O CONTRATO DIDÁTICO EM UMA DISCIPLINA SEMI- PRESENCIAL Profa. Msc. Paloma Alinne Alves Rodrigues – [email protected]Universidade Federal de Itajubá, Instituto de Física e Química Itajubá- Minas Gerais Profa. Msc. Elisabete Aparecida do Amaral – [email protected]Universidade de São Paulo, Instituição de Física São Paulo – São Paulo Resumo: Não é novidade que as tecnologias propiciaram mudanças significativas no cotidiano e nas relações pessoais. As gerações mais jovens estão mais envolvidas com ciberespaço em função do seu potencial comunicativo, formativo e informativo. No contexto brasileiro, a tecnologia tem suscitado atenção quando relacionada ao conceito de Educação a Distância (EaD). As pesquisas sobre essa temática têm sido realizadas por diferentes instituições de ensino; onde o tema mais investigado é o de formação de professores por meio da EaD. Por outro lado, verificamos uma lacuna: o conceito de Contrato Didático nos cursos desta modalidade. O conceito de contrato didático é apresentado por Guy Brousseau sendo definido como uma relação que determina a cada parceiro, professor e aluno, a responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar contas perante o outro. Em uma disciplina semi-presencial oferecida na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) ao alunos dos cursos de licenciatura, utilizamos a perspectiva do contrato didático para a analisar o desenvolvimento de uma atividade. Nossa investigação mostrou que a teoria do contrato didático é uma ferramenta valiosa para analisar as relações entre professor, aluno e saber, bem como verificamos a importância da devolução e da contra- devolução no processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Contrato Didático; Educação a Distância; Formação; Licenciandos 1 INTRODUÇÃO Desde o anúncio de um curso de profissionalização por correspondência para datilógrafo em 1904, pesquisadores analisam quais a contribuições da Educação a Distância (EaD) para a formação do individuo.Moran (2005) argumenta que apesar do preconceito, nos dias atuais há uma maior compreensão de que a EAD pode contribuir para o desenvolvimento do país. No Brasil, a definição de EaD está presente no Decreto nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 no qual salienta que é:
Resumo: Não é novidade que as tecnologias propiciaram mudanças significativas no cotidiano e nas relações pessoais. As gerações mais jovens estão mais envolvidas com
ciberespaço em função do seu potencial comunicativo, formativo e informativo. No contexto
brasileiro, a tecnologia tem suscitado atenção quando relacionada ao conceito de Educação a Distância (EaD). As pesquisas sobre essa temática têm sido realizadas por diferentes
instituições de ensino; onde o tema mais investigado é o de formação de professores por meio
da EaD. Por outro lado, verificamos uma lacuna: o conceito de Contrato Didático nos cursos desta modalidade. O conceito de contrato didático é apresentado por Guy Brousseau sendo
definido como uma relação que determina a cada parceiro, professor e aluno, a
responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele terá de prestar contas
perante o outro. Em uma disciplina semi-presencial oferecida na Universidade Federal de Itajubá (UNIFEI) ao alunos dos cursos de licenciatura, utilizamos a perspectiva do contrato
didático para a analisar o desenvolvimento de uma atividade. Nossa investigação mostrou que
a teoria do contrato didático é uma ferramenta valiosa para analisar as relações entre professor, aluno e saber, bem como verificamos a importância da devolução e da contra-
devolução no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Contrato Didático; Educação a Distância; Formação; Licenciandos
1 INTRODUÇÃO
Desde o anúncio de um curso de profissionalização por correspondência para
datilógrafo em 1904, pesquisadores analisam quais a contribuições da Educação a
Distância (EaD) para a formação do individuo.Moran (2005) argumenta que apesar do
preconceito, nos dias atuais há uma maior compreensão de que a EAD pode contribuir
para o desenvolvimento do país. No Brasil, a definição de EaD está presente no Decreto
nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005 no qual salienta que é:
“[...] modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos” (BRASIL, 2005).
Em um processo de consolidação, a EaD evoluiu em termos pedagógicos e
técnicos, de acordo com os recursos tecnológicos disponíveis em cada época. Para
autores como Garrison (1985) e Nipper (1989), esse processo permitiu o surgimento de
diferentes gerações de tecnologias empregadas no ensino à distância.
