préparation : lecture d’un albumLa lecture d’une œuvre de littérature jeunesse impliquant au moins un ani-mal comme personnage principal sert d’amorce à la réalisation de cette acti-vité. Les albums jeunesse faisant sou-vent apparaitre des animaux comme héros, l’enseignant peut choisir selon ses gouts l’histoire qu’il voudra lire aux élèves. Nous suggérons pour notre part les livres de Geoffroy de Pennart, Le loup est revenu et Je suis revenu!, dont les per-sonnages sont des animaux, et qui font référence à des contes traditionnels que les enfants connaissent pour la plupart (Le petit chaperon rouge, Les trois petits cochons, Pierre et le loup, etc.).
Après la lecture de l’album, on demande aux élèves de parler des différents ani-maux rencontrés dans l’histoire. En ont-ils déjà vu? À quel endroit? Connaissent-ils
les noms du mâle, de la femelle et des petits? Savent-ils quel est le cri de l’animal, son habitat, son mode de vie?
Notez que si vous n’avez pas d’albums sous la main ou encore que vous manquez de temps, vous pourriez utiliser Internet afin de trouver les images associées au mot-clé « bébé animal », puis demander aux élèves d’essayer de nommer les ani-maux représentés. Ils pourraient même choisir l’animal qu’ils trouvent le plus mignon et mener le travail de recherche lexicale à propos de cet animal.
Réalisation : recherche de mots et organisation des informationsÀ la suite de cette discussion, les élèves sont placés en équipe de deux et on leur demande de créer une « fiche lexicale » à partir d’un nom d’animal. Les noms d’animaux à travailler à partir de l’al-
bum Le loup est revenu sont les suivants : LOUP, LAPIN, COCHON, CHÈVRE, MOUTON. (L’animal qui apparait dans l’album est un agneau, mais comme il s’agit du petit du mouton, nous avons choisi de travailler à partir du nom MOUTON.)
On peut proposer aux élèves un modèle à suivre pour la réalisation de cette fiche (voir fig. 1). Dans tous les cas, des consignes claires doivent être données quant aux informations devant se retrou-ver dans la fiche lexicale. Par exemple : Écrivez sur votre feuille tous les mots que vous connaissez qui sont reliés au mot qui apparait au centre de la feuille. Vous pou-vez ajouter des mots de la même famille de mots, mais aussi des verbes, des noms et des adjectifs auxquels vous fait penser le mot. Vous pouvez aussi écrire des expressions dans lesquelles le mot apparait.
enseignants
ecole
dictionnaire
fig. 1 – Corole lexicale du nom CHAT.
Ophélie Tremblay professeure Université du Québec à montréal [email protected] DOminic ancTil professeur Université de montréal [email protected]
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
87
chronique au FiL DeS moTS ophéLie TremBLay eT Dominic ancTiL
On peut également formuler des consignes plus spécifiques en deman-dant aux élèves de regrouper les mots par thème, par liens sémantiques, par caractéristiques grammaticales, etc.
La figure 1 de la page précédente illustre le type de résultat auquel pour-rait mener l’activité avec le nom CHAT. L’organisation des liens que nous pré-sentons ici pour CHAT peut servir d’inspiration pour la caractérisation des différents liens que contrôlent les noms d’animaux apparaissant dans l’album Le loup est revenu.
La présentation des données que nous proposons, la corole lexicale (une mar-guerite avec le nom au centre de la fleur), est inspirée d’une proposition de Marie-Hélène Porcar, mais ne constitue pas la seule représentation graphique possible. Il s’agit simplement de proposer aux élèves un mode d’organisation cohérent qui permet de visualiser les différents mots rattachés au mot vedette. Ainsi, l’enseignant est libre de prévoir la façon de faire qui lui conviendra ou de laisser les élèves décider de la manière dont ils organiseront les données trouvées pour-vu qu’ils justifient leurs classements.
Intégration : mise en commun des données trouvéesLa séquence peut comprendre une séance supplémentaire pour laquelle l’objectif est de regrouper et de compa-rer les mots reliés aux différents noms d’animaux. Un tel exercice vise le déve-loppement de la conscience métalin-guistique des élèves pour le domaine du lexique. En effet, la réflexion proposée conduit les élèves à prendre conscience de l’existence de liens généraux qui s’ap-pliquent de façon régulière aux noms d’animaux. Comme on retrouve fré-quemment des liens de sens récurrents dans la langue – tel le patron unité/ensemble (chien/meute; abeille/essaim; clé/trousseau; fleur/bouquet...) –, cet exer-cice au sujet des animaux contribue au développement métalexical des élèves en général. Ce type de connaissance peut enfin jouer un rôle significatif dans les activités de rédaction ou de lecture.
Nous proposons à titre d’exemple ce tableau comparatif :
Lapin Loup mouTon cochon
mâle lapin loup bélier verrat
Femelle lapine, hase louve brebis truie
petit lapereau louveteau agneau cochonnet, porce-let, goret
Lieu d’habitation
garenne, terrier, cabane, clapier
antre, tanière, liteau
bergerie, enclos porcherie, soue (à cochons)
groupe de bande, horde, meute
bétail, cheptel, troupeau
troupeau
nom du cri clapissement hurlement bêlement, bê grognement
Verbe du cri clapir hurler bêler grogner
autres verbes pour activités de l’animal
brouter, gambader
rôder, chasser, attaquer, dévorer
brouter, paitre se rouler dans la boue, manger
partie du corps oreilles, queue, fourrure
pelage, crocs, griffes
laine, toison groin, oreilles, pied, queue (en tirebouchon)
Selon nous, l’observation des régulari-tés présentes constitue donc une bonne façon de travailler le lexique, en faisant intervenir le sens d’observation et d’ana-lyse des élèves. Cela peut également contribuer à favoriser le réinvestisse-ment des mots de vocabulaire dans une éventuelle rédaction de texte.
Prolongement : écriture d’un texteLes élèves disposant d’une banque de mots considérable après la mise en com-mun de toutes les informations trouvées pour les différents noms d’animaux, la consigne d’écriture pourrait être accom-pagnée de certaines contraintes. On pour-rait par exemple demander aux élèves d’utiliser un certain nombre de mots issus de la fiche lexicale dans leur rédac-tion. Exemple de consigne d’écriture : Rédige maintenant une suite à l’histoire que nous avons lue. Ton texte doit comporter au moins trois mots que tu ne connaissais pas avant de faire l’activité de vocabulaire. Vous pourriez également leur demander de rédiger un court poème, par exemple, en s'inspirant de la formule suivante :
conclusionCette chronique nous a permis de pré-senter une façon originale de construire une banque de mots élaborée à partir d’un classement réfléchi des mots qui la composent. Ce type d’activité peut inciter les élèves à faire appel à diverses ressources : le dictionnaire, des livres de bibliothèque, Internet, etc. Une façon de les aider à trouver l’information associée à chacun des noms d’animaux pour-rait être de leur fournir des extraits de divers dictionnaires afin que les élèves consultent différents articles consacrés à la description d’un même nom et de ses caractéristiques lexicales. Une recherche sur le Web pourrait également permettre de recueillir de nombreuses informa-tions, tant lexicales qu’encyclopédiques, données qui pourraient être utilisées cette fois pour la rédaction d’un texte informatif à caractère documentaire.
