666

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

“MANAGERIALISM” IN HET HOGER ONDERWIJS IN VLAANDEREN

Jef C. Verhoeven *

Enkele jaren geleden schreef M. Shattock (1999: 279) met betrekking tot de Britse universiteiten het volgende: “un-der the present requirements of institutional accountability and financial constraint a university’s central authorities whether led by governing bodies or by vice-chancellors and other university offices are bound to act in a more mana-gerialist and interventionist mode.” Mutatis mutandis kan men verwachten dat het hoger onderwijs in België met ge-lijkaardige uitdagingen geconfronteerd wordt. Inderdaad, deze ontwikkeling is dikwijls gezien als het gevolg van een groeiend neoliberalisme in het westen (Codd, 2005: 200), en België, gelegen in het hart van de Europese Unie, is zeker niet immuun voor de druk van internationale ideeën. Het heeft dus zin om te veronderstellen dat “manageria-lism” deel kan zijn van de wijze waarop vandaag beleid wordt gevoerd in het hoger onderwijs in Vlaanderen. Het doel van dit artikel is een beeld te schetsen van enkele fa-cetten van “managerialism” in het Vlaamse hogeronder-wijsbeleid en in instellingen voor hoger onderwijs. Dit voert ons naar drie vragen: 1) Wat is “managerialism” en waardoor is het gekenmerkt? 2) Hoe hebben de onderwijs-beleidsvoerders de weg geopend voor “managerialism” in instellingen voor hoger onderwijs? 3) Ervaren decanen, departementsvoorzitters en onderzoeksleiders kenmerken van “managerialism” in het huidige beleid in instellingen voor hoger onderwijs?

1. WAT IS “MANAGERIALISM”?

Ofschoon heel wat onderzoekers geloven dat “ma-nagerialism” in instellingen voor hoger onderwijs is toegenomen, is het toch niet gemakkelijk om dit feno-meen duidelijk te beschrijven. Men heeft aan dit be-grip heel wat betekenissen gegeven en dat maakt het juist voor de onderzoeker zo moeilijk. Na een verge-lijkende studie van een aantal bronnen heb ik geko-

zen om de volgende definitie te hanteren: “manageri-alism” is een vorm van beleidsvoering die gericht is op efficiëntie, effectiviteit, kwaliteitszorg, decentrali-satie en verantwoordingsplicht (“accountability”).

Vooraleer wat dieper in te gaan op deze vijf kenmer-ken van “managerialism” wil ik kort toelichten waar-om ik deze definitie gekozen heb. Een vergelijkende studie van een vijftiental boeken en papers maakte het beeld van “managerialism” niet direct scherper. De volgende twee voorbeelden zullen aantonen dat er heel wat verwarring over dit concept in de litera-tuur bestaat, maar dat er anderzijds ook enige over-eenstemming is. Ik doe een beroep op het boek The Higher Education Managerial Revolution? uitgegeven door A. Amaral, V.L. Meek en I.M. Larsen (2003). Aangezien V.L. Meek in de inleiding van het boek verwijst naar een artikel van Keating (2001: 145-146) over “New Public Management” (NPM) en dit direct verbindt met managerialism, sta ik eerst even stil bij wat Keating hieronder verstaat. Keating linkt dit be-grip met een economische logica en onderscheidt de volgende kenmerken: 1) een zo efficiënt mogelijk toe-passen van een methode om resultaat te bereiken en de dienst die wordt verleend moet van hoge kwali-teit zijn, 2) het beleid moet worden gedecentraliseerd zodat de besluitvorming dichter bij de plaats komt waar de diensten verleend worden, 3) competitie tus-sen de publieke en private sector is nodig zodat de cliënten beter worden gediend, 4) men moet op zoek gaan naar kosteffectieve alternatieven in het marktsy-steem, en 5) verantwoordingsplicht voor de resulta-ten. Deze formulering had evenwel niet voor gevolg dat alle auteurs die meewerkten aan het boek deze definitie zomaar overnamen. In het slothoofdstuk van het boek wordt gesteld dat deze auteurs bepaalde karakteristieken aanvaarden, maar dat zij zeker niet over alle kenmerken akkoord gingen (Amaral e.a., 2003). De volgende kenmerken van “managerialism” werden vermeld: verantwoordingsplicht gebaseerd op prestatie, het bepalen van doelen, financiering gebaseerd op de resultaten van het beleid, collegiaal leiderschap en besluitvorming wordt vervangen door individueel leiderschap en besluitvorming, marke-ting, commercialisatie, bureaucratisering, benoeming in de raden van bestuur van mensen uit de zakenwe-reld en andere externe leden en verlies van professi-onele autonomie voor de academici gepaard aan een proces van deprofessionalisering. Spijts de toename van deze kenmerken vonden deze auteurs nog steeds kenmerken van het oude collegiale type van beleids-voering in instellingen voor hoger onderwijs. Enkele

* Jef C. Verhoeven is emeritus gewoon hoogleraar en gasthoogleraar aan het Centrum voor Sociologisch Onderzoek van de K.U.Leuven waar hij voordien het Centrum voor Onderwijssociologie leidde. Bij het uit-werken van dit onderzoek heeft de auteur dankbaar gebruik kunnen maken van de kritische commentaar van collega Kurt De Wit (nu DOWB, K.U.Leuven) en collega Leen Dom (nu KHMechelen). Voor de reali-satie van de web survey werd hij ondersteund door collega Dirk Heerwegh (Centrum voor Sociologisch Onderzoek, K.U.Leuven), waarvoor hier dank.

667

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

“MANAGERIALISM” IN HET HOGER ONDERWIJS IN VLAANDEREN

Jef C. Verhoeven *voorbeelden: in tal van instellingen is er nog ruimte voor democratische besluitvorming, voor de bevorde-ring van consensus in een arbeidseenheid, voor raad-pleging van de leden van de raden en pogingen om de leden van de raden te overtuigen van iets, en wor-den universiteiten nog beschouwd als professionele organisaties. Het nieuwe “managerialism” heeft blijk-baar nog niet de oude collegiale structuur vernietigd.

Laten we nu even wat dieper ingaan op de vijf ken-merken van “managerialism” die hierboven werden gegeven. Wanneer we kijken naar de twee voorgaan-de benaderingen van “managerialism” dan is het duidelijk dat “managerialists” belangstelling hebben voor de prestatie van een organisatie en van een ma-nager. “Managerialists” zijn echter niet geïnteresseerd in het gewone vervullen van een taak, maar zij willen dat die taak efficiënt wordt uitgevoerd en zij willen ook weten of deze uitvoering het niveau van effecti-viteit heeft bereikt dat zij vooropstelden. Deze opvat-ting wordt gedeeld door andere onderzoekers. Deem en Brehony (2005: 224) bijvoorbeeld zien het efficiën-tiemodel als één van de vier modellen die door de Britse universiteiten werden toegepast. De kernidee is dat de universiteiten “have to do more with less”. Zij verbinden deze idee met het groeiend aantal stu-denten in universiteiten, terwijl het aantal docen-ten eerder stabiel bleef. Aangezien de universiteiten slechts een beroep kunnen doen op dezelfde resour-ces moeten zij beter presteren. Meek (2003: 8) van zijn kant stelt dat: “efficiency and effectiveness of service delivery will be achieved through the use of private sector management techniques, such as specifying service objectives and competition for customers, per-formance measurement, decentralisation of decision-making and the use of markets to deliver services.” In hetzelfde spoor verdedigt Saunderson (2002: 380) dat het nieuwe “managerialism” de basis is voor ver-betering van de “so-called three E’s”, namelijk econo-mie, efficiëntie en effectiviteit en dat deze drie samen-gaan met verantwoordingsplicht. Simkins (2000: 321) deelt deze opinie. Hij meent dat “managerialism” ge-baseerd is op “efficiency, organisational performance and customer orientation”. En ten slotte stelt K.H. Mok (1999) dat “managerialism” bepaald wordt door economisch rationalisme en privaat management. Strategisch management, de monitoring van de pres-taties en continue evaluatie zijn de basisprincipes van “managerialism”. Dat betekent dat in een dergelijke organisatie collegialiteit van minder belang is en dat leden van de organisatie meer aandacht besteden aan het bepalen van de missie, de output, de evaluatie, het toezicht en dergelijke.

Naast deze belangstelling voor de efficiëntie en effec-tiviteit van het handelen in een organisatie zijn “ma-nagerialists” geïnteresseerd in de bescherming van de wegen die moeten gevolgd worden door de le-den van een organisatie om deze doelen te bereiken. Daarom hebben zij bijzondere belangstelling voor het proces van de kwaliteitszorg.

J. Codd (2005: 2001), die hiervoor verwijst naar C. Winch, maakt een onderscheid tussen kwaliteitscon-trole en kwaliteitszorg. Kwaliteitszorg wordt door Winch bepaald als “concerned with ensuring that the products and processes are such that defective products are not made in the first place, so that the need for extensive quality control mechanisms at the end point of the production is not pressing”. Om het anders uit te drukken: kwaliteitszorg wil voorkomen dat de output van het onderwijs anders is dan wat was vooropgesteld. Men wil dus bereiken dat de re-sultaten van de studenten niet geringer zijn dan wat gepland was. In Vlaanderen moet elke instelling voor hoger onderwijs een intern en extern systeem voor kwaliteitszorg opzetten. Dit laatste wordt verzorgd door VLIR en VLHORA en sedert 2004 is het behoud van een opleiding ook onderworpen aan het oordeel van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatieorgani-satie). Heel wat onderzoekers (o.a. Deem & Brehony, 2005; Santiago e.a., 2006; Simkins, 2000; Meek, 2003; Fulton, 2003; Gleeson & Shain, 1999; Mok, 1999) be-schouwen de kwaliteitszorg dan ook als een belang-rijk instrument om effectief de institutionele doelen te bereiken.

Kwaliteitszorg gebeurt niet doelloos. Biesta (2004: 236) zegt het als volgt: “Accountability and its co-rollary quality assurance are the main instruments of the new managerialism”. Kwaliteitszorg bewijst daarom niet enkel een dienst aan hen die het onder-wijs verstrekken maar waarborgt eveneens aan alle belanghebbenden (“stakeholders”) dat het onderwijs het niveau haalt dat men op het oog heeft. Beleids-voerders van instellingen voor hoger onderwijs moe-ten immers aantonen dat zij het geld en de instru-menten waarover zij beschikken nuttig gebruiken. Met andere woorden, in onze neoliberale maatschap-pij hebben zij een verantwoordingsplicht (Deem & Brehony, 2005; Santiago et al., 2006; Meek, 2003; Ful-ton, 2003; Gleeson & Shain, 1999; Saunderson, 2002 en Codd, 2005).

Zoals voor vele andere concepten is het zo dat de ver-antwoordingsplicht zich op zeer verschillende wijzen manifesteert. Vidovich en Slee (2001: 432) beschrijven de typificaties van Corbett (1992) en Ball e.a. (1997). Corbett definieert ‘opwaartse verantwoordingsplicht’ als de verantwoordingsplicht van de ambtenaar die hem opgelegd is door de wet en andere wettelijke be-schikkingen; ‘extern gerichte verantwoordingsplicht’ is de verantwoordingsplicht die een actor heeft te-genover cliënten; ‘neerwaartse verantwoordings-plicht’ is de plicht van de beleidsvoerders om zich te verantwoorden tegenover zijn ondergeschikten; en de ‘intern gerichte verantwoordingsplicht’ is deze van een persoon tegenover zijn eigen geweten. Ball e.a. vermelden ook nog de marktgerichte en de ‘manage-rial’ verantwoordingsplicht enerzijds en de politieke verantwoordingsplicht anderzijds. De eerste vorm vinden we wanneer een actor zich verantwoordt voor zijn daden tegenover de verbruikers en de tweede

668

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

vorm is van toepassing wanneer de actor zich moet verantwoorden tegenover zijn kiespubliek.

Wanneer Ranson (2003) het Britse onderwijssysteem bespreekt, maakt hij een onderscheid tussen de pro-fessionele verantwoordingsplicht (vooral terug te vin-den op het einde van de jaren 1970) en vier andere vormen die typisch zijn voor de neoliberale periode (in het VK begint deze periode in de jaren 1980, in de andere delen van Europa iets later). De professi-onele verantwoordingsplicht betreft de plicht van de professional om zijn specialistische kennis te verant-woorden en is dikwijls voorwerp van interne rappor-ten. In het neoliberalisme doen zich vier vormen van verantwoordingsplicht voor volgens Ranson. Ten eer-ste vermeldt hij de ‘verantwoordingsplicht tegenover de verbruiker’. Dit houdt in dat de verantwoordelijke actoren rekening houden met de marktcompetitie en met de keuze van de verbruikers. Ten tweede noemt hij de ‘contractuele verantwoordingsplicht’. Hiermee wordt bedoeld dat scholen verantwoording moeten afleggen over hun onkosten en over de efficiëntie van hun beleid. Daarenboven moet dit oordeel stoelen op technische efficiëntie en de criteria gebruikt bij het bepalen van de kosten. Ten derde wordt er gewezen op de ‘performantie verantwoordingsplicht’. Voor scholen betekent dit dat zij de nationale standaarden moeten bereiken en dat met behulp van tests wordt nagegaan of de doelen bereikt zijn (zie ook Tight, 2000). Ten vierde is er sprake van een ‘bedrijfsver-antwoordingsplicht’. Dit betekent dat scholen verant-woording moeten afleggen tegenover private perso-nen of organisaties die op basis van de winst nagaan of het beleid succes heeft gehad. De meeste van deze vormen van verantwoordingsplicht komen later terug in de webenquête.

Ten slotte is er nog het concept ‘decentralisatie’. Keating (2001) wijst er op dat de besluitvorming in het ‘new public management’ (NPM) dichter bij de cliënten is gebracht. Eenheden die dicht bij de cliën-ten staan, hebben het recht gekregen of werden ver-plicht beslissingen te nemen over de productie van diensten. Het voordeel van deze opstelling is dat het oordeel van de cliënten gemakkelijker doordringt tot de productieleiders. Amaral e.a. (2003a) spreken in deze context over “individual leadership and decisi-on making” die de traditionele vormen van collegiale besluitvorming in instellingen voor hoger onderwijs vervangen.