A primeira geração era o ensino por correspondência, que no Brasil têm-se como
principal referência o Jornal do Brasil (1904) e o Instituto Universal Brasileiro (1941).
Já na segunda geração foram articulados a televisão, o rádio e o cinema. Como
exemplos têm-se, o Telecurso de 2°grau (1978); o Telecurso de 1°grau (1981); e
atualmente o Telecurso 2000 (1995). Na terceira geração há a introdução das
tecnologias interativas como: o áudio, o vídeo e a conferência pela web. Com relação à
quarta geração Sherron & Boettcher (1997) relatam a criação de comunidades de
aprendizagem, onde nesta etapa surge como elemento importante, os Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVAs).
Os AVAs funcionam como uma sala de aula virtual, onde o aluno compartilha
informações, realiza e posta suas atividades e constrói o seu conhecimento com alunos
que estão em lugares e tempos distintos. Mesmo que cada geração tenha vivenciado
uma evolução tecnológica, a maioria desses recursos são utilizados em disciplinas e
cursos, uma vez que cada um deles possui objetivos educacionais diferentes. A
possibilidade de uso desses recursos, faz com que a EaD seja uma modalidade de ensino
que alcança alunos em diferentes lugares ou regiões. Em uma pesquisa desenvolvida por
Monteiro e Jesus (2008) as autoras relatam a experiência de um curso de administração
oferecido, pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM), para alunos que moravam
em comunidades ribeirinhas do Rio Amazonas e de alguns de seus afluentes. No Brasil
os primeiros marcos legais relacionados à EaD datam do início da década de 60. No
entanto, é com a Lei n.º 9.394 - LDB de 1996 que se têm avanços significativos, onde
no artigo de nº 80 especifica que: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada” (BRASIL, 1996). Por isso, ao longo dos anos,
diferentes instituições de ensino passaram a oferecer cursos - graduação, pós- graduação
e extensão - na modalidade EaD. Neste trabalho chamamos a atenção para a oferta dos
cursos de graduação, pois de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), os cursos credenciados pelo Ministério da
Educação (MEC), passaram de 5.287 matrículas, no ano 2000, para 838.125 matrículas
em 2009. Notamos assim, um aumento de 158 vezes em uma década.
É importante lembrar que, de EaD tem-se também a modalidade semi-
presencial, que foi estabelecida pela Portaria nº 4.059/04 no art. 81, da Lei n. 9.394 de
1996; onde essa modalidade é caracterizada:
§ 1º. [...] como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades
de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de
informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.
Essa portaria específica que os cursos presenciais podem ofertar disciplinas,
integrais ou parciais, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % da carga horária total do
curso. Logo, mesmo que o curso não seja totalmente à distância, ele pode disponibilizar
um espaço para o desenvolvimento de atividades em um AVA, onde o aluno contará
com a orientação do professor do ensino presencial ou até mesmo de um tutor. As
disciplinas ou cursos semi-presenciais possuem um diferencial, uma vez que estão
atreladas a um “novo estilo de pedagogia, que favorece ao mesmo tempo as
aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva [...]” (LÉVY, 1999, p. 158).
Além disso, permite ao professor conhecer melhor os alunos, suas dúvidas, anseios; e
até mesmo, os alunos mais reservados no ensino presencial, começam a ter uma
participação mais ativa.
Com o uso do AVA atrelado as aulas presenciais o professor tem mais um
instrumento para instigar o aluno a desenvolver sua autonomia; a compreender a
relevância da administração do tempo para a realização das tarefas; a buscar, entre os
conteúdos apresentados, aquilo que considera mais interessante; a expor suas reflexões,
seja de forma individual - por meio da elaboração de texto - ou de forma coletiva - ao
participar de um fórum; e a construir um conhecimento coletivo por meio dos fóruns e
wikis. Considera-se que as discussões relacionadas à importância e a consolidação da
EaD, tanto no cenário educacional brasileiro quanto internacional, ainda persistirá por
um bom tempo e esse fato permitirá a criação de diversas pesquisas que poderão apontar
diferentes caminhos para o aprimoramento desta modalidade.