Nous croyons qu’une telle activité est susceptible de stimuler la curiosité des élèves et de contribuer au déve-loppement de leur conscience lexicale. L’enquête lexicale menée ici autour de noms d’animaux pourrait enfin être reproduite avec des mots appartenant à un autre champ sémantique (trans-ports, sentiments, voyage, etc.).
référence• Porcar, M.-H. (2000). De l’usage de la
corolle lexicale au cycle 3 et en 6e. Le français aujourd’hui, no 131, Construire les compétences lexicales, p. 110-116.
Mon lapin
Mon animal clapit Quand il chante pour ses petits Ses lapereauxSeront bien vite très grosLeur fourrure Est plus douce que la verdureQu’ils broutent juste assezAvant d’aller dormir dans leur terrier.
L’AQEP tient à remercier ses collaborateurs littéraires.
LEURS LIVRES VOUS ATTENDENT EN LIBRAIRIE ET EN LIGNE!
Suivez l’AQEP sur Facebook pour connaitre les occasions de gagner quelques titres à ajouter à votre coin de lecture!
www.pressesaventure.com
89
chroniqueS raT De BiBLioThèque
myriam VilleneUVe-lapOinTe Doctorante et chargée de cours [email protected] Université du Québec en Outaouais et Université de montréal enseignante csrDn
Diane manseaU [email protected] école alfred-Desrochers , commission scolaire de la région-de-sherbrooke
JUlie sT-pierre [email protected] école fernand-seguin commission scolaire de montréal
carOline carle enseignante 2e année du 3e [email protected] école fernand-seguin commission scolaire de montréal
J’enseigne avec la littérature jeunesse : projet gagnant des prix Jacinthe 2013-2014
Les prix Jacinthe reconnaissent l’ini-tiative d’un pédagogue ayant contribué d’une façon remarquable à la promotion de la littérature jeunesse. Les deuxièmes lauréats 2014 sont Julie Robert, Alexan-dra Hontoy et Louisanne Lethiecq pour leur projet J’enseigne avec la littérature jeunesse. Ces trois enseignantes dyna-miques ont permis à plusieurs milliers d’enseignants de partager et d’adopter des pratiques pédagogiques en lien avec la littérature jeunesse.
Le groupe J’enseigne avec la litté-rature jeunesse sur le réseau social Facebook compte maintenant plus de 7000 membres et est désormais un incontournable pour les amoureux de la littérature jeunesse. Il est d’abord né dans une salle de cours de l’Univer-sité de Montréal, où trois étudiantes de deuxième cycle en littérature jeunesse voulaient trouver une façon simple et efficace de partager leurs idées et leurs activités réalisées en classe. Rapide-ment, le groupe a pris un essor surpre-nant et des enseignants de partout au Québec ont commencé à partager leurs coups de cœur littéraires et les activités réalisées avec leurs élèves en lien avec les albums jeunesse.
comment l’idée du blogue vous est-elle venue?Nous avons rapidement réalisé que la plateforme Facebook ne permettait pas de classer efficacement tous les beaux
projets déposés. C’est pourquoi nous avons créé un blogue en parallèle au groupe Facebook, qui porte encore aujourd’hui le même nom. Ce blogue permet ainsi de répertorier les activités ainsi que les découvertes littéraires des membres du groupe. Accessible et gra-tuit, il représente une mine d’or pour tout enseignant voulant utiliser la litté-rature jeunesse.
Ainsi, plusieurs sections sont présentes, dont une pour chaque cycle ainsi que pour l’éducation préscolaire. Nous avons également une section entière consa-crée aux six traits d’écriture, offrant aux enseignants des idées d’albums à abor-der avec les élèves. De plus, comme les publications sont nombreuses, nous avons récemment ajouté un outil de recherche pour permettre aux ensei-gnants de trouver avec un simple mot-clé ce qu’ils cherchent. Par exemple, il suffit d’inscrire le nom d’un auteur dans cet outil pour obtenir toutes les publica-tions présentes sur le blogue en lien avec ce dernier.
Ce blogue et le groupe Facebook en parallèle prennent de plus en plus d’ex-pansion, bien plus que nous ne l’avions imaginé au départ. Bien que nous investissions temps et énergie dans ce projet, celui-ci repose grandement sur l’implication des enseignants dans leur partage. Nous sommes d’avis que notre pratique pédagogique se voit nourrie et
enrichie par les idées de nos collègues. C’est ensemble que nous réussissons à créer un éventail de ressources acces-sibles à tous. Nous voulons d’ailleurs remercier chacun des enseignants qui ont partagé leurs idées ou encore leurs activités vécues en classe. Chaque par-tage profite maintenant à des milliers d’enseignants du Québec et d’ailleurs, sans compter tous les élèves touchés de près ou de loin par ce projet. La littéra-ture jeunesse est selon nous un trem-plin formidable pour le développement des compétences au préscolaire et au primaire. Elle permet des apprentis-sages significatifs ainsi qu’un enga-gement réel de la part des élèves. Ces derniers se retrouvent alors au cœur de leurs apprentissages. Quoi de mieux qu’un élève motivé et engagé?
Cependant, la passion pour la lecture n’est pas innée. Elle se transmet et nous avons un rôle à jouer dans cet apprentissage en tant qu’enseignants. Si nous pouvons contribuer ne serait-ce qu’à l’émergence de cette passion chez nos élèves, nous leur ferons un des plus beaux cadeaux qui soit pour le reste de leur vie.
chronique raT De BiBLioThèque myriam ViLLeneuVe-LapoinTe
lOUisanne leThiecQ enseignante, école harfang-des-neigescommission scolaire marguerite-bourgeoys alexanDra hOnTOy enseignante, école des Oriolescommission scolaire des Trois-lacs JUlie rOberT enseignante, académie sainte-Thérèse
90
un poinT c’eST TouT!
ma BoîTe à peTiTS BonheurScéTacé
chronique raT De BiBLioThèque Diane manSeau, 1er cycLe
cOralie saUDO
Cétacé
illustrations de coralie saudo
les 400 coups, 2014
JOe WiTeK
Ma boîte à petits bonheurs
illustrations de christine roussey
De la martinière Jeunesse, 2014
Fraicheur, douceur, valeur, voilà des mots qu’éveille en moi Ma boîte à petits bonheurs. Un livre tendre et poétique à la fois, où les images se succèdent au rythme des fantaisies de l’héroïne si fière du cadeau remis par sa grand-mère, soit une précieuse petite boite en porcelaine. Tout au long de cet album, on se laisse émerveiller par les petits bonheurs quo-tidiens que l’espiègle fillette emmagasine dans sa boite : faire des bulles de savon, sauter dans une flaque d’eau, se balader en nature. Le soir venu, elle ouvre la boite et se laisse submerger par les souvenirs qu’elle se remémore. Retrouver l’enfant en soi quoi! Appré-cier le moment présent! Voilà le mes-sage transmis en mots par Jo Witek et en images par Christine Roussey. Une héroïne coquine, des rabats remplis de surprises, de magnifiques illustrations, un mariage heureux entre deux grands talents qui nous font vibrer par les sou-rires qu’ils provoquent et les moments de tendresse qu’ils évoquent. Un livre positif qui rend le cœur vaporeux! La fabrication d’une boite à petits bon-heurs s’impose à la suite de la lecture de ce livre afin d’y insérer de belles pensées, des souvenirs, des petits objets précieux que chacun pourra personnaliser à sa couleur. Pourquoi ne pas en constituer une aussi pour la classe dans laquelle on insèrera les souvenirs scolaires qu’on ouvrira sous un arbre à la fin de l’année? Courez vous procurer aussi Dans mon petit cœur qui est aussi un must!