Ofschoon decentralisatie door vele onderzoekers wordt beschouwd als een deel van “managerialism”, stelt Meek (2003: 9 verwijzend naar Williams, 2000) vast dat dit in feite indruist tegen het rationalisatie-principe van NPM. Het is immers niet ondenkbaar dat, indien een organisatie haar doel wil bereiken, deze nood heeft aan een besluitvormingseenheid die alle stappen kan overzien die genomen worden door de lager gesitueerde eenheden. Nochtans zijn er ve-len die geloven dat decentralisatie, waarbij macht

en gezag wordt gegeven aan ondergeschikte eenhe-den, de bureaucratie kan verminderen en bijgevolg de productie verhogen. Daarenboven is het zo dat wanneer men meer verantwoordingsplicht geeft aan de lager geplaatste eenheden deze ook meer verant-woordingsplichtig maakt. Of dit ook werkelijk zo is, moet onderzoek nog bevestigen.

Voor sommige auteurs is het echter duidelijk dat de-centralisatie deel uitmaakt van het hogeronderwijs-beleid in hun land. Dit vinden we bijvoorbeeld terug in Finland (Salminen, 2003: 64), Noorwegen (Larsen, 2003: 76), Portugal (Amaral e.a., 2003; Santiago e.a. 2006: 221) en het Verenigd Koninkrijk (Fulton, 2003: 160), ofschoon dit niet betekent dat de instellingen voor hoger onderwijs stoelen op zuivere principes van “managerialism”. Alhoewel Larsen (2003: 86; zie ook De Boer, 2003: 104) vaststelt dat er indica-toren zijn die erop wijzen dat de departementen in de Noorse universiteiten ontwikkelen in de richting van een ‘enterprise model’, beklemtoont zij meteen dat collegiaal beleid nog steeds de bovenhand heeft. Santiago e.a. (2006: 221, 236, 242, 244) stellen vast dat aan de Portugese universiteiten het budgetbe-heer en het beleid met betrekking tot onderwijs en onderzoek gedecentraliseerd is naar de faculteiten, maar wijzen er tevens op dat dit meer schijn dan re-aliteit zou kunnen zijn. Anderzijds vonden zij bij de geïnterviewde managers heel wat kritiek op extreme vormen van centralisatie van de besluitvorming en de geringe ruimte voor financiële en administratieve autonomie. Zij besluiten echter dat “traditional ap-proaches to academic decision-making have not been totally obliterated” in de Portugese universiteiten. Op basis van 135 interviews in 16 universiteiten in het Verenigd Koninkrijk vond O. Fulton (2003) dat slechts één op vier van de academici managers zich goed voelt bij de nieuwe procedures. Daarenboven was het zo dat zij deze cultuur van “managerialism” niet als vanzelfsprekend beschouwden. Het is echter wel zo dat de druk op de departementen toeneemt om zoveel mogelijk de top van de universiteiten te informeren en te werken met welomschreven doel-stellingen. Evaluatie van onderwijs en onderzoek is een gewoonte geworden. De academische ‘middle managers’ identificeren zich evenwel niet met de ‘top-down’-besluitvormingsstructuur. Het onderzoek komt echter wel tot het besluit dat er meer dan vroe-ger aandacht is voor de overdracht van delen van het budget naar lagere eenheden, interne markten, ver-antwoordelijkheid voor evaluatie van onderwijs en onderzoek, een markt voor studenten, onderzoek en diensten (zie ook Deem & Brehony, 2005: 225). Fulton gaat wel akkoord met Meek dat de spanning tussen centralisatie en decentralisatie niet is opgelost en dat het daarom onzeker is welk van beide meer bijdraagt tot efficiëntie en effectiviteit.

669

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

2. HOGERONDERWIJSBELEID IN VLAANDEREN EN “MANAGERI-ALISM”

Op het ogenblik dat Belgische politici beslisten om het land een federale structuur te geven, werden er in het westen nieuwe politieke en sociale ideeën verspreid. België was daar niet ongevoelig voor. In de jaren 1980 begon het neoliberalisme dominant te worden in het Angelsaksische landen. In plaats van gericht te zijn op een sociale welvaartsstaat gaf men in deze landen meer en meer de voorkeur aan competitie, verant-woordingsplicht en decentralisatie. Voor een deel was dit een antwoord op de uitdagingen van een geglo-baliseerde wereld. De nationale economie werd meer en meer bepaald door de wereldeconomie waarin handel, investeringen, en de verdeling van goederen gedomineerd werden door wereldprocessen. Op dit ogenblik zijn er tal van internationale organisaties die gedeeltelijk bepalen wat er in de verschillende natie-staten gebeurt. Onderwijs bijvoorbeeld staat onder druk van het ‘General Agreement on Trade in Servi-ces’ (GATS) en vele andere internationale organisaties (bv. de EU, UNESCO-CEPES, de OESO). Dit betekent dat globalisering ondersteund wordt door de groei van supranationale organisaties die het lokale beleid bepalen. Niet enkel is het zo dat de economie door de globalisatie bepaald wordt, maar dit is eveneens het geval voor de cultuur: beelden, ideeën en infor-matie worden over de ganse wereld verspreid. Al deze processen worden daarenboven ondersteund door de technologische ontwikkeling, d.w.z. informa-tie en communicatietechnologie worden geïntegreerd (McBurnie, 2001).

Ofschoon internationalisering reeds aanwezig was in onze samenleving vooraleer dat globalisatie erkend werd als een zeer belangrijk sociaal proces, werd het duidelijk dat internationalisering een belangrijk ant-woord zou kunnen geven op de problemen van glo-balisering. Voor het hoger onderwijs betekende dit dat studenten en docenten nog meer dan ooit werden ingebed in een internationale omgeving. De inhoud van de curricula werd meer internationaal, vreemde studenten en docenten kwamen studeren en werken op de lokale campus en brachten een stuk van de cultuur van die vreemde landen mee. Dit proces van internationalisering werd zo belangrijk in de instel-lingen voor hoger onderwijs dat praktisch elke instel-ling een speciale eenheid oprichtte om deze internati-onalisering te begeleiden.

Omwille van het groeiende belang van de internatio-nale wereld zochten landen naar verschillende wijzen om met deze internationale competitie om te gaan. Vele kozen voor het neoliberale systeem. Ofschoon het neoliberalisme zijn wortels heeft in het traditio-nele liberale gedachtegoed, stelt M. Olssen (Apple, 2001: 414) dat het neoliberalisme zijn eigen kenmer-ken heeft. Eén van deze principes is dat de staat ver-plicht is om een ‘appropriate market’ te creëren door de voorwaarden, wetten en instituties te ontwerpen

die nodig zijn voor het functioneren van de staat. Dit betekent dat een individu in staat moet zijn om een ondernemer te worden die kan concurreren met an-deren op de markt. Dit betekent echter niet dat hij wordt gezien als een zuivere homo economicus die en-kel maar gericht is op eigenbelang en afkerig is voor de zorg van de staat. Een burger in de neoliberale maatschappij is een ‘manipulatable man’. Dit bete-kent dat men verwacht dat hij aandacht heeft voor de staat en dat hij verantwoordelijk is voor wat hij of zij doet. Om dergelijke verantwoordelijke burgers te vormen schept een neoliberale staat instrumenten voor toezicht en evaluatie. Dat betekent dat in een neoliberale staat deregulering en privatisering de sleutelinstrumenten zijn voor het beleid. Gelijk wat de toegang tot goederen en diensten hindert, moet uit de weg geruimd worden. Dit heeft uiteraard zeer verregaande gevolgen wanneer men het in zijn ui-terste consequenties wil realiseren. Voor Europa zou dit kunnen betekenen dat hoger onderwijs niet lan-ger wordt gezien als een publiek goed, maar dat er geprivatiseerd wordt. Op dit ogenblik echter is hoger onderwijs in Europa niet enkel niet geprivatiseerd, maar het is tevens op vele punten niet gedereguleerd. Bijvoorbeeld, vele Europese landen controleren nog steeds de collegegelden van de basisopleidingen en eisen van universiteiten en hogescholen dat zij een kwaliteitsbewakingssysteem opbouwen (Dill e.a., 2002: 342).

Terwijl Europa en het noorden van Amerika zich meer en meer naar het neoliberalisme keerden, was in België nog een ander proces aan de gang. Om de tegenstellingen tussen Franstaligen en Nederlandsta-ligen te verminderen ontwierpen de politieke besluit-vormers een federale staat. Deze zou evenwel niet in één stap bereikt worden. Vanaf 1989 worden de federale structuren zeer belangrijk, zeker voor wat onderwijs betreft. Vanaf dan kan elke Gemeenschap haar eigen onderwijsbeleid bepalen. Vlaanderen was op dit vlak zeer ondernemend. De wetgeving voor de universiteiten werd in 1991 aangepast en deze voor de hogescholen in 1994. Op dat ogenblik koos Vlaanderen voor een ternair onderwijssysteem. Het academisch onderwijs werd verzorgd door de uni-versiteiten; het professionele hoger onderwijs en het professionele hoger onderwijs van academisch niveau werd verzorgd door de hogescholen. Onder invloed van internationale ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs in de Europese Unie (Bologna-proces) werd deze wetgeving in de volgende jaren voortdurend aangepast. Het Structuurdecreet van 4 april 2003 vormde het hoger onderwijs in Vlaan-deren om van een ternair naar een binair systeem. Om dit mogelijk te maken werden er vijf associaties opgericht, waarbij hogescholen zich verzamelden rondom vijf universiteiten (Verhoeven, 2007b). Vanaf 2004 verzorgen universiteiten en hogescholen in de toekomst samen het academisch onderwijs (in de masteropleidingen) en de hogescholen vormen de professionele bachelors.

670

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Het hogescholendecreet van 1994 was voor de hoge-scholen zeer belangrijk. Op dat ogenblik bestonden er 163 hogescholen en zij moesten binnen een beperkte periode gefusioneerd worden tot een veel kleiner aantal. Op dit ogenblik bestaan er 22 hogescholen. Dit proces heeft enerzijds bijgedragen tot de centrali-satie van de besluitvorming in hogescholen maar liet anderzijds ook een grote openheid voor decentralisa-tie (Verhoeven en Devos, 2002).

Men kan zich verder ook afvragen of deze nieuwe wetgeving van 1991 en 1994 een structuur heeft ge-creëerd waarbinnen neoliberale principes konden worden toegepast en “managerialism” een goede voe-dingsbodem zou vinden. Ofschoon de regering sprak over een radicale uitbreiding van de autonomie en verantwoordelijkheid van de instellingen voor hoger onderwijs, is het echter niet zo dat de invloed van de overheid totaal verdween. De regering beklemtoonde immers dat instellingen voor hoger onderwijs bepaal-de minimale doelen zouden moeten bereiken (kwa-liteitszorg), zij onderstreepte een aantal prioriteiten, wilde de economisch zwakkeren beschermen (stu-diebeurzen) en bleef instaan voor de financiering van het hoger onderwijs (Van Heffen e.a., 1999). Deze re-gels golden en gelden nog steeds voor zowel officiële als vrije instellingen. Het moet evenwel beklemtoond worden dat beide soorten instellingen voor de over-heid dezelfde autonomie genieten, of anders gesteld, onderworpen zijn aan dezelfde regels.

Hogescholen

Het hogescholendecreet van 1994 heeft een kader gecreëerd waarin de bovenvermelde vier principes van “managerialism” (1) tot ontwikkeling konden komen. Ten eerste kan men vaststellen dat de hoge-scholen verantwoordingsplicht kregen over hun out-put en hun werking. Hogescholen hebben immers een jaarverslag voor te leggen aan de regering. Een regeringscommissaris volgt voortdurend op of de in-stellingen de wet naleven wanneer zij beleidsdaden stellen. Elke acht jaar wordt de kwaliteit van een op-leiding onderzocht door een extern visitatiepanel. Ten tweede heeft elke instelling tot taak een intern kwa-liteitsbewakingssysteem op te zetten en om de vijf jaar moet elk lid van de staf geëvalueerd worden. Ten derde hadden de fusies van de hogescholen, zoals die door het decreet waren bepaald, onder meer als bedoeling het management van de hogescholen effi-ciënter te maken. Kleine instellingen kunnen moeilijk deze efficiëntie realiseren. Daarom werd bepaald dat de nieuwe hogescholen niet kleiner mochten zijn dan

2000 studenten (in het voorontwerp van decreet be-treffende de financiering van instellingen voor hoger onderwijs wordt dit 1500). Ten vierde heeft de fusie van de hogescholen bijgedragen tot meer centralisa-tie maar tegelijkertijd ook voor decentralisatie door concreet aan de departementen en kleinere eenheden bepaalde verantwoordelijkheden toe te wijzen.

Op dit ogenblik zijn de meeste hogescholen bij een belangrijk proces betrokken. Het Structuurdecreet van 4 april 2003 bepaalt immers dat in het kader van het Bolognaproces de masteropleidingen van de ho-gescholen academisch onderwijs zijn, net zoals aan de universiteiten. Daarom moeten deze opleidingen in de hogescholen academiseren, wat zij doen in sa-menwerking met de universiteiten in het kader van de bovenvermelde associaties.

Universiteiten

Het universiteitsdecreet van 1991 verschilt wat betreft voorgaande kenmerken niet erg van het hogescho-lendecreet. Universiteiten werd eveneens een verant-woordingsplicht voor hun beleid opgelegd. Elk jaar moeten zij een verslag voorleggen aan de regering met betrekking tot hun output en hun functioneren. Een regeringscommissaris kijkt ook hier toe op de wettelijkheid van de beleidsvoering. Om de acht jaar moeten de verschillende opleidingen een externe vi-sitatie krijgen waarbij wordt nagegaan of het onder-wijs aan de gestelde kwaliteitseisen voldoet, en om de vijf jaar moet elk lid van de staf een beoordeling krijgen. Niet enkel moet deze externe kwaliteitszorg worden toegepast, maar het is eveneens zo dat elke universiteit een systeem van interne kwaliteitszorg moet opstellen. De beleidsvoerders van het hoger on-derwijs hebben eveneens getracht om het hoger on-derwijs meer efficiënt te organiseren. Eén van de pro-blemen was dat er te veel dezelfde programma’s aan verschillende universiteiten werden aangeboden. De regeringscommissarissen die een afslanking van de universiteiten en hogescholen moesten voorbereiden, kregen echter niet de kans om dit werk af te maken. Tot nu toe werd er zeer weinig gerationaliseerd. Het Structuurdecreet van 4 april 2003 poogt op dit vlak een antwoord te geven. Een Erkenningscommissie werd aangesteld die onder meer als taak heeft de re-gering te informeren over de zinvolheid van nieuwe opleidingen die universiteiten of hogescholen willen realiseren. Het beleid van de regering promoveerde eveneens de decentralisatie van de besluitvorming. Universiteiten kregen een globaal bedrag dat zij au-tonoom konden aanwenden. De decreten bepalen echter wel dat men niet meer dan 80 procent van het budget mag besteden aan personeelskosten en dat nooit meer dan 70 procent van de academische staf mag benoemd worden in de rangen van het zelfstan-dig academisch personeel (ZAP). Ook beschikken de universiteiten over een budget voor wetenschappelijk onderzoek dat zij autonoom kunnen verdelen onder

(1) In dit artikel zullen wij het principe van de effectivi-teit niet verder bespreken.