É possível encontrar pesquisas que abordam temas variados e, entre os mais
interessantes se destaca: a formação de professores por meio da EaD (GIOLO, 2008); a
importância da interação no uso dos AVAs (MÜLBERT et.al., 2011); o uso de
abordagens pedagógicas apropriada - broadcast, virtualização da sala de aula e o estar
junto virtual – em cursos EaD (VALENTE,2003); pedagogias para a EaD (cognitivo-
behaviorista, socioconstrutivista e conectivista) (ANDERSON & DRON, 2011); e a
expansão do ensino superior (SEGENREICH, 2009). Em nossa investigação, observa-se
a deficiência de pesquisas relacionadas à temática do contrato didático nos cursos de
modalidade EaD, no qual localizou-se o artigo de Santos (2004) onde a autora avaliou
por meio da teoria do contrato didático a metodologia aplicada em uma disciplina de
pós-graduação em relatos do fórum de discussão. Já em outros artigos, como por
exemplo, de Batista e Gobara (2006) cita-se o termo “contrato didático”, mas sem um
aprofundamento teórico.
Diante disso, o presente trabalho pretende utilizar o conceito de contrato didático
na perspectiva de instrumento de análise de uma atividade realizada em uma disciplina
semi-presencial oferecida nos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Itajubá
(UNIFEI).A seguir, explicita-se a idéia de Contrato Didático e as suas contribuições
para o processo de ensino e aprendizagem.
A Idéia de Contrato Didático
Os primeiros estudos sobre o conceito de contrato didático foram realizados por
Guy Brousseau em 1986. Para ele, o contrato didático é constituído por:
“[...]uma relação que determina, - explicitamente por uma pequena
parte, mas, sobretudo implicitamente, - a cada parceiro, professor e aluno, a responsabilidade de gerir aquilo que, de uma maneira ou de
outra, ele terá de prestar contas perante o outro” (BROUSSEAU,
1986, p. 51).
O contrato didático é geralmente estabelecido no contexto escolar, onde para
Fanchi (1995) o professor tem o papel de possibilitar ao aluno o acesso aos saberes
escolares; e o aluno, como não possui uma relação estreita com o saber do qual ele deve
se apropriar torna-se responsável por resolver as tarefas propostas. Por outro lado, Brito
Menezes (2006) considera que tanto o professor quanto o aluno possuem alguma
relação com o saber, embora inicialmente tal relação seja assimétrica, pois o professor
sabe algo que o aluno ainda não sabe. E, que por isso, tal assimetria confere ao
professor um domínio nessa relação didática, sendo esta caracterizada pelas mudanças
que envolvem o aluno, o saber e o professor.
Jonnaert (1996) esclarece que qualquer contrato didático se inscreve no
interior da relação didática e que cada um dos sujeitos possui o seu papel de
importância e, sendo sempre solidários uns com os outros. Para ele, a função do
contrato didático é criar um espaço dialógico entre professor, aluno e saber, sempre
estabelecendo um equilíbrio entre esses pólos. Jonnaert (1996) também comenta que na
concepção do contrato didático há elementos importantes que devem ser considerados e
que tornam a relação didática mais interessante: (a) há uma idéia de divisão das
responsabilidades – o professor não está mais no domínio da relação didática e o aluno
tem um papel de responsabilidade nesta relação ternária; (b) o implícito - a relação
didática funciona sob aquilo que não foi dito, mas também valoriza as regras
formuladas explicitamente; (c) a relação com o saber - cada um dos participantes sabe
a relação de assimetria que tem com o saber.
Considera-se então, que o contrato didático é o conjunto das condições que
estabelecem na maioria das vezes, implicitamente, aquilo que cada um dos sujeitos –
aluno e professor - da relação didática tem a responsabilidade de gerenciar e o que cada
um tem a corresponder com o outro. O contrato também determina a seleção do saber e
estabelece as regras, implicitamente impostas ao aluno para aprendê-lo.