helen WarDUn point c’est tout!(traduction de Julie Duteil)illustrations de helen Wardminedition, 2014collection « livres d’images minedition »
Un point c’est tout! est l’histoire d’une sympathique pintade qui, à son grand regret, n’a pas de taches pour orner son plumage comme ses compagnes. Elle cherche désespérément à être comme les autres. Une idée surgit en elle. Elle écrira une lettre pour commander des taches par la poste. S’ensuivra la récep-tion de diverses boites de taches : des grosses, des petites, des brillantes, des points à relier, des points de ponctua-tion, des taches destinées à d’autres animaux, jusqu’à ce qu’elle trouve LES taches texturées qui lui permettront d’être unique. Au final, qui est la plus excentrique?Un livre cartonné qui attire les petites mains fouineuses et les petits nez rigo-los qui aiment se faufiler dans l’ouver-ture de la première de couverture. Il peut être utilisé à plusieurs sauces. Assurément, un autre choix judicieux pour exploiter la différence ou aborder le thème de la pression sociale d’être comme les autres. Il peut aussi être le point de départ pour un projet d’arts sur l’exploitation des points, pour aborder les points dans la ponctuation ou tout simplement comme déclencheur pour l’explication d’un point à point dans un moment de transition.Si vous êtes plutôt amateur d’ornitholo-gie, vous serez peut-être tenté de faire faire une petite recherche à vos élèves afin d’en apprendre davantage sur ce gallinacé à la crête cornée que les Romains utilisaient comme offrande aux dieux et qui est également repré-senté dans les hiéroglyphes. Force est de constater que les pistes d’exploitation sont grandes et diversifiées!
Cétacé, un album qui vous aspire dans les profondeurs de la mer afin de vous faire explorer la vie de cette baleine qui rencontre tour à tour requins, pingouins, paquebot tout en jeux de mots. Celui des-tiné à retenir le nom des cétacés vous sera peut-être utile : « C’est assez (cétacé), dit la baleine, lorsque (l’orque) j’ai le dos fin (dauphin), je me cache à l’eau (cachalot). » Un rendez-vous avec Coralie Saudo, c’est plonger dans l’univers de l’art naïf et du numérique de ses personnages tout en rondeur. Cet ouvrage illustré en double page donne l’effet d’un grand livre.Afin d’avoir une idée en images de cet album, visitez le http://www.coraliesaudo.com/. Vous aurez une vue d’ensemble de ses réalisations sur une bande défilante ainsi que des coloriages à télécharger et une vidéo de la réalisation de la décora-tion d’une bibliothèque du bout de son prodigieux pinceau. C’est à ce moment que vous direz : « Ah oui! Je la connais! » Cette auteure-illustratrice prolifique compte à son actif plus de 60 titres, dont 101 moutons au chômage, Tous ensemble et un de mes préférés, Viiite!, qui se lit en deux temps trois mouvements. Cétacé pourrait être un précurseur à une classe verte à Tadoussac, où le paysage est à couper le souffle et où les baleines s’approchent de la côte étant donné la profondeur de l’eau à cet endroit. Un incontournable pour observer de plus près ces intrigants mastodontes. « Cétacé » impressionnant!
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
91
aLphaÇa commence ici! je SuiS caLmeje SuiS généreux
je SuiS recpecTueuxje SuiS reSponSaBLe
chronique raT De BiBLioThèque Diane manSeau, 1er cycLe
nicOle lebel
Je suis calme – Je suis généreuxJe suis respectueux – Je suis responsable
illustrations de francis Turenne
fablus
collection « phil & sophie »
carOline merOla
Ça commence ici!
illustrations de caroline merola
bayard canada, 2014
Ça commence ici! Un livre exquis qui com-mence par la fin et qui met en scène un loup à l’esprit de contradiction. Effective-ment, l’histoire commence à la quatrième de couverture où ce surprenant petit ca- nidé veut faire tout à l’envers : lire l’histoire par la fin, manger son dessert en premier, mettre ses pantalons sur sa tête… Contra-rié par ses parents qui n’acquiescent pas à ses demandes, il prend la poudre d’es-campette par la fenêtre. Dans la forêt, il se heurte à l’effrayante chose qui terrifie les animaux. Par le truchement de cette rencontre avec ce personnage, l’histoire finit par redevenir en ordre.Ce livre pourrait amorcer une leçon sur les diverses façons de lire un livre dans différentes langues, comme de droite à gauche pour l’arabe, ou tout simplement être une amorce à une journée à l’envers. Il pourrait aussi être le point de départ pour expliquer les pictogrammes que l’on colle dans les casiers de certains élèves afin de les inciter à s’habiller plus rapide-ment de façon autonome en suivant un ordre établi. L’auteure, Caroline Merola, diplômée des beaux-arts de Concordia, est une magicienne du non-conformisme. Elle s’amuse à nous faire manipuler le livre dans tous les sens et incite les enfants à se le montrer, à en parler. Je vous conseille de jeter un coup d’œil à ses livres têtebêche tels que Abracadabra ou L’île aux monstres qui ont été habilement conçus pour être lus et contemplés dans un sens comme dans l’autre. Tout sim-plement inventif!
isabelle arsenaUlTAlphaillustrations de isabelle arsenaultla pastèque, 2014
Je vous présente, cette fois-ci, un abécé-daire quelque peu distinct qui met en images les lettres de l’alphabet à l’aide des mots du code alpha international. Le b de bravo est représenté par des mains qui applaudissent, le C de Charlie par le chapeau de Charlie Chaplin, et le k de kilo par un morceau de gâteau. C’est un livre à faire circuler de maison en maison, car il incite aux interactions. Papa voudra expliquer le M de Mike et maman le O de Oscar. Certaines images auront besoin d’explications, certes, mais vous pourriez aussi encourager les enfants à créer leur propre abécédaire à partir des images que leur évoque le code.Tel qu’expliqué à la fin du livre, ce code phonémique, uniformisé par l’Organi-sation du Traité de l’Atlantique Nord (OTAN) depuis 1956, permet aux ser-vices de secours de communiquer entre eux. La première idée qui vient à l’esprit en voyant ce livre est : voilà une belle façon d’initier les enfants aux messages codés et la seconde : quelle belle variante pour le message du matin. Vous êtes séduit par les œuvres de cette auteure-illustratrice. Vous pouvez la suivre sur son blogue www.isabellearsenault.com. Vous pouvez vous procurer des tatouages temporaires à partir de ses réalisations. Si le cœur vous en dit, sachez qu’Isabelle est inscrite au Répertoire des artistes à l’école. Psst! Elle est aussi l’illustratrice du sympathique Fourchon également aux Éditions La Pastèque. Sur ce, Alpha, Uniforme, (espace) Roméo, Echo, Victor, Oscar, India, Roméo.