671

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

hun onderzoekers. Ofschoon men niet kan zeggen dat de overheid decentralisatie van besluitvorming voorschreef, is het wel duidelijk dat men het voor-beeld gaf.

Maar ook hier moet worden onderstreept dat de wet-gever de verantwoordelijkheid niet totaal aan de uni-versiteiten overlaat. Op bepaalde punten werd door de overheid duidelijk gewezen op een aantal stappen die door de universiteiten en hogescholen moesten worden gezet. Dit komt duidelijk tot uiting bij het tot stand komen van de associaties tussen hogescho-len en universiteiten. Nog voor het decreet werd ge-stemd in het parlement kwam er uit bepaalde univer-sitaire middens scherpe kritiek omdat deze ingreep de schaarse middelen nog meer zou verdelen over veel meer gebruikers. Uiteindelijk zijn de associaties tot stand gekomen. Met wie men associaties opbouw-de, werd evenwel overgelaten aan hogescholen en universiteiten.

In vroeger onderzoek hebben wij aangetoond dat dit beleid ook zijn gevolgen had voor de wijze waarop het beleid in de hogescholen en universiteiten werd gevoerd (De Wit & Verhoeven, 1999). Zowel in ho-gescholen als in universiteiten werden er beleidsvor-men aangetroffen die kenmerkend zijn voor “mana-gerialism”. De data evenwel wezen erop dat dit niet in zijn extreme vormen werd toegepast.

Deze openheid voor principes van “managerialism” kwam de laatste jaren nog meer tot uiting in het on-derwijsbeleid van de huidige regering. Eén van de principes van “managerialism” is “management by objectives”. Instellingen voor hoger onderwijs konden bijvoorbeeld financiële ondersteuning krijgen wan-neer zij een onderwijsontwikkelingsplan opstelden of wanneer zij een innovatieproject formuleerden. Daarenboven is het zo dat in de recente voorstellen voor een nieuwe wijze van financiering van het ho-ger onderwijs (wellicht vanaf 2008) uitdrukkelijk een band wordt gelegd met de prestaties van de instel-lingen voor hoger onderwijs. Hogescholen en univer-siteiten zullen in de toekomst een subsidiëring krij-gen die voor een flink stuk bepaald zal zijn door de output van het wetenschappelijk onderzoek en door het aantal credits dat door studenten behaald wordt. Het eerste jaar van een basisopleiding valt weliswaar niet onder deze regel. Dat deze nieuwe principes niet door iedereen toegejuicht worden, bleek uit een brief van enkele onderzoekers (vooral uit de humane we-tenschappen) die in enkele kranten op 26 juni 2007 gepubliceerd werd. Ook al blijkt hieruit dat niet alle principes van “managerialism” door alle leden van het hoger onderwijs worden geapprecieerd, hebben wij in vroeger onderzoek kunnen vaststellen dat men niet totaal afkerig staat tegenover deze beleidsprin-cipes. In welke mate deze openheid voor “manage-rialism” op de huidige dag in het hoger onderwijs aanwezig is, maakt voorwerp uit van volgende pa-ragraaf.

3. WORDEN DOOR DE “ACADEMIC MIDDLE MANAGERS” (2) VAN HET HOGER ONDERWIJS PRINCIPES VAN “MANAGERIA-LISM” WAARGENOMEN?

3.1. Vraagstelling en onderzoeksontwerp

Zo kom ik tot de derde vraag van dit artikel: “Er-varen “academic middle managers” van instellingen voor hoger onderwijs vormen van “managerialism” en komen zijzelf tot het toepassen van bepaalde vor-men van “managerialism”?” Het eerste deel van deze vraag kan men met behulp van opinieonderzoek be-antwoorden. Voor het tweede deel zou observatie meer geschikt zijn. Aangezien de onderzoeksmidde-len beperkt waren, werd uiteindelijk gekozen voor een webenquête en voor diepte-interviews. In dit ar-tikel zullen we ons beperken tot een rapportering op basis van de webenquête.

De afhankelijke variabele van dit onderzoek is “ma-nagerialism”. Hierboven werd reeds betoogd dat bin-nen de grote hoeveelheid van mogelijke definities van managerialism er gekozen wordt voor een beleidsstijl die gekenmerkt is door efficiëntie, kwaliteitszorg, de-centralisatie en verantwoordingsplicht. Met behulp van een groot aantal items werden deze kenmerken van “managerialism” geïndiceerd. Vervolgens werd, door gebruik te maken van principale componenten-analyse, gezocht naar een samenhang tussen de ver-schillende items en op basis daarvan werden, waar mogelijk, Likert-schalen geconstrueerd.

Eén van de uitdagingen van de webenquête is dat hij niet te lang mag zijn, wil men nog voldoende res-pons krijgen. Daardoor werd het aantal verklarende variabelen beperkt gehouden. Enkel de meest voor de hand liggende (geïnspireerd door literatuur) wer-den ingevoerd. Het gaat om de volgende variabelen: leeftijd, gender, behaalde diploma’s, het studiegebied waartoe het diploma van de respondent behoort, de instelling, de eenheid die wordt geleid, het studie-gebied van deze eenheid, het aantal studenten, het aantal docenten, het aantal onderzoekers, de tijd be-steed aan beleid, onderzoek of onderwijs, de positie van de ondervraagde in het organigram, het al dan niet genoten hebben van een managementsopleiding en de leiderschapsstijl van de eenheid waarin de on-dervraagde werkt. Aangezien op dit vlak nog geen onderzoek in Vlaanderen beschikbaar is, heeft dit on-derzoek vooral een verkennend karakter.

(2) Het onderzoek beperkt zich tot de “middle mana-gers” die zich in de academische hiërarchie bevinden. In het artikel zal verder vooral het begrip “middle managers” worden gebruikt, maar steeds gaat het om de academische “middle managers”, tenzij anders wordt vermeld.

672

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Dit artikel zal trouwens beperkt worden tot een ant-woord op de volgende vragen: 1) is er een verschil tussen de opvattingen inzake “managerialism” tus-sen de “academic middle managers” van hogescho-len en deze van de universiteiten, en 2) verschillen de opvattingen van de verschillende positiedragers in hogescholen en universiteiten van elkaar?

Wie nam deel aan deze enquête en op basis van wel-ke criteria werden zij gekozen? Zowel universiteiten als hogescholen werden in de steekproef opgenomen. Alle “academic middle managers” van de meeste studiegebieden in de vier grootste universiteiten van Vlaanderen werden aangeschreven en van de hoge-scholen werden alle “academic middle managers” van 11 hogescholen aangeschreven. De selectie van deze hogescholen gebeurde op basis van informatie uit vroeger onderzoek (Devos e.a., 2001; Verhoeven e.a., 2002). Hierbij werd vooral rekening gehouden met een belangrijk criterium, namelijk de juridische basis van de hogeschool, aangezien dit een beteke-nis heeft voor het beleid van de hogeschool. Op basis hiervan werden er drie autonome hogescholen in de steekproef opgenomen, twee provinciale en zes vrije. Samen geven deze hogescholen les aan 57.3 % van de hogeschoolstudenten in Vlaanderen.

De populatie in de hogescholen bestaat uit alle de-partementshoofden en opleidingsverantwoordelijken of -coördinatoren. Ik geef hier enkele kenmerken van deze posities op basis van het onderzoek. 60 % van de opleidingsverantwoordelijken beschikt niet over een staf om ondersteuning te geven bij het beleid, terwijl alle departementshoofden wel over een staf beschikken. Deze laatsten hebben immers ook een belangrijke beleidstaak. 72 % van de departements-

hoofden besteedt meer dan 75 % van zijn tijd aan het beleid, terwijl slechts 18 % van de opleidingsverant-woordelijken dit doet.

De populatie die werd aangeschreven in de universi-teiten bestond uit alle “academic middle managers” van de meeste studiegebieden (3). Dit betekent dat alle decanen, departementsvoorzitters, voorzitters van een vakgroep (4), programmadirecteurs of der-gelijke en leiders van onderzoekseenheden werden aangeschreven. Hoewel de benaming verschilt, zijn er heel wat gelijkenissen tussen een decaan aan de universiteit en een departementshoofd in een hoge-school. Beiden zijn verantwoordelijk voor de orga-nisatie van onderwijs en onderzoek in hun eenheid. Op een aantal punten is echter de taakomschrijving zeer verschillend. Zo bijvoorbeeld besteedt slechts 1 van de 19 decanen die deelnamen aan het onder-zoek meer dan 75 procent van zijn tijd aan het beleid. Voor een decaan blijft onderzoek en onderwijs een taak naast het beleid.

Van de 933 “academic middle managers” die wer-den aangeschreven hebben er 609 een bruikbare vra-genlijst ingeleverd in de periode van 1 tot 21 maart 2007. Hiervoor werden de personen die binnen een week niet geantwoord hadden op het verzoek om mee te werken één- of tweemaal herinnerd aan het onderzoek. De cijfers van tabel 1 wijzen op een goede medewerking voor dit onderzoek. Daarenboven kan worden vastgesteld dat de responsratio per instel-ling niet significant verschilde van de verdeling van de populatie over alle instellingen (x² = 6.7; df = 14; p = .946). Slechts voor 1 instelling werd een afwijking van iets groter dan 1 % waargenomen.

(3) De volgende studiegebieden werden niet in het onder-zoek opgenomen: politieke en sociale wetenschappen, sociale gezondheidswetenschappen, geneeskunde, tandheelkunde, diergeneeskunde, toegepaste weten-schappen en toegepaste biologische wetenschappen.

(4) Voorzitters van departementen en vakgroepen wer-den als één groep behandeld in de analyse.

Tabel 1. Responsratio

Aantal “middle Aantal Respons- managers” die respondenten percentage vragenlijst ontvingen

Hogescholen 349 247 71 %

Universiteiten 584 362 62 %

Totaal 933 609 65 %

673

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Enkele kenmerken van de “middle managers”

De meerderheid van deze “middle managers” zijn mannen. Aan de universiteiten is 84 % van hen man en 16 % van hen vrouw, aan de hogescholen is deze verhouding 65 % en 35 %.

De gemiddelde leeftijd van deze managers aan de ho-geschool is 48 jaar en aan de universiteiten 51.6 jaar. De mannen hebben een gemiddelde leeftijd van 50.8 jaar, de vrouwen 47.7 jaar.

Aan de universiteiten heeft bijna iedereen een docto-raatsdiploma behaald, aan de hogescholen ongeveer 19 %. Bijna 76 % van de managers aan de hogescho-len heeft een licentiaatsdiploma, en ongeveer 5 % een bachelor’s diploma.

Aan de hogescholen voeren deze managers gemid-deld 7.6 jaar hun leidinggevende taak uit; aan de uni-versiteiten is dit gemiddeld 10 jaar.

De wijze waarop zij in deze positie terecht komen is zeer verschillend, een verschil dat ook waarneem-baar is tussen hogescholen en universiteiten. Zonder

Tabel 2. Diploma van de “middle managers” in ho-gescholen en universiteiten (in %)

Diploma Hogescholen UniversiteitenPhD 18.62 97.51Ma 75.71 0.83Ba 4.86 0Geen antwoord 0.81 1.66Totaal 100.00 100.00

De meeste “middle managers” hebben geen formele opleiding genoten inzake management. Dit is nog meer zo aan de universiteiten dan aan de hogescho-len. Aan de hogescholen zijn er ongeveer 40 % die na hun initiële opleiding nog een managementvorming volgden. Aan de universiteiten is hun aandeel min-der dan 12 %.

Tabel 3. Aandeel van managers dat “een vorming voor management” heeft genoten (in %)

Ja Neen Geen antwoord Totaal

Management- Hogeschool 19.03 80.16 0.81 100vorming tijdens initiële opleiding Universiteit 6.63 90.33 3.04 100

Management- Hogeschool 40.49 57.09 2.43 100vorming na initiële opleiding Universiteit 11.60 83.70 4.70 100

te diep in detail te treden kan men stellen dat aan de universiteiten een “middle manager” zijn positie meer verkrijgt door verkiezing dan aan de hogescho-len. Aan de hogescholen volgt de positie eerder uit een benoeming door een hogere verantwoordelijke (zie tabel 4).

Tabel 4. Wijze waarop “middle managers” hun positie hebben verworven in hogescholen en universiteiten (in %)

Hogescholen Universiteiten

Ik ben verkozen door de eenheid (bijvoorbeeld faculteit, departement, vakgroep, opleidingseenheid) die ik leid 24.29 41.16Ik ben verkozen door de eenheid (bijvoorbeeld faculteit, departement, vakgroep, opleidingseenheid) die ik leid en daarna benoemd door de 19.43 22.38academische overheidIk ben benoemd door de academische overheid zonder een verkiezing door de leden van de eenheid die ik nu leid 33.20 23.76Andere vorm dan voorgaande 20.24 6.63Geen antwoord 2.83 6.08Totaal 100.00 100.00

674

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Het aandeel van de posities van de “middle mana-gers” verschilt uiteraard sterk binnen hogescholen en universiteiten. Aangezien faculteiten aan de uni-versiteiten en departementen aan de hogescholen het grootste organisatie-onderdeel vormen, ligt het voor de hand dat men op dit niveau het kleinste aandeel managers vindt. De meerderheid van de “middle ma-nagers” vindt men op de onderliggende niveaus (zie tabel 5).