Tais regras podem ser comparadas como uma cláusula de um contrato social
ROUSSEAU (1762, apud PAIS, 2009) e servem como normas obrigatórias, que devem
ser respeitadas e desempenhadas dentro da relação didática por cada um dos
participantes. No contrato didático tais regras não são estáveis; e, durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, algumas podem ser abandonadas e outras
reestabelecidas. Isso faz com que o contrato didático passe por um processo contínuo de
renegociação, gerando assim um novo contrato.
Silva (2008, p.53) alerta que “os alunos, em geral, encontram muita dificuldade
em se adaptar a uma mudança de contrato. Por isso, o professor deve atentar-se para os
tipos de estratégias didáticas adotadas, entre elas: as atividades propostas aos alunos, os
objetivos de formação e as condições de avaliação. Também é importante destacar que a
participação e colaboração do aluno, na construção e execução do contrato didático, são
essenciais para que as ações estabelecidas sejam cumpridas. Se não houver acordo entre
ambas as partes, o contrato didático torna-se sujeito à transgressão.
Por outro lado, Jonnaert (1996) comenta que ao estabelecer um contrato
didático, jamais se deve divulgar todas as regras. O contrato precisa ser gerado
considerando a importância do implícito, pois caso contrário não haverá nenhuma
ruptura, devolução ou contra-devolução didática. Sendo que, esses elementos é que
propiciam o dinamismo de todo o contrato didático. A ruptura contratual se manifesta
quando há uma situação de conflito entre os participantes em uma situação didática.
Tais conflitos podem estar relacionados a vários fatores, como: a falta de clareza do
professor durante a explicação de uma atividade; a ausência de critérios claros de
avaliação; dificuldade para resolver um exercício proposto; ou até mesmo quando o
aluno “[...] não está mais certo de que o professor pode [...] garantir o bom andamento
das aprendizagens escolares” (JONNAERT, 1996, p.19).
Embora, a quebra do contrato possa gerar algumas dificuldades para os alunos, o
momento de renegociação é uma forma de organizar melhor as cláusulas que regem o
processo de ensino-aprendizagem. Assim, entendemos que o processo de construção do
conhecimento pelos alunos não se desvincula do processo de desenvolvimento dos
educadores, que pode e deve ser permanente, voltado a uma reflexão e avaliação
contínua da própria prática docente. Neste sentido, temos que o contrato didático não é
algo fechado, mas apresenta-se como uma oportunidade de rever objetivos, criando um
espaço de reestruturação das regras dentro da relação didática.
Ao propor ao aluno a realização de uma atividade, as escolhas didáticas do
professor envolvem saberes que já foram apresentados, mas também que avançam em
direção a construção de novos conhecimentos. Por isso, neste processo de
aprendizagem, outro componente essencial do contrato didático é a devolução didática
(BROUSSEAU, 2008), que acontece quando o professor atribui ao aluno à
responsabilidade em um processo de construção de um saber.
Essa devolução pode ocorrer, por exemplo, quando o professor propõe uma
atividade ao aluno e, informa que agora cabe a ele buscar meios para resolvê-la. Essa
etapa é muito importante, pois ela configura-se como uma confrontação entre os saberes
científicos e os saberes oriundos das relações pessoais dos alunos. Com essa ação, o
professor almeja despertar no aluno o desejo para elucidar o problema proposto,
fazendo com que ele coloque em movimento a sua aprendizagem. No entanto, essa
devolução somente irá acontecer se o professor considerar necessário e tiver certeza de
que o aluno está realmente preparado para desenvolver o seu ofício com autonomia. Já
havíamos citado que todos os elementos desta relação ternária são essenciais, por isso
para que haja realmente o “jogo” da devolução, o aluno também precisa aceitar
participar; e quando isso acontece “a devolução torna-se uma das regras do contrato”
(JONNAERT, 1996, p. 19).
Como o contrato didático não é unilateral, o aluno também pode fazer uma
jogada, sendo esta a contra-devolução. No entanto, para que isso aconteça o aluno
precisa, em um primeiro momento, analisar se os saberes de referência que ele possui
são suficientes para resolver a atividade proposta e, caso não seja, ele poderá fazer uma
nova jogada. Neste momento, o professor deve aceitar essa contra-devolução e mudar a
estratégia de ensino; e como o contrato didático é um jogo de rupturas - devolução
versus contra devolução - essa ação também permite evoluir as relações com o saber do
aluno.