Vous les avez reconnus? Il s’agit bien des livres qui ont été présentés au petit écran à l’émission entrepreneuriale. Phil & Sophie, un jeu de mots efficace pour par-ler de la trame de fond de cette nouvelle collection. En effet, c’est de philosophie qu'il est question ici. J’ai choisi de vous parler des derniers-nés de la collection offerts dans un embal-lage de quatre. Dans Je suis calme, Sophie apprend à respirer afin de calmer ses émotions lors de sa fête. Puis, dans Je suis généreux, les jumeaux apprennent le plai-sir que procure le partage de jouets, tandis que dans Je suis respectueux, Phil et Sophie réalisent qu’on ne fait pas aux autres ce qu’on ne voudrait pas que les autres nous fassent. Finalement, dans Je suis respon-sable, Sophie constate malencontreuse-ment le tort que cause son désordre. Un livre à lire avant le partage des responsabi-lités en classe, par exemple.Des illustrations ludiques, des textes réflexifs, un amalgame heureux qui répond au besoin de mieux-être des enfants.Une collection rafraichissante sur la crois-sance personnelle qui soutient parents et enseignants afin d’aider les enfants à s’épanouir en leur donnant des outils dès le bas âge tout en leur transmettant les bienfaits que cela procure.Vous pouvez visiter la « Zone gratuite » au www.fablus.ca, pour imprimer des coloriages et des certificats afin d’inciter vos élèves à adopter des attitudes positives inspirées par nos deux héros. L’auteure a aussi publié un Conte-yoga et anime des ateliers, si cela pique votre curiosité!
92
Voici un très beau roman qui fait l’éloge de la différence tout en étant très réaliste sur les effets collatéraux de celle-ci. C’est l’histoire de deux frères, Edgar et Henri Payette. Edgar, le plus jeune, est un petit garçon différent.Il est très flamboyant, il se déguise quasi quotidiennement, sa chambre est une énorme garde-robe de costumes. Edgar adore faire des listes « j’aime/je suis capable ». À l’atelier de théâtre, il vole la vedette. Sa mère le qualifie de poème visuel.Henri, lui, aimerait bien avoir un peu d’attention. Il est le grand frère, il doit comprendre et laisser Edgar tranquille. Il doit également « garder l’œil » sur Edgar. À l’atelier de théâtre, il aimerait bien briller, « mais c’est comme si j’étais un fantôme » (p. 34).Par la narration d’Henri, nous vivrons donc toutes les tentatives de celui-ci pour se démarquer (voler une dent tombée d’Edgar, en faire trop à l’atelier de théâtre…). C’est finalement Edgar qui permettra à Henri de découvrir sa flamboyance.Voici un extrait qui démontre très bien le besoin de la différence chez Henri : « Ce n’est pas vrai, j’aime plein de choses. C’est de la faute à Edgar, aussi. Quand il aime une chose, je m’efforce de la détes-ter. Pour ne pas lui ressembler. Pour me distinguer de lui. » (p. 71)
Wow et richesse sont les deux premiers mots que j’ai notés à la suite de la lecture de ce journal. Souad, jeune fille maro-caine de 11 ans, y raconte neuf jours de sa vie. Voilà un récit de courte durée dans le temps, mais riche en expériences : le départ du Maroc, le voyage en solitaire en avion jusqu’au Canada, l’adaptation à un nouveau pays. Tout un choc pour elle, car son village d’origine n’avait pas l’eau courante et voilà qu’elle débarque dans un des quartiers les plus multiethniques de Montréal.Les possibilités d’exploitation de ce livre sont plus que nombreuses : recherche sur le Maroc, recherche sur un mets marocain (pastilla). Il serait intéressant d’établir des comparaisons entre la réa-lité québécoise et d’autres réalités (maro-caine ou autres).Pourquoi ne pas proposer à vos élèves de faire une recherche sur un pays qui les fascine? La production finale pour-rait être un dépliant publicitaire pour une agence de voyages. La lecture de ce roman pourrait être un prélude à une semaine interculturelle. Chaque élève partagerait alors des informations sur un pays (leur pays d’origine ou un pays de leur choix). La géographie ne serait pas mise de côté si vous situez chacun des pays sur une carte du monde.Les élèves pourraient tenir un journal pendant neuf jours, tout comme Souad, afin de se créer un beau souvenir de leur année.
Quel plaisir de retrouver Sonia Safarti dans cette adaptation de conte classique, auteure de Tricot, piano et jeu vidéo. En 1995, elle a remporté le prix du Gou-verneur général, catégorie littérature de jeunesse pour Comme une peau de cha-grin, roman pour adolescents. Quant à l’illustrateur, je le découvre, c’est le fils de l’auteure. Quel plaisir ils ont dû avoir!Cette adaptation, sous forme de miniro-man illustré, raconte l’histoire de trois frères humains. Ceux-ci ont des pré-noms rigolos, leurs parents ayant man-qué d’inspiration : Marco, Polo et Marco Polo… Ils ont, chacun, une personnalité qui leur est propre. À la fin de l’histoire, c’est grâce à l’entraide qu’ils réussissent à piéger le grand méchant homme, Wolfgang Leloup.Avant la lecture de cette œuvre, présentez la bande-annonce disponible sur le site Web de l’éditeur, vos élèves seront capti-vés dès ce moment. Après la lecture, plu-sieurs prolongements s’offrent à vous.Tout d’abord, les élèves pourraient écrire un conte en lien avec la famille Bélourson et Blondine aux boucles d’or dont il est question dans le roman. Un travail sur les expressions avec le mot « cochon » pour-rait aussi être fait; les titres des chapitres en sont ou donnent l’impression d’en être. En arts plastiques, les élèves pour-raient découvrir les œuvres de Van Gogh, Monet ou Modigliani dont on parle à la toute fin de l’histoire.
chronique raT De BiBLioThèque SanDra ThériauLT, 3e cycLechronique raT De BiBLioThèque juLie ST-pierre, 2e cycLe
simOn bOUlericeEdgar PaillettesQuébec amérique, 2014collection « Gulliver »
sOnia sarfaTiLes trois grands Cauchonillustrations de Jared KarnasQuébec amérique, 2014collection « petit poucet »
LeS TroiS granDS cauchonici, c’eST DiFFérenT De Là-BaS
eDgar paiLLeTTeS
naïma OUKerfellahIci, c’est différent de là-bas bayard canada, 2014
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
93
Le format peu commun de l’œuvre lui permet de se démarquer rapidement. Ensuite, la thématique nous attire (ou nous révulse!). Autre point d’intérêt, le cahier de notes du héros au centre du livre : il y consigne ses découvertes à pro-pos des zombies.Les pages de garde nous questionnent : pourquoi les illustrations semblent-elles avoir été croquées? J’aime bien le fait que le héros s’adresse aux lecteurs : en carac-tères plus petits et entre parenthèses. La fin ouverte laisse place à l’interprétation. Le garçon a-t-il été mordu (à sa demande) ou non?Du point de vue graphique, le zombie ne fait pas trop peur. Il y a bien un peu de rouge, pour illustrer quelques gouttes de sang, mais les illustrations ne sont pas effrayantes. En fait, il est plutôt amusant de voir des vaches et des moutons mar-cher debout, la langue sortie, les « bras » droits devant, à la manière des zombies.Comme projet d’écriture, les élèves pourraient imaginer les circonstances entourant la transformation du zombie, puisque celui-ci a aussi une partie du corps croquée. Qui était-il? Que faisait-il? Où se trouvait-il? Qui l’a croqué? En arrê-tant la lecture après le cahier de notes, les élèves pourront imaginer la suite de l’his-toire. La fin ouverte pourrait aussi être un point de départ à l’écriture d’un texte.