Tabel 6. Percentage van de arbeidstijd door beleids-voerders besteed aan management

Percentage Hogescholen Universiteitentijd (N = 240) (N = 327)

1 tot 25 % 12.92 58.1026 tot 50 % 32.50 34.2551 tot 75 % 23.75 7.0376 tot 100 % 30.83 0.61

Totaal 100.00 100.00

De verwachtingen tegenover universiteiten en hoge-scholen verschillen. Dit wordt ook zichtbaar in de taakvervulling door de “middle managers” in beide type instellingen. Let op, er wordt in de tabellen 6 tot 9 geen onderscheid gemaakt tussen de verschil-lende posities in universiteiten en hogescholen. Ook tussen deze posities zijn er belangrijke verschillen vast te stellen. Onderstaande tabellen geven enkel de distributies van de proportie van hun tijd die deze managers besteden aan management, onderwijs, on-derzoek en maatschappelijke dienstverlening. Hieruit blijkt dat voor de managers in de hogescholen het managen van hun eenheid veel meer tijd in beslag neemt dan voor de managers aan de universiteiten. Een “middle manager” aan de universiteit blijft doce-ren en onderzoek doen, soms wat minder dan voor-heen, maar hij of zij houdt zich zelden uitsluitend bezig met het managen. De cijfers van de tabellen 6, 7 en 8 maken dit duidelijk. Het minste tijd wordt be-steed aan maatschappelijke dienstverlening.

Tabel 5. Posities van “middle managers” aan hogescholen en universiteiten.

Hogescholen Aantal %

Departementshoofd 51 20.65Opleidingsverantwoordelijke of coördinator 168 68.02Andere functie 22 8.91Geen antwoord 6 2.43

Totaal 247 100.00

Universiteiten Aantal %

Decaan van een faculteit 19 5.25Voorzitter of leidinggever van een departement 34 9.39Voorzitter of leidinggever van een onderzoekseenheid 155 42.82Voorzitter of leidinggever van een vakgroep 71 19.61Voorzitter of leidinggever van een onderwijseenheid 39 10.77Andere functie 26 7.18Geen antwoord 18 4.97Totaal 362 100.00

675

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

3.2. Visie op enkele aspecten van “managerialism”

Eén van de kenmerken van “managerialism” is de-centralisatie: “academic middle managers” zouden graag het recht hebben om voor belangrijke delen van het beleid zelf de beslissingen te nemen, zo stel-len Amaral e.a. (2003) vast. Dit recht wordt tamelijk hoog gewaardeerd in deze groep. Op een schaal van 1 tot 5 (zie tabel 10) scoorden de respondenten bijna 4. Het is eveneens interessant vast te stellen dat de meesten van deze managers ervan overtuigd zijn dat zij nood hebben aan de ondersteuning van hun me-dewerkers om hun doelen te bereiken (score: 4.39 op 5). Slechts voor één indicator vonden we een lagere

Tabel 7. Percentage van de arbeidstijd door beleids-voerders besteed aan onderwijs

Percentage Hogescholen Universiteiten tijd (N = 226) (N = 341)

0 % 8.41 0.001 tot 25 % 32.74 34.0226 tot 50 % 40.27 60.4151 tot 75 % 15.49 4.9976 tot 100 % 3.10 0.59Totaal 100.00 100.00

Tabel 8. Percentage van de arbeidstijd door beleids-voerders besteed aan onderzoek

Percentage Hogescholen Universiteitentijd (N = 184) (N = 340)

0 % 36.96 0.291 tot 25 % 56.52 40.5926 tot 50 % 6.52 53.2451 tot 75 % 0.00 4.7176 tot 85 % 0.00 1.18

Totaal 100.00 100.00

Tabel 9. Percentage van de arbeidstijd door beleids-voerders besteed aan maatschappelijke dienstverle-ning

Percentage Hogescholen Universiteitentijd (N = 193) (N = 327)

0 % 23.83 2.751 tot 15 % 68.91 77.0616 tot 30 % 6.74 17.7431 tot 45 % 0.00 1.8346 tot 60 % 0.52 0.61

Totaal 100.00 100.00

Tabel 10. Voorkeur voor persoonlijke besluitvorming door managers

N Gem SD Min Max

Persoonlijke besluitvorming (autonomie) (5) 598 3.98 0.85 1 5

1. Ik vind het belangrijk dat een onderzoeker zelf zijn onderzoek kan kiezen 590 3.95 0.88 1 5

2. Ik vind het belangrijk dat elke docent zelf kan beslissen wat hij doceert 595 3.02 1.11 1 5

3. Ik vind het belangrijk dat beslissingen worden gedragen door de mensen die het moeten uitvoeren 596 4.39 0.72 1 5

(5) Individuele besluitvorming of autonomie wordt geïn-diceerd door vier items. Bijvoorbeeld, “Ik vind het be-langrijk zoveel mogelijk zelf te kunnen beslissen over de besteding van het budget van mijn eenheid”. Drie gelijkaardige items werden aangeboden: één heeft be-trekking op human resources management, een twee-de op de inhoud van onderzoek, en het volgende op de inhoud van het onderwijs (Cronbachs α = .80).

score: zij zijn er bijvoorbeeld niet zo zeker van dat de inhoud van een programma onafhankelijk door de lesgever zou moeten bepaald worden. Overleg wordt als een belangrijk principe gezien bij het bepalen van een onderwijsprogramma. Uit de middenpositie (sco-re: 3.02 op 5) van de score blijkt dat deze managers gewrongen zitten tussen twee principes: de nood om een consistent opleidingsprogramma aan te bieden en de academische vrijheid van de docent.

676

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Vermits universiteiten en hogescholen verschillen qua ontwikkeling en tradities kan men verwachten dat de wijze waarop de besluitvorming verloopt bij deze beleidsvoerders ook verschillend zal zijn. De feiten spreken dit echter tegen: we stellen immers vast dat zowel in universiteiten als in hogescholen de “middle managers” evenveel belang hechten aan individueel leiderschap en besluitvorming (respectievelijk score 4 en score 3.9 op 5) en in beide instellingen zijn de res-pondenten gelijkmatig overtuigd dat het belangrijk is dat de besluitvorming wordt ondersteund door hen die ze hebben uit te voeren (score: 4.4 op 5). Noch-tans zijn er ook verschillen. Aan de universiteiten (score: 4.2 op 5) werd de idee dat de onderzoekers zelf hun onderwerp van onderzoek kunnen kiezen meer ondersteund dan in de hogescholen (score 3.6 op 5) (t (588) = -7.5; p < .0001). Daarenboven is het niet enkel zo dat deze “middle managers” de docen-ten geen volledige vrijheid willen geven om de in-houd van de cursussen te bepalen, maar zien we ook dat dit sterker leeft in de hogescholen (score: 2.7 op 5) dan in de universiteiten (score: 3.3 op 5) (t (593) = -6.9; p < .0001).

Aangezien de posities van de “middle managers” in hogescholen en universiteiten verschillen, kan men ook verwachten dat deze positiedragers verschillende verwachtingen hebben omtrent de onafhankelijkheid van besluitvorming door een “middle manager” in-zake de besteding van het budget voor onderzoek en onderwijs. Men kon dan ook verwachten dat varian-tieanalyse zou aantonen dat de scores op de autono-

mie schaal en drie verwante items verschillen zouden vertonen. Dit is echter niet zo. In de hogescholen verschillen de scores op de autonomie schaal van ta-bel 10 en de drie aanverwante items haast niets tus-sen de departementshoofden, de opleidingsverant-woordelijken en de overige “middle managers” (6).

In de universiteiten verschilt het beeld echter. De ver-schillende managers hebben niet dezelfde opvatting over autonome besluitvorming (F (4, 336) = 4.51; p = .002). De scores liggen tussen 3.76 en 4.27 op 5. De Tu-key test maakt duidelijk dat de departementshoofden (score: 3.77) minder geïnteresseerd zijn om autonoom te beslissen dan de onderzoeksleiders (score = 4.19). Daarenboven geven de cijfers aan dat de “middle managers” in de universiteiten een verschillende op-vatting hebben over de thesis dat docenten het recht zouden hebben zelf over de inhoud van hun onder-wijs te beslissen (F (4, 332) = 2.68; p = .03), maar deze verschillen zijn eerder gering.

Het tweede kenmerk van “managerialism” dat wordt onderzocht, is de efficiëntie van het functioneren van de organisatie. Een efficiënte organisatie wordt be-schouwd als een zeer belangrijk middel om de doel-einden te bereiken. Aangezien ik wilde weten hoe be-langrijk efficiëntie voor de “middle managers” was, heb ik hen vier vragen gesteld. Deze vier vragen lie-ten echter niet toe een schaal te construeren. De sco-res in tabel 11 geven de indruk dat efficiëntie voor hen niet erg belangrijk is. Wij moeten echter voor-zichtig zijn met deze interpretatie. In elk item werd

Tabel 11. Houding tegenover de efficiëntie van de organisatie

N Gem SD Min Max

1. Tevredenheid van de studenten vind ik belangrijker dan een efficiënte organisatie * (7) 596 2.75 0.95 1 5

2. Tevredenheid van de docenten vind ik belangrijker dan het bereiken van de doelen van onze eenheid * 597 3.26 0.91 1 5

3. Bepaalde doelen wat later bereiken verkies ik boven ontevreden docenten * 595 2.19 0.83 1 5

4. Ik vind voor mijzelf een professionele relatie met de docenten belangrijker dan een collegiale relatie 591 2.98 1.01 1 5

(6) Er werd de voorkeur aan gegeven een aparte cate-gorie te behouden wanneer de respondenten van de hogescholen zich in de vragenlijst niet konden plaat-sen onder het label departementshoofd of opleidings-verantwoordelijke. Het betreft hier bijvoorbeeld vice-departementshoofden. In de tekst worden zij ook de restcategorie genoemd.

(7) Als een item in de vragenlijst negatief was geformu-leerd dan werden de scores zo veranderd dat de ne-gatieve uitdrukkingen een lagere score kregen dan de positieve. De gemiddelde score in de tabel is dus een uitdrukking van de score in de nieuwe schaal die gaat van 1 tot 5 waarbij 5 de hoogste waardering voor ef-ficiëntie uitdrukt. Elk item in dit onderzoek dat een dergelijke bewerking krijgt zal worden aangeduid met *.

677

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

de respondent gevraagd een vergelijking te maken tussen efficiëntie en de gevoelens van voldoening van studenten en docenten. Opmerkelijk bij de antwoor-den is dat deze managers zeer gevoelig zijn voor de houdingen van studenten en docenten. Daarom is het ook begrijpelijk dat efficiëntie als dusdanig een lage score kreeg. Slechts één item scoort hoger dan het ge-middelde. Alle andere items scoren lager.

Item 4 van tabel 11 is erg interessant: het lijkt wel of de “middle managers” twijfelen tussen een keuze voor een collegiale of een professionele relatie met de andere docenten. In de hogescholen gaven 38 % van de “middle managers” een voorkeur aan een professionele relatie, terwijl dit in de universiteiten slechts 28 % bedroeg. Het is duidelijk dat de mana-gers van de hogescholen (score: 3.1 op 5) meer een professionele relatie verkozen dan hun collega’s van de universiteiten (score: 2.9) (t (589)= 2.53; p = .012). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de fusie van de hogescholen de afstand tussen de hogeschoollei-ders en de docenten heeft vergroot zodat professio-nele waarden de bovenhand kregen. De drie andere items van tabel 11 laten geen significante verschillen zien tussen de “middle managers” van de universi-teiten en deze van de hogescholen. En er is evenmin een verschil te vinden tussen de scores van de uni-versiteiten en van de hogescholen voor de eerste drie items van tabel 11. Wij vinden enkel verschillen voor item 4 in de hogescholen (F (2, 233) = 3.53; p = .03). De departementshoofden (score: 3.53) gaven meer de voorkeur aan professionele relaties boven collegiale dan de opleidingscoördinatoren (score: 2.98). Moge-lijk kan dit verklaard worden door de grotere groep

van docenten waarvoor het departementshoofd ver-antwoordelijk is, alsook de fusie van departementen. Dit vergt verder onderzoek.

Een derde kenmerk van “managerialism” is de kwa-liteitszorg. Men mag hier zeker stellen dat dit door de verschillende managers als een zeer belangrijk deel van hun taak wordt gezien. Op item 2 van ta-bel 12 scoren deze managers 4.15 op 5. Nochtans is het niet zo dat kwaliteitszorg een absolute waarde kreeg. Item 3 van tabel 12 maakt dit duidelijk. Indien een manager moet kiezen tussen kwaliteitszorg en andere verplichtingen dan komt de score slechts op 3.27 op 5. Ook zien we dat wanneer deze managers de keuze hebben tussen de bevordering van het les-geven enerzijds en kwaliteitszorg anderzijds dat dit laatste slechts een score van 2.3 op 5 haalt. Daarenbo-ven zien we dat zij geloven dat de inspanningen die de docenten en/of onderzoekers moeten leveren voor kwaliteitsbewaking zwaarder wegen dan de voor-delen die men haalt uit kwaliteitsbewaking. Al deze factoren hebben ertoe geleid dat de globale score op kwaliteitszorg relatief laag is (score: 3.1).

Kwaliteitszorg wordt meer geapprecieerd in de ho-gescholen (score: 3.3 op 5) dan in de universiteiten (score: 3) (t (600) = 4.339; p < .0001). Aan de universi-teiten was er geen verschil waar te nemen tussen de opinies van de verschillende categorieën managers (F (4, 337) = 1.5; p = .20). In de hogescholen ligt dit anders (F (2, 238) = 5.22; p = .006). De departements-hoofden stonden positiever tegenover kwaliteitszorg (score: 3.49 op 5) dan de opleidingscoördinatoren (score: 3.15).

(8) Wanneer in een schaal een aantal items niet beant-woord werd, werd een score berekend op basis van de beschikbare antwoorden. Op die wijze was het mogelijk om een deel van de informatie die anders verloren zou gaan nog te gebruiken. Deze schalen worden in de tekst verder aangeduid met °.