Diante do exposto, entendemos que o contrato didático pode constituir-se como
um instrumento metodológico valioso quando propõe-se a investigar o desenvolvimento
das situações didáticas , ou seja, aquele momento no qual as intenções pedagógicas do
professor estão claras para possibilitar ao aluno a construção de um novo saber. Jonnaert
(1996) argumenta que durante uma situação didática, os membros da relação ternária
evoluem para uma situação a – didática, onde mesmo com a presença do professor, o
aluno trabalha de forma independente e alcança por seu próprio mérito o conhecimento;
e para uma situação não – didática quando o problema surge de forma eventual na vida
do aluno e com isso a relação do aluno com o saber é independente da relação do mestre
com o saber.
A partir disso, neste trabalho temos o objetivo de refletir sobre as seguintes
questões: Como se dá uma situação didática em AVA? Ao propor a realização de uma
atividade no AVA Teleduc, quais cláusulas do contrato didático são mantidas ou
rompidas? Para responder tais indagações iremos analisar, a partir das contribuições
teóricas apresentadas sobre a idéia de Contrato Didático, a realização da atividade que
fora proposta para alunos do curso de Licenciatura da Universidade Federal de Itajubá
(UNIFEI) em uma disciplina semi-presencial.
Estabelecendo o Contrato Didático para a realização da atividade
O contrato didático foi estabelecido em uma aula presencial que contou com a
participação de todos os alunos, onde foi explicado que o último tema da disciplina a ser
tratado seria “As políticas educacionais inclusivas e as perspectivas da Inclusão no
cenário Brasileiro”. O objetivo dessa atividade era aprofundar a temática da
organização do ensino Brasileiro relacionado à inclusão educacional; e que para isso, os
alunos, divididos em grupos de no máximo cinco, realizariam um trabalho que
abordasse as Legislações e estratégias de ensino relacionadas a algum tipo de
deficiência ou síndrome. A apresentação do trabalho seria na aula presencial, mas a
elaboração e o desenvolvimento do trabalho aconteceria pelo fórum de discussão no
AVA Teleduc. Neste momento os alunos questionaram como realizariam tal ação.
Então foi explicado que cada grupo teria um fórum para apresentar suas ideias,
apresentar os materiais que fundamentariam o trabalho, discutir sobre sua estrutura, e
assim por diante. Também foi informado que, eles teriam três aulas à distância para
isso; e que, durante todo esse processo a professora estaria acessando os fóruns de cada
grupo para orientá-los e auxiliá-los. Ao término da explicação, sem complicações, o
contrato didático foi estabelecido.
Na semana seguinte, na aula presencial, os grupos informaram os temas dos
trabalhos: Síndrome de Asperger, Autismo, Deficiência Física, Deficiência Auditiva,
Síndrome de Down e Deficiência Visual. Em seguida, os seis fóruns de grupos foram
abertos no AVA e a partir daquele momento, cada grupo deveria dialogar sobre o
trabalho no seu respectivo fórum. Para que todos tivessem acesso ao contrato didático,
foi disponibilizado no AVA um arquivo com as cláusulas do contrato - que haviam sido
estabelecidas na aula presencial - sendo elas: todas as discussões deveriam ser
realizadas no fórum de discussão; cada grupo deveria pesquisar sobre uma
deficiência/síndrome; relatar e explicar as leis que garantem o acesso das pessoas com
esta deficiência/síndrome no contexto escolar; pesquisar estratégias de ensino para
trabalhar com o público da deficiência/síndrome escolhida; o portfólio de grupo poderia
ser utilizado para postagem da apresentação em Power Point; a participação e
contribuição de todos os membros eram elementos fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho; respeitar as contribuições do colega; ao escrever e/ou
expressar ideias no fórum era necessário ter cuidado para não gerar conflitos; e por
último, elaborar uma apresentação criativa. A seguir, apresenta-se a análise dos dados
na qual utilizou-se como aporte téorico-metodológico a teoria do Contrato Didático.