Connaissez-vous les Dragouilles? Pro-bablement. Il y a plus de 14 titres, sans compter les cahiers d’activités. Mais les connaissez-vous vraiment? Je les connaissais « de nom », je n’en avais jamais lu. Cette édition Spécial Noël m’a beaucoup plu, me voilà une nouvelle adepte des Dragouilles.Voici un mélange de plusieurs genres : bandes dessinées, textes documentaires, jeux de mots, textes incitatifs pour brico-ler, tests de personnalité, devinettes, expé-riences à saveur scientifique, recettes... Saviez-vous qu’une compagnie mexi-caine, Siempre Verde, loue des sapins naturels et les replante dans leur milieu naturel par la suite? Une page traite du « Noël du campeur », les Dragrouilles sont bien québécoises! La dernière page, consacrée à des critiques, pourrait être un point de départ pour s’amuser avec les mots. « Un livre qui a plus de panache que moi », relate Rudolphe, un renne du père Noël.Vos élèves pourront apprendre des faits sur la fête de Noël. Les Dragouilles pré-sentent l’origine des cartes de Noël; à ce moment, elles invitent les lecteurs à per-pétuer cette tradition. Quel beau prétexte pour une situation d’écriture! En met-tant les parents dans le coup, les élèves pourraient apporter un timbre et poster leur carte.Voilà un ouvrage qui saura attirer les plus récalcitrants à la lecture, tout d’abord par le thème abordé, mais aussi par la grande diversité de textes.
Cet album est né à Bologne en 2013. Robert Soulières y a croisé une bande d’illustrateurs québécois à la foire inter-nationale du livre jeunesse. Ils y présen-taient un recueil promotionnel. En le feuilletant, Soulières a eu envie de mettre des mots sur ces illustrations. Les quatre auteurs ont mis en texte 44 illus-trations d’autant d’illustrateurs québécois. Je ne sais pas pour vous, mais je n’exploite pas assez les illustrations. Je les utilise prin-cipalement pour le survol lors de la prépara-tion à la lecture et pour aider à comprendre le sens d’une phrase (contexte). Cet album vous permettra, dans un pre-mier temps, de faire découvrir plusieurs illustrateurs à vos élèves. Vous pourrez les observer, les analyser, dégager des res-semblances, des différences ou trouver les techniques/matériaux utilisés. Par la suite, les élèves pourraient choisir leur illustra-tion préférée et s’en inspirer pour rédiger un texte.Dans un deuxième temps, vos élèves décou-vriront, peut-être, quatre grands auteurs québécois (Colombe Labonté est la com-pagne de Robert Soulières). Le site de Com-munication-Jeunesse les présente. Pour leur part, Robert Soulières et Gilles Tibo ont été « personnalité du village » de l’Espace jeunes de la BAnQ.Dans un dernier temps, cet ouvrage pourrait aussi permettre à des élèves francophones qui arrivent au pays de découvrir le Québec sous toutes ses coutures : ratons laveurs, pâté chinois, sets carrés, Amérindiens…
chronique raT De BiBLioThèque SanDra ThériauLT, 3e cycLechronique raT De BiBLioThèque juLie ST-pierre, 2e cycLe
VincenT malOneMon ami le zombie illustrations de miréseuil jeunesse, 2014collection « l’Ours qui pète »
cOlOmbe labOnTé, JOhanne mercier Gilles TibO, rOberT sOUlières L’été indien et 43 petites histoiressoulières éditeur en collaboration avec illustration Québec, 2014
L’éTé inDien eT 43 peTiTeS hiSToireSLeS DragouiLLeS, SpéciaL noëL
mon ami Le zomBie
maxim cyr, Karine GOTTOTLes Dragouilles, spécial Noël éditions michel Quintin, 2014
94
La pLuS groSSe pouTine Du monDe
chronique raT De BiBLioThèque caroLine carLe, 3e cycLe
anDrée pOUlinLa plus grosse poutine du mondebayard canada, 2013 collection « zèbre »
carOle WiDmaierQue fait-on quand on agit?Gallimard Jeunesse, 2013collection « chouette! penser Giboulées »
myriam reVaUlT D’allOnnesRaconter des histoires raconter l’Histoireillustrations de aurore callias Gallimard Jeunesse, 2013collection « chouette! penser Giboulées »
que FaiT-on quanD on agiT?
SaFari
carOl KaUfmann eT Dan Kainen
Safari
presses aventure, 2014
Le livre Safari est tellement agréable à regarder! Il s’agit d’un livre sur les grands animaux d’Afrique et les images s’ani-ment grâce à une technique appelée Pho-ticular. Dan Kainen explique brièvement cette technique au début du livre. Le texte est écrit par Carol Kaufmann; on y trouve un résumé de son voyage en Afrique pour la conception du livre, de même que l’his-toire des safaris dans ce continent. C’est troublant de lire que les premiers safaris faits par les Européens ont couté la vie à des milliers d’animaux, la plupart des espèces tuées lors de ces safaris étant maintenant à risque d’extinction. L’Afrique était consi-dérée comme le terrain de jeux de riches chasseurs européens. Heureusement, une prise de conscience a été faite depuis, mais la proximité des touristes nuit-elle à toutes ces magnifiques espèces? C’est la question que posent les auteurs.Seulement huit animaux sont présen-tés dans ce livre : le guépard, le lion, le gorille, le rhinocéros, le zèbre, l’éléphant, la gazelle et la girafe. Ce n’est pas un livre sur les animaux, bien qu’on trouve pour chacun un texte qui le présente et une fiche technique, mais un ouvrage pour nous faire ressentir la joie de voir des ani-maux en mouvement.La compréhension de la technique du Photicular peut être une activité très inté-ressante en science et technologie. Elle peut ensuite être suivie d’une activité artis-tique où les élèves essayent de reproduire cette technique pour créer leurs propres images animées.Un tel livre en classe sera toujours entre les mains des élèves : c’est comme avoir plusieurs petits films au bout des doigts!
