Mobile-Learning: implicações no envolvimento dos alunos

na aprendizagem

Adelina Moura

adelina8@gmail.com

Universidade do Minho

1. Introdução

As tecnologias móveis estão em contínuo desenvolvimento, quer em ganhos de

desempenho, quer no aparecimento de novos dispositivos e o futuro do ensino parece vir

a ser informal e móvel. Informal porque, cada vez mais, se pode aprender fora da escola,

fora de estruturas formais. Móvel, porque é suportado por dispositivos móveis que

permitem aprender onde e quando se quer. Assim, as instituições educativas devem

rever parcial, ou mesmo integralmente, as suas concepções de ensino/aprendizagem e

considerarem novos conceitos, tais como “one-to-one” [Peppers & Rogers 1998,1999 e

Derycke et al 2003].

A aprendizagem móvel embora sendo um conceito cuja investigação ainda está numa

fase inicial, tem levado a discussões e reflexões entre os investigadores um pouco por

todo o lado. A cada vez maior potência e disponibilidade de aparelhos portáteis com

Wireless, tem propiciado a proliferação de aplicações móveis para diversas áreas da

sociedade e em especial para o ensino. Estes aparelhos têm vindo a potenciar a criação

de novas oportunidades de aprendizagem que não seria possível sem a tecnologia

Wireless.

O m-learning (aprendizagem suportada por dispositivos móveis) é um padrão emergente

que conflui para três fluxos tecnológicos: modelo flexível de aprendizagem; padrão

pedagógico apoiado em dispositivos tecnológicos sem fios e vocacionado para a

aprendizagem. A combinação de tecnologias móveis e dispositivos móveis está a

caminho de transformar o mundo educativo. A questão é saber como é que estas

tecnologias afectarão o ambiente de aprendizagem, a pedagogia e a educação

permanente.

Foi, pois, neste contexto que se realizou um estudo piloto com computadores portáteis

1:1, com conexão à Internet GPRS 3G, com alunos do ensino profissional e patrocinado

pela IBM e VODAFONE. A motivação para o projecto que se descreve neste artigo foi

entender as implicações que as tecnologias móveis podem ter na aprendizagem

individual e colectiva e na atitude dos alunos perante a escola.

2. A construção de conhecimento: tendências teóricas

A investigação recente sobre o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na área educativa mostra uma série de novos conceitos e novos enfoques que têm

feito evoluir o campo do ensino e aprendizagem. Em ambientes de aprendizagem

mediados por computador, é possível abordar diferentes teorias de aquisição de

conhecimento que adoptem orientações sócio-culturais de aprendizagem. Assim, no

âmbito de investigação da ciência cognitiva, destacam-se a cognição situada (Lave), a

mediada (Vigotsky) e a distribuída (Hutchins) (apud Stahl, 2006). Para além destas, são

de referir a aprendizagem colaborativa, os ambientes tecnologicamente enriquecidos e

as comunidades de aprendizagem, entre outras (Waldegg, 2002). No entanto, o que

todas elas têm em comum é o facto de pertencerem a correntes de pensamento sócio-

construtivistas.

De entre todas, a teoria da cognição situada, sendo uma teoria de aquisição de

conhecimentos, é também apoiada na crença de que uma cultura é menos uma

acumulação de saberes e mais um conjunto de conhecimentos entrelaçados (Ulbricht

&Vanzin, 2004), que auxilia a integração de novos saberes em contexto de

aprendizagem. Esta teoria interliga-se com as TIC por via da Inteligência Artificial,

operando em situações de resolução de problemas em comunidades. A cognição situada

propõe uma forma diferente de abordar a interacção corpo, mente e ambiente e, ao

mesmo tempo, apresenta uma reinterpretação da visão cognitivista tradicional do

conhecimento pela via da contextualização. Esta referência teórica liga-se tanto ao

sócio-interacionismo vygotskyano, como à teoria da actividade de Leonti’ev.

Neste momento, emergem, na sociedade do conhecimento, comunidades do

conhecimento inovadoras que importa entender, e acima de tudo, ajudar a encontrar um

quadro de referência. Desta feita, a criação de conhecimento surge como um aspecto

essencial no modelo de construção do conhecimento de Bereiter (2002), que

conceptualiza processos de trabalho para a partilha de ideias, aquilo a que se pode

chamar “artefactos conceptuais”.