4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
Procedimentos para a seleção dos dados
Diante dos dados coletados, elaboramos quatro categorias de análise utilizando
como referência o trabalho de Jonnaert (1996), sendo elas: (a) divisão de
responsabilidades do professor e do aluno – analisamos se esses dois elementos da
tríade exerceram de forma coerente o seu papel; (b) as regras e as rupturas– verificamos
se as normas estabelecidas na aula presencial foram contempladas; (c) devolução –
investigamos em que momento se fez necessário iniciar o “jogo” da devolução; e por
último (d) o momento da contra-devolução – investigamos as dificuldades dos alunos
relativas aos saberes de referência para o desenvolvimento da atividade.
Apresentação e análise dos dados
1.1 A divisão de responsabilidades do professor e do aluno
Ao discutir o conceito de contrato didático, Jonnaert (1996) salienta que dentro
da relação didática há uma divisão de responsabilidades. O aluno deve aceitar o seu
ofício, ou seja, desenvolver a tarefa que lhe foi proposta; e o professor não detém mais o
controle exclusivo da relação didática.
Na análise dos dados, constatou-se por meio do diálogo abaixo1, a presença da
divisão de responsabilidade no grupo de Deficiência Auditiva, Autismo e Síndrome de
Asperger. Esses três grupos, compreenderam que o trabalho deveria ser desenvolvido
com autonomia, onde cada membro teria a responsabilidade de gerenciar as ações e
decisões; e que as discussões deveriam ser coletivas, para que assim o objetivo da
atividade fosse alcançado. Grupo Deficiência Auditiva: “Olá caros colegas, acho que devemos nos organizar para começar a modelar o nosso trabalho! Aluno 1 vc tinha uma ideia bem
interessante antes e como que ela está?”
Grupo Síndrome de Asperger: “Olá Aluno 1, lí hoje todos os artigos (a dissertação de mestrado eu lí
parcialmente) que você me mandou. Gostei muito do que lí !!!
Acredito que estes referenciais são mais do que suficientes para
elaborarmos nosso trabalho! Fiz várias anotações para discutirmos em breve. Foi ótima sua escolha destes textos!”
Grupo Autismo:
Olá maninas! Pensei em começarmos a elaborarmos o trabalho para irmos ganhando tempo. Proponho o seguinte: a aluna 2 elabora um
texto sobre as causas do autismo, eu sobre as os sintomas e o
tratamento e a aluna 3 sobre as leis. Depois a gente troca o material
elaborado para acrescentarmos ou modificarmos alguma coisa. Vocês concordam?
A divisão de responsabilidades possibilita ao aluno ser um dos protagonistas do
processo de ensino e aprendizagem. Considera-se que, mediante a essa divisão, o aluno
adotará a postura de investigador, buscará novos saberes fora do contexto escolar; será
levado a compartilhar informações e a construir novos conhecimentos, seja de forma
coletiva ou individual. E durante esse processo perceberá avanços em sua
aprendizagem, pois as relações com os saberes já não será idêntica àquela que haviam
sido desenvolvidas até então (JONNAERT, 1996, p.118).
Com relação à postura do professor na perspectiva do contrato didático,
Brousseau (1986, apud PAIS, 2009) destaca três modelos: o primeiro enfatiza a
importância do conteúdo, onde o professor é detentor absoluto do saber, não
proporcionando ao aluno a participação no processo. O segundo prioriza-se a relação
entre aluno e saber, com o professor acompanhando a situação didática, mas é o aluno
que deve empenhar-se em aprender. E no último modelo a relação do aluno com o saber
é mais estreita, porém o professor procura intervir na relação didática e considera a
aprendizagem nas dimensões individual e coletiva, e não se assume mais como a fonte
do saber.
Diante da divisão de responsabilidades, se observa que a professora adotou a
postura do segundo e terceiro modelo proposto por Brosseau (1986), uma vez que
acompanhou e orientou os alunos durante todo o processo de elaboração do trabalho,
mas sempre instigando cada um a ter uma relação mais profunda com o saber. Além
disso, em cada situação vivenciada pelos grupos, ela adotava posturas diferentes: em
alguns casos sugeriu artigos e sites para a pesquisa; em outros indicou caminhos a
serem trilhados; e em determinados momentos relembrava e estabelecia novas cláusulas
do contrato2. No entanto, sempre manteve o seu posicionamento de mediadora,
1 Todas as falas aqui transcritas não sofreram nenhuma modificação, pois temos o objetivo de assegurar a
fidedignidade dos dados. 2 Todas essas ações são demonstradas nos diálogos a seguir.
demonstrando que não detinha o controle exclusivo da relação didática, e sempre
impulsionava o aluno a assumir o papel de construtor do seu próprio conhecimento.