Je vous présente trois romans publiés chez Bayard : La plus grosse poutine du monde, La face cachée du clown et On a craqué sur la Lune, qui ont un garçon comme person-nage principal, ce qui peut intéresser les lecteurs masculins.Dans le premier, Thomas cherche à trouver des réponses aux questions qu’il se pose au sujet de la disparition de sa mère. Pour atti-rer l’attention de son père et se donner une raison de vivre, il décide d’établir le record Guinness de la plus grosse poutine du monde. Il ne se doute pas qu’il va trouver dans son aventure bien plus que de la noto-riété. Ce roman m’a beaucoup touchée, principalement par la mélancolie qui s’en dégage, camouflée sous de l’humour.Dans le deuxième, Hugo veut devenir popu-laire à son école et il espère atteindre son but grâce à ses talents de guitariste. Pour se payer la guitare de ses rêves, il travaille comme clown dans la compagnie de sa mère, situation qu’il tient secrète. Il anime un jour une fête d’enfant pour la sœur de la chipie de l’école qui se met à lui faire du chantage pour ne pas révéler son secret. Hugo appren-dra plusieurs choses pour se libérer de son emprise, ce que j’ai beaucoup aimé.Finalement, Gustave réussit, en 2097 sur la Lune, à déjouer un complot qui visait à extorquer beaucoup d’argent sous les apparences d’une secte.Dans ces trois romans, l’amitié a une place dominante et les trois personnages principaux en apprennent beaucoup sur eux-mêmes. De plus, la présentation des livres est accrocheuse et originale. Des lectures bien agréables.
émilie riVarDLa face cachée du clownbayard canada, 2013
alexanDre côTé-fOUrnierOn a craqué sur la Lunebayard canada, 2013
Voici deux livres dans un registre complè-tement différent; Que fait-on quand on agit? et Raconter des histoires raconter l’Histoire font partie d’une collection philosophique conçue pour les enfants. Ce ne sont pas nécessairement des livres que les enfants vont aimer lire pour le plaisir, mais ce sont de petits ouvrages intéressants pour déclen-cher des discussions ou faire réfléchir les enfants sur certains sujets.Dans Que fait-on quand on agit?, la réflexion passe de notre fascination pour les super-héros aux actions qu’on pose tous les jours. Qu’est-ce qu’une action? Bonne ou mau-vaise? L’auteure discute aussi de l'impor-tance de réfléchir avant d’agir et de notre responsabilité dans nos actions. Elle insiste sur le fait qu’une action doit être connue pour en être une. J’ajoute une phrase du texte que j’ai bien aimée : « Une action n’a de sens que si elle s’inscrit dans un espace commun. » J’imagine facilement toutes les discussions que mes élèves de 6e année pourraient avoir juste avec ce déclencheur.L’auteure du deuxième livre, Raconter des histoires raconter l’Histoire, nous présente les différences et les ressemblances entre les histoires et l’Histoire. Elle parle ensuite de l’importance de l’Histoire pour la mémoire collective et termine sur l’histoire de chacun de nous, qui permet de mieux nous com-prendre et mieux nous connaitre. Autre phrase que je veux partager : « Nous cher-chons dans le passé ce qui peut encore y être trouvé et pas seulement ce qui a été perdu. »Ces livres sont un peu ardus à lire pour des enfants dont la philosophie leur est peu familière, mais ils peuvent vraiment appor-ter des idées enrichissantes en classe.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
95
Voilà un petit album intéressant à exploi-ter, particulièrement en deuxième année du 3e cycle où nous travaillons sur les Inuits. Il traite de certaines croyances où il est question de Qallupilluits. Les Qallupil-luits sont des créatures imaginaires créées pour protéger les enfants. Les magnifiques illustrations les représentent très bien. Il est écrit à la fin de l’histoire que les Qal-lupilluits gardent les enfants loin des cre-vasses qu’on trouve dans la glace de mer. Ces créatures ont promis de ne jamais emporter les enfants qui vont sur la glace avec leurs parents.Allashua veut aller à la pêche et n’écoute pas l’ordre de sa mère qui lui dit de le faire sur le lac. Elle va donc pêcher dans une crevasse sur la glace de mer où elle se fait prendre par les Qallupilluits. Au moment où la mer vient pour l’engloutir, elle promet aux Qallupilluits, pour avoir la vie sauve, de leur amener tous ses frères et sœurs. Elle essaie de retourner chez elle, faible et trempée, et est sauvée de justesse par son père qui la trouve sur le chemin. Réchauffée et revenue à elle, Allashua explique sa promesse à ses parents. Ceux-ci devront faire preuve de ruse pour sauver leur progéniture des mains des Qallupilluits.Dans ce petit album, la notion de respec-ter une promesse est omniprésente. Utile quand on veut aborder cette notion avec les élèves. J’ai aussi aimé le fait que les parents d’Allashua ne la blâment pas pour ses gestes, mais cherchent des solutions pour régler leur problème.
DiaBoLique DenTiSTe
chronique raT De BiBLioThèque caroLine carLe, 3e cycLe
rOberT mUnsch eT michael KUsUGaKUne promesse, c’est une promesseillustrations de Vladyana Krykorkaédition des plaines, 2014
une promeSSe, c’eST une promeSSeLe Lac aux mySTèreS
sUzanne nelsOn Le lac aux mystèresscholastic, 2013collection « noir poison »
sUzanne nelsOn La mystérieuse voisinescholastic, 2014collection « noir poison »
Et maintenant, édition spéciale pour l’Halloween!Je vous présente quatre romans, trois de la collection « Noir poison » et un de la col-lection « Vert chardon ». Il s’agit de quatre histoires où on retrouve des créatures sur-naturelles tels fantômes, zombie et nøkken, une créature mythologique norvégienne. En prime, une des histoires se déroule durant les congés des Fêtes; elle peut être utilisée tant à l’Halloween qu’avant Noël.Chaque roman met en scène une jeune fille d’environ 12 ans. Dans chaque livre, l’amitié est prioritaire, et aussi le fait, à l’occasion, de ne pas toujours se fier aux apparences. On retrouve aussi dans deux des quatre livres un thème important à l’adolescence : la popularité à l’école.Dans Le lac aux mystères, Brianna doit pas-ser l’été chez une tante acariâtre qu’elle connait à peine, dans un coin reculé où la technologie ne se rend pas, ce qui la décou-rage beaucoup. Sa famille paternelle est d’origine norvégienne et sa tante lui fait découvrir certaines traditions scandinaves. Brianna doit aussi affronter un nøkken. Dans La mystérieuse voisine de la même auteure, Lydia découvre chez ses nouveaux voisins une jeune fille étrange et fantoma-tique qui lui demande de l’aide. Le fantôme de Noël place Florence dans des situations compliquées parce que tout le monde pense qu’elle joue des mauvais tours alors que c’est un fantôme qui s’en charge. Finalement, dans Le chien zombie, Rébecca est certaine de voir un zombie, mais qui va la croire?Quatre livres charmants pour faire lire les élèves à l’automne!