Verantwoordingsplicht (“accountability”) kan ver-schillende vormen aannemen zoals hierboven werd beschreven. Om de houding tegenover dit principe te meten werd er gebruik gemaakt van drie items (zie tabel 13). Principale componentenanalyse liet echter niet toe een samenhang te vinden tussen deze drie items. Daarom worden de items afzonderlijk bespro-ken. De cijfers uit tabel 13 tonen aan dat deze mana-gers graag geïnformeerd werden over het werk van hun medewerkers (score: 3.8) en dat zij het ook nor-

Tabel 12. Houding tegenover kwaliteitszorg

N Gem SD Min Max

1. Ik vind dat we ons meer moeten bezig houden met het goed lesgeven dan met de organisatie van de kwaliteitsbewaking * 597 2.30 1.06 1 52. Ik vind het belangrijk dat wij voortdurend aandacht hebben voor de bewaking van de kwaliteit van het werk van deze eenheid 598 4.15 0.77 1 5 3. Als ik moet kiezen tussen mijn verplichtingen, dan zal ik zeker kiezen om de kwaliteitsbewaking te verzorgen 592 3.27 0.94 1 5 4. De organisatie van de kwaliteitsbewaking vergt meer van de leden van een organisatie dan zij opbrengt * 593 2.70 1.12 1 5 Totaal kwaliteitszorg° (vier items; Cronbachs α = .67) (8) 602 3.10 0.71 1 4.75

678

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

maal vinden verantwoording af te leggen tegenover hun medewerkers (score: 3.91). Anderzijds zijn zij er ook van bewust dat verantwoordingsplicht meer kan omvatten dan het verzamelen van informatie over het doceergedrag van de docenten (Verhoeven, 2007a). In deze laatste veronderstelling is het ook te begrijpen dat zij veel meer waarde hechten aan een goede sa-menwerking tussen de docenten dan het organiseren van dergelijke metingen (score: 2.21).

Aan universiteiten en hogescholen is de houding te-genover deze verantwoordingsplicht ongeveer gelijk. Slechts voor één item vonden we een verschil. De managers van de hogescholen (score: 3.91) zijn meer

dan hun collega’s van de universiteiten (score: 3.72) (t (594) = 2.37; p = .018) ervan overtuigd dat een do-cent gelijk wanneer verantwoording moet kunnen af-leggen voor zijn werk.

Er zijn haast geen verschillen te vinden tussen de ver-schillende posities van de “middle managers” aan de universiteiten tenzij voor item 2 in tabel 13 (F (4, 334) = 2.61; p = .04), maar deze verschillen zijn klein. Aan de hogescholen treft men dezelfde situatie aan, maar hier worden er enkel verschillende opinies gevonden voor wat betreft item 1 van tabel 13 (F (2, 237) = 4.47; p = .013). De restcategorie (score: 2.6) scoort hoger dan de opleidingscoördinatoren (score: 2.1).

Een item dat geen deel uitmaakt van een van voor-gaande schalen is het volgende: ”Ik vind het belang-rijk dat studenten worden gezien als cliënten”. De gemiddelde score van dit item is in de hogescholen 3.84 op 5. Aan de universiteiten komt men niet hoger dan 2.89 (t (594) = 9.04; p < .0001) (zie ook Simkins, 2000: 321; Gleeson & Shain, 1999: 467; Biesta, 2004: 235). “Middle managers” van hogescholen blijken meer open te staan voor dit typisch taalgebruik van het “managerialism”. Maar ook hier treft men ver-schillen aan. Departementshoofden (score: 4 op 5) en opleidingscoördinatoren (score: 3.9) blijken deze terminologie meer te appreciëren dan de leden van de restcategorie (score: 3.3) (F (2,236) = 3.54; p = .03). Aan de universiteiten wordt er geen verschil in taal-gebruik tussen de verschillende positiedragers opge-merkt.

3.3. Gedragsvormen van “managerialism”

Naast de studie van de houding tegenover “manage-rialism” ben ik in dit onderzoek op zoek gegaan naar de perceptie die deze “middle managers” hebben van de uitvoering van bepaalde karakteristieken van “ma-nagerialism”. Achtereenvolgens zullen de volgende kenmerken van gedrag van “managerialism” worden beschreven: 1) decentralisatie van de besluitvorming, 2) de efficiëntie van het beleid, 3) de kwaliteitszorg, en 4) de verantwoordingsplicht.

3.3.1. Decentralisatie van besluitvorming

Hierboven werd al opgemerkt dat de “middle ma-nagers” van universiteiten en hogescholen er de voorkeur aan geven zelf beslissingen te nemen en dat zij geloven dat het erg nuttig is om de besluit-vorming zo dicht mogelijk te plaatsen bij de per-soon die de taak heeft te vervullen. De vraag die we nu stellen is de volgende: “Hebben deze middle managers de indruk dat zijzelf beslissingen kunnen nemen?”.

Om hiervan een beeld te krijgen werden er drie vra-gen gesteld:1. Welke instanties in uw instelling zijn volgens u de

belangrijkste bij het formuleren van beleidsvoorstel-len voor het financieel en materieel beleid van uw eenheid (bv. jaarlijkse begroting)?

2. Welke instanties in uw instelling hebben volgens u naast de raad van bestuur en de algemene ver-gadering of academische raad een merkbare invloed op de beleidsbeslissingen die genomen worden voor het financieel en materieel beleid van uw eenheid (bv. jaarlijkse begroting)?

3. Welke instanties in uw instelling zijn volgens u de belangrijkste bij de opvolging van de uitvoering van de beleidsbeslissingen betreffende het financieel en materieel beleid van uw eenheid (bv. jaarlijkse begroting)?

Tabel 13. Houding tegenover verantwoordingsplicht

N Gem SD Min Max

1. Een goede samenwerking tussen de docenten is belangrijker dan een goed systeem om docenten zich te laten verantwoorden (bv. doceerevaluaties) * 597 2.21 0.96 1 5

2. Elke docent moet zich gelijk wanneer kunnen verantwoorden voor zijn werk 596 3.80 0.98 1 5

3. Elk beleidsverantwoordelijke moet zich bij zijn medewerkers verantwoorden 598 3.91 0.87 1 5

679

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Dezelfde vragen werden gesteld betreffende onder-wijsbeleid, human resources management (HRM) en onderzoeksbeleid. De geïnterviewden konden de vol-gende antwoorden geven: 1) een hogere raad dan de raad van mijn eenheid (dit wil zeggen de raad die u voorzit) of een hogere beleidsvoerder, 2) ikzelf, 3) de raad van mijn eenheid, 4) een lagere raad of een la-gere beleidsvoerder, 5) ik weet het niet, 6) niet van toepassing. Met behulp van deze informatie werden er zestien schalen geconstrueerd. Elke schaal drukt de intensiteit van de betrokkenheid van een bepaalde

beleidsvoerder uit in de keten van besluitvorming. Bijvoorbeeld, op de schaal SelfEduc (zie tabel 14) kan men een score van 0 tot 3 behalen. De gemiddelde score van SelfEduc is 0.76. Dit betekent dat de per-soonlijke invloed van de geïnterviewden op de be-sluitvorming betreffende onderwijsbeleid laag is. De meerderheid van de geïnterviewden gelooft dat de besluitvorming inzake onderwijsbeleid kan gevonden worden in de raden of de besluitvormers die hoger dan hen geplaatst zijn (HighEduc = 1.5). De andere variabelen worden beschreven in tabel 14.

(9) De scores van de schalen a, b, en c verschillen signifi-cant (p < .001) van elkaar.

(10) Cronbachs α voor de 4 High schalen zijn resp.: .65, .63, .68, en .73.

(11) Cronbachs α voor de 4 Same schalen zijn resp.: .69, .65, .73, en .81.

(12) Cronbachs α voor de 4 Self schalen zijn resp.: .77, .73, .79, en .83.

(13) Cronbachs α voor de 4 Low schalen zijn resp.: .72, .51, .77, en .87.

Tabel 14. Opinie over de betrokkenheid bij het besluitvormingsproces op de verschillende niveaus van het beleid (score van 0 tot 3) (N = 609) (9)

Gem SD

HighEduc (10): beslissingen over het onderwijsbeleid zijn in handen van een hoger gezag (a) 1.50 1.14

HighFin: beslissingen over het financieel en materieel beleid zijn in handen van een hoger gezag (b) 1.75 1.11

HighPers: beslissingen inzake HRM zijn in handen van een hoger gezag (c) 1.75 1.14

HighRes: beslissingen over onderzoeksbeleid zijn in handen van een hoger gezag 0.97 1.12

SameEduc (11): beslissingen over onderwijsbeleid zijn in handen van de raad van de geïnterviewden 1.41 1.17

SameFin: beslissingen over financieel en materieel beleid zijn in handen van de raad van de geïnterviewden 0.97 1.07

SamePers: beslissingen over HRM zijn in handen van de raad van de geïnterviewden 1.03 1.14

SameRes: beslissingen over onderzoeksbeleid zijn in handen van de raad van geïnterviewden 1.22 1.25

SelfEduc (12): beslissingen over onderwijsbeleid zijn in handen van de geïnterviewden (a) 0.76 1.07

SelfFin: beslissingen over financieel en materieel beleid zijn in handen van de geïnterviewden (b) 0.75 1.04

SelfPers: beslissingen over HRM zijn in handen van de geïnterviewden (c) 0.81 1.11

SelfRes: beslissingen over onderzoeksbeleid zijn in handen van de geïnterviewden 0.89 1.18

LowEduc: beslissingen over onderwijsbeleid zijn in handen van een lagere autoriteit (13) 0.21 0.61

LowFin: beslissingen over financieel en materieel beleid zijn in handen van een lagere autoriteit 0.11 0.40

LowPers: beslissingen over HRM zijn in handen van een lagere autoriteit 0.10 0.42

LowRes: beslissingen over onderzoeksbeleid zijn in handen van een lagere autoriteit 0.30 0.80

680

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Bovenstaande tabel toont aan dat de “middle mana-gers” in het hoger onderwijs een hiërarchische struc-tuur ervaren. Zelden wordt vermeld dat de lagere autoriteiten een significante betekenis hebben in het besluitvormingsproces. Het algemeen patroon is het volgende: hoe hoger de autoriteit in de besluitvor-mingpiramide des te meer besluitvormingsmacht hij of zij heeft. Er is wel een uitzondering: wat de be-sluitvorming over het onderzoeksbeleid betreft, treft men de hoogste score (score: 1.22 op 3) aan in de raad die de geïnterviewde voorzit en niet in de han-den van de geïnterviewden zelf of van een hogere autoriteit. Daarenboven kan men vaststellen dat ho-gere gezagdragers (score: 0.97) niet significant hoger scoren dan de geïnterviewden (score: 0.89) (t (608) = 1.12; p = .63).

Wanneer de resultaten van de hogescholen met deze van de universiteiten worden vergeleken, dan stel-len we een zelfde patroon vast. Er is duidelijk een hiërarchie in beide instituties. Over het algemeen is de autonome besluitvorming zwakker dan de be-sluitvorming die genomen wordt door de raad die voorgezeten wordt door de geïnterviewden of door een hogere autoriteit. Er zijn twee uitzonderingen. Ten eerste, de score voor HighEduc (1.25) in de ho-gescholen is niet significant hoger dan de score voor SelfEduc (1.15) (t (246) = .994; p = .321), maar beide scores zijn lager dan de score voor SameEduc (1.84). Inzake onderwijsbeleid blijken de “middle mana-gers” van de hogescholen de besluitvorming meer te plaatsen in de raad die zij voorzitten. Ten tweede, aan de universiteiten was het onderzoeksbeleid meer bepaald door de geïnterviewden (score: 1.01) en zelfs meer door de raad die hij of zij voorzit (score: 1.26) dan door hogere autoriteiten (score: 0.75) (t (361) = -3.59; p = .002). Collegiale besluitvorming in het on-derzoeksbeleid blijkt een belangrijkere rol te spelen dan de eigen keuze van de onderzoeksleider. In de hogescholen zijn deze scores respectievelijk 0.71, 1.17 en 1.29. Deze scores maken duidelijk dat in hogescho-len onderzoek meer centraal georganiseerd is.

Wat betreft de besluitvorming inzake financieel en materieel beleid liggen de scores voor SelfFin (hoge-scholen = 0.72; universiteiten = 0.77) en voor SameFin (hogescholen = 1; universiteiten = 0.95) niet ver uit el-kaar. Beslissingen betreffende het financieel en materi-eel beleid blijken in de hogescholen meer genomen te worden door hogere autoriteiten (score: 1.92) dan in de universiteiten (score: 1.63) (t (607) = 3.194; p = .002).

De laatste vraag die we willen beantwoorden luidt als volgt: hebben de verschillende positiedragers in universiteiten en hogescholen een verschillende per-ceptie van de autoriteit die betrokken is bij de besluit-vorming over de verschillende vormen van beleid in hun instelling?

In de hogescholen is er tussen de verschillende positie-dragers geen verschil wat betreft hun opvatting over

de besluitvorming inzake onderwijsbeleid en onder-zoeksbeleid. Dit is anders voor het materieel en fi-nancieel beleid en voor HRM. De departementshoof-den (score: 1.57) en de restcategorie (score: 1.23) zien het financieel en het materiële beleid meer als een domein waar zijzelf de beslissingen nemen dan dit het geval is voor de opleidingscoördinatoren (score: 0.40). HRM wordt eveneens meer door de departe-mentshoofden (score: 1.57) dan door de opleidingsco-ordinatoren (score: 0.78) gezien als hun domein van beslissing.

De betekenis van de raad die men zelf voorzit, is voor de besluitvorming wat betreft onderzoeksbeleid volgens de verschillende positiedragers in de hoge-scholen gelijk. Dit is echter niet het geval voor beslis-singen genomen in verband met onderwijsbeleid (p = .003), human resources management (p < .0001) en het materieel en financieel beleid (p < .0001). De de-partementshoofden (score: 2.24) zien het onderwijs-beleid meer als het domein van de departementsraad dan de opleidingscoördinatoren (score: 1.66) die von-den dat dit het domein was van hun opleidingsraad. De scores wat betreft het financieel en het materieel beleid (respectievelijk 1.75 en 0.73) en voor human resources management (respectievelijk 1.86 en 0.74) vertonen dezelfde kenmerken.

Wanneer we voor de hogescholen de cijfers wat na-der bekijken van hen die dachten dat een hogere au-toriteit de beslissingen neemt, dan zien we dat de de-partementshoofden menen dat de beslissingen op de verschillende domeinen genomen zijn door henzelf of door de departementsraad. De opleidingscoördina-toren echter plaatsen de autoriteit voor de besluitvor-ming over de vier domeinen in de handen van een hogere autoriteit (HighEduc = 1.47; HighFin = 2.21; HighPers = 2.07; HighRes = 1.42). Dit kan uiteraard de departementsraad of een hogere raad zijn, of het departementshoofd of een hoger geplaatste.

Ook tussen de verschillende positiedragers in de uni-versiteiten vinden we verschillen. De belangrijkste ver-schillen vinden we op het domein van het financieel en het materieel beleid en het onderzoeksbeleid. On-derzoeksleiders (score: .96) achten hun eigen invloed op het financiële in het materieel beleid hoger dan de onderwijscoördinatoren (score: 0.28) (F (4, 339) = 3.99; p = .004). Dezelfde vaststelling kunnen we doen op het domein van het onderzoeksbeleid (F (4, 339) = 6.37; p < .001). De onderzoeksleiders behalen een sco-re van 1.4, de decanen scoren 0.5, de departements-voorzitters 0.8 en de onderwijscoördinatoren 0.7 op 3.