Também a teoria da actividade histórico-cultural actualizada por Engestrom1 (1987)

aborda a criação de conhecimento através da reflexão das tensões e perturbações

existentes no sistema activo da comunidade. A teoria da actividade foi concebida como

uma teoria unificada do comportamento individual e social e fundada sobre sujeitos

reais e casos concretos, tendo o conceito de mediação no seu centro. Para esta teoria

todas as formas do comportamento psicológico especificamente humanas nascem de

uma necessidade e orientam-se para um objecto que por sua vez é projectado para um

resultado esperado (Engeström, 1999).

Um conhecimento colectivo novo emerge quando o indivíduo e a comunidade reflectem

e expandem as suas aprendizagens ou actividades de trabalho. Assim, as actividades

colaborativas, a interacção social, a participação em comunidades sociais e a

apropriação de ferramentas conceptuais desenvolvidas sócio-culturalmente têm um

papel fundamental em modelarem e constituírem o desenvolvimento da cognição

individual (Varela Freitas, 2003).

A forma como se processa a interacção entre indivíduo, meio e objecto e a construção

individual e colectiva do conhecimento tem sido objecto de estudo e discussão. Agora, e

dentro do conceito de aprendizagem móvel, importa reflectir sobre os processos e

actividades que podem ajudar na construção de conhecimento e saber como a

participação activa, a aprendizagem significativa e o aumento de conhecimentos do

aluno podem ser facilitados através da utilização de dispositivos móveis. Porque em

1 Engeström propõe um esquema da teoria da actividade diferente do apresentado por Leont'ev, contendo

três entidades interactivas: o indivíduo, o objecto e a comunidade, em vez de apenas duas componentes: a

individual e o objecto, no esquema original de Leont’ev.

toda a história das tecnologias da educação nenhuma tecnologia esteve tão amplamente

acessível aos cidadãos como a tecnologias móvel (Nix, etal. 2005).

3. Aprendizagem a distância: emergência de novos conceitos Depois do aparecimento do conceito de e-learning outros paradigmas têm assomado no

sentido de se adaptarem às necessidades educativas. Assim, e com o desenvolvimento

das tecnologias móveis, apareceu ao lado do e-learning o conceito de m-learning

(mobile-learning). Este novo paradigma da aprendizagem adiciona uma noção de

mobilidade que segue o aparecimento de tecnologias sem fios (PDA, Wifi, Wap, …).

Consequentemente, o conceito de m-learning tem vindo a ganhar terreno, porém não é o

único e novos conceitos estão a emergir. Igualmente se fala, por exemplo, de p-learning

ou “pervasive learning”2, de u-learning ou “ubiquity learning”, evocando a ubiquidade

da aprendizagem, ou ainda de “ambiente de aprendizagem”, para designar a noção de

ambiente ou meio inteligente.

Se o m-learning permite alargar as possibilidades do e-learning, o p-learning é um

alargamento ainda mais importante do m-learning. Todavia, por detrás da proliferação

destes novos termos, apenas se perfilam novas tendências de aprendizagem on-line que

vêm acomodar-se à volta do conceito e-learning, definido pelo European Institute for E-

Learning (EifEL)3 como “training at a time and place of the learner’s choosing, without

an attendant trainer and with customization”.

Esta perspectiva, faz com que a educação, vista como o acesso e desenvolvimento do

conhecimento, ganhe um novo significado, como é expresso por Henrik & Hundebøl

(2006), “Education is now about how you handle knowledge it is not a place where you

can access scarce information”.

3.1. As tecnologias móveis e as suas implicações na educação

A forma como se aprende tem evoluído aos longos dos séculos e novas maneiras de

aprender se perfilam. As tecnologias móveis estão numa revolução sem precedentes,

quer em serviços, quer em conteúdos e disso vão ser responsáveis.