D’autres romans appropriés pour l’Hal-loween : Diabolique dentiste et Ratburger, tous deux de David Walliams. J’aime beau-coup cet auteur et sa façon de se mettre dans la peau des enfants. Dans ces romans, les deux enfants qui sont les personnages principaux vivent dans la pauvreté et la misère. Malgré l’humour que l’auteur dis-tille tout au long des histoires, leur situa-tion est dramatique. Alfie et Zoé essaient tant bien que mal de se débrouiller dans un monde où rien ne les aide. J’avoue avoir éprouvé à quelques occasions une grande tristesse en lisant leurs déboires et en sachant que des enfants vivent réelle-ment dans de telles conditions.Ils sont tous les deux aux prises avec des personnages diaboliques, une dentiste dans le cas d’Alfie et un dératiseur pour Zoé. Des personnages caricaturaux et méchants tout à fait appropriés pour des histoires d’Halloween! La docteure Ratiche semble vraiment bizarre à Alfie, surtout quand elle distribue des bonbons à tous les enfants de son collège. Il a bien rai-son de se méfier. Zoé, quant à elle, essaie d’empêcher Burt, qui lui a pris son bébé rat apprivoisé, de faire du mal à son petit ami. Les deux enfants devront compter sur leur débrouillardise et sur l’aide de gens hauts en couleur, dont Raj présent dans les deux livres, pour résoudre leur problème.Un seul petit bémol pour moi : dans les deux cas, la traduction française n’est pas toujours appropriée au Québec et m’a dérangée à l’occasion. C’est quand même minime en comparaison du plaisir que procurent ces romans.
caTherine r. Daly Le fantôme de Noëlscholastic, 2013collection « noir poison »
clare hUTTOn Le chien zombiescholastic, 2013collection « Vert chardon »
DaViD Walliams Diabolique dentisteillustrations de Tony rossalbin michel Jeunesse, 2014collection « Witty »
DaViD Walliams Ratburgeralbin michel Jeunesse, 2013collection « Witty »
96
sanDra ThériaUlT conseillère pédagogique commission scolaire de montréal [email protected]
chroniqueS FouinonS enSemBLe
Voici un ouvrage très intéressant pour venir en aide à vos élèves de la 1re à la 6e année du primaire. On y propose une démarche d’enseignement des mathématiques efficace et qui respecte les rythmes d’apprentissage. Les explications sont simples et concrètes et permettent de mieux comprendre les difficultés que rencontrent les élèves et de cibler des actions susceptibles d’y remédier. Pour chaque difficulté ren-contrée, l’auteure suggère des pistes d’intervention. Elle alimente la réflexion et pro-pose des pistes d’action propres à certaines difficultés d’apprentissage. La fraction n’étant pas un concept comme les autres, l’auteure prend le temps de construire le sens, détermine les préalables, explore les équivalences, explique les opérations. Les derniers chapitres portent sur l’évaluation et présentent des suggestions de questions pour les 2e et 3e cycles et cela en lien avec la Progression des apprentissages.
coLeTTe picarD Les difficultés liées aux fractions, stratégies d’intervention et piste d’évaluation au primaire chenelière éducation, 2015
Dans notre société de plus en plus diversifiée, la laïcité semble permettre à chacun d’exprimer ses différences et de pouvoir cohabiter tous ensemble dans des endroits publics. Les auteurs invités à collaborer à ce livre présentent, dans un langage acces-sible, des positions divergentes, mais éclairantes, sur des questions telles que : les enseignants devraient-ils laisser à la maison toutes marques d’appartenance religieuse? Les signes religieux devraient-ils être interdits? Quelle posture profes-sionnelle doit avoir l’enseignant en éthique et culture religieuse? Ce livre porte à la réflexion et soulèvera certainement des échanges et des débats pour ceux qui en feront la lecture.
DeniS jeFFrey Laïcité et signes religieux à l’école les presses de l’Université laval, 2015
La résilience éducationnelle, vous connaissez? Dans cet ouvrage, les auteures veulent nous faire voir comment tenir compte de notre santé, comment développer nos pratiques afin de prévenir des difficultés psychologiques et comment accen-tuer notre vigilance envers notre bienêtre professionnel. Tout le monde sait que ce n’est pas facile d’être un nouvel enseignant dans la profession, de développer son identité et ses compétences professionnelles, ainsi que son sentiment d’efficacité. L’environnement scolaire a aussi un grand rôle à jouer. Les auteures proposent entre autres des pistes pour mieux comprendre comment enseigner en se souciant de son bienêtre pédagogique et celui des élèves en différenciant son enseignement. Voilà un guide pratique de grande qualité engageant à la réflexion et à la mise en place de moyens pour enseignants novices ou expérimentés.
myLène Leroux, manon ThéorêT Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants? éditions De boeck supérieur, 2014
chronique FouinonS enSemBLe SanDra ThériauLT
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
97
Comment intervenir efficacement pour soutenir et faciliter la réussite scolaire des élèves en difficulté d’apprentissage? Cet ouvrage propose des interventions efficaces et pratiques selon le modèle de « réponse à l’intervention ». Ce qui est présenté l’est sous forme d’acti-vités d’apprentissage qui aideront les élèves à améliorer leur écoute, à développer leur compétence à lire, à écrire et à communiquer oralement. De plus, un chapitre est entiè-rement consacré aux interventions qui permettent le développement du raisonnement mathématique. S’appuyant sur le Programme de formation de l’école québécoise, validées par la recherche et testées en classe, toutes ces activités sont faciles à appliquer et à évaluer. Ce livre s’adresse aux enseignants qui travaillent avec des élèves de 8 à 12 ans. Il donne aussi des conseils pour soutenir les enfants en français langue seconde.
eLi johnSon eT micheLLe KarnS(adaptation elias abdel-nour)Le modèle RàI appliqué en classe chenelière éducation, 2015
Cette deuxième édition des 5 au quotidien contient les composantes fondamentales de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et apporte des améliorations dans la gestion des périodes de littératie et désormais de mathématiques, permettant ainsi d’augmen-ter l’autonomie des élèves. Cet ouvrage offre des plans de leçons détaillés pour la mise en place de l’approche. Les auteures présentent une plus grande souplesse quant au moment et à la manière d’introduire les différentes composantes des 5 au quotidien. Elles fournissent de l’information sur le matériel nécessaire, l’organisation et les com-portements attendus. Elles donnent des conseils pour différencier l’approche auprès des élèves selon leur âge et leur résistance au travail. Enfin, elles présentent des idées pour intégrer la méthode d’évaluation CAFÉ. Il y a un nouveau chapitre sur la structure des 3 au quotidien pour les mathématiques et, finalement, tout cela est présenté avec des photos, des figures et des tableaux en couleurs.
gaiL BouShey, joan moSer Les 5 au quotidien, favoriser le développement de l’autonomie en littératie au primaire (2e édition complètement remaniée) chenelière éducation, 2015
L’évaluation des apprentissages est un objet de pratique pour un enseignant. Au quo-tidien, nous passons des savoirs aux compétences, sans oublier les notions de savoir-être et de savoir-faire. Le présent ouvrage aborde la progression des apprentissages qui touche tant la formation que l’évaluation. Au premier chapitre, l’auteur s’intéresse à la notion de jugement et décrit les difficultés d’interprétation qui s’y rattachent. Ensuite, il s’attarde sur ce que les élèves évalués doivent accomplir pour démontrer leurs savoirs ou leurs compétences (planification de la démarche d’évaluation) et il s’intéresse à la notion de progression qui est au cœur de la démarche de formation. Ce livre vise à présenter l’évaluation des apprentissages de base et des compétences comme objet d’étude, de pratique et de réflexion.
gérarD ScaLLon Des savoirs aux compétences erpi pearson, 2015
chronique FouinonS enSemBLe SanDra ThériauLT
98
chroniqueS Le Dernier moT
myriam VilleneUVe-lapOinTe Doctorante et chargée de cours Université du Québec en Outaouais et Université de montréal enseignante csrDn [email protected]èVe carpenTier Doctorante chargée de cours à l'UQam et à l'UQO [email protected]
chronique Le Dernier moT myriam ViLLeneuVe-LapoinTe eT geneVièVe carpenTier
pourquoi devons-nous systémati-quement rappeler les connaissances antérieures avant d’amorcer une nouvelle notion?