Een zelfde patroon werd in de universiteiten terug-gevonden in verband met de opinie over de impact van de raden waar de verschillende “middle mana-gers” voorzitter van waren. Voor onderwijsbeleid gaven de onderzoeksleiders score 0.76 aan hun raad. Dit cijfer lag merkelijk hoger bij de decanen (score: 1.79), de departementsvoorzitters (score: 1.4) en bij

681

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

de onderwijscoördinatoren (score: 1.6). Uitgezonderd voor de onderwijscoördinatoren lagen de scores voor de andere beleidsdomeinen ongeveer gelijk: voor het financieel en materieel beleid waren de scores respec-tievelijk 0.75, 1.47, en 1.25 en voor beleid inzake hu-man resources management 0.76, 1.63 en 1.41. Dit is niet het geval voor het onderzoeksbeleid. Hier scoren de onderzoeksleiders (score: 1.21) lager dan de de-partementshoofden (score: 1.81).

Volgens de verschillende positiedragers in de univer-siteiten hebben de hogere autoriteiten een verschil-lende impact op het onderwijsbeleid en het onder-zoeksbeleid. Inzake het financieel en materieel beleid en HRM verschillen zij echter niet van mening. Vol-gens de departementsvoorzitters (score: 1.73) en de onderzoeksleiders (score: 1.86) hebben de faculteits- en/of de departementsraden een belangrijke impact op het onderwijsbeleid. Deze mening wordt niet ge-deeld door de decanen (score: 0.95). Op het vlak van het onderzoeksbeleid wordt door de decanen veel belang gehecht aan de beslissingen genomen door de hogere autoriteiten (score: 1.37). Hun score ligt veel hoger op dit vlak dan deze van de onderzoekslei-ders (score: 0.6) en de onderwijscoördinatoren (score: 0.56). Wellicht houdt dit verband met het feit dat de-canen dichter bij de top van de universiteit staan en dan ook meer aandacht besteden aan het beleid van de universiteit inzake onderzoek.

3.3.2. Efficiënt management

“Managerialism” beklemtoont ook efficiënt beleid. In het onderzoek werden acht items gebruikt om een beeld te krijgen van efficiënt gedrag. Met behulp van principale componentenanalyse konden we een sa-menhang vinden tussen twee items (Cronbachs α = .89). Met dezelfde techniek vonden wij eveneens een samenhang tussen item 2, 4, 5 en 6 van tabel 15. De Cronbachs α (.51) bleek echter te laag. Daarom be-spreken we de meeste van deze items afzonderlijk.

De eerste variabel verwijst naar overleg en besluit-vorming en is gebaseerd op twee items. Het eerste item drukt de overtuiging van de respondent uit dat overleg in zijn eenheid efficiënt verloopt. Het twee-de item verwijst naar de opinie van de respondent omtrent de efficiëntie waarmee zijn eenheid tot een gemeenschappelijke beslissing komt. De meeste van de “middle managers” denken dat de besluitvorming in hun eenheid efficiënt verloopt (score: 4.11). Deze overtuiging leeft meer aan de universiteiten (score: 4.11) dan aan de hogescholen (score: 3.90) (t (593) = -3.302; p = .001). Wanneer men dit fenomeen in uni-versiteiten en hogescholen afzonderlijk bekijkt dan vindt men geen verschillen voor wat betreft deze opi-nie over de efficiëntie van overleg en besluitvorming tussen de verschillende positiedragers.

Tabel 15. Inschatting van de efficiëntie van het beleid en de organisatie

N Gem SD Min Max

1. In mijn eenheid wordt de kwaliteitsbewaking niet efficiënt verzorgd * 579 3.69 0.88 1 5

2. In mijn eenheid beschikken wij niet over de middelen om een efficiënt personeelsbeleid te voeren * 569 2.36 1.14 1 5

3. In mijn eenheid kunnen we een efficiënt financieel beleid voeren 563 3.09 1.13 1 5

4. In mijn eenheid zijn wij in staat om het onderwijs efficiënt te organiseren 579 3.78 0.92 1 5

5. In mijn eenheid zijn wij niet in staat om het onderzoek efficiënt te organiseren * 561 3.47 1.13 1 5

6. In mijn eenheid zijn wij in staat om de maatschappelijke dienstverlening efficiënt te organiseren 563 3.40 1.00 1 5

Ofschoon deze middle managers dus relatief tevre-den waren over de wijze van besluitvorming en over-leg, is het beeld dat wij aantreffen in tabel 15 minder fraai. De scores komen niet hoger dan 3.78 op 5 en de laagste score is 2.36. Dit laatste cijfer wijst op een probleem inzake HRM voor heel wat “middle mana-gers”. In de hogescholen stellen 57 % van de “middle

managers” dat dit een probleem voor hen is en aan de universiteiten is dit 55 %. In deze vragenlijst werd niet gevraagd naar de redenen van deze ontevreden-heid, maar het is algemeen geweten dat universitei-ten en hogescholen heel wat klachten hebben over een tekort aan personeel (Verhoeven e.a., 2003).

682

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Wat item 1, 2 en 4 van tabel 15 betreft zijn de opinies van de “middle managers” van de universiteiten en hogescholen bijna gelijk. Dit is echter niet het geval voor item 3, 5 en 6. De score op item 3 is aan de uni-versiteiten (score: 3.2) significant hoger dan aan de hogescholen (score: 2.96) (t (561) = -2.061; p = .04). Dit bevestigt nogmaals de weerkerende klachten van de hogescholen dat de subsidiëring niet volstaat. Ook voor item 5 van tabel 15 vinden we dezelfde verhou-dingen. Aan de hogescholen (score: 3.04) bestaat er meer twijfel over de mogelijkheid om wetenschap-pelijk onderzoek efficiënt te organiseren dan aan de universiteiten (score: 3.75) (t (559) = -7.527; p < .0001). Dezelfde kritische houding vinden we ten overstaan van het leveren van maatschappelijke dienstverlening. In de hogescholen (score: 3.27) wordt op dit vlak ook lager gescoord dan aan de universiteiten (score: 3.55) (t (561) = -3.297; p = .001).

Men zou kunnen verwachten dat de verschillende posities van de managers in hogescholen en univer-siteiten een reden zijn voor verschillende opvattingen over de efficiëntie van het beleid in de instelling. Dit is echter niet het geval in de universiteiten. Wel vinden we verschillen in de hogescholen. Dit is onder meer het geval voor item 2 van tabel 15 (F (2, 228) = 11.9; p < .0001). Opleidingscoördinatoren (score: 2.16) maken zich meer zorgen over de mogelijkheid om een effi-ciënt personeelsbeleid te voeren dan de departements-hoofden (score: 2.92) en de restcategorie (score: 2.92). Aan de hogescholen leven eveneens verschillende op-vattingen over de efficiëntie van het financieel en het materieel beleid (F (2, 212) = 11,94; p < .0001). Depar-tementshoofden (score: 3,33) en de restcategorie (score: 3.7) hebben meer vertrouwen in het voeren van een efficiënt beleid op dit domein dan de opleidingscoör-dinatoren (score: 2.72). Ook heeft men verschillende opinies omtrent item 5 (F (2, 208) = 4.47; p = .013). Dit houdt wellicht ook verband met het feit dat onderzoek niet tot de traditie van de hogescholen behoorde (14). Op dit ogenblik wordt van de hogescholen meer dan vroeger verwacht dat zij wetenschappelijk onderzoek doen. Nochtans zien we dat niet iedereen overtuigd is

van de efficiëntie waarmee dit onderzoek wordt geor-ganiseerd. Het meest kritisch zijn de opleidingscoör-dinatoren (score: 2.88) en dit is significant meer dan de restcategorie (score: 3.55). De score van de depar-tementshoofden verschilt niet significant van de twee voorgaande categorieën, maar wijst eveneens op de reserve die ze hebben ten overstaan van de organisatie van het wetenschappelijk onderzoek.

3.3.3. Kwaliteitszorg

Ofschoon kwaliteitszorg al meerdere jaren behoort tot de verplichtingen van de universiteiten en hogescho-len, krijgt men op basis van deze web survey de in-druk dat de “middle managers” geen al te hoge waar-dering hebben voor de georganiseerde kwaliteitszorg. Deze vaststelling deden wij evenwel op basis van een keuze die de respondenten moesten maken tussen kwaliteitszorg en andere belangrijke doelen. Als we enkel rekening houden met de vraag of zij kwaliteits-zorg belangrijk vinden dan verandert dit beeld. Een gemiddelde score van 4.15 op 5 drukt immers uit dat kwaliteitszorg hen bijna voortdurend bezighoudt.

Een goede kwaliteitszorg kan echter niet enkel over-leven op basis van een positieve houding. Deze kwa-liteitszorg moet immers ook goed georganiseerd zijn en de verschillende onderdelen van de organisatie dienen positief geëvalueerd te worden. In dit onder-zoek werden negen vragen gesteld betreffende de or-ganisatie van de kwaliteitszorg en de evaluatie ervan. Op basis van principale componentenanalyse kwa-men twee dimensies naar boven. In tabel 16 vinden we de resultaten voor de appreciatie van het functi-oneren van de kwaliteitszorg (QA functioning) ener-zijds en voor de waardering van de consequenties (QA consequences) die deze kwaliteitszorg voor de leden van de organisatie heeft anderzijds. De waar-dering voor het functioneren van de kwaliteitszorg ligt relatief hoog (score: 3.67), maar men heeft wel wat bedenkingen bij een aantal consequenties van deze kwaliteitszorg (score: 3.22).

Tabel 16. Beoordeling van het functioneren van de kwaliteitszorg en van de gevolgen (15)

N Gemid SD Min Max

QA functioning° 587 3.67 0.73 1.00 5

QA consequences° 585 3.21 0.67 1.33 5

(14) Ongeveer 12 % van de respondenten in de hogescho-len heeft deze vraag niet beantwoord.

(15) QA functioning (Cronbachs α = .80) bestaat uit vier items: 1. In mijn eenheid is de kwaliteitszorg goed georganiseerd; 2. In mijn eenheid is ieder lid betrok-ken op de kwaliteitszorg; 3. In mijn eenheid worden regelmatig stappen gezet om de kwaliteitszorg te ver-zekeren; 4. In mijn eenheid wordt rekening gehouden

…/…

683

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

“Middle managers” in hogescholen (score: 3.74) en universiteiten (score: 3.62) stellen een gelijkwaardige bedrijvigheid vast ter bescherming van de kwaliteit (QA functioning) (t (585) = 1.861; p = .06). Al wijst deze globale index op een grote gelijkenis is het toch belangrijk om even aandacht te besteden aan twee items. Ongeveer 85 % van de “middle managers” van de hogescholen gaat akkoord met de vaststelling dat er regelmatig stappen werden genomen om de kwa-liteit te bewaken; dit cijfer was in de universiteiten slechts 61 %. Verder werd aan de hogescholen door 70 % van de respondenten aandacht besteed aan de metingen in functie van kwaliteitsbewaking (item 4), aan de universiteiten was dit slechts 59 %.

Betekent dit nu dat men in hogescholen en univer-siteiten even tevreden is over het verloop van deze kwaliteitszorg (QA consequences)? Dit blijkt niet het geval te zijn. In de hogescholen (score: 3.29) blijkt men significant meer tevreden te zijn dan aan de uni-versiteiten (score: 3.10) (t (583) = -3.415; p = .0007). Twee items uit deze schaal verdienen wat meer aan-dacht. Ongeveer 57 % van de respondenten van de hogescholen is eerder of helemaal eens met de vast-stelling dat deze kwaliteitszorg heel wat druk uit-oefent op de leden van de eenheid (item 1), terwijl dit cijfer in de universiteiten slechts 44 % is. Tweede interessante vaststelling: aan de universiteiten vindt ongeveer 64 % van de respondenten dat de kwali-teitszorg voldoende de kwaliteit van het onderzoek beschermd; aan de hogescholen is slechts 33 procent daarvan overtuigd. Hogescholen blijken op dit vlak nog in een beginfase te staan, terwijl voor een flink deel van de “middle managers” aan de universiteiten hier ook nog werk te doen valt.

Wat betreft de kwaliteitszorghandelingen (QA func-tioning) in de hogescholen blijken departementshoof-den, opleidingscoördinatoren en de restcategorie niet van mening te verschillen (F (2, 237) = 2.44; p = .09). Dit is echter niet het geval voor wat de gevolgen betreft die men kleeft aan deze kwaliteitszorg (F (2, 236) = 7.57; p = .0007). Departementshoofden (score: 3.29) en de restcategorie (score: 3.44) staan positiever tegenover de gevolgen van de kwaliteitszorg dan de opleidingscoördinatoren (score: 2.99). Aan de uni-versiteit wordt vastgesteld dat de onderzoeksleiders (score: 3.51) er minder van overtuigd zijn dat de kwa-liteitszorg goed functioneert (QA functioning) dan de onderwijscoördinatoren (score: 3.92) (F (4, 323) = 3.66; p = .006).

3.3.4. Verantwoordingsplicht

In het begin van dit artikel werd onderstreept dat verantwoordingsplicht kan verbonden worden met de verschillende actoren die in een bepaald proces betrokken zijn. Om daar greep op te krijgen werd aan de geïnterviewden tien items voorgelegd waarin elk van de verschillende “stakeholders” aan bod kwam. Met behulp van principale componentenanalyse von-den we in deze tien items drie dimensies terug (16).

…/… met de metingen in het kader van de kwaliteitszorg.

QA consequences (Cronbachs α = .63) bestaat uit vijf items: 1. De kwaliteitszorg van mijn eenheid bezorgt sommige leden heel wat spanning;* 2. De kwaliteits-zorg van mijn eenheid heeft nood aan herziening;* 3. De kwaliteitszorg van mijn eenheid is onvoldoende om de kwaliteit van het onderwijs op punt te hou-den;* 4. De kwaliteitszorg van mijn eenheid garan-deert voldoende de kwaliteit van het onderzoek van de eenheid; 5. De kwaliteitszorg van mijn eenheid vraagt veel te veel inspanning van de leden van mijn eenheid in verhouding met wat het opbrengt.* Het aantal respondenten dat op alle items antwoordde was eerder klein. Kwaliteitsbewaking kan immers op het niveau van de faculteit, het departement of een lagere eenheid georganiseerd worden. Daarom stelde een aantal respondenten dat deze vragen niet voor hen van toepassing waren. Dit was bijvoorbeeld ook het geval voor de vragen met betrekking tot onder-zoek. 19 % van de “middle managers” van de hoge-scholen beschouwde item 4 als niet van toepassing voor hen. Zoals hierboven reeds werd vermeld, wer-den deze indexen herberekend rekening houdend met de niet antwoorden.