A noção de “self-service” presente em toda a sociedade, é também característica da

aprendizagem móvel. Para Alexander (2004) as tecnologias móveis, e a sua adaptação

pelas jovens gerações, são chamadas a transformar a própria educação. Porque a cultura

“multitasks”, a mobilidade e a aprendizagem “à la carte” destas gerações, modificará a

própria natureza dos professores, dos programas curriculares e das abordagens

pedagógicas. Para isso, é também necessário adaptar os conteúdos pedagógicos às

plataformas utilizadoras e modelar os aprendentes como participantes criativos e

comunicantes e acima de tudo com sentido crítico, em vez de consumidores passivos.

Este autor apresenta uma perspectiva bastante avançada relativamente à reconfiguração

das salas de aula e dos campus universitários em espaços abertos, ligando presença

física e colaboração distante. Com as tecnologias móveis, deixa de haver necessidade de

equipar os espaços de forma fixa, pois os estudantes estão equipados com os seus

próprios dispositivos de comunicação, esticando as fronteiras até ao infinito.

2 A noção de p-learning encerra a mobilidade do m-learning, mas com um ambiente aumentado. Pode

significar espaços inteligentes, uma invisibilidade das tecnologias, interfaces com objectos tangíveis, etc.

3 http://www.ambafrance-au.org/IMG/pdf/FST_37.pdf

As tecnologias móveis vêm transformar a mais tradicional perspectiva de aprendizagem

ao longo da vida. Assim, poder-se-iam criar uma espécie de “zonas de aprendizagem

temporária” (Alexander, 2004), onde qualquer um poderia em qualquer sítio e em

qualquer momento, pegar num assunto, procurar uma comunidade de aprendizagem, aí

inserir-se por algum tempo e deixá-la quando o objectivo fosse atingido.

É a sociedade actual que clama por novos ambientes de aprendizagem que podem

combinar e desenvolver a aprendizagem informal nas organizações com as

potencialidades da aprendizagem formal. A facilidade com que os alunos têm acesso a

um número quase ilimitado de recursos de informação que lhes permitem obter,

partilhar e desenvolver conhecimento através de uma mescla de diferentes media, vem

propiciar as condições favoráveis à sua concretização.

Com a possibilidade de mobilidade e portabilidade proporcionados pelas tecnologias

móveis, a aprendizagem individual ou colaborativa deixa de ter lugar e hora marcada.

Por outro lado, os impactos da Web 2.0 vêm também influenciar a maneira de aprender.

4. Estudo

No ano lectivo 2005/2006 realizámos um estudo piloto com alunos do ensino

profissional equipados com computadores portáteis emprestados pela IBM e com

serviço de ligação Wireless GPSR da VODAFONE. Este estudo surge no seguimento

do projecto “Português On-line”4 (Moura, 2005), uma forma de rentabilizar a Web nas

aulas da disciplina de Português.

Neste estudo pretendeu-se avaliar o impacto do uso do computador portátil com ligação

à Internet na vida escolar. Em particular, analisou-se o impacto do m-learning na

assiduidade, na promoção do interesse pela aprendizagem e nas atitudes perante a

escola.

A ideia de munir cada aluno com um computador portátil com ligação à Internet

pretendeu favorecer novas práticas pedagógicas e assegurar a igualdade de acesso dos

alunos ao instrumento informático e em particular realizar uma experiência em que se

coloca a tecnologia ao serviço do processo de ensino/aprendizagem.

A recolha de dados para este estudo foi efectuada por entrevista (gravada) e realizada a

cada aluno individualmente (N=19) no final do estudo.

A maioria dos alunos sentiu-se minimamente à vontade a utilizar os comandos básicos

do computador portátil, no entanto, cinco alunos tiveram necessidade de um

acompanhamento individualizado no momento da instalação de algum software: Open

Office e antivírus. Antes do início deste estudo piloto apenas 4 alunos possuíam

computador portátil próprio e destes apenas dois tinham acesso à Internet. Durante o

estudo apenas dois alunos usaram os computadores portáteis pessoais em vez dos

ThinkPad emprestados.

Os alunos trabalharam através de unidades didácticas, programadas em conformidade

com as necessidades programáticas, que reuniam um conjunto de objectivos didácticos,

conteúdos, actividades de aprendizagem e avaliação.

4 www.portuguesonline2.no.sapo.pt

4.1. Análise dos resultados

Os dados que a seguir apresentamos foram obtidos através das entrevistas individuais

realizadas aos alunos.