La littérature rapporte que les enseignants efficaces activent les connaissances anté-rieures de leurs élèves avant chaque leçon durant cinq à huit minutes (Gauthier, Desbiens et Martineau, 2003). Cette étape est essentielle et consiste à réac-tiver certaines connaissances requises pour comprendre et acquérir une nou-velle notion et à prendre conscience des conceptions erronées de certains élèves afin de les désamorcer. Cette étape per-met aussi aux élèves de formuler en leurs mots certains concepts, ce qui renforce leur compréhension, et permet aux autres élèves d’écouter les représentations de leurs pairs sur ces sujets dans un langage proche du leur. De plus, cela nous permet de former des regroupements d’élèves en fonction de leurs besoins et d’adapter nos méthodes d’enseignement.
Pour construire une nouvelle connais-sance, l’élève doit ériger des ponts entre ce qu’il connait déjà et la nouvelle notion. Giasson (2003) mentionne que pour acqué-rir de nouvelles connaissances lors de la lecture d’un texte et pour être dans sa zone proximale de développement, le lecteur doit déjà connaitre entre 70 % et 85 % des informations d’un texte. Pour expliquer ce phénomène, nous vous présentons trois textes qui illustrent les propos de Giasson.
Texte 1Le grand méchant rhume est causé par un virus. C’est très petit, un virus. On peut le voir seulement avec un super microscope. […] Un grand méchant
rhume, c’est embêtant, mais ce n’est pas très grave. Tout le monde en attrape un, un jour ou l’autre!Delaunois, A., et Thisdale, F. (2004). Grand méchant rhume. Éditions de l’Isatis, p. 3.
Texte 2Dame crotte de nez… poil au nez! Tout le monde fabrique des crottes de nez, toi aussi. Mais c’est quoi au juste? Ton nez est un passage entre l’extérieur de ton corps. C’est par là que l’air entre quand tu respires. Ce passage est tapissé d’une muqueuse, une peau spéciale qui le protège et sur laquelle poussent plein de petits poils. Pour ton confort, ton nez doit toujours être humide. Pour cela, la muqueuse fabrique un liquide spécial qu’on appelle le mucus. Elle en fabrique de 1 à 2 litres par jour. Lorsque tu res-pires, du pollen, des poussières et des microbes invisibles contenus dans l’air entrent dans ton nez. Ils sont arrêtés par les poils et se mélangent au mucus. C’est comme ça que tu fabriques Dame crotte de nez et ses copines.Delaunois, A. (2014). L’épopée de Dame crotte de nez. Les 400 coups, p. 2-9.
Texte 3La rhinopharyngite ou nasopharyngite est une pestilence fréquente et géné-ralement bénigne des voies aériennes supérieures de la cavité nasale par les picornaviridés, dont les rhinovirus, les adénovirus ou les coronavirus.Rhume. (2015). Wikipédia, l’encyclopédie libre. Page consultée le 14 juin 2015 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Rhume&oldid=111794959.
Notons que vous n’avez probablement rien appris à la lecture du premier texte, car les informations qu’il contient sont connues de tous les adultes et que vous
n’avez surement rien retenu, ou si peu, du troisième texte, car les termes utili-sés ne sont pas à la portée de la majo-rité des gens. Par contre, vous avez sans doute appris quelques éléments en lisant le deuxième texte puisque le sujet vous
était familier. Vous possédiez donc les connaissances antérieures requises pour faire de nouveaux apprentissages.
Ainsi, « avant d’introduire du nouveau matériel, il nous faut donc nous assurer que les élèves possèdent les préalables et qu’ils sont en mesure de lier l’information entreposée dans la mémoire à long terme à la nouvelle information présentée » (Gauthier, Desbiens et Martineau, 2003, p. 23). Les quelques minutes requises pour faire un retour sur les connaissances antérieures sont donc essentielles et elles nous permettrons : d’adapter notre enseignement;de réactiver les connais-sances de nos élèves; de plonger les apprenants dans la tâche proposée; de vérifier la compréhension de nos élèves et de réajuster certaines notions impor-tantes; de refaire un court enseigne-ment d’une connaissance préalable non acquise par nos apprenants.
Finalement, bien investies, ces quelques minutes nous permettent de gagner du temps et favorisent la compréhension de tous.
références• Gauthier, C., Desbiens, J.-F., et Martineau, S.
(2003). Mots de passe pour mieux enseigner. Québec : Les Presses de l’Université Laval.
• Giasson, J. (2003). La lecture, de la théorie à la pratique. Montréal : Gaëtan Morin.
Les connaissances antérieures
Afin d’acquérir de nouvelles connais-sances, un lecteur doit connaitre entre 70 % et 85 % des informations d’un texte.
AQ
EP V
IVR
E LE
PR
IMA
IRE,
VO
LUM
E 28
, NU
MÉR
O 3
, AU
tOM
NE
2015
www.aqep.org
Adhérez à l’AQEPEn plus de bénéficier de nombreux
avantages et de recevoir la revue Vivre le primaire, voici certainesraisons pour lesquelles les membres adhèrent à l’AQEP :
+ se joindre à une communauté forte et dynamique afin d’accroitre son pouvoir d’action;
+ se tenir informé et à jour en ce qui a trait à l’éducation; + bénéficier d’une voix forte pour exprimer ses opinions et prendre position en tant qu’enseignant;
+ avoir la possibilité de participer à des débats et à des discussions concernant l’éducation;
+ échanger avec d’autres intervenants impliqués dans le système éducatif et œuvrant dans diverses régions du Québec;
+ contribuer à la promotion et à la valorisation de la profession enseignante;
+ s’impliquer dans le développement de la profession enseignante et du système éducatif;
+ être un agent de changement dans son milieu; + développer son rôle d’acteur social en tant qu’enseignant; + participer aux consultations du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et du Conseil supérieur de l’éducation (CSE);
+ profiter des retombées des actions du Carrefour national de l’insertion professionnelle en enseignement (CNIPE);
+ participer à divers projets de recherche et contribuer à l’avancement du domaine de l’éducation au primaire.
Catégories de membres de l’AQEP
+ Membre régulier (enseignants, orthopédagogues, conseillers pédagogiques et directeurs)
+ Membre étudiant (étudiants au baccalauréat)
+ Membre universitaire (professeurs, chargés de cours et étudiants aux 2e et 3e cycles)
+ Membre retraité (toute personne retraitée de l’enseignement)
Plusieurs avantages sont offerts aux membres de l’AQEP. Pour plus de détails, visitez notre site Web www.aqep.org.
w .
Devenez membre deww.aqep.org l’AQEP
Adhésion en ligne
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K
pageAdhesion_AQEP_2015_bleed.pdf 1 15-07-22 10:58