(16) SatInforAccount (Cronbachs α = .82) is samengesteld uit 6 items: 1. Mijn eenheid beschikt over voldoende informatie om haar beleid te verantwoorden bij de academische overheid; 2. Mijn eenheid komt infor-matie te kort om haar beleid te verantwoorden bij een hoger niveau;* 3. Mijn eenheid beschikt over vol-doende informatie om haar beleid te verantwoorden bij haar cliënten; 4. Mijn eenheid komt informatie te kort om haar beleid te verantwoorden bij de leden van mijn eenheid;* 5. De tijd ontbreekt me om het gevoerde beleid te verantwoorden;* 6. Ik beschik niet over voldoende informatie om het gevoerde onder-wijsbeleid te verantwoorden.* Nogal wat items van deze schaal kregen geen antwoord of kregen het ant-woord “niet van toepassing”. Onder meer 20 % van de universiteitsmanagers hebben op item drie “niet van toepassing” geantwoord. Bij de berekening van de scores werd gewerkt met de correctie beschreven in voetnoot 6.

ExpectAccount (Cronbachs α = .81) is samengesteld uit 2 items: 1. Ik verlang dat elke docent zijn onder-wijs kan verantwoorden; 2. Ik verlang dat elke onder-zoeker zijn onderzoek kan verantwoorden. Ook op deze vragen werd niet steeds geantwoord. Bijvoor-beeld, 23 % van de respondenten in de hogescholen antwoorden op item 1 met ”niet van toepassing”. Voor item 2 was dit 27 %. Omwille van het specifieke karakter van de twee items werden hier geen correc-ties toegepast bij de berekening.

ConcernAccount (Cronbachs α = .61) is samengesteld uit 2 items: 1. Ik zorg ervoor dat mijn eenheid het gebruik van het beschikbare geld kan verantwoor-den; 2. Ik zorg ervoor dat mijn eenheid het gevoerde

…/…

684

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

Globaal gezien blijken deze “middle managers” ta-melijk tevreden te zijn met de informatie waarover zij kunnen beschikken om hun beleid te verantwoorden (SatInforAccount = 3.74). Deze managers willen ook graag dit niveau behouden, want hun verwachtingen tegenover docenten en onderzoekers zijn tamelijk hoog (ExpectAccount = 4.28). Daarenboven geven zij er ook blijk van dat zij ervoor zorgen dat hun een-heid zowel de besteding van het geld als het onder-zoeksbeleid kan verantwoorden (ConcernAccount = 4.23). Dit gevoelen verantwoordingsplichtig te zijn blijkt te behoren tot de cultuur van de hoger onder-wijsinstellingen. Uit de antwoorden blijkt evenwel dat heel wat “middle managers” van de hogescholen onderzoeksbeleid niet als hun taak zien.

Wat de beschikbaarheid van informatie om verant-woording af te leggen betreft, lijken de managers van hogescholen (SatinfoAccount = 3.72) even tevreden te zijn als deze van de universiteiten (SatinfoAccount = 3.72) (t (585) = 0.4; p = .69). De verwachtingen tegen-over de docenten wat betreft verantwoordingsplicht waren bij de managers van de hogescholen merkelijk hoger (ExpectAccount = 4.42) dan aan de universitei-ten (ExpectAccount = 4.19) (t (479) = 3.41; p = .0007). Bijvoorbeeld, 91 % van de “middle managers” van de hogescholen gaat akkoord of helemaal akkoord met de uitspraak dat elke docent verantwoordelijk moet gesteld worden voor zijn doceren. Aan de universi-teiten is dit cijfer 78 %. Anderzijds is het zo dat men aan de universiteiten (ConcernAccount = 4.31) meer bezorgd is om de verantwoordingsplicht mogelijk te maken dan dit het geval is aan de hogescholen (Con-cernAccount = 4.06) (t (469) = -3.78; p = .0002).

Departementshoofden (ExpectAccount = 4.43) en op-leidingscoördinatoren (ExpectAccount = 4.41) in de hogescholen hebben ongeveer dezelfde verwachtin-gen tegenover de verantwoordingsplicht (F (2, 177) = 0.16; p = .85). Zij hebben echter duidelijk verschillen-

de opinies over het volume aan informatie dat nodig is om de verantwoordingsplicht te realiseren (F (2, 234) = 8.79; p = .0002) en voelen zich anders betrok-ken op de verantwoordingsplicht (F (2, 148) = 7.24; p = .001). Departementshoofden (SatInfoAccount: 4.06) scoren significant hoger dan opleidingscoördinatoren (SatInfoAccount = 3.95) op de schaal SatInfoAccount en de schaal ConcernAccount (respectievelijk 3.91 en 3.68).

Wat de tevredenheid betreft over het volume infor-matie dat nodig is om zijn beleid te verantwoorden is er geen significant verschil tussen de opinies van de verschillende positiedragers aan de universiteiten (F (4, 326) = 1.33; p = .26). Dit is eveneens het ge-val voor wat betreft de zorg die de managers hebben omtrent een verantwoordingsplicht voor de beste-ding van geld en de verantwoording voor hun on-derzoeksbeleid (F (4, 301) = 1.76; p = .14). Nochtans zijn er wel verschillen waar te nemen wat betreft de verwachtingen van de “middle managers” tegenover hun onderzoekers om verantwoording af te leggen over hun onderzoek en tegenover de docenten om verantwoording af te leggen over hun onderwijs (Ex-pectAccount). De verschillen zijn het grootst tussen enerzijds de programmacoördinatoren (ExpectAc-count = 4.58) en anderzijds de departementsvoorzit-ters (ExpectAccount = 4.12) en de onderzoeksleiders (ExpectAccount = 4.13) (F (4, 283) = 2.41; p = .049). Ofschoon de twee items van ExpectAccount zowel onderwijs als onderzoek betreffen, kan men op basis van analyse van de data vaststellen dat de program-macoördinatoren (score: 4.55) eigenlijk meer dan de onderzoeksleiders (score: 4.12) verwachten dat de do-centen en onderzoekers verantwoording kunnen ge-ven over hun werk. De reden van dit verschil moet nog verder onderzocht worden.

3.3.5. Is er de laatste vijf jaar iets veranderd?

Het was de bedoeling om na te gaan of er enige ver-andering was op het vlak van “managerialism” zo-als dat nu beleefd wordt en zoals dat vroeger aan de orde was. Ofschoon wij beschikken over onderzoek uit de jaren 1990 is het moeilijk om een vergelijking te maken. De onderzoeken van 1990 zijn kwalitatief; dit onderzoek is kwantitatief. Om toch een beeld te krijgen over de verschuivingen binnen de instellingen

…/… onderzoeksbeleid kan verantwoorden. Ook hier kwa-

men heel wat onbruikbare antwoorden voor. Op item 2 werd door 23 % van de hogeschoolmanagers “niet van toepassing” geantwoord. Omwille van de eigen-heid van de items werd ook hier geen correctie toege-past.

Tabel 17. Evaluatie van de instrumenten om de verantwoordingsplicht te meten, de verwachtingen van de do-centen met betrekking tot de verantwoordingsplicht, en de betrokkenheid op de verantwoordingsplicht

N Gem SD Min Max

SatInforAccount° 587 3.70 0.72 1.20 5

ExpectAccount 481 4.28 0.72 1.00 5

ConcernAccount 471 4.23 0.67 1.50 5

685

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

voor hoger onderwijs in Vlaanderen wat betreft “ma-nagerialism” hebben wij een aantal bijkomende vra-gen gesteld (zie tabel 18). De respondent kon op deze vragen antwoorden of het fenomeen minder, gelijk of meer aanwezig was dan vijf jaar geleden. Ofschoon niet iedereen op deze vraag (kon) antwoorden, zijn de meeste respondenten ervan overtuigd dat er heel

wat verandering heeft plaatsgehad voor wat betreft de efficiëntie van het management (item 1), de doel-bepaling (item 2) en de kwaliteitszorg (item 3). Ook zijn er veranderingen te zien op het vlak van dele-gatie van taken en van verantwoordingsplicht, maar deze veranderingen zijn geringer dan deze van de drie voorgaande punten.

er verwacht dat de doelen van de organisatie met een zeker niveau van effectiviteit worden bereikt. Om dit te realiseren heeft een onderwijsorganisatie nood aan kwaliteitszorg die gericht is op de realisatie van on-derwijskundige procedures om de standaarden te be-reiken (o.a. Keating, 2001; Biesta, 2004; Santiago e.a., 2006; Simkins, 2000; Meek, 2003; Codd, 2005). Dit is niet enkel belangrijk voor de managers, maar ook zo-veel mogelijk “stakeholders” moeten overtuigd wor-den dat de managers de juiste beslissing hebben ge-nomen en dat zij de organisatie in een bepaalde rich-ting leiden. Met andere woorden, managers hebben een verantwoordingsplicht tegenover de “stakehol-ders” (o.m. Keating, 2001; Meek, 2003; Biesta, 2004; Vidovich & Slee, 2001). Of dit kan gerealiseerd wor-den door decentralisatie is nog steeds een punt van discussie (Meek, 2003; Fulton, 2003). Op dit ogenblik vindt men echter verschillende onderzoekers die stel-len dat men effectiever tot resultaten komt indien men de besluitvorming zo dicht mogelijk bij de per-soon brengt die een bepaalde daad moet stellen (o.m. Keating, 2001; Amaral e.a., 2003a). Eigenlijk wordt het standpunt verdedigd dat persoonlijk leiderschap en besluitvorming in de plaats komt van de traditio-nele collegiale besluitvorming.

Tabel 18. Veranderingen van het management volgens de “middle managers” (score van 1 tot 3)

N Gem SD

1. Is er in vergelijking met 5 jaar geleden nu meer of minder aandacht voor de efficiëntie van het beleid van deze instelling? 532 2.75 0.53

2. Is er in vergelijking met 5 jaar geleden nu meer of minder aandacht voor behalen van de nagestreefde resultaten door de beleidsvoerders van deze instelling? 547 2.77 0.49

3. Is er in vergelijking met 5 jaar geleden nu meer of minder aandacht voor het bewaken van de kwaliteit van het onderwijs in deze instelling? 561 2.80 0.46

4. Willen beleidsvoerders in deze instelling in vergelijking met 5 jaar geleden nu meer of minder delegeren van hun taken? 474 2.28 0.74

5. Moeten beleidsvoerders in deze instelling in vergelijking met 5 jaar geleden hun beleid meer of minder verantwoorden? 511 2.48 0.68

Oordeel over verandering (samengesteld uit items 1 tot 5; Cronbachs α = .69) 422 2.62 0.40

Omdat de hogescholen zich meer moesten aanpassen aan nieuwe regels dan de universiteiten kan men ver-wachten dat zij die verandering meer zouden voelen dan de universiteiten. Dit is inderdaad het geval. De “middle managers” in de hogescholen scoren signi-ficant hoger dan hun collega’s aan de universiteiten voor drie items: doelbepaling, delegatie en verant-woordingsplicht. Voor wat betreft efficiëntie en kwa-liteitsbewaking scoren universiteiten en hogescholen even hoog.

4. CONCLUSIE

Het doel van dit artikel werd uitgedrukt in drie vra-gen. Op de eerste plaats was het de bedoeling een klaarder beeld te krijgen van hoe “managerialism” in de literatuur wordt voorgesteld. Dit zou ons moeten toelaten een omschrijving te geven van het begrip en om observaties te doen. “Managerialism” werd bepaald als een managementstijl die gericht is op ef-ficiëntie, effectiviteit, kwaliteitszorg, decentralisatie en verantwoordingsplicht. Taken in een klimaat van “managerialism” worden verondersteld efficiënt te gebeuren (o.a. Keating, 2001; Deem & Brehony, 2005; Meek, 2003; Amaral e.a., 2003a). Daarenboven wordt

686

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

In het tweede deel van dit artikel beschrijf ik de bij-drage van de onderwijsbeleidsvoerders om “manage-rialism” een kans te geven in instellingen voor hoger onderwijs. Ten eerste werd er onderstreept dat de on-derwijsbeleidsvoerders niet konden ontsnappen aan de druk die uitging van globalisering en van het neo-liberale antwoord op deze uitdagingen van globalise-ring. Deze processen gingen gepaard met een proces van federalisering van de Belgische staat waardoor elke gemeenschap de plicht kreeg om zijn eigen on-derwijsbeleid te bepalen. In de jaren 1990 werden er in het Vlaamse parlement twee decreten aanvaard die aan de universiteiten en de hogescholen structuur ga-ven. Terwijl deze decreten het besluitvormingsproces decentraliseerden door meer autonomie aan de in-stituten zelf te geven, was het echter niet zo dat de staat totaal uit de besluitvorming verdween voor wat betreft het hogeronderwijsbeleid. Instellingen voor hoger onderwijs hebben verantwoordingsplicht voor een beleid en moeten tonen dat zij werken in de rich-ting van de gestelde doeleinden. Ze moesten syste-men oprichten voor kwaliteitsbewaking (zowel intern als extern) en ze moesten daarenboven elk jaar aan de overheid rapporteren over hun resultaten. Op dit ogenblik wordt een nieuw financieringssysteem voor-bereid. Meer dan vroeger zal dit systeem berusten op outputcriteria. Daarenboven heeft de overheid beslist om deel te nemen in een internationaal rating system om op die manier de competitie tussen de universitei-ten nog te versterken. Efficiëntie, kwaliteitszorg, ver-antwoordingsplicht en decentralisatie werden door de overheid gepromoot. Op die wijze kregen de instellin-gen voor hoger onderwijs een legaal kader waarbin-nen zij deze principes verder konden ontwikkelen.

In vroeger onderzoek (De Wit & Verhoeven, 1999; Devos e.a., 2001; Verhoeven e.a., 2002) werd vastge-steld dat “managerialism” niet in zijn extreme vor-men aanwezig was in universiteiten en hogescholen in de jaren 1990, maar dat zeker de eerste stappen in die richting genomen werden.

Ten derde heb ik met behulp van een websurvey een antwoord trachten te geven op de vraag: “Is het zo dat decanen, departementsvoorzitters en onderzoeks-leiders het huidige beleid in instellingen voor hoger onderwijs zien als een beleid dat kenmerken heeft van “managerialism”?” Op deze vraag werd met eni-ge nuancering geantwoord. Vier deelvragen kwamen aan de orde.

Op de eerste plaats werd onderzocht welke waarden door de “middle managers” omtrent management worden gedeeld? Ten eerste, persoonlijke besluitvor-ming wordt door de “middle managers” op een ta-melijk hoog niveau geapprecieerd (3.99 op 5) (Amaral e.a., 2003a) en dit zowel in universiteiten als in ho-gescholen. Efficiënt management is zeker één van de doeleinden, maar de “middle managers” behouden dat collegiale gevoelen dat zij deelden met docenten en onderzoekers. Collegialiteit blijkt iets sterker te

leven aan de universiteiten dan aan de hogescholen. Kwaliteitszorg is een belangrijk onderdeel van het dagelijkse leven van de “middle” managers (score: 4.15 op 5) en dit is iets sterker aanwezig in de hoge-scholen dan in de universiteiten. Maar ook hier moe-ten enkele reserves gemaakt worden (zie ook Mok, 1999: 123). Zo bijvoorbeeld geloven heel wat “middle managers” dat goed onderwijs prioriteit moet heb-ben op de organisatie van kwaliteitsbewaking. Ook zien we dat deze “middle managers” verwachten dat de docenten en andere medewerkers (score: 3.91 op 5) verantwoording moeten afleggen maar niet gelijk wanneer.

In een volgende stap wilden we te weten komen of deze “middle managers” wel handelden volgens bo-venstaande principes. Ten eerste vinden wij in de data antwoorden betreffende sommige vragen over de decentralisatie van de besluitvorming. Ofschoon de “middle managers” geloven dat de besluitvorming over het stellen van een daad zo dicht mogelijk bij diegenen moet geplaatst worden die de daad moeten stellen, hebben zij niet de indruk dat dit in de prak-tijk wel wordt toegepast. In feite ervaren de “middle managers” een hiërarchische structuur (zie ook San-tiago e.a., 2006: 221). Zij vertellen in de vragenlijsten dat zij het recht hebben beslissingen te nemen voor bepaalde delen van het besluitvormingsproces maar dat er meer beslissingen worden genomen door de raad die zij voorzitten of door een hogere autoriteit. Dit is zowel het geval in de hogescholen als in de uni-versiteiten. Zelfbepaling is aanwezig maar het is niet op alle domeinen van de besluitvorming even sterk aanwezig. Een belangrijk verschil wordt bijvoorbeeld gezien in het onderzoeksbeleid. Aan de universiteiten is dit beleid meestal bepaald door de geïnterviewden en hun eigen raad, maar minder door hogere autori-teiten. Aan de hogescholen is dit anders.

Ten tweede werd vastgesteld dat de “middle mana-gers” in deze instellingen voor hoger onderwijs rela-tief sterk overtuigd zijn (score: 4.02 op 5) dat beslis-singen in hun organisatie efficiënt genomen worden en ondersteund worden door de algemene opinie. Dit is meer het geval in universiteiten dan in hoge-scholen. De “middle managers” echter zijn niet even sterk overtuigd van de efficiëntie van de organisatie van de verschillende vormen van beleid (financieel en materieel, onderwijs, onderzoek, HRM en maatschap-pelijke dienstverlening), maar de meesten scoren toch nog tussen 3.09 en 3.78 op 5. Nochtans bleven zij tamelijk kritisch tegenover de instrumenten beschik-baar om HRM efficiënt te realiseren, een opinie die zowel gedeeld wordt door de “middle managers” van de universiteiten als van de hogescholen.

Ten derde, ofschoon de “middle managers” de kwa-liteitszorg als een zeer belangrijk deel van hun taak beschouwen, zijn zij minder optimistisch over de toe-passing ervan. Dit betekent echter niet dat de princi-pes van kwaliteitszorg niet worden toegepast, maar

687

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

wel dat de “middle managers” minder optimistisch zijn over de toepassing ervan in vergelijking met wat zij wensen. Hogescholen blijken meer aandacht te besteden aan het toepassen van de verschillende stappen van kwaliteitsbewaking, terwijl de universi-teiten positiever stonden tegenover de gevolgen van de kwaliteitsbewaking. Er worden twee belangrijke afwijkingen gevonden van deze regel. Ten eerste, aan de hogescholen, meer dan aan de universiteiten, denken de “middle managers” dat kwaliteitsbewa-king de druk op sommige leden van hun eenheid doet toenemen (zie ook Mok, 1999: 123). Ten tweede, de “middle managers” in de universiteiten vinden dat het huidige kwaliteitsbewakingssysteem meer voldoening geeft voor de bewaking van de kwali-teit van het onderzoek dan hun collega’s in de ho-geschool.

Ten vierde, “middle managers” hechten veel belang aan hun verantwoordingsplicht (Biesta, 2004). Zij ver-wachten dat onderzoekers en docenten zich verant-woorden (score: 4.28 op 5) voor het gebruik van het budget en voor het onderzoeksbeleid (score: 4.23 op 5). Deze verwachtingen (ExpectAccount) zijn sterker aanwezig in de hogescholen dan wel in de univer-siteiten. Daarentegen denken de “middle managers” van de universiteiten dat zij er meer voor zorgen dat er verantwoording kan worden gegeven (ConcernAc-count) dan hun collega’s in de hogescholen. Spijts de voorgaande hoge scores, wordt echter vastgesteld dat de “middle managers” niet zeer tevreden zijn over de beschikbare informatie om verantwoording af te leggen over hun beleid (SatInforAccount = 3.74).

Ten slotte, in een laatste onderdeel van dit artikel werd er gezocht naar een antwoord op de vraag of de verschillende posities van de “middle managers” in hogescholen en universiteiten een betekenis hebben voor de opvattingen over “managerialism”. De data tonen aan dat nu eens de verschillende posities een zelfde opvatting uitdrukken, maar dan weer verschil-lende opvattingen vertolken. Er moet echter gewaar-schuwd worden voor al te snelle conclusies op basis van deze gegevens. Er moet immers worden uitge-maakt of de gevonden verbanden wel degelijk blijven bestaan onder verschillende voorwaarden en zij mo-gelijks niet schijnbaar zijn. Deze bijdrage heeft enkel een beschrijving willen geven van de opvattingen inzake “managerialism” zoals die leven aan univer-siteiten en hogescholen. Uit deze resultaten blijkt dat “managerialism” wel degelijk aanwezig is in univer-siteiten en hogescholen, maar dat dit tot nu toe geen aanleiding geeft tot extreme uitingen daarvan. Een groot deel van de “middle managers” opteert immers nog steeds voor een collegiale houding en zijn kri-tisch tegenover de minder aangename gevolgen van “managerialism”. Het werd echter ook duidelijk dat, rekening houdend met de toekomstige veranderin-gen van de financiering van deze instellingen samen met de positieve waardering van de principes van “managerialism”, er veel kans bestaat dat de “middle

managers” van hogescholen en universiteiten meer een beroep zullen doen op deze principes.

BIBLIOGRAFIE

AMARAL, A., MAGALHÃES, A. en SANTIAGO, R. (2003), “The rise of academic managerialism in Por-tugal”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher education revolution?, Dor-drecht/Boston/London, Kluwer Academic Publish-ers, p. 131-153

AMARAL, A., FULTON, O. en LARSEN, I.M. (2003a), “A managerial revolution”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher education managerial revolution?, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 275-296

APPLE, M. (2001), “Comparing Neo-liberal Projects and Inequality in Education”, Comparative Educa-tion, 37 (4): 409-423.

BALL, S. en J., VINCENT, C. en RADNOR, H. (1997), “Into confusion: LEAs, accountability and democra-cy”, Journal of Education Policy, 12 (3): 147-164.

BIESTA, G.J.J. (2004), “Education, accountability, and the ethical demand: can the democratic potential of accountability be regained?”, Educational theory, 54 (3): 233-250.

CODD, J. (2005), “Teachers as ‘managed professionals’ in the global education industry: the New Zealand experience”, Educational review, 57 (2): 193-206.

DE BOER, H. (2003), “Who’s afraid of red, yellow and blue? The colourful world of management re-forms”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher managerial revolution?, Dor-drecht/Boston/London, Kluwer Academic Publish-ers, p. 89-108.

DE WIT, K. en VERHOEVEN, J.C. (1999), Flanders (Belgium). Institutional Case Studies, Leuven, Centre for Sociology of Education.

DE WIT, K. en VERHOEVEN, J.C. (2000), “Stakehol-ders in universities and colleges in Flanders”, Euro-pean Journal of Education, 35 (4): 421-437.

DEEM, R. en BREHONY, K.J. (2005), “Management as ideology: the case of ‘new managerialism’ in hi-gher education”, Oxford Review of Education, 31 (2): 217-235.

DEVOS, G., VERHOEVEN, J.C., MAES, S. en VAN-PEE, K. (2001), Bestuur en medezeggenschap in Vlaam-se hogescholen, Leuven/Gent, Departement Sociolo-gie/Vakgroep Management en Organisatie.

DILL, D., TEIXEIRA, P., JONGBLOED, B. en AMA-RAL, A. (2002), “Conclusion”, in DILL, D., TEIXEI-RA, P., JONGBLOED, B. en AMARAL, A. (ed.), Markets in higher education. Rhetoric or reality, Dor-drecht/Boston/London, Kluwer Academic Publish-ers, p. 327-352.

688

T.O

.R.B

. JAARGANG 20

06-0

7/6

DUKE, C. (2001), “Networks and managerialism: field-testing competing paradigms”, Journal of Hi-gher Education Policy and Management, 23 (1): 103-118.

FULTON, O. (2003), “Managerialism in UK univer-sities: unstable hybridity and the complications of implementation”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher education managerial revolution?, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 155-178.

GLEESON, D. en SHAIN, F. (1999), “Managing am-biguity: between markets and managerialism – a case study of ‘middle’ managers in the further edu-cation”, The Sociological Review, 47 (3): 461-490.

KEATING, M. (2001), “Public management reform and economic and social development”, OECD Journal on Budgetting, 1 (2): 141-212.

LARSEN, I.M. (2003), “Departmental leadership in Norwegian universities – In between two models of governance?”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher managerial revoluti-on?, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 71-88.

MCBURNIE, G. (2001), “Leveraging Globalization as a Policy Paradigm for Higher Education”, Higher Education in Europe, 26 (1): 11-26.

MEEK, L. (2003), “Introduction”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LARSEN, I.M. (ed.), The higher mana-gerial revolution?, Dordrecht/Boston/London, Klu-wer Academic Publishers, p. 1-29.

MOK, K.H. (1999), “The cost of managerialism: the implications for the ‘Macdonaldisation’ of higher education in Hong Kong”, Journal of Higher Educa-tion Policy and Management, 21 (1): 117-127.

RANSON, S. (2003), “Public accountability in the age of neo-liberal governance”, Journal of Education Po-licy, 18 (5): 459-480.

REED, M.I. (2002), “New managerialism, professional power and organisational governance in UK Uni-versities: a review and assessment”, in AMARAL, A., JONES, G.A. en KARSETH, B. (ed.), Governing Higher Education: National Perspectives on Institutio-nal Governance, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 163-186.

SALMINEN, A. (2003), “New public management and Finnish public sector organisations: the case of universities”, in AMARAL, A., MEEK, V.L. en LAR-SEN, I.M. (ed.), The higher education managerial revo-lution?, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Acade-mic Publishers, p. 55-70.

SANTIAGO, R., CARVALHO, T., AMARAL, A. en MEEK, L. (2006), “Changing patterns in the middle management of higher education institutions: the case of Portugal”, Higher Education, 52 (2): 215-250.

SAUNDERSON, W. (2002), “Women, academia and identity: constructions of equal opportunities in the ‘New Managerialism’ – a case of lipstick on the go-rilla?”, Higher Education Quarterly, 56 (4): 376-406.

SHATTOCK, M. (1999), “Governance and manage-ment in universities: the way we live now”, Journal of Education Policy, 14 (3): 271-282.

SIMKINS, T. (2000), “Education reform and manage-rialism: comparing the experience of schools and colleges”, Journal of Education Policy, 15 (3): 317-332.

TIGHT, M. (2000), “Do league tables contribute to the development of a quality culture? Football and hi-gher education compared”, Higher Education Quar-terly, 54 (1): 22-42.

VAN HEFFEN, O., VERHOEVEN, J.C. en DE WIT, K. (1999), “Higher education policies and institutio-nal response in Flanders: instrumental analysis and cultural theory”, in JONGBLOED, B., MAASSEN, P. en NEAVE, G. (ed.), From the eye of the storm: Higher education’s changing institution, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 263-293.

VERHOEVEN, J.C. (2007a), “Assessment and Ma-nagement in institutions of higher education”, in CAVALLI, A. (ed.), Quality Assessment for Higher Education in Europe: Problems, Practices and Solutions, London, Portland Press (forthcoming).

VERHOEVEN, J.C. (2007b), “Questioning the binary divide: Non-university higher education in Flanders (Belgium)”, in MACHADO, M., JAMES, J., BRITES, J. en SANTIAGO, R., The Development of Non-Uni-versity Higher Education in Europe: A Critical View of Ten Countries, Dordrecht, Springer (forthcoming).

VERHOEVEN, J.C. en DEVOS, G. (2002), “Interde-partmental functional integration and decentralisa-tion of decision making in the merged colleges of Higher Education in Flanders, Belgium”, in AMA-RAL, A., JONES, G.A. en KARSETH, B., Governing Higher Education: National Perspectives on Institutio-nal Governance, Dordrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, p. 141-162.

VERHOEVEN, J.C., DEVOS, G., SMOLDERS, C., COOLS, W. en VELGHE, J. (2002), Hogescholen enke-le jaren na de fusie, Antwerpen/Apeldoorn, Garant.

VERHOEVEN, J.C., VAN PETEGEM, P., DOM, L. en VANHOOF, J. (2003), “Vinden Vlaamse universitei-ten voldoende onderzoekers?”, Tijdschrift voor On-derwijsrecht en Onderwijsbeleid (3, Januari-Februari), 257-270.

VIDOVICH, L. en SLEE, R. (2001), “Bringing univer-sities to account? Exploring some global and local policy tensions”, Journal of Education Policy, 16 (5): 431-453.