1.2 As regras e as rupturas
Como citado, o contrato didático é formado por um conjunto de regras -
implícita ou explicita – que determina o que cada elemento da relação didática deve
fazer. O contrato didático estabelecido, na disciplina, possuía uma regra na qual alertava
que o trabalho deveria ser realizado por meio do fórum do grupo. Contudo, o grupo que
pesquisava sobre a temática de Deficiência Visual, como notamos no diálogo a seguir,
iniciou a discussão em uma rede social. Aluno 1: 27/10/2013 às 19:39 “oi genteee prontos para o proximo
trabalho?”
Aluno 1: 27/10/2013 às 19:45 “pensei em dar vendas para o povo da sala e uma atividade para eles fazerem vendados... afinal eh um jeito
de saberem como funciona tal deficiencia...”
Aluno 2: 27/10/2013 às 19:49 “ boa idéia”
Aluno 1: 31/10/2013 às 15:31 “vamos combinar de fazer o trabalho?”
Com este diálogo, há uma ruptura do contrato didático, já que há a transgressão
de um dos parceiros da relação didática. Diante disso, é explicitado novamente a regra,
a fim de alertá-los sobre a maneira como o trabalho deveria ser realizado. Professora: 2/11/2013 10:58 “Oii gente utilizem o portfólio de grupo
assim fica tudo registrado lá”
Por outro lado Brousseau (1986) alerta que, no momento de ruptura é possível
rever e renegociar o contrato didático. Em nosso caso, houve uma renegociação com o
grupo que pesquisava sobre deficiência visual. Esse grupo com o objetivo de tornar a
apresentação do trabalho mais dinâmica optou em propor para a classe o uso de jogos
inclusivos. Para não discutir sobre esse “elemento surpresa” no AVA Teleduc
solicitaram a permissão para dialogar no bate-papo em uma rede social. A partir desse
momento foi estabelecida uma nova cláusula no contrato: os alunos teriam a autorização
para dialogar na rede social desde que a professora tivesse acesso a discussão. Aluno 1: 5/11/2013 20:24 “[...] gente, mandando aqui no face pro pessoal da sala não ficar sabendo que serão vendados antes da aula...
(isso é segredo pessoal...)
Professora: 5/11/2013 20:38 “ok aluno 1!! É importante que
dialoguem sobre o que foram descobrindo no fórum [...] para trocarem informações. Serão avaliados pelo fórum e pela apresentação.”
Aluno 1: 5/11/2013 20:38 “[...] ok, pessoal vamos falando sobre as
nossas pesquisas lá então... só nao falemos de vendas e jogos.”
É necessário esclarecer que a ruptura do contrato não é um elemento negativo,
mas uma possibilidade para aprimorar as regras e adaptá-las de acordo com os objetivos
propostos. Em nosso caso, a renegociação se deu de modo positivo, assegurando aos
alunos a continuação do trabalho sem maiores obstáculos.
Em outro momento, verifica-se que o grupo sobre Deficiência Visual havia
transgredido outras duas regras: a primeira sobre a participação e contribuição de todos
os membros; e a segunda sobre o cuidado ao escrever ou expressar ideias no fórum de
discussão.
Durante a elaboração do trabalho, um dos membros do grupo não estava
participando de forma assídua. Diante dessa ausência, os demais colegas sentiram-se no
direito de solicitar uma maior participação; e o aluno - como podemos ver no diálogo
abaixo - sentido-se pressionado elaborou a parte que lhe cabia e avisou os colegas por
meio de uma mensagem escrita de forma inapropriada.
Aluno 1: “Comecei a fazer minha parte e postei lá no potifólio, pra
ver se vcs para de me encher um pouco o saco.” Professora: “Olá aluno 1. Não compreendi o seu comentário!! É
fundamental que todos participem, e colaborem com o trabalho.