Relativamente à pergunta sobre a utilização do computador portátil e a assiduidade às

aulas (tabela 1) nenhum aluno considerou que durante o tempo em que teve o

computador portátil em seu poder, tivesse alterado negativamente a sua assiduidade. A

maioria dos alunos (74%) considerou não ter havido alteração na assiduidade e 26% dos

alunos referiram que foram mais assíduos, por sentirem mais vontade em ir à escola

durante este período.

Tabela 1. Utilização do computador portátil e a assiduidade às aulas (N=19)

Assiduidade às aulas Alunos

f %

Mais 5 26

Igual 14 74

Menos 0 0

Relativamente à questão sobre se passaram a aceder mais à página da disciplina fora da

escola (anteriormente apenas acediam aos conteúdos da disciplina a partir da sala de

informática), todos os alunos responderam afirmativamente. Quando se lhes perguntou

que itens visitaram mais no site da disciplina (tabela 2) todos os alunos referiram o

cronograma e o caderno Wiki, tanto na escola, como fora. O cronograma foi acedido

para seguirem as actividades planeadas e a realizar e o Wiki que serviu de eCaderno, foi

usado para a realização das tarefas e apresentação do produto final.

Tabela 2. Itens mais acedidos no site da disciplina fora da escola (N=19)

Itens visitados f %

Cronograma 19 100

Wiki 19 100

Podcast 14 74

Fórum 13 63

Blogue 11 58

Fotos/vídeo 6 32

Dicionário 3 16

Inquiriu-se qual a implicação do computador portátil na promoção do interesse pela

aprendizagem (tabela 3). A maioria dos alunos (63%) mencionou o factor motivacional

e 53% dos alunos aludiram que o computador lhes permitiu trabalhar a qualquer hora e

em qualquer lugar. Referiram ainda como factores de promoção do interesse pela

aprendizagem, o facto de terem ajuda para a realização de trabalhos extracurriculares

(37%), a oportunidade de consultar o professor e os colegas on-line (32%), ser um

instrumento facilitador da aprendizagem (26%), possibilitar melhor aproveitamento do

tempo e a oportunidade de poder trabalhar para outras disciplinas (21%) e, finalmente,

dois alunos sentiram que o portátil os ajudou a escrever mais (11%), por ser mais fácil

escrever com o teclado.

Tabela 3. Promoção do interesse pela aprendizagem (N=19)

Categorias f %

Maior motivação 12 63

Poder trabalhar a qualquer hora e em qualquer

lugar

11 53

Ajudar na realização de trabalhos

extracurriculares

7 37

Poder consultar o professor e colegas on-line 6 32

Facilitar a aprendizagem 5 26

Ajudar a aproveitar mais o tempo 4 21

Permitir trabalhar para outras disciplinas 4 21

Ajudar a escrever mais 2 11

No que concerne à pergunta referente à alteração da atitude perante a escola, a maioria

dos alunos (63%) respondeu que se considerava integrada no ambiente da escola e por

isso durante este período a atitude manteve-se. No entanto, 37% dos alunos

consideraram que se sentiram mais motivados para virem para a escola durante este

período, por poderem usar o computador tanto nas aulas como fora delas.

Tabela 4. Alteração da atitude perante a escola (N=19)

Alteração da atitude

perante a escola

Alunos

f %

Mais 7 37

Igual 12 63

Menos 0 0

Questionados sobre o facto de terem um portátil emprestado influenciou o seu uso,

todos os alunos referiram que o usaram como se lhes pertencesse, tirando partido de

todas as suas potencialidades. De referir que dois alunos usaram os portáteis pessoais.

Porém, três alunos afirmaram ter procedido à personalização do ambiente de trabalho

para sentirem que durante o período do estudo o aparelho lhes pertencia.

Relativamente à avaliação que os alunos fizeram do estudo piloto foi muito positiva,

todos os alunos gostaram de participar nele. Uma aluna que não gostava muito das aulas

no laboratório de informática, passou a encarar a aprendizagem baseada nas tecnologias

de uma forma mais positiva depois deste estudo e sentiu-se mais confiante em usar as

tecnologias no futuro.

A seguir listamos os aspectos positivos e negativos mencionados pelos alunos na

entrevista e que traduzem as suas representações sobre a experiência. Assim, os aspectos

positivos referidos pela maioria dos alunos prendem-se com a percepção do aumento do

trabalho produzido (58%) e da aprendizagem e o acesso aos conteúdos a qualquer hora e

em qualquer lugar (56%). Relativamente aos aspectos negativos, a maioria dos alunos

(63%) salientou o reduzido tempo em que decorreu a experiência (um período lectivo) e

a dificuldade que alguns alunos tiveram em gerir o tempo de lazer e o tempo de estudo

(47%), no entanto, também referiram que depois da fase inicial de deslumbramento,

pela posse de um computador portátil com acesso à Internet, notaram que passaram a ter

maior autocontrolo.

Tabela 5. Aspectos positivos e negativos (N=19)

Positivos f % Negativos f %

Aumentou o trabalho

produzido

11 58 Reduzido tempo da

experimentação

12

63

Permitiu aprender mais 10 56 Alguns alunos tiveram

dificuldade em gerir o tempo

de lazer e de estudo

9 47

Possibilitou aceder aos

conteúdos a qualquer hora

em qualquer lugar

10 56 O portátil foi um instrumento

de distracção

7 36

Melhorou as condições de

trabalho

8 42 Falhas de ordem técnica e de

conexão

5 26

Permitiu tirar dúvidas 8 42

Permitiu trabalhar para

outras disciplinas

7 36

Proporcionou maior

interligação entre os

alunos/alunos e

alunos/professora

7 36

Também inquirimos se o uso do computador portátil promoveu mais o trabalho

individual ou o trabalho colaborativo ou ambos. Desta feita, a maioria dos alunos (58%)

considerou ter trabalhado mais de forma individualizada, todavia 26% dos alunos

consideraram ter trabalhado de ambas as formas, ora só, ora com outros colegas,

sobretudo na realização de trabalhos de outras disciplinas.

Tabela 6. Promoção do trabalho individual e colaborativo (N=19)

Promoção do trabalho

individual e

colaborativo

Alunos

f %

Individual 11 58

Colaborativo 3 16

Ambos 5 26

6. Conclusões A pergunta que gostaríamos de ter visto respondida era saber se os alunos se

envolveram verdadeiramente nos conteúdos escolares quando tiveram um laptop com

ligação à Internet. Porém, esta resposta só seria viável com um estudo mais aprofundado

e de carácter experimental. Apesar dos alunos terem mostrado grande satisfação pela

experiência que tiveram, verificou-se que inicialmente os alunos tiveram dificuldade em

olhar para o computador como um instrumento de trabalho. De relevar alguns abusos

iniciais na utilização dos equipamentos, pelo facto de para grande parte dos alunos ser a

primeira vez que usufruíam de acesso ilimitado à Internet. Essencialmente os rapazes

declararam ter utilizado o computador em casa para jogar e fazer download de músicas.

Estes dados não estão distantes de resultados de outros estudos reportados por Russell et

al. (2003), (MEPRI, 2003), Russell et al. (2004), Bebell (2005).

É nossa convicção que deve haver desde o início do uso do laptop ou outra tecnologia

dentro da sala de aula, um conjunto de regras e deveres a serem respeitados por todos.

Por outro lado, o professor deve estar muito bem preparado para criar e coordenar os

trabalhos e resolver problemas técnicos ou de outra natureza que possam surgir.

Este projecto ajudou a compreender o poder dos laptops como uma ferramenta útil e

flexível, “just in time”, dentro e fora da sala de aula, pronta para ajudar a procurar,

organizar, criar, manipular, armazenar e rever informação. Ajudou a mediar o processo

de ensino/aprendizagem de diferentes maneiras e múltiplas estratégicas educacionais.

Mas sem uma cuidadosa planificação das actividades e implicação firme dos alunos, a

presença do laptop de pouco servirá para elevar os padrões do sucesso. É também

necessário que o professor tenha um conhecimento claro dos objectivos a atingir com

cada projecto e compreenda o verdadeiro valor pedagógico das tecnologias.

Embora os resultados aqui apresentados não possam ser generalizados, eles deixam

antever alguns caminhos que poderão ser um ponto de partida para outros trabalhos

experimentais com dispositivos móveis de bolso (SmatPhone/PDA, Pocket PC).

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