Abraços”
Aluno 2: “[...]tb não entendi esse seu comentário, cobrar que cada um faça sua parte no trabalho é encher o saco? o Trabalho é em equipe,
então, assim como uma máquina é necessário que todas as peças
estejam funcionando!”
Um dos integrantes do grupo de Síndrome de Down também rompeu a regra de
participação. Relatou no fórum de discussão, que ainda não havia contribuído com o
grupo, pois estava se dedicando a outras atividades do curso: Aluno 1: “Olá pessoal, peço perdão pelo atraso da minha
participação! Meu tcc está chegando e tenho o que redigir ele até semana que vem, to correndo para terminar! rs”
Franchi (1995) alerta que no contrato didático o acerto do aluno é visto como um
ganho de conhecimento, mas que diante do erro é fundamental aceitar as conseqüências.
No diálogo acima temos um conflito que é comum em trabalhos que são desenvolvidos
em grupo. Contudo, ao propor que a atividade fosse elaborada no fórum de discussão,
tínhamos ciência de que seria possível verificar quem realmente contribuía com o
trabalho. O AVA Teleduc disponibiliza uma ferramenta denominada “acesso”, na qual
informa quantas vezes o aluno acessou o ambiente. Além disso, o fórum de discussão é
aberto, ou seja, todos tinham a possibilidade de ver quem estava ou não contribuindo
com o trabalho. No entanto, sabíamos que divergências poderiam acontecer, por isso ao
explicitar o objetivo do trabalho consideramos pertinente tornar as regras - participação
e contribuição de todos os membros; e a segunda sobre o cuidado ao escrever ou
expressar idéias no fórum de discussão – explícitas.
1.3 A devolução
O momento da devolução se deu dentro de uma situação didática do grupo que
investigava o conceito de Deficiência Auditiva. Os alunos almejavam elaborar uma
proposta didática inclusiva relacionada ao conceito de propagação do som. Então
teceram o seguinte diálogo:
Aluno 1: “[...]uma proposta interessante porém muito difícil e um grande desafio para nós seria ensinar algo relacionado à acústica”.
Aluno 2: “[...] É que se pensarmos que a nota musical representa um
som, então a nota estaria representando algo que a gente não tem muito claro a respeito de qual a concepção de som que eles tem. Se
uma pessoa ouvia e ficou surda, tudo bem, mas uma pessoa que já
tenha nascida surda, eu me sentiria mais confortável se soubesse qual
o entendimento que essa pessoa tem sobre o som e se é mais mais parecido entre todos os surdos [...]”
Aluno 3: “[...]mas vou ter um pouco de dificuldade por não ter visto
acústica ainda... [...]!” Professora: “Olá meninos. O surdo "ouve" o som pela
vibração..procurem algo relacionado a isso”.
Com este diálogo verifica-se a dificuldade dos alunos com o saber de referência
- propagação do som, e por isso demonstraram insegurança para resolver o problema
proposto. No entanto, a professora não resolve o problema de imediato, ela transfere aos
alunos a responsabilidade de buscar o conhecimento sobre o conceito de “vibração”. É
justamente neste momento que ocorre uma devolução, onde voluntariamente, a
professora se recusa a fazer o seu ofício – ensinar – e faz com que os alunos
movimentem a aprendizagem, ou seja, aceitem o jogo da devolução para construírem o
saber por eles mesmo.
1.4 O momento da Contra-devolução
O tema e a discussão sobre inclusão educacional ainda não é tão presente nos
cursos de Graduação. Em virtude disso, os alunos possuem muitas dúvidas sobre o
conceito de inclusão e consequentemente, não dispõem de subsídios teóricos e práticos
suficientes. Jonnaert (1996) comenta que quando o aluno percebe que não possui os
determinados conhecimentos para resolver os problemas propostos, ele lança uma
contra-devolução. Em nosso caso, o grupo de Deficiência Física diante da ausência de
um saber fez a seguinte contra-devolução:
Aluno 1: Profª (...), tem algum referencial confiável para encontrarmos leis sobre deficiência física?
Professora: Olá aluno 1 e colegas
Vocês podem procurar no site do planalto do governo, no denatran... Exemplo